Consejo de Curso Estudio

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UN NUEVO ESPACIO, NUEVAS IMGENES JUVENILES Los consejos de curso: percepciones, valoraciones y expectativas
Ondina Collao Ral Irrazabal Astrid Oyarzn
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VIA DEL MAR, JUNIO DE 1998
INDICE RESUMEN PRESENTACIN I. PERSPECTIVA DE ANLISIS 1. Los sentidos de la educacin 2. Entre la cultura juvenil y la cultura escolar 3. Vigencia del consejo de curso II. JVENES Y ESTUDIANTES 1. Primer nivel de caracterizacin: los jvenes de la educacin bsica y media 2. Segundo nivel de caracterizacin: ser jvenes y estudiantes 3. Tercer nivel de caracterizacin: los jvenes y sus problemas 4. Cuarto nivel de caracterizacin: imgenes juveniles 5. Quinto nivel de caracterizacin: derechos y deberes estudiantiles juveniles 6. Sexto nivel de caracterizacin: los temas juveniles III. LA VALIDEZ DEL CONSEJO DE CURSO 1. Historia del consejo de curso 2. Presencia/ausencia del consejo de curso... 3. Funcionamiento del consejo de curso 4. Expectativas y valoraciones del consejo de curso IV. CONCLUSIN: PARA UN NUEVO TIPO DE CONSEJO DE CURSO 1. El consejo de curso 2. La participacin y la expresin: dos propsitos fundamentales del consejo de curso 3. La estrategia metodolgica: la conversacin social en el aula 4. El instrumento de la conversacin juvenil: cuadernillos para el consejo de curso 5. Las tareas juveniles: estrategia del desarrollo 6. Miradas evaluativas: impresiones de tres sesiones FUENTES CONSULTADAS 5 7 9 9 12 17 21 23 31 38 42 49 53 63 63 70 73 82 95 95 96 98 103 104 105 109
RESUMEN
UN NUEVO ESPACIO, NUEVAS IMGENES JUVENILES, es el nombre que hemos dado al estudio Los consejos de curso: percepcin, valoraciones y expectativas, cuyos objetivos centrales se plantearon: Conocer las principales caractersticas organizacionales y culturales de los consejos de curso y disear mdulos que faciliten la organizacin y la participacin juvenil en este espacio escolar. La investigacin se realiz en 15 escuelas y liceos ubicados en tres importantes centros urbanos: Rancagua, Santiago, San Ramn y Via del Mar, abarcando una muestra de 18 cursos de sptimo ao bsico a cuarto ao medio. Este estudio incorpor dos dimensiones de trabajo: la generacin de un diagnstico y el diseo de un manual, optamos entonces, por la metodologa de investigacin participativa, dado que constituye el enfoque de mayor potencia para asumir un proceso de accin-formacin. Es decir, a la vez que se explor los alcances del diagnstico, se fue validando una estrategia de participacin en el consejo de curso a travs de la interaccin directa de los propios sujetos-alumnos. Esta interaccin fue estimulada y guiada a travs de un Cuadernillo para la conversacin en el consejo de curso, y manipulada por los propios alumnos durante tres sesiones consecutivas. Este proceso genera como productos una imagen diagnstica de la experiencia de ser jvenes y estudiantes y, la construccin de tres cuadernillos para el consejo de curso, concebido como una herramienta pedaggica para alumnos y profesores. La demanda que emerge de esta investigacin, es la necesidad que el sistema educacional recomponga y recree sus imgenes juveniles. Los educadores no estn acertando en su mirada hacia los jvenes, mientras stos y stas no logran decir y hacerse or, percibiendo agresin en las seales de sus profesores. Esto refuerza la disociacin existente entre la cultura juvenil y la cultura escolar, entrabando el acceso a una sola forma de ser y convivir, desafo presente en la Reforma Educacional. La propuesta es producir el dilogo y sintona entre ambas culturas, en un mismo tiempo y espacio, sentido que debera tener la intervencin en el consejo de curso. Los cuadernillos par-te de esta proposicin, son tiles a este objetivo, pues permiten la
conversacin, la palabra, la expresin que acerca al reconocimiento de lo que se es y se quiere ser: joven y estudiante.
PRESENTACIN LOS CONSEJOS DE CURSO: percepcin, valoraciones y expectativas. Experiencias y mdulos de participacin, es el ttulo que dio origen a la experiencia que hemos desarrollado con ms da 600 jvenes, hombres y mujeres, estudiantes de la educacin bsica y media de las comunas de Via del Mar, Rancagua, Santiago y San Ramn. Su propsito inicial, desde el lado del Instituto Nacional de la Juventud y del Componente Jvenes del Programa MECE-MEDIA del Ministerio de Educacin, se plante como conocer y profundizar en las caractersticas organizacionales y culturales de los consejos de curso como espacios de participacin y democratizacin en el sistema escolar. Hasta all, nada haca prever lo significativo que poda ser el realizar un estudio de esta naturaleza. Pues, paralelo a esto, comenzaba en nuestro pas una discusin ms abierta sobre diversos procesos de nuestra educacin chilena, todo ello expresado en lo que conocemos como La Reforma en Marcha. Este hito vino a replantear el prisma inicial con el cual comenzamos a ver la significancia de estudiar, investigar y conocer a los y las jvenes en uno de los nicos espacios de participacin que el sistema educacional ha dejado para ellos. Luego, los propsitos de conocer y caracterizar esta instancia de participacin, a distancia de un proceso de reforma que propona cambios de objetivos y contenidos fundamentales para la enseanza bsica y media, oblig a los autores a replantearse las preguntas iniciales. He ah que nuestro eje de mirada se traslad ms all de los horizontes ya conocidos. La Reforma Educacional, hasta donde conocimos, nada haba dicho y nada ha dicho sobre este espacio que supuestamente puede y debe colaborar a la democratizacin de las instituciones escolares. Nuevas preguntas nos surgen, pues lo queramos o no, las seales de la institucionalidad y/o la ausencia de ellas, influye
negativa o positivamente en las percepciones de quienes estn llamados a reflexionar sobre los distintos componente del sistema educacional. Si nada se ha dicho, en el contexto de la Reforma Educacional, de este espacio denominado consejo de curso, lo lgico para muchos educadores es que, por tanto, esta asignatura no fue considerado como objetivo y mucho menos como contenido fundamental del proceso de enseanza de nuestros jvenes. Esta contradiccin o paradoja atentaba, justamente, contra la opinin comn, bajo el cual se sostena este tipo de estudio. Luego, la caracterizacin organizacional y cultural de los consejos de curso era uno de los elementos de este estudio, pero sin duda, no el ms importante. Nos ubicbamos justo en la pregunta por la validez de los consejos de curso en el contexto de la actual Reforma Educacional de nuestro pas, por su vigencia y por su privanza en los propios sujetos que viven la experiencia, de ser jvenes y estudiantes al interior del sistema educacional. Este fue el punto de partida y trmino a la investigacin sobre los consejos de curso. Puestos ya en nuestro sendero, caminamos durante siete meses junto con 16 establecimientos educacionales y 18 cursos con un Cuadernillo para la conversacin juvenil en el consejo de curso, nos incorporamos al aula y escuchamos atentos los ruidos, los que tenan armona y los que no lo tenan, los fuertes, pero tambin los dbiles, los alegres y los tristes. De ello da cuenta este estudio, que bajo la metodologa de investigacin participativa intenta recrear los sentidos del consejo de curso que desde el ao 1953 tiene vigencia en el currculo de la educacin chilena. Cuarenta y cinco aos de este tipo de prctica amerita, sin duda, una revisin y una renovacin en sus modos de decir y hacer. Esta investigacin trabaj con dos elementos centrales para abordar en conjunto los requerimientos del Instituto Nacional de la Juventud. A saber, el tema generador y los ejes temticos que se consideraron para desarrollar este proceso. El tema generador correspondi al consejo de curso, en dos dimensiones fundamentales. Una referida a la experiencia que los jvenes tienen en su espacio de consejos de curso, y la otra referida a la generacin de un cuadernillo de carcter formativo que aspira a fortalecer la organizacin y participacin de los alumnos al interior del consejo de curso. Los ejes temticos correspondieron a las dimensiones: Caracterizacin de los sujetos juveniles. Funcionamiento de los consejos de curso en el sistema escolar. Expectativas, percepciones y valoraciones del consejo de curso en sujetos con nombre social. Participacin juvenil al interior del sistema escolar. Las tareas juveniles al interior de los consejos de curso en el sistema escolar.
Para un nuevo tipo de consejo de curso.
Finalmente, los productos de este estudio corresponden a los resultados de la investigacin, plasmado en este documento y en la elaboracin de tres cuadernillos para el consejo de curso, segn los cohortes de educacin establecidos: Cuadernillo para decir y hacer, el consejo de curso en sptimo y octavo ao bsico. Cuadernillo para sentir(se) y encontrar(se), el consejo de curso en primero y segundo ao medio. Cuadernillo para construir(se) y encantar(se), el consejo de curso en tercero y cuarto ao medio.
Cada uno de estos cuadernillo tiene en su reverso una seccin destinada a los alumnos y profesores para trabajar su consejo de curso, al cual hemos llamado Cuadernillo para orientar el consejo de curso. Agradecemos a travs de estas pginas a las Secretaras Regionales Ministeriales de Educacin de la V, VI y Regin Metropolitana; los establecimientos educacionales de las comunas de Via del Mar, Rancagua, San Ramn y Santiago; sus directores y profesores por las facilidades entregadas para el desarrollo y buen xito de la experiencia; pero muy en especial queremos manifestar lo complaciente que ha sido el que los y las jvenes nos dejaran compartir y escuchar el ritmo que tiene la experiencia de ser jvenes y estudiantes. LOS AUTORES VIA DEL MAR (ACHUPALLAS), MAYO DE 1998
I. 1.
PERSPECTIVA DE ANLISIS Los sentidos de la educacin
Nuestra perspectiva es atribuirle a la educacin un papel de formacin social vinculada al mbito de la socializacin (capacidad de relacionarse, adquisicin de roles, integracin creativa de la cultura, desarrollo de la ciudadana, entre otros), y por agregacin, un papel instrumental asociada a la adquisicin de competencias y habilidades que permita una adecuada insercin social de los jvenes. Desde el Estado se conceptualiza una definicin de educacin que se operativiza de la siguiente forma: la educacin es el proceso mediante el cual la comunidad transmite su cultura y las personas se forman y desarrollan sus capacidades para participar plenamente de la vida en comn. A lo largo de la historia, el contenido de la educacin ha sido siempre, al mismo tiempo, moral y prctico. Reviste en parte la forma de valores y mandamientos, en parte es el cultivo de capacidades, conocimientos y habilidades.1 Sin embargo, ms all de todos los enfoques y necesidades sociales, en educacin, lo fundamental es que prevalezca que el centro del accionar educativo es el crecimiento y desarrollo de la persona, el sujeto de la accin educativa, en este caso, los nios y jvenes. Por ello, una de las preguntas centrales en este estudio y que aparece fundamental abordar en nuestra perspectiva de anlisis, dice relacin con aproximarse a determinar hasta dnde el sistema educacional ha podido responder a los requerimientos que socialmente se le hacen, entendiendo que nuestro lmite es el consejo de curso. En primer lugar, quisiramos abordar algunos aspectos evaluativos de nuestro sistema educacional, elementos que han estado presente en estos ltimos tres aos y con los cuales se ha ido desarrollando la Reforma Educacional. Estas evaluaciones fueron realizadas por el Comit Tcnico Asesor nombrado por el Presidente de la Repblica Eduardo Frei en 1994. En dichas conclusiones las fortalezas de nuestro sistema educacional que se anotan como relevantes son: El crecimiento de la cobertura, con consecuencias directas en el aumento de los niveles de escolaridad de la poblacin y en positivos incrementos entre generaciones. Los diversos programas pblicos de apoyo al mejoramiento de la calidad y la equidad en la educacin, los que han sido debidamente focalizados en los sectores ms pobres o vulnerables de la poblacin.
Ministerio de Educacin: Informe del comit tcnico asesor del dilogo nacional sobre la modernizacin de la educacin chilena. Ministerio de Educacin, octubre de 1994.
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La formacin profesional de nivel superior de casi la totalidad de los docentes en ejercicio, pese a la heterogeneidad curricular de los institutos formadores. La experiencia adquirida en catorce aos de los procesos de descentralizacin administrativo del sistema escolar, no obstante que no ha sido evaluada tcnicamente. Un mecanismo nacional de medicin de la calidad de la enseanza bsica y media, que slo se aplica en algunos grados del sistema.
Y por el lado de las debilidades del sistema educacional, se distinguen: Severos problemas en los resultados de los procesos de enseanza y aprendizaje, los que muestran mediocres rendimientos, particularmente en la enseanza subvencionada, que atiende a los nios y jvenes de los grupos ms pobres y del mundo rural, dando lugar de este modo a una desigualdad educativa que genera o agrava otras desigualdades. Diferencias socioculturales, geogrficas, de gnero. Fuertes inadecuaciones en el currculo y en las prcticas pedaggicas cotidianas. Escasez de recursos materiales, tcnicos y financieros que deben posibilitar el quehacer pedaggico. Una gestin del sistema y de los establecimientos que obstaculizan los procesos de formacin. El anacronismo de sus contenidos, su falta de pertinencia y la tradicional orientacin de sus modalidades (en la educacin media).2
Las actuales necesidades de desarrollo del pas, definidas desde el Estado y los grupos dirigentes, han abierto un debate intenso sobre la educacin, y ste se ha actualizado notoriamente en la opinin pblica. Pero estas evaluaciones hechas desde el Estado han sido profundas y abundantes, desequilibrando significativamente la balanza del conocimiento acerca de la educacin, ms cercano a lo que pasa, que a lo que se debe hacer o se podra hacer para mejorarla. Sin embargo, se puede constatar que en la opinin de los actores hay un claro punto de desencuentro con los tcnicos, los que tienen un balance negativo. En el caso de los estudiantes, la tendencia ha sido evaluar positivamente la educacin que reciben, especialmente en los establecimientos municipalizados. Esta paradoja se explica porque los jvenes le asignan a la educacin un alto valor de movilidad social, pero por otro lado, no cuentan con referencias o informacin que les permitan comparar la calidad de educacin que estn recibiendo. Desde este punto de vista, lo que los jvenes evalan es ms bien el sentido ltimo de la educacin (el que no podra tener un valor negativo), ms que los medios y contenidos a travs de los cuales se les est educando. De este modo, el
2 Ministerio de Educacin: Op. cit.
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sistema educacional se ha quedado, hasta ahora, sin una evaluacin real desde sus principales actores, los y las jvenes. Como plantea Etchegaray, su percepcin de la realidad educacional es positiva, en trminos generales, y la visin de sus padres es un poco mejor que la de sus hijos. Los estudiantes perciben que es un medio muy formador para ellos, que all se aprende lo que es verdaderamente importante y que no se mantienen en el sistema por presin de los padres.3 Por el lado de los profesores, se observa que s existe una evaluacin crtica acerca de las debilidades del sistema educativo y el rol que a ellos les compete, sin embargo, los profesores tienden a no abrir su reflexin hacia los dems actores del proceso educativo, para no exponerse a una evaluacin que eventualmente pudiera asignarle algn tipo de responsabilidad en la eficacia y eficiencia del sistema educativo, con ello inmovilizan el debate y dilogo que se pueda dar al interior de las unidades educativas. Aqu tambin nos encontramos con una paradoja, pues creemos que los educadores son quienes ms pueden y deben animar la reflexin y cumplir el papel ms importante en la ejecucin de las necesarias modificaciones que se estn proponiendo.
(La escuela es) una institucin monoplica. No hay salida sino a travs de la institucin escolar. Esto beneficia y maleficia a la institucin. La hace sentirse segura y cmoda como sistema, tiende a minimizar las crticas y si los resultados, que ella misma ve, no son satisfactorios, entonces la responsabilidad recaen en otros, pero nunca en ella. Desarrolla mltiples mecanismos de defensa, que hacen pensar a los dems, y posiblemente ella tambin termina creyndolo, que los problemas son, o de los alumnos, o de los padres, o de la comunidad, o de la sociedad, pero nunca de la escuela.4
Los fines de la educacin son puntos de coincidencia en los tres actores mencionados (los tcnicos, los educadores y los educandos), en general todos valoran que la educacin es necesaria y til en el desarrollo de la persona y la sociedad. El punto de tensin y contraste est en que estos actores no se encuentran para definir los sentidos con los cuales se puede seguir recreando esos fines. A nuestro juicio, los sentidos que son necesarios de recrear, a tiempos actuales, giran en torno a las siguientes afirmaciones. Todos quieren aprender, todos pueden aprender. El supuesto es que todos queremos aprender, incluidos los que ensean. Este es uno de los sentidos que alimenta el acto de educar, es tambin el que fundamenta que la educacin es un proceso inacabable en el tiempo. El descubrir nuevas cosas, el constatar que hemos aprendido algo que antes no sabamos, provoca en cada individuo una gran alegra. Esta sencilla certeza es parte del patrimonio de las definiciones de la educacin que se han perdido y que por ello, hoy en da, agota los sentidos del acto de educar. Esa misma actitud y aptitud presente en cada
3 4 Etchegaray, Fernando: Los jvenes, su percepcin y situacin en la educacin media. Corporacin de Promocin Universitaria, Santiago, julio de 1990. Etchegaray, Fernando: Op. cit.
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persona, es lo que potencia la posibilidad de aprender. Todos pueden aprender, lo diferente es que aprendemos aunque sea ante un mismo estmulo cosas diferentes y de modos distintos. Es funcin del Estado entregar educacin a todos, es funcin de los educadores dar las posibilidades a todos de aprender, en ellas est la esencia de la educacin. La educacin va ms all de la instruccin. Uno de los sentidos originarios de la educacin es ser formadora para la vida. La nica y exclusiva instruccin como tarea a realizar en el aula desvirta esa orientacin. La instruccin coloca el acento en el contenido y en quien entrega las instrucciones; desperfila a quien debe aprenderla y para qu pueden servir. El asignaturismo ha sido uno de los mayores colaboradores a esta desnaturalizacin del acto educador, ha terminado copando todo el curriculum, no dejando espacio para otras formas de aprender y reflexionar. El asignaturismo nos va alejando cada vez ms de las posibilidades de aprender sobre la vida, perdindonos en los infinitos pasadizos y recovecos de la informacin. Todos estn de acuerdo en ello, pero cuando se trata de definir qu colocar o no en las mallas curriculares, por el miedo a la incertidumbre, al riesgo a innovar, a construir respuestas nuevas, se termina ubicando lo ms conocido; sin saber que ello es lo menos conocido en cuanto a su utilidad en la formacin de los alumnos. Visualizar un nuevo papel para el alumno. Quizs este es uno de los sentidos que ms esfuerzos requiere para (re)construirlo. A veces, sucede que las formas en que la sociedad ha internalizado sus roles y formas de convivencia, suelen reproducirse ms all de las conceptualizaciones racionalmente construidas y aceptadas. Es el caso del autoritarismo que como experiencia y concepto, est dominando las formas de relaciones sociales, incluida la del aula. En este sentido s la escuela es reproductor y socializador de modelos y pautas culturales, consciente o inconscientemente. El autoritarismo es unilateral en el protagonismo, no acepta la autora de otros, slo la propia, y no deja espacio al reivindicado protagonismo de los jvenes. Por ello, se hace necesario recrear el rol que los alumnos tendrn en la nueva educacin, no slo en el sentido de lo que aprenden y cmo van a aprender, sino tambin como productor y decididor en su aula y en la escuela. El aprendizaje, sobre todo de roles sociales, se aprenden hacindolos y ejercindolos. Por lo tanto, se hace necesario generar ms esfuerzos y ser ms explcitos en la definicin de los roles que les compete a cada uno en la construccin de la nueva poltica de educacin que se est proponiendo, en validar la voz y opinin de los distintos actores, sobre todo de los alumnos y, en generar mecanismos que haga efectiva la participacin de todos los actores. 2. Entre la cultura juvenil y la cultura escolar
Qu es lo que hace que en la dcada de los aos noventa se plantee la necesidad de integrar la cultura juvenil a la escolar? Qu significados tiene para el sistema escolar
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y para los propios sujetos que esta integracin se produzca? Para qu sirve? Quines hacen esta demanda? Son algunas de las preguntas que surgen cuando uno escucha en las voces de (algunos) profesores y de la poltica de educacin, y lo importante que se constituye el que se realicen esfuerzos en esa direccin. Ms an, hace un tiempo ya, se ha sugerido que la educacin media es la educacin de la juventud en el Chile de los noventa, ello por dos razones fundamentales. La primera, que en el nivel de enseanza media se encontrara la gran mayora de los jvenes del pas. Y la segunda razn, es que la educacin media es el nivel del sistema escolar que atiende a los individuos cuando estn en la fase ms caracterstica, conflictiva y vulnerable del perodo juvenil.5 Pero, tambin la primera constatacin que se puede percibir en este contexto, es que la cultura juvenil, hasta ahora, nunca ha estado presente en el sistema escolar, se ha obviado, no ha existido, o no se ha considerado para realizar los procesos de enseanzaformacin que los educadores dan a sus alumnos. Tal cual se expresa hoy en da, podramos decir que los educadores han trabajado, por decirlo de alguna manera, con un tipo de sujeto dividido o, de otra manera, han trabajado con la mitad de un sujeto. Cul es esa mitad? A nuestro juicio, y entendiendo que las imgenes son simblicas, se ha trabajado ms bien con la perspectiva de que los alumnos y jvenes son objetos de enseanza y, en esta lgica estn llamados a consumir instruccin, en donde lo vlido es lo que se les ensea y lo que logran aprender de las materias asignadas. Este tipo de relacin, generada al interior del sistema escolar, que es unidireccional, no ha requerido ni requiere, si se mantiene el estado actual de las cosas, conocer nada de sus consumidores de instruccin ni aprender nada de ellos. Pues en una relacin mecnica en las que unos dan las lecciones (educadores) y los otros las aprenden (educandos), no interesa conocer de la vida, de la historia o de la cultura de quien aprende, lo que interesa es que la instruccin haga a las personas cultas, informadas, ilustradas de acuerdo a los parmetros establecidos por las ciencias. Con esta paradoja se ha enfrentado la dcada de los noventa y es esta paradoja la que ha creado un sinnmero de tensiones hasta ahora contenidas en los propios establecimientos educacionales o contenidas en las propias experiencias de los jvenes educandos. Y es justamente esta suerte de tensin y la emergencia de situaciones conflictivas al interior de los establecimientos educacionales, lo que ha hecho que en el debate pblico aparezca como demanda el construir puentes hacia la integracin de la cultura escolar y la cultura juvenil.
Weinstein, Jos: Los jvenes y la educacin media. Primer informe nacional de juventud. Instituto Nacional de la Juventud, Santiago, 1994, p. 263.
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Cuando hablamos de cultura escolar lo que deviene es toda la lgica de los deberes que cumplen los estudiantes mientras estn en desarrollo su proceso educacional. Es la sobrevaloracin de un deber ser que se juega por sobre de un ser, por sobre de un quin soy yo. El reino del deber desamparado de todo anhelo de ser, de toda utopa, es la peor de las represiones, el peor de los sinsentidos que puede autoinferirse el hombre.6 Pero tambin lo que deviene como imagen son los miles de jvenes vestidos de azul y blanco, es decir, una suerte de estandarizacin y homogeneizacin del ser estudiante, expresado en el supuesto de que todos los estudiantes hacen lo mismo, aprenden lo mismo y viven (al interior del sistema escolar) experiencias similares. As parece que hemos sido educados, formados y preparados, para tratar con la gente en trminos de smbolos que definen su posicin y hasta su ser. Algo de esto es lo que ocurre con la categora de estudiante, el uniforme azul nos dice que tratamos o nos relacionamos con alguien, pero pareciera que no necesitamos conocer ms de ello y muchas veces ni queremos conocer. Es este tipo de relacin el que fomenta y estimula el individualismo y es este el tipo de relacin que deja contenida en profesores y en jvenes alumnos, innumerables tensiones que llegan a estados de crisis: crisis del sistema, y sobre todo crisis de legitimidad de las relaciones que se producen entre profesores y alumnos. Cmo tratar a las decenas de estudiantes que circulan en los pasillos de los establecimientos educacionales con la intimidad y el tono emotivo caracterstico de las relaciones humanas, es una de las preguntas-demandas ms importantes de los jvenes estudiantes a tiempos actuales. No se trata de eliminar o sacar el uniforme azul y que la diversidad se exprese hasta en aquello, sino de lo que se trata es que el uniforme no hable por los propios jvenes y por sus propias experiencias, que como todos sabemos, no tienen nada de homogneas. La tensin que est vigente dice relacin justamente con el cmo hacer para que jvenes hombres y mujeres no queden atrapados en una red de uniformidades, cmo hacer para que la experiencia de ser jvenes se exprese y los jvenes le encuentren sentido, nuevos sentidos quizs a una de las experiencias ms significativas e importantes de su etapa de desarrollo. A nuestro juicio, aquello tiene que ver con poner en el aula el desafo de hacernos copartcipe de la construccin de identidad y ms precisamente poner en juego la pregunta del quin soy yo en todo el proceso de formacin de los jvenes. Esto es casi una exigencia por parte de los jvenes, pero una exigencia que para los educandos se est volviendo difcil y problemtica. Insistir en la bsqueda de respuestas para la pregunta del quin soy yo, implica necesariamente establecer la diferencia y asignar valor a una sucesin de cosas, situaciones, hechos que se nos presenta o se nos ponen ms o menos importantes unas que otras. Para hacer aquello no es posible abstraerse de nuestros entornos y de lo que est a nuestro alrededor, no es posible relacionarse a travs de
6 Giannini, Humberto: Entre el ser y el deber ser. La Nacin, Santiago, 20 agosto de 1993, p. 10.
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smbolos que supuestamente nos dicen con quin nos relacionamos y con quin hablamos. De lo que se trata es intentar salir de un campo de contradicciones que an se encuentra en proceso de salvar el itinerario de la homogeneizacin, de la estandarizacin de patrones, de la despersonalizacin de las formas de comunicacin, de regmenes de educacin que valoran el orden y la disciplina por sobre el ser y el saber, de la cultura de la domesticacin, de la uniformizacin de los individuos. Es el intento por evitar negar al sujeto. Ser jvenes no es tarea fcil y nunca lo ha sido, pues es el tiempo en que se viven las principales contradicciones, pero tambin es un tiempo donde la energa juvenil es capaz de emprender aquellas pequeas y grandes empresas que le dan sentido a la vida, es el tiempo en donde se es capaz de transgredir normas y valores y alzar la voz para decir un s o un no. Vivir la experiencia de ser jvenes es vivir un tiempo abierto a la presencia de otro u otros, estar a abierto a un nosotros social. Ello porque cultura es todo lo que tiene que ver con las relaciones humanas (arte, religin, ciencias, polticas, etc.) y, los jvenes de distintos mbitos, buscan lo propio, lo que les convence, lo que surge a partir de lo que hacen, de lo que conversan, pues all se estn jugando entre la diversidad y la recreacin de la novedad, la posibilidad de encontrar, a veces, elementos comunes que nos permitan hablar de una identidad comn. Los jvenes buscan ser reconocidos en todos los espacios que se abren para ellos, pero buscan tambin que se les respete sus formas de hablar, vestir, comportarse, sus opciones polticas, de credo y de sexo. Desde este punto de vista, la cultura no puede ser una e invariable, la cultura significa siempre bsqueda, cambios, aceptacin y respeto, tolerancias y tambin equilibrio. Eso es exactamente poder ser uno mismo y no uno ms. Los valores no pueden ser tomados como entidades eternas, definidas de una vez y para siempre, son realidades sujetas a la evolucin y al cambio y, se constituyen como tales cuando son aceptados mayoritariamente por toda la sociedad, incluido los jvenes. Si no pensramos que ello ocurre constantemente, estaramos necesariamente condenados a asumir aquella visin negativa que deja afuera a la mitad de este sujeto juvenil. Los jvenes son como pjaros de vuelo rpido que pueden llegar a destinos inimaginables, y aunque uno los vea en un cielo que no tiene frontera, en una calle como todas, rotando en trabajos diversos, o atrapado en sus estandarizados uniformes, como todos, tienen su nido y su origen, tienen un lugar que explica su presente y el sentido que persigue su vida. Y, en una mirada del sujeto juvenil que quiera ser profunda, el entorno, su historia, su cultura, la dimensin individual y colectiva, deben estar presentes.7
7 Irrazabal, Ral et al.: Viejasmismasnuevas formas de participacin juvenil. Ediciones CIDPA,
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La escuela, el liceo, es el espacio que a nuestro juicio, justamente por tener la notable ventaja de recibir en sus aula a la gran parte de nuestros jvenes, puede colaborar en el proceso identitario de los jvenes, pues all ellos y ellas pueden encontrar las explicaciones que conforman su identidad, all hay innumerables recursos, humanos y materiales, generadores de ideas con los cuales puede establecer relaciones que colaboren a su desarrollo de sujeto juvenil y por ende a una transformacin crecedora entre l y su medio, entre l y su pares, entre l y su generacin, entre l y su comunidad. Un enfoque de educacin que no comprenda y no involucre una perspectiva integral del sujeto juvenil, su entorno y sus claves culturales, no tendr ms efecto que el aportar a un buen nivel de instruccin. Pero si se incorpora la capacidad del sujeto juvenil y con ello sus claves identitarias, ser posible tener mayor certeza acerca de las tareas, metas y desafos significantes para cada individuo, para los grupos de jvenes. Pero esta integracin de culturas tiene requisitos, en primer lugar y el ms fundamental, es respetar al joven y lo joven, en el sentido que se incorpore con las potencialidades que supone su condicin, que es su capacidad de cuestionar lo existente, de ver y buscar lo nuevo, de hacer su aporte a la cultura existente. Implica no slo hacer visible los deberes sino que tambin sus derechos. Hoy en da existe una serie de iniciativas destinadas a dotar de mayores facultades a los jvenes, y esto genera y obliga a los adultos a abrirse a la posibilidad de establecer un nuevo tipo de relacionamiento, en donde, nuevamente, la escuela como institucin formadora tiene la ventaja de hacer prctica estas facultades, precisamente por su rol formador. Todos sabemos que la mayora de edad se ha establecido en los 18 aos y su objetivo ha sido el de dotar a los jvenes de la facultad de ejercer los derechos civiles, polticos, laborales y comerciales que la ley confiere al otorgar la ciudadana, preparar en el aula el ejercicio de la ciudadana es parte tambin del encuentro entre estas culturas, hasta ahora disociadas. En tal sentido, se deben reconocer y tomar en cuenta a lo menos tres principios: Libertad generacional. La posibilidad de toda generacin de ser y pensar distinto a sus antecesores (derechos culturales). Igualdad de oportunidades. Engloba la idea de igualdad en lo igual, propendiendo a la eliminacin de todas las discriminaciones y restricciones que afectan a los jvenes respecto de otras personas y generaciones (igualdad en el ejercicio de los derechos civiles y polticos).
Via del Mar, 1996, p. 11.
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La diversidad de potencialidades. Aqu se enmarcaran todos aquellos derechos que reconocen el estatus joven y por ende sus potencialidades (reconocimiento de la especificidad juvenil al interior de derechos genricos).8 Pero adems, el encuentro de estas dos culturas tambin tiene como requisito generar los espacios necesarios de participacin que permitan derribar el muro divisorio entre la cotidianeidad de la escuela y la cotidianeidad extramuros. Hasta ahora la escuela y el liceo se han preocupado del polo serio, bajo la concepcin de que la preocupacin fundamental de los jvenes debe ser la de estudiar y la de pensar en su futuro, pero la preocupacin de los jvenes no son slo aquellas; involucran tambin su dimensin de tiempo presente y su experiencia de ser jvenes con todas las connotaciones que ello tiene. Seguir trabajando con este tipo de divisiones pone en cuestin una de las funciones ms fundamentales que la sociedad le ha asignado, cual es la de procurar la socializacin de los jvenes con sus pares y con los adultos. Sin embargo, observamos que esta socializacin, que efectivamente realizan los jvenes, se produce a distancia de lo que la escuela o liceo conceptualiza como aceptable para sus alumnos. Esto inevitablemente genera desgano, desmotivacin y escasa participacin en los escasos espacios que hay para hacerlo. En una visin general de la participacin se ha planteado que todo hombre tiene el poder o la capacidad de actuar en el mundo en que vive. Participar es, precisamente, ejercer ese poder de actuar y transformar la realidad; esto es lo que nos permite desarrollarnos y ser personas responsables, conscientes y libres.9 Lo cierto es que el participar constituye uno de los actos ms significativos en las numerosas relaciones sociales, polticas y econmicas, que establecen las personas en diferentes mbitos de la vida cotidiana. En los jvenes, como en cualquier persona, el ejercicio de la participacin estar mediada en gran medida por el tipo de relaciones que ejerzan en lo pblico y lo privado, por las experiencias que de ellas se desprendan, como as mismo por las garantas y posibilidades que el medio social, poltico y econmico establecen para ejercerlo. Esta experiencia de participar, de sentirse parte de, es lo que en definitiva facilitar su forma de entenderla y transmitirla a otros. Desde este punto de vista habra que tener claro en los establecimientos educacionales que no existe una sola forma de participar y que ella no slo se conceptualiza a travs de la organizacin formal de estudiantes, sino que implica tambin considerar la participacin de los jvenes en todos los mbitos que los involucra y en todas las iniciativas que surgen, cualquiera sea su carcter. Y ello puede tener un carcter colectivo o individual, puede ser formal, sistemtica y organizada, pero tambin puede no serlo.
8 9
Rodrguez, Mauricio et al.: Tiempo libre, poltica de juventud e instituciones estatales. Primer informe nacional de juventud. INJ, Santiago, 1994. Njera, Eusebio et al.: La participacin en la organizacin. PIIE y CIDE, Santiago, 1986, p. 9.
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Luego, la participacin no slo logra su sentido cuando los jvenes participan en la eleccin de su centro de alumnos o su directiva de curso, sino que tambin logra su sentido cuando se reconoce explcitamente la posibilidad de disfrutar de las garantas de estar en igualdad de participacin en los deberes y derechos que el liceo propone. Es esta una manera de aportar en la recreacin de una cultura integradora y un esfuerzo que tiene un sentido cultural, dado que no slo se busca aumentar el conocimiento y el aprendizaje en los jvenes, sino que adems, una internalizacin y una propuesta de cambio, siempre en la bsqueda de un mejor vivir en todos los sentido que recorre la experiencia de ser jvenes y ser estudiantes. Lo significativo del tema de la participacin, tanto a nivel individual como colectivo, es asumir una actitud y comportamiento de libre expresin que recoja los diferentes estados de nimos que viven los estudiantes; es decir, de logro, de crtica, de disgusto, de satisfaccin con lo que les ocurre en la vida del liceo o la escuela. Porque la participacin se valida en la medida en que la tolerancia, la diversidad de opiniones y la autenticidad tienen lugar en ella.10 Entonces, procurar respetar a los jvenes, abrir nuevos espacios de participacin, ampliar el concepto de ella y hacer un ejercicio permanente de la ciudadana juvenil a partir del reconocimiento de sus derechos y deberes, a nuestro entender, son aspectos que contribuyen de sobre manera a la construccin de la identidad juvenil, a la integracin de la cultura escolar y la cultura juvenil; en definitiva, a hacer de la educacin, la educacin de la juventud. 3. a) Vigencia del consejo de curso El consejo de curso y la reforma educacional
Vamos a entender la Reforma Educacional como el grupo de medidas que involucran al MECE-MEDIA, la nueva definicin de objetivos y contenidos mnimos y la extensin horaria, todas estas medidas globales y estratgicas situadas en un mismo tiempo, para provocar grandes y cualitativos cambios en la educacin chilena. Como veremos a continuacin, estas definiciones comprenden una coherencia favorable a la innovacin y a la incorporacin de una pedagoga que visualiza a los estudiantes como el centro del quehacer educativo:
El nuevo curriculum que se propone para la educacin media, busca superar las limitaciones y problemas reseados del curriculum vigente: El primero es el cambio regulatorio ordenado por la LOCE, de una definicin estatal de planes y programas de estudio obligatorios a un marco curricular de objetivos y contenidos mnimos obligatorios, dejando libertad para que los establecimientos elaboren sus propios planes y programas. Cada establecimiento o agrupacin de ellos, tendr que responderse si seguir los planes y programas que disee el Ministerio de Educacin, si adaptar stos a las necesidades de los estudiantes o caractersticas de su proyecto 10 Irrazabal, Ral et al.: Op. cit., p. 15.
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educativo, o elaborar sus propios planes y programas de estudio en funcin de los requerimientos especficos de su comunidad escolar y el cumplimiento de los OF-CMO.11 Al organizarse el trabajo escolar en una jornada completa y eliminarse los turnos, se lograr la disponibilidad plena de cada establecimiento para sus alumnos y profesores. Con ello, se conseguir tambin una alta identificacin y sentido de pertenencia a la escuela o liceo, cuestin esta ltima que ha sido reconocida como un factor decisivo para el logro del aprendizaje.12 La adecuacin curricular es letra muerta sin una modernizacin efectiva de la forma de trabajo de alumnos y profesores, es decir, de la pedagoga. El criterio rector en este punto es sustituir la enseanza frontal, cuya versin ms extrema y predominante es el dictado de materia, por mtodos activos y flexibles en trminos de las diferentes velocidades de aprendizaje e intereses de los alumnos. Esta innovacin implica, tambin, que se combine el trabajo individual con el trabajo grupal, y que se haga un uso efectivo de una diversidad de recursos didcticos, que apoyen y enriquezcan las competencias pedaggicas y el dominio disciplinario del profesor. La incorporacin de la cultura juvenil en los establecimientos, como una herramienta fundamental para transformar la base motivacional de los estudiantes respecto a su proceso de enseanzaaprendizaje. Por otra parte, el programa impulsa en los establecimientos educacionales diversas ofertas de uso del tiempo libre, posibilitando as la existencia de ms y mejores espacios y oportunidades formativas para el desarrollo personal y colectivo de los jvenes. Tambin estimula entre los docentes un conocimiento reflexivo sobre el mundo de los jvenes y la incorporacin de ste en la programacin y prctica de la docencia. De la diversas actividades que se llevan a cabo para y con los jvenes en los liceos, los talleres formativos en los mbitos de arte, deportes, medio ambiente, comunicaciones y formacin para el liderazgo, son el eje central de trabajo.13
A pesar de estas definiciones consideramos que la Reforma Educativa es un cara y sello para el consejo de curso. Por una parte, todas sus orientaciones y nfasis son favorables y una interesante invitacin para desarrollar y ampliar los alcances de una asignatura creada para un uso creativo de los alumnos, de sus intereses, necesidades y proposiciones. Por otro lado, en el documento de consulta sobre contenidos y objetivos mnimos de la enseanza media, no aparece como parte del curriculum, dejando una seal ambigua e imprecisa acerca del destino de este espacio obligatorio para el uso de los alumnos en el futuro de la educacin. b) El consejo de curso y la participacin
La participacin es uno de los contenidos principales para que la educacin pueda abordar su tarea formadora. Creemos que el consejo de curso puede ser un espacio importante para aprender y ejercitarse en esta prctica.
11 12 13
Ministerio de Educacin: Documento de consulta nacional objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios para la enseanza media, Santiago, 1997. Ministerio de Educacin: La reforma en marcha, Santiago, 1997. Ministerio de Educacin: Programa de mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin media 1995-2000, Santiago, agosto de 1995.
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Para encarar esta tarea se hace necesario que la escuela modifique sus perspectivas, problematizar su lgica excluyente, pues no se puede convocar e invitar a participar si no se es integrador. La escuela excluye cuando no considera habilitados a sus alumnos, en especial la escuela municipalizada. Lamentablemente los agentes educativos se encuentran prejuiciados respecto de sus alumnos, las expectativas sobre su rendimiento son bajsimas, y sus opiniones y percepciones las hacen pblicas, potenciando con ello an ms el fracaso escolar y repercutiendo fuertemente en la estima de sus alumnos. Excluye por su trato infantilista, todo lo da hecho y normado. No se asume y no incorpora la dimensin reflexiva y vivencial con que la mayora de los jvenes cuenta. Excluye cuando considera que las vivencias y experiencias que conforman la cultura e identidad de los jvenes y sus familias, son un problema, una deficiencia o un obstculo. Nos referimos a la baja escolaridad de los padres, a la situacin de sus relaciones de parejas, situacin socioeconmica, entre otros aspectos. En segundo lugar, para favorecer la participacin se hace necesario modificar el concepto de participacin. En los hechos la escuela ha reducido la participacin especficamente al mbito de la organizacin, actividades recreativas y acciones solidarias. Dejando de lado otros mbitos mas trascendentes y ms formativos como el proyecto educativo, los reglamentos estudiantiles, entre otros, todos espacios posibles y tiles donde los jvenes estudiantes pueden intervenir. Para modificar esta lgica es necesario partir por quienes generan y recrean el acto educativo, los profesores. Creemos que es necesario que los agentes educativos remuevan su rutina, que sean capaces de pasar de la actual apata y desencanto a una nueva utopa: creer en las posibilidades de la participacin como acto educador, como una accin altamente significante para el desarrollo de la persona. Los y las jvenes s desean participar, hablar y hacer. Para ello hay que hacer adecuadamente la invitacin, porque los jvenes slo participarn en aquellos espacios donde la escuela les ha enseado que es posible hacerlo y que puede tolerar. El consejo de curso es un buen punto de partida. Su principal potencia est en la simbologa de que los alumnos lo consideran su espacio propio. Se requiere animar y provocar para que los alumnos se involucren y coloquen sus temas; debe abrirse la puerta a temas no escolarizantes (como la msica, el ftbol). Debemos considerar que a veces lo formativo no necesariamente est en el contenido de la conversacin, sino en cmo se conversa. Si en el consejo de curso se crea este espacio para la conversacin y se desbordan los temas domsticos, disciplinarios; y lo dirigen los alumnos, entonces, la participacin empieza a cambiar como concepto y vivencia: participo en las estructuras propias al interior del liceo, pero lo hago con mis vivencias, identidad y cultura. c) El consejo de curso y el gnero
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Si consideramos que uno de los principios fundamentales de la educacin es respetar y aceptar a las personas como son, el desafo a tiempos actuales debera ser incorporar la variable gnero en todos los procesos formativos, ello porque ambos sujetos, hombres y mujeres, estn presentes. Esto que parece una obviedad, en la prctica es uno de los desafos a los que estn llamados los liceos y escuelas con coeducacin y sin ella. En este sentido, nuestro sistema educacional se ha caracterizado por creer que imparte una educacin asexuada, provocando una cierta tranquilidad en los actores responsables del proceso educativo, pues se tiende a percibir la presencia e interaccin de los gneros y la sexualidad como conflictiva y alteradora. Pero en la prctica, nuestra educacin es claramente sexuada tanto en los colegios coeducacionales como en los no coeducacionales. La perspectiva de nuestra educacin ha sido la de enfatizar la preeminencia de un sexo sobre el otro y ella distorsiona los sentidos que tiene la construccin de la identidad y de los roles sexuales en hombres y mujeres. Esta orientacin, se cree, que slo perjudica al sexo femenino, pero tambin influye negativamente en la identidad masculina al no colaborar en la comprensin del ser hombre y ser mujer. En el aula se tiende a omitir el sujeto femenino en el lenguaje, el nmero de interacciones de los docentes con los estudiantes del sexo masculino son mayores, es frecuente la atribucin de ms responsabilidades a los hombres que a las mujeres y los profesores interactan menos frecuentemente con las mujeres que con los hombres en reas del conocimiento consideradas poco femeninas. Este tipo de vivencia presenta una doble dificultad, por un lado, expresan las propias percepciones, valoraciones y definiciones que sobre el gnero tienen internalizado los profesores y, por otro lado, es que la socializacin a los alumnos y alumnas acerca de los roles se hace a partir del imaginario que cada uno de ellos tiene o se ha construido. Es por ello, que para construir una prctica educativa que valore el gnero se requiere, fuera de ser explcitos en que los contenidos de gnero estn presentes a travs del proceso formativo, que el sistema y los agentes educativos cuestionen y problematicen sus propias representaciones del ser hombre y ser mujer. Siendo lo anterior un proceso largo de desarrollar e incorporar en la prctica docente, creemos que el consejo de curso se presenta ventajoso para explorar y dar los primeros pasos en el ejercicio de los roles sexuales tanto en la dimensin pblica como en la privada, pues al ser ste un espacio propio de los alumnos se puede propiciar un dilogo ms horizontal, diversificado y con distintos puntos de vista acerca de estos temas; y adems se puede poner mayor atencin a la igualdad en aspectos prcticos tales como: incorporar en el lenguaje cotidiano al sujeto femenino y al masculino, en la distribucin de cargos de representacin y en la asignacin de responsabilidades. De lo que se trata, es que los jvenes puedan seguir un camino propio problematizando y optando en cada una de las interacciones que tienen con los otros y
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con las otras, ello es ms posible en el consejo de curso y es aqu donde el profesor jefe debe facilitar y estimular la expresin de las y los jvenes, ausentndose del rol normativo con el que frecuentemente suele relacionarse con sus alumnos.
II.
JVENES Y ESTUDIANTES
La educacin dicen pertenece a aquel tipo de fenmeno, cuya vivencia dentro de la totalidad del sistema social pareciera ser directa, obvia, conocida. Obviedad que estara resguardada y determinada principalmente por una cantidad enorme de definiciones y conceptualizaciones que alcanzan su mxima expresin en lo que hoy en da podramos llamar los proyectos educativos que elaboran o estn elaborando los establecimientos educacionales de nuestro pas. Ello supone tericamente, que tanto educandos como educadores ante esta realidad que llamamos educacin, estaran
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convocando y convocndose a producir un interesante y variado proceso de reflexin. No obstante, observamos a los educadores y a los educandos (jvenes), en una especie de asilo que posterga ad infinitum el enfrentamiento entre el contenido y la forma. La imagen primera: un educando (joven)-no educado, otra imagen, la que propone Weinstein, estudiantes... no jvenes.14 Miremos por un instante las derivaciones y asociaciones que producen, dentro del lenguaje, la palabra educar. Catequesis, aprendizaje, instruccin, ilustracin, amaestramiento, adiestramiento, disciplina, apostolado, magisterio, ctedra, exmenes, cortesa, escuela, formalismo, pulir, civilizar, gua, maestro, etc. La sociologa entiende por educacin, el proceso de inculcar la cultura a los miembros jvenes de la sociedad, a los nuevos a veces, por los ms viejos. Se dice tambin, que ste es un proceso-institucin por el que se transfieren o imponen a la generacin ascendente las ideas acumuladas, las normas, el conocimiento y las tcnicas de la sociedad.15 He aqu todo un mundo, que emite seales, que invita, pero que a la vez tiende a engaarnos. Jos Weinstein nos habla de un olvido de la cultura juvenil en el sistema escolar, pero tambin es posible hablar de una homogeneizacin escolar que no hace posible al hombre en la cultura y que obliga a educando y educadores a tragar? las ideas acumuladas por otro. Meterse, incorporarse en esta suerte de asilo que cubre a los jvenes y a los educadores en un sistema al que se le ha asignado el rol de constituirse en el mundo del aprendizaje de la cultura, parece ser posible de enfrentar, investigar, proyectar y problematizar, a partir del discurso que producen, que escuchan, en una realidad que es supuestamente compartida. Lo interesante del estado actual de las cosas, es que nos da libertad de escoger cualquier punto de partida para llegar a encontrar respuestas y tambin preguntas desde el lado de una cotidianeidad que, quizs, no es tan obvia ni compartida, ni tendra porqu serlo. Uno de los puntos cruciales en los hay que avanzar, es la necesidad de superar los divorcios y acortar distancias entre el sujeto de la educacin (nio-joven) y el sistemainstitucin (escuela, liceo profesores, programas). Ello, en lo que se refiere a los y las jvenes, adquiere una significacin especial, dado que es con quienes se anota, con marcada intensidad, las distancias, muchas de las cuales son alimentadas por estereotipos y prejuicios por parte de quienes tienen la tarea de su formacin. La escuela y el liceo se mueve en medio de diversas contradicciones entre la cultura escolar, fuerte, portentosa, llena de miedos y medios, antigua y disciplinadora; y la cultura juvenil, vigorosa y ambigua, viva, impertinente, que se realiza en los mrgenes de la escolaridad, tambin con miedos, pero con menos medios. La cultura juvenil,
14 15
Weinstein, Jos: Op. cit., p. 270. Diccionario de Sociologa. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1975, p. 103.
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cuando se hace secundaria, sabe que el liceo es su casa, pero an es una allegada, an debe pedir permiso y mimetizarse para poder estar y latir. Actualizar y crear nuevas visiones, metodologas, conceptos y perspectivas, es parte de la tarea de quien se proponen crear nuevos puntos de encuentro. Desde esta perspectiva hemos constatado que el consejo de curso es un buen espacio, donde ambos actores, educandos y educadores, se pueden encontrar para compartir sus diversidades, intereses y visiones a travs del acto de la formacin y la educacin social o acadmica; poder ser el punto de entrada o de convivencia entre ambas culturas: la juvenil y la escolar. Nuestro punto de inicio al anlisis de los resultados obtenidos a travs de este estudio, parte por caracterizar en primer lugar a los y las jvenes que estn viviendo la experiencia de ser jvenes y estudiantes. Para ello, hemos utilizado una combinacin de tcnicas e instrumentos que nos acerquen a una caracterizacin, que si bien se aparece en primera instancia como descriptiva y general, su propsito central es instalar la ideafuerza de que la(s) realidad(des) de los jvenes estudiantes no es ni tan obvia ni tan conocida y que requiere ser una tarea permanente y sistemtica de todos aquellos que trabajan con esta diada potente que mezcla cultura e identidades. Decir primero, para ubicarnos en el tipo de sujeto que abord este estudio, que hemos trabajado con una muestra de poblacin correspondiente a 16 establecimientos educacionales de educacin bsica y media, de sptimo ao bsico a cuarto ao medio, con un total de 675 jvenes mujeres y hombres estudiantes de las comunas de Via del Mar, Rancagua, Santiago y San Ramn.
1.
Primer nivel de caracterizacin: los jvenes de la educacin bsica y la educacin media
En el caso de la educacin bsica este estudi trabaj con aproximadamente 219 alumnos y alumnas de establecimientos susbvencionados particulares y establecimientos municipalizados, en los niveles de sptimo ao bsico y octavo ao bsico. Los siguientes cuadros dan cuenta de la variable edad y sexo de los alumnos. Cuadro 1 Sptimo bsico Guillermo Brown Edad Mujeres 12 aos 13 aos Frecuencia 9 12
25
Total Hombres 12 aos 13 aos Total Total Cuadro 2 Sptimo bsico. Centro Educacional San Ramn Edad Mujeres 13 aos 14 aos 15 aos 16 aos Total Hombres 12 aos 13 aos 14 aos 15 aos 16 aos Total Total
21 13 2 15 36
Frecuencia 2 5 4 3 14 5 5 8 4 2 24 38
Cuadro 3 Sptimo bsico. Bernardo OHiggins Edad Mujeres 12 aos 13 aos 15 aos Total Hombres 12 aos 13 aos Frecuencia 7 4 1 12 7 7
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14 aos 15 aos Total Total Cuadro 4 Octavo bsico. San Francisco Edad Mujeres 13 aos 14 aos 15 aos Total Hombres 13 aos 14 aos 15 aos Total Total
3 1 18 30
Frecuencia 11 4 1 16 9 15 1 25 41
Cuadro 5 Octavo bsico. Santa Julia Edad Mujeres 13 aos 14 aos 15 aos Total Frecuencia 4 9 2 15
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Hombres 13 aos 14 aos 15 aos 16 aos 18 aos Total Total Cuadro 6 Octavo bsico. Aurora de Chile Edad Mujeres 13 aos 14 aos 15 aos 17 aos Total Hombres 13 aos 14 aos 16 aos Total Total
6 14 4 1 1 26 41
Frecuencia 10 6 3 1 20 6 7 1 14 34
Para acercarnos a una caracterizacin de estos jvenes de la enseanza bsica, este estudio utiliz un instrumento que denominamos Test proyectivo de Edi y Frida, cuyo objetivo fue conocer la imagen y percepcin que ellos y ellas tienen de s mismos en su relacin con el mbito educacional y sus diversos componentes. De este modo, en este primer nivel de caracterizacin hemos utilizado la variable que identificamos como Mi yo, en dos niveles principales. El primero referido a la definicin de s mismo (Es) y el segundo nivel tambin referido al Mi yo, pero desde una perspectiva que tiene valores ms bien negativos y que indican estados de nimo frente al mbito educacional en general. En este ltimo caso los indicadores son el enojo y el desnimo. Nuestro anlisis para estos efectos lo realizaremos combinando las categoras de tipo de establecimientos educacionales (particulares subvencionados y municipalizados), con el sexo y el tipo de curso. En el caso de la primera caracterstica, es decir, lo relativo a la definicin que estos estudiantes hacen de s mismos, lo observable es que existe una distincin que se relaciona en este caso ms con el sexo que con el tipo de colegio. En el caso de las mujeres tienden a definir su yo asociado a caractersticas educativas con valor positivo y, en cambio los hombres tienden a caracterizarse ms bien a partir de sus caractersticas
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fsicas y de personalidad, esta ltima con valores positivos y negativos. Aun as, hay que decir que respecto de la distincin de colegio, los hombres de colegios municipalizados tienen tambin una cierta tendencia a definirse a partir de sus caractersticas acadmicas, sean stas buenas o malas, negativas o positivas. A continuacin se presenta un cuadro muestral de referencia correspondientes a colegios particulares subvencionados.
Cuadro 7 Mi yo Colegios particulares subvencionados por sexo femenino
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Tipo de Colegio 7 Bernardo O'Higgins
Es: Es: - Muy estudiosa y responsable - Inquieta, pelusona - Divertida y tmida y alegre - Buena onda pero tranquila - Muy aplicada
7 Guillermo Brown
Es: - Muy destacada - Tranquila - Muy estudiosa que no le gusta hacer desorden - Ordenada e inteligente - Simptica y ordenada - Obediente inteligente y tranquila - Desordenada, es loca, ayuda a los dems
8 San Francisco
Es: - Muy ordenada - Ingenua, estudiosa y muy simptica - Un poco desordenada, pero sabe la materia - Simptica e inteligente - Simptica - Cooperadora - Inquieta - Muy extraa y a veces alegra
Desanimada/Enoja Desanimada porque: - Es un poco desordenado - No quieren escribir - Por malas notas - No toman en serio las cosas - A veces no comparten Se enoja cuando: - Estn desordenados - Los compaeros la molestan - Se saca mala nota - La molestan - Son egostas Desanimada porque: - No la toman en cuenta - No la toman en cuenta - Sus compaeros hacen desorden - Son medios pesados - Son pesados - La ignoran - Est enferma Se enoja cuando: - Meten mucha bulla - La pasan a llevar - La castigan - Hacen mucho desorden y bulla - Sus compaeros no dejan escuchar - La molestan mucho - La molestan Desanimada porque: - Se siente sola - Algunos la pelan - Tiene sueo y todo le sale mal - No la ayudan - Cuando no est con sus compaeros - Se saca malas notas - No a todos le va bien - Nadie la toma en cuenta Se enoja cuando: - Hay mucho desorden - La molestan mucho - No la dejan hacer desorden y le ponen anotaciones - Los compaeros la molestan - No est con sus compaeros - Estn hablando - Hay mucho gritero - Los compaeros tergiversan las cosas
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Cuadro 8 Mi yo Colegios particulares subvencionados por sexo masculino

Tipo de Colegio 7 Bernardo O'Higgins Es Es: - Bueno - Ordenado - Responsable, ordenado, honrado - Amable - Bueno para correr - Travieso - Profundo Desanimado/enoja Desanimado porque: - Le fue mal en la prueba - Lo molestan y le pegan - Lo molestan, lo provocan - No tiene con quien jugar - Por las notas y promedios - Solo, porque es amargo - Hay interrogacin Se enoja cuando: - Lo retan - Lo retan - Lo acusan de algo que no cometi - Gritan - Se burlan de l o lo molestan - Lo retan - Lo retan Desanimado porque: - Son muy desordenados - No lo dejan ser como es - Se enoja con los dems - No lo toman en cuenta - Gritan mucho - Lo retan porque cuenta humor Se enoja cuando: - Hay ruido - No lo dejan saltar o gritar - El profe lo reta - Lo anotan o retan - No le creen lo que l dice o lo molestan - Lo retan o no participa
7 Guillermo Brown
Es: - Molestoso - Juguetn - Mediano, muy buen amigo y blanco - Desordenado y mal humorado - Tranquilo y bromista - Que nadie sabe como lo pasa en su grupo
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8 San Francisco
Es: - Bueno para el leseo, pero es ordenado - Muy inteligente - Ordenado y obediente - Aplicado y buena conducta - Hiperquintico, pero inteligente - Distrado, pero inteligente - Muy desordenado y malo - Que tiene un bajo promedio en el curso - Es alto, robusto y pelo crespo
Desanimado porque: - El profesor reta a los dems - Se sac un rojo - Le dicen mateo - Lo molestan - Hacen desorden y se golpean - Las clases son aburridas - Nadie le pone atencin - Le han mandado a buscar el apoderado - Est solo Se enoja cuando: - Dan tareas largas - Un profesor lo castiga - Conversan mucho - Por las notas - Hacen una broma al profesor - Le molestan o lanzan papeles - Lo hacen callarse - Pelea con los compaeros - Est solo
Respecto a los indicadores asociado a los estados de nimo negativos y a los enojos, podemos indicar que en el caso de las mujeres la tendencia indica que ellas presentan estados de nimo negativo principalmente cuando viven experiencias de rechazo (no la toman en cuenta, se siente sola) o cuando su rendimiento escolar es malo (no la ayudan, se saca malas notas), esto ocurre tanto en los colegios municipalizados como en los particulares subvencionados. En el caso de los hombres la situacin es parecida slo que aparte de tener estados de nimos negativos por efectos del rendimiento escolar, su estado de nimo negativo se relaciona tambin con situaciones ms bien asociadas a la interaccin entre pares (el desorden, cuando lo provocan, se burlan de l, lo molestan). En ambas situaciones la distincin por establecimiento educacional no aparece relevante y las caractersticas que se presentan estn ms asociadas al ser mujer y hombre y su relacin con sus pares en colegio que tienen coeducacin. Respecto al indicador del enojo, lo observable es que las mujeres presentan este estado principalmente cuando su ambiente estudiantil de curso se ve alterado por el desorden. Ellas manifiestan que se enojan cuando: hay mucho desorden, meten mucha bulla, a veces los hombres las molestan, hacen ruido y no dejan estudiar. En cambio en los hombres, la situacin se ubica ms bien en el contexto de la disciplina y sus consecuencias. Ellos suelen enojarse cuando los retan, los castigan o los anotan, pero tambin cuando se presentan conflictos en su interrelacin con sus pares (cuando le pegan, cuando lo dibujan en el pizarrn, cuando le quitan las cosas, cuando sus compaeros lo molestan, etc.). En el caso de la enseanza media, como se puede observar en los cuadros que se presentan a continuacin, se trabaj con 378 jvenes de ambos sexos, donde la distribucin por comuna fue de un 37.3% en la comuna de Rancagua, un 28.3% en la
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comuna de Via del Mar, un 13.0% en la comuna de San Ramn y un 21.4% para la comuna de Santiago. La distribucin por establecimiento educacional se expresa en el siguiente cuadro. Cuadro 9 Tipo de liceo Categora Cuisinaire Diego Portales Oscar Castro Villa Triana Francisco Vergara Blest Gana Guillermo Brown Guillermo Rivera San Francisco Daro Salas Claudio Matte Centro San Ramn Total Frecuencia 32 36 38 36 25 36 17 29 27 39 41 22 378 Porcentaje 8,5 9,5 10,1 9,5 6,6 9,5 4,5 7,7 7,1 10,3 10,8 5,8 100,0
En cuanto a la distribucin por nivel de educacin, el cuadro siguiente muestra una distribucin homognea para los niveles, excepto en el nivel de cuarto ao medio, donde el nmero de alumnos tiende a ser menor. Cuadro 10 Tipo de curso Categora Primero medio Segundo medio Tercero medio Cuarto medio Total Frecuencia 103 103 96 76 378 Porcentaje 27,2 27,2 25,5 20,1 100,0
Respecto de la modalidad de estudio, esta investigacin mezcl poblacin de jvenes estudiantes de educacin tcnico profesional con aquella que denominamos comercial y cientfico humanista. Como es de suponer, la tendencia mayor la tiene la modalidad cientfico humanista, modalidad que en nuestro sistema escolar, presenta su mayor cobertura educacional. Estos establecimientos educacionales respecto de su dependencia, en un 59.5% de los casos correspondieron a liceos municipalizados y en un 40.5% a liceos particulares subvencionados.
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Cuadro 11 Modalidad de educacin media Categora Tcnico profesional Comercial Cientfico humanista Total Frecuencia 48 74 256 378 Porcentaje 12,7 19,6 67,7 100,0
Otro criterio para este primer nivel de acercamiento, corresponde a la edad y el sexo de los jvenes estudiantes, la cual se distribuy entre las categoras de 14 aos hasta 21 aos de edad, como se observa existe un 1.1% de jvenes estudiantes que tienen ms de 18 aos de edad, lo que correspondera bsicamente a un nivel de atraso en sus estudios. Cuadro N 12 Edad de los encuestados Categora Frecuencia Porcentaje 14 aos 70 18,5 15 aos 92 24,3 16 aos 88 23,3 17 aos 88 23,3 18 aos 36 9,5 19 aos 2 0,5 20 aos 1 0,3 21 aos 1 0,3 Total 378 100,0 La distribucin del sexo es 48.9% de mujeres estudiantes y 51.1% de hombres estudiantes. 2. Segundo nivel de caracterizacin: ser jvenes y estudiantes
En el caso de la educacin bsica observamos que de acuerdo al Test de Edi y Frida, la tendencia que se observa es que en las mujeres tanto en los colegios particulares subvencionados como en los municipalizados, lo que ms les gusta de ser estudiante es que lo pasan bien con sus pares (que se divierte, que los (nos) desahogamos, que puede tener muchas amigas); pero la distincin con los colegios municipalizados est en que adems estas jvenes valoran el hecho de que ser estudiantes les permite salir de su casa (que no est todo el tiempo en casa), la otra valoracin que aparece con fuerza est asociada a los estudios (aprende ms, puede llegar muy lejos, que puede y va a tener oportunidad de ser alguien).
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En el caso de los hombres, las valoraciones son similares, por un lado manifiestan pasarlo bien en el colegio (lo pasa bien en los recreos, no se aburre, que tiene amigos), pero adems los hombres valoran el ser estudiante porque consideran que les trae muchas facilidades (que no paga en la micro, que usa uniforme, que tienen facilidades, que no hay que trabajar, que si pasa de curso tendr muchos regalos), estas valoraciones se dan tanto en los colegios particulares subvencionados como municipalizados. Por el lado negativo, tanto hombres como mujeres indican que no les da ganas de ir al colegio principalmente cuando tienen sueo, estn cansados, enfermos o se aburren, estados de nimos naturales en estudiantes de enseanza bsica. En este sentido no aparecen mayores distinciones o datos relevantes al respecto. A continuacin se presentan los cuadros muestral de referencias, correspondientes a los colegios municipalizados.
Cuadro 13 Escuela/ser estudiante Colegios municipalizados por sexo femenino Tipo de Colegio 7 CEM San Ramn Ser estudiante Es: - Que puede y va a tener oportunidades de ser alguien - Que no est todo el tiempo en casa - Que puede compartir - Que usa uniforme Es: - Que puede salir un rato de casa - Que tiene amigas y aprende ms - Que se aprende y se pasa bien - Que hay que estudiar demasiado Es: - Que aprende bastante - Que aprende ms para no ser burra - Que no tiene problemas - Que pueden participar en otras actividades Cuadro 14 Escuela/ser estudiante Colegios municipalizados por sexo masculino Ser estudiante Es: - Que no hay que trabajar - Que estudia - Que si pasa le dan muchos regalos - Que escribir - Que le ensean cosas interesantes - Que lo pasa bien - Que puede estudiar No le dan ganas de ir a la escuela Porque: - Tiene sueo - Se siente mal - Hace fro - Se aburre Porque: - Le duele la cabeza - No le gusta el desorden - No le gusta levantarse temprano - Se siente aburrida del desorden Porque: - Tiene flojera - Tiene sueo o le toca prueba - Le toca la materia que no le gusta - Siente sueo
8 Santa Julia
8 Aurora de Chile
Tipo de Colegio 7 CEM San Ramn
No le dan ganas de ir a la escuela Porque: - Tiene sueo - Le dicen sobrenombres - Lo molestan mucho - En las maanas hace fro - Le cuesta levantarse - Lo estn molestando mucho - Se aburre
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8 Santa Julia
8 Aurora de Chile
Es: - Que paga menos pasaje - Que hay ms facilidades - Que se puede subir a la micro gratis - Que para despus ser un profesional Es: - Que tiene amigos y que no pasa tomando - Que oficina - Que le va bien - Que quiere ser mejor
Porque: - Lo rechazan - Entra muy temprano y entregan una prueba - Estn las chiquillas - Tiene sueo Porque: - Le aburre - Es fome - Flojera - Sus compaeros
En el caso de la enseanza media, los indicadores para introducirnos en la variable de ser estudiantes, estn relacionados con las motivaciones que se presentan en su experiencia de ser estudiantes, las expectativas que tienen y algunas valoraciones relacionadas con su vida de estudiante. En el siguiente cuadro observaremos los resultados de la pregunta qu es lo que ms les gusta de ser estudiantes? Apreciamos que la mayor frecuencia la obtiene la categora que indica fundamentalmente interaccin social, ya sea la que se produce en el propio curso como la que se produce en el establecimiento educacional o comunidad. En general, entonces a los jvenes de la enseanza media les gusta ir a su liceo por la riqueza y experiencia que vive en relacin con otros, principalmente sus pares, tal cual lo muestra el indicador les agrada compartir con gente de su edad y pasarlo bien (19.9%). En tercer lugar, lo que ms les gusta de ser estudiantes, est asociado a las actividades que surgen en el ambiente estudiantil, pero fundamentalmente aquellas que aparecen como actividades extraescolares y ahora aquellas que aparecen como actividades curriculares de libre eleccin (ACLE) o nuevos proyectos asociados al tiempo libre, la recreacin o los temas de inters juvenil.
Cuadro 15 Lo que ms me gusta de ser estudiante es: Categora El curso en que estoy, mis compaeros, amigos, compartir con la comunidad estudiantil, el ambiente estudiantil. Frecuencia 111 Porcentaje 29,9
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Salir de cuarto medio, terminar la enseanza media. El inters por aprender, hacer buenos trabajos, enriquecerme como persona, que me vaya bien en los estudios. El respaldo del colegio, su orientacin y apoyo, representar al colegio. Que se puede opinar, que se puede participar, la libertad de expresin. Las actividades del colegio y los nuevos proyectos ACLE (fiestas, aniversarios, recreos y otros). La disciplina, el orden y las reglas. Estar con familia, amigos, la persona que se quiera. Estar estudiando una profesin. La calidad de la enseanza de mi colegio y profesores. El espacio fsico del liceo, su infraestructura y equipamiento. Compartir una semana con gente de mi edad, pasarlo bien con los amigos y compaeros, hacer desorden. La buena relacin con los profesores, su apoyo y orientacin. La organizacin y unin de los estudiantes para defender injusticias, ser dirigentes. Otra Nada No contesta Total
3 41
0,8 11,0
6 6 44
1,6 1,6 11,8
2 8 4 20 7 74
0,5 2,2 1,1 5,4 1,9 19,9
31 6 6 3 6 378
8,3 1,6 1,6 0,8 100,0
En el siguiente cuadro aparecen las categoras asociadas a aquello que menos les gusta de ser estudiantes. Como se observa en primer lugar lo que no le gusta a los jvenes estudiantes es que no te dejen ser como t eres (14.7%), en segundo lugar aparece la mala relacin entre profesores y alumnos, la falta de respeto, la mala atencin (13.6%) y en tercer lugar se ubica lo relativo a la discriminacin, la desigualdad, la falta de unin (12.0%). Bsicamente, a los jvenes no les est gustando que no se les respete ser jvenes y estudiantes a la vez. Luego llama la atencin que las categoras relacionadas con la calidad de la enseanza por ejemplo, no aparezca como relevante, s en cambio lo relativo a la participacin, al derecho de opinar, de sentirse parte de las decisiones del establecimiento educacional donde pasan la mayor parte de su tiempo diario.
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Cuadro 16 Lo que menos me gusta de ser estudiante es: Categora La mala calidad de la enseanza, la forma de hacer clases, copiar materias. Ver a los amigos, compaeros o personas tristes, con problemas sin solucionar. Que hagan tanto escndalo por el pelo largo, que no te dejen ser como t eres. El espacio fsico del liceo, su infraestructura y escaso equipamiento. La extensin horaria. Pocas actividades y fomes, aburridas. El orden, la disciplina, las reglas, las anotaciones injustas, las restricciones. La desigualdad, la discriminacin, la mala onda, la envidia, la desunin, que te molesten. Que el liceo no tenga especialidades. Que me vaya mal en los estudios, repetir, sacarme malas notas. La mala relacin entre profesores y alumnos, la falta de respeto, la mala atencin. Que no consideren la opinin de los alumnos, la falta de libertad de expresin, pocos espacios de participacin. Que no te dejen ser como t eres. Liceo y clases aburridas, fomedad de ramos, lo rutinario y poco variable de la educacin, las pruebas, las tareas. La poca colaboracin, solidaridad y cooperacin del liceo y alumnos. La imagen del colegio y curso, su desorganizacin, no preocuparse del aseo, el ambiente del liceo. Inspectora en general. Todo. Otra alternativa. No contesta. Total Frecuencia 4 10 10 32 21 19 33 44 1 25 50 30 Porcentaje 1,1 2,7 2,7 8,7 5,7 5,2 9,0 12,0 0,3 6,9 13,6 8,2
54 21
14,7 5,7
8 0
2,1 0
5 0 0 11 378
1,4 0,0 0,0 100,0
Por otro lado, cuando preguntamos a los jvenes por aquellos problemas ms importantes que se presentan en su establecimiento educacional, observamos que el
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reclamo fundamental se ubica en lo relativo a la infraestructura y equipamiento del liceo (32.0%), seguido de la conducta de los alumnos (23.3%) y de la participacin estudiantil. Al parecer, habra un descontento, reclamo o demanda, lo reafirmaremos ms adelante entonces, con lo relativo a una integracin real de los alumnos a su establecimiento educacional. La pregunta anterior como sta se direccionan hacia la aceptacin de su ser joven con todo lo que ello implica. Al parecer habra que preguntarse entonces, si es posible hacer un nuevo trato entre esta cultura juvenil secundaria (que demanda) y esta cultura estudiantil institucional (que la mayora de las veces impone). Cuadro 17 Problemas ms importantes del liceo Categora Calidad de la enseanza Conducta del alumno Participacin estudiantil Infraestructura y equipamiento Ausentismo escolar Relacin profesor/alumno Otro problema No tiene problema Total Frecuencia 14 88 62 121 4 42 17 30 378 Porcentaje 3,7 23,3 16,4 32,0 1,1 11,1 4,5 7,9 100,0
Respecto a la valoracin que hacen de la educacin que estn recibiendo, el 65.3% de los jvenes indica que ella es buena, queda claro que nos estamos refiriendo, principalmente a la educacin entendida como nivel de instruccin. Slo el 1.1% indica que ella es ms bien mala y un 33.6% que ella es regular. Cuadro N 18 La educacin que te entregan es: Categora Ms bien buena Ms bien regular Ms bien mala Total Frecuencia 247 127 4 378 Porcentaje 65,3 33,6 1,1 100,0
Tomamos como otro indicador tambin, el preguntarle a los alumnos sobre las asignaturas ms importante para su formacin. Como era de esperar las asignaturas de matemticas y castellano aparecen como las ms relevante a juicio de ellos, seguido de la asignatura historia y geografa. Por el lado de las asignatura que son menos relevantes para su formacin, las asignaturas de educacin fsica, artes plsticas, religin o pastoral,
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e historia y geografa obtienen las mayores frecuencias. A continuacin puede observarse el detalle de las preferencias de los alumnos. Cuadro 19 Mis asignaturas ms importantes son: Categora Ingls Castellano Matemticas Religin/pastoral Qumica Historia y geografa Artes plsticas Tcnicas manuales Consejo de curso Fsica Biologa Educacin fsica Msica Filosofa Economa Computacin/informtica Comercializacin Laboratorio de ventas Administracin Tcnicas expresin Publicidad Derecho Contabilidad Legislacin tributaria Psicologa Ninguna asignatura Todas las asignaturas Otra asignatura No contesta Total Frecuencia 58 257 258 3 11 136 13 7 4 10 84 19 3 6 2 32 32 5 18 15 22 16 36 16 5 0 0 50 18 1.136 Porcentaje 5,0 22,9 23,1 0,3 0,9 12,1 1,1 0,6 0,3 0,8 7,5 1,7 0,2 0,5 0,2 2,9 3,7 0,4 1,6 1,3 2,0 1,4 3,2 1,4 0,4 0,0 0,0 4,5 100,0
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Cuadro 20 Mis asignaturas menos importantes son: Categora Ingls Castellano Matemticas Religin/pastoral Qumica Historia y geografa Artes plsticas Tcnicas manuales Consejo de curso Fsica Biologa Educacin fsica Msica Filosofa Economa Computacin/informtica Comercializacin Laboratorio de ventas Administracin Tcnicas expresin Publicidad Derecho Contabilidad Legislacin tributaria Psicologa Ninguna asignatura Todas las asignaturas Otra asignatura No contesta Total Frecuencia 67 24 35 114 57 117 130 114 5 63 43 141 37 19 20 1 6 6 4 6 1 4 0 2 0 12 0 8 74 1.110 Porcentaje 6,5 2,3 3,4 11,0 5,5 11,3 12,6 11,0 0,5 6,1 4,1 13,6 3,6 1,8 1,9 0,1 0,6 0,6 0,4 0,6 0,1 0,4 0,0 0,2 0,0 1,1 0,0 0,7 100,0
Para qu sirve la educacin que ellos se encuentran recibiendo, un 48.7% indica para decidir entre trabajar y estudiar, un 18.8% para continuar estudios universitarios y un 16.9% para trabajar en forma tcnica, estos ltimos principalmente jvenes que estudian en liceos politcnicos o comerciales. Como se observa el porcentaje de jvenes que no le
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encuentran una utilidad a la educacin que estn recibiendo tiene un valor que alcanza slo a un 3.4%. Y un 2.9% cree que el tipo de educacin que recibe slo le ayudar a encontrar trabajos de baja calidad. En definitiva, estamos ante un segmento de jvenes, que por un lado, valora la educacin que recibe, y por otro, presenta altas expectativas de ella respecto a sus decisiones futuras.
Cuadro 21 La educacin que recibes te sirve para: Categora Estudios universitarios Estudios tcnicos Trabajar en forma tcnica Trabajar en cualquier cosa Decidir entre estudiar y trabajar Trabajos de baja calidad No te sirve Total Frecuencia 71 17 64 18 184 11 13 378 Porcentaje 18,8 4,5 16,9 4,8 48,7 2,9 3,4 100,0
Hemos incorporado tambin una pregunta acerca del conocimiento del programa del Ministerio de Educacin, en el entendido que la educacin chilena comienza a transitar por un proceso de reforma. Lo observable es que la mayora de los jvenes dice no conocer este programa (61.6%). Lo relevante del dato es que todos los establecimientos educacionales que estn presente en este estudio forman parte del programa MECE-MEDIA.
MECE- MEDIA
Cuadro 22 Conocimiento del programa MECE-MEDIA Categora No lo conozco S lo conozco Total 3. Frecuencia 233 145 378 Porcentaje 61,6 38,4 100,0
Tercer nivel de caracterizacin: los jvenes y sus problemas
En este nivel nos acercaremos a la dimensin de los problemas. Para estos efectos trabajamos con los jvenes un ejercicio individual y grupal que denominamos La pirmide del diagnstico estudiantil juvenil.16 Este ejercicio tena por objetivo que los
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Ver Cuadernillo de conversacin juvenil en el consejo de curso para 7 y 8 ao bsico y 1 a 4 ao medio. CIDPA, Via del Mar, 1997, p. 18.
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jvenes reconocieran o identificaran una serie de problemas que devienen de la experiencia de ser jvenes y estudiantes. Por lo tanto, estos problemas podran estar relacionados con distintos aspectos de su vida cotidiana: el estudio, el trabajo, la familia, los amigos, la sexualidad, las actividades recreativas, los derechos estudiantiles, entre otros mbitos. Lo que presentamos a continuacin dice relacin con las pirmides de trabajo grupal, que los jvenes desarrollaron en una de las sesiones de su consejo de curso. En primer lugar analizaremos lo relativo a la enseanza bsica, distinguiendo entre el sptimo ao bsico y el octavo ao bsico, como asimismo el tipo de colegio.
En el caso de los sptimos aos bsicos, lo observable es que sus problemas estn asociados al consumo de drogas, al mbito de la familia y lo relativo a lo acadmico (el rendimiento escolar). Distinguiendo por colegio, observamos que en los establecimientos municipalizados los problemas de estos jvenes se asocia al tema de la drogadiccin; en este sentido creemos, ms bien, que esta es una preocupacin de estos jvenes, que un problemas en ejercicio. En el caso de colegios particulares subvencionados, la tendencia de los problemas se ubica claramente en el tema del rendimiento escolar. Aparece relevante la preocupacin por los pocos amigos y la soledad y el tener que enfrentar problemas malos. Cuadro 23 Pirmide diagnstico juvenil Mayor frecuencia en los sptimos aos bsicos Problemas La droga y el alcoholismo en los jvenes Falta de apoyo en los padres/falta de comprensin Las malas notas El maltrato infantil Los pocos amigos La separacin de padres/problemas familiares La soledad, enfrentar problemas malos No tener dinero Frecuencia 7 4 4 3 3 3 2 2
En el siguiente cuadro presentamos los problemas identificados con la mayor frecuencia en los octavos aos bsicos y se observa una tendencia bastante semejante con los sptimos aos bsicos. El principal problema que ellos observan o viven est relacionado con la drogadiccin y el alcoholismo, en segundo lugar est el mbito de los problemas familiares y en tercer lugar el tema de la agresin en la familia. La distincin por establecimientos educacionales no aparece relevante, ms bien los problemas se repiten. Necesario es tener en cuenta que ya en este nivel de estudio aparece la
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preocupacin por el embarazo no deseado en adolescente, recordemos que las edades de estos jvenes fluctan entre los 13 y 15 aos de edad. Cuadro 24 Pirmide diagnstico juvenil Mayor frecuencia en los octavos aos bsicos Problemas Drogadiccin/alcoholismo La mala relacin con padres Agresin en la familia/discusin hijos La pobreza Amigos en pasta base Las malas notas/el estudio El embarazo escolar Repetir de curso Frecuencia 8 6 5 4 4 4 2 2
Los jvenes de los primeros aos medios indican como principales problemas lo asociado al consumo de drogas y alcohol, en segundo lugar los problemas relacionados con la familia y en tercer lugar la agresin en la familia. Nuevamente el embarazo en adolescentes aparece como una preocupacin, dado la edad de estos jvenes. En este nivel de educacin los establecimientos incorporados en la muestra corresponden a establecimientos municipalizados, por ello no existen mayores distinciones y, lo observable es que el tema de consumo de drogas y el alcohol aparece, en los tres establecimientos educacionales que se incorporaron a este estudio, con bastante fuerza. Cuadro 25 Pirmide diagnstico juvenil Mayor frecuencia en los primeros aos medios Problemas Comunicacin/incomprensin de los padres Consumo de marihuana en el curso/liceo Violencia/peleas juveniles El alcoholismo juvenil Maltrato intrafamiliar/poca comunicacin padres Soledad, rechazo, la idea de suicidio Peleas juveniles en fiestas/maltrato entre jvenes Frecuencia 6 5 4 4 4 2 2
En los segundos aos medios, los problemas identificados y que presentan la mayor frecuencia grupal son la delincuencia, los robos y amenazas; no ser escuchados y discriminados; y los problemas familiares y de comunicacin. Aparece como relevantes los problemas asociados al futuro, al maltrato en las micros, la relacin con profesores
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machistas. Ya en este nivel de instruccin el tema o la preocupacin por las drogas y el alcohol no aparece prioritario. En la distincin por colegios, observamos que en el liceo particular subvencionado de mujeres, la tendencia de los problemas se asocia a la comunicacin, discriminacin y a los problemas familiares. En cambio en los liceos municipalizados la preocupacin est asociada a la delincuencia, los problemas familiares y la drogadiccin. Cuadro 26 Pirmide diagnstico juvenil Mayor frecuencia en los segundos aos medios Problemas Frecuencia Delincuencia/robos, amenazas 5 No ser escuchados/discriminados 4 Problemas familiares/comunicacin 3 Drogadiccin 3 Problemas sentimentales 3 Inseguridad por el futuro 2 Maltratos en las micros 2 Profesores machistas 2 Quedarse en la mediocridad 2 En el siguiente cuadro se muestra las frecuencias obtenidas para los terceros aos medios. Aqu el primer lugar lo ocupa el problema identificado como uso de armas en jvenes y peleas en pandillas, en segundo lugar el problema con los padres y la falta de incentivos y en tercer lugar la drogadiccin. Si observamos los problemas que siguen, es decir, la falta de amigos y la soledad, la inseguridad y falta de confianza, la falta de libertad de expresin, nos encontramos con una tendencia de problemas que radicaliza polos negativos de preocupacin en estos jvenes. Por un lado, lo relativo a la agresin con las connotaciones que ello puede tener en esta edad juvenil y, por otro lado, la tendencia a sentirse solos o solas, graficadas en las connotaciones de falta de amigos, falta de confianza, el no ser escuchados, el ser discriminados, aislados. En este nivel de instruccin, los colegios incorporados son liceos comerciales y tcnicos profesionales. En los liceo comerciales aparece relevante la soledad y falta de amigos y, en cambio en el tcnico profesional, lo relativo al uso de armas y peleas en pandillas. En este ltimo establecimiento educacional, cabe la acotacin de que es un liceo municipalizado ubicado en una zona muy pobre de la comuna de San Ramn, donde los hechos de violencias aparecen con una mayor recurrencia. Cuadro 27 Pirmide diagnstico juvenil Mayor frecuencia en los terceros aos medios
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Problemas Uso de armas en jvenes, peleas en pandillas Problemas con los padres/falta de incentivos Problemas de consumo de drogas Soledad/falta de amigos Problemas con los padres/sobreproteccin Falta de libertad de expresin Inseguridad/falta de confianza Discriminacin/aislamiento Clases aburridas/rendimiento
Frecuencia 6 5 4 3 3 3 2 2 2
Por ltimo, en los cuartos aos medios, la preocupacin central es la falta de recursos para estudiar o desarrollarse, el tema de la comunicacin en general y un conjunto de problemas asociado a la falta de espacio, la discriminacin, la pobreza, el servicio militar obligatorio, la comunicacin con los padres. Aqu tambin se presenta una situacin parecida al nivel de instruccin analizado anteriormente. El eje central lo constituye la preocupacin natural por el futuro, con los problemas que se les presentan para pensar en nuevos proyectos de reinsercin.
Cuadro 28 Pirmide diagnstico juvenil Mayor frecuencia en los cuartos aos medios Problemas Falta de recursos para estudiar/desarrollarse La mala comunicacin en general Carencias de espacios Discriminacin social/pobreza Desconfianza entre y hacia los jvenes Servicio militar obligatorio Poca comunicacin con los padres Falta de situacin socioeconmica 4. Cuarto nivel de caracterizacin: imgenes juveniles Frecuencia 5 5 3 3 3 3 3 3
En este nivel de caracterizacin deseamos acercarnos a aquellas imgenes que los jvenes perciben de s mismos a partir de la relacin que establecen con los distintos
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mbitos de su vida escolar. Para esto trabajamos en forma individual con los jvenes en un ejercicio que busc definir las imgenes que ellos creen que su liceo tienen de los jvenes estudiantes en general, y de s mismos. Para ello, cada joven deba identificar un total de cinco imgenes, las ms importante, las que a su juicio se entregan todos los das en las voces de los profesores, en lo que ensean y en la convivencia que se da al interior del liceo. Estas imgenes dependiendo de la percepcin del joven tendran valores positivos o negativos. Para sistematizar la informacin obtenida (ms de mil imgenes), utilizamos tres criterios que nos permitieran clasificarlas de acuerdo a los sentidos que ellas expresan. De este modo, los criterios fueron: imgenes asociadas al yo, imgenes asociadas a la educacin e imgenes asociadas al futuro, adems se identific el valor de dichas imgenes (entre positivas y negativas) y separamos estas imgenes de acuerdo al sexo de los jvenes. Cabe indicar que este es un instrumento que slo se aplic en jvenes de la enseanza media. Para el anlisis de la informacin, presentaremos las imgenes ms representativas segn el nivel de instruccin de los alumnos. Lo interesante de la informacin obtenida es que permite descubrir los nudos existente entre ser joven y estudiante y su relacin con el sistema educacionalinstitucional, que tiende a homogeneizar un discurso sobre la cultura escolar, pero que deja fuera aquellos aspectos relacionados con lo identitario. Es all, justamente, donde a nuestro juicio, se desencadenan las mayores tensiones y los mayores conflictos en la relacin profesor-alumnos, pero adems, son justamente estas imgenes, preocupaciones o tensiones las que permanecen ocultas y las que estaran daando fuertemente la constitucin de sujetos juveniles. En el caso de los primeros aos medios, observamos que la tendencia global es la de atribuir imgenes negativas, prcticamente el triple de las imgenes positivas. Qu quiere decir esto: que en general estos jvenes estudiantes perciben que sus instituciones escolares, representadas por sus profesores y autoridades tienen imgenes negativas sobre su poblacin estudiantil. Recordemos que la direccin del instrumento utilizado apuntaba a identificar las imgenes que los jvenes creen que su liceo tienen de l, de ella o de los jvenes en general. Luego, la carga de imgenes negativas que perciben va a daar considerablemente el yo social del sujeto estudiante, si no se recrean los discursos institucionales y si no se conoce los discursos juveniles. Cuadro 29 Imgenes juveniles Primeros aos medios (mujeres) El yo (+) Agradable La educacin (+) Alguien que est cumpliendo con sus estudios. El futuro
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(+) Como jvenes. Como personas creativas, alegres, amistosas. (+) Nos creen decididos cuando nos proponemos algo.
(+) Nos tratan como personas adultas en cuanto a responsabilidades (tareas, trabajos). (+) Como alumnos que quieren a su liceo.
(+) Como futuros profesionales con una gran experiencia. (+) Esperar que salgamos de 4 medio teniendo muchas oportunidades. (-) Como alguien de los que no hay futuro.
(-) Nos ven como si furamos (-) Alumnos con poca bicharracos y creen que no capacidad de estudio estamos ni ah con la sociedad. (mediocres). Que lo que se destacan son los nicos que existen. (-) Siento que no les (-) Nos ven como personas que importamos, todos nosotros no estudian, que slo piensan irresponsables. en fumar, tomar, siendo que todos no son as. (-) Como vndalos, (-) Que somos flojos, poco (-) Que somos capaces de delincuentes juveniles. estudiosos la mayora. mucho, pero no desarrollamos nuestras potencialidades. Distinguiendo los niveles de categoras o criterios utilizados, constatamos que las imgenes ms negativas dicen relacin con el yo juvenil, ms que con aquellas imgenes referidas a la educacin o a la perspectiva de futuro. Esta ltima, escasamente aparece en los primeros aos medios, pues por razones de edad recin estn iniciando su proceso de enseanza media. Aqu ms bien, la incorporacin de los primeros aos medios al sistema de enseanza media traera ms consecuencias asociadas al yo y la educacin propiamente tal, como puede observarse en estos cuadros referenciales. Respecto del sexo, la distincin es que las jvenes perciben imgenes ms positivas de su yo que los hombres, ello porque al parecer el sistema educacional institucional enva seales que consideraran la caracterologa femenina y masculina. Es decir, el sistema educacional, puede estar percibiendo las mismas imgenes para hombres y mujeres, pero su forma de darlas a entender o las formas de tratar estas imgenes se veran suavizadas segn se sea hombre o mujer. Otra caracterstica importante en los primeros aos medios es que tanto en las imgenes relacionadas con el yo como en aquellas referidas a la educacin, estos jvenes anuncian/denuncian que son tratados como jvenes incapaces. Entendida esta categora, bsicamente como sujetos que an no se encuentran aptos, especialmente para asumir tareas de responsabilidad, para ejercer la opinin o los puntos de vistas. Este es un punto central en estos jvenes que vienen de ser los estudiante mayores de la enseanza bsica a ser los menores de la educacin media.
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Cuadro 30 Imgenes juveniles Primeros aos medios (hombres) El yo (+) Inquieto. La educacin (+) Creo que me miran como un alumno capaz de mejorar el rendimiento ya que soy responsable y ordenado. (+) Nos ven como jvenes (+) Que a pesar de todos los respetuosos, alegres y adultos. problemas logramos ser eficaz. (+) Piensan que somos capaces (+) Jvenes a formar mejor de lograr lo que nos porque con los primeros proponemos. medios son ms exigentes y estrictos. (-) Como unos adolescentes (-) Como alumnos cualquiera, que no sabemos pensar. que no somos importantes. (-) Nos ven como delincuentes (-) Nos miran como slo porque rayamos algunas irracionales. Compran algo paredes y salas. nuevo y piensan que vamos a destruirlo. (-) Nios chicos e imbciles (-) Somos desordenados y que porque creen decir los que revolvemos mucho el quieran sin derecho a gallinero. reclamar. El futuro (+) Como personas importantes a las cuales hay que formar para que seamos personas de provecho.
(-) El futuro del pas, ya sea bueno o malo.
En los segundos aos medios, al igual que el curso anterior, los jvenes perciben ms imgenes negativas, el triple de las positivas. Las distinciones, sin embargo, que se dan en este nivel de instruccin, se asocian ms al sexo. En el caso de las mujeres aparece la imagen de que sus establecimientos educacionales consideran, tanto en cursos mixtos como no mixtos, que son jvenes que slo tienen inters en el sexo opuesto con todas las connotaciones negativas que ello implica. Es este uno de los tipos de imgenes que no posibilita la apertura al dilogo ni genera confianza para producir procesos de formacin ms asertivos en el plano de la sexualidad. En lo referido a la educacin aparecen dos ejes centrales de valores negativos. Por un lado, est todo lo que dice relacin con la posibilidad de dialogar y ser escuchado en referencia a las normas impuestas y, por otro lado, especialmente en los colegios particulares subvencionados, la imagen de sujeto de consumo de un servicio por el cual se paga. Desde este punto de vista los jvenes sienten que el liceo slo se interesa por ellos en tanto son un sujeto que aumenta el ingreso econmico del colegio.
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Por ltimo, el tema de futuro aparece un poco ms que en los otros niveles de instruccin, y las imgenes presentan, en general, un valor ms positivo que negativo, como se indica en los cuadro referenciales que estamos presentando. Cuadro 31 Imgenes juveniles Segundos aos medios (mujeres) El yo La educacin (+) A veces capaces de tomar decisiones muy importantes las cuales no estamos preparados. (+) Una buena relacin entre profesores y el curso. El futuro (+) Seres que somos capaces de ser ms de lo que somos.
(+) Ven mi punto de vista de las cosas.
(+) Alumnos preocupados y/o interesados por el estudio y por eso nos ayuda a salir adelante. Como personas capaces de surgir y ser alguien en la vida.
(-) Personas rebeldes y tontas, sin carcter ni opinin. (-) Que los hombres son indebidos para nosotras, que son malos y que pololear es algo malo. (-) Como personas que lo nico que quieren es revolucionar a otros, es decir desastres.
(-) Como nios que vienen a estudiar no como alumnos, o sea como personas extraas. (-) Mquinas que debemos trabajar sin perder el hilo. Una fuente de ingreso, dinero para el bolsillo. (-) Nos implantan reglas.
(-) Nias sin futuro, porque no tenemos decisiones.
Cuadro 32 Imgenes juveniles Segundos aos medios (hombres) El yo La educacin El futuro

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(+) Amigables.
(-) No nos miran como personas normales slo creen que venimos solamente a molestar. (-) Jvenes mal criados o desordenados.
(+) Buenos deportistas. (+) Como alumnos no siempre ejemplares pero buenos alumnos y el mejor curso. (-) Algunos profesores creen que somos tontos, poco inteligentes. (-) Mala influencia para los alumnos y mal elemento para el colegio.
(+) Como personas que logremos nuestras metas en el futuro. (-) Como si no tuviramos ningn futuro.
Como primer dato de constatacin para los terceros aos medios, es que sus imgenes negativas son seis veces ms que aquellas que tienen valores positivos, pero no es slo un problema de cantidad sino que tambin de las connotaciones que tienen dichas imgenes. Debemos indicar en este nivel de instruccin, que los tres cursos seleccionados son liceos comerciales y tcnico profesional. Respecto de las imgenes asociadas al yo, las imgenes de connotaciones ms negativas son: la de joven sin valor (por ser joven), la de joven problema, la de joven sin derechos, la de joven discriminado, la de joven estpido. En el caso de las imgenes positivas slo aparece la de amigo o la de buena persona. Cuadro 33 Imgenes juveniles Terceros aos medios (mujeres) El yo (+) El algunos casos somos personas que damos el ejemplo y que tenemos una gran energa de hacerlo. (-) Nos miran como personas que no valen por ser jvenes. (-) Como personas que no tenemos derecho a hacer lo que ms nos gusta, nos reprimen demasiado. La educacin (+) Como deportista y representante del liceo en ciertas ocasiones. El futuro (+) Algunas veces capaces de lograr metas.
(-) Llegar las clases y terminar (-) Como alumnos con poca la hora y nos echan para la capacidad de trabajar. casa como un defecto. (-) Como robot porque todo el tiempo nos estn acelerando.
Por el lado de educacin, las imgenes positivas que aparecen no dicen relacin con el ser buen estudiante en su sentido acadmico, sino con el hecho de representar al liceo en algunas actividades extraescolares. Es decir, queda el supuesto de que en general
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estas imgenes positivas slo son posibles de construir a partir de las felicitaciones explcitas que el liceo hace hacia determinado grupo de alumnos, principalmente aquellos incorporados a actividades centrales del liceo. Las negativas, por el contrario, se construyen a partir de las actividades acadmicas, del rendimiento escolar y la disciplina, las que aparecen con mucha ms fuerza y frecuencia en las voces de sus profesores y autoridades. La agresin principal que percibe este tipo de alumno es la escasa motivacin que ejercen los profesores respecto de su desempeo acadmico; ms an, los jvenes sienten que el discurso predominante en sus establecimientos educacionales respecto de ellos, es que no terminarn la enseanza media, o que no tienen capacidades para ello. El criterio o categora de futuro presenta una leve tendencia de valor positivo, bsicamente porque en estos tres establecimientos educacionales se estudia una carrera de nivel tcnico profesional. De todas maneras, cabe destacar que este tipo de joven percibe que sus profesores y autoridades estudiantiles los ven con pocas capacidades y oportunidades laborales. Cuadro 34 Imgenes juveniles Terceros aos medios (hombres) El yo (+) Un buen amigo. La educacin (+) Un buen elctrico. (+) Deportista y dispuesto a dar todo por el liceo. (+) Como persona: pienso que (+) Yo creo que el liceo nos me miran como una buena mira como alumnos persona. esforzados y que pueden contar con nosotros siempre. 17 (-) Como un chocopandero. (-) Nos miran como que no llegaremos a fin de ao y no hacen nada para ayudarnos. El futuro (+) Preparados para salir a trabajar. (+) Futuros profesionales.
(-) Nos miran slo como gente de pocas opciones en la vida laboral, y no nos instruyen mucho para transitar en la vida.
(-) Me ven como un joven problemas (pequeo delincuente, bad boy).
(-) Alumnos con poco inters en los estudios.
17
Esta expresin se refiere al ser vendedor ambulante de helados, especficamente de los helados chocolitos de la marca Panda.
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(-) Personas tontas y estpidas (-) Un problema de conducta ya que ellos hacen lo que sin solucin. quieren y creen que nosotros no nos damos cuenta.
(-) Personas que no pueden llegar a ser buenos profesionales si siguen pensando de la manera como lo hacen.
Por ltimo, en los cuartos aos medios, la cantidad de imgenes negativas baja considerablemente, pero de todos modos mantiene su mayor frecuencia respecto de las imgenes negativas. Respecto del yo, y teniendo en cuenta que los jvenes corresponden a liceos particulares subvencionados, se destaca que en este nivel de instruccin, seguramente por la proximidad de su egreso de la educacin media, que existe una percepcin de un yo como persona ms bien adulta, con confianza y respeto. En otras palabras, el discurso institucional genera un nuevo tipo de relacin en este nivel de instruccin, en que ya no son jvenes sino ms bien adultos, con lo discutible que pueda ser esta imagen respecto a la edad y la configuracin de identidad juvenil, una especie de nuevo trato asociado a la partida y a las perspectivas de futuro prximo. Cuadro 35 Imgenes juveniles Cuartos aos medios (mujeres) El yo (+) Con confianza. La educacin (+) Como personas que somos capaces de rendir como alumnos. (+) Como jvenes que quieren superarse. El futuro (+) Con expectativas altas para el futuro.
(+) Como jvenes que somos unidos para ciertas cosas. (-) Como algo insignificante.
(-) Con discriminacin.
(+) Como persona que puede ayudar en el futuro a un mundo mejor. (-) Como la ley del embudo: lo (-) Como personas que ancho para el liceo y lo quedaremos desempleadas (la angosto para los alumnos. mayora) por el fracaso acadmico. (-) Unos vagos que quieren (-) Como si furamos dejar de estudiar. perdedores, que no llegaremos a ninguna parte.
En la perspectiva de futuro se observan diferencias por sexo respecto de las imgenes que perciben de s mismos en sus profesores y autoridades. Las mujeres en este sentido perciben imgenes ms bien negativas (como personas que quedaremos desempleadas por el fracaso acadmico) y los hombres imgenes de valores positivos (jvenes con futuro). El supuesto es que los hombres, prximos a su egreso de la
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educacin media, reciben ms imgenes positivas por el tradicional uso de esta caracterologa masculina y femenina, que obliga ms a los hombres que a las mujeres a la definicin de sus estudios o proyectos laborales.
Cuadro 36 Imgenes juveniles Cuartos aos medios (hombres) El yo (+) Con confianza. (+) Como persona antes que todo. (-) Con desigualdades. La educacin (+) Un alumno educado. El futuro (+) Con futuro. (+) Profesionales a futuro.
(-) Como un objeto del cual hay que deshacerse luego. 5.
(-) Jvenes que estamos en este liceo para que nos controlen y nos den su enseanza. (-) La inspectora nos considera (-) Perdedores que no vamos a un mal ejemplo a los dems llegar a ninguna parte. cursos.
Quinto nivel de caracterizacin: derechos y deberes estudiantiles juveniles
Otros de los nudos o tensiones que est presente en la relacin entre los alumnos y el sistema educativo, dice relacin con la falta de construccin explcita y en conjunto con los alumnos, profesores y comunidad estudiantil, de una forma de relacionamiento cuyo punto de entrada pudiese, entre otros aspectos, estar fundada en el binomio que reconocemos como derechos/deberes de los distintos actores del sistema educacional. Lo significativo de este mbito es que lo que los jvenes conocen como derechos y deberes es prcticamente lo que se suele plantear en los reglamentos internos o disciplinarios de los respectivos establecimientos educacionales, es decir, es ms bien una construccin institucional, normativa, que se construye estticamente, homogneamente y con lejana a las propias expectativas de los educandos y otros actores de la comunidad estudiantil. Por otro lado, este aspecto parece ser asumido como una obviedad en este tipo de instituciones educacionales que se caracterizan por ser altamente jerrquicas. Desde este punto de vista, se asume ms bien que los jvenes (que estn en transito), deben respetar
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ciertos deberes y derechos estudiantiles como deseables, necesarios y aceptables si la autoridad as lo estima. Esto hace poco discutible un tema que va ms all de las prohibiciones, de las sanciones, de los reglamentos. Pero adems, hace difcil el desarrollo de una perspectiva pedaggica y de aprendizaje para los propios educandos bajo su condicin de ciudadanos en preparacin o en ejercicio, sobre todo ahora que la mayora de edad ha bajado a los 18 aos. Los derechos humanos, entonces, aparecen como una necesidad, una aspiracin y un contenido de toda la sociedad que quiere hacer de s misma una sociedad democrtica, lo cual pasa por un largo proceso de bsqueda, de reflexin y de accin, e involucra al conjunto de los actores sociales. La mejor defensa, construccin y promocin de la democracia ha de ser emprendida por las propias fuerzas democrticas y estas fuerzas deben formarse y desarrollarse desde muy temprana edad por la va de un proceso continuado que se proyecta a la vida misma.18 Desde esta perspectiva, este estudio ha querido contribuir tambin al conocimiento de la opinin de los jvenes respecto de lo que ellos y ellas estn conceptualizando como derechos y deberes, tanto en la perspectiva de su consejo de curso como en la comunidad estudiantil en general. Pero adems, tambin hemos preguntado por aquellos derechos y deberes que corresponde asumir a profesores y directivos de sus respectivos establecimientos educacionales. Al igual que lo hemos hecho hasta ahora, presentaremos la informacin por niveles de instruccin. Los cuadros indican los derechos y deberes que mayor presencia tienen en las respuestas de los jvenes y representan una proporcin de la muestra en estudio por lo extenso del material recopilado. Cuadro 37 Derechos y deberes Primeros aos medios Sujeto Alumnos Derechos A ser escuchados. Estudiar, respeto a los profesores. Poder seguir siendo estudiante. A participar en el consejo de curso. Que nos dejen expresar y opinar. Derecho a opinar. Tener ms libertad. Exigir respeto de la direccin. Deberes Estudiar. Estudiar, respetar a los profesores. Ejemplo con sus obligaciones. Cumplir con mis trabajos, ir al liceo. Ser responsables. Obedecer las reglas del liceo, poner atencin al consejo de curso. Escuchar la opinin de los dems. Cumplir con los trabajos dados.
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Magendzo, Abraham et al.: Educar en y para los derechos humanos. CPEIP, Santiago, 1993, p. 7.
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Que nos respete nuestros gustos y formas de pensar. La participacin. Poder reclamar contra los profesores.
Respetar y acatar las rdenes y peticiones que nos hacen nuestros superiores. Mantener el orden. Hacer todo lo respectivo en el liceo.
El derecho a ser escuchado, es aquel que mayor presencia tiene en las respuestas que los jvenes conceptualizan como uno de sus derechos ms importantes. A nuestro juicio, el ser escuchado, no es un derecho que slo se reivindica en funcin de la interrelacin que ejercen con sus compaeros de cursos o grupos de pares, sino que sobre todo dice relacin con la autoridad del liceo y bsicamente cuando se producen situaciones, a juicio de los jvenes de injusticia. En general, este tipo de derecho aparece en los cuatros niveles de instruccin de distintas maneras: derecho a expresarse libremente, derecho a la opinin, el reclamo por lo justo, el derecho a la defensa, a la libertad de expresin.
Cuadro 38 Derechos y deberes Segundos aos medios Sujeto Alumnos Derechos El respeto y la sinceridad. La informacin. Reclamar por lo justo. Dar su opinin. Dar una buena imagen del liceo. Opinar sobre un tema. Trato a los alumnos, sea bueno fsica y psquicamente. Tener el pelo con uno quiere. Expresarse libremente. Respeto de parte de las profesoras y establecimiento. Que nos den a conocer todo lo que pasa dentro del colegio (cuentas, es decir, en que ocupa el dinero que se paga). Deberes El compartir y ser honesto. Estudiar y respetar a los dems. Preocuparse por los estudios. Mantener el orden, mantener la limpieza. Preocuparse por los estudios. Escuchar y participar del consejo. Uso adecuado del uniforme escolar. Venir a clases. Escucharse unas a otras. Participar en las actividades del consejo.
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Un segundo derecho que adquiere una fuerte valoracin, tambin en todos los niveles de instruccin, est referido al respeto, a la posibilidad de creer en la capacidad de los jvenes de decidir y de opinar. Este tipo de derecho lo asociamos bsicamente con que su condicin de joven es asumida por el establecimiento educacional como una categora que demanda sobre todo un buen trato de las autoridades hacia ellos y entre los propios jvenes. Como hemos vistos en el acpite referido a las imgenes juveniles, todas aquellas que asuman valores negativos como la de chocopandero, estpido, incapaz, delincuente, vagos, huachos, entre otras, son formas ofensivas y tratos ofensivos que los alumnos reciben en sus establecimientos educacionales, especialmente en los liceos municipalizados. Luego, el derecho al respeto es un llamado a respetar la diversidad de opiniones, a respetar la condicin social, a respetar las capacidades individuales. Luego, existe un conjunto de derechos que estn asociados a la experiencia de ser jvenes, a la constitucin de identidades y de formas de ser: derecho a poder tener el pelo largo, derecho a fumar, derecho a pololear en el colegio, derecho al deporte. Este conjunto de derechos tienen el carcter de demanda a sus establecimientos educacionales, pues hasta ahora como es sabido, en general, sobre estos aspectos escasea an ms la discusin y reflexin en el sentido de incorporarlos o no a la vida estudiantil. Abrir por lo menos el debate y el dilogo aparece como importante, justamente, para ejercer el aprendizaje de otros tipos de derechos, como la tolerancia o en su defecto el respeto a la mayora de opinin. Por otro lado, negar el espacio al habla, es tambin negar el derecho de los jvenes a ser escuchados en sus legtimas demandas. Desde este punto de vista y asumiendo las connotaciones de aprendizaje que puede tener el abordar un tema como el planteado, parece ser ms acertado ampliar la conversacin social a los distintos actores sociales, que imponer arbitrariamente derechos y deberes que estn lejos de contribuir a una de las funciones importantes de la educacin a tiempos actuales: una cultura de la democracia. Educar en derechos humanos no es slo una leccin oral para transmitir o una actividad para reproducir. Por el contrario, se aceptar o se imitar por parte del otro (en el aula o afuera) en la medida en que el que transmite sea aceptado o rechazado por su comportamiento, su valor personal, su credibilidad y ejemplaridad en este campo especfico. Es aquel viejo axioma de que no educamos con lo que sabemos, sino que con lo que somos.19 Cuadro 39 Derechos y deberes Terceros aos medios Sujeto Alumnos
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Derechos Tener el pelo largo.
Deberes Hacer las tareas.
Magendzo, Abraham et al: Op. cit., p. 8.
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Tener buen trato y una buena educacin. Escuchar las enseanzas del liceo. El escuchar las opiniones nuestras. Tener el pelo largo. A compartir con los profesores. Un lugar para poder fumar. Crecer lo que ms pueda. A expresarse antes de ir a la direccin. A hacer deporte y a todo lo que nos favorezca. A defendernos. Expresin.
Respetar a los profesores si ellos nos respetan. Venir a estudiar par ser alguien. Estudiar y no repetir. No faltar a clases. Respetar a los profesores. Estudiar. Estudiar ms. Obedecer a los que mandan. A estudiar y hacer las tareas. Responder en los estudios. Pelo corto.
Por ltimo, otros tipos de derechos estn asociado al derecho al estudio y a su permanencia en ello. Aqu las connotaciones estn asociadas a la discriminacin que realizan algunos establecimientos educacionales (algunos lo llaman seleccin) de acuerdo al rendimiento acadmico de los alumnos o de situacin socioeconmica, pero tambin dice relacin con el derecho al estudio de por ejemplo las jvenes adolescentes embarazadas.
Cuadro 40 Derechos y deberes Cuartos aos medios Sujeto Alumnos Derechos Recibir buena educacin. Respeto, estudiar. Libertad de expresin. Decir libremente lo que sienten y que sean realmente escuchados. Poder pololear dentro del liceo. Escuchar lo que se dice y ayudar. Ser educados. Estudiar. Deberes Estudiar, aprender. Estudiar. Estudiar para ser mejores. Cumplir con las pruebas, sacarse buenas notas. Ser responsables. Poner en prctica lo que se ha dicho. Seguir las normas. Aprovechar las cosas que se me dan.
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Respetar y ser respetados. Ser escuchados atentamente por el liceo.
La responsabilidad. Cumplir con lo que se les da.
En los mbitos de los deberes, las identificaciones que realizan los jvenes son bastante asociadas al quehacer predeterminado por el establecimiento educacional, entre aquellos que tienen una mayor presencia en las respuestas de los jvenes estn: el deber de estudiar, cumplir las obligaciones escolares, seguir o cumplir las normas o reglas del establecimiento educacional. Respecto de los derechos y deberes de los profesores, los jvenes consideran que sus derechos estn asociados a lo menos a tres mbitos fundamentales: uno es la relacin entre profesor y alumno (derecho al respeto mutuo), el segundo mbito tienen que ver con la necesidad de mejorar la calidad de enseanza del profesor (derecho a perfeccionarse) y el tercer mbito est asociado al mbito remuneracional (derecho a un sueldo digno). En el caso de las direcciones de los establecimientos educacionales los mbitos son: el control del orden (derecho a mandarnos suspendidos, derecho a expulsarnos, derecho a poner orden cuando se necesita, derecho a mandarnos, derecho a retarnos). Un segundo mbito dice relacin con las reglas internas del establecimiento educacional (derecho a que se respete su reglamento) y, un tercer mbito est relacionado con el mbito de las decisiones (derecho a decidir por el tipo de uniforme de alumnos, derecho a decidir el ingreso de los alumnos a su esta-blecimiento educacional, derecho a decidir sobre la informacin, a decidir la jornada completa). 6. Sexto nivel de caracterizacin: los temas juveniles
Como ltimo aspecto de esta caracterizacin que se construye a partir de la experiencia de ser jvenes y estudiantes, est lo relativo a los temas de conversacin que a estos jvenes les gustara incorporar en su consejo de curso. Para ello, hemos aplicado un ejercicio de trabajo individual que hemos denominado escalera al cielo, cuyo objetivo fue identificar y priorizar diez temas de conversacin juvenil. Este ejercicio fue aplicado en la enseanza bsica y en la enseanza media, por lo tanto, la cantidad de temas recogidos flucta aproximadamente en ms de cuatro mil respuestas. Como es lgico suponer, los temas se tienden a repetir, sin embargo, adquiere connotaciones diferentes. Para el anlisis de esta informacin, tambin hemos utilizado una plantilla que nos permitiera clasificar la informacin obtenida. De este modo, hemos encontrado temas de conversacin que se asocian a problemas o preocupaciones, temas de conversacin que se asocian a derechos y deberes y temas de conversacin que se asocian a intereses o potencias o que generan potencialidades en los jvenes. Dado lo extenso de la informacin obtenida, slo presentaremos algunos cuadros referenciales para graficar nuestro nivel de anlisis.
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La primera constatacin de la informacin obtenida es que la mayora de los temas de conversacin que son indicados por los jvenes se asociaron ms bien a la categora de temas de inters o potencias, ms que a la categora de problemas. Haciendo la distincin, slo en la enseanza bsica aparece un poco ms marcado la tendencia a indicar temas problemas, entre los principales estn lo asociado al quehacer acadmico y responsabilidades estudiantiles, todo lo relativo a enfermedades, virus o pandemias y lo relativo al mbito familiar. La categora que denominamos derechos/deberes, en la enseanza bsica no aparece con ninguna significacin, como s lo es en la enseanza media. Y lo relativo a intereses o potencialidades, est asociada a la sexualidad, desde distintos puntos de vista, a lo acadmico y al futuro, principalmente en el caso de los octavos aos bsicos que egresan de la enseanza bsica. Por otro lado, en el caso de los octavos aos bsicos, comienzan a aparecer temas asociados a derechos y deberes, en el cuadro referencial que se muestra a continuacin estn: el respeto desde distintos puntos de vistas, las anotaciones y el uniforme. Este ltimo aspecto est relacionado en algunos casos a la exigencia del uniforme y el conflicto que ello genera en estudiantes de escasos recursos. Cuadro 41 Temas juveniles Sptimo ao bsico (mujeres)
Problemas/Preocupaciones Derechos/Deberes Intereses/Potencias Problemas de la casa. El sexo. Las mujeres sepan comportarse y no sean dejadas. Conversar de mis padres y padres de amigos. Que no se pueden embarazar. Conversar acaso nos peleamos. Drogas, marihuana/alcohol. Sobre lo que hacen en la calle. Que la mujer sea ardiente porque es feo para ella. De deporte. La pobreza. Sobre amigos. Cuando los paps hacen que uno falte. De las vacaciones. Por qu los paps son injustos. Inters por el estudio. El aborto. De nosotros mismos de nuestra persona. De las notas. De lo que uno siente. Nuestros problemas que nos afectan. De la vida. Las peleas de las pandillas. De nuestro cuerpo. El comportamiento. De los nios. Del aseo de los baos. Saber algo de la seorita. De la limpieza de los uniformes. De paseos. De pruebas y notas. Del pololo. De la asistencia. El cuerpo humano. Del futuro. De ellos cmo son (los profesores).
Cuadro 42 Temas juveniles Octavo ao bsico (hombres)
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Problemas/Preocupaciones De la droga. De los problemas. Del alcoholismo. El maltrato. La pobreza. Que no sean robones. De los problemas econmicos. Problemas de mis compaeros. Problemas familiares. Problemas para estudiar. De los problemas amorosos. Problemas con los viejos. El vocabulario que uno usa. Problema de las salas. Problemas de los jvenes. Problemas del sexo. Delincuencia. Problemas personales. De la contaminacin. La basura
Derechos/Deberes Del uniforme. Las anotaciones. El colegio, los profes y las anotaciones. Respeto hacia las personas. Respeto a s mismo. Respeto hacia los ancianos.
Intereses/Potencias Del sexo. De las notas. Los deportes. Del aseo personal. Del aseo de la casa. La educacin. Armar aviones a escala. La familia. De las fiestas. Que hablen del ftbol. De la enseanza media Lo que pasa con mi escuela. Qu pasa con mis compaeros. Juego computador. Cultura. De cmo tratan la materia. De la escuela. Las notas. De cines. De uno mismo. Los pololos. El carrete. Las mujeres. Las amistades que uno tiene. Lo que uno hace de su tiempo libre. La carrera que uno va a elegir. La msica que uno escucha. De los exmenes.
Como puede apreciarse, slo en el caso de la enseanza bsica, se demuestra ya la diversidad de posibilidades que tiene el generar una conversacin con los alumnos. Sin embargo, a pesar de lo necesario que debe ser una perspectiva descriptiva, nuestro inters en esta investigacin, no ha sido precisamente la construccin de un listado de temas, ms bien lo que deseamos demostrar con los cuadros referenciales que presentamos, es que stos (temas) solamente dan cuenta de un espacio, de un ambiente para motivar la conversacin. Es un intentar ponerse de acuerdo en el punto de partida, en definir un espacio comn para el dilogo. Este listado no significa, no indica ni da cuenta de una
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homogeneidad, ni mucho menos de decidir los temas apropiados para cada edad. De lo que se trata es de aprovechar un espacio comn (el consejo de curso) para plantear los propios puntos de vistas, motivaciones, dudas y preocupaciones, deberes, derechos, problemas o potencias. En el caso de la enseanza media, lo asociado a temas de inters, potencias o potencialidades, constituye uno de los ejes de mayor frecuencia en las respuestas de los jvenes y, por tanto de mayor inters. Luego, lo que aparece como relevante es que si bien a los jvenes les interesa abordar algunos temas/problemas asociado a sus vivencias de jvenes y estudiantes, tambin es cierto que en los establecimientos educacionales el punto de entrada a la conversacin suelen ser los temas/problemas y no los temas/inters. A nuestro juicio, son precisamente los temas/inters los que convocan a la mayora de los jvenes. Ms claro, cuando se asumen temas/problemas en la conversacin, como el tema del consumo y abuso de drogas, como el problemas de la prostitucin, como el tema de los maltratos, estamos hablando de una vivencia que suele involucrar a un nmero reducido de jvenes. Con esto no queremos decir que no se hable de dichos temas, pero que esta estrategia de entrada a la conversacin suele ampliar las distancia ms que acercarlas a la propia vivencia juvenil estudiantil. Con el cuadro de referencia que presentamos a continuacin, queremos ejemplificar para el caso de la enseanza media, la significancia que est teniendo, por un lado la conversacin y, por otro, demostrar la creatividad de los jvenes para, desde distintos puntos de vistas, convocarse al habla. Esto, a nuestro juicio es inters, ganas de participar, de reflexionar, de aprender. Otro aspecto interesante en la enseanza media, es lo relativo a los temas asociados a los derechos y deberes. Los jvenes en estos aspectos reivindican la posibilidad de hablar, justamente aquellos temas que estn entorpeciendo la posibilidad de relacionarse (de un nuevo modo) con su establecimiento educacional. Entre otros aparecen: el tema de las injusticias, los derechos como adolescentes, la disciplina, la discriminacin, la discusin por el pelo largo, el respeto entre profesores y alumnos, la libertad de expresin. Por ltimo, cabe destacar que existe una cantidad enorme de temas que a juicio de los jvenes no estn permitidos hablarlos en su establecimientos educacionales y, en algunos casos ni siquiera existe un atreverse, a plantearlos por las connotaciones con que el discurso pblico las asumen. Entre otros temas aparecen: la homosexualidad, el lesbianismo, el aborto, la sexualidad diferente. Sin duda, el tema de la sexualidad, de distintos ngulos, es un tema que atraviesa al conjunto de las respuestas de los jvenes.
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Cuadro N 43 Temas juveniles Segundo ao medio (mujeres)

Problemas/Preocupaciones Drogadiccin (marihuana y pasta base). Alcoholismo. Vagancia. Embarazo adolescente. El abandono de los hijos. Delincuencia juvenil. El aborto. Hablar de la mala relacin que se tiene con la profesora. Problemas del curso. El SIDA. Pobreza. Prostitucin. Agresin a menores. En caso de asalto qu hacer. Acoso en las micros. Problemas familiares y afectivos. Cmo enfrentar los acosos sexuales. Indecisin. El copete. La soberbia que tienen algunas personas. Qu hay que hacer para que nos den boleto en las micros. Problemas con los padres, cmo relacionarse mejor. Deseos frustrados. Madres solteras. Sobre los problemas de nosotras. Derechos/Deberes Las injusticias. Derechos como adolescentes. La mayora de edad. Inscribirnos en los registros electorales. Que podran poner algunos carabineros en la plaza, a la salida. Cmo poder ser responsables. La discriminacin. Cmo solucionar la no representacin de los jvenes en el gobierno. Ms deberes y derechos. Derechos y leyes en los jvenes. Intereses/Potencias Mejor comunicacin en el curso. Cules son nuestros sentimientos. Cmo elegir nuestro futuro. Educacin sexual (relaciones prematrimoniales). Universidad (Pre-universitario). Carreras que podemos escoger de acuerdo a nuestras aptitudes. Profanacin de satnicos. La pena de muerte.
La vida. Nuevos talleres y mejorar los que hay. Actividades artsticas. Amistad. Relaciones prematuras. La diversin juvenil. La familia. Hablar sobre los electivos. Relacin de curso. Hablar de hechos importantes que ocurren en nuestro pas. La homosexualidad. El divorcio en la familia. Las relaciones entre compaeras y profesores. Cambios en la adolescencia. Independencia. Qu piensan los hombres de las mujeres. Me gustara hablar de los proyectos y sueos que tenemos cada una de nosotras.
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Por qu el motivo de la violencia entre los seres humanos. Continuacin Cuadro 43 Problemas/Preocupaciones Quiero tener relaciones, pero tengo susto. Cmo hacer para que me den permisos para fiestas. La violencia intrafamiliar. La envidia. El consumismo. El sobreexplotamiento de los trabajadores.
Me gustara que hablramos de mejorar nuestros consejos de curso. Derechos/Deberes Intereses/Potencias Sexualidad (sexo, aborto, masturbacin, relaciones, etc.). Carrete (lugares, cmo comportarnos). Uso de los anticonceptivos. Pololeo. Relacin (comunicacin) entre padres e hijos. Los ovnis (existen?). Sexo: penetracin o coito, cmo enfrentar la tentacin. Formas de juntar plata para la gira de estudio. Cmo afrontar en caso de embarazo. Cmo poder enfrentar a padres y profesores El amor. Hablar sobre preservativos si son efectivos o no. Sobre si es verdad lo de los fenmenos paranormales. Qu es ser una persona feliz. Cmo est la cultura en mi colegio. La fe y su relacin con los jvenes. Deberan los colegios facilitar anticonceptivos? Cmo rescatar la creatividad del chileno. Mi juventud o adolescencia. Organizacin en el curso. Independiente y a la vez responsable. Matrimonio, convivencia con una persona. Comunicacin. Ambiciones, metas y sueos de cada una. Cmo se debe hacer correctamente el sexo. Cmo poder ayudar a amigas con problemas graves. Cmo hacer que los padres tengan ms confianza.
Continuacin Cuadro 43 Problemas/Preocupaciones
Derechos/Deberes
Intereses/Potencias Formas de estudios ms fciles. Cmo valorarnos bien.
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Preparar trabajos de solidaridad, comits de visitas a hogares, etc. Msica, su historia, evolucin, realizacin, etc. Sobre los problemas polticos que vive el pas. Hablar de cmo recuperar el sentido patritico del chileno que est muy bajo. La legislacin chilena. De expectativas para estudiar segn medios econmicos. Sobre cmo es la vida en el campo laboral. Sobre el acoso sexual en el trabajo. Vida estudiantil en el barrio alto. El amor de pareja. Ensear a cumplir nuestras metas Ensear valores. Cmo la profesora nos puede ayudar. Hablar de los programas de la televisin, criticarlos. Cmo decirle a mi mam que me hable de las relaciones sexuales. Menstruacin a fondo. Sistema reproductor hombre, mujer. El machismo. Por qu hay homosexuales y lesbianas. Cmo madurar. Cmo soportar la sociedad (tan cutica, cartucha). Hablar sobre nosotras mismas, conocernos. Dnde trabajar a nuestra edad. Datos de libros buenos. A la profesora preguntarle cmo es su relacin con las profesoras. Hablar con la profesora jefe que nos cuente su experiencia como profesora. Cmo nos sentimos nosotras como mujeres.
Para poder abordar este conjunto de temas, est claro, se necesita de un colectivo de personas para dialogar y expresar, para tener una interlocucin para reflexionar y aprender en conjunto. De esa manera, lo que se expresa en este espacio es la infinidad de opiniones individuales, y lo que se debera aprender es la riqueza de los diversos puntos de vistas que tienen los que participan en el debate.
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Lo interesante es que mientras ms provocador y acogedor sea el dilogo, mayor motivacin habr para integrarse a l. Desde este punto de vista y acogiendo la diversidad de enfoques y miradas que nos ensean la forma en que aparecen los temas que los alumnos han propuesto, el propsito de este trabajo no puede ser slo concebir un tema como un tpico o contenido determinado y especfico. Nuestra opinin, es que cada vez que se enfoque la conversacin o el tratamiento de los temas con sus contenidos ya determinados y definidos, incluso previamente al dilogo o confrontacin de las ideas y opiniones de cada uno de los que discuten, se comete un error. Significa considerar que los asistentes al dilogo no tendran nada que aportar. Los dilogos entre los individuos debe apuntar hacia la diversidad. Se ha criticado fuertemente que la actual educacin desarrolla slo el pensamiento convergente, se les pide a los alumnos que asimilen contenidos preestablecidos, los alumnos deben responder lo que el profesor les ha informado, no estimulando su propio pensamiento. No debe usarse el dilogo como una excusa para que el adulto o el educador, coloque sus contenidos, sus resmenes previos; ello va en contra de la esencia de la educacin y formacin, que apunta a que cada individuo desarrolle un pensamiento autnomo. Esto es aun ms valedero en aquellos temas relacionados con las vivencias y experiencias personales y sociales. En conclusin, la novedad no est en definir temas actuales que pudieran estar circulando entre los jvenes estudiantes, sino en estimular su participacin y su libre expresin sobre stos. De lo que se trata es que puedan reconstruir o construir su propio discurso, sobre esos temas a partir de una reflexin, en este caso colectiva. En este captulo nuestra intencin ha sido lograr establecer una mayor visibilidad de los y las jvenes bajo el prisma de que sus vivencias centrales se construyen a partir de la experiencia de ser jvenes y estudiantes. Hemos dicho anteriormente, que a nuestro juicio esta disociacin o separacin de ambas culturas es una de las tensiones centrales que se viven al interior de cada uno de los establecimientos educacionales en los cuales hemos trabajado. Hoy en da el discurso institucional ha puesto en la voz pblica el concepto de cultura juvenil secundaria, lo que parece un avance, sin embargo, no est siendo suficiente decir y reconocer que esa cultura juvenil secundaria existe, se hace necesario tambin que esa vivencia se exprese en sus espacios naturales de interrelacin y de interaccin, no a distancia o fuera de las paredes educacionales ni tampoco en momentos de alteridad normada y planificada. Esto es lo que abre la posibilidad al conocimiento real de los jvenes.
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En educacin, cuando se debate, pareciera que lo nico crucial fuera si el acento est en la enseanza o en el aprendizaje. Lo dems pareciera que ya estuviera resuelto, como por ejemplo lo que pasa con los alumnos, quines son, qu desean. En el discurso de los profesores da la impresin que ellos cuenta con un mtodo para resolver e identificar a sus alumnos, los objetos o sujetos de la accin de enseanza o de aprendizaje, ste sera la cercana, el sentido comn, los aos de experiencia. No se trata de invalidar ese conocimiento ni la forma como se ha ido acumulando, lo que queremos problematizar es la parcialidad o falta de integralidad de ese conocimiento y el enfoque desde donde se mira a los jvenes alumnos, enfoque que influir en la valoracin que se tiene de ellos. Lo presentado en este captulo, no supone a nuestro juicio, una mirada universal de los y las jvenes estudiantes de nuestro pas, nuestro objetivo ha sido, como lo hemos planteado, demostrar lo necesario que es, sobre todo en el mbito educacional, (re)conocer a los jvenes, volver a mirar (en el sentido de un ejercicio sistemtico y permanente), mirar desde ellas y desde ellos y mirar no slo desde la perspectivas de las carencias o los problemas, sino tambin desde las potencias y desde las posibilidades, de este modo ayudaremos a mirar ms all de los propios horizontes.
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III.
LA VALIDEZ DEL CONSEJO DE CURSO
En este captulo analizaremos la actual situacin del consejo de curso en el sistema educacional, para ello, describiremos el origen de esta asignatura, su presencia en las actuales definiciones de la reforma educacional, sus modos de funcionamiento en las escuelas y las expectativas y valoraciones que tienen los alumnos y profesores. Considerando estos antecedentes, reflexionaremos sobre la validez, a tiempos actuales, de esta asignatura, como un espacio de conversacin y participacin de los alumnos en el sistema escolar. 1. Historia del consejo de curso
En este punto presentaremos algunos aspectos histricos que dan cuenta de los sentidos que tuvo la creacin del espacio consejo de curso. Para este propsito presentamos la cronologa de su desarrollo, y el contexto de los cambios educacionales en los cuales surge.
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a)
Una breve cronologa histrica de los consejos de curso20
El rol del profesor jefe (y por ende del consejo de curso) ha ido gestndose a la luz de diferentes concepciones que han llegado a generar un conjunto de tareas que especifican hoy su trabajo. Algunas de las ideas propuestas en el Decreto de Reforma de 1927 y el Reglamento General de Educacin Primaria de 1928 fueron incorporadas en modificaciones futuras del Sistema, entre stas encontramos la del profesor jefe. La labor del profesor jefe se supone como un conjunto de acciones que eran coherentes con una modificacin radical del sistema. Siendo ya una realidad la existencia del profesor jefe y del consejo de curso se irn buscando paulatinamente diferentes modalidades para establecer un estilo de trabajo ms eficiente. En 1929 los reglamentos se refieren especficamente a que cada curso tendr un profesor jefe nombrado por el director del respectivo colegio, que durar un ao en su cargo, indicando algunas obligaciones, dentro de las cuales se dice que para completar la accin educativa, el profesor jefe debe reunir a sus alumnos una vez por semana, dentro o fuera del colegio y tratar con ellos cualquier tema (eficiencia personal, civismo, formacin moral, cultura social y econmica). En el plan de estudios para los Liceos Experimentales (1946) se seala una hora de orientacin semanal bajo la responsabilidad del consejero educacional del establecimiento, existiendo un profesor jefe por curso. En el Proyecto de Ley Orgnica de los Servicios Educacionales de 1946, se incorpora la idea de un profesor jefe por cada curso, con una renta equivalente a 8 horas de clases (art. 162). Slo en la reforma de 1953 se incorpora definitivamente una hora semanal de consejo de curso a cargo del profesor jefe, asignndole a ste 3 horas para cumplir con las labores inherentes a este cargo. La reforma de 1965 mantiene el nmero de 3 horas de dedicacin para el profesor jefe, sealando 2 horas de actividades de orientacin en el segundo ciclo de la escuela bsica y 1 hora de actividades complementarias en sptimos y octavos aos bsicos; en la enseanza media el trabajo se mantiene con una hora semanal de consejo de curso. El aspecto ms novedoso en esta reforma est dado por la especificacin del rol orientador del profesor jefe y del consejo de curso, dentro de un programa global de orientacin escolar. Esa situacin se mantiene a pesar de las transformaciones que ha sufrido el sistema con los decretos 4.002 de 1980 y 300 de 1981. Las diferencias entre ambos decretos es que en el 4.002 se ofrece un programa de orientacin a seguir, cuestin que
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Galleguillos, Juan et al. Los consejos de curso, su desconocida historia. Cuadernos de Educacin N181, CIDE, Santiago, 1989.
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no ocurre en el decreto 300. Intentando una clasificacin descriptiva de la informacin que proporciona el decreto 300 sobre el consejo de curso, tendramos que a nivel de: Curriculum, todo el sistema educativo tiene un sentido claramente orientador, por lo tanto, el consejo de curso es una instancia ms de este proceso. Definicin, el decreto seala que: el consejo de curso es una forma de orientacin colectiva a travs de la cual un grupo curso se rene con su profesor jefe con el propsito de enfrentar los temas que se le presentan en su condicin de grupo. Objetivos, se presentan el responder a las exigencias de la comunidad, lograr el desarrollo integral de la personalidad de los alumnos, satisfacer las necesidades inmediatas del grupo curso. Contenidos, se proponen algunos, en su mayora, atingentes al desarrollo psicobiolgico, valrico, interpersonal y social. Metodologa, se enfatiza la lnea participativa alumno gestionador-ejecutor, trabajo en equipo, comisiones, etc., que varan en nmero, tiempo y funciones de acuerdo a una evaluacin sistemtica. Programa, existe libertad para su conformacin, aunque se sugiere considerar el nivel de madurez del grupo curso, la participacin del profesor jefe es dicotmica, por un lado orienta el proceso de programacin con su curso, y por otro debe apoyarse en las indicaciones del orientador y del consejo de profesores jefes. b) El contexto histrico de los cambios en la educacin
La aparicin del consejo de curso como asignatura est vinculada significativamente con momentos de importantes cambios en la concepcin y finalidad que se le quiere asignar a la educacin en la sociedad chilena. En la reforma de inicio de siglo, la educacin est fuertemente exigida por los cambios que se quieren operar en la sociedad y se ve a la educacin como una herramienta y medio para alcanzar esos cambios, de exigencias de justicia social. De diferente modo, la educacin hoy en da est demandada por las necesidades de un modelo social, que ve en ella un medio para avanzar y alcanzar sus objetivos de modernizacin. Tambin es diferente lo que se persigue como producto en el joven alumno. En las primeras dcadas se buscaba construir un joven que colaborara y contribuyera al cambio social, por ende se pona ms atencin a las potencialidades del joven. En cambio, hoy en da se busca un joven que pueda integrarse de manera eficiente al modelo y no pueda ser obstculo para el desarrollo; lo que repercute en un discurso que
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pone ms atencin en las anormalidades que pueda presentar el joven y que se hace necesario corregir. El carcter de los objetivos propuestos socialmente a la educacin, el tipo de joven que se buscaba construir, determin tambin las metodologas y el tipo de curriculum que se ponan en juego. El Liceo Experimental, fue la mxima expresin operativa de la propuesta de reforma educativa de principio de siglo. En este contexto, se puede entender el rol asignado al consejo de curso, como parte de una propuesta formativa integral para un alumno que se prepara para cumplir un papel importante de cambios en la sociedad. En este sentido, el consejo de curso y las otras medidas en la lgica del gobierno estudiantil, son formas para construir un ciudadano para la democracia, a partir de su vida en el liceo. Esta visin del liceo es contradictoria en aspectos muy vitales con la visin escolarizada que se tiene hoy en da de la vida liceana. En los textos que presentamos a continuacin se puede ilustrar mejor el hilo de los cambios en los que nace el consejo de curso. El caso de las estrategias de experimentacin y reforma en los aos 20.21 Ya a fines del siglo XIX en la primeras dos dcadas de este siglo, se haba hecho la crtica de la educacin tradicional, especialmente en lo relativo a su elitismo, a su inadecuacin a la idiosincrasia chilena, a su enciclopedismo y a su no pertinencia a las necesidades del desarrollo nacional. En consecuencia, la dcada de los 20 fue fecunda en propuestas tericas, movilizaciones e intentos de una poltica pblica de transformacin educativa. Todo esto tuvo como sujeto protagnico a la profesin docente, aunque tambin cumplieron un rol otros actores, como los militares reformistas, los mdicos y el movimiento obrero. Concretamente hacia 1926 los profesores chilenos se movilizaban por la reforma educativa, que intentaron hacer realidad en los aos siguientes. Al interior de la profesin docente se enfrentaron y a veces conciliaron dos estrategias de cambio. La del cambio gradual y por dimensiones parciales (por ejemplo, por ramas del sistema o por aspectos como el organizativo-institucional, el pedaggico curricular o la formacin docente), que se inspiraba en la racionalidad cientfica del ensayo o experimento controlado, seguido de la evaluacin, antes de difundir o generalizar. sta principalmente, portada por los altos niveles de la profesin docente, profesores del Pedaggico y las normales, rectores y profesores de liceos, autoridades de la educacin primaria (tres nombres son simblicos: Daro Salas, Amanda Labarca y Enrique Marshall). El enfoque gradualista entenda la innovacin como una prctica a desarrollar en entidades especializadas, los establecimientos experimentales, probablemente inspirados en los diversos ensayos padaggicos que en Europa se desarrollaban a esa escala. En un
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Nez, Ivn: La innovacin en la enseanza media chilena: Una perspectiva histrica. Documento Seminario Montegrande, Santiago, 1997.
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tpico esquema racionalista, suponan que la innovacin exitosa deba difundirse a travs de medios como las escuelas modelo, la formacin inicial de las nuevas generaciones de profesores, las publicaciones, el perfeccionamiento, etc. La estrategia de la reforma integral e inmediata, que deba intervenir a la vez en todas las ramas y niveles del sistema y en todas las dimensiones de la educacin. Esta ltima postura fue principalmente planteada por el profesorado primario organizado que, desde la reivindicacin gremial, haba evolucionado notablemente a la preocupacin poltico-social y pedaggica. Este enfoque entenda la innovacin como una prctica que, en el marco de un esfuerzo estatal de cambio generalizado, deban desarrollar libremente los maestros de aula, al calor de su movilizacin social por la reforma y de la socializacin de muchos de ellos en las propuestas de las nuevas pedagogas que asimilaban en crculos de estudios independientes de la institucionalidad estatal. La concepcin del gremio primario tuvo fugaz aplicacin en 1928, despus que en 1926, los lderes magisteriales lograron interesar al General Ibez y a su ministro Jos Santos Salas. Este es el origen del Decreto con Fuerza de Ley 7.500 del 10 de diciembre de 1927 y de la reforma integral que se intent con las palancas del Estado. La administracin educacional reformista decret y promovi durante seis u ocho meses de 1928, la plena y generalizada libertad de innovacin. La concepcin gradualista reemplaz a la utpico-reformista, cuando el tradicionalismo chileno influy para que Ibez discontinuara, manu militari, el movimiento de los maestros. Se seguira haciendo reforma educativa desde los ltimos meses de 1928 hasta 1930, pero mediante estrategias estatales jerrquico-autoritarias y recuperando la propuesta experimental. Bajo el influjo de Daro Salas, el Ministro y General (R) Mariano Navarrete desde el Ministerio de Educacin, foment audazmente la renovacin y la innovacin. En primaria, mediante la fundacin de las escuelas experimentales y escuelas modelos y una prolfica poltica de apropiacin del nuevo saber pedaggico. El caso de los liceos experimentales. Desde los aos 40, en el sistema escolar pblico, se reforzaba el impulso expansivo, principalmente de la educacin primaria y se revalorizaba la enseanza tcnica. En materia de cambio educativo, en los aos 40 recobraban fuerza, el Liceo Manuel de Salas y las escuelas experimentales de primaria que haban languidecido en los aos 30, y se prepararon participativamente y se aprobaron nuevos planes y programas de primaria, inspirados en la pedagoga activa y en los requerimientos educacionales del nuevo proyecto de desarrollo. Los liceos experimentales y renovados surgieron en el marco de la industrializacin y la creciente urbanizacin del pas y se inspiraron en el ethos propio de los gobiernos del Frente Popular (democratizacin poltica, de nuevo movilizacin social y un Estado protector o interventor en favor de la igualdad de oportunidades).
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En 1945, durante el Gobierno de Juan A. Ros, se aprob el Plan de Renovacin Gradual de la Educacin Secundaria, en virtud del cual se fundaron, a partir de 1946, un conjunto de 11 liceos experimentales (que ms tarde se reducen a 7), y se program una transformacin progresiva de los aproximadamente 100 liceos fiscales en renovados en los siguientes 5 aos. Los liceos experimentales ensayaron un nuevo curriculum, centralmente elaborado, que intent combinar el tradicional objetivo enciclopdico de transmitir una seleccin del conocimiento acumulado, con un indito objetivo de satisfacer necesidades vitales e interesantes de los adolescentes que a ellos concurran. Los nuevos liceos ensayaron tambin una distinta pedagoga, centrada en el aprendizaje activo y colaborativo de los alumnos. Lo anterior, mediante la incorporacin de la Orientacin, asignaturas ms novedosas (por ejemplo: Derecho Usual, en vez de la tradicional Educacin Cvica, Educacin para el hogar para ambos sexos en vez de las tradicionales Trabajos Manuales y Labores femeninas) y un importante grado de electividad (plan variable y diferenciacin entre cursos humanistas, bilogos y matemticos). En vez de la clase expositiva y la memorizacin de textos, se utilizaron guas de aprendizaje, preparadas por los tcnicos del plan en interaccin con los profesores de los liceos, segn asignaturas. En anticipo de lo que hoy es la transversalidad, la mayora de los liceos fueron coeducacional y, al menos inicialmente, intentaron vivir distintas relaciones de gnero, que eran muy avanzadas en una sociedad como la chilena de entonces. Incorporaron el gobierno estudiantil y la autodisciplina a la formacin cvica democrtica. La democracia se viva tambin al interior del mundo docente, con relaciones mucho ms horizontales y colaborativas que las actualmente en boga en nuestros liceos, a pesar de que aquellos eran liceos que funcionaban en un contexto de jerarquizacin estatal burocrtica. En lo institucional el plan no se cumpli. La estrategia de convertir escalonadamente los liceos tradicionales en renovados no funcion. No se avanz ms all de los siete liceos que ya estaban a fines de los aos 40. Por una serie de circunstancias, la difusin de los logros de estos liceos oper de otra manera. En primer lugar, a travs del movimiento de escuelas consolidadas, que adopt el curriculum y la pedagoga de los liceos experimentales. En segundo lugar, mediante la generalizacin por decreto ministerial de muchas de las innovaciones pedaggicas y avances organizacionales ensayados en los liceos experimentales. En sucesivos momentos, a partir de 1953, se transfirieron al conjunto de los liceos tradicionales, cambios como la flexibilidad y diversificacin curricular, la orientacin, el consejo de curso y otras innovaciones.
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La reforma de 1965, por una parte, rescat otros logros de la renovacin para generalizarlos en el nuevo liceo medio (aunque, por otra parte, suprimi, el carcter experimental de los liceos que haban sido del Plan). Un juicio de conjunto que debe tomarse como hiptesis para acumular ms investigacin al respecto es que en el largo plazo, la estrategia de transferencia de la renovacin y la innovacin al conjunto de la educacin secundaria no tuvo la fuerza suficiente como para modificar el ncleo sustantivo del sentido y las prcticas del liceo comn. ste permaneci como una institucin ajena a los requerimientos vitales de los jvenes, que sigui trasmitiendo un curriculum de todas maneras enciclopdico y continu mirando hacia la universidad (hacia la PAA en vez del bachillerato). La experiencia del Liceo Daro Salas.22 En 1947 se cre el Liceo Daro Enrique Salas, que sirvi, adems, de centro de demostracin para el profesorado y los alumnos del Instituto Pedaggico. Nuestra cultura y nuestra poca se declaraba en el Plan Gradual de Educacin Secundaria se orientan hacia la realizacin de un rgimen de convivencia social basado en los ideales de solidaridad y de respeto a la persona humana, es decir, hacia la realizacin de la democracia. El liceo, por lo tanto, dar especial importancia al desarrollo de hbitos, actitudes y habilidades tendientes a tal fin y tendr como objetivo central y dinmico la preparacin de los jvenes para tomar parte activa en la planificacin y construccin de una sociedad que satisfaga las necesidades culturales y materiales del pueblo. Desafo grande por cierto, pero que pudimos enfrentar con xito gracias a las modalidades curriculares y tcnico-pedaggicas que fuimos construyendo en nuestros liceos. La autodisciplina, el gobierno estudiantil con sus asambleas constituyentes, sus consejos de curso y los comits centrales y sus cartas constitucionales. Los servicios de orientacin, asistenciales y mdico-dentales. Las actividades coprogramticas con sus proyectos de gran creatividad. Los consejos de padres por curso, el consejo general de padres y la asociacin nacional de padres de Liceos Experimentales. Los sistemas de evaluacin y autoevaluacin y los informes de personalidad. Los mtodos de enseanzaaprendizaje (activos les llambamos, nombre que nos vena de los aos 20) constantemente renovados y enriquecidos en la prctica, y tericamente gracias a la serie de cursos de perfeccionamiento convocados por la Comisin. Y habra que agregar, a esta larga lista ya, las cooperativas escolares, el banco escolar, la librera, la imprenta y el comedor escolar, todo ello organizado por los
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Vera, Hernn: La experiencia del Liceo Daro Salas. Documento Seminario Montegrande, Santiago, 1997.
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alumnos con el apoyo de profesores y padres y apoderados. Y en otro orden de cosas, las campaas de alfabetizacin, de saneamiento ambiental, de educacin del consumidor, organizadas muchas veces a iniciativa de los propios alumnos. En un liceo, por ejemplo, su comit de relaciones con la comunidad, cre la junta pro-adelanto local. El Gobierno Estudiantil en el Liceo Experimental Daro Salas.23 El proceso de experiencias en el Liceo Daro Salas tiene diecinueve aos de vida, a travs de los cuales se ha evidenciado la sensibilidad coordinada de apoderados, profesores y alumnos, para impulsar los cambios educacionales que la sociedad reclama inspirados en el comn propsito de hacer del liceo una institucin capaz de interpretar los anhelos de mejoramiento colectivo, y hacer de la educacin el ms eficaz y legtimo instrumento de direccin del cambio social tan necesario en nuestro pas. Propsitos del gobierno estudiantil Lograr que el gobierno estudiantil se constituya en un instrumento que facilite la unidad del proceso de enseanza-aprendizaje del establecimiento. Contribuir a solucionar problemas reales del liceo. Desarrollar en los estudiantes hbitos permanentes de autodisciplina. Propiciar la armona en las relaciones de alumnos entre s, como tambin entre alumnos y profesores. Principios bsicos para la organizacin Organizacin sobre la base de una real necesidad. Planificacin cuidadosa y crecimiento gradual. Delegacin de la autoridad de la direccin del liceo en los organismos del gobierno estudiantil, reservando su derecho a veto. Formacin de equipos asesores para asegurar mejores resultados. Elaboracin de un programa que permita cambios. No intervencin en asuntos de orden tcnico y administrativo. No intromisin de cuestiones de orden poltico o religioso. Funcionamiento de un buen consejo de curso por ser ste, la clula bsica que determina el xito del gobierno estudiantil, compartiendo responsabilidades. Recomendaciones Celebrar reuniones de asesores en la etapa de organizacin de las actividades escolares para planificar las labores y coordinar objetivos de los distintos organismos.
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Agrupacin de Centro de Padres y Apoderados de Liceos Experimentales: 20 aos de experimentacin, Santiago, 1995.
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Estimular y orientar dentro del consejo de curso a los alumnos que demuestren capacidad de lder para que, en un futuro inmediato acten como tales, en cargos directivos del gobierno estudiantil. Redactar la constitucin del gobierno estudiantil del liceo en forma cooperativa y democrtica. Estructurar el gobierno estudiantil en forma fcilmente comprendido y conocido por todos los alumnos del liceo. Insistir en la difusin permanente de la constitucin a travs de los organismos correspondientes. Fijar en el horario escolar, das y horas destinadas a las actividades del gobierno estudiantil.
Estructura del Gobierno Estudiantil Daro Salas Consejo de curso La base de la organizacin del gobierno estudiantil es el consejo de curso. Estos consejos de curso constituyen la asamblea general de alumnos. Cada consejo de curso de primer ciclo tiene representacin a travs de un delegado. Cada consejo de curso de segundo ciclo tiene representacin a travs de dos delegados. Consejo superior de delegados y comit ejecutivo El conjunto de delegados de los consejos de curso constituyen el consejo superior de delegados. El comit ejecutivo del gobierno estudiantil es la mesa directiva de este consejo superior de delegados. El comit ejecutivo es elegido por votacin general a proposicin de la asamblea. Comisiones centrales Las comisiones centrales estn formadas por los alumnos que voluntariamente desean participar, adems de aquellos designados por cada curso. La planta de las comisiones centrales que pueden ser permanentes o transitorias es fijada por el consejo superior de delegados. El consejo superior de delegados controla el funcionamiento de dichas comisiones a travs de los asesores estudiantiles. Los asesores estudiantiles son miembros del consejo superior de delegados. Los asesores estudiantiles no tienen cargos directivos en las comisiones centrales.
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Asambleas
Las asambleas pueden ser deliberativas, educativas, informativas y conmemorativas. Estas asambleas pueden ser generales o a nivel de grupo.
Como pudo observarse, la creacin de la asignatura consejo de curso estuvo asociada vitalmente a la participacin de los estudiante (gobierno estudiantil) y sta se evala como un componente fundamental del proceso de enseanza-aprendizaje. A tiempos actuales estos sentidos-origen han sufrido modificaciones y la premisa inicial es que ha desnaturalizado los objetivos para los cuales fue creada. A continuacin revisaremos la asignatura consejo de curso, tanto en el nivel bsico como medio, constatando su presencia y sentidos orientadores. 2. Presencia/ausencia del consejo de curso en el actual debate educacional
Uno de nuestros objetivos fue determinar hasta dnde, en la reflexin ms general, el consejo de curso, sus contenidos y sentido, estn presentes en los diversos mbitos de la educacin. Para ello, analizamos lo que se est discutiendo en la reforma educacional, lo que existe en los proyectos educativos de las escuelas y liceos, y lo que opinan los profesores jefes al respecto. a) La reforma educacional Si ubicamos al MECE-MEDIA y la Consulta Nacional sobre los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media de 1997, como los dos hitos importante que dan origen a la Reforma Educacional, observaremos que no se considera al consejo de curso como un espacio importante para la formacin de los y las jvenes alumnos. El programa MECE-MEDIA ha considerado incorporar la cultura juvenil a la cultura escolar, a travs de un espacio distinto al consejo de curso, a travs del espacio Alternativas Curriculares de Libre Eleccin (ACLE), quehaceres que se implementan al margen del curriculum obligatorio o mnimo. Las autoridades educacionales han hecho un importante esfuerzo de inversin en recursos y capacitacin para sustentar este componente que permitira acrecentar la presencia y el protagonismo de los estudiantes al interior del sistema educacional y sus liceos. No ha ocurrido lo mismo para el consejo de curso, no ha habido novedades para este espacio. En el documento de Consulta, el consejo de curso no aparece en los contenidos mnimos ni en la estructura curricular, desapareciendo tambin el rea de orientacin, desde la cual se inserta el consejo de curso. Si comparamos con la Ley Orgniza Constitucional de Enseanza (LOCE), sta estipula un sector especfico para orientacin que contempla el consejo de curso, que aborda aspectos muy importantes en la formacin social de los jvenes:
Los estudios y actividades del rea de orientacin procuran desarrollar capacidades para que sobre la base de una comprensin de los factores biolgicos, psicolgicos y culturales que inciden en la
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construccin de la identidad y autoestima personal, pueda el alumno evaluar las posibilidades y limitaciones que el mundo le ofrece a su desarrollo personal y decidir la forma singular de participacin constructiva en la vida social. Los contenidos mnimos de esta rea los deber formular cada establecimiento de acuerdo con su propia realidad y de acuerdo con la filosofa de su propio proyecto educativo. En todo caso dichos contenidos debern postularse considerando los siguientes modos de accin: Persona humana e identidad personal: crisis de adolescencia Afectividad y sexualidad. Desarrollo afectivo de la edad juvenil. La juventud chilena: caractersticas, aspiraciones, problemas. Proyecto de vida personal. Trabajo y decisin vocacional.24
Lo que constatamos en la revisin de los documentos oficiales que hasta ahora han salido al debate pblico, es que el consejo de curso, definida tradicionalmente como una de las instancias fundamentales para la participacin del estudiantado, aparece ausente en el actual debate que busca mejorar la calidad educacional con todas las implicancias que ello tiene. Cul es el motivo o razn que deja fuera de la discusin a esta asignatura? Hasta ahora no encontramos una respuesta categrica que se afirme, ya sea en la bsqueda de su fortalecimiento y renovacin quizs, como tampoco por el lado de su desaparicin o reemplazo por otro tipo de asignatura. b) Los proyectos educativos
Si consideramos el Proyecto Educativo, como un instrumento que orienta y cohesiona los sentidos del quehacer de cada escuela, debera ser una herramienta y una referencia til para la labor de los profesores, y tambin por tanto para el profesor jefe. El Proyecto Educativo debe entenderse no slo para ordenar la gestin de las unidades educativas, sino para animar la reflexin acerca del norte de la actividad educativa. Indagamos si en las escuelas y liceos se desarrolla esta relacin. A los profesores jefes se les pregunt especficamente sobre la existencia del proyecto educativo, si participaron en l y si hubo explicitacin acerca del papel del consejo de curso. A nivel de la unidad educativa, los proyectos educativos no alcanzan a ser instrumentos orientadores ni iluminadores de la accin formativa de los profesores jefes, salvo escasas excepciones. En general se sabe de la existencia de definiciones en ese mbito, pero no se incorpora en la prctica educativa. Se dan casos extremos de profesores jefes que no lo conocen, que no ha participado en su construccin, cuando existen, o simplemente hay colegios donde el proyecto educativo no existe o est en construccin. Como sealbamos anteriormente, supone que el Proyecto Educativo define orientaciones y va relacionando y dando coherencia a todo el accionar educativo, su ausencia o desconocimiento, implica que no se alimenta una reflexin acerca del
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Ministerio de Educacin: Propuesta de objetivos fundamentales y contenidos mnimos de la enseanza general bsica y de la enseanza media; Ley orgnica constitucional de enseanza, Ministerio de Educacin, Santiago, 1992.
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quehacer entre los docentes y que lo que se est haciendo no necesariamente se vincula, que puede haber quehaceres dispersos, rutinarios o sin sentido. La consecuencia ms relevante en relacin al tema presencia/ausencia, de los consejos de curso en los proyectos educativos, es que esta situacin hace reflexionar acerca de la importancia que puede tener al interior de las unidades educativas el mbito de la formacin social, de la participacin, mbito en el cual se insertae el consejo de curso.
Como te digo, yo vengo recin llegando a este liceo y hasta el momento no se me ha informado nada. Inclusive parece que el consejo de curso es el pariente pobre (profesora jefa de educacin bsica). Naturalmente que existe para organizar, es la fuente de organizacin del curso, de alguna manera el curso tiene que responder a la exigencia del centro, a las de inspectora general, de la administracin del colegio. El profesor jefe es el nexo entre apoderado, alumno y colegio. No s a qu se refiere usted al proyecto educativo. No sabra decirle, pregntele a la directora al respecto o la jefe de UTP, yo realmente no tengo en este momento conciencia, yo no tengo en mi caso un proyecto que diga Proyecto Liceo Diego Portales. Ahora, s que hemos estado trabajando en eso, llevamos 2 aos trabajando en el proyecto (profesor jefe de educacin media). El problema es que hay un proyecto educativo, pero ese proyecto educativo no ha sido dado a conocer a todos, el proyecto est en manos del equipo de gestin y nosotros, los profesores, la mayora no lo conoce (profesora jefa de educacin media). No, no porque yo creo que se est recin elaborando, tenemos un proyecto educativo que viene de nuestros empleadores. La verdad es que yo no tengo conocimiento, o sea, lo que s hasta el momento es que se ha hecho a nivel de direccin, porque yo trabajo en otro colegio de la misma institucin, en el cual fui una de las participantes directas de la elaboracin del Proyecto Educativo, en realidad es diferente (profesora jefa de educacin media). S, y se nota por el trabajo de orientacin con nosotros, o sea, orientacin nos da circulares, nos cita a reunin, nos habla en qu consiste un consejo de curso, qu unidades vamos a tomar, qu test. Bueno a m me toc octavo ao, puros test (profesora jefa de eduacin bsica).
De los 18 establecimientos educacionales revisados a travs de este estudio, hemos encontrado slo un liceo particular subvencionado, de la comuna de Rancagua, que ha generado su proceso de construccin del proyectos educativo, teniendo en consideracin la opinin de sus propios alumnos.
S, de hecho al hacer el Proyecto Educativo se tom en cuenta la participacin de los alumnos, se habl sobre esto tanto con alumnos como apoderados, se cont cuando estbamos comenzando a hacer el Proyecto Educativo, sus intereses, cmo les gustara a ellos ser, se tom mucho en cuenta eso (profesora jefa de eduacin media).
Existe un discurso favorable a procesos de formacin mas integrales, relacionada con el desarrollo de los valores y el abordaje de situaciones deficitarias de los alumnos. Se supone que el MECE-MEDIA, la reformulacin de objetivos y contenidos mnimos para la enseanza media, la convocatoria a generar proyectos educativos, como parte de las
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nuevas metodologas de reflexin, trabajo y gestin a nivel de cada escuela o liceo tienden a respaldar esos procesos de formacin. Sin embargo, la ausencia del reforzamiento del consejo de curso como un espacio til para el desarrollo y formacin de los alumnos, en las estrategias ms globales en curso Refor-ma Educacional tienden a profundizar una situacin de abandono o debilitamiento de este espacio. 3. Funcionamiento del consejo de curso en los establecimientos educacionales
Para abordar esta variable hemos preguntado a los profesores jefes de cada uno de los niveles de instruccin y establecimientos educacionales seleccionados, que describan su consejo de curso, indicando el nmero de horas asignadas, da de la semana en que se desarrolla y tipo de organizacin del consejo de curso. Pero adems tambin hemos preguntado a los estudiantes de la enseanza media por estas mismas variables. Desde el punto de vista del tiempo destinado al consejo de curso, se puede observar en el cuadro que se presenta, que en la gran mayora de los casos se le ha asignado slo una hora pedaggica, 45 minutos. Esto se complica con el hecho de que en algunos casos se ubica en la primera hora del da lunes, que en algunos establecimientos se dedica al acto cvico de la semana, o en otros casos se ubica am final de la jornada escolar, atentando con la concentracin y la disponibilidad anmica de los estudiantes. Hay colegios que indican dos horas pedaggicas, pero una de ellas est destinada a orientacin, hora que es de uso exclusivo del profesor jefe, a pesar de que pueda asumir temas de conversacin ms cercanos a los y las jvenes estudiantes. Desde el punto de vista de la organizacin, esto es, la forma en cmo estructura el consejo de curso y las funciones de los alumnos, existen dos modalidades. La primera es la que conocemos como directiva de curso tradicional (presidente, secretario, tesorero) en 14 establecimientos educacionales y, la segunda es la que se conoce como Plan CAMUR, una modalidad que tiene su origen en Bolivia y cuya estructura de funcionamiento contempla una directiva con secretaras (coordinacin, aprovechamiento, madurez, unidad y relaciones) la que se aplica en tres establecimientos educacionales de enseanza media. Slo un establecimiento de enseanza media al momento de aplicar este estudio no contaba con organizacin de su consejo de curso.
Cuadro 44 Estructura de los consejos de curso Escuela o liceo 7 bsico Guillermo Brown 7 bsico CEM San Ramn Nmero de horas 1 hora 1 hora Da de la semana Lunes Lunes 7 hora Organizacin Plan CAMUR. Se organizan por secretaras: Acadmicas, madurez, finanzas, unidad, mantencin. Directiva de curso tradicional.
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7 bsico Bernardo OHiggins 8 bsico Aurora de Chile 8 bsico Santa Julia 8 bsico San Francisco 1 medio Oscar Castro 1 medio Jos Francisco Vergara 1 medio Daro Salas 2 medio Guillermo Rivera 2 Medio Claudio Matte 2 medio Villa Triana
1 hora 2 horas 1 hora
Martes
Directiva de curso tradicional.
2 horas 1 hora 1 hora 1 hora 1 hora 1 hora 1 hora
Lunes Directiva de curso tradicional. 1 y 2 horas Martes Directiva de curso tradicional. Comits de accin 7 hora solidaria, que ayudan a nios enfermos, o con bajo rendimiento. Lunes Directiva de curso tradicional y comits de pastoral, 1 y 2 horas tesorera, de estudio. Martes Directiva de curso tradicional. 1 hora Jueves Directiva de curso tradicional. 7 hora Lunes Directiva de curso tradicional. 4 hora Lunes Directiva de curso tradicional. 5 hora Jueves Directiva de curso tradicional. Mircoles 5 hora Lunes 3 hora Sin da fijo Directiva de curso tradicional y comits bienestar, de estudio, convivencia, cumpleaos, aseo, ornato, botiqun, diario mural. Directiva de curso tradicional y comit de aseo y ornato. Sin organizacin.
3 medio Diego Portales 3 medio CEM San Ramn 3 medio Alberto Blest Gana 4 medio San Francisco 4 medio Guillermo Brown 4 medio Cuisenaire
1 hora No hay hora destinada. 15 minutos 1 hora 1 hora 1 hora 2 horas
Lunes 1 hora Martes 7 hora Mircoles Martes y Viernes 5 hora
Directiva de curso tradicional. Directiva de curso tradicional. Plan CAMUR. Directiva central secretaras, con un programa trimestral. Plan CAMUR.
Las respuestas de los estudiantes de enseanza media indican que en el 73.8% de los casos su consejo de curso dura una hora pedaggica y en el 23.8% la duracin es de dos horas y asumen su hora de orientacin como parte del consejo de curso, aun cuando hemos indicado de que es sta una hora de exclusivo uso del profesor jefe. Cuadro 45 Horas semanales de consejo de curso Categora 1 hora pedaggica 2 horas pedaggicas Frecuencia 279 90 Porcentaje 73,8 23,8
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Ninguna hora pedaggica Total
9 378
2,4 100,0
Respecto de la eleccin de los miembros de la directiva, el cuadro muestra que en un 97.4% los cargos y funciones son elegidos a travs de votaciones directas. Cuadro 46 Los miembros de la directiva de curso son: Categora Elegidos por votacin Propuestos por profesor No hay directiva Total Frecuencia 368 1 9 378 Porcentaje 97,4 0,3 2,4 100,0
Las formas de trabajar identificadas son en primer lugar la asamblea (67.7%), lo que no implica, necesariamente, que sea sta una asamblea organizada previamente. Ms bien hemos constatado a travs de la experiencia desarrollada, que se tratan de conversaciones abiertas e informales. En segundo lugar los jvenes perciben que no tienen ninguna forma particular de organizarse (22.0%), y en tercer lugar est el trabajo en grupos pequeos con slo un 6.3% de los casos, los que podran asociarse con formas organizadas de trabajo. Cuadro 47 Forma de trabajar en el consejo de curso Categora Grupos pequeos En asamblea Ninguna forma Otra forma Total Frecuencia 24 256 83 15 378 Porcentaje 6,3 67,7 22,0 4,0 100,0
Hemos incorporado los contenidos que se abordan en el consejo de curso, como parte de la variable funcionamiento, a travs de tres indicadores: programa, temas y metodologa, con los cuales analizaremos las caractersticas y contenidos que asume esta asignatura. En este aspecto, hay que decir en primer lugar que hemos constatado a travs del discurso de los profesores jefes, que se confunde el espacio del consejo de curso, donde los alumnos asumen sus propias preocupaciones, con el espacio de orientacin, espacio del profesor jefe donde asume los contenidos necesarios en la orientacin de su curso. Estos dos espacios son funciones de la jefatura de curso, pero no son lo mismo.
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La actividad del consejo de curso, conducto de la orientacin debe ser concebida en estos niveles como un espacio cuya agenda, aunque circunscrita al programa de orientacin, tiende a ser de libre determinacin de los estudiantes.25
Respecto a los programas, verificamos que donde aparece una idea ms clara de ellos, esto es un itinerario construido planificadamente, es donde existe el Plan CAMUR y, en aquellos establecimientos en los cuales se ha debatido organizadamente con los alumnos. El resto los profesores jefes no tienen programa, y van abordando tareas y temas de acuerdo a como se van presentando. A pesar de que la normativa plantea que el consejo de curso debe contar con un programa anual de trabajo.
Cada curso elabora un programa para satisfacer sus necesidades de grupo, programa que debe entenderse, adems, como provisorio, sujeto a cambios, cuando la realidad as lo determine.26
En lo que se refiere a los temas, existe una imagen difusa y contradictoria, por parte de los profesores jefes. En el caso de los que cuentan con el Plan CAMUR, podran darse temas ms diversos, por el tipo de secretaras, y porque tienen una planificacin y definicin de contenidos o reas temticas. En este mismo nivel se puede ubicar el caso del Liceo Villa Triana, cuyo curso tiene una organizacin ms completa. En el caso de los otros establecimientos los temas transitan por el lado de las responsabilidades, exigencias acadmicas, tareas vinculada a quehaceres calificadas como extraprogramticas y temas de prevencin, sin articulacin o sistematicidad en su tratamiento. Necesario es tener en cuenta de que en todos los casos el tratamiento de eventuales temas de conversacin se da en una hora pedaggica, 45 minutos, lo que hace difcil un tratamiento de mayor profundidad. Respecto a la metodologa, observamos que los quehaceres asociados al Plan podran dar cuenta de una metodologa ms especfica, como es la de equipo de trabajo, asociado a construccin de proyectos, caractersticas del sistema de trabajo por secretara. En el resto de los establecimientos educacionales no se visualiza una metodologa favorecedora de una adecuada participacin y protagonismo de los alumnos.
CAMUR,
Cuadro 48 Contenidos del consejo de curso

25 26
Ministerio de Educacin: Ley orgnica constitucional, op. cit. Ministerio de Educacin: Decreto 300, artculo 15, orientacin, s/r.
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Escuela o Liceo 7 bsico Guillermo Brown
7 bsico CEM San Ramn 7 bsico Bernardo OHiggins 8 bsico Santa Julia 8 bsico San Francisco 8 bsico Aurora de Chile 1 medio Daro Salas
1 medio Jos Francisco Vergara 1 ao medio Oscar Castro 2 ao medio Guillermo Rivera 2 ao medio Claudio Matte 2 medio Villa Triana 3 medio Diego Portales 3 medio CEM San Ramn 3 ao medio Alberto Blest Gana 4 medio San Francisco 4 medio Guillermo Brown
Programa-Temas-Metodologa P: Acadmica, marcha del curso en la parte estudiantil; madurez, desarrollo grupal, comunitaria, familiar y moral; finanzas; unidad, unifica al curso convivencias; mantencin, mantener la sala. T: No se identifican. M: Plan CAMUR. P: De acuerdo a las necesidades y a medida que uno va conociendo al curso. T: Conductual. M: De tratamiento de temas. P: De acuerdo a textos de apoyo. T: Hbitos en general. M: De conversacin. P: Primero, concepto valrico; la persona dentro de la sociedad, tercera, lo que desea, su futuro. T: Con problemas alcoholismo, drogadiccin, prostitucin. M: De conversacin. P: Unidades orientacin. T: Los test de orientacin. M: No se identifica. P: Orientacin, hbitos de estudio, respeto por la persona, solidaridad. T: No se identifica. M: Charlas, desarrollo de guas. P: Programa de educacin sexual (Centro de Medicina Reproductiva del Adolescente). T: Problemas del curso. M: Variadas, tcnicas, dinmicas grupales. P: No, de acuerdo a las necesidades que se tengan. T: Informaciones generales del liceo y luego si se presenta un problema en el curso. M: De conversacin. P: No hay. T: Lo que los alumnos propongan o la profesora, circunstancialmente. M: No se identifica. P: En orientacin: motivaciones y hbitos de estudios. T: Circunstanciales, de cualquier ndole por ejemplo ufologa, ovnis, aseo de la sala, convivencias. M: No hay identificable, se los dejo a los nios. P: En orientacin si, en consejo de curso (parte administrativa) no. T: Actos cvicos, de aniversario, competencias deportivas, etc. M: Debate, foro encuestas, exposiciones. P: Con respecto a los intereses que ellos tenan. T: Rinden los comits de trabajo: visitas a hogares de anciano, tteres, dineros. M: Actividades para que ellos hagan su propio consejo de curso, con equipos de trabajo. P: No hay. T: Actividad de fin de ao, contenidos de las encuestas. M: Autobiografa, rastreo de intereses, encuesta para autoevaluar la necesidad de xito. P: No hay. T: No hay. M: No hay. P: Pautas de orientacin. T: Rendimiento, educacin sexual. M: Se les da un tema a los nios el que se interesa por el tema lo hace, lo discute sin imposicin. P: Se arma en base a los objetivos que los alumnos tienen y definen. Solucionar problemas propios. T: Problemas con profesores, reunir fondos, problemas de pruebas, gira de estudio. M: Los nios definen sus propios temas. P: 4 tipos de consejos al mes: acadmico, gremial, orientacin (profesor jefe), social (convivencia). T: Lo que surgen de las secretaras. M: Plan CAMUR. Equipo de trabajo por secretaras.
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4 medio Cuisenaire
P: Slo para parte de orientacin. T: Problemas del curso, actividades. M: Plan CAMUR. Los alumnos organizan y dirigen su propio consejo de curso.
Hemos incorporado tambin, la visin de los jvenes en lo relativo a los temas de conversacin que con mayor frecuencia abordan en sus espacio de consejo de curso, pero tambin hemos preguntado por aquellos temas que no se hablan. Los temas de conversacin que adquieren mayor frecuencia son los asociados al dinero (20.1%), a lo acadmico (19.0%) y conducta y orden (16.8%). Los temas que nunca o menos se conversan son los asociados a la identidad juvenil (28.1%), problemas juveniles (24.6%) y lo asociado a la directiva de curso (9.1%). Estos antecedentes coinciden con lo que es la percepcin de los profesores jefes, en el sentido de que el espacio de consejo de curso es una instancia donde se conversan sobre los quehaceres vinculados a la vida escolar en su sentido normativo, no incluyendo contenidos asociados a la vivencia juvenil ms integral. El consejo de curso se transforma as en un espacio de escolarizacin ms que de participacin y formacin social. Es ms dominante los intereses del sistema educacional que los propios intereses juveniles. Cuadro 49 Temas que ms se conversan en el curso Categora Acadmicos Conducta y orden Directiva curso Actividades fin de ao Identidad juvenil Platas en general Vocacionales Problemas juveniles De nada Otros temas No contesta Total Frecuencia 196 173 169 156 38 206 33 24 7 27 91 1.120 Porcentaje 19,0 16,8 16,4 15,2 3,7 20,1 3,2 2,3 0,7 2,6 100,0
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Cuadro 50 Los temas que no se conversan Categora Acadmicos Conducta y orden Directiva curso Actividades fin de ao Identidad juvenil Platas en general Vocacionales Problemas juveniles De nada Otros temas No contesta Total Frecuencia 33 12 61 56 189 6 20 165 41 89 376 1.048 Porcentaje 4,9 1,8 9,1 8,3 28,1 0,9 3,0 24,6 6,1 13,2 100,0
Por ltimo, asociamos tambin a esta variable el tema de los roles que deben o se cree que desarrollan los participantes de esta asignatura. En el caso de los profesores jefes, nuevamente aparece con claridad su papel en el mbito de la orientacin (conductor, gua), sin embargo, en el consejo de curso donde debera ser favorecedor de la participacin, el rol que cumple es ms directivo (rector, fiscalizar, entregar responsabilidades). En el caso de los alumnos, aunque aparece el concepto de activos, en la mayora de los casos no aparece claramente asociado a creativos; por tanto, se puede pensar que desde el punto de vista de la construccin del consejo de curso sea ms bien un rol pasivo el que cumplen. El cuadro siguiente caracteriza estos roles desde el punto de vista de los profesores jefes.
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Cuadro 51 Roles de profesores y alumnos en el consejo de curso Escuela o liceo 7 bsico Guillermo Brown 7 bsico CEM San Ramn 7 bsico Bernardo OHiggins 8 bsico Santa Julia Profesor Asesorar Mam, pap, psiclogo, neurlogo, nutricionista, mdico, no s que me falta. El ltimo de profesor. s/i Un mediador, un orientador. Alumno Realizan las actividades. Autocontrolarse, autocensurarse. Un rol activo dentro del consejo de curso. s/i Activo, cada uno de ellos tiene una responsabilidad y tiene 15 minutos cada martes, cada grupo para entregar la informacin pertinente. Dar cuenta de sus responsabilidades. Un rol pasivo un 50%, un rol activo un 50%. Contarnos a nosotros, expresar sus falencias, su historia. Los alumnos trabajan solamente. Asumir sus papeles.
8 bsico San Francisco 8 bsico Aurora de Chile 1 medio Daro Salas 1 medio Jos Francisco Vergara 1 ao medio Oscar Castro 2 medio Guillermo Rivera
Moldear, formar la personalidad. Conductora, conducirlos a abrirse ms. En la hora de orientacin el rol protagnico lo ocupo yo. Yo soy el gua. Guiar a los alumnos.
Supervisor de que no pasara ninguna cosa. Guiarlos en lo que estn haciendo, que se traten de escuchar, llegar a un acuerdo. El que debera cumplir es hacerlos crecer como persona, abrirlos, subirles el autoestima, hacerlos sentirse personas. Ayudar a organizarse, entregarles responsabilidades, fiscalizar y supervisar el cumplimiento de las responsabilidades, orientar en la parte administrativa. Facilitador, mediador, motivo a participar, pregunto y exijo respuestas. Conseguir que el alumno pase de curso de manera noble. Y el otro investigar el asunto de las carencias personales.
Organizarse. Reforzar sus conductas. Que deberan cumplir es ayudarse, ser solidarios entre ellos. El que cumplen ahora no se sienten bien, ni elegidos ni electores.
2 ao medio Claudio Matte
Tienen que participar, darle vida al consejo de curso.
2 medio Villa Triana 3 medio Diego Portales
Organizadores, comunicadores. Aceptar de buena gana lo que la unidad educativa sugiere. Los alumnos deben prestarse para ese camino dar esa satisfaccin a sus padres, que su vida sea un xito y no un fracaso.
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3 medio CEM San Ramn
3 ao medio Alberto Blest Gana
4 medio San Francisco 4 medio Guillermo Brown
4 medio Cuisenaire
Yo paso a ser la defensora de todos su problemas, soy la que voy a hablar con el otro profesor para ver lo que pasa. Paso a ser ms all que la orientadora. Uno orienta solamente, no le dice lo que puede tratar. Yo no tengo por qu imponer, porque se lo imponen en todas las otras asignatura y ms encima en el consejo de curso. Encaminarlos, ayudarles a organizarse. Intervengo no para imponer, sino para que se organicen. Profesor jefe-tutor, gua, consuelo, con la cual pueden conversar, enojarse o pelear y con el cual pueden conseguir mejorar ciertas situaciones y problemas. En el consejo de curso administrativo uno presencia y gua. En orientacin indaga los temas que les interesan.
Pasivos, de repente habla uno que otro.
Que ellos se impongan libremente.
Participativo.
Participar.
Participativa, organizan y planifican.
Los alumnos asignan al profesor jefe en un 77.8% de las respuestas, el rol de facilitador del consejo de curso, sin embargo ms de un 20% de los alumnos considera que su profesor jefe dificulta el consejo de curso o es indiferente a esta instancia. De todas maneras esta tendencia positiva dice relacin ms bien con un dejar hacer, que no es lo mismo acompaar y facilitar un quehacer sistemtico de esta asignatura. Cuadro 52 En el consejo de curso el profesor es: Categora Facilitador del consejo Dificulta el consejo Indiferente al consejo Total Frecuencia 294 36 48 378 Porcentaje 77,8 9,5 12,7 100,0
Desde el punto de vista de los alumnos respecto a los roles a cumplir identifican que la organizacin y desarrollo de su consejo de curso es una labor compartida entre ellos y su profesor jefe (28. 8%), en segundo lugar existe un porcentaje de alumnos que le asignan ese rol activo a un grupo pequeo de alumnos (22.0%), stos no necesariamente cumplen funciones directivas o de trabajo al interior del grupo curso. En tercer lugar el 20.4% indica que su consejo de curso es organizado entre todos los participantes, lo que podra ser a travs de una modalidad de asamblea abierta. En cuarto lugar aparece claramente la directiva de curso cumpliendo el rol de organizadores del consejo de curso (16.9%), y en quinto lugar el 8.7% de los alumnos indica que es el profesor jefe el que cumple el rol de organizar este espacio de conversacin. Nos parece relevante indicar que la modalidad ms participativa para organizar el consejo de curso, corresponda la categora entre entre todos, la que alcanza slo a un 20.4%. Cuadro 53
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Quines organizan el consejo de curso Categora El profesor La directiva Profesor y directiva Entre todos Un grupo pequeo Nadie en particular Total Frecuencia 33 64 109 77 83 12 378 Porcentaje 8,7 16,9 28,8 20,4 22,0 3,2 100,0
Concluimos que el funcionamiento real y prctico del consejo de curso, en su dimensin exclusiva de una actividad en la cual los alumnos participan creativamente, es un espacio escasamente aprovechado por el sistema educacional. A pesar de que aborda aspectos importantes de la formacin social, por razones no clarificadas, desde el punto de vista de la educacin, no se le asigna un tiempo suficiente para que pueda desarrollarse. El concepto de programa, en una dimensin integral, incluyendo planificacin, sistematicidad, uso de una adecuada metodologa, temas pertinentes, evaluacin y control, no se aplica en la mayora de los casos, lo que unindose al tiempo destinado, da cuenta de su pobre preparacin. 4. Expectativas y valoraciones sobre el consejo de curso
La historia dio cuenta de un consejo de curso con profundos sentidos para el desarrollo de los estudiantes y del proceso educativo de nuestro pas, y su implementacin en los orgenes mostr una gran riqueza y coherencia con esos propsitos. La pista de esta prctica se pierde en el tiempo en cuanto a su potencia y, los actuales discursos, sobre todo aquellos ms institucionalizados y globales, no incorporan ni valoran este instrumento como una estrategia de formacin social. Se ha producido una paradjica situacin, el consejo de curso permanece como una herencia en el sistema educacional, que ni alumnos ni profesores cobran, deprecindose el valor de una de las prctica sociales que en otros tiempos fue parte de una gran propuesta educativa, que tena como centro la participacin de los estudiantes como actores esenciales de la comunidad educativa. En este mbito incorporaremos el discurso de los profesores y los alumnos, respecto a las expectativas y valoraciones que ellos tienen de este espacio, lo que debera permitir establecer la validez de esta asignatura. Pues pareciera que la voz de los sujetos es la que finalmente debe otorgarle valor, sea ste positivo o negativo, a los procesos que los involucran. Para el anlisis de esta informacin utilizaremos distintos instrumentos, por un lado la entrevista a profesores jefes y por otro, algunos instrumentos utilizados con los jvenes en su espacio de consejo de curso.
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a)
El discurso de los profesores jefes
Desde el mbito de los profesores, las apreciaciones sobre la utilidad y valoraciones que puede jugar el consejo de curso son altamente positivas. Sobresale el sentido de la posibilidad de favorecer la expresin de sus alumnos. Y el segundo aspecto destacado por los profesores es el de la participacin y organizacin de los estudiantes. Ambos aspectos de valoracin no se relacionan con lo que es el actual ejercicio de los consejos de curso, ya sea en su nivel de productividad o de logros. Desde este punto de vista, se afirma que el consejo de curso conserva, en el discurso de los profesores, algunos de los sentidos que le dieron origen y, ms aun lo valoran porque lo encuentran esencial para la formacin de sus alumnos. De hecho, en ninguna de las entrevistas realizadas se plante o cuestion su validez o se manifest la inutilidad de este espacio.
Es donde nuestros alumnos pueden crecer como persona y democratizarse, respetar sus derechos y tambin asumir sus responsabilidades y sus deberes (profesor jefe de educacin media). El expresarse, el decir, porque el consejo de curso es como su minuto de confianza, ellos pueden hablar como hablan ellos, pueden decir lo que les molesta, pero como ellos lo sienten, siempre dentro de un mbito de respeto si (profesor jefe de educacin media). Para ellos [los alumnos] primero que nada, para que puedan vaciar sus intereses, sus inquietudes, sus interrogantes. Para m es importante que de repente escuchemos, porque yo llegu a plantear mis cosas, dentro de mi perspectiva, no conozco la perspectiva de ellos, no vamos a llegar a ningn acuerdo. Entonces debe haber un equilibrio. Dentro de las perspectivas de los jvenes, saber lo que ellos piensan (profesor jefe de eduacin bsica). Una instancia de aprendizaje para la vida cvica, permite aprender a socializar con distintos tipos de personas y a vivir una organizacin con todo tipo de seres humanos, te agraden o no te agraden, los aceptes o no. Por otra parte me parece importante que los alumnos adquieran una visin de lo que es el gobierno estudiantil, como gobierno propiamente tal (profesora jefa de educacin media). La expresin, ellos se pueden expresar libre, esa es su hora, su tiempo que tienen para estar preocupados de lo que ellos quieren, el inters, la motivacin que ellos tienen. Ellos estn en la edad que no estn seguro mucho en lo que quieren, entonces hacen el intercambio de experiencias en ese sentido, o sea, pueden intercambiar experiencias de diferentes tipo, familiares, sentimentales que para ellos es tan importante. Entonces eso le sirve a los otros, es ah donde ellos pueden, de hecho en el consejo que nosotros hacemos ellos hacen eso, tienen esa instancia (profesora jefa de educacin media). La necesidad de la orientacin y la necesidad de la organizacin. Esta es una instancia de participacin de organizacin, en que las nias pueden dar a conocer lo que necesitan, lo que piensan, una posibilidad de que ellas participen y no sean siempre receptoras (profesora jefa de educacin media). La importancia que tiene es que los chiquillos puedan dar a conocer lo que ellos sienten, al menos en mi asignatura es as. El consejo de curso debera ser una instancia en que el chiquillo aprendiera a conocer cules son sus deberes y derechos dentro de una sociedad (profesora jefa de educacin media). Para tomar acuerdos, para ir cumpliendo metas semana a semana. Para los profesores acercamiento a sus alumnos, comunicacin con ellos. Que haya una organizacin, que el curso se mueva como
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grupo, que los que tienen ms, los que saben ms les ayude a los que saben menos (profesor jefe de educacin media). Darle las herramientas al nio o al joven para que pueda desenvolverse en su medio social, salga de su timidez, ser capaz de dar su propia opinin, exigir derechos, relacionarse bien con sus pares, poder organizarse dentro de un grupo, que satisfaga sus metas personales (profesor jefe de educacin bsica).
b)
El discurso de los alumnos
La evaluacin del consejo de curso. Para abordar este aspecto hemos querido en primer lugar, saber la evaluacin que los jvenes hacen de esta instancia de participacin y conversacin. Para ello hemos elegido seis temes a evaluar con una nota de 1 a 5, en donde 1=Malo y 5=Bueno. El primer y segundo tem est referido a la participacin de los alumnos y del profesor jefe, en los cuadros que se presentan, se destaca que la evaluacin que hacen de su profesor jefe alcanza la nota de un 3.9 (ms que bueno), mientras que su propia participacin alcanza la nota de un 2.8. Este tipo de evaluacin nos lleva a plantear que por un lado, los alumnos estaran siendo ms exigente y crticos en el tipo de participacin que tienen y que ello se debera bsicamente a que tienen la apreciacin de que el consejo de curso es una responsabilidad ms bien de ellos que de su profesor jefe. Cuadro 54 La participacin de los compaeros Categora Nota 1 Nota 2 Nota 3 Nota 4 Nota 5 Total X: 2.8 Cuadro 55 La participacin del profesor Categora Nota 1 Nota 2 Nota 3 Nota 4 Nota 5 Total X: 3.9 Frecuencia 43 23 45 72 195 378 Porcentaje 11,4 6,1 11,9 19,0 51,6 100,0 Frecuencia 95 60 98 72 53 378 Porcentaje 25,1 15,9 25,9 19,0 14,0 100,0
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El descontento por los temas que se conversan podra deberse a que estn ms cercano al mbito ms escolarizado y normativo y ms distante a sus vivencias juveniles. Se aprecia en el siguiente cuadro que la nota promedio llega a un 2.7. Cuadro 56 Los temas que se conversan Categora Nota 1 Nota 2 Nota 3 Nota 4 Nota 5 Total X: 2.7 Por otro lado, los alumnos tambin evalan negativamente el espacio destinado a su consejo de curso, la nota promedio tambin alcanza a un 2.7, concentrndose ms de un tercio de las respuestas en la nota 1. Esta evaluacin estara relacionada con una evaluacin negativa de la cantidad (45 minutos) y calidad (primeras o ltimas horas de la jornada escolar) y, tambin es una demanda por ms espacio para el consejo de curso. Cuadro 57 Cantidad de horas destinadas al consejo Categora Nota 1 Nota 2 Nota 3 Nota 4 Nota 5 Total X: 2.7 Sin embargo, la evaluacin que hacen del trabajo que desempea su directiva de curso alcanza la nota promedio de un 3.1. Aqu se aprecia la tendencia a valorar un quehacer que muchas veces representa un desempeo difcil para quienes ejercen las funciones, el cual no todos estn dispuestos asumir en el actual estado del consejo de curso. Ejemplo de las tareas difciles son dirigir este espacio y cobrar las cuotas de curso. Por otro lado, dado que la eleccin de estos cargos es a travs de votacin directa, existe una identidad entre el curso y su directiva, independiente de los desempeos reales de las funciones que cumplen. Cuadro 58
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Frecuencia 100 63 87 78 50 378
Porcentaje 26,5 16,7 23,0 20,6 13,2 100,0
Frecuencia 135 55 52 43 93 378
Porcentaje 35,7 14,6 13,8 11,4 24,6 100,0
El trabajo que desempea la directiva de curso Categora Nota 1 Nota 2 Nota 3 Nota 4 Nota 5 Total X: 3.1 Por ltimo, la evaluacin de las formas de organizar el consejo de curso, obtiene la nota ms baja, un 2.6 como promedio, concentrndose el tercio de las respuestas en la nota 1. Claramente, este indicador devela insatisfaccin en los alumnos por los resultados que se obtienen a partir de esta instancia. Entre los indicadores ms frecuentes de esta insatisfaccin est el comportamiento de los alumnos en las reuniones, la escasa posibilidad de llegar a acuerdos sobre puntos de vistas o actividades, la formas de trabajar (mayoritariamente en asambleas informales y abiertas), entre otros aspectos. Cuadro 59 La forma de organizar el consejo de curso Categora Nota 1 Nota 2 Nota 3 Nota 4 Nota 5 Total X: 2.6 Expectativas y valoraciones del consejo de curso. A pesar de que las evaluaciones presentadas anteriormente no son ptimas respecto del consejo de curso, en el mbito de las valoraciones se aprecia que los alumnos en un 47,1% de las respuestas le asignan mucha importancia a este espacio. Sin embargo, tambin hay que decir que un 45.2% de los jvenes cree que el consejo de curso tienen poca importancia. Esta tendencia puede estar relacionada con lo que son las expectativas reales de los alumnos y lo que sucede actualmente en este espacio. Hay una mezcla entre el valorar y el otorgar valor, la que iremos clarificando con la informacin que se presentar. Cuadro 60 Grado de importancia que le asigna al consejo de curso Frecuencia 116 65 78 66 53 378 Porcentaje 30,7 17,2 20,6 17,5 14,0 100,0 Frecuencia 75 46 81 96 80 378 Porcentaje 19,8 12,2 21,4 25,4 21,2 100,0
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Categora Mucha importancia Poca importancia Nada de importancia Total
Frecuencia 178 171 29 378
Porcentaje 47,1 45,2 7,7 100,0
Los alumnos destacan entre las significancias ms importantes del consejo de curso, aspectos altamente positivos. Entre las tres primeras se encuentran: un espacio de conversacin para compartir, conocernos, comunicarnos y participar en el curso (31.8%); un espacio de orientacin para solucionar los problemas del curso (31.0%); y una forma de organizar los cursos (17.2%). Estas impresiones se acercan a un ideal de consejo de curso y tambin, expresan una demanda acerca de lo que desean para sus consejos de cursos. Habra que sealar que estas significaciones estn lejos de una actitud aptica o indiferente sobre esta instancia. Cuadro 61 El consejo de curso significa para ti: Categora Frecuencia Porcentaje Una unin entre el profesor y los alumnos. 9 2,4 Un espacio de orientacin para solucionar problemas del curso. 117 31,0 Una forma de organizar los cursos. 65 17,2 Un espacio de conversacin para compartir, conocernos, 120 31,8 comunicarnos y participar en el curso. Una hora libre donde se puede hacer lo que uno quiere. 18 4,8 Una hora aburrida, latosa. 7 1,9 Una hora donde slo se pide plata. 7 1,9 No significa nada para m. 32 8,5 No s 2 0,5 No contesta 1 Total 378 100,0 Otra forma de preguntar a los alumnos sobre la valoraciones que tienen de su espacio consejo de curso, fue a travs de un ejercicio grupal que denominamos Lo que me gusta y lo que no me gusta de mi consejo de curso. Este ejercicio se aplic tanto en la enseanza bsica como en la media. En la educacin bsica el dato relevante est relacionado con las coincidencia que se dan en el aspecto lo que me gusta de mi consejo de curso: los temas de conversacin, el poder conversar y expresarse y el desarrollo de las actividades. Sin embargo, en el aspecto lo que no me gusta de mi consejo de curso estn para el caso de los sptimos aos bsico, lo dificultoso que es poder conversar y expresarse en el consejo de curso, la participacin de los alumnos y la participacin de los profesores. En los octavos aos bsicos lo que menos gusta son los temas de conversacin, luego la
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dificultad de conversar y expresar, y por ltimo la participacin de los profesores. Luego, la mayor dificultad que tienen los alumnos de educacin bsica en este espacio, es el ejercicio de la conversacin y la expresin, que se traduce en escucharse, regular la conversacin, dar opiniones, respetar las opiniones, es sta una queja-demanda, porque dice relacin con sus procesos de interaccin, de socializacin y de conocimiento. Por el lado de lo que les gusta aparece relevante lo referido a las actividades, principalmente en comparacin a la enseanza media, como lo observaremos a continuacin. Cuadro 62 Sptimos aos bsicos Lo que me gusta de mi consejo de curso Los temas La participacin alumnos La participacin profesores La organizacin directiva Conversar-expresar Hora libre Nada Las rifas-platas Las actividades CEM GB BO Total Lo que no me gusta de CEM GB BO Total mi consejo de curso 7 3 10 20 Los temas 4 0 7 11 4 4 0 8 La participacin 5 13 0 18 alumnos 2 2 0 4 La participacin 2 8 2 12 profesores 1 0 0 1 La organizacin 1 7 0 8 directiva 14 5 8 27 Conversar-expresar 15 11 7 33 1 4 3 8 Hora libre 1 0 2 3 0 0 0 0 Nada 0 0 0 0 0 0 0 0 Las rifas-platas 0 0 0 0 4 7 0 11 Las actividades 0 0 0 0 Cuadro 63 Octavos aos bsicos Lo que me gusta de mi consejo de curso Los temas La participacin alumnos La participacin profesores La organizacin directiva Conversar-expresar Hora libre Nada Las rifas-platas Las actividades SF SJ AC Total Lo que no me gusta de SF SJ AC Total mi consejo de curso 8 6 9 23 Los temas 15 4 5 24 4 3 1 8 La participacin 2 10 1 12 alumnos 2 3 0 5 La participacin 8 4 1 13 profesores 2 0 0 2 La organizacin 1 2 0 3 directiva 3 10 10 23 Conversar-expresar 9 8 6 23 0 0 0 0 Hora libre 0 0 1 1 0 0 2 2 Nada 0 1 0 1 3 0 0 3 Las rifas-platas 2 0 0 2 7 11 2 20 Las actividades 0 1 5 6
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Desde el punto de vista de las dificultades se aprecia que stas estn concentradas en su capacidad de organizarse y funcionar: la organizacin de la directiva y la participacin de los alumnos. Esto puede deberse a que ingresan a otras formas de convivencia y relacin distinta a la educacin bsica, donde la actividad pasaba a ser uno de los ejes centrales de ese espacio. En el mbito de lo que ms les gusta se encuentra: el conversar expresar, la participacin del profesor y el hacer del consejo de curso una hora libre. Cuadro 64 Primeros aos medios Lo que me gusta de mi consejo de curso Los temas La participacin alumnos La participacin profesores La organizacin directiva Conversar-expresar Hora libre Nada Las rifas-platas Las actividades DS OC JFV Total Lo que no me gusta de DS OC JFV Total mi consejo de curso 3 3 1 7 Los temas 0 2 1 3 3 3 0 6 La participacin 5 2 2 9 alumnos 7 2 1 10 La participacin 0 6 0 6 profesores 8 0 0 8 La organizacin 13 11 6 30 directiva 6 4 2 12 Conversar-expresar 4 2 2 8 2 1 6 9 Hora libre 0 3 0 3 1 2 0 3 Nada 0 0 0 0 0 0 8 8 Las rifas-platas 5 0 3 8 0 3 1 4 Las actividades 1 0 0 1
En los segundos aos medios observamos que los aspectos que ms les gusta de su consejo de curso es que pueden hacer de l una hora libre, en segundo lugar les gusta la organizacin de la directiva y en tercer lugar la posibilidad de conversar y expresar. Sin embargo en los aspectos que no le agradan, estn la participacin de los alumnos, el conversar y expresar y las rifas-platas. Cuadro 65 Segundos aos medios Lo que me gusta de mi consejo de curso Los temas La participacin alumnos La participacin profesores GR VT ICM Total Lo que no me gusta de GR VT ICM Total mi consejo de curso 1 1 0 2 Los temas 3 1 1 5 2 4 1 7 La participacin 2 3 10 15 alumnos 3 2 0 5 La participacin 0 0 10 10 profesores
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La organizacin 3 5 8 16 La organizacin 3 0 3 directiva directiva Conversar-expresar 4 9 2 15 Conversar-expresar 3 8 2 Hora libre 7 0 10 17 Hora libre 2 0 0 Nada 3 0 0 3 Nada 3 0 0 Las rifas-platas 0 0 6 6 Las rifas-platas 3 1 7 Las actividades 0 2 1 3 Las actividades 0 2 1 A nivel de los terceros medios la mayor frecuencia de lo que les gusta de su consejo de curso lo obtiene el tem de hora libre, seguido del tem no les agrada nada y conversar y expresar. En los aspectos que no les gusta est la participacin de los alumnos, la organizacin de la directiva y el conversar-expresar. Este nivel de instruccin presenta una mayor apata frente a la forma en que se desarrolla el consejo de curso, cabe hacer notar que los tres establecimiento de la muestra son liceos tcnico-profesionales y comerciales, lo que podra estar influyendo en su visin de este espacio. Cuadro 66 Terceros aos medios Lo que me gusta de mi consejo de curso Los temas La participacin alumnos La participacin profesores La organizacin directiva Conversar-expresar Hora libre Nada Las rifas-platas Las actividades
6 13 2 3 11 3
AB DP CEM Total Lo que no me gusta de AB DP CEM Total mi consejo de curso 0 0 1 1 Los temas 2 2 2 6 1 1 0 2 La participacin 8 9 4 21 alumnos 1 0 0 1 La participacin 0 4 4 8 profesores 2 3 0 5 La organizacin 9 5 4 18 directiva 6 6 4 16 Conversar-expresar 5 7 3 15 6 18 1 25 Hora libre 0 0 0 0 14 3 3 20 Nada 2 3 3 8 1 0 0 1 Las rifas-platas 2 2 0 4 2 2 2 6 Las actividades 1 2 1 4
Los cuartos aos medios valoran las actividades, la conversacin y la expresin, la organizacin de la directiva y la participacin de los profesores. En los aspectos que no les agradan estn la participacin de los alumnos, conversar-expresar y los temas de conversacin. Cuadro 67 Cuartos aos medios Lo que me gusta de mi GB consejo de curso Los temas 1 C 0 SF Total Lo que no me gusta de GB mi consejo de curso 3 4 Los temas 4 C 2 SF Total 1 7
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La participacin 0 1 4 5 La participacin 7 9 8 alumnos alumnos La participacin 1 4 5 10 La participacin 1 0 1 profesores profesores La organizacin 5 3 2 10 La organizacin 0 1 2 directiva directiva Conversar-expresar 3 2 6 11 Conversar-expresar 3 3 3 Hora libre 2 0 0 2 Hora libre 0 0 0 Nada 0 0 0 0 Nada 0 0 0 Las rifas, las platas 1 1 0 2 Las rifas, las platas 0 0 0 Las actividades 3 11 2 16 Las actividades 2 2 2 Como pudo observarse, todos los niveles de instruccin ponen como eje central de su consejo de curso, ya sea por queja o demanda, el valorar su consejo de curso a partir de la posibilidad de conversar y expresarse. Los dems aspectos son todos facilitadores de esta funcin, como los temas, la participacin de los alumnos, la organizacin de la directiva. Por otro lado, slo en los tercer aos medios aparece una tendencia a rechazar la experiencia de consejo de curso. Con esto se reafirma que en general los y las jvenes otorgan utilidad y sentido a su espacio, a pesar del poco uso y ejercicio que hacen de l. Las propuestas sobre el consejo de curso. Para terminar de construir una imagen acerca de la validez del espacio del consejo de curso que los alumnos tienen, hemos incorporado como ltimo indicador el mbito de las expectativas y propuestas que hacen para mejorar su espacio natural de participacin. En primer lugar, en relacin a la duracin del consejo de curso los jvenes plantean en un 43.1% que este espacio debera durar dos horas semanales. En segundo est la propuesta de una hora semanal con el 22.5% de las respuestas. Pero ms del 70% de los jvenes deseara que su consejo de curso durara dos o ms horas semanales. Slo un 5.3% de las respuestas indic que esta asignatura no debera existir. Cuadro 68 Te gustara que el consejo de curso durara: Categora 1 hora semanal 2 horas semanales 3 horas semanales Ms de 3 horas semanales No debera existir Total Frecuencia 85 163 68 42 20 378 Porcentaje 22,5 43,1 18,0 11,1 5,3 100,0
24 2 3 9 0 0 0 6
Sobre los temas de conversacin, la propuesta de los alumnos se aleja significativamente de lo que ocurre actualmente, centrndose en el funcionamiento del
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curso y sus actividades (14.3%), en el mbito de juventud y problemas juveniles (12.4%), en el mbito de las relaciones humanas, valores e ideales (11.4%), en el mbito de la sexualidad, afectividad y relaciones de pareja (11.3%) y en el mbito de lo acadmico y de la educacin en general (10.5%). Estos cinco temas propuestas combinan la experiencia de ser estudiante y jvenes.
Cuadro 69 Propuestas de temas de conversacin Categora Padres, familia y hogar. De hobbies, deporte, tiempo libre en general, actividades programticas. Sexualidad, afectividad y relaciones de pareja. De juventud y problemas juveniles. De arte, cultura y ciencia. Del funcionamiento del curso y sus actividades. De lo acadmico y de la educacin en general. Relaciones humanas, valores e ideales. Orientacin, orientacin vocacional y/o profesional. Actividades de solidaridad y de participacin. Poltica y temas de sociedad y actualidad. No agregara ningn tema, est bien. Otra alternativa. De nada, no me importa, no me interesa. No contesta. Total Frecuencia 48 147 166 181 47 210 154 167 107 30 133 2 59 14 369 1.834 Porcentaje 3,3 10,1 11,3 12,4 3,2 14,3 10,5 11,4 7,3 2,1 9,1 0,1 4,0 0,9 100,0
Entre los principales temas que a los jvenes les gustara desarrollar, est en primer lugar, conversaciones ms largas y temas ms variados de inters juvenil (23.0%), en segundo lugar aparecen las actividades de tiempo libre (14.6%) y en tercer lugar aparece cualquier actividad que permita participar ms y llegar a acuerdos (11.6%). Nuevamente la necesidad de conversar y expresarse es el eje principal que se reivindica para este espacio.
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Cuadro 70 Actividad que le gustara desarrollar en su consejo de curso Categora Juegos, dinmicas grupales, chistes y hablar menos. Reforzamiento escolar. Conversaciones ms largas y temas ms variados de inters juvenil. Un consejo de curso con profesores. Actividades de tiempo libre (paseos, viajes, deportes, fiestas). Algo parecido a esto que nos permita conocernos ms, compartir nuestras experiencias y unirnos ms. Organizar debates o foros de distintos temas. Hacer ms actividades para recaudar ms fondos, hacer ms rifas. Cualquier actividad que nos permita participar ms y llegar a acuerdos. Ocupar un cargo directivo. Hacer hora libre, descansar. Una gran asamblea donde todos podamos dar a conocer nuestras opiniones. Me gusta lo que hacemos. Ninguna actividad. No s. Otra actividad. Frecuencia 27 11 87 7 55 33 13 13 44 2 14 8 2 25 30 7 Porcentaje 7,1 2,9 23,0 1,9 14,6 8,7 3,4 3,4 11,6 0,5 3,7 2,1 0,5 6,6 7,9 1,9
101
Total
378
100,0
Por ltimo, como sntesis hemos preguntado a los jvenes por lo que ellos consideran que le falta a su consejo de curso para mejorarlo. Las respuestas se concentraron en primer lugar, en demandar mayor participacin de sus pares (26.7%), en segundo lugar que su directiva de curso debe organizarse mejor (20.4%), en tercer lugar demandan que los temas de conversacin sean ms variados (19.6%), y por ltimo, ms horas pedaggicas para el consejo de curso (13.5%). En comparacin con el consejo de curso que tienen actualmente los jvenes plantean propuestas de contenidos (temas de conversacin y la calidad de la participacin), de la estructura y de forma (horas y organizacin de la directiva de curso).
Cuadro 71 Qu le falta al consejo de curso para mejorarlo Categora Ms horas pedaggicas para el consejo de curso. Que el profesor jefe apoye ms en el consejo de curso. Que la directiva de curso se organice mejor. Que t y tus compaeros de curso participen ms. Que los temas de conversacin sean ms variados. Que exista una gua o manual que les ayude a organizar el consejo de curso. Que el profesor jefe no dirija el consejo de curso. Que exista un programa de clases especfico para el consejo de curso. Creo que a mi consejo de curso no le hacen falta cambios. Total Frecuencia 101 67 152 199 146 40 6 24 11 746 Porcentaje 13,5 9,0 20,4 26,7 19,6 5,3 0,8 3,2 1,5 100,0
Efectivamente, el consejo de curso es un espacio subutilizado y hasta en grado extremo carente de sentido. Cuando se analiza su puesta en prctica, los actores
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involucrados evalan negativamente este espacio, especialmente desde el punto de vista de los resultados, los que cuestionan hasta la existencia misma del consejo de curso. Ampliando ms la mirada nos damos cuenta que presenta diversas carencias. Incluso se constata que desde mbitos ms globales hay una incapacidad de alimentarlo y generar recursos y soportes que puedan revitalizarlo. Los profesores, por su parte, demandan una capacitacin especfica, herramientas e instrumentos y ms tiempo, para desarrollarlo. Adems, se requiere de mayores procesos y espacios de reflexin al interior de las unidades educativas, que permitan retroalimentar esta asignatura. Sin embargo, tozudamente se mantiene presente, aunque como el pariente pobre de un curriculum o muy ilustrado o muy tecnificado, siempre lejos de su naturaleza original. Pareciera que esta presencia del consejo de curso es una expresin, aunque pequea, de que la educacin se nos representa socialmente como formacin y no como instruccin; y se es justamente su valor ms importante. Tal vez por ello, a pesar de esta realidad, los actores involucrados le asignan un valor y sentido a su existencia. Desde el punto de vista de su validez, el argumento ms decisivo es que alumnos y profesores lo ven como necesario y ocupando los mismos fines y propsitos para el que fue construido como el espacio de la participacin y la expresin de los alumnos. Un antecedente estimulante es que son los mismos alumnos los que generan propuestas para cambiarlo y mejorarlo y esto es lo que finalmente valida mantener la existencia de un espacio para ellos, independiente se llame o no consejo de curso.
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IV.
CONCLUSIN: PARA UN NUEVO TIPO DE CONSEJO DE CURSO
Al tomar las imgenes finales del captulo anterior y traer al presente los dilogos de los y las jvenes de estas tres regiones, es ntida la necesidad y los nimos que invitan a intentarlo de nuevo, a rehacer el consejo de curso. Este rehacer tiene criterios que lo orientan. Es lo nuevo, lo nuevo joven, porque es para jvenes, necesitamos algo distinto que salve al consejo de curso de una rutina que lo mandar al rincn del olvido definitivo. Como todo lo nuevo, tiene su origen en lo que existi, en la matriz que le dio la luz, los perfiles y sus sentidos, ello quiere decir que tambin podemos afirmarnos e inspirarnos en sus sentidos originales. Sin duda que un criterio fundamental es integrar las voces de los jvenes que son actores y propsitos principales y ltimos del consejo de curso. Al mirar lo que est ocurriendo con el consejo de curso en estos 18 cursos, y proyectndolo a todas las salas donde existe este pedazo de tiempo en el curriculum, la imagen que se nos viene es como de un escenario en ruinas, en la inmensa mayora de los casos. En este captulo de proposiciones iremos paso a paso armando, reconstruyendo y recreando la propuesta, y dando y buscando nuevos sentidos al consejo de curso. Lo que proponemos recoge todas las voces que se han pronunciado en este estudio, lo que ya el sistema ha definido y que se puede resignificar a la luz de los diferentes desafos que se plantean los actuales actores de este encuentro que se llama consejo de curso. 1. El consejo de curso
Desde un principio nuestra investigacin se orient a repensar el consejo de curso. Aunque los objetivos iniciales demandaban la definicin de los temas de conversacin apropiados y un instrumento para desarrollar esos temas en el consejo de curso, tipo manual, que lo hiciera posible, tenemos el convencimiento que si no se modifica los modos de pensar y hacer el consejo de curso, sera un nuevo intento fallido. El ubicar el punto de reflexin en el espacio del consejo de curso, obliga a tener una mirada con un acento en la pedagoga, esto es mirar el asunto formativamente y profundizar en los actores y componentes de ese acto. Creemos que el consejo de curso tiene validez en la medida que es el nico espacio, dentro del curriculum formal, donde los alumnos pueden cumplir un papel ms activo y creador y donde, por lo mismo, pueden elegir y abordar los temas de conversacin que les interesa, preocupa y motiva.
El consejo de curso es una forma de orientacin colectiva a travs de la cual un grupo curso se rene con su profesor jefe con el propsito de enfrentar las tareas que se presentan en su condicin
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de grupo. Estas tareas tienen relacin con las exigencias de la comunidad, con el desarrollo integral de la personalidad de los alumnos y con las necesidades inmediatas de la vida de grupo (Decreto 300).
La actividad de consejo de curso est llamada a cumplir un decisivo papel en el proceso formativo de los alumnos, como espacio de reflexin y debate de las necesidades, problemas y expectativas de los alumnos, y de planificacin compartida de los trabajos a realizar para satisfacer dichas demandas.27 Pensamos que la existencia de un espacio con estas caractersticas complementa y aporta a darle sentido al proceso educacional. Al revs, eliminar este tipo de espacio, implicara reducir la educacin a un puro acto instructor, donde el papel educador recaera exclusivamente en el profesor; y de asignaturismo, donde no tendran cabida otro tipo de contenidos. Restringiendo el papel de los alumnos y sus intereses, al mbito electivo y extracurricular con caractersticas puramente de tiempo libre. El consejo de curso es parte del gobierno estudiantil y ste, se constituye en un instrumento que facilita la unidad del proceso enseanza-aprendizaje del establecimiento.28 2. La participacin y la expresin: dos propsitos fundamentales del consejo de curso a) El actor juvenil estudiantil y la deuda del sistema educacional
Un recorrido escuchando las voces juveniles presentada en los captulos anteriores, nos da cuenta de las enormes responsabilidades formativas que tienen que asumir escuelas y liceos. stas pueden ser asumidas por este espacio de consejo de curso. La deuda del sistema. Las imgenes juveniles. Ellas nos dicen que el discurso y las seales que emiten profesores, directivos, inspectores, hacia sus estudiantes no ha sido liberador o enriquecedor del proceso formativo. Al contrario, muchos jvenes perciben una gran agresin y menoscabo que afecta profundamente sus expectativas de vida, su autoestima y muchas veces su propia dignidad. Aqu hay un elemento que merece una profunda reflexin y revisin por parte de quienes tienen la responsabilidad de educar y formar. En las relaciones cotidianas, donde estn involucradas variadas facetas de nuestra personalidad, como valores, habilidades y expectativas, donde hay exigencias de todo tipo, emitimos de manera explcita o implcita seales y mensajes, que expresan lo que pensamos y valoramos sobre los dems. La escuela es uno de los espacios donde con mayor fuerza ello sucede. Quizs, uno de los
27 28
Ministerio de Educacin: Programa de educacin general bsica. Sector de aprendizaje: Orientacin. s/r. Agrupacin de Centro de Padres y Apoderados de Liceos Experimentales: Op. cit.
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elementos que influye decisivamente es porque el xito o fracaso del otro representa tambin el xito o fracaso propio, porque estamos sometidos a una constante evaluacin. La mayora de los profesores y no puede ser de otra manera declaran que desean colaborar a elevar la autoestima de sus alumnos, a veces sin embargo, sus seales colaboran en sentido contrario. La percepcin sobre los propios jvenes, el pensar y ejercer refuerzos positivos, no slo declarar la falta cada vez que ello ocurre, sino tambin la buena accin cada vez que ello ocurre; el asignar papeles y funciones ms trascendentes en el quehacer educativo, son todos puntos de partida posibles, para empezar a crear un nuevo lenguaje de cercana, ms humanizante, que pueda pagar esta inmensa deuda de los profesores hacia sus alumnos. Deberes y derechos. Parte de la estigmatizacin o argumento fcil al cual se recurre peridicamente para explicar la falta de productividad del quehacer educativo, es la apata de los alumnos. Esta idea fuerza, cuyo efecto fundamental es el desencanto de quienes trabajan con jvenes, naci, se acu y se instal con el inicio de los aos 90 a propsito del tema de la participacin poltica y los jvenes, y se ha desparramado hacia todos los espacios donde se demanda presencia juvenil. Nada ms lejano a la realidad, los alumnos s quieren estar, reclaman un estar, un hacer y un decir, por todos lados y en todos los verbos posibles. Lo que ocurre es que la oferta que se les hace es muy estrecha, la invitacin escueta y poco encantadora. La balanza se inclina pesadamente hacia los deberes, el dilogo en la escuela, la invitacin formativa est sobrecargada de deberes y obligaciones. En la escuela se habla de autoridades y alumnos, estableciendo las fronteras y enormes distancias entre quienes deberan estar fuertemente enlazados y cercano en un acto tan humano como es educar. Reclamos y demandas. En un sistema educacional como el nuestro, en donde un protagonista vive en el borde de l: sin roles activos, productivos, creativos, llama la atencin su demanda de mejorar lo que se est haciendo. Efectivamente, los jvenes estudiantes quieren un mejor consejo de curso, con mejores formas de organizacin y participacin, son exigentes con ellos mismos, con sus compaeros y profesores, piden ms horas de trabajo para este espacio. El relevar este punto de parte nuestra es para ratificar que no estamos ante alumnos que buscan evadir o desnaturalizar sus espacios educativos, sino que buscan la productividad, pero desde sus motivaciones, y ello justamente es el sentido de un espacio como este. b) Identidad y ciudadana (reconstruyendo discursos)
En este contexto creemos que la participacin y la expresin son los dos objetivos principales desde el punto de vista formativo que se puede plantear para el consejo de curso. Los visualizamos como dos conceptos estratgicos en el desarrollo de la persona y en su dimensin ms social.
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La participacin. La vemos en su dimensin ms integral, no slo desde el punto de vista de la socializacin y de un mejor uso del tiempo libre. Si desde un punto de vista integrativo, no slo desde un punto de vista de asimilar normas sino tambin de proponer, crear y ser respetado en sus proposiciones. Es as que asumimos el sentido original del consejo de curso, en la perspectiva de gobierno estudiantil, como un espacio favorecedor de la deliberacin de los estudiantes al interior de la unidad educativa. Creemos que la participacin se debe abrir a los proyectos educativos, reglamentos disciplinarios, calendarios de pruebas, evaluacin de profesores, otros. Ello est en el espritu de la nueva reforma tambin al proponer: Un sistema adecuado de disciplina en el liceo que promueva el ejercicio de la libertad responsable y la capacidad de autogobierno, con plena participacin de las alumnas y alumnos en la definicin de normas de convivencia, y de su protagonismo en la vida liceana.29 Desde esta perspectiva la participacin se transforma en un claro proceso formativo de la ciudadana en los y las jvenes estudiantes. La expresin. La necesidad, el derecho y la capacidad de decir y hacer, es pieza clave en la construccin de nuestra personalidad e identidad. La escuela es restrictiva de esta capacidad. Limita la expresin a aquellos asuntos puramente funcionales a la escolarizacin; y desde el punto de vista de las formas, lo hace en una relacin dominada por el verticalismo y el autoritarismo (estamos hablando de la tendencia mayoritaria). En este caso una funcin formativa clave es proveer los aprendizajes favorecedores de la capacidad de expresar (decir y hacer), ms especficamente que los y las jvenes estudiantes puedan llegar a tener un propio discurso sobre todos aquellos aspectos que les concierne y puedan por esa va afirmar y construir su propia identidad. Ellos son objetivos verdaderamente trascendentes y estratgicos de la educacin, que en el consejo de curso es totalmente posible hacer y ejercitar. 3. La estrategia metodolgica: la conversacin social en el aula
Consideramos que el consejo de curso, como persigue el abordaje de tareas comunes al curso en cuanto a su existencia como grupo, es un espacio esencialmente dialogante. En este contexto los contenidos que se abordan son comunes, que incluye la posibilidad que cada uno aporte la propia visin y reflexin, este dilogo es social, comn y colectivo. Aunque el asumir tareas implique el construir formas de trabajo, stas debern hacerse sobre la base del dilogo y el acuerdo, y no la imposicin y la obligacin. De acuerdo a estos considerandos, la conversacin social, el dilogo, es el componente metodolgico fundamental que proponemos para el consejo de curso.
29
Ministerio de Educacin: Documento de consulta sobre objetivos y contenidos mnimos para la educacin media, Ministerio de Educacin, Santiago, 1997, p. 48.
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Una metodologa que tiene ciertos principios y condiciones para que se realice. No estamos pensando exclusivamente en una conversacin informal, sino de un dilogo interesado, con propsitos definidos. A continuacin presentamos algunos fundamentos y caractersticas de esta propuesta metodolgica.
El enfoque planteado para la realizacin de esta propuesta programtica es la metodologa participativa, puesto que permite traspasar y habilitar una forma de trabajo que potencia el protagonismo de los alumnos. Esta metodologa supone que cada uno de nosotros tiene aptitudes y posibilidades de aprender, y ms an en el mbito de las relaciones interpersonales y sociales. Tambin supone que en nosotros existe un cmulo de experiencias y vivencias, que llamamos el conocimiento necesario de aprender, y que podemos extraer a travs de la reflexin individual y colectiva. Esta metodologa ensea a valorar y a respetar las opiniones del otro, ayuda tambin a crear vnculos afectivos. Como el propsito del consejo de curso es explicarnos y representarnos reflexiva y crticamente nuestras propias vivencias y potenciar procesos de socializacin e identitarios, su aplicacin es la que resulta ms coherente y eficaz. La metodologa participativa ubica un papel para el individuo y el grupo curso, reconoce e identifica al sujeto, lo saca del anonimato, lo tensa, lo coloca en juego; y tambin fomenta y estimula el aprender juntos de manera colectiva. Dentro de este mtodo, las tcnicas, ejercicios y materiales son un medio muy importante. Si bien el propsito es producir un dilogo, las tcnicas de trabajo son las que crean las condiciones que hacen viable la conversacin, el encuentro, la problematizacin, el debate, la reflexin. a) Orientaciones metodolgicas
stas operan como requisitos y procesos construidos en el desarrollo e implementacin de la metodologa. Considerar al alumno como un actor que juega un papel importante, que llamaremos productivo, en el proceso de aprendizaje. El alumno no slo puede ser sujeto de una accin formadora o correctora por parte de los profesores, sino que adems l mismo puede tener la capacidad de producir acciones educativas y formadoras. Todas las etapas de vida de una persona son nicas, ricas, positivas y muy complejas. Tambin son muy diversas en las posibilidades de crecimiento y dificultades, tanto en lo individual como colectivo. La juventud, como etapa de vida no escapa a esta generalidad.
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Sin embargo, entre los profesores existen visiones estereotipadas y deficitarias respecto de los y las jvenes que profundiza el divorcio entre el sistema educativo y sus alumnos. Ello fomenta la falta de confianza en la capacidad de los alumnos, hace que la escuela acte a la defensiva, con un fuerte nfasis en la disciplina, y potenciando la creacin de una autoimagen negativa en los mismos jvenes. Lo ms significativo de ser joven, es que se puede adquirir una mayor conciencia de los problemas y desafos que supone la construccin de una vida personal y social, y adems, se puede empezar a aprender cmo enfrentar y resolver esos desafos y problemas. De lo que se trata es que podamos percibir a los alumnos como jvenes y no como nios, que podamos valorar sus experiencias de vida, reconocer su vivencia cultural, como un recurso y no como una desventaja o carencia, considerar en toda tarea su potencialidad creativa e incorporarlos con un papel y un rol bien definido en la tarea formativa. En la medida que abordemos de esta manera la relacin formativa con ellos, llegaremos efectivamente a creer que pueden aprender por s mismos, y ser en definitiva un recurso del aprendizaje. Integrar la cultura juvenil a la cultura escolar. El liceo debe abrir y legitimar espacios donde se puedan representar, reconocer y vivir los elementos constituyentes de la cultura juvenil. Ello permite que los jvenes se sientan integrados y pertenecientes a la cultura escolar y por esa va dotar de mayor sentido al estudio y a la permanencia en el liceo. Cuando hablamos de cultura juvenil no nos estamos refiriendo tan slo a aspectos artsticos o gustos de los jvenes, estamos hablando del SER joven en su integralidad. Y cuando hablamos de integrarlos a la cultura escolar no estamos hablando de desarrollar espacios para ellos en las actividades extraescolares o extracurriculares, sino que se integren en el proyecto educativo del liceo, en el curriculum formal. Algunos criterios para producir esta integracin. Considerar el entorno, los contextos, lo comunitario donde se desarrolla la vida de los y las jvenes, componentes fundamentales de su identidad y cultura. Al incorporar estos mbitos en la formacin, es posible trabajar el tema de las pertenencias y/o referencias, y el sentido que stas poseen a nivel de cada individuo. El ensear a reconocer y asumir los elementos constituyentes de la propia cultura e historia de vida familiar, tanto a los jvenes y a quienes los educan, constituye una significativa base de apoyo para alcanzar metas de desarrollo y construir logros en sus proyectos de vida. Respetar al joven y lo joven. Se trata de aprender a reconocer lo esencial del ser joven: la capacidad de cuestionar, de ver y buscar lo nuevo, de hacer su aporte a la cultura existente. Se propone dejar de mirarlos como inhbiles o con desconfianza. Los jvenes perciben que los adultos los consideran slo para los trabajos que requieren nuevas energas y entusiasmos, pero cuando ellos quieren poner lo suyo: su lenguaje, sus puntos de vista, sus propias preocupaciones en la comunidad donde han sido convocados, como el liceo por ejemplo son rechazados y mirados con desconfianza por ella.
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Visibilizar los gneros. Se trata de potenciar la identidad de hombre y mujer. En variados mbitos de la sociedad las mujeres son discriminadas e invisibilizadas (no aparecen). Lo que se busca es favorecer situaciones de igualdad, no permitir abusos o discriminaciones con las mujeres jvenes. El liceo es un fuerte reproductor de cultura y puede ser un gran espacio para una formacin que se basa en el cario y respeto a la dignidad e identidad de las personas. La educacin debe incorporar la condicin de gnero, por ejemplo en los textos de estudios, en el lenguaje oral y escrito, en las responsabilidades; es ms, consideramos que en el profesorado es donde existe una mayor cantidad de mujeres ejerciendo profesionalmente, por lo tanto, se puede hacer un gran aporte en este sentido. b) Criterios metodolgicos
Los criterios que deben regular la aplicacin de una metodologa como la que se propone son las siguientes. El centro y motivo ms profundo de la intervencin educativa son los propios jvenes. Entendemos que el mejoramiento del sistema y de las metodologas educativas son slo medios para el desarrollo y promocin de los y las jvenes, y por tanto se trata de mirar y realizar toda intervencin desde ellos, reconociendo y respetando sus intereses y sus puntos de vista. La cercana y el trabajo personalizado. El enfoque que da la experiencia local, en el microsistema, en la sala de clases, donde todos se conocen, donde la confrontacin es cara a cara, puede provocar cambios y aperturas, aunque vayan en contra de las tendencias, rutinas, inercias o costumbres, de carcter ms global. El tipo de dilogo que produce la relacin cotidiana, ms humana, ms horizontal, permite permear y modificar opiniones y puntos de vista, aunque tengan un gran enraizamiento. Para que esto resulte tenemos que atrevernos a romper la mirada homogeneizante respecto de nuestros alumnos, y reconocer su individualidad, atrevernos tambin a comprometernos con sus vidas, ms all del rendimiento escolar. Pertinencia de los instrumentos metodolgicos en relacin a los objetivos y sentidos de la experiencia. Debe existir una coherencia interna en la totalidad del accionar: si hablamos de habilitar a los alumnos en el dominio de determinadas tcnicas, entonces hay que crear tcnicas y metodologas para ellos, hay que animarlos a que los usen, hay que tener confianza en que pueden hacerlo. Ello pasa por generar respuestas e instrumentos que puedan adiestrar a los jvenes en su propio proceso de enseanzaaprendizaje, de tal manera, que efectivamente se ubiquen como actores y hacedores de su propias actividades. c) Roles y funciones de los profesores jefes
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El rol del profesor es un papel muy significante, pues de su intervencin depender tanto la transferencia de habilidades a sus alumnos como la posibilidad de que ellos se involucren en las actividades. El discurso que se le pide no es el normativo, sino uno que posibilite al alumno comprender y aplicar los ejercicios, que pueda usar y manejar esta herramienta pedaggica. Su papel est relacionado con la funcin intrnseca de su rol de orientador, es decir, ser facilitador de los procesos de aprendizaje. Para ello, indicamos algunas orientaciones y sugerencias generales que puedan colaborar con la tarea del profesor. Respecto de la actitud pedaggica: Apoyar el programa del consejo de curso, a travs del acompaamiento, de caminar junto con sus alumnos, de crear con ellos. Esto es lo opuesto a una actitud de pasividad o de no intervencin, es un proceso importante de incorporar y llevar a la prctica en las relaciones sociales que establecemos con los alumnos. La presencia de acompaamiento no directivo, pero activo, que pueden hacer los profesores, es por tanto, un proceso de influjo mutuo y permanente. Posibilitar que sus alumnos puedan expresarse libremente y que todas las opiniones sean valoradas, respetadas e incluidas en los trabajos individuales y colectivos. Apoyar a los grupos de trabajo durante toda la realizacin de la experiencia, especialmente, cuando surgen temas de difcil reflexin. Favorecer en sus alumnos una actitud constante de aprender de la vida, valorando la experiencia personal y la de sus compaeros como fuente de formacin social. Promover en sus alumnos la apertura al dilogo y la capacidad de escuchar y aprender. Despertar en sus alumnos el inters por el conocimiento de su propia realidad y la de sus compaeros de curso. Facilitar la superacin del esquema de respuestas correctas y respuestas incorrectas cuando se dialoga sobre las historias personales y las experiencias de vida. Promover la atencin y conversacin individual cuando los alumnos necesitan de apoyo a sus problemas e intereses juveniles.
Respecto de su actitud personal: Tener la capacidad de motivar y animar al grupo curso para asumir este proyecto colectivo. Los alumnos mayoritariamente tienen la idea equivocada de que van al liceo o escuela para que les enseen slo
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conocimientos y no que les enseen a aprender. Este es un factor que provoca actitudes pasivas en el quehacer del liceo, principalmente en el aula. En este sentido, la motivacin adems debe incorporar mensajes permanentes respecto a la confianza en s mismo, en sus opiniones, y que tambin es posible aprender en la interaccin con sus compaeros. d) Roles de los alumnos y del grupo curso
Los y las alumnas son los actores principales de la experiencia de consejo de curso y sus funciones y roles se van a ir cumpliendo ya sea como grupo curso o en sus funciones de monitores. El grupo curso es el gran productor, es el espacio y el actor a travs del cual circulan las ideas, inquietudes y propuestas. Ellos y ellas colocan en singular y en plural sus vivencias y reflexiones; son los que conducen cada una de las actividades, son los que evalan y concluyen. Los y las monitores. Es el colectivo que cumple la funcin de conducir cada una de las sesiones de trabajo. Se adecan a la planificacin, al mismo tiempo evalan la marcha general del consejo de curso, estimulan a sus dems compaeros a expresarse y hacerse presente en el debate y reflexin. Todos los integrantes del curso llegan a ser monitores. Debe quedar claro que el grupo que hace de monitor no cumple el papel de expositor, sino de animador, es decir, el propsito no es plantear su opinin, sino organizar las sesiones para la conversacin y la expresin de su curso. Respecto de su actitud personal. A continuacin presentamos un listado de actitudes personales que deben asumir los y las alumnos en su consejo de curso. stas implican una disposicin al aprendizaje y a favorecer un adecuado ambiente para la conversacin y el dilogo, pero tambin implica asumir desde el alumno un rol pedaggico. Esto es generar situaciones para que los dems puedan aprender.
Confianza en s mismo. Capacidad de expresin. Conocimiento y manejo de sus necesidades afectivas. Capacidad de expresin y relacionamiento. Conocimiento y manejo de roles sexuales y sociales. Conocimiento y valoracin de sus propias habilidades. Capacidad de crear. Conocimiento y valoracin de sus espacios de convivencia cotidiana con sus pares. Capacidad de desarrollar proyectos de trabajo con sus pares.
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Valoracin de los derechos que les corresponden como ciudadanos, miembros de una comunidad y los que les corresponden por el hecho de ser jvenes. Conocer y valorar los contenidos (ideas, actitudes, necesidades, expectativas) que provienen de su condicin de joven y contexto cultural. Conocimiento y valoracin de los medios, espacios y formas por las cuales se puedan expresar y hacer valer sus propias vivencias, opciones, demandas e iniciativas. Capacidad de tolerar y aceptar la diversidad juvenil, respetando la propia identidad y la de los dems. Conocer, asumir, respetar y hacer respetar la condicin de mujer y la condicin de hombre.
4.
El instrumento de la conversacin juvenil: cuadernillos para el consejo de curso
Para hacer posible la propuesta metodolgica de conversacin, hemos desarrollado un instrumento que llamamos cuadernillo para el consejo de curso. ste, ha sido construido para ser usado por los alumnos, respondiendo al criterio metodolgico de crear una herramienta que favorezca el protagonismo de los alumnos. Desde el punto de vista pedaggico estos cuadernillos se adecan a las siguientes necesidades: Manejable por los y las alumnas, contiene ejercicios adecuados a las capacidades y posibilidades de los estudiantes. Potencian la participacin horizontal en el grupo curso, en la medida que incorporan tareas y funciones para cada uno y todos los alumnos. Contiene un diseo abierto, esto quiere decir que los cuadernillos se van armando y construyendo en la medida que los alumnos intervienen en l y con l. Ejercitan habilidades sociales tales como: la creatividad, la capacidad de dialogar, el trabajo grupal, la construccin de discursos, la expresin, entre otras. Facilita el aprendizaje y ejercicio de los roles que les corresponde a cada actor del consejo de curso (profesor jefe y alumnos). Favorece y estimula a la organizacin y el trabajo en equipo.
a)
Cuadernillo para el consejo de curso
Como se ha trabajado con tres cohortes de educacin, se ha elaborado un cuadernillo para cada uno de ellos, es decir, uno para sptimo y octavo ao bsico, uno para primero y segundo ao medio y uno para tercero y cuarto ao medio. En cada uno de ellos hemos asignado un ttulo que da cuenta del sentido que tiene este instrumento para cada uno de los cohortes de educacin:
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Cuadernillo para decir y hacer el consejo de curso, en sptimo y octavo ao bsico. Cuadernillo para sentir(se) y encontrar(se) el consejo de curso, en primero y segundo ao medio. Cuadernillo para construir(se) y encantar(se) el consejo de curso, en tercero y cuarto ao medio.
Cada uno de estos cuadernillos en su reverso contiene un espacio para alumnos y profesores que permite orientar el desarrollo de este nuevo tipo de consejo de curso, por ello lo hemos llamado Cuadernillo para orientar el consejo de curso. 5. Las tareas juveniles: estrategia de desarrollo
Los cuadernillos han sido construidos en base a tareas que hemos identificado para cada cohorte, en el entendido de que la experiencia de ser jvenes y ser estudiantes pasa por distintos momentos y etapas, en la medida que se crece y se enfrentan determinadas exigencias, requerimientos y desafos. Entendemos por tarea aquello que es necesario para el sujeto, y que le permite el mejor desarrollo de su experiencia de vida. La tarea est asociada al aprendizaje como proceso; que se operacionaliza en un quehacer o una prctica que es individual, pero tambin social. Esa prctica genera expectativas y se orienta hacia metas y logros. El ejercicio y/o cumplimiento de la tarea, da como resultado una representacin determinada de los sujetos. Siguiendo esta orientacin y teniendo como antecedentes los datos recopilados, hemos definidos tareas para cada cohorte de educacin. En el caso de los sptimos y octavos aos bsicos, hemos definidos como tarea global lo relativo a la construccin de identidad y roles sociales y sexuales. Son parte constitutiva de esta tarea las definidas como: expresndonos, explicndonos y expresndonos, aceptndonos, relacionndonos, participando, reflexionando, conocindonos y compartiendo. En primero y segundo ao medio, la tarea central es aprendiendo a ser jvenes y son parte constitutiva de ella: dialogando, acercndonos, aprendiendo a ser jvenes, participando, compartiendo roles y afectos, debatiendo y aceptndonos y tolerndonos. Y en tercero y cuarto ao medio se define la tarea de opciones y proyecto de vida, que contiene: creciendo entre amigos y amigas, en rol(es) y en amor(es), autonoma con o sin mrgenes, ciudadanas y ciudadanos, sueo, historias: mi proyecto de vida, organizndonos en la vida del liceo, integrndonos en lo diverso y cuestionando.
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De este modo los temas de conversacin que los y las jvenes han definido animan, motivan y desafan el cumplimiento de las tareas por niveles de educacin. La estructura de las tareas y su relacin con los temas se sugiere en cada uno de los cuadernillo (ver cuadernillo de cada cohorte de educacin). 6. Miradas evaluativas: impresiones de tres sesiones Hemos incorporado la evaluacin de la experiencia desarrollada durante las tres sesiones en el aula, porque estas impresiones evaluativas afirman y validan la propuesta para un nuevo tipo de consejo de curso, descrito anteriormente. El primer indicador de esta evaluacin fue esta forma de trabajar en grupo, individual, con ejercicios de juegos y escritos, te fue agradable, te sentiste cmodo, por qu? Mayoritariamente los y las jvenes se han manifestado positivamente, y las razones que fundamentan sus respuestas se relacionan con: la capacidad de trabajar en grupo, de expresar en libertad las opiniones, de compartir, de valorar la conversacin, de saber lo que piensan sus otros compaeros, de pasarlo bien, de aprender. A continuacin se presentan algunas de las opiniones expresadas.
S, porque era muy entretenido decir lo que sentimos. Me relacion con los dems y tuve libertad de expresin. Porque pude rerme, conversar y saber qu cosas le interesan a mis compaeros y tambin a mi misma. Porque uno puede sentirse como los amigos, o sea, sin presin ninguna. S, porque pudimos dar nuestras opiniones acerca de lo que pensamos en un consejo de curso. Porque es muy interactivo y bastante entretenido, adems haba una conversacin abierta entre todo el curso. S, porque lo que uno no comenta con los padres ni con la profesora se habl aqu. Me ayud a poder desenvolverme mejor y poder dar mi opinin sin temor a ser discriminado. Creo que esta forma de trabajo me ha hecho reflexionar como persona y alumna, como tambin hacia lo que he aprendido. Me gust porque fueron clases dinmicas, buena onda, en donde la mayora particip. Se dieron a conocer muchas maneras de pensar de algunos compaeros. Creo que conoc algunas facetas nuevas de algunos compaeros y alguna parte ma. Fue una manera de expresarnos sin que nos repriman nuestro pensamiento. Me ense a trabajar en conjunto con mis compaeros. Porque aprend a compartir palabras con el prjimo. Porque uno tiene la libertad de expresar lo que en s nos gusta. Porque fui capaz de decir lo que yo pensaba. En el fondo hace reflexionar acerca de algunas situaciones que vivimos nosotros como jvenes.
El segundo indicador era, trabajar con un cuadernillo que contiene guas de ejercicios con sus explicaciones, te hizo comprender mejor lo que debas hacer en tu
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consejo de curso? En este mbito las respuestas tambin tienen una orientacin positiva, las que se traducen en que el cuadernillo ha sido un instrumento que efectivamente ha facilitado la conversacin, principalmente porque ellos sienten que han podido colocar sus temas de inters.
Porque antes uno no propona temas. Porque antes no saba bien lo que haba que hacer en el consejo de curso. Porque entend que no es muy fcil dirigir a un curso. Porque aqu aparecen posibilidades de desarrollar un buen consejo de curso. Salieron temas que nunca se haban hablado en el consejo de curso. Porque es el nico espacio de clases que podemos conversar y aprender algo nuevo. Porque me di cuenta que depende de nosotros que el consejo de curso sea o no entretenido. Porque antes no tenamos un buen consejo de curso, pero ahora sabemos que las cosas se deben hablar en un consejo de curso. Porque si nos hubieran escrito en la pizarra sin explicar quedaramos nulos. Porque nos dimos cuenta que nosotros no opinbamos en los consejo de curso. Porque es una forma de guiarse y no perder el ritmo de los temas a tratar. Porque aprendimos cmo poder organizarnos para pensar un tema y que nosotras somos las que tenemos que dar las ideas. Es como una pauta a seguir. Los primeros pasos para que el curso camine y logre los objetivos planteados. Porque nunca haba pensado en ello.
El tercer indicador se plantea como comparando el consejo de curso que tradicionalmente has tenido con esta experiencia, diras que tu participacin ha sido positiva, negativa o no ha habido cambios? En este indicador la tendencia tambin es positiva y se manifiesta en el reconocimiento de un cambio de actitud personal en el desarrollo de la experiencia. Entre las aspectos relevantes estn el atreverse a hablar, aprender a comunicarse, integrarse y conocer al curso.
Encuentro que hubo cambios porque estoy tratando de integrarme ms con mis compaeros. Porque trat de dar nuevos temas para conversar. Porque yo nunca particip en mi consejo de curso tradicional y ahora en esta sesin particip mucho. Ya que todos trabajamos ms ac que con el consejo habitual. Ha habido una participacin casi diferente por todos incluyendo yo. En cierta manera aprend un poco ms a comunicarme con mis compaeros, con algo de miedo pero con confianza. He podido participar y me ha gustado. Yo dira que ha sido positiva, tengo ms participacin pero no significa que me gusta la hora del consejo de curso, aunque de esta forma sali bueno. Ha habido cambios porque escuch ms, comprendo y aporto con nuevas ideas. Mi participacin ha sido ms participativa porque ha sido ms abierto este consejo, he sido coordinador. Ha sido notablemente mucho mejor con respecto a mi consejo de curso. Positiva pues hemos adquirido una nueva forma de hacer el consejo de curso.
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El ltimo indicador considerado dice relacin con los temas de conversacin que hemos tenido y en los tipos de ejercicios que hemos realizado, se han incorporado tus gustos y opiniones, te has sentido integrado? Este es uno de los aspectos donde mejor se puede observar y verificar el impacto que ha tenido el trabajar un consejo de curso con un instrumento y una metodologa especfica, que se fundamentaba en mejorar y aumentar la participacin de los jvenes. Los aspectos que los y las jvenes destacan son: confianza para expresarse, la acogida de parte de sus compaeros, la posibilidad de incorporar sus temas y opiniones libremente.
Los temas que se tratan no estn propuestos por personas, sino que nos preguntas a nosotros los temas. Claro que s, pues en este cuadernillo est casi todo lo que yo pienso y lo que en grupo hemos pensado. Porque a uno la opinin que dicen le ponen atencin. Porque se ha hablado de temas que a m me gustan. Me han ayudado a tener mis propias opiniones. Porque en el consejo de curso que tenamos slo hablaba la profesora jefe. Porque se habla de todo. Porque muchos de los temas que se conversaron me integraban a m como joven. El hecho de opinar me hace sentirme integrado. Porque participo en lo que los dems piensan y discuten. He dado todas mis opiniones y las han escuchado y eso me hace sentir sper bien. Habl, opin cuando deba ser y si no estaba de acuerdo lo manifest.
Desde el inicio de esta experiencia hasta su trmino hemos pasado por distintos estados de nimo y de diferentes expectativas. En la mayora de los casos nos encontramos con un escepticismo frente a la utilidad y posibilidades del consejo de curso. Tambin nos encontramos con una actitud de falta de credibilidad en las posibilidades de conversacin, pero elementos como la novedad del cuadernillo, la confianza y el tipo de relacin establecida con los alumnos, logr que se atrevieran a colocar sus puntos de vistas, opiniones, evaluaciones e intereses, aun cuando stos fueran contradictorios con los discursos de los propios establecimientos. Este tipo de consejo de curso dio la posibilidad a que estas opiniones fueran vertidas pblicamente sin temor, transitando desde una cierta timidez y desconfianza hasta un dilogo ms abierto y natural. De esta manera podemos decir que la experiencia nos ha permitido descubrir uno de los principales sentidos que podra tener el consejo de curso a tiempos actuales.
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V. 1.
FUENTES CONSULTADAS Libros y artculos
GARCA-HUIDOBRO, JUAN EDUARDO y JOS WEINSTEIN (1986): Conciencia juvenil de estudiantes secundarios. Santiago: CIDE. HERRERA ACEITUNO, RAMN y otros (1992): Realidad juvenil y polticas de desarrollo integracin y participacin. Santiago: Centro de Perfeccionamiento Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) e Instituto Nacional de la Juventud (INJ). INSTITUTO LATINOAMERICANO DE DOCTRINA Y ESTUDIOS SOCIALES (1997): Economa de la educacin en Chile. Persona y Sociedad N2, Volumen XI. Santiago: ILADES. INSTITUTO NACIONAL DE LA JUVENTUD (1994): Primer informe nacional de juventud. Santiago: INJ. INTENDENCIA V REGIN y SECREDUC V REGIN (1994): Los desafos de la educacin chilena frente al siglo 21. Via del Mar: SECREDUC. MAGENDZO, ABRAHAM (1993): Educar en y para los derechos humanos. Santiago: CPEIP.
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MINISTERIO DE EDUCACIN (s/f): Informe de la comisin nacional para la modernizacin de la educacin. Santiago: MINEDUC. (s/f): La Reforma. Un cambio sin precedentes para la vida de los estudiantes. Jornada completa para todos. Santiago: MINEDUC. (1992): Propuesta. Objetivos fundamentales y contenidos mnimos de la enseanza general bsica y de la enseanza media. Ley orgnica de enseanza. Santiago: MINEDUC. (1995): Programa de mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin media 1995-2000. Santiago: MINEDUC. (1997): Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin media. Santiago: MINEDUC. NEUMAN, EMA (1993): Orientacin educacional. Santiago: CPEIP. NILO, SERGIO (s/f): Hitos de la modernizacin de la educacin media chilena. Santiago: MINEDUC, Programa MECE-MEDIA. OYARZN, ASTRID (1997): (pre)textos y (con)textos del derecho de ser jvenes. Derechos juveniles V Regin 1997. Via del Mar: Ediciones CIDPA. WEINSTEIN, JOS (1985): La otra juventud. El perodo juvenil en sectores de extrema pobreza urbana. Santiago: CIDE. 2. Documentos
Agenda Escolar: Liceo San Francisco, Santiago, 1997. Agenda Escolar: Liceo Guillermo Rivera, Via del Mar, 1997. Agenda Escolar: Liceo Jos Francisco Vergara, Via del Mar, 1997. Documento: Misin del Liceo Daro Salas, Liceo Daro Salas, Santiago, 1996. Documento: Monografa dariana, Liceo Daro Salas, Santiago, 1994. Documento: Descripcin de la unidad educativa Liceo Comercial Alberto Blest Gana, Liceo Alberto Blest Gana, Via del Mar, 1996. Documento: Reglamento Interno Centro Educacional de San Ramn, Centro Educacional San Ramn, San Ramn, 1996. Documento: Proyecto Educativo Liceo Jos Francisco Vergara, Liceo Jos Francisco Vergara, Via del Mar, 1996. Documento: Proyecto Educativo Liceo Oscar Castro, Liceo Oscar Castro, Rancagua. Documento: Proyecto Educativo Liceo Villa Triana, Liceo Villa Triana, Rancagua. Documento: Proyecto Educativo Liceo Cuisenaire, Liceo Cuisenaire, Rancagua, 1996. Documento: Proyecto Educativo Liceo Comercial Diego Portales, Liceo Diego Portales, Rancagua, 1997. Documento: Misin del Liceo Guillermo Rivera, Liceo Guillermo Rivera, Via del Mar. Documento: Proyecto Educativo Escuela Aurora de Chile, Escuela Aurora de Chile, Rancagua, 1995.
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Documento: Plan anual de desarrollo educativo municipal, Ilustre Municipalidad de Santiago, Santiago, 1997. 3. Entrevistas
CARMEN GONZLEZ: profesora jefa, octavo ao bsico B, Escuela Aurora de Chile, Rancagua. CECILIA FERNNDEZ: profesora jefa, sptimo ao bsico B, Centro Educacional San Ramn, San Ramn. ELVIRA ZAMORA: profesora jefa, segundo ao medio B, Liceo Guillermo Rivera, Via del Mar. GRACIELA VARGAS: profesora jefa, segundo ao medio A, Liceo Villa Triana, Rancagua. JSSICA PEA: profesora jefa, primer ao medio K, Liceo Oscar Castro, Rancagua. JUANA VSQUEZ: profesora jefa, tercer ao medio B, Liceo Comercial Alberto Blest Gana, Via del Mar. MARA CRISTINA AGUILERA: profesora jefa, cuarto ao medio, Liceo Guillermo Brown, Via del Mar. MARA LUZ SANTIS: profesora jefa, segundo ao medio A, Instituto Claudio Matte, Santiago. MARISOL PRIETO: profesora jefa, cuarto ao medio A, Liceo Cuiseneaire, Rancagua. PAMELA GONZLEZ: profesora jefa, tercer ao medio A, Centro Educacional San Ramn, San Ramn. PATRICIA FROLA: profesora jefa, primer ao medio C, Liceo Daro Salas, Santiago. PATRICIA SINCLAIRE: profesora jefa, sptimo ao bsico A, Escuela Bernardo OHiggins, Rancagua. SAMUEL MORALES: profesor jefe, tercer ao medio C, Liceo Comercial Diego Portales, Rancagua. SERGIO MARCHANT: profesor jefe, octavo ao bsico B, Escuela Santa Julia, Via del Mar. SILVIA OYARCE: profesora jefa, cuarto ao medio B, Liceo San Francisco, San Ramn. SONIA GMEZ: profesora jefa, octavo ao bsico B, Liceo San Francisco, San Ramn. VERNICA ARAOS: profesora jefa, primer ao medio G, Liceo Jos Francisco Vergara, Via del Mar. VICENTE GONZLEZ: profesor jefe, sptimo ao bsico, Liceo Guillermo Brown, Via del Mar.
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