Maria Celia Razao

A cincia e a produo de conhecimento na pesquisa educacional...
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A cincia e a produo de conhecimento na pesquisa educacional: contribuies de Maria Clia Marcondes de Moraes
Patricia Laura Torriglia*
Newton Duarte** Resumo

O presente texto apresenta alguns pontos relevantes acerca dos problemas da cincia e da produo de conhecimento em Educao assinalados em diferentes obras escritas pela Dra. Maria Clia Marcondes de Moraes. Diversos problemas tericos preocuparam a autora, em especial, o do ceticismo vigente e as profundas contradies nas quais os sentidos e conceitos que significam movimentos terico-prticos do real se apresentam com sutis e marcadas inverses impactando o campo e a pesquisa educacional. Com base em uma perspectiva ontolgica materialista e crtica Moraes indagou e aprofundou estas questes, e em especial, discutiu o papel do ser educao em sua mxima expresso. Palavras-chave: Cincia. Produo do conhecimento. Moraes, Maria Clia Marcondes de.
* Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora Adjunta II. Centro de Cincias da Educao. Universidade Federal de Santa Catarina. Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Ontologia Crtica (GEPOC/CED/ PPG), certificado pela UFSC no diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq. ** Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) Professor Titular. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp). Coordenador do Grupo de Pesquisa Estudos Marxistas em Educao, certificado pela Unesp no diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq.
PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 27, n. 2, 347-374, jul./dez. 2009
http://www.perspectiva.ufsc.br
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Patricia Laura Torrglia e Newton Duarte
Marx (1865) assinala que um paradoxo que a terra se mova em volta do sol e que a gua seja constituda por dois gases altamente inflamveis. A verdade cientfica sempre um paradoxo do ponto de vista da experincia imediata que alcana apenas a mistificada aparncia das coisas. (MORAES, 2007)
Introduo
Maria Clia Marcondes de Moraes procurava, com todas as contradies que o real tem, uma vida plena de sentido. Aqueles que a conheceram compreendem o porqu dessas palavras. Para quem no teve a sorte de conhec-la, poder faz-lo por meio de sua rica produo acadmica. No pretendemos, neste texto, esgotar a riqueza das discusses e contribuies que a pesquisadora e professora realizou. Isso seria impossvel, no somente pela complexidade e variedade de temas que abordou, mas porque nosso intuito destacar alguns aspectos fundamentais da produo dessa incansvel defensora da atividade de produo de conhecimento no campo educacional.1 Interessa-nos recuperar alguns pontos relevantes acerca dos problemas da cincia e da produo de conhecimento em Educao por ela assinalados e compartilhados por outros professores e estudantes, especificamente do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Podemos afirmar que tais questes se estenderam para outros pesquisadores e estudantes do Brasil, como o caso da criao, em 2002, com um dos autores deste texto, do grupo de pesquisa Estudos Marxistas em Educao. Diversos problemas tericos preocuparam a autora, em especial, o do ceticismo vigente e das profundas contradies nas quais sentidos e conceitos que significam movimentos terico-prticos do real se apresentam com sutis e marcadas inverses. O eixo presente em seus trabalhos acadmicos e nas discusses em sala de aula, em congressos, palestras, encontros o tema perseguido e a persecuo de um tema era o da produo de conhecimento e o caminho ontolgico para compreender o real, como explicou em sua ltima conferncia.2 Assim, a gnosiologia se complementava com as questes do ser. Com base em uma perspectiva ontolgica materialista e crtica,
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Moraes indagou, discutiu e aprofundou questes em torno do ser social em sua mxima expresso. No campo educacional, discutiu a apreenso do real, as possibilidades de conhecer o mundo objetivo e a inter-relao do complexo educacional com a totalidade social. Moraes introduziu na Ps-Graduao em Educao, na UFSC, a Ontologia do ser social, de Lukcs (1981), estudando e fortalecendo grupos de estudos. As primeiras discusses foram sobre o captulo O trabalho e, a seguir, difundiu textos que complementavam a perspectiva ontolgica crtica de Lukcs (1978, 1979, 1984). Estes se completaram com obras de Marx (1964, 1983, 1974) e de autores contemporneos, como Anderson, (1997), Wood (1998, 1999), Nanda (1997), Norris (1990, 1996, 1997, 1998), Jameson (1988), E. P. Thompson (1978, 1981), Bhaskar (1979, 1986, 1993, 1994, 1997), Ahmad (1995), entre outros. Suas indagaes terico-metodolgicas surgiram da reflexo sobre w se possvel conhecer a realidade; w como conhecer a realidade e w como a rea da educao estava discutindo tal processo. Perguntava: a pesquisa tem avanado no conhecimento objetivo da educao? Essa pesquisa tem se distanciado da tentativa de conhecer a realidade? Os pesquisadores tm se contentado com descries do cotidiano, em sua aparncia e imediatismo, ou com os irracionalismos e subjetivismos conducentes negao da objetividade do conhecimento? A filosofia, gnese de sua formao, permeava sua incansvel necessidade de conhecer os vestgios ocultos dos fenmenos e sua perseverana a levava o tempo todo a estar atenta s inquietaes de seu tempo histrico que, como sabemos, oscila entre ambguas performances de uma sociabilidade cuja tendncia cada vez mais descartar o humano da humanidade. Conhecer e fazer conhecer os debates da contemporaneidade era umas de suas finalidades. Compreender os temas, as perspectivas e as teses que se fazem presentes nas discusses atuais no campo educacional era um desafio que se colocava e do qual no abria mo, incentivando permanentemente os estudantes a ampliarem o leque das discusses. Explicava que era necessria a compreenso do momento atual, a percepo das perguntas que esto
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sendo postas e sua importncia. Interessava discutir seu significado para um determinado momento histrico, sem esquecer a conjuntura, que est sempre em movimento.3 No duvidava de que, sem a compreenso das contradies e do prprio momento histrico, a tendncia seria a de se congelar a histria, e, nessa estagnao, as categorias que se engendram na histria ficariam comprometidas, apagando-se o campo de mediaes. Essa ocultao das mediaes acabaria por diluir a possibilidade de transformao do mundo ou por favorecer a instaurao de proposies que apenas reformam ou maquiam a realidade. Do ponto de vista metodolgico, era rdua a discusso que realizava sobre o lugar do sujeito e do objeto, procurando recuperar a ontologia do objeto sem ignorar a presena do sujeito que conhece. Moraes discutia a inteligibilidade do mundo, combatia o ceticismo, analisava o contraditrio campo de mediaes para entender a produo e reproduo do social, temas defendidos com base na forte convico de que o realismo uma das possibilidades de superar o relativismo ontolgico e as concepes empiricistas.
Questes de teoria e de mtodo na pesquisa educacional

Bem antes de entrar nos debates sobre a pesquisa na educao, Moraes buscava, apoiada nos estudos sobre a ontologia e o materialismo histrico, a gnese da crise da razo ocidental, as razes da agenda psmoderna, as consequncias da virada lingustica e pragmtica para a rea da educao. Concordava com Lukcs quando afirmava que o [...] materialismo, na ontologia, implica no somente que ela venha livre daquelas turvaes provocadas pelas categorias lgicas e gnosiolgicas, mas, tambm e sobretudo, que distinga de maneira inequvoca entre consideraes ontolgicas e valorativas (LUKCS, 1990, p. 31). Acrescenta que o mtodo do marxismo, materialista, histrico e dialtico, um reflexo ontolgicointelectivo da realidade. Nessa perspectiva, no se conformava em analisar o campo educacional sob o prisma dos limites do prprio campo. Afirmava que
Se nossa inteno discutir questes de teoria e mtodo na pesquisa em educao, talvez um bom ponto de partida seja a lembrana de que estamos
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diante de um campo minado. Poderamos ficar a descrever as tendncias, as novas perspectivas, os novos objetos, as novas metodologias aspectos que, de todo modo, teremos que pelo menos apontar ao longo de nossas discusses , pois quer me parecer que as indagaes sobre o campo da pesquisa em educao no podem circunscrever-se a meras descries. (MORAES, 2000, p. 1).
Assim, iniciava suas aulas sem desviar o foco da problemtica mais profunda: a necessidade de discutir e compreender o que realmente significava a denncia da falncia do processo de modernizao, a suspeita sobre a confiana iluminista, a no-confiana em uma razo capaz de construir sistemas de pensamento e de ao baseados em normas justas e coerentes, e a no-confiana na capacidade de os seres humanos organizarem de forma planejada e duradoura a ordem social e poltica. No escopo dessas ideias, afirmava ser imprescindvel debater criticamente as concepes antirrepresentacionistas que negam a possibilidade de a teoria refletir a realidade, da mesma forma que negam linguagem a qualidade de clareza e preciso. A linguagem, para essas concepes, seria sempre turva, e o conhecimento, sempre uma elaborao subjetiva. Moraes introduzia estas problemticas indicando a pertinncia destas crticas que, contudo, se mostravam insuficientes por ocultar [...] o complexo de foras histricas que determinam o desenvolvimento social. Insistia que figuravam na balana ideias difusas do Esclarecimento, sobretudo as ideias de Kant (1724-1804) e Condorcet (1743-1794). A propsito desta afirmao, ela escreveria que talvez fosse [...] o ponto mais frgil da Agenda Ps-moderna e seu mais evidente pomo de discrdia: considerar as complexas determinaes das foras histricas uma metanarrativa e, ao desprez-las, reduzir a uma narrativa sobre o nico e o contingente (MORAES, 2004, p. 342). Estas premissas se complementavam com sua procura por compreender o processo de conhecimento da realidade. Como conhecer a inteligibilidade do mundo nesta complexa morte sbita de um tipo de racionalidade? Como conhecer a inteligibilidade do mundo no momento do aparecimento do discurso ps-moderno, que coloca a indeterminao total, a fragmentao da totalidade social e uma aposta na eliminao do campo das mediaes?
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O desafio era trazer de volta a discusso sobre a razo, o conhecimento objetivo e o projeto de emancipao da humanidade numa poca marcada pela desiluso relativa s aes transformadoras radicais, pela ocultao da verdade sobre a realidade social capitalista e pelo decreto da morte do sujeito. Por essa razo, assinalava que, por um lado, [...] nada mais h a ser objetivamente conhecido neste mundo relativo e fugaz, avesso a qualquer grand rcit (Lyotard) ou interpretao totalizante. E do outro lado desta moeda temos a negao do agir e da prxis do sujeito humano e sua reduo a uma subjetividade diluda, atomizada em redes flexveis de jogos de linguagem (MORAES, 1998, p. 1). Enfim, o que se prope, indicava, so a fala e o olhar do desejo e da sensibilidade em contraposio s iluses da racionalidade e da objetividade. Moraes tinha convico de que, para entender-se a configurao de um determinado perfil de razo e dos esforos para sua desconstruo em tempos recentes, seria necessrio compreender os processos de produo social, a diviso social do trabalho, as formas de propriedade, os avanos e a complexidade das foras produtivas, a configurao do capitalismo. Depois de cada mergulho nas razes e nos porqus, ela complexificava as afirmaes dizendo: impossvel estabelecer uma relao causal direta entre a complexidade processual dos acontecimentos poltico-econmicos e a constituio da produo humana intelectual e artstica. Por essa via, discutia e introduzia a relao entre o conhecimento e as bases materiais, mostrando o campo do pensamento e do discurso prprio de determinada poca, os processos e avanos do conhecimento e os mtodos que permitiam o acesso ao conhecimento. Quando se referia, por exemplo, cultura teocntrica, articulava o mtodo e as relaes de poder. Lembrava que, [...] nesse contexto, o acesso ao conhecimento possua um perfil bem definido: o mtodo era o da hermenutica, a interpretao do j visto, do j conhecido ou, melhor, do j revelado, e por certo, mtodo acessvel apenas aos padres da igreja. As concepes de tempo e de espao definidos pela finitude , a legitimao religiosa do geocentrismo, criaturas feitas imagem e semelhana de deus s poderiam viver no centro do universo [...] (MORAES, p. 2, 1998), indicando que a apresentao da produo artstica completava a compreenso dessas relaes. Realizando um percurso histrico, questionava a concepo preconceituosa da Idade Mdia; mostrava o movimento de 1.000 anos
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dessa poca, analisava o Renascimento e como a ideia de razo ocupou diferentes espaos e momentos no processo da histria. Finalizava esse percurso abrindo o debate sobre a pesquisa em educao explorando Ulisses e o mito do esclarecimento, de Adorno e Horkheimer (1985), para dizer que este era o contexto da crise: Em seu interior podemos pensar a pesquisa, de modo geral, e a pesquisa em educao, de modo particular (MORAES, 2000, p. 7).
Problemas de pesquisa em Educao

Alguns textos da autora centralizaram de forma crescente a relao entre o campo educacional, a pesquisa e a produo de conhecimento. Recuo da teoria: dilemas em pesquisa em educao (MORAES, 2001a), Recuo da teoria (2003c) e Indagaes sobre o conhecimento no campo da educao (MORAES, 2007) so expresso dessa abordagem. Outras reflexes se seguiram, ampliando suas ideias em relao ao conhecimento e educao: Os ps-ismos e outras querelas ideolgicas (MOARES, 1996), A tica pragmtica do Neoconservadorismo: Richard Rorty (MORAES, 1997), Ceticismo epistemolgico, ironia complacente: at onde vai o neopragmatismo rortyano (MORAES, 2001b) Filosofia teraputica, educao de resultados e o ethos neodarwinista dos dias atuais (MORAES, 2002a), O renovado conservadorismo da agenda ps-moderna (MORAES, 2004). Este conjunto de reflexes repercutiu tambm em pesquisas sobre a formao docente: Educao light, que palpite infeliz. Indagaes sobre as propostas do MEC para a formao de professores (MORAES; TORRIGLIA, 2000), Poltica educacional (MORAES; EVANGELISTA, SHIROMA, 2004), Sentido do ser docente e da construo de seu conhecimento (MORAES; TORRIGLIA, 2003) Proposies sobre produo de conhecimento e polticas de formao docente (MORAES, 2003b), Incertezas nas prticas de formao e no conhecimento docente (MORAES, 2004a), Iluminismo s avessas (2003a), entre outros. Como vemos, o caminho percorrido pela autora teve vrios desdobramentos. Podemos afirmar que seus escritos, sempre em interlocuo com a filosofia e as cincias sociais, foram frutos de estudos e debates, de participao em grupos, de aulas, e se materializaram com o intuito
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de desvendar a problemtica do conhecimento no campo educacional. Destacamos, ademais, que Moraes articulou suas convices tericas com diversas participaes e intervenes, a exemplo da assuno ao cargo de coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSC, de membro da Capes e do CNPq, como palestrante e professora. No af de compreender a problemtica educacional tal como discutida pela autora, relacionamos algumas ideias, esclarecendo, contudo, que esta relao no corresponde necessariamente ao movimento dos trabalhos de Moraes, posto que no tem uma linearidade hierrquica ou exata na produo. Notam-se, em seus textos, constantes idas e voltas s perguntas postas pela atualidade, s demandas da conjuntura e busca de respostas, indicando os fenmenos e procurando sua gnese, seus desdobramentos e as tendncias vigentes. No texto Recuo da teoria e no contexto dos desestabilizadores efeitos da reestruturao socioeconmica em escala planetria Moraes (2003c, p. 152) explicava que
Se o mundo virou pelo avesso, a educao deve acompanh-lo na reviravolta. Caem em desuso a escola tradicional, a educao formal, as antigas referncias educacionais. O discurso claro: preciso, agora, elaborar uma nova pedagogia, um projeto educativo de outra natureza e assegurar o desenvolvimento de competncias, valor agregado a um processo que, todavia, no o mesmo para todos.
Acrescentava que, para algumas pessoas, se exigem nveis crescentemente altos de aprendizagem assentados sobre um domnio terico-metodolgico que a experincia emprica, por si s, incapaz de garantir. Para a maioria, porm, bastam as competncias no sentido genrico que o termo adquiriu nos ltimos tempos, as quais permitem a sobrevivncia nas franjas de um mercado de trabalho com exigncias diferenciadas e nveis de excluso jamais vistos na histria, assinalando que, como se sabe, o [...] capitalismo tornou-se um espetculo global para a minoria (GRUPO KRISIS, 2000). Criticava fortemente a ideia de uma educao salvacionista reduzida aprendizagem da [...] manipulao de pacotes prontos de conhecimento, de acordo com os indicadores de desempenho e aceitao no mercado e a
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posio que nele ocupamos (MORAES, 2003, p. 153). Desse modo, no casual que apontasse, seguidamente, o foco central de sua exposio: a discusso terica gradativamente suprimida ou relegada a um segundo plano nas pesquisas educacionais. Este fato (ou esta constatao), segundo ela, acarretaria implicaes que poderiam repercutir, em curto e mdio prazos, na prpria produo de conhecimento na rea. Articulando este assunto com a celebrao do fim da teoria, ela se perguntava: o que estaria direcionando o movimento que marginaliza os debates tericos no campo educacional? Sem evitar nem negar as mltiplas possibilidades de resposta, indicava pistas, tendncias que seriam aprofundadas nos seguintes trabalhos. Os elementos principais dessas pistas foram trabalhados por Moraes, evidenciando-se primeiramente as causa mais aparentes e, depois, buscando-se sua gnese. Como causa mais imediata, indicava a efetivao das polticas educacionais em nveis nacional e internacional que incentivam uma prtica desprovida de reflexo, que parece responder bem s atuais demandas econmicas, alm de se mostrar pragmaticamente mais eficaz. A partir dessa preocupao, a autora indica que, no Brasil,
[...] a definio de polticas nacionais que comprometem dramaticamente as condies efetivas do ensino e da pesquisa na produo acadmica notadamente as postas em prtica na dcada de 1990 instauram um clima propcio desagregao do ambiente acadmico e, de acordo com o esprito da poca, promovem o individualismo e descaracterizam as funes de docentes e pesquisadores. (MORAES, 2003, p. 155).
Com o intuito de ir alm das causas mais visveis, Moraes vai procurar na gnese da razo algumas respostas: [...] as propostas que desqualificam a teoria tm origem na convico da falncia de uma determinada concepo de razo: a chamada razo moderna de corte iluminista, emblemtica das culturas liberais do ocidente, produto de uma burguesia ainda em luta por sua definio e consolidao em face de seu outro, feudal,
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aristocrtico. A racionalidade iluminista abrangia e balizava um conjunto de princpios, idias e prticas reguladoras que lhe permitia autorepresentar-se possuindo as condies para estabelecer a ntida demarcao entre racional e irracional, entre episteme e doxa, entre verdade e erro, entre cincia e no cincia. (MORAES, 2003, p. 155). Ademais, dessas demarcaes assinaladas, acreditava-se que esta racionalidade poderia assegurar as bases para a lei e a moralidade. No de surpreender, portanto, insistia a autora, [...] que o desenvolvimento e o cultivo desta razo tenha se tornado um objetivo educacional prioritrio (MORAES, 2003, p. 155). Neste contexto de forte crtica a uma razo capaz de elaborar normas, construir sistemas de pensamento e de ao e da habilidade racional de planejar de forma duradoura a ordem social e poltica, a autora assinalou uma sanitarizao da racionalidade moderna e iluminista, que aparentemente no deixou espao para propostas alternativas:
[...] vertendo-se fora no s as impurezas detectadas pela inspeo crtica, mas o prprio objeto da inspeo; no apenas os mtodos empregados para validar o conhecimento sistemtico e arrazoado, mas a verdade, o racional, a objetividade, enfim, a prpria possibilidade de cognio do real. (MORAES; DUAYER, 1998, p. 68).
Esta armadilha trouxe, como diria Brecht (1977), uma confuso organizada. Assim, e sem esgotar a complexidade do tema do conhecimento, temos uma forte crtica a um tipo de racionalidade, gerando-se, consequentemente, um recuo da teoria correspondente a esta poca, ctica e pragmtica, em que se prioriza uma metafsica de perptuos presentes, sendo este ceticismo no apenas epistemolgico, mas tico e poltico. Nessa direo, se perguntava: como definir padres epistemolgicos, educacionais, ticos ou polticos se no se dispe mais da chancela da concepo moderna e iluminista de racionalidade? Como pensar a tica ou o conhecimento sem o suporte de uma subjetividade livre, racional, consciente
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e dotada de vontade e responsabilidade? Como e o que ensinar, se todas as interpretaes e perspectivas so igualmente vlidas e sem referentes? Como e o que ensinar, se a mudana conceitual repousa na persuaso e no na razo; se conceitos cientficos so apenas mais um entre os mltiplos jogos de linguagem? Por essa via, a autora oferece-nos outro tema de suma importncia para o campo educacional: o sutil exerccio lingustico posto em prtica em anos recentes, mostrando como termos e conceitos foram absorvidos pela pragmtica retrica. Indica que uns foram [...] naturalizados o capitalismo, por exemplo , alguns foram construdos, outros re-significados, modificados ou substitudos por termos mais convenientes, e ainda,
O termo igualdade, entre outros tantos exemplos, cedeu lugar eqidade, o conceito de classe social foi substitudo pelo de status socioeconmico, os de pobreza e riqueza pela peculiar denominao de baixo e alto ingressos sociais. (MORAES, 2003, p. 158).
Esta ressignificao, que obviamente vai alm da lingustica por sua repercusso na prtica social, procura em seus mais esprios trmites de harmonia social gerar consenso. Por um lado, lana mo da repetio do mesmo e, por outro, da banalizao de problemas dados como antigos ou fora de poca. Por isso, a compreenso do campo das polticas educacionais e da conjuntura atual lhe permitiu dizer que O processo reformista se fez legitimar pela arquitetura de um forte clima de consenso na sociedade e que o complemento necessrio ao consenso foi a pragmtica construo de um novo vocabulrio,
[...] suporte criao de novos desenhos conceituais que realizou a ressignificao de conceitos, categorias e termos, de modo a torn-los condizentes com os emergentes paradigmas que referenciaram as reformas almejadas para a educao brasileira e latinoamericana. Conceitos como competncia, destreza, consenso, sociedade civil, democracia, cidadania, tolerncia, edificao, professor, solidariedade, racionalidade, verdade, conhecimento, entre outros, foram sorvidos pela retrica em vigor, adquirindo
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sentido e significados adequados aos novos tempos. (MORAES; DA SILVA; HILLESHEIN; GRANADO, 2003, p. 3).
Esta adeso pragmtica na educao, acompanhada por uma avalanche de conceitos transmutados em metforas sem compromisso com o conhecimento objetivo e crtico da realidade social capitalista, foi amplamente discutida por Moraes nos estudos realizados sobre o neopragmatismo de Richard Rorty. Sem pretender esgotar a importncia do pensador e sua obra sobre as questes da filosofia, histria, poltica, democracia, entre outras, seu foco recaa sobre seus efeitos diretos, mas no perceptveis, sobre o campo educacional. No texto O renovado conservadorismo da agenda ps-moderna (MORAES, 2004)4, a autora, entrando no debate acerca da eventual morte do que se convencionou chamar de ps-moderno ou ps-modernismo, em torno da existncia ou no de uma agenda ps-moderna, recuperar algumas reflexes anteriores expressas nos textos Os ps-ismos e outras querelas ideolgicas (MORAES, DUAYER, 1996), no qual demarca o ps-moderno como uma agenda, Histria, estrias: morte do real ou derrota do pensamento? (MORAES, DUAYER, 1998), em que discutem as irresolues epistemolgicas presentes no vazio aberto pelo colapso do real proposto pelos ps-modernos, e Ceticismo epistemolgico, ironia complacente: at onde vai o neopragmatismo rortyano (MORAES, 2001b), em que apresenta as crticas de Rorty filosofia ocidental, suas concepes de conhecimento e de verdade, e seu consequente ceticismo epistemolgico. Nessa produo sobre o renovado conservadorismo da agenda psmoderna (MORAES, 2004), ela coloca um chamativo subttulo outra fronteira que se rompe: a entre conhecer e melhor usar as coisas , que parafraseia uma indicao de Rorty e insiste em que o autor, ao conclamar uma reviso da histria, assinala algumas outras metas: [...] a de livrar-se de vez da concepo kantiana de conhecimento; a de afastar a epistemologia e a metafsica como disciplinas possveis; e; ento, apresentar uma filosofia teraputica e edificante em lugar de construtiva e sistemtica (MORAES, 2004, p. 346). Nestas metas, para ela, e em termos rortyanos, [...] no haveria atividade chamada conhecimento que tenha natureza a descobrir e seria
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[...] o vocabulrio da prtica e no da teoria [...] o que pode revelar alguma coisa til sobre a verdade (MORAES, 2004, p. 346). Desse modo, e sempre na linha de pensamento do autor, [...] h que romper a fronteira entre conhecer e usar as coisas, pois no se trata mais de obter um conhecimento objetivo da realidade, mas, somente, de indagar como utiliz-la melhor (MORAES, 2004, p. 346). Nessa perspectiva, ficam comprometidas a verdade e a objetividade, ou seja, perde-se o sentido da discusso sobre o que seriam a interpretao e a apreenso corretas da realidade. Cabe destacar que, em nota de rodap, Moraes faz uma analogia entre os princpios pedaggicos do aprender a aprender e o privilgio e a prioridade das chamadas e to conhecidas competncias na escola, frisando que qualquer semelhana no seria mera coincidncia. Juntamente com Duayer, a autora problematiza as premissas rortyanas e sua consequente negao da cincia e do conhecimento objetivo; de acordo com a proposta pragmtica,
[...] no se trata de negar a existncia da realidade, refuta, porm, a possibilidade mas, antes, de refutar a possibilidade de formular um teste independente isto , independente da linguagem, dos interesses humanos capaz de medir o grau de acuidade da representao, vale dizer, de sua correspondncia com uma realidade determinada anterior e independentemente do teste (MORAES; DUAYER, 1997, p. 121).
Desta forma, apesar de que se afirma a existncia da realidade, esta postura torna impossvel o acesso a ela. Assim, no contexto do movimento pragmtico de substituio das questes tericas pelas questes prticas, as nicas restries pesquisa para Rorty esto [...] no campo da conversao e no na natureza do objeto da mente e da linguagem (MORAES, 2004, p. 348). No em vo, Moraes estava inquieta com o avano do ceticismo epistemolgico, ceticismo que, para ela, transcende ou no se restringe simplesmente a controvrsias sobre o conhecimento e os critrios de validao. Ao contrrio, uma [...] discusso ideolgica de largo espectro na qual se concentram e se enfrentam vrios protagonistas em presena na cena intelectual contempornea, inclusive o neopragmatismo rortyano e sua proposio de verdade como consenso (MORAES, 2004, p. 349).
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Nesse processo, desvenda ou insiste em no cair na falcia proposta pela agenda ps-moderna: metafsica ou relativismo; metanarrativa ou histrias fragmentrias; universalidade ou segmento; teoria totalitria ou nenhuma teoria; verdade como adequao ou verdade como consenso; neopragmatismo ou nenhum pensamento (MORAES, 1996, 2003). Para superar esta armadilha posta de aparentes dicotomias, tornou-se necessrio para Moraes aprofundar autores como Marx, Lukcs, Baskhar, entre outros, para fundamentar a complexidade do mundo e a possibilidade de conhecer o mundo objetivo, j que, [...] para alm da objetividade neopragmtica definida no consenso, para alm de ser causado, para alm da metfora da amplitude, h as relaes
[...] tensas e complexas do que alguns de ns denominamos de ontologia, a efetividade complexa do ser social, o real na essencialidade de relaes concretas que instituem e constituem relaes econmicas, polticas e culturais no processo contraditrio que produto do agir humano. Por isso a complexidade do ser social inteligvel, por isso mesmo efetividade real aberta ao conhecimento, correta compreenso e interveno. (MORAES, 2003, p. 194).
Na mesma linha de pensamento, cabe destacar o texto de Moraes e Mller (2003) Histria e experincia; contribuies de E. P. Thompson pesquisa em educao, no qual os autores desenvolvem algumas ideias que permitem superar outra dicotomia: a opo entre as metanarrativas suprahistricas e as narrativas fragmentadas. Nesse artigo, os autores assinalam a importncia de mostrar que as proposies thompsonianas [...] podem inspirar a reflexo filosfica acerca da pesquisa em educao e dos problemas educacionais do mundo contemporneo (MORAES; MLLER, 2003, p. 4). Assim, o complexo educativo complexo estruturado da totalidade social em sua essncia histrico, lembrando que s nesse mbito os objetos de pesquisa em Educao (sem perder seu carter especfico) ganham inteligibilidade. Segundo Moraes e Mller (2003), com Thompson o tema da experincia e da cultura articulado constituindo [...] um ponto de juno entre estrutura e processo, entre as determinaes objetivas do ser social
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e a possibilidade do agir e da interveno humanos:5 neste sentido, so conceitos de juno (junction-concepts).6 Nessa direo, para Thompson,
[...] a experincia, sem bater na porta, constitui e nega, ope e resiste, estabelece mediaes, espao de prtica, interveno, obstaculizao, recusa, processo de formao de identidades de classe e, poderamos acrescentar, de gnero, de gerao, de etnias. Processos dialeticamente articulados que ela, a experincia, expressa de forma privilegiada (MORAES; MLLER, 2003, p. 341).
Para a autora, no campo educacional estava-se equacionando um conceito vulgar de experincia que estabelece sua equivalncia empiria. E esta [...] construo empiricista da experincia induz ao relativismo e passividade e aceitao de todo o status quo (MORAES; TORRIGLIA, 2000, p. 53). Consideramos que essa linha de reflexo aponta para a necessidade de aprofundar mais o conceito de experincia, em especial na formao docente, como assim tambm a discusso do conceito de cultura e suas implicaes para o debate educacional contemporneo, mas isso fugiria ao objetivo deste texto.
Algumas consideraes finais: nem o real morreu nem o pensamento est derrotado
As categorias centrais do pensamento de Moraes, que se desdobraram a partir de seu interesse pela produo do conhecimento e, portanto, da cincia, particularmente do papel da teoria, da experincia, da ressignificao do conceito de sociedade civil, da totalidade social, da linguagem, da representao, da verdade, permitiram sua articulao com o campo educacional. O mergulho nestas problemticas estava em todas as atividades acadmicas, desde as teses e dissertaes que orientava at sua atuao como intelectual em esferas de decises polticas educacionais. Moraes teve sempre clareza de que o lugar da Ps-Graduao em Educao era o lcus privilegiado da produo de conhecimento na rea e para pensar sobre o prprio conhecimento da educao.7
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Na interlocuo com seu tempo, capturou os movimentos de transio e de mudana da esfera educacional, procurando captar a sutileza das mediaes entre as movimentaes socioeconmicas, as lutas polticas e os processos objetivos e subjetivos que acontecem nos mais diversos espaos educacionais, desde a Educao Infantil at a ps-graduao. Afirmamos que o recuo da teoria, tantas vezes assinalado por Moraes, expressa o retrocesso de um tipo de teoria que no defende nem se preocupa com o conhecimento do mundo objetivo, e, portanto, no interessam as indagaes sobre a verdade e a capacidade cognoscente dos sujeitos. O clima de uma sociedade do conhecimento sem pretenses reais de conhecer encaixa-se como uma luva no esprito pragmtico dos novos tempos, dizia Maria Clia, sem se surpreender. Tal viso foi indicada no livro Iluminismo s avessas (2003), no qual est inscrita a reviravolta que sintetiza a ironia da sociedade do conhecimento. Nas suas palavras:
No mbito desta problemtica pode-se ousar uma proposio, ainda inicial e que o irnico mote do ttulo do livro: ao propugnar a sociedade contempornea como do conhecimento e afirmar o conhecimento como fundamento das formas de organizao social e de produo em escala mundial, o padro civilizatrio contemporneo parece ressuscitar os velhos tempos de glria iluminista. Trata-se, porm, de um iluminismo s avessas, invertido e estranhado de boa parte de seu sentido original. (MORAES, 2003, p. 17).
Tal iluminismo s avessas demonstra e explicita um [...] conhecimento das virtudes intrinsecamente democrticas, sobretudo a de que infinitamente amplivel. Tal caracterstica, a de poder dilatar cada vez mais seu horizonte, faz do conhecimento um bem, um recurso e um servio que no se desgasta e, portanto, concede-lhe lugar importante como aporte produo (MORAES, 2003, p. 18). Nesse contexto de extrema saturao de informaes, a autora mostra como esse iluminismo invertido [...] fez perder no caminho o componente terico-crtico essencial, a racionalidade capaz de reflexionar sobre si mesma e sobre a natureza de seu objeto, privando-se, assim, do incondicional impulso emancipatrio que est na raiz da vocao filosfica (MORAES, 2003, p. 18).
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Esta situao, que preparou e atendeu o esprito pragmtico denunciado por Moraes e outros pesquisadores na rea educacional , introduz, por um lado, [...] o conhecimento instrumental ou tcnicooperatrio; e, por outro, a associao vulgar das empirias, um saber-fazer conformado na aceitao do status quo. Este conhecimento instrumental e empobrecido bastaria para compreender um mundo altamente complexo. Algumas teorias educacionais defendem que
[...] procedimentos e instrumentos de ensino operem praticamente no contexto interior escola e possibilitem a compreenso, de um lado, da importncia da improvisao na prtica pedaggica e, de outro, de um tipo de pesquisa vista como resposta imediata e no mediada pela reflexo. (EVANGELISTA, 2001, p. 9).
importante afirmar tambm que o recuo da teoria no independente dos sujeitos. Em outras palavras, o lugar do conhecimento no pode ser pensado sem os sujeitos que o produzem, os intelectuais. Nessa perspectiva, talvez no seja ousado pensar que assistimos um recuo dos intelectuais, porque a teoria a expresso da tarefa contnua da produo e da apropriao de alguma coisa por sujeitos. Moraes se recusou a acreditar no anunciado distanciamento da teoria e na substituio das questes tericas pelas questes prticas. Esta batalha no foi fcil e foi motivo de embates, vividos muitas vezes pela autora em diversos meios e mbitos acadmicos. Em seu ltimo texto, Indagaes sobre o conhecimento no campo da educao (MORAES, 2007), assinalou que, nas pesquisas da rea da Educao, permanecem os preceitos da agenda ps-moderna, sob mltiplas roupagens. Concorda com Medeiros (2004, p. 31) quando enuncia os trs princpios bsicos desta agenda: w o princpio da naturalizao do capital, que significa o entendimento de que as estruturas sociais existentes so efetivamente imutveis; w o princpio do atomismo social, que caracteriza a sociedade como um objeto constitudo por uma simples agregao de indivduos, e w o princpio da afirmao abstrata de valores emancipatrios, que se refere descrio dos valores como entidades absolutamente subjetivas, descoladas da prxis social.
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Para Moraes, tais princpios esto na base da desintegrao do espao pblico, do fetichismo da diversidade, da compreenso de que o poder e a opresso esto pulverizados em todo e qualquer lugar. Da resulta a impossibilidade de se estabelecer uma base de resistncia que possibilite o enfrentamento da realidade objetiva. Moraes nos deixa um legado e muitos desafios. O legado o alerta quanto necessidade de estarmos conscientes de que, na perspectiva ctica e relativista,
[...] o mundo social esvaziado de qualquer dimenso estrutural duradoura que apenas o esforo terico pode alcanar. Por conseguinte, a teoria que se constri, nivelada em seu conjunto por indiferenciado relativismo, restringe-se a descrever e, quando muito, a nomear as formas fenomnicas do cotidiano. (MORAES, 2007, p. 2).
Esta denncia lhe permitiu abraar firmemente a causa da transformao radical da realidade social, tendo em vista a superao da sociedade comandada pela lgica do capital, que requer uma correta compreenso das estruturas e da dinmica do mundo. Assim, no claudicou na crtica ao que estava dado e estabelecido, como Brecht diria e Moraes concordaria:
Desconfiai do mais trivial, na aparncia singelo. E examinai, sobretudo o que parece habitual. Suplicamos expressamente: no aceiteis o que de hbito como coisa natural, pois em tempos de desordem sangrenta, de confuso organizada, de arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer natural, nada deve parecer impossvel de mudar. (BRECHT, 1977, p. 45)
Em sua ltima interveno pblica, pronunciou sua frase favorita: a teoria tem consequncias! Este o desafio que nos deixou, nada mais e nada menos que a deciso de escolher, dizendo:
A opo est posta, escolhermos uma teoria que
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contribua para perenizar o presente e administrar o existente, como as vrias verses da epistemologia da prtica, particularmente na educao ou uma teoria que proceda anlise crtica do existente, que informe a prtica cientfica consciente de si mesma, pois o processo histrico-crtico do conhecimento cientfico que nos ensina (como seres sociais) a capacidade emancipatria, que nos torna conscientes de nosso papel de educadores que no ignoram que a transmisso do conhecimento e da verdade dos acontecimentos so instrumentos de luta e tm a funo de ser mediao na apreenso e generalizao de conhecimentos sobre a realidade objetiva, sob a perspectiva de domnio sobre a realidade segundo as exigncias humanas. (MORAES, 2007, p. 14).
Moraes deixou abertas muitas portas que se estendem aos intelectuais e pensadores que tiveram a possibilidade, por diferentes vias, de compartilhar com ela sua paixo pelo estudo e pela construo irredutvel de uma vida plena de sentido, que isso implicava, entre outras coisas, um desenvolvimento pleno da personalidade humana.
Notas
1 Para conferir algumas de suas publicaes, sugerimos: Moraes (1994, 1995, 1996, 1999a, 1999b, 2000, 2001a, 2001b, 2002a, 2002b, 2003a, 2003b, 2004a, 2004b, 2004c, 2006a, 2006b, 2007), Moraes e Torriglia (2000, 2003), Moraes e Duayer (1997, 1998), Moraes e Kenzer (2005), Moraes e Horta (2005), Moraes, Evangelista e Shiroma (2003, 2004), Moraes, Pacheco e Evangelista (2001, 2003), Moraes e Frota (2001) e Moraes e Mller (2003). 2 Indagaes sobre o conhecimento no campo da educao (2007). 3 Ao abrir debates sobre a conjuntura/estrutura e base/superestrutura, assinalava que, muitas vezes, eram confundidas. Para explicar este equvoco, Moraes, auxiliando-se de texto de Italo Calvino Palomar (1983) destacava a analogia entre conjuntura/estrutura com as ondas e o mar: o oceano representaria a estrutura, ao passo que as ondas representariam a
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conjuntura: h um mar em movimento, e esse movimento faz com que ondas apaream na superfcie. Essas ondas obviamente so impulsionadas nesse processo profundo do oceano. Compreender a conjuntura significa compreender o processo como um todo, movimento dinmico, processual. Se h o congelamento de um determinado momento, h o congelamento da conjuntura e, obviamente, das categorias. Voltando analogia do mar e das ondas, pode-se dizer que impossvel congelar uma onda. Da mesma forma, difcil congelar uma determinada conjuntura. 4 Este texto uma sntese que permite compreender as influncias tericas presentes na pesquisa educacional no Brasil. Nele a autora procura explicar alguns dos impactos derivados da crtica a um tipo de razo, a iluminista, colocando nesse movimento a ampla agenda ps-moderna, com uma pluralidade de propostas e interpretaes gerando complexos e contraditrios desdobramentos: o que se chamou de virada lingustica e uma renovao do neopragmatismo assentadas nas proposies de Richard Rorty, que denominou de virada pragmtica (MORAES, 2004). 5 Como indica Mller (2002), a noo de junction concepts resultado de um conjunto de discusses entre Thompson e Raymond Williams, como tambm o conceito de determinao e o de estruturas de sentimento, desenvolvido por Williams e incorporado por Thompson. Cf. Williams (1979, p. 89 e 134-135). 6 Moraes e Mller, (2003, p. 340) explicam que [...] Thompson (1978, p. 363) afirma que na cultura os sujeitos lidam com o sentimento como normas, obrigaes familiares e de parentesco e reciprocidades, como valores, ou mediante formas mais elaboradas na arte ou nas convices religiosas e que [...] Os valores no so apenas pensados, nem chamados; so vividos e emergem no interior do mesmo vnculo com a vida material e as relaes materiais em que surgem nossas idias. So as normas, regras, expectativas etc., necessrias e aprendidas (e aprendidas no sentimento), no habitus de viver; e aprendidas, em primeiro lugar, na famlia, no trabalho e na comunidade imediata. Sem esse aprendizado a vida social no poderia ser mantida e cessaria toda produo (THOMPSON, 1978, p. 367 apud MORAES; MLLER, 2003, p. 340). 7 Moraes publicou vrios textos sobre a Ps-Graduao, cujas indicaes encontram-se nas referncias.
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Science and the production of knowledge in educational research: contributions of Maria Clia Marcondes de Moraes Abstract
This article presents important issues related to the problem of science and production of knowledge in education raised in different works written by Maria Clia Marcondes de Moraes. Various theoretical problems concern the author, in particular the current skepticism and the profound contradictions in which meanings and concepts that signify theoretical practical movements present themselves with subtle and marked inversions and the impacts of this skepticism on the field and in educational research. Based on a materialist and critical ontological perspective, Moraes questions, discusses and delves into issues concerning the social being in its maximum expression. Key words: Science. Production of Knowledge. Moraes, Maria Clia Marcondes de.
La ciencia y la produccin de conocimiento en la investigacin educacional: contribuciones de Maria Clia Marcondes de Moraes Resumen
El presente artculo presenta algunos puntos relevantes explicitados en diferentes obras escritas por la Dra. Maria Clia Marcondes de Moraes en relacin a los problemas de la ciencia y de la produccin del conocimiento en la Educacin. Diversos problemas tericos preocupaban a la autora, en especial, el escepticismo vigente y las profundas contradicciones en las cuales sentidos y conceptos que significan movimientos terico-prcticos da realidad se presentan con sutiles y marcadas inversiones impactando el campo y la investigacin educacional. Con base en una perspectiva ontolgica materialista y crtica Moraes indag y profundiz estas cuestiones, y en especial, discuti el papel del ser educacin en su mxima expresin. Palabras clave: Ciencia. Produccin de Conocimiento. Moraes, Maria Clia Marcondes de.
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Patricia Laura Torriglia Rua Rita Loureno da Silveira, 391, apto. 203 Lagoa da Conceio Florianpolis SC CEP: 88062-060 E-mail: patrilaura@terra.com.br Newton Duarte Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara Departamento de Psicologia da Educao Rodovia Araraquar Ja km 1 Bairro dos Machados CEP: 14800-901 Araraquara, SP Caixa-Postal: 17 Telefone: (16) 3301-6210 URL da Homepage: www.fclar.unesp.br E-mail: newton.duarte@uol.com.br Recebido em: 30/6/2009 Aprovado em: 18/9/2009

Maria Celia Razao

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