Gneros textuais na escola Carla Viana Coscarelli (FALE / UFMG)*

RESUMO: Nesse artigo discutimos a noo de gneros textuais e a apropriao que a escola tem feito desse conceito. Na tentativa de colocar em prtica as condies de produo de textos passou-se a entender que escrever textos era produzir gneros textuais, uma vez que no se escrevem textos, mas diversos gneros textuais. Esse trabalho fundamenta-se em autores como Bakhtin e Marcuschi para discutir como a noo de gneros tem sido incorporada prtica escolar, buscando apontar pontos positivos e possveis perigos dessa forma de lidar com a produo de textos. Palavras-chave: Gneros textuais; Escrita; Leitura

1. Problematizando a noo de gneros textuais Gneros textuais1 tm sido foco de muita ateno por parte de pesquisadores e professores e muito comum que sejam tratados como pacotes muito bem delimitados e com caractersticas claras e pouco variveis. Parte-se muitas vezes do pressuposto de que cada gnero bem definido, possuindo, portanto, um formato a ser seguido. H muito em comum entre textos que, prototipicamente, pertencem a um mesmo gnero, mas nem todo texto um exemplar prototpico de um determinado gnero. Sobre o gnero poema, por exemplo, h tantos poemas, de tantos tipos, com formas e formatos to diferentes que fica difcil muitas vezes explicar porque so todos considerados poemas. Nem vamos entrar na discusso da qualidade desses textos, que s vezes um critrio para que se aceite um texto como sendo um poema ou no (muitas vezes nem como textos so aceitos). A funo pode ser um critrio que, aliado forma, pode nos ajudar a classificar os textos em gneros, mas tambm no resolve o problema da classificao. Para exemplificar, podemos pensar em uma carta. Uma carta prototpica normalmente comea com uma abertura em que o escritor cumprimenta o destinatrio, tem um corpo onde o escritor manifesta suas idias e um fechamento em que o escritor se despede do destinatrio. Mas poderia no ter alguma dessas partes como a abertura ou o fechamento e mesmo assim, no deixaria de ser uma carta. Poderamos, ento, classificar o gnero carta com relao funo. Mas isso tambm no to simples quanto pode parecer. Uma carta em que feito um convite no deixa de ser uma carta. Como caracterizar, por exemplo, a funo do gnero conversa telefnica? As coisas se complicam ainda mais se considerarmos os gneros digitais. E-mail um gnero? Um suporte? Um programa? Como caracterizar o texto das mensagens eletrnicas a que chamamos de e-mail?

* cvcosc@yahoo.com.br

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O mesmo podemos nos perguntar a respeito de site. A dificuldade em classificar textos pode ser facilmente verificada nas nossas tentativas de organizar aqueles que aparecem na Internet. O que um blog? Um e-mail? Um chat? Hipertexto? So gneros? So suportes? Como se caracterizam? A que pacote pertencem? Um dia desses, recebemos da nossa amiga Ana Elisa Ribeiro, lingista e escritora, o seguinte carto:

Do tamanho de um postal, esse carto trazia ampliado um verbete de dicionrio que trazia o nome Eduardo. O verbete falava da origem do nome Eduardo, do nascimento dele no ano anterior, os nomes dos pais, entre muitas outras informaes. Terminava com a entrada 11. Garoto a quem os pais, avs, tios, parentes, e amigos tm a alegria de desejar os parabns nesta data e felicidades em todos os dias de vida. Que gnero esse? Verbete de dicionrio? Carto de aniversrio? O fato que esse carto que comemora o aniversrio de Eduardo no se enquadra em nenhum gnero especfico, mas um gnero criativamente hbrido. O hibridismo, no entanto, nem sempre espelha a proficincia do autor, mas pode, em alguns casos, revelar sua falta de domnio na produo de alguns gneros. Numa situao em que a professora pediu aos alunos que escrevessem um bilhete para algum colega, surgiu o seguinte texto:

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Esse texto traz vrias caractersticas de uma carta data no alto da pgina, cumprimento cordial, PS, fecho, assinatura mas tambm no deixa de ser um bilhete, uma vez que vai muito diretamente ao assunto, sem, por exemplo, cumprimentar o destinatrio. O PS presente neste texto traz um terceiro gnero textual que a simpatia. Esse texto nos revela que a aluna no faz uma confuso entre bilhetes e cartas. Ela sabe que existe PS, mas ainda no sabe exatamente o lugar dele na carta. Sabe, no entanto que o PS introduz um novo tpico na carta. Parece que o hibridismo e o rompimento dos padres prototpicos dos gneros so aspectos constitutivos dos gneros, como defende PAGANO (2005). Talvez essa seja a norma e no a exceo. Essa idia j era defendida por BAKHTIN (2003) na famosa afirmao de que falamos apenas atravs de determinados gneros do discurso, isto , todos os nossos enunciados possuem formas relativamente estveis e tpicas de construo do todo (BAKHTIN, 2003, p.282) Para Bakhtin, as formas dos gneros so bem mais flexveis, plsticas e livres que as formas da lngua (p. 283). No vamos nos estender nessa discusso, mas gostaramos de deixar claro que no to simples e fcil lidar com o conceito de gnero quanto pode parecer primeira vista. 2. Ensinando gneros Aprendemos tambm com Bakhtin que preciso dominar bem os gneros para empreglos livremente (p. 284).
Quanto melhor dominamos os gneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso possvel e necessrio), refletimos de modo mais flexvel e sutil a situao singular da comunicao; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso. (BAKHTIN, 2003, p. 285)

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Isso significa que precisamos conhecer e nos familiarizar com os diversos gneros textuais que circulam em nossa sociedade. Precisamos saber produzir vrios gneros textuais, mas no todos. Como aprender isso? Ser que aprendemos a produzir textos memorizando as caractersticas dos gneros e tipos a que eles pertencem, como se tem visto muitas vezes em atividades escolares? muito comum encontrarmos em livros didticos a caracterizao de tipos textuais como a narrativa, por exemplo, como essas podendo ser divididas em situao inicial, conflito, clmax e desfecho; e a dissertao como introduo, desenvolvimento e concluso. No temos nada contra isso. O problema que normalmente no se discute, nesses materiais, que os tipos textuais narrativo, dissertativo, descritivo, injuntivo, explicativo no costumam aparecer isoladamente nos gneros textuais, nem que a ordenao das suas partes flexvel ou que alguma delas pode no aparecer no texto de forma convencional e, alm disso, no se discute que existam diferentes maneiras de essas categorias se apresentarem dependendo do gnero textual em que sero usadas2. Uma reportagem, por exemplo, pode trazer descries, narraes e costuma ser dissertativa. Percebe-se, nesse caso, que as seqncias tipolgicas se misturam para formar um gnero e que no h uma seqncia pr-determinada e fixa em que isso acontece. Estamos criando uma nova camisa de fora. Sai a gramtica tradicional e entra o gnero textual. A gramtica tradicional era o foco do ensino de Portugus. Depois de muitos anos de estudos e de pesquisas, verificou-se que ter o ensino da nomenclatura tradicional como prioridade no ajudava o estudante a se tornar um bom leitor e um bom escritor. Esse um consenso, pelo menos nas universidades, e os professores j esto se convencendo disso. Mas, e agora, o que ensinar nas aulas de Portugus? No tendo mais a gramtica tradicional como guia para o ensino, os professores de Portugus ficaram perdidos. Ensinar o qu? Ensinar a ler e a escrever bem. Mas como? a que entra o gnero textual como salvador da ptria. No temos nada contra os gneros, muito pelo contrrio. Defendemos idia do trabalho com gneros textuais e, por isso mesmo, estamos preocupados em fazer com que ela no seja mal compreendida. No podemos entender que agora vamos ensinar nossos alunos a ler e produzir diferentes gneros textuais fora de qualquer situao comunicativa. Gnero no deve ser matria a ser dada ou contedo a ser cumprido. Nossos alunos no precisam ficar classificando3 textos em gneros nem saber de cor as caractersticas de todos os gneros textuais isso nem seria possvel, dada a quantidade imensa de gneros textuais existente e a grande variao que h em cada gnero. A idia de trabalhar com os gneros na escola surgiu da necessidade de trazermos o contexto, ou seja, a situao de produo e recepo daquele texto, para a sala de aula. Quem escreve precisa saber para quem est escrevendo, o que quer dizer e com que objetivo est escrevendo. Muitas vezes, entender um texto isoladamente, julgar a qualidade do texto fora do contexto em que ele foi produzido e da situao na qual ele ser lido quase impossvel. O poema Happy End escrito por Cacaso, por exemplo, s entendido como um poema no contexto em que ele publicado.

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Happy End (Cacaso) o meu amor e eu nascemos um para o outro agora s falta quem nos apresente

Dito por algum numa outra situao, esse poema poderia soar como uma frase engraada, uma piada ou mesmo um lamento. no contexto em que esse texto se apresenta como, por exemplo, no livro Poesia Marginal que ele passa a se configurar como um poema que faz parte de um movimento literrio. O texto a seguir, tambm s pode ser entendido como uma boa narrativa se for considerado o seu contexto de circulao:
Nikki consegue se esquivar de Estevo. Milu pede a Ramires para fazer um ch de panela em sua casa para as amigas e Shirley concorda. Ellen comunica que Foguinho ser o novo porteiro da Luxus. Estevo se preocupa ao saber que Leona est passando fome. Duda beija Bel, mas ela pede um tempo. Kika diz que Foguinho tem que reagir. Foguinho avisa Ellen que vai contar tudo para Duda.
http://www2.uol.com.br/jbaixada/resumo.htm (acessado em 11/09/2006)

Este resumo de um captulo da novela Cobras e Lagartos (Rede Globo) poderia ser avaliado como uma narrativa de qualidade inferior, uma vez que o evento narrativo no situado para o leitor, o conflito no estabelecido, no h clmax nem desfecho, no h uma boa articulao entre as frases, elementos coesivos no so bem explorados, entre inmeros outros defeitos que poderamos apontar, se esse texto fosse avaliado como uma narrativa tradicional ou prototpica. No entanto, se considerado como um resumo de novela, ou seja, um texto sucinto escrito, normalmente publicado em jornais e revistas, escrito para quem acompanha os episdios e que, portanto, sabe quem so as personagens, qual o relacionamento entre elas, entre muitas outras informaes esse pode ser considerado um texto muito bom. A idia de trabalhar em sala de aula com gneros textuais tem muito a contribuir para o desafio do professor de fazer com que seus alunos sejam leitores fluentes e escritores de bons textos. Mas para que funcione como parte de uma proposta didtica, a noo de gnero textual no pode se despir do contexto comunicativo que a reveste. preciso que o gnero traga sempre consigo as condies de produo e recepo dos textos. Ou seja, um gnero textual no s a sua forma, mas , sobretudo, sua funo (MARCUSCHI, 2002). E essa funo ajuda a determinar os elementos escolhidos para compor o texto, a fim que ele seja eficaz, atingindo o pblico certo e provocando nele a reao desejada (rir, comparecer festa, se convencer de alguma coisa, etc.). normalmente muito mais fcil e estimulante escrever um convite chamando o colega X para ir festa Y no dia D e na hora H (principalmente se a festa for mesmo acontecer!), do que escrever um texto sobre o assunto Z sem saber a finalidade dele, ou melhor, sabendo que a finalidade do texto valer pontos ou para o professor corrigir os erros de portugus, de coeso e de coerncia, entre tantos outros.
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Vejo que h professores preocupados em esgotar um determinado gnero apresentando aos alunos um grande nmero de textos pertencentes a ele para que os alunos aprendam a reproduzir aquela receita. Ou, o que pior, vejo professores ensinando as frmulas ou estruturas dos textos para os alunos reconhecerem nos gneros aquele formato (como se ele fosse fixo e imutvel) e para que eles produzam textos usando aquele modelo. Isso me preocupa, porque os alunos vo continuar no gostando das aulas de portugus e vo continuar tendo a sensao de que no sabem portugus, dessa vez, contudo, no porque no sabem gramtica, mas porque no sabem listas as caractersticas de todos os gneros. No precisamos conhecer todos os gneros textuais. H gneros para ler e gneros para escrever, para ouvir, para falar. A maioria das pessoas no precisa saber escrever bula de remdio, mas a maioria delas precisa saber ler bulas. Precisamos saber onde encontrar as informaes de que precisamos. No precisamos saber escrever poemas ou textos literrios, mas precisamos saber ler esses textos (a escrita desses textos pode ser um exerccio lingstico e/ou ldico, sem a obrigao de ser um texto realmente literrio). Precisamos saber ler e escrever bilhetes, recados telefnicos, porque so textos freqentemente usados. Agora tambm precisamos saber escrever torpedinhos, teclar no MSN, ler e navegar em sites, usar mecanismos de busca, etc. Com o acesso cada vez maior das pessoas ao ensino superior, acredito ser tambm importante que as pessoas aprendam a fazer resumos, resenhas, projetos, entre outros. Mas no podemos generalizar dizendo que todo mundo tem de saber este ou aquele gnero. Isso vai depender muito da comunidade e das situaes de comunicao que so mais recorrentes naquele ambiente social. Saber dizer a que gnero pertence um texto parece ser o menos importante. No queremos dizer que isso seja absolutamente desnecessrio e no precise ser aprendido na escola, mas esse no o ponto mais importante. Saber as caractersticas de vrios gneros tambm no o mais importante, mas isso precisa ser discutido na escola. Classificar e listar as caractersticas de um gnero, no entanto, no parece ser o mais relevante.4 preciso que os estudantes percebam a finalidade do texto, bem como os recursos lingsticos usados e o efeito de sentido que visam provocar. preciso, muitas vezes, que eles identifiquem quem est falando no texto, para quem, em que situao e com que objetivo. preciso que percebam a ironia ou o humor, quando o autor lana mo desses elementos, preciso que a metfora seja compreendida metaforicamente. preciso estabelecer a relao entre o texto e os recursos no-lingsticos usados no texto, entre muitas outras operaes de construo de sentido que o leitor precisa fazer para compreender o texto. Como nos ensina Perini:
Ler um texto potico em funo das informaes que ele traz errar o alvo. No podemos achar que Drummond escreveu para falar de uma pedra que estava no meio do caminho, e ficar por a. E o oposto ler um texto informativo utilizando as estratgias apropriadas leitura de um texto literrio igualmente inadequado. (PERINI, 2007, p. 154)

Na produo, o aluno precisa aprender a construir um texto que provoque no interlocutor as reaes que ele, autor, deseja e, para isso, precisa ter em mente o seu pblico-alvo, seu objetivo ou a finalidade do texto, sobre o que vai escrever e onde o texto vai circular. Essas

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informaes vo ajudar o aluno/autor a escolher o gnero que melhor atender aos seus propsitos de escrita. Sem considerar as condies de produo e leitura do texto5, o trabalho com gneros fica meramente conteudista. Seria como trabalhar literatura apenas ensinando aos alunos as caractersticas dos estilos de poca. Saber listar as caractersticas de um romance como realista ou romntico, no faz com que o aluno seja um bom leitor desse texto. Saber distinguir um texto em prosa do texto em verso, contar e classificar os versos e as rimas usados em um poema tambm no vai fazer com que o aluno seja um bom leitor de poemas. So informaes importantes, que enriquecem a leitura, mas no so a essncia da leitura. O trabalho do professor no pode parar a. Ele precisa ajudar o aluno a construir sentido, a perceber o propsito do texto, a desvendar as escolhas lingsticas feitas pelo autor, a ter uma reao ao texto, fazendo com que se efetive assim uma situao em que a comunicao realmente acontece. Outro ponto sobre o qual acredito que precisamos pensar a reflexo lingstica. Pouca ateno tem sido dada a ela. Ou a reflexo lingstica trabalhada de forma conteudista e tradicional (classificatria) ou inexistente. Vejo nos professores e em muitos materiais didticos, dificuldade em lidar com a reflexo lingstica de forma realmente reflexiva e em funo do gnero e da finalidade do texto. Pouca ateno dada aos propsitos do texto e aos mecanismos lingsticos que revelam ou marcam esse propsito. Parece que a lngua s pode ser trabalhada em exerccios e atividades que vo lidar com questes especficas da gramtica como, por exemplo, concordncia, regncia, conjugao verbal, entre outras. Muitas vezes, uma questo de compreenso de texto pode lidar no s com a construo do sentido, mas tambm com os mecanismos lingsticos usados pelo autor. Por exemplo, o verso arrancou-me do peito na msica A Rita, do Chico Buarque (1965), traz o pronome de primeira pessoa que pode levantar muitas questes de reflexo lingstica.
A Rita levou meu sorriso No sorriso dela Meu assunto Levou junto com ela O que me de direito Arrancou-me do peito E tem mais.

A quem esse pronome se refere? Quem arrancou o qu de quem? Se fosse usada a prclise, o efeito seria o mesmo? Por que a nclise foi usada? Esse s um pequeno exemplo. Um ltimo aspecto que gostaramos de discutir sobre o fato de o leitor dos textos continuar sendo sempre o professor, que, agora, verifica se o aluno aplicou a frmula do gnero textual apropriadamente. Precisamos encontrar formas de fazer com que o aluno escreva para outros leitores que no apenas o professor, mesmo que sejam leitores simulados. Por exemplo, no caso dA Rita, o professor pode pedir aos alunos para, no papel da Rita escreverem uma carta para o moo/narrador do texto pedindo a ele para voltar e reatar o relacionamento, ou para incorporarem o moo/narrador que vai pedir Rita para voltar para ele. Os alunos vo trocar as cartas entre si e responder como sendo o destinatrio. O aluno que recebeu uma carta da Rita deve incorporar o moo/narrador, ler a carta e escrever a resposta para a Rita, respondendo aos
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argumentos usados por ela. O aluno que recebeu uma carta do moo/narrador dever ler a carta, incorporar a Rita e redigir a resposta que julgar que a carta merece6. Esse tipo de atividade leva em considerao o gnero, os recursos formais e lingsticos que o constituem em uma situao scio-comunicativa que, mesmo sendo simulada, traz o contexto de uso da linguagem em que as condies de produo so consideradas. Consideraes finais Procuramos neste texto mostrar que a noo de gnero textual tem sido tratada em sala de aula de forma muito simplista, uma vez que os textos so vistos como reprodutores de uma estrutura prefixada para o gnero a que pertenceriam. importante que os aprendizes conheam e reconheam as estruturas prototpicas dos gneros textuais, mas que estejam conscientes da flexibilidade delas. Explorar o trabalho lingstico feito no texto e os efeitos de sentido que provocam, as escolhas do autor para marcar sua inteno comunicativa, as possibilidades que a lngua nos oferece e as conseqncias de cada uma dessas escolhas em termos dos sentidos que elas permitem ao leitor construir, ou seja, das direes que apresentam ao leitor mais produtivo que reduzir o trabalho com o texto a caractersticas (frmulas) dos gneros textuais.
ABSTRACT: We discuss here the concept of textual genres, and how teachers have been using this concept. When trying to put in practice the idea of using real conditions related to text production, we understood that writing texts was actually to produce textual genres, since one do not write texts, but different textual genres. We take Bakhtin and Marcuschi as theoretical basis to discuss how the concept of genres have been incorporated by the school, trying to point positive aspects as well as potential risks of this approach as far as text production is concerned.

Keywords: Textual genres; Writing; Reading.

Notas
1

Usamos a expresso gnero textual como uma noo propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diria e que apresentam caractersticas scio-comunicativas definidos por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. (MARCUSCHI, 2002, p. 23) 2 Parece que resistncia variao vista aqui da mesma forma como costumamos ver a resistncia a incorporar as variantes lingsticas na escola. As variaes so vistas como marginais e como rompimento ou corruptela do que seria o correto. Parte-se do pressuposto de que existe o padro a ser seguido. 3 A tendncia classificao tambm encontra paralelo nas abordagens tradicionais de lngua portuguesa, em que uma classificao pr-determinada pela gramtica tradicional precisa ser aplicada pelos alunos. Ao contrrio disso, as atividades de sala de aula deveriam levar o aluno a construir e os conceitos e aplic-los quando forem necessrios. 4 Perguntas encontradas em materiais didticos de Portugus: A que gnero textual pertence o texto acima? As caractersticas desse texto podem ser associadas a que gnero textual?

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Redija um pargrafo bem estruturado comentando as pistas textuais que permitem ao leitor classificar a narrativa como pertencente ao gnero textual fbula. 5 Texto: uma unidade lingstica concreta, (...) um conjunto organizado de informaes conceituais e procedimentais (instrues de como ligar essas informaes), que media a comunicao. um produto de um ato discursivo, isto , est sempre marcado pelas condies em que foi produzido e pelas condies de sua recepo. Assim, o texto no funciona autonomamente, posto que depende da ao de quem o produz, e tambm de quem o recebe, ou seja, no traz em si todos os detalhes de sua interpretao. Em outras palavras, o texto funciona como o fio condutor que liga tenuemente o escritor ao leitor, permitindo a interao entre eles em uma situao comunicativa concreta. (CAFIERO, 2002, p. 31) 6 Os alunos devem ser levados a fazer outra leitura da msica, considerando a poca em que foi escrita e a situao poltica do pas em 1965, ou seja, o golpe de 1964, a ditadura militar e suas conseqncias.

Referncias BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: tica, 2003 CAFIERO, Delaine. A construo da continuidade temtica por crianas e adultos: compreenso de descries definidas e de anforas associativas. Campinas: Unicamp, 2002. CSAR, Ana Cristina, CACASO, CHACAL, LEMINSKI, Paulo, ALVIM, Francisco. Poesia Marginal. Coleo Para Gostar de Ler, n. 39. So Paulo: tica, 2006. MARCUSCHI, L. A. Gneros Textuais: definio e funcionalidade. In: Dionsio, ngela Paiva, Machado, Anna Raquel, Bezerra, M. Auxiliadora. Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 19-36 PAGANO, Adriana. Gneros hbridos. In. Delta vol.21 no.2 So Paulo Jul/Dez. 2005 PERINI, Mrio Alberto. Efeito do gnero textual. In: Fulgncio, Lcia e Liberato Yara. possvel facilitar a leitura. So Paulo: Contexto, 2007. p. 149-165.

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