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Educacin Tecnolgica
Teora de sistemas y propuestas didcticas

Conceptos y propuestas didcticas para docentes y futuros docentes desde la Teora General de Sistemas como herramienta para la comprensin del mundo tecnolgico.

Marcelo Barn

ndice
Pgina

Apartado

Presentacin PRIMERA PARTE Introduccin Qu es el enfoque sistmico El porqu de un enfoque sistmico en la Educacin Tecnolgica Definiciones de sistema Sistemas abiertos y sistemas cerrados Los Sistemas Tecnolgicos El aspecto estructural y el aspecto funcional de un sistema Materia, energa e informacin La materia La energa La informacin El abordaje sistmico en el aula Leyendo artefactos y procesos Ciberntica: Control y retroalimentacin Haciendo comprensible lo complejo SEGUNDA PARTE Sistemas estructurales (estticos) Componentes de una estructura Perfiles Proyectos de construccin: Puente con palillos Estructura a escala de hormign armado Pista para cada de canicas Sistemas mecnicos Dispositivos que generan movimiento Dispositivos que transforman el movimiento Dispositivos que transmiten el movimiento Los efectos encadenados Sistemas elctricos y electromecnicos Actuadores elctricos Fuentes de alimentacin Proyecto integrador: construccin de un fongrafo Sistemas fludicos (neumticos e hidrulicos) Componentes de un sistema fludico Proyectos de construccin Brazo robtico controlado por jeringas Sistemas automticos controlados Diagramas de tiempo Proyecto de construccin: sistema de semforos Diagramas de flujo Sistemas que convierten energa Transformando energa en el aula Proyectos de construccin: Calentadores solares Mvil a energa potencial Mvil a energa solar Turbina elica A modo de conclusin Bibliografa

Presentacin
Este trabajo tiene como objetivo central hacer llegar a los docentes y futuros docentes las nociones generales de la Teora General de Sistemas (TGS) y del enfoque sistmico en particular para ser aplicado con los alumnos en la enseanza de muchos de los contenidos inherentes a la educacin tecnolgica.

El enfoque sistmico se plantea como una herramienta de comprensin del mundo, centrndonos en este caso en el mundo de lo artificial, haciendo un recorrido que comienza en lo conceptual para ir avanzando con la aplicacin de este enfoque en el aprendizaje de contenidos de tecnologa, pero aplicables tambin a las dems reas del mbito escolar, ya sea la de naturales como la de sociales en la educacin general bsica (Primaria - EGB) y en las materias especficas en la escuela media.

El enfoque sistmico es un poderoso instrumento de estudio que tiene mltiples posibilidades de aplicacin. As, aplicado al funcionamiento de un sistema permite obtener importantes conclusiones, sin profundizar necesariamente en detalles tcnicos que complicaran o dificultaran el estudio. Se priorizan en este caso los aspectos ms globales que posibilitan sacar conclusiones no solamente desde el punto de vista tcnico, sino tambin desde lo social, lo ecolgico, etc. (Aquiles Gay, 1999) (1)

Como primera aproximacin, el tema en cuestin, la Teora General de Sistemas, es un contenido conceptual en s mismo, estudiable como un recorte de objeto cientfico, -el de los sistemas y sus propiedades- pero que, aplicado a la lectura del mundo de lo artificial en particular, nos sirve como metodologa didctica al aplicarla en distintos temas y campos de enseanza, como ms adelante se profundiza, para facilitarnos su comprensin y permite adems buscar criterios para efectuar comparaciones con otros sistemas.

En base a esta idea, la dinmica que se despliega en adelante en parte de este trabajo, es la de ir presentando en conjunto con los temas relacionados con la
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Aquiles Gay, Temas para la Educacin Tecnolgica, pag. 70; Ediciones La Obra, Avellaneda, Prov. Bs. As., 1999

TGS como eje, -y que se desarrollan a lo largo de este trabajo- propuestas didcticas para el aula para la transmisin de estos contenidos. La intencin es ofrecer, desde una ptica constructivista y significativa de la educacin, actividades creativas, participativas y de re-construccin de los conceptos por parte de los docentes o futuros docentes, para ser aplicados con los alumnos, teniendo en esta instancia a la TGS no como eje temtico sino como herramienta transversal a los diversos contenidos curriculares donde la aplicacin de una visin sistmica puede aportar claridad conceptual al tema estudiado.

Las actividades que en adelante se proponen, relacionadas con cada contenido de la TGS, irn recuadradas y aparecern con el titulo de tema, el nmero de actividad y los destinatarios: docentes (incluidos los estudiantes de profesorado docente), alumnos de EGB, (primaria y secundaria), o ambos. Muchos de los ejercicios se presentan con la respectiva resolucin y en varios hay una imagen escaneada de los trabajos originales de los alumnos.

Estas actividades, asociadas a cada tema y captulo, son propuestas para reconstruir grupal y participativamente los contenidos enunciados, segn la secuencia vertical de contenidos o temas de la TGS de este trabajo, especialmente para capacitacin de docentes o futuros docentes, donde se trate si como contenido de formacin la Teora General de Sistemas. O, posteriormente aplicada en la

educacin de la tecnologa con los alumnos, pero desde otros ejes temticos horizontales con contenidos no asociados directamente con la TGS, pero donde su aplicacin ser de utilidad para la comprensin de los sistemas simples o complejos asociados a otros temas, de cualquiera de las reas de estudio.

A modo de ejemplo:

Actividad N

Sistemas que transforman un tipo de Docentes EGB 2 energa en otro EGB - 3

Un primer acercamiento desde la ptica de la educacin tecnolgica de la transformacin de los distintos tipos de energa es a travs de una actividad como la de realizar un cuadro de dos entradas con todos los tipos de energa enumerados previamente, como se muestra a continuacin, y donde se pueden poner en los cruces respectivos los artefactos, dispositivos, materiales o sistemas que transforman un tipo de energa en otro, en los dos sentidos.

Teniendo por ejemplo, como tema de estudio en el rea de tecnologa, en sociales, etc. la energa hidroelctrica, sus aplicaciones, cmo se obtiene, y qu 5

elementos

intervienen

en

este

sistema

(represa,

turbina

generadora,

transformadores, red de distribucin), se propone adoptar este modelo, el enfoque sistmico, como herramienta de comprensin didctica y de simplificacin de la complejidad, incluyndolo en el tema estudiado de la forma que ms adelante se detalla, pero que bsicamente consiste en representar mediante bloques simblicos, o bloques funcionales, las distintas partes del sistema tcnico complejo (o no) que estamos estudiando, y la relacin entre estos bloques a travs de que tipos de flujos, tanto de energa, de materia o de informacin fluyen entre ellos.

Por lo tanto, a travs de todo este recorrido conceptual acompaado por las actividades respectivas, se propone el enfoque sistmico aplicado como una metodologa de abordaje para un mejor aprendizaje, desde una concepcin epistemolgica nueva.

PRLOGO Ing. Jorge Petrosino Desde hace algunas dcadas los sistemas educativos de diversos pases se han planteado la necesidad de incorporar contenidos de Tecnologa en su currculum. El modo elegido por cada pas tiene sellos particulares y en ningn caso result algo sencillo de resolver. No ha sido posible alcanzar un consenso satisfactorio general sobre qu debe ensearse y cmo hacerlo. Pero debemos tener en cuenta que son muchas las disciplinas escolares que tuvieron que afrontar un largo y conflictivo proceso de desarrollo hasta tomar la forma que tienen hoy en las escuelas. Ms all de que las preguntas sobre el qu ensear y el cmo ensearlo estn siempre presentes, son muchas las cosas que en las disciplinas escolares han quedado establecidas con un amplio consenso. Hubo un momento en que existiendo la Botnica, la Zoologa y la Medicina, nada haca pensar que pudiese haber algo comn entre un helecho, un ciempis y una persona. Mucho menos algo que mereciera la pena ser trabajado en la escuela bajo un mismo paraguas (el de la Biologa). La nocin de ser vivo que tenemos hoy no es tan antigua como muchos creen. La bsqueda de elementos comunes que fueran invariantes dentro del grupo completo de seres vivos o de subgrupos importantes (como la reproduccin o la respiracin) fue clave en la constitucin de la Biologa como un campo de estudio con derecho propio. Por ello resultar natural preguntarnos qu podra haber de comn entre una cerradura, un telfono celular y un proceso para cosechar maz (entre infinidad de ejemplos que podran tomarse de la Tecnologa). La Educacin Tecnolgica no es an una disciplina, aunque somos muchos los que consideramos que podra llegar a serlo en el futuro. Toda rea de estudio escolar que se precie de tal necesita tener algo comn que le de sentido, un ncleo central, un corazn. Este ncleo comn es lo que permite diferenciar a un rea de conocimiento de un simple conjunto de sobras que quizs pueda incluir saberes que se consideren necesarios pero sin ningn hilo comn que justifique su trabajo en conjunto. Toda rea que se precie de tal debe ser capaz de decir en pocas palabras qu es lo que hace que ciertas cosas merezcan ser estudiadas dentro y cules cosas quedan fuera (ms all de que todo recorte de la realidad es en cierta medida arbitrario y convencional). La definicin de cualquier rea deber incluir un tipo de juicio categrico que permita distinguir a su objeto de estudio. Pues entonces, cul es el objeto de estudio de la Tecnologa? La tecnologa parece incluir a las mquinas, las herramientas, los saberes tcnicos, un termo, una lmpara incandescente, las necesidades y deseos de grupos sociales, un ascensor, un disco de vinilo, una organizacin empresarial, una lapicera, un micrfono, una llave, el impacto ecolgico de una fuente de transformacin de energa, un ventilador, una plancha, una fbrica, un saber hacer que permite construir violines de calidad insuperable, un sistema de distribucin elctrica, un programa de exploracin espacial, un satlite de comunicaciones, un mtodo de extraccin de agua en lugares desrticos, un plano de una mquina, un programa de computadoras, una red de pesca, una patente de invencin, el sistema de patentes como un todo, el procesador de textos que estoy utilizando en este momento, ms el conjunto de suaves teclas ubicadas en lugares convencionalmente seleccionados, un sistema de transporte de pasajeros, un mecanismo de transmisin de movimientos, un televisor, y una infinidad de otras cosas aparentemente imposibles de encajar en alguna clase de categoras englobadoras. Podramos decir que la Tecnologa parece ser una versin moderna del Cambalache de Discpolo. Incluye a la Biblia en CD-ROM, junto al calefn con control automtico. No son pocos los que consideraron que la nica respuesta razonable a la bsqueda de un elemento comn a todos estos aspectos de la Tecnologa es la de haber sido construidos intencionalmente por personas. As, algo comn enseable en la escuela sera el trabajo mediante proyectos tecnolgicos. Si los alumnos aprendieran a hacer proyectos, aprenderan 7

el ncleo central de toda la actividad tecnolgica. Este es un camino posible, pero est lejos de ser el nico, est lejos de ser el que afronta menos riesgos y est lejos de ser el ms importante en cuanto a la definicin del rea escolar. Est claro, por dar un ejemplo, que la actividad cientfica principal es la de creacin de conocimiento (caricaturizado muchas veces en un mtodo cientfico de aplicacin escolar), pero pocos sostendran hoy que slo eso debera ensearse en la escuela bajo el supuesto de que es el ncleo comn que pertenece a todas las ciencias. Existen varios autores que plantean que ese ncleo comn de lo procedimental no termina de resolver la falta de identidad de la Tecnologa como un rea escolar. Es un aspecto interesante y de mucha importancia, pero no puede ser lo nico comn a considerar. El enfoque sistmico se presenta entonces como un tipo de mirada que pretende encontrar aspectos comunes entre las cosas que pertenecen al cambalache tecnolgico. De ninguna manera estoy pretendiendo decir aqu que resuelve todo el problema, pero s puedo decir que ha logrado un razonable consenso. Es importante aclarar que este enfoque tienen mala prensa entre especialistas de las ciencias sociales, que lo asocian con ciertas tendencias que proponan analizar los fenmenos sociales tal como si se tratase de procesos biolgicos, fsicos o tecnolgicos. Lamentablemente la desaprobacin del uso del enfoque en un determinado mbito provoc cierto exagerado rechazo de parte de estos especialistas por el enfoque en s. Es mi opinin personal que si se tomase al enfoque sistmico como mtodo exclusivo de la Educacin Tecnolgica estaramos cayendo en similares problemas a los que aparecen al tomar al proyecto tecnolgico como metodologa exclusiva. Si comenzamos a creer que todo lo que hay que aprender en Tecnologa es a mirar a las cosas a travs del enfoque sistmico y si pensamos que esto es algo fcil de lograr, estaremos a contramano de muchas investigaciones actuales que marcan la ardua tarea de intentar desarrollar aprendizajes independientes del dominio especfico de conocimiento. Sin embargo su incorporacin como un complemento a una diversidad de estrategias didcticas seguramente enriquecer los trabajos con los alumnos. Deca unas lneas ms arriba que el enfoque sistmico tiene consenso entre muchos especialistas, sin embargo no existe suficiente bibliografa adecuada a su tratamiento escolar. El presente libro es un muy buen trabajo que toma el guante de presentar las nociones bsicas de este enfoque complementndolo a su vez con sugerencias de actividades trabajadas por Marcelo Barn con alumnos y docentes, e incluyendo adems fotografas de trabajos de alumnos que imprimen a las propuestas una riqueza invalorable. Quedan muchas cosas por resolver. El enfoque sistmico puede ser tanto un contenido a ensear como una estrategia didctica, y el hecho de que se lo aborde de una u otra forma depender del nivel educativo en el que se lo considere. No faltarn unos pocos crticos que sostengan que falta esto o aquello, que el texto no analiza suficientemente la extensin del enfoque sistmico al uso de diagramas de estado (o incluso de diagramas de Petri) o la inclusin ms sistemtica de otros tipos de smbolos (como los de los diagramas de Forrester que incluyen fuentes y sumideros, que son los que aparecen con forma de nube), o quizs que no trabaja con suficientes ejemplos de procesos que no sean procesos congelados en artefactos que los llevan a cabo. Pero aconsejo desestimar estos comentarios, considero ms importante que nos alegremos por el vaso casi lleno, en lugar de lamentarnos por el vaso an sin llenar completamente. Todo libro implica una seleccin y toda seleccin implica un recorte que algunos festejan y otros objetan. Celebro entonces con mucho agrado la aparicin en nuestro medio de una excelente oportunidad de incorporar nuevas prcticas a nuestras clases de Tecnologa.

Introduccin
Si pudisemos parar el mundo, detener el tiempo, mirar a nuestro alrededor y reflexionar qu ha sido de la civilizacin humana desde que los primeros homnidos comenzaron a usar herramientas, podramos llegar a suponer que estamos en otro planeta. Difcilmente pasen rpido por nuestra mente todas las etapas evolutivas que atraves el hombre en cuanto a la transformacin del medio circundante como para comprender como es que llegamos hasta aqu.

Quienes tenemos la suerte de haber podido recibir educacin y tenemos oportunidad de reflexionar sobre la cultura en general y la sociedad tecnolgico cientfica en particular, nos planteamos cul es el medio, el camino o la llave con la cual podamos transmitir a nuestros chicos desde muy jvenes la relatividad cultural en la que estamos insertos. Es decir, para cualquier nio va a ser natural el mundo en que vive y raramente se cuestione o simplemente piense que todo puede o pudo haber sido distinto, o haber nacido en otra poca o civilizacin cultural.

Como aquel que crece en un ambiente de pobreza y violencia, tiene como modelo de relacin entre las personas estos mismos parmetros que los vivencia como normales. Si no se le presenta otro modelo vlido de vinculacin, supondr, ms bien de modo no conciente, que las cosas son as, natural e inevitablemente. Tambin al que vive desde siempre en la mejor de las armonas y/o satisfecho en sus necesidades, no le puede caber vivir en otras condiciones.

Esta es la palabra. Inevitablemente nuestra forma de vivir y de pensar tuvo que ser as? El futuro de la sociedad tecnolgica, inevitablemente ser como la veamos pasar, de manera inmanente? Quien se habite en cuestionar la realidad, podr suponer mundos alternativos hacia adelante y tambin preguntarse porqu fueron as los distintos escenarios que la humanidad construy en la historia, para atrs. Transmitir a los chicos que las cosas pudieron haber sido y por lo tanto pueden ser distintas para mejor- y podemos ser partcipes de ello, es una postura ideolgica para la educacin.

Las formas y los diseos de las cosas, podran tener formas totalmente distintas a las que conocemos? En el mbito de los objetos de nuestro entorno damos por 9

hecho que deben ser funcionales a los fines a los cuales deben responder, a los componentes y materiales que lo constituyen y a las leyes fsicas en las que se sustentan, pero no excluyen la posibilidad de un amplio rango variantes culturales y temporales (ejemplo, la moda). Por lo tanto es posible pensar, -creativamente, como actividad escolar, y se pueden elaborar actividades creativas con este fin en el mbito escolar-, en elementos de la vida cotidiana texturas, etc. con otras formas, diseos,

Entendiendo este relativismo, es posible entonces pensar en mundos alternativos o distintos, en cuanto a cosas, formas, objetos, pero tambin en formas distintas de apropiacin y distribucin social de los bienes y servicios producto de la tecnologa, en pos de un mundo mejor. (2)

Por lo tanto, cuanto ms y mejor comprendamos nuestra cultura, con su tecnologa incluida, mejores herramientas tendremos para ser personas

transformadoras de la realidad. La reflexin sobre el mundo artificial y la comprensin de los mecanismos que lo sustentan, se nos presentan como un desafo cuando deseamos transmitir a nuestros educandos, buscando las estrategias didcticas ms adecuadas, de porqu las cosas son as.

Con la incorporacin curricular del rea de tecnologa en la educacin general bsica (EGB) de primero a noveno ao, tanto como materia independiente o integrada como rea a otras, y a travs de los objetivos y contenidos propuestos en funcin de propiciar en los individuos la construccin de los conocimientos y de las competencias necesarias para comprender el mundo en el que viven y actuar sobre l, y en base a la filosofa expuesta por muchos educadores y pensadores en la materia, se evidencia la cristalizacin de conceptos renovadores (aunque en la teora de la educacin no son tan nuevos), que cimientan una forma de encarar la materia con perspectivas muy enriquecedoras.

Segn los especialistas del rea Aquiles Gay y Antonio Alvarez, ...la inclusin de la Educacin Tecnolgica en la escolaridad obligatoria, como una disciplina cultural y no de formacin profesional, comienza a ser motivo de anlisis en los pases centrales despus de la Segunda Guerra Mundial, como consecuencia de
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Cabe aclarar que se entiende por un mundo mejor un lugar en el que la mayor cantidad posible de personas vivan ms dignamente y mejor, con las menores desigualdades posibles y sin pobreza.

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cambios en la forma de vida, debido a la creciente presencia de la tecnologa en el medio social, y al condicionamiento que sta impone a la forma de pensar y de actuar de los seres humanos.

Vivimos en un mundo ms artificial que natural, en un mundo tecnolgico que es necesario conocer y entender para poder movernos en l con solvencia, y para colaborar en su mantenimiento y en sus transformaciones. La escuela, en su concepcin tradicional, no preparaba para este mundo. La tecnologa lo hecho por el hombre no estaba presente entre los contenidos escolares. Se estudiaban, y se siguen estudiando, las ciencias naturales, la geografa, la historia; pero, lo artificial, el mundo material construido, casi brillaba por su ausencia. ( 3)

Al enfrentarnos al desafi de ensear en el rea de educacin tecnolgica, frente a chicos que no tuvieron un acercamiento previo a sus contenidos en forma sistemtica, pero que s convivieron y conviven con la explosin tecnolgica de nuestros das, qu puede aportar una materia (en muchos casos con pocas horas semanales), que brinde elementos reflexivos y tericos (es decir no prcticos solamente), sin tener que entrar necesariamente en contenidos propios de escuelas tcnicas en cuanto al detalle y principios fsicos de funcionamiento de los artefactos?

Partiendo del hecho de considerar como un objetivo general y primordial de la educacin la generacin y formacin de un espritu critico en los educandos, se plantea la necesidad de abordar el estudio del mundo de las cosas artificiales (o la artificialidad) desde una perspectiva nueva, abarcadora, que pueda dar cuenta de su complejidad mediante herramientas de comprensin y de sntesis, que no slo van a ayudar al entendimiento de la lgica propia y los mecanismos de funcionamiento y de produccin de objetos, sino que adems puedan servir como modelo de reflexin crtica hacia toda la realidad en general, incluida la social.

Si pretendemos que los actuales chicos sean futuros adultos comprometidos con el mundo que los rodea y sean adems concientes y crticos participes del entorno social queremos tambin que lo sean su rol de productores y consumidores de bienes y servicios, adems de comprenderlos y entenderlos.

INET, Serie Educacin Tecnolgica pag.14, Aquiles Gay y Antonio Alvarez, Buenos Aires 2002.

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Pero no slo ha sido necesario el cambio de orientacin respecto de la educacin de lo tcnico por ser nuevos los objetivos enunciados. En este aspecto de la realidad, la educacin tradicional no ha dado cuenta satisfactoriamente: la realidad del chico en la sociedad tecnolgica ha estado (y an est) desfasada de los contenidos que la educacin brinda.

El cambio de paradigma en la educacin ha cambiado de la acumulacin compartimentada de contenidos a una visin integradora e interdisciplinaria. Respecto de lo tcnico se enseaban las tcnicas y las leyes fsicas y qumicas que las sustentan, pero muy poco su historia, su impacto social o el medio cultural y las necesidades y demandas que las generaba o hacia posibles. En algn momento histrico de la educacin, tanto general o tcnica, esto bastaba. Era funcional al tipo de educando que se necesitaba (o quera) formar, y el ser "ya - educado" era funcional a la maquinaria social en la cual se iba a insertar.

Citando a un estudioso argentino del fenmeno de la artificialidad, Toms Buch en su obra Sistemas Tecnolgicos (1999) dice:

...La tecnologa es lo que nos hace diferentes. Por lo tanto, llama la atencin que la reflexin filosfica acerca de la artificialidad sea relativamente escasa y que los filsofos se hayan dedicado a los aspectos ms espirituales de lo humano casi con exclusividad; desdeando casi por completo el anlisis de las bases materiales de las sociedades humanas y un examen del carcter epistemolgico de lo artificial... Se trata de que estamos ante el nacimiento de una nueva disciplina cientfica: la ciencia de lo artificial, una teora general de lo tecnolgico. ( 4)

Volviendo a Aquiles Gay y Antonio Alvarez: marginalmente, los contenidos tecnolgicos tuvieron cierta presencia en las actividades manuales y, tambin, como ciencia aplicada de algunas cuestiones del campo de la fsica (por ejemplo: el timbre, en electromagnetismo); pero sin la finalidad especfica de preparar al futuro ciudadano para manejar con solvencia los problemas que se pueden presentar en el mundo de hoy, problemas, en general, muy vinculados con la tecnologa.( 5)

Toms Buch; Sistemas Tecnolgicos, Contribuciones a una Teora General de la Artificialidad, pag. 13; Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 1999. 5 Antonio Alvarez, Aquiles Gay; INET, Op. Cit. pag. 14

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El Grupo Argentino de Educacin Tecnolgica (GAET) declara en su pgina Web (6):

La tcnica es protagonista del mundo actual y conocer la creacin tcnica es una forma de conocer la realidad (...) Su modesto lugar en la educacin se limitaba a proveer ejemplos de artefactos para facilitar la comprensin de las leyes de la naturaleza, a ilustrar algunos temas de las ciencias sociales y a condicionar los gestos prcticos de los chicos en las clases de manualidades... (GAET, 1999).

O citando nuevamente a Buch:

Esta ausencia de reflexin acerca de la artificialidad tuvo su paralelo en su ausencia de las aulas. En la Argentina, la escuela ignor totalmente los aspectos ms caractersticos de la cultura en que vivimos. En la escuela primaria y secundaria, la tecnologa perfila su ingreso recin a partir de la reforma educativa en curso. Tambin sorprende la ausencia de toda reflexin general sobre la artificialidad en los planes de estudio de ingeniera... (Buch, 1999) (7)

Entonces, para una sociedad un tanto distinta, cambiante y globalizada (y que pretendemos que sea mejor si es posible), es otro el modelo de educacin que necesitamos. Mediante una educacin tecnolgica con objetivos claros y nuevos podemos aportar algn grano de arena.

Cmo encarar el aprendizaje del mundo artificial, el mundo de los objetos y productos, concretos y abstractos, reales y virtuales con herramientas que sirvan para visualizar y recrear los contextos en los cuales se halla inserta y los hace posibles, y adems la lgica que los sustenta. Existen elementos comunes a todos ellos? Se pueden proponer varios.(8)

Entre otras tantos ejes organizadores hay algunos poco tenidos en cuenta en la enseanza tradicional. Ser ha incorporado a travs de los distintos documentos curriculares en la educacin tecnolgica una dimensin metacognitiva, es decir, un espacio reflexivo sobre la misma tecnologa y la cultura tecnolgica en su conjunto,
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GAET, Grupo argentino de educacin tecnolgica. (http://www.cab.cnea.gov.ar/gaet/, Dic. 2002) Toms Buch, Op cit. pag. 13 8 ...Lo concreto slo puede analizarse correctamente a travs de lo abstracto... el pe nsamiento abstracto no se opone a la cultura tecnolgica como se lo acusa con frecuencia, por el contrario, es su mxima expresin: es lo que marca la diferencia entre conocimiento tecnolgico y empirismo tcnico... (Averbuch, 1996).

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integrados a los contenidos tcnicos especficos como por ejemplo estudiar los mecanismos por los cuales se producen objetos tecnolgicos para que respondan a la necesidad de satisfaccin de las necesidades de individuos, grupos o sociedades con determinadas caractersticas socioculturales y en determinados momentos socio-histricos.

Otra dimensin que engloba a todos los objetos tecnolgicos y que se proponen aqu, tanto para los tangibles (artefactos, procesos, etc.), como los no tangibles (abstractos, simblicos, etc.) es la de los "sistemas". La concepcin, perspectiva o enfoque sistmico es una poderosa herramienta que ayuda en la comprensin "transversal" de la lgica subyacente a todos los productos tecnolgicos, ya sean artefactos, redes de comunicacin o modelos de organizacin. Desde un sacapuntas a un fax, desde un reloj despertador hasta una computadora o su software, desde la maquina de vapor a un reactor de fisin nuclear: Se puede aplicar a todos ellos un idioma comn, la nocin de sistema. (9)

Otra dimensin que engloba a todos los objetos tecnolgicos, tanto los tangibles como los no tangibles es la de los sistemas. La concepcin, perspectiva o enfoque sistmico es una poderosa herramienta que ayuda en la comprensin transversal de la lgica subyacente a todos los productos tecnolgicos, ya sean artefactos, redes de comunicacin o modelos de organizacin. Desde un sacapuntas a un fax, desde un reloj despertador hasta una computadora o su software, desde la maquina de vapor a un reactor de fisin nuclear: Se puede aplicar a todos ellos un idioma comn, la nocin de sistema.

En los contenidos referidos al rea de tecnologa, en los institutos de formacin de maestros, figura el anlisis sistmico como uno de sus captulos. Me propongo con este trabajo poner al alcance de los docentes y futuros docentes del rea y en general, una sntesis de los ncleos conceptuales referidos a este tema incluyendo propuestas didcticas de trabajo en aula para alumnos de Educacin General Bsica (EGB) del segundo y del tercer ciclo (de 4 a 9 ao), y de profesorados de docentes del rea tecnolgica y de EGB en general.

Las pelculas de ciencia ficcin tratan no sin dificultad de intuir eso, es decir, alejarse de la cultura que nos cruza en el presente para imaginar mundos posibles muy distintos.

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Qu es el enfoque sistmico
El enfoque sistmico resulta de la aplicacin de los conceptos formulados por la Teora General de Sistemas (TGS) (10) en la lectura y comprensin de los fenmenos tanto naturales como artificiales a los cuales les atribuimos la naturaleza de ser sistemas. En un sentido amplio, la Teora General de Sistemas (TGS) se presenta como una forma sistemtica y cientfica de aproximacin y representacin de la realidad y, al mismo tiempo, como una orientacin hacia una prctica estimulante para formas de trabajo transdisciplinarias.

En tanto paradigma cientfico, la TGS se caracteriza por su perspectiva holstica (11) e integradora, en donde lo importante son las relaciones y los conjuntos que a partir de ellas emergen. En tanto prctica, la TGS ofrece un ambiente adecuado para la interrelacin y comunicacin fecunda entre especialistas y especialidades. (12)

Presentada por el bilogo Ludwig Von Bertalanffy (1901-1972), quien acu esta denominacin, la TGS agrupa a todos los conceptos que describen la estructura y el comportamiento de los sistemas con el propsito de resolver las dificultades que encontraban las ciencias biolgicas para explicar los fenmenos biolgicos mediante el mtodo analtico reduccionista, propio del mecanicismo.

Marcelo Arnold y Daro Rodrguez, dos estudiosos del tema en el mbito de las ciencias sociales, en Sociedad y Teora de sistemas, sintetizan as: en 1928 Bertalanffy entreg los principios de una biologa organicista donde se pone en evidencia su desacuerdo con ese modelo en vigencia, que olvida las caractersticas distintivas del fenmeno biolgico. Su inters consista en desarrollar una forma de aproximacin para poder hacer comprensible lo propio de los seres vivos. Muy pronto descubri que los problemas que enfrentaba en el campo de la biologa eran
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Una de las bases conceptuales de esta Ciencia de la Tecnologa es la Teora General de Sist emas (TGS), creada hace algunas dcadas por un bilogo, Ludwig Von Bertalanffy, al reflexionar sobre las caractersticas ms generales de los seres vivos... Por eso esta teora es la columna vertebral de la alfabetizacin tecnolgica, que es una condicin imprescindible para aspirar a comprender la Tecnologa. (T. Buch, 1999). 11 Holismo: (filosofa) Tendencia de la naturaleza a formar totalidades/todos que son ms que la suma de sus partes agrupadas en orden. (Holo: 1. prefijo= entero; todo. 2. Prefijo que entra a formar muchos vocablos con la significacin de totalidad, Holocausto, holodrico, holoptalo) // "La palabra holismo proviene del griego "holos", cuyo significado es totalidad, globalidad, calidad de entero, integridad ". Dr. Carlos Wernicke: "Abordaje holstico: qu es y qu no es...", en el filsofo callejero, Abril 1995; http://www.geocities.com/tomaustin_cl/soc/sistema.htm , nov. 2002 12 Pgina Univ. de Chile; http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/03/frprinci.htm; diciembre 2002.

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semejantes a los encontrados por otros cientficos en distintas reas del conocimiento. Para l, la TGS debera constituirse en un mecanismo de integracin entre las ciencias naturales y sociales y ser al mismo tiempo un instrumento bsico para la formacin y preparacin de cientficos. (Arnold y Rodrguez, 1991) ( 13)

La TGS abarca nuestro mundo fsico, biolgico y social. En el Universo existen sistemas galcticos, geofsicos, moleculares, etc. En biologa se habla del organismo como un sistema de partes interdependientes, cada una de las cuales incluye muchos subsistemas. Cada persona encuentra a diario fenmenos como el sistema de transporte, los sistemas de comunicaciones y los sistemas econmicos, los sistemas tcnicos artefactuales (duros) hasta los sistemas conceptuales y organizacionales (blandos). Todos somos parte socialmente de alguna, varias o muchas organizaciones o instituciones.

Muchos investigadores e intelectuales del rea de las ciencias sociales buscan la aplicacin de conceptos de la TGS en la bsqueda de patrones amplios que ayuden a comprender la complejidad de los sistemas sociales, nombrando a Edgar Morin o Niklas Luhmann, que incluso plantea una Teora General de los Sistemas Sociales (TGSS), entre otros, no sin tener resistencias entre muchos pensadores que cuestionan el alcance de tales teoras hacia todos los fenmenos del campo de lo social.

Distinto es el caso de las organizaciones e instituciones, donde, al estar el sistema claramente delimitado, las nociones de la TGS son muy eficaces para su entendimiento y accin.

La TGS ha tenido variadas descripciones como: una teora matemtica convencional, un metalenguaje, un modo de pensar, una jerarqua de teoras de sistemas con generalidad creciente. Ludwig von Bertalanffy, no tena intenciones de que fuera una teora convencional especfica. Emple ese trmino en el sentido de dar un nombre abarcativo para la cuestin de los sistemas.

En el pasado, el conocimiento tradicional se ha desarrollado a lo largo de materias o temas bien definidos y bastante aislados. Bertalanffy sugiere que los
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Marcelo Arnold y Daro Rodriguez, Sociedad y Teora de sistemas, pag. 37, Editorial Universitaria, Santiago, Chile, 1991.

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diversos campos de la ciencia moderna han tenido una evolucin continua hacia una confluencia de ideas. Este paralelismo entre reas del saber representa una oportunidad nica para formular y desarrollar principios que actan como sistemas en general. "En la ciencia moderna, la interaccin dinmica es el problema bsico en todos los campos, y sus principios generales tendrn que ser formulados en la Teora General de Sistemas." (14)

Los objetivos originales de la Teora General de Sistemas, segn Bertalanffy, son los siguientes:

Impulsar el desarrollo de una terminologa general que permita describir las caractersticas, funciones y comportamientos sistmicos. Desarrollar un conjunto de leyes aplicables a todos estos comportamientos y, por ltimo: Promover una formalizacin (matemtica) de estas leyes.

Sobre estas bases se constituy en 1954 la Society for General Systems Research (Sociedad para la Investigacin de los Sistemas Generales), cuyos objetivos fueron los siguientes: Investigar el isomorfismo (15) de conceptos, leyes y modelos en varios campos y facilitar las transferencias entre aquellos. Promover y desarrollar modelos tericos en campos que carecen de ellos. Reducir la duplicacin de los esfuerzos tericos desde distintas disciplinas. Promover la unidad de la ciencia a travs de principios conceptuales y metodolgicos unificadores, mejorando la comunicacin entre especialistas. (16).

Bertalanffy estaba conciente de que el carcter radical de su perspectiva involucraba un cambio de paradigmas en la ciencia. Afirmaba que este cambio consista en el paso del reduccionismo cartesiano a la comprensin holstica de un todo que es ms que la suma de sus partes aisladas. (17)

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Ludwig von Bertalanffy, Teora General de Sistemas, Editorial Fondo Cultura Econmica, Mxico,1986 Isomorfismo: lo que es igual en su forma. 16 Arnold y Rodriguez, Op. Cit. pag. 37 citando a L. V. Bertallanfy, 1984. 17 Arnold y Rodriguez, Op. Cit. pag. 38.

17

Como ha sido sealado en otros trabajos, la perspectiva de la TGS surge en respuesta al agotamiento e inaplicabilidad de los enfoques analtico - reduccionistas y sus principios mecnico-causales. Se desprende que el principio clave en que se basa la TGS es la nocin de totalidad orgnica, mientras que el paradigma anterior estaba fundado en una imagen inorgnica del mundo, propia de la fsica mecanicista del siglo XVIII XIX.

A poco andar, la TGS concit un gran inters y pronto se desarrollaron bajo su alero diversas tendencias, entre las que destacan la ciberntica (N. Wiener), la teora de la informacin (C.Shannon y W. Weaver) y la dinmica de sistemas (J.Forrester).

Mientras ms equivalencias reconozcamos entre organismos, mquinas, hombres y formas de organizacin social, mayores sern las posibilidades para aplicar correctamente el enfoque de la TGS, pero mientras ms experimentemos los atributos que caracterizan lo humano, lo social y lo cultural y sus correspondientes sistemas, quedarn en evidencia sus inadecuaciones y deficiencias. ( 18)

Joel de Rosnay, filsofo y futurlogo francs, autor de variadas obras, en su libro El Macroscopio (1975), habla de La educacin sistmica en general, para la enseanza de las ms variadas disciplinas, tanto del orden natural como del artificial, ya sean la economa, la ecologa, la ciudad, la empresa, el organismo o la clula:

Desde hace aos se realizan esfuerzos en la enseanza tradicional para aproximar las disciplinas y para aumentar la motivacin y la participacin de los estudiantes. No obstante, mtodos y tcnicas nuevas no ofrecen todava un enfoque global que se apoye sobre el enfoque sistmico (...) La enseanza tradicional se funda en parte sobre principios y mtodos inspirados en los que se utilizan para aumentar la productividad en talleres o fbricas. La divisin del trabajo se sustituye por la divisin del saber. Es as como se ven aparecer los lmites de la enseanza tradicional, de su enfoque, de sus medios y de sus mtodos. ( 19)

18

De la pgina Web http://www.geocities.com/sanloz.geo/holones.html; diciembre 2002, Teora General de Sistemas: Pensamiento Holnico (sistmico). 19 Joel de Rosnay, El Macroscopio, hacia una visin global, pag. 247; Editorial AC, Madrid, 1977.

18

Si se afirma la necesidad de un enfoque sistmico queda enmarcada la existencia de otro enfoque, obviamente no sistmico. Pero, cul es?. Estamos refirindonos al enfoque tradicional en la educacin, el analtico, sustentado en la idea positivista y mecanicista de las ciencias, que necesit en su momento histrico diseccionar la realidad para hacerla comprensible bajo el supuesto que, entendiendo la lgica de funcionamiento de cada una de las partes vamos a comprender el funcionamiento del todo.

Arnold y Rodrguez (1991), sintetizan muy claramente este proceso, con estos prrafos:

De esta manera, los enfoques analtico reduccionistas y los principios mecanicistas causales pasaron a ser los constituyentes bsicos del estilo cientfico que caracteriz esta actividad durante el siglo pasado y gran parte del actual (s. XX), cuyo tema fue la concentracin en los elementos y el establecimiento de los principios nicos que subyacen a sus intervinculaciones (leyes). Relacionada directamente con las ciencias de la naturaleza, la mxima expresin de stos postulados se encuentra en la mecnica clsica, donde adems presentan un riguroso lenguaje matemtico. En definitiva, este fue el modelo de ciencia sobre el cual se construy el positivismo epistemolgico y sus variantes, incluidas las ciencias sociales.

Pero ste mtodo, consistente en resolver lo complejo para lograr comprenderlo desde sus partes, conduce a que tambin el mundo se divida en reas de investigacin claramente delimitadas. El ideal de conocimiento deja de ser universal y abarcador, pasando a ser cada vez ms compartimentado y especializado.

Se crean numerosas disciplinas para las cuales deben definirse objetos de estudios especficos y delimitados. Se plantea que es posible entender el mundo y sus leyes, pero que para lograr un conocimiento en profundidad es indispensable parcializar su inmensa complejidad en sectores que admitan una especializacin. Esta tendencia se hace extensiva al interior de las ciencias, dando origen a nuevas disciplinas. Con ello pareciera perderse de vista la relacin entre estos compartimientos estancos del saber humano, ya que tanto el objeto de

19

conocimiento como la disciplina especializada en l se atomizan y desconectan del resto de los sectores de la realidad y de su conocimiento. ( 20)

Aquiles Gay lo resume as:

Para poder entender y explicar el funcionamiento de los sistemas... el hombre, durante siglos ha buscado reducir el todo a una serie de elementos separables ms pequeos, es decir, descomponer ese todo en partes elementales para estudiarlas en condiciones ideales (sin entorno); es decir se ha centrado en el estudio de porciones reducidas de la realidad (con la correspondiente prdida de visin del conjunto), pensando que una vez conocidas las caractersticas y el comportamiento de cada elemento, la recomposicin del sistema teniendo en cuenta las relaciones entre las partes- le posibilitara llegar a conocer el comportamiento del todo, es decir la actividad global. (21)

En el enfoque analtico, si bien es complementario del sistmico en la intencin de abordar la realidad toda, se pierde la posibilidad de comprender el comportamiento de un elemento dentro del contexto en el que est inserto porque en el sistema completo hay conductas de los elementos nuevas o distintas

respecto del estudio del sistema con sus componentes compartimentados.

Los problemas que quedan sin respuesta son los de orden, la organizacin, la integracin de las partes en el todo, la relaciones entre las partes y los resultados de sus interacciones. (22)

Un enfoque de la realidad tecnolgica, basado exclusivamente en la descomposicin y el estudio de sus partes (enfoque analtico), corre el riesgo de ser simplista y de dejar de lado aspectos que pueden resultar fundamentales a la hora de definirla, caracterizarla y entenderla en todas sus dimensiones. ( 23)

Joel de Rosnay, en la obra citada hace una descripcin ligera- de los dos enfoques punto por punto: (24)
20 21

Arnold y Rodriguez, Op. Cit. pag. 20-21 Aquiles Gay, Op. Cit pag. 74 22 Arnold y Rodriguez, Op. Cit. pag. 22 23 Aquiles Gay y Antonio Alvarez; INET, Serie Educacin Tecnolgica pag.31, Buenos Aires 2002. 24 Joel de Rosnay, Op. Cit. pag. 24. Asimismo agrega: Este cuadro, til por su simplicidad, no representa de hecho sino una caricatura de la realidad (...) Sin ser exhaustivo, este cuadro tiene la ventaja de situar dos

20

Enfoque analtico
Asla: se concentra sobre los elementos Considera la naturaleza de las interacciones Se basa en la precisin de los detalles Modifica una variable a la vez. Independiente de la duracin: los fenmenos considerados son reversibles La validacin de los hechos se realiza por la prueba experimental en el marco de una teora. Modelos precisos y detallados, aunque difcilmente utilizables en la accin (ejemplo: modelos economtricos). Enfoque eficaz cuando las interacciones son lineales y dbiles. Conduce a una enseanza por disciplinas (yuxta-disciplinaria) Conduce a una accin programada en sus detalles Conocimiento de los detalles, objetivos mal definidos

Enfoque sistmico
Relaciona: se concentra sobre las interacciones de los elementos. Considera los efectos de las interacciones Se basa en la percepcin global Modifica simultneamente grupos de variables. Integra la duracin y la irreversibilidad La validacin de los hechos se realiza por comparacin del funcionamiento del modelo con la realidad. Modelos insuficientemente rigurosos para servir de base a los conocimientos, pero utilizables en la decisin y en la accin) Enfoque eficaz cuando las interacciones son no lineales y fuertes. Conduce a una enseanza pluridisciplinaria Conduce a una accin por objetivos Conocimiento de los objetivos, detalles borrosos.

Se presenta la primera actividad de aplicacin para el debate acerca de los dos enfoques, presentando sus ventajas y desventajas, teniendo por supuesto que el tema de estudio en este caso es el nuevo modelo o paradigma sistmico frente al tradicional, analtico:

Actividad N1

Enfoque sistmico vs. Enfoque analtico

Docentes EGB 3

Despus de la presentacin de la existencia de los dos enfoques y de sus caractersticas principales, dividir al grupo de estudio en grupos de 2 a 5 personas. Preparar tantos juegos de tarjetas como subgrupos puedan conformarse, cada una con uno de los tems descritos en la tabla del enfoque sistmico vs. el enfoque analtico de Joel de Rosnay. Objetivo: agrupar las tarjetas, sin conocer en principio a que enfoque pertenecen, segn sean coherentes entre s, para despus evaluar en la puesta en comn si se coincidi con la ordenacin correcta.

enfoque complementarios, de los que el analtico ha sido favorecido de forma casi desproporcionada en toda nuestra enseanza.

21

El porqu de un enfoque sistmico en la Educacin Tecnolgica

Si tuvisemos un encuentro cercano con un extraterrestre con el cual nos podemos comunicar, si nos pidiese que le describamos el mundo en el cual vivimos, nos veramos ante la disyuntiva de comenzar a contarle sobre todas las cosas de diferentes maneras: podramos enumerarle los como, los porque, los cuales... que conocemos, haciendo una asociacin libre de ideas, en un plano horizontal, sin jerarquas ni categoras, al estilo de la biblia y el calefn, lo que seria un emprendimiento sin final, y a la vez muy poco til.

Alternativamente, podramos categorizar el mundo en conjuntos, subconjuntos, sub-subconjuntos, y as, jerrquicamente ordenados estimando que a las cosas, los hechos, los fenmenos, los conocimientos se los puede agrupar estableciendo, aunque sea subjetivamente, provisoriamente, aspectos comunes que los emparente o diferencie, lo que nos aportara sntesis y coherencia a nuestra descripcin. Entonces nuestra descripcin del mundo no seria ya una bolsa infinita de hechos y cosas juntadas, sino una ms bien finita, con bolsones, bolsas, bolsitas, etc.

La clave para hacernos comprensible el mundo, es la categorizacin. La nica forma de abordar la complejidad de nuestra existencia es seccionarla segn criterios, normas, regularidades, jerarquas y despus establecer las relaciones entre esas secciones. Es lo que la filosofa aport al mundo en la modernidad y que anteriormente definimos como enfoque analtico, (o viceversa). Descartes, en su Discurso del Mtodo plantea que para entender algo se lo debe descomponer en tantos elementos simples como sea posible. Es lo que el enfoque analtico nos brinda para la comprensin del mundo. Si de ciencias se trata el objetivo es llegar a entender cmo se comporta la mnima expresin o unidad del objeto estudiado, aislado de su entorno.

Pero, como se ha expresado anteriormente, para la comprensin del mundo de la complejidad, ya sea biolgico, ecolgico, social o tecnolgico, eso no nos alcanza. Aristteles ya planteaba que el conjunto es ms que la suma de las partes. La dimensin del conjunto se pierde, y no es el objetivo primordial en la educacin tecnolgica bsica entender el comportamiento de las unidades, lo cual 22

ser ms o menos importante segn el nivel educativo en el que trabajemos, y sin perder de vista que la enseanza de la tecnologa no se trata de la presentacin de ejemplos de aplicacin de fenmenos fsico-qumicos estudiados en las distintas ciencias.

Si aplicsemos el mismo criterio tradicional- para ensear tecnologa como un rea ms, juntaramos en una currcula una coleccin de temas y contenidos (bolillas), sin tener en cuenta ejes articuladores o siendo estos ejes muy acotados. Podramos estudiar acerca del funcionamiento de una represa hidroelctrica y ms adelante artefactos del hogar, despus sistemas de telecomunicaciones y por ltimo medios de transporte. Pueden llegar a ser clases muy agradables, de descripcin, inclusive de investigacin histrica y tcnica con todos los medios didcticos disponibles. Pero faltara algo: las lgicas tcnicas, culturales y evolutivas en comn a todos esos temas que hicieron posible el desarrollo de la tcnica, as como la comprensin real de los sistemas tcnicos que los componen y el funcionamiento (a grandes rasgos) de los dispositivos intervinientes.

Pero, al hablar de educacin tecnolgica, desde una concepcin nueva, abarcadora e integradora tenemos que buscar ejes articuladores amplios, que nos den modelos de comprensin tecnolgica que sean aplicables y los identifiquemos en todos los mbitos.

Si hablamos y pensamos en herramientas didcticas y pedaggicas que nos sirvan para hacer mnimamente comprensible el mundo de los artefactos de todo tipo, las mquinas, las herramientas y las organizaciones, y la articulacin de stos con la sociedad, a chicos desde edades tempranas; una de ellas es la de estudiar y entender que todos los dispositivos y/o artefactos existentes en nuestra cultura tecnolgica tienen en comn la propiedad de ser sistemas, es decir, conjuntos de componentes organizados en funcin de un fin, de cumplir con una funcin esperada y diseados para ello.

En su obra El Macroscopio, hacia una visin global, Joel de Rosnay habla de una nueva herramienta para entender el mundo:

Necesitamos por lo tanto una nueva herramienta. Tan significativa como fueron el microscopio y el telescopio para el conocimiento cientfico del universo, 23

pero que, ahora, estara destinada a todos aquellos que intentasen comprender y situar su accin (...) A esta herramienta la denomino macroscopio (macro, grande; skope, observar) (...) y no es una herramienta como las dems. Es un instrumento simblico, hecho de un conjunto de mtodos y de tcnicas tomadas de muy diferentes disciplinas. (...) No sirve para ver ms grande o ms lejos, sino para observar lo que, a la vez es demasiado grande, demasiado lento y demasiado complejo a nuestros ojos... 25

25

Joel de Rosnay, op. cit., pag 1

24

Definiciones de sistema
Para empezar a recorrer la TGS corresponde comenzar definiendo los sistemas, o, con otras palabras, a qu recorte del mundo que nos rodea les damos la categora de sistemas.

Si bien una definicin es siempre insuficiente, nos ayuda a recortar, al menos provisoriamente, lo que es y lo que no es parte del universo que estamos definiendo. Si buscamos definiciones de sistema, estos sern ms o menos generales, segn el objetivo perseguido o el campo de estudio de inters.

Cualquiera sea la definicin que se quiera adoptar, debe quedar claro que un sistema no es un objeto natural. No existen sistemas en la naturaleza: se trata de una representacin, de una construccin deliberada de quien quiere estudiar las cualidades de una porcin de la realidad, en la que el observador elige los lmites, generalmente de manera no arbitraria para agrupar y visualizar interrelaciones de los elementos presentes. (26) La arbitrariedad en la delimitacin de lo que forma parte del sistema (S) y lo que es el entorno (no S), corresponde a la intencionalidad o propsito de quien lo observa, estudia o crea.

Se pueden proponer distintas definiciones, segn distintos autores. Segn cita Joel de Rosnay como la ms completa (27):

Un sistema es un conjunto de elementos en interaccin dinmica, organizados en funcin de un objetivo. En una pgina Web (28) referida al la TGS encontramos:

Se ha definido un sistema como un todo unitario organizado, compuesto por dos o ms partes, componentes o subsistemas interdependientes y delineados por lmites identificables de su suprasistema ambiente. Segn Toms Buch (29):
26 27

Toms Buch; Op. Cit. pag.123 Joel de Rosnay; Op. Cit. pag.80 de Hall & Fagen (1956). 28 Ideas, globalidad, interaccin: una nueva economa. (http://members.tripod.com/AndreaBenki/enfoque_sistemico.htm ), Dic. 2002

25

Es posible visualizar un sistema formado por elementos materiales como una mquina, y otros no materiales como ideas. Los elementos que componen un sistema pueden ser totalmente arbitrarios. Se puede tratar de un conjunto de mquinas, de un ser vivo, de una parte o de un conjunto de seres vivos, de un conjunto de partculas materiales, de conceptos, de partes de una mquina, de miembros de una sociedad, de entidades matemticas o an del universo entero...

Podemos pensar en actividades mediante las cuales los chicos puedan construir sus propias definiciones, previo a consultar otras ya elaboradas, despus de haber enumerado distintos ejemplos de sistemas conocidos.

Actividad N2
.

Construccin de una definicin de sistema

EGB 2 - EGB 3

Gua de preguntas para orientar una definicin propia de sistema Trabajando por grupos, en base a sta serie de preguntas, elaborar una definicin de sistema 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) Un sistema est formado por un elemento, por algunos, por muchos elementos ? Si tiene elementos constitutivos, estos tienen algn tipo de unin, vinculo o comunicacin ? Para qu sirven los sistemas ? tienen alguna funcin u objetivo ? El Sistema Solar, por ejemplo, tiene algn objetivo, para algo o alguien ? Los elementos de un sistema, tienen que estar en el mismo lugar y en el mismo tiempo, o no ? Si no tiene elementos, que tiene ? Los sistemas tienen leyes de funcionamiento ? Si tienen leyes, estn escritas, o dnde estn ? El cuerpo humano es un sistema ? La sociedad es un sistema? Un sistema puede estar conformado por seres vivientes y no vivientes al mismo tiempo ? Todo aparato, artefacto o dispositivo tecnolgico es un sistema?

Luego cada grupo puede exponer su propia definicin y l o la docente va armando en el pizarrn una lista los conceptos comunes y no comunes que van apareciendo, hasta conformar una definicin en la que todos estn de acuerdo, por consenso por votacin.

Ejemplos de definiciones construidas por los chicos en 7mo. grado ( 30):

Un sistema es un conjunto de elementos relacionados para lograr un fin. Los sistemas estn formados por distintas partes que estn unidas y relacionadas entre s

29 30

Toms Buch; Op. Cit. pag.124 Instituto Sarmiento, Villa Crespo, Cap. Fed., 1999.

26

Definicin de sistema tecnolgico (construida por los chicos por puesta en comn): Un sistema tecnolgico es cualquier dispositivo que estando compuesto por distintas partes interrelacionadas, funcionando en conjunto, sirven para lograr un objetivo o una funcin, que en general hace ms confortable la vida cotidiana.

Respecto del objetivo o la funcin, est implcito que en todo sistema existe una intencionalidad, siempre y cuando hablemos de un sistema artificial. Teleonoma (31) es el trmino que describe la cualidad de un sistema de tender hacia un objetivo o una finalidad. Puede haber finalidad en la intencin de creacin de un sistema o en la existencia del mismo. A los sistemas naturales no les podemos adjudicar intencionalidad a no ser que se crea en la existencia de entes metafsicos dios o dioses- (o civilizaciones superiores) que los hayan creado. Pero si nos es as, existen por alguna finalidad los animales, las plantas o el sistema solar? Tienen los seres vivos alguna finalidad para la cual viven? Son preguntas filosficas y hasta metafsicas. T. Buch reflexiona al respecto:

Esto constituye un problema filosfico arduo, afn a la pregunta acerca de la naturaleza de la conciencia y del pensamiento, y que recuerda las reflexiones de Turing acerca de si las computadoras piensan (...) Todo lo que sabemos acerca del funcionamiento del sistema nervioso hace pensar que es imposible que un animal tan pequeo como la hormiga pueda poseer una propiedad emergente como la conciencia, (...) tal vez slo hay comportamientos automticos muy complejos, programados genticamente con un asombroso grado de eficiencia (...) (32)

Se proponen a continuacin varias actividades para elaborar y construir grupalmente todos estos conceptos:

Actividad N3

Definiciones de Sistema

Docentes EGB 2 - EGB 3

Dando como consigna elaborar por grupos una definicin de sistema, en todas aparecern conceptos tales como: distintas partes o elementos; relacionados; vinculados; con un objetivo o fin. En una puesta en comn, anotar de todas ellas en el pizarrn los elementos comunes y no comunes y rearmar una definicin completa en la cual todos acuerden, para posteriormente compararla con alguna definicin de diccionario o enciclopedia.

31 32

Palabra de raz griega. Telos, finalidad y nomos, norma o ley. T. Buch. Op. cit. pag. 24.

27

Actividad N4

Propiedades de los sistemas

Docentes EGB 2 - EGB 3

Puede haber lugar para el debate, por ejemplo tirando preguntas como: si son lo mismo los sistemas naturales que los artificiales, si los elementos componentes tienen que estar en un mismo tiempo y/o en un mismo lugar o no, si el sistema solar o una clula tiene un objetivo o un fin, si los sistemas tienen slo elementos concretos o si tambin pueden ser abstractos, virtuales, etc.

Actividad N5

Propiedades de los sistemas

Docentes EGB 2 - EGB 3

Dividido el grupo total en dos o tres subgrupos (aprox. 10 particip.), se da la consigna de construir un sistema que funcione o una mquina, (en un tiempo dado), donde cada chico cumpla una funcin y sea parte del mismo, para despus representarla funcionando frente al resto. Se sobreentiende que el carcter de esta actividad es de expresin creativa, teatral. La construccin puede tener o no una finalidad, tener o no un producto.

Actividad N6

Clasificaciones posibles de los sistemas

Docentes EGB 2 - EGB 3

Despus del debate acerca de las propiedades de los sistemas, se pueden pedir ideas de cmo se podran clasificarlos ampliamente, siendo algunos ejemplos que posiblemente propongan los chicos tales como: a) naturales o artificiales; b) de un slo componente o de muchos; c) tangibles o no tangibles (materiales o abstractos); d) de escala microscpica, humana o csmica; etc., dependiendo la variedad del grado de creatividad de los chicos, aclarando despus que cada clasificacin encierra desde ya una subjetividad (las clasificaciones no son naturales), y por ende una intencin.

Actividad N7

Buscando ejemplos de sistemas

EGB 2 - EGB 3

Buscar entre todos ejemplos de distintos tipos de sistemas y luego proceder, a comparar, si responden a la definicin acordada entre todos. Qu pasa si alguno de los ejemplos no concuerda con la definicin, la definicin no es correcta o el ejemplo no es el correcto? Qu hacemos entonces?, modificamos la definicin? exclumos al ejemplo del mundo de los sistemas...?

28

Sistemas abiertos y sistemas cerrados

Se definen como sistemas abiertos aquellos que intercambian de alguna manera energa, materia y/o informacin con el entorno, y se podra decir que son todos los sistemas que conocemos.

Por el contrario son cerrados los que necesitan de una energa potencial de reserva, de tal manera que puedan mantenerse vivos por mucho tiempo sin recibir ni tener ningn intercambio con el entorno. En la prctica real no existen sistemas cerrados absolutos, ni ideales. Un sistema cerrado absoluto es slo una abstraccin, pero vale como referencia, ya que hay sistemas que son bastante cerrados, es decir casi absolutamente aislados del mundo exterior, aunque sea por un lapso de tiempo determinado.

En el caso de una cpsula espacial, aunque esta se alimenta de energa solar, recicla parte de sus desechos y adems intercambia informacin y recibe insumos del exterior. El conocido experimento Earth II en Estados Unidos, un hbitat experimental artificial aislado del exterior, con personas animales, insectos y plantas, fue proyectado para vivir, reciclar los desechos y estar incomunicados. A pesar de no haber sido exitoso en un primer intento, segua alimentndose del calor y de la luz del sol (externo al sistema). El nico sistema totalmente cerrado es el universo en s, por lo tanto segn la ley de entropa o degradacin de toda energa en calor, tarde o temprano terminar por volver al universo en un lugar absolutamente muerto y fro. (Si no es que, segn otra teora que parece perder terreno en base a los ltimos descubrimientos, volvera a contraerse por accin de las fuerzas de gravedad en un punto singular, para volver a estallar en otro bigbang).
SISTEMA CERRADO

SISTEMA ABIERTO

29

Los Sistemas Tecnolgicos

Haciendo un recorte de objeto del mundo de los sistemas para abocarnos a los sistemas tecnolgicos, definimos un sistema tecnolgico, en funcin de tres rasgos (33):

Interrelacin organizada Dinmica Sinergia

La cualidad de los sistemas tecnolgicos de poseer una interrelacin organizada de sus partes o, simplemente, de organizacin, constituye un punto central, porque esta pauta es la que representa a la lgica estructural a partir de la cual se desarrolla la solucin al problema al que ese sistema intenta dar respuesta. En otras palabras, la organizacin funcional de los elementos es la que define la solucin tecnolgica al problema a resolver.

Los elementos sueltos no constituyen un sistema por s mismos, ya que no existe relacin alguna entre ellos. No estn interrelacionados en funcin de una idea organizadora que permita inferir una respuesta a algn problema tecnolgico determinado. Esto puede expresarse diciendo que la suma de las partes no es equivalente a un todo.

Una segunda caracterstica importante de los sistemas tecnolgicos es lo que se denomina su dinmica. Por lo general, los sistemas tecnolgicos mquinas, artefactos, procesos, servicios, etc. realizan algo, no permanecen en statu quo, por lo que pueden ser caracterizados por una dinmica de cambio. Una excepcin son las estructuras resistentes (estructuras mecnicas, arquitectnicas, de soporte o transporte, etc.), que son sistemas estticos, ya que lo nico que procesan son fuerzas.

La caracterstica que nos ayuda a comprender un poco ms el comportamiento de los sistemas, es la sinergia. (34). Para entender este concepto, debemos tener
33 34

Excelente caracterizacin de los sistemas tecnolgicos de A.Alvarez y Aquiles Gay; INET, Op.Cit. pag. 14 Es una palabra que se toma de la biologa y que expresa una potenciacin mutua de la actividad biolgica, qumica o farmacolgica entre distintos componentes de un sistema o de una mezcla. La actividad del todo es,

30

en claro que el funcionamiento de un sistema no se puede predecir por el anlisis separado de las partes, sino que se define por el grado de adecuacin que existe entre ellas. Un ejemplo prctico surge de la gestin y productividad de los grupos de investigacin y desarrollo de distintas industrias o proyectos.

Muchas veces, juntar en una tarea comn a los mejores individuos de una determinada especialidad no da como resultado un trabajo eficiente; por lo que la tendencia que se est marcando en este sentido es la de convocar equipos ya conformados, en lugar de personas sueltas, a fin de que muchos aspectos conflictivos que surgen de la interaccin no se conviertan en obstaculizadores del fin propuesto. En este sentido, existen cualidades de carcter adaptativo y actitudinal, que resultan tan importantes como las competencias profesionales de cada individuo que conforma el equipo.

Desde el punto de vista del enfoque sistmico, podramos decir que as como la suma de partes no constituye el todo porque estara faltando la organizacin, la suma de las acciones individuales de cada una de las partes tampoco determina la accin total del sistema, porque faltara la interaccin conjunta y cooperativa, la sinergia.

Joel de Rosnay, para su obra El Macroscopio... enuncia tres principios con el fin hacer un aporte para la comprensin del mundo y que podemos tener en cuenta totalmente en este campo de la educacin tecnolgica: elevarse para ver mejor, unir para comprender mejor, y situar para actuar mejor.( 35)

as, superior a la suma de las correspondientes a los componentes individuales. Es la accin conjunta o cooperacin de dos o ms rganos o formaciones anatmicas hacia un fin comn. El incremento de la accin de diversas sustancias cuando actan conjuntamente. Idem Op. Cit. INET pag. 35 Joel de Rosnay, Op. Cit. pag.3

31

El aspecto estructural y el aspecto funcional de un sistema

Al analizar un sistema hay dos rasgos caractersticos que permiten describirlo para comenzar a interpretarlo ordenadamente y en definitiva entenderlo. Un aspecto est relacionado con la organizacin en el espacio, y es el que llamamos estructural. El otro aspecto, el funcional, lo observamos segn la organizacin en el tiempo, es decir, el que describe los procesos que se dan en el transcurso del tiempo, independientemente de su estructura.

Estructura y funcin son conceptos que a menudo se interpretan como antitticos. Qu es ms importante, la estructura o la funcin? Es la estructura la que determina la funcin, o la funcin incide en la el diseo de la estructura? Para la TGS esta dicotoma es tan vieja como intil, especialmente en las ciencias sociales. Estructura y funcin son dos enfoques complementarios de una misma realidad y ninguno por s solo describe acabadamente el sistema. Sin estructura no habra funcin y viceversa. La diferencia reside en si se pone nfasis en la importancia de uno sobre otro. Cada elemento se halla ubicado en la estructura de acuerdo con la funcin que le compete y de la relacin con los dems elementos. ( 36)

Para describir simblicamente una unidad funcional, ya sea esta un sistema a estudiar o una parte de otro ms amplio, utilizamos la simbologa de la caja negra (37), que define a la vez una unidad estructural y funcional. Posteriormente nos va a permitir construir y/o comprender diferentes modelos abstractos de caractersticas didcticas fciles de entender de sistemas sencillos o muy complejos. Todo depender de cual es el objetivo a alcanzar y la profundidad de comprensin deseada, y, obviamente acorde a la edad y al ciclo escolar educativo con el que se trabaje.

La caja negra es una metfora de lo desconocido. No se sabe que ocurre dentro de una caja negra, pero s qu entra en ella y qu sale. Es ms: la caja negra
36

Ricardo A. Guibourg, Introduccin al conocimiento cientfico, Mdulo 5, pag. 36; Eudeba, Buenos Aires, 1986 37 El trmino caja negra proviene de la psicologa conductista. Planteaba que la psicologa deba estudiar la relacin entre estmulos y respuestas del individuo a modo de causas y efectos, ya que la lgica de funcionamiento la mente es inabordable, adems de no ser objeto de estudio ni relevante para el estudio de la conducta. La finalidad era no abordar el objeto desconocido, es decir la mente. Desde nuestro enfoque, la nocin de caja negra es un concepto ordenador, para abordar lo desconocido en etapas sucesivas de estudio.

32

est definida por la relacin entre lo que entra y lo que sale. Se la puede someter a pruebas, modificando la entrada para ver cmo se modifica la salida, y sacar de esto conclusiones acerca de lo que ocurre en su interior. Tambin se puede disear un sistema para que materialice la caja negra.( 38)

En el aspecto estructural se pueden diferenciar elementos componentes de todo sistema: (39)

1) Un lmite: que define las fronteras que separa al sistema de lo que no se considera como parte de ese sistema. A veces el lmite es concreto, real, tangible; otras veces slo abstracto o conceptual. Dentro de la primera clasificacin puede ser la piel del cuerpo, la carcaza exterior de un automvil o de un electrodomstico, el edificio de una institucin, o las paredes de un aula, etc. En el segundo, los bordes de una ruta en una red vial, el exterior de las partes componentes de una computadora o un

sistema de audio o video, el lmite o la ubicacin geogrfica de un grupo poblacional, o la pertenencia de un grupo de elementos.

2) Elementos o componentes: que pueden ser enumerados y agrupados por categoras, familias o poblaciones. Son por ejemplo las molculas, las clulas, las personas, las instituciones, las mquinas, los caminos, el dinero, los componentes electrnicos, elctricos o mecnicos, etc.

3)

Depsitos: en los que se almacenan los componentes o elementos, ya sean materia, energa o informacin. Son los tanques, reservorios, bancos, memorias de ordenador, bibliotecas, cintas magnticas, filmes, etc. Son depsitos en cuanto no hay ningn tipo de transformacin de los elementos, (en ese caso adquieren ya una categora funcional, como ser por ejemplo un tonel de fermentacin de frutas o cereales). Pueden haber transformaciones a muy largo plazo por accin del tiempo y de la naturaleza propia de los elementos, pero son en realidad efectos no deseados, como ser degradacin de papeles o libros, desgaste de cintas magnticas, oxidacin de materiales, etc.

38 39

T. Buch, Op. cit., pag. 408 Clasificacines tomadas de Joel de Rosnay, Op. Cit. pag. 87

33

4)

Canales de flujo: que permiten el intercambio de materia, energa o informacin entre el sistema y su entorno, o entre los componentes o subsistemas del sistema. Pueden ser tuberas, cables, nervios, venas, pasillos, papeles, rutas, canales, gas, lquido, slido o espacio vaco.

Actividad N8

Aspectos estructurales de los sistemas

EGB - Docentes

Juego tipo tutti fruti de competencia en grupos, con puntaje: Teniendo cada subgrupo una hoja dividida en 3 columnas, Limites, Depsitos, Canales de flujo, a la orden del coordinador y con una letra del abecedario elegida al azar, completar en cada columna un elemento perteneciente. Por ejemplo, con la letra c, tendremos: carcaza como lmite, condensador (elctrico) como depsito y cable como canal de flujo. Paso seguido se procede a comparar entre jugadores, poniendo 20 puntos a quien haya sido el nico en completar una columna, 10 puntos si tiene elementos distintos pero igualmente vlidos y 5 puntos para elementos repetidos entre grupos. Ser ganador el grupo que mayor puntaje haya logrado al terminar el juego. Nota: no se agrega una columna de elementos o componentes porque pueden ser infinitos, y prcticamente cualquier elemento sera vlido.

El aspecto funcional: los principales rasgos funcionales de todo sistema son los siguientes:

1)

Flujos: de materia, energa o informacin que circulan entre el sistema y su entorno o entre los componentes o subsistemas del sistema.

2)

Vlvulas: controlan los caudales de los diferentes flujos. Reciben una informacin que se traduce o se transforma en una accin que puede ser la interrupcin o el paso, parcial o total del elemento que fluye. Es una canilla, un interruptor, una vlvula orgnica, un director, un coordinador, un catalizador, etc.

3)

Transformadores: Elemento en el cual ocurren el o los procesos de transformacin de los insumos (materiales o energticos) en otros productos y de un tipo de energa en otro, de materia en energa, de informacin en informacin, de alteracin de las propiedades de sustancias por accin del tiempo, la presin, la temperatura, etc.. Pueden ser reactores qumicos, mezcladores, mquinas, artefactos, dispositivos mecnicos, pticos, circuitos y componentes elctricos, electrnicos, electromecnicos,

34

electromagnticos, instituciones, grupos de pertenencia, materiales con propiedades de transformar un tipo de energa en otro, etc.

4)

Retardos: de las diferentes velocidades de circulacin. Pueden ser intencionales o ser caracterstica de las diferentes propiedades de los materiales o medios que conforman los canales de flujo. Se puede dar el caso en que un retardo implique una transformacin slo por accin del tiempo (de un elemento qumico, por ejemplo). En este caso de un canal de flujo con esta caracterstica intencional, se la considerar un elemento de transformacin, un transformador.

5)

Bucles de realimentacin: desempean un papel determinante en el comportamiento de los sistemas con algn tipo de regulacin o totalmente autorregulados. Estructuralmente son canales de flujo aunque

funcionalmente, por su disposicin en el sistema generan acciones que limitan o amplifican los procesos, y por ello los consideramos un elemento funcional.

Hay sistemas donde la estructura es a su vez la funcin. Es el ejemplo de las estructuras propiamente dichas que sirven como funcin estructural de otros subsistemas, como la estructura resistente de una edificacin, o el esqueleto de cualquier animal o ser humano. Es un sistema en si mismo porque cada componente o elemento tiene una funcin determinada. En un edificio, tanto las bases, las columnas, las vigas y las losas cumplen funciones diferenciadas y en el conjunto estn relacionadas por leyes (de la fsica y de la estabilidad en este caso) y encajan con las distintas definiciones de sistema.

Este tipo de sistemas, estticos se diferencian de los dinmicos porque no hay flujos ni transformaciones de materia, energa e informacin. Si hay transmisiones de energa y transformaciones en la forma, pero en una escala temporal muy amplia y no forman parte del diseo del sistema o el objetivo que debe cumplir, aunque se pueden prever.

Un sistema conceptual como el de clasificaciones o categoras es tambin un sistema esttico- porque tambin relaciona un conjunto de elementos. Se trata de un sistema con partes vinculadas por reglas establecidas (artificialmente por 35

nosotros), relativas a propiedades o atributos de los elementos (naturales o artificiales), en el mbito del conocimiento. Un programa informtico, con su cmulo de instrucciones tambin es un sistema esttico en la medida que est escrito o almacenado en un archivo en una memoria de computadora, y que al ejecutrselo controla un proceso dinmico (de procesamiento de la informacin), de otro subsistema.

Actividad N9

Elementos estructurales y funcionales de los sistemas

EGB3 - Docentes

Tomar un sistema que sea familiar, como un artefacto electrodomstico o una institucin como una escuela, por ejemplo y en una tabla completar todos los elementos estructurales y funcionales que se puedan identificar.

Elementos estructurales
Lmites Componentes Canales de flujo Depsitos Flujos

Elementos funcionales
Vlvulas Transformadores Retardos Bucles de realimentacin

El desarrollo de esta actividad puede darse con este ejemplo de un secador de pelo: Elementos estructurales
Lmites Componentes Canales de flujo Depsitos Flujos

Elementos funcionales
Vlvulas Transformadores Retardos Bucles de realimentacin Fusible trmico: (Sensor/ interruptor por temperatura)

Carcaza exterior

Resistencia Cables Interruptor Motor Turbina Tornillos

Tubo Cables Rejilla

No tiene

Aire fro Aire caliente

Interruptor Resistencia de Motor encendido y Turbina regulacin

No tiene

En el caso de un sistema social, que podra ser una institucin escuela, el cuadro nos dara las siguientes categoras:

36

Elementos estructurales
Lmites Paredes, techos, etc. Componentes Aulas, oficinas, elementos didcticos, personal, docentes, alumnos, etc. Canales de flujo Depsitos Flujos

Elementos funcionales
Vlvulas Transformadores El alumnado con sus docentes, en momento de aprendizaje; el grupo docente con sus coordinadores Retardos Posiblemente inintencionales: Prdidas de tiempo, repeticin de contenidos, ineficiencias pedaggicas en general. Bucles de realimentacin Innumerables, ya que la cotidianeida d del quehacer educativo es modificada momento a momento segn los acontecimientos

De Aulas, informacin: archivos. todos los soportes, adems de la palabra oral. De personas: los canales adecuados de circulacin.

Informacin. Decisores Personas segn cargo Materiales jerrquico ocupado en la organizacin. Promocin de ao o grado, aprobacin de materias, etc.

Es interesante observar como se han podido encuadrar dos sistemas totalmente dismiles en las mismas categoras presentadas, y que sin embargo tienen elementos que conceptualmente comparten una misma naturaleza sistmica, lo cual nos permite visualizar una dimensin ms global del fenmeno estudiado.

37

Materia, energa e informacin

Un da el Sr. Martn comenz a tirar piedritas al toldo de su vecino, en cantidad. Otros vecinos que lo observaban a veces por la ventana no entendan su extraa actitud Cul es ser su intencin?, se preguntaban. Ser que lo quiere molestar hacindole ruido, supone uno; quiz su vecino necesite acumular peso para alguna cosa y el Sr. Martn colabora, piensa constructivamente otro; quiz hace algo til con el polvo al triturarlas, intuye un tercero...

Si analizamos la funcin de las piedritas en cada caso, en a) el Sr. Martn le estara transmitiendo al vecino una informacin; en el caso b) Martn le entregara energa; y en el c) un material como insumo. Conclusin: Una simple piedra puede cumplir con las 3 funciones de acuerdo a cmo se la encuentre incluida en la estructura de un sistema o un proceso. (40)

Los sistemas, cuando son abiertos, tienen una relacin necesaria con el entorno, sin el cual el sistema muere. Inclusive, si permanece inactivo, necesita por lo menos algn tipo de insumo (energa y/o materiales) para mantenerse servible o til, porque de lo contrario, se degrada. Slo con pensar en alguna mquina vieja, que aunque haya sido abandonada en perfecto estado, al cabo de un tiempo ya no funciona por la oxidacin de los distintos metales, la falta de lubricacin la accin de la dilatacin y contraccin por la temperatura, la degradacin de otros materiales, etc.

Pero el sistema an vivo (no viviente), al tener que cumplir la funcin para la cual fue diseado, procesa los insumos de entrada para darnos los productos a sus salida, siendo para ambos casos, como ya se ha descrito, materia, energa e informacin.

En este captulo se profundiza un poco acerca de estos tres conceptos fundamentales.

40

Adaptacin de una idea original del Ing. Jorge Petrosino.

38

La materia
Definindola como todo lo que ocupa espacio y posee masa, nos interesar clasificarlas de acuerdo a las propiedades que nos interesa estudiar respecto del objetivo de nuestra clasificacin. Podemos clasificarla segn el estado,

dependiendo de la temperatura (si es slida, liquida o gaseosa), respecto del calor (aislante o transmisor), de la luz (transparente o semi, opaco), la conductividad o no de la corriente elctrica, (propiedades elctricas), maleabilidad, flexibilidad, dureza, resistencia, (propiedades mecnicas), composicin, complejidad; si son orgnicos o inertes, (propiedades qumicas), naturales, artificiales, etc., adems de la relacin entre sus propiedades y sus usos especficos. En los sistemas, la materia se presenta en forma de materiales que sirven como insumos o son productos de procesos de transformacin.

La energa
En la fsica clsica, la materia y la energa se consideraban dos conceptos diferentes que estaban detrs de todos los fenmenos fsicos. Los fsicos modernos, sin embargo, han demostrado que es posible transformar la materia en energa y viceversa, con lo que han acabado con la diferenciacin clsica entre ambos conceptos.(41) Materia y energa constituyen un continuo que ha sido expresado en la famosa frmula de Einstein E=mc 2 (la energa es igual a la masa multiplicada por el cuadrado de la velocidad de la luz). De modo que masa y energa son lo mismo; o, para decirlo con mayor rigor, la masa es uno de los estados posibles de energa. Este descubrimiento ha abierto el camino para la produccin de la energa atmica, que consiste simplemente en transformar energa de un estado en otro. (42)

Siendo desde ya un concepto estudiado desde las ciencias naturales, siempre se necesita de algn tipo de energa para cualquier proceso de transformacin esperado, cuando no un sistema que tiene por nico fin transformar un tipo de energa para obtener otra (ejemplo: motor de nafta, turbina hidroelctrica, panel solar fotovoltaico, etc.).

41 42

De la definicin de energa de la Enciclopedia Encarta 98 de Microsoft. Ricardo A. Guibourg; Op. Cit. pag. 30

39

Definiendo a la energa como la capacidad de un sistema fsico para realizar trabajo, los tipos de energa que conocemos son: cintica, potencial, trmica, electromagntica, elctrica, qumica, atmica (o nuclear). Todas las formas de energa pueden convertirse en otras mediante los procesos adecuados, y todas las formas de energa se degradan como ltima transformacin en calor. Esta propiedad es llamada termodinmica. entropa y es estudiada especialmente por la

No hay produccin de trabajo sin concentracin previa de energa, presente en algn depsito de energa potencial (sol, gasolina en un coche, represa hidroelctrica, acumulador o caldera de vapor). Esta energa corre de esta reserva hacia un sumidero donde se desordena y se dispersa (entropa). Las leyes de Carnot demuestran que esta prdida de energa es necesaria para el funcionamiento de cualquier mquina. Cuanto mayor es la cada de potencial, mayor es la cantidad de trabajo producido. En una mquina trmica (mquina de vapor, caldera de calefaccin), esta cada se realiza desde la caldera (fuente caliente) al condensador (fuente fra). Para liberar cualquier energa potencial se necesita paradjicamente una cantidad muy pequea de energa: la energa del control de mando o informacin. (43)

A esta capacidad para liberar grandes cantidades de energa gracias a la propiedad de amplificacin de la informacin se la llama habitualmente poder. El poder es, por consiguiente, el control de la potencia. (44)

Desde mi parecer cambiara la definicin por: El poder es, por consiguiente, la potencialidad de controlar la potencia. Un lder, tanto democrtico como autoritario, al tomar decisiones, genera acciones de enorme despliegue de potencia y energa, independientemente de su correccin o de su degeneracin.

J. De Rosnay agrega: Pero el efecto de amplificacin de la informacin modifica las relaciones de fuerzas. El poder de decisin, para aplicarse, exige un basculamiento (oscilacin) del equilibrio de fuerzas. Es por esta razn simple por la que es preciso conseguir en toda asamblea, consejo o jurado una mayora, aunque

43 44

Joel de Rosnay, Op. Cit. pag.125 Joel de Rosnay, Op. Cit. pag.126.

40

no sea ms que de una persona. Es por lo que tambin, la toma de poder pasa muy a menudo por una toma del control de los medios que permiten liberar la potencia.45

No es el objetivo de este trabajo ahondar ms en el tema de la energa. Para ello hay material especializado y expertos en el tema. Nuestro foco en la educacin tecnolgica ser entonces reconocer los distintos tipos de energa utilizados en los diferentes sistemas, ya sea que los estudiemos especficamente (telfono, automvil, calefn, lamparita, estufa, velero, etc.), o que los mencionemos dentro de ejes temticos (medios de comunicacin, medios de transporte, inventos del siglo XIX, artefactos domsticos, etc). Tambin se puede estudiar el papel de la energa en sistemas de gestin, organizaciones, instituciones o unidades de produccin de bienes o de servicios. No es habitual tener presente qu tipos de energa fluyen y se controlan al estudiar estos sistemas blandos en las distintas disciplinas correspondientes. Un texto escrito que ha necesitado relativamente poca energa para ser escrito, puede generar enormes procesos de liberacin... de energa, y con slo pensar en los manifiestos o en la divulgacin de nuevas ideas que generaron grandes revoluciones sociales en la historia, como ser entre tantas la revolucin francesa de 1789 y sus rplicas, o la Rusa de 1917 y por qu no la de 1989.

Actividad N10

Clasificaciones posibles de materia y/o energa

Docentes EGB 3

Tanto para la materia como para la energa es ms adecuado desde una ptica significativa que los propios alumnos establezcan las posibles clasificaciones, recortando posibles mbitos de uso. Por ejemplo, como parte de un tema ms amplio se puede proponer: 1. Enumerar materiales, utilizados en la construccin, o en la cocina, o en artefactos elctricos / electrnicos, o en el aula, o en un taller mecnico, etc. O ms especficos como los utilizados para la fabricacin de determinado producto. 2. Hacer una tabla con los materiales enumerados y columnas donde consten algunas de las distintas propiedades arriba mencionadas, marcando con una X los atributos que posee. Tambin las propiedades (conocidas de los materiales) pueden ser enunciadas previamente por los mismos chicos partiendo del sentido comn o de contenidos vistos anteriormente. Tambin para la energa se les puede pedir a los chicos que enumeren los distintos tipos de energa que conocen. Generalmente se superpondrn con distintos nombre formas de energa de una misma naturaleza, como solar o calrica con trmica o electromagntica, siendo funcin del docente aclarar incluye a cual, o las diferencias entre ellas.

45

Joel de Rosnay, Op. Cit. pag.126

41

Un primer acercamiento desde la ptica de la educacin tecnolgica de la transformacin de los distintos tipos de energa es a travs de una actividad como la de realizar un cuadro de dos entradas con todos los tipos de energa enumerados previamente, como se muestra a continuacin, y donde se pueden poner en los cruces respectivos los artefactos, dispositivos, materiales o sistemas que transforman un tipo de energa en otro, en los dos sentidos.

Actividad N11 Sistemas que transforman un tipo de Docentes EGB 2 energa en otro - EGB 3
Confeccionar una tabla de doble entrada donde se enumeren todos los tipos de energa conocidos, tanto horizontal como verticalmente. Se establecen los horizontales como energa de entrada y los verticales como de salida. Buscar por cada combinacin (interseccin), qu aparato o dispositivo conocido, cuando lo hay, transforma uno en otro. Se puede elaborar grupalmente un cuadro gigante y en cada interseccin ubicar, siempre y cuando exista, el dibujo o la foto del sistema indicado.

En el siguiente cuadro se muestra la tabla de la actividad y se dan como ejemplo se enumeran cinco de estos casos.

42

Cuadro N

ENTRA
Electromagntica

Potencial (gravitatoria) Cintica

Magntica

Calrica Qumica Potencial (gravitatoria) Cintica

4 2

SALE

Electromagntica Elctrica Magntica Nuclear Elica Solar Hidrulica

Ejemplos:
Entra energa...

1. 2. 3. 4. 5.

Resistencia elctrica Pila o batera Calentador solar (lmina negra) Molino de viento Ventilador

Sale energa...

Hidrulica 43

Elctrica

Qumica

Calrica

Nuclear

Elica

Solar

Aquiles Gay propone un modelo didctico para representar todas las transformaciones de energa entre s, mediante la construccin de una doble pirmide triangular, cuyo desarrollo se muestra a continuacin:

Actividad N12

Transformacin y transmisin de la energa mecnica

Docentes EGB 3

Elegir un dispositivo que transmite movimiento, otro que lo transforma y otro que lo genera. Hacer un diagrama de un bloque de cada uno, detallando qu entra, qu sale, y qu proceso de transformacin ocurre. Luego unrlos en el orden que se quiera dndole algn sentido al sistema.

Dentro de un eje temtico o proyecto tecnolgico con el tema de los medios de transporte, es interesante construir grupalmente una tabla descriptiva de las distintas fuentes de energa que utilizan los ms variados medios de transporte para su movimiento, ya sean terrestres, martimos, areos o espaciales.

44

Actividad N13

Aplicaciones de la energa: los medios de transporte

EGB 2 EGB 3

Divididos en 4 grupos diferentes, asignarle a cada grupo un tipo de medio de transporte como ser terrestres, martimos, areos o espaciales. Debern enumerar los transportes que conocen del tipo de medio en que se mueven y en una tabla especificar el tipo o los tipos de energa que usa para impulsarse.

Un ejemplo de esta tabla es el siguiente:

Fuente energa con el que se impulsan
Solar

Transporte

Automvil Camin Autobs Elevacin y desplazamiento de bultos Tren de levitacin de alta velocidad Tren a vapor Tren elctrico Tren Diesel

X X X X

X X X X

Terrestre

Paso seguido se pueden detallar dentro de un mismo tipo de energa cules son los insumos que se utilizan como fuente de energa qumica, como ser las naftas, el gasoil (diesel), el gas (GNC), etc. y as sucesivamente para cada tipo de transporte y para medio.

Electro magntica

Electrica

Atmica

Qumica

Calrica

Medio en el que se mueven

45

La informacin
En el estudio de un sistema, no slo existe, como vimos, intercambio de materia y energa entre sus partes o con el entorno. Tambin hay intercambio de informacin, que puede ser generada, procesada, transformada, transmitida o almacenada por distintas partes de un sistema. Por lo tanto consideramos a la informacin como un tercer ente o magnitud respecto de la materia o la energa.

Tener presente la naturaleza de la informacin, como fenmeno de la naturaleza, de la sociedad humana o del mundo artificial es parte imprescindible de una concepcin crtica de los fenmenos que hacen a la lgica de nuestra realidad. El concepto de informacin es de por s artificial, es una construccin conceptual, porque implica un proceso de abstraccin, una simbolizacin de aspectos de la realidad mediante una particular forma de intercambio de energa y/o materia.

No quita que los sistemas naturales no tengan intercambio de materia o energa que desde nuestras categoras cumplen la funcin de transmisin de informacin, en cuanto codificacin y decodificacin de mensajes, pero dando por supuesto que no existen conciencias con la capacidad simblica de codificar y decodificar. Los actos condicionados de ciertos animales superiores o la capacidad de entender ciertas rdenes como generadoras de ciertas acciones, no implican abstraccin del mundo real. Pero no es un tema cerrado sino en debate, principalmente por la capacidad de los simios de simbolizar. Entonces dnde establecer el lmite entre las capacidades humanas que nos diferencian de las del mundo animal? hace falta establecer un lmite preciso? no nos podemos conformar con una frontera de tipo gradual?

Pero volviendo a la informacin, se la puede analizar desde tres objetos de estudio distintos: a) desde su naturaleza fsica, es decir por medio de qu magnitudes fsicas se manifiesta; b) desde su naturaleza matemtica como teora de la informacin a partir de los estudios de C. E. Shannon; o c) desde sus significaciones a partir de la semiologa como ciencia social. Estas tres dimensiones de la informacin son totalmente prescindentes unas de otras. Desde la naturaleza fsica no importan en absoluto las cualidades o atributos del mensaje; desde el punto de vista de la teora de la informacin no tiene ninguna importancia el medio de transmisin ni el mensaje, y para el estudio lingstico, no tiene ninguna 46

incumbencia la naturaleza fsica o matemtica. Pero desde una ptica crtica y sistmica, no podemos perder de vista la presencia de estas tres dimensiones en nuestro anlisis del fenmeno de la informacin.

Desde el punto de vista de la fsica, a diferencia de la materia o la energa, la informacin no es un ente real sino que es una construccin abstracta, por medio de una decodificacin que se manifiesta mediante una forma que adquiere la energa, la materia o ambas combinadas, moduladas (transformadas) segn determinadas pautas, reglas, leyes, cdigos, etc. Modulacin significa una variacin a lo largo de un perodo de tiempo de una cantidad. Ya sean voltios, bolitas, golpes, notas, etc. Las palabras emitidas por una persona son producto de la voz modulada (reformada) por las distintas formas que toma la boca y los msculos, labios y dientes asociados, que actan como filtro de la voz generada por las cuerdas vocales produciendo las variaciones que hacen posible los distintos fonemas (46).

Las ondas de radio son variaciones de la energa electromagntica, modulada analgicamente por un sonido, por medio de un circuito adecuado. Las palabras o letras impresas son tinta modulada sobre un papel (soporte).

Sistema emisor
Materia o energa portadora (VOZ) Mensaje a modular (ORDEN MENTAL) Sistema modulador (BOCA) Mensaje Codificado o modulado
(PALABRA O SONIDO EMITIDO)

Una vez que esa informacin emitida previamente codificada (modulada segn un cdigo)- entra a un dispositivo receptor, este acta en funcin del efecto que esa variacin de energa o materia produce en el artefacto que la recibe y procesa. Por ejemplo, al oprimir los suaves botones de un microondas, lo que para nosotros es una informacin a dar, para el sistema microondas son unos y
46

Fonema: es la unidad del habla para cada sonido propio de determinado idioma. Son todas las combinaciones silbicas posibles de determinada lengua.

47

ceros elctricos que activan o no determinadas variables elctricas que determinan ms o menos minutos, ms o menos potencia de radiacin.

Muchos sistemas tienen por fin nico el procesamiento de la informacin, (y el caso paradigmtico es el del ordenador). Pero, sistemas de informacin pura en s misma no existen, comenzando por que la informacin es materia y/o energa modulada y todo proceso necesita consumir energa, (que tiene que ser provista por algn medio, material o energtico), para recibir, realizar trabajo (procesar) y devolver o almacenar la informacin

Desde la teora de la comunicacin, la informacin adquiere el carcter de tal si hay un emisor que la produjo por medio de una codificacin y un receptor destinatario de la informacin, que a su vez la decodifica o la identifica como tal.
Canal de flujo de EMISOR (codificador) la informacin RECEPTOR (decodificador)

Mensaje Retorno de la informacin (feedback)

El mensaje siempre tiene un emisor que lo genera y es enviado si ste emisor tiene (o supone que existe) un receptor que lo recibe. Desde el nivel semitico, es decir del de los significados, el emisor y el receptor deben tener un mismo cdigo, hablar un mismo idioma, para que el mensaje sea decodificado (entendido), es decir que sea eficaz, ya que no alcanza con que los mensajes sean de una misma naturaleza fsica. El mensaje siempre necesita un soporte que lo transporte (un medio que haya podido ser modulado, desde el punto de vista fsico). (47)

La recepcin del mensaje puede verse dificultada por el ruido (interferencias radiales o de otro tipo, mal funcionamiento del sistema receptor, propiedades no adecuadas del medio que las transporta que degradan la calidad del mensaje, incompatibilidades en los cdigos, etc.)

47

R. A. Guibourg, op. cit., pag. 24.

48

En el ejercicio que sigue, observando los distintos ejemplos se pueden aclarar los conceptos descriptos.

Actividad N14

Componentes de la comunicacin

Docentes EGB 3

Configurar una tabla como la que se muestra en el cuadro de abajo tratando de diferenciar y completar los distintos componentes, emisor, codificador, decodificador, receptor, canal de flujo, elemento modulado, soporte del mensaje y tipos de ruidos de los ejemplos de comunicacin que se presentan, tomando alguno como ejemplo, y agregando (individual o grupalmente otros ejemplos). Variante: Completados por el docente o por otro grupo de alumnos o docentes los distintos tems, deducir de que ejemplo de comunicacin se trata.

Ejemplo

Emisor

Quin codifica el mensaje

Quin decodifica el mensaje

Receptor

Medio o canal de flujo de la informacin

Soporte del mensaje

Qu energa o materia se modula

Tipo de ruidos que pueden interferir

Charla entre personas

Persona

Persona

Persona

Persona

El aire

La voz

Energa sonora (vibracin del aire)

Otros sonidos

Emisin de radio

Persona o grabacin

Sistema emisor antena emisora

Radio receptor

Persona

El espacio

Onda electromagntica portadora Panel (chapa, pared, etc)

Energa electromagntica

Otras emisiones de la misma energa Obstrucciones visuales

Seal de trnsito Noticia en el diario

Cartel

Diseador o dibujante

Persona o conductor

Persona o conductor

El espacio

Tinturas de colores

Persona

Sistema de impresin

Persona

Persona

Papel

Papel

Tintas

Mala calidad impresin Interferencia s elctricas y/o mecnicas (cable cortado o mal contacto)

Comunicacin telefnica

Persona

Aparato telefnico

Aparato telefnico

Persona

Cable conductor

Seal elctrica

Seal elctrica

Desde su naturaleza matemtica, la informacin haba permanecido como una nocin cualitativa y sin gran inters si no se hubiera sido capaz de medir con precisin la cantidad de informacin contenida en una mensaje circulante en una lnea de transmisin. Esta medida, efectuada al final de los aos 40, llev a una verdadera revolucin en las matemticas, en la fsica y en la electrnica. Su impacto

49

fue particularmente marcado en el dominio de la ciberntica, de la informacin y de las telecomunicaciones. (48)

La teora de la informacin marca ciertos conceptos determinantes:

Esta teora, no trata sobre los contenidos, sobre su significado, veracidad u otras cualidades de la informacin contenida en los mensajes, sino sobre su forma.

La informacin que circula por una va de transmisin se degrada de manera irreversible (anlogamente a la energa). Es necesario aplicar energa para mantener la calidad de la informacin (sin ruido) ( 49).

Para transmitir informacin es necesario gastar energa. Esta energa se debilita y es preciso amplificarla

Se pueden intentar distintas clasificaciones de la informacin, como en el caso de la materia, segn los propsitos perseguidos o el objeto de estudio. Pero dentro de los sistemas tecnolgicos, una forma de categorizarlos puede ser segn que la informacin pueda ser modulada en forma analgica o digital.

Informacin analgica e informacin digital Es pertinente hacer un lugar en ste trabajo a la nocin de lo analgico y de lo digital por la relevancia que tienen en nuestra poca y en el lxico cotidiano- estos conceptos; que adems son parte constituyente de los ms variados sistemas tecnolgicos, y no slo informticos. Se entiende por analgica la forma que adquiere una seal (50) que servir de informacin si vara en forma anloga (proporcional) a la variacin (o no) de una

48

Joel de Rosnay Op. Cit. pag. 157. Asimismo agrega La medida d e la informacin es el resultado de una convergencia muy notable de esfuerzos independientes emprendidos, hacia el final de los aos 40, por ingenieros de telecomunicaciones y servomecanismos, matemticos, tericos de la mecnica estadstica y fsicos. La teora de la informacin deba nacer de estos trabajos y culminar en el libro de Shannon y Weaver, The Mathematical Theory of Communication. 49 Generalmente mediante estaciones repetidoras (renovadoras) de la seal. 50 Seal: variacin de una magnitud fsica que se puede transmitir de un lugar a otro. Generalmente la seal es una variacin de corriente o tensin elctrica u onda electromagntica en un determinado perodo de tiempo.

50

magnitud fsica generada por algn tipo de transductor (51) ya sea de temperatura, sonido, humedad, presin, etc. En el termmetro clsico por ejemplo la variacin de la longitud de la columna del lquido (mercurio, alcohol, etc.) es anloga a la variacin de temperatura.

TEMPERATURA

VOLTS

TIEMPO

TIEMPO

En el primer grfico se representa la variacin de la temperatura en funcin del tiempo, graficado -por ejemplo- a partir de la lectura de un termmetro, marcando puntos que representan la temperatura registrada en cada unidad de tiempo (predeterminada)es decir, cada cinco minutos por ejemplo. El segundo representa la variacin de la tensin obtenida a partir de un sensor de temperatura -con su circuito asociado de amplificacin y lectura-. El segundo es anlogo al primero, pero no son iguales porque se manifiestan con magnitudes de fenmenos fsicos diferentes: variacin de temperatura en el primero segn la altura marcada por la columna del mercurio, y tensin elctrica en el segundo. Para ser seales analgicas debern seguir las mismas variaciones en forma proporcional a la temperatura que se desea medir. La variacin de la temperatura puede tener infinitos estados intermedios entre dos puntos cualquiera, lo mismo la representacin analgica en tensin elctrica, o con cualquier otra magnitud.

A diferencia de la seal analgica, la digital es generada por un dispositivo (generalmente electrnico), que codifica previamente el valor cuantitativo de cada punto medido analgicamente (llamado muestra) de la curva, en un nmero que representa el valor respectivo, (comnmente en un sistema numrico binario de unos y ceros o si o no), pero representados, no por un nmero simblico sino por la presencia o no de carga elctrica en las cifras (o cajas) llamados bits.

51

Dispositivo que convierte una magnitud fsica en la variacin de una corriente generalmente- elctrica, o viceversa. Un micrfono convierte las vibraciones de un sonido en vibraciones (oscilaciones) de corriente elctrica. Un altavoz cumple la funcin opuesta ya que convierte las variaciones de tensin en movimiento del cono del parlante en forma anloga a cmo fue grabado o generado por un sonido al ser grabado.

51

VOLTS

Una muestra...

TIEMPO

...de valor numrico expresado en binario 10011101, es decir un byte de 8 bits

BIT

1 0 0 1 1 1 0 1

El valor de un nmero binario en su equivalente decimal se establece mediante el valor que tiene cada 1 segn su posicin. El valor de las posiciones es el siguiente:
2= 128
7 0

2= 1

1 0 0 1 1 1 0 1
El nmero 10011101 vale la suma de los valores de los unos segn su posicin, (los ceros no tienen valor). En ste ejemplo el nmero binario vale 157 en decimal. Cada posicin o casilla de cifra es un bit y el conjunto de 8 bits es un byte. El mayor nmero posible de ser representado con 8 bits es el 11111111, o lo que vale en decimal 255.

Esta informacin (codificada en sistema numrico binario) acerca del valor de un punto determinado en una curva (en este ejemplo), se puede procesar, es decir sumar, restar, transmitir a otro lugar, etc.

La transmisin de esta palabra de 8 bits, (byte), se puede hacer con los 8 bits a la vez o de a uno en orden. Como son seales elctricas, la transmisin se realiza a travs de cables o conductores impresos en una plaqueta, y un cable por bit, porque si un 1 es por ejemplo 5 voltios de tensin elctrica, y un 0, 0 voltios, no puede haber en un mismo cable a la vez tensin elctrica y nada a la vez.

52

Si se desplazan los 8 bits a la vez, decimos que se transmiten en paralelo. Por lo tanto necesitaramos en este caso de 8 cables, uno por cada bit, y slo una operacin para la transmisin simultnea- a la orden de transmitir.

1 0 0 1 1 1 0 1

8 cables en paralelo

1 0 0 1 1 1 0 1
Si se desplazan los 8 bits en cola, necesariamente pasarn de a uno, entonces decimos que la transmisin es en serie, secuencialmente. En lugar de 8 cables necesitamos slo uno, pero el tiempo de transporte es 8 veces mayor, ya que se necesitan 8 operaciones en la que cada bit pasa al otro lado y se ubica en su lugar.

1 0 0 1 1 1 0 1

1 0 0 1 1 1 0 1

Un cable para la transmisin secuencial en serie

Si se quieren representar grficamente las variaciones de corriente elctrica por ese cable veramos una combinacin seriada de la presencia (o no) de tensin elctrica, a lo largo de un lapso de tiempo, del mismo modo como se representara el encendido o no de una lmpara. Esa informacin se transmite secuencialmente hacia otra parte del sistema, a un ritmo preestablecido de un tiempo por bit. En este ejemplo la informacin del byte pasa a almacenarse a otra memoria, en principio vaca.

un tiempo por bit

Tensin 5 voltios

1 0 0 1 1 1 0 1
0 voltios Tiempo 53

La razn de ser de una seal en forma digital y binaria especialmente, parte de la necesidad de eliminar casi totalmente la presencia de ruidos e interferencias en la comunicacin entre dos sistemas que deben intercambiar informacin sin distorsin alguna entre la seal enviada y la recibida. Por lo tanto las partes de un sistema digital binario slo deben entender unos y ceros y cualquier otra cosa no es entendible y se rechaza. Y esto es condicin inevitable para sistemas complejos que deben dar respuestas perfectas. De no ser as, en un sistema analgico se sumaran en cada etapa de procesamiento (o sub-bloque del sistema), errores que haran inservible el resultado final. Es prcticamente imposible que un 1 digital degenere en un 0, porque es justamente el valor opuesto. Adems los circuitos digitales corrigen permanentemente ceros o unos defectuosos.

Un ejemplo de esto lo podemos observar cuando grabamos un video de un casete a otro, donde en cada copia la imagen disminuye en su calidad, justamente porque la grabacin es de tipo analgico. Distinto es el caso de la copia de un CD a otro ya sean de archivos, msica o DVDs, donde la transmisin es totalmente digital, y el original y la copia son exactamente iguales.

Si se desea transmitir por un cable las variaciones de temperatura en algn sensor remoto hacia otro lugar de proceso o control, se tendr una variacin de voltajes que representen esas variaciones. Si la transmisin es de tipo digital, en lugar de tener una sucesin infinita de puntos que conforman la curva que representa analgicamente- una variacin continua de temperatura, sern transmitidos en forma digital como informacin, los valores de algunos de esos puntos, en forma binaria (segn una convencin, un cdigo previo), que servirn para reconstruir luego la curva mostrada anteriormente.

Si con el termmetro sensor medimos por ejemplo 1) 27C; 2) 28C; ..... 5) 14C; etc., en el cable del sensor tendramos tensiones elctricas equivalentes o proporcionales (X2, X10 %10; etc). Pero en el caso de una seal digital tendramos estos nmeros representados en binario, del tipo 11011 (27); 11100 (28); 1110 (14); y aparecern elctricamente en el cable de la siguiente forma:

54

27 Tensin 5 voltios 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1

28 1 1 0 0

(espacio de tiempo) 0 voltios Tiempo

A esta serie de unos y ceros se la llama tren de pulsos. Un ejemplo tecnolgico de seal digital que antecede a cualquier sistema moderno es la clave Morse, donde las letras y nmeros estn representadas por una combinacin de puntos cortos y puntos largos, similar a los unos y ceros del ejemplo.

La ventaja del sistema digital binario reside no slo en la inmunidad que tiene frente al ruido. Es ms difcil que un uno pueda degenerarse en un cero son muy distintos, casi opuestos- que un 13,8 analgico en un 13,6, sino que permite traducir todas las variables del entorno fsico a un mismo tipo de codificacin, y por lo tanto a la posibilidad de ser procesadas juntas en un mismo sistema (informtico), como el ordenador digital.

Finalmente el sistema generalmente tiene que reconvertir los resultados del procesamiento digital nuevamente a variaciones de ndole analgica, porque el mundo de nuestros sentidos y de la fsica es analgico, si es que estamos en presencia de un sistema que debe interactuar con el entorno. Por lo tanto, los dispositivos (electrnicos) que transforman una seal analgica en una digital, se llaman conversores A/D, y D/A cuando la reconvierte de digital a analgica. Generalmente los conversores forman parte del mismo sistema o artefacto.
28 Ejemplo de una seal reconstruida, reconvertida de digital a analgica, mediante escalones de diferentes alturas, por cada unidad de tiempo previamente determinada en la muestra.

Tensin
20 10

27

13

0 voltios

Tiempo

55

En el siguiente ejercicio de evaluacin de los conceptos vistos respecto de las distintas formas de codificacin de la informacin, en 2do. ao de escuela media, aplicando un enfoque sistmico, se pide identificar principalmente las dos formas de transmisin estudiadas, la analgica y la digital en un sistema de audio mediante sus respectivos diagramas en bloques.

Actividad N15

Informacin analgica y digital

Docentes Media

Describir que entra y que sale de cada bloque que forma este sistema grabador de CDs de audio: Si es materia (M); energa (E) y de qu tipo, elctrica (e) o mecnica del aire (m); cul es a la vez informacin analgica (IA) o informacin digital (ID).
Controles (volumen)
micrfono mezclador analgico Amplificador

Voz

Voz

micrfono

parlante

Sonido

fuente de alimenta cion

conversor analgico - digital

grabador digital de

CD

CD grabado

220 volts alterna

CD virgen

Actividad N16

Informacin analgica y digital

Docentes EGB 3

Dada una lista de cdigos de comunicacin, sealar en que casos corresponde a informacin codificada digitalmente, en que casos codificada analgicamente, y en cuales es dudoso. Debatir en una puesta en comn cada caso y justificar la eleccin de clasificacin. EJEMPLO Cdigo Morse. Seales de humo entre montaas. Canto apareamiento entre pjaros de alguna especie. Discurso poltico. Sonido de los dgitos del teclado telefnico.. Msica tecno. Secuencia de luces del semforo. Pelcula de cine. Texto en Braille Sonido de transmisin de un fax. Secuencia de ADN de una clula ANAL. DIGIT. ?

56

El abordaje sistmico en el aula

En busca de claridad conceptual tratamos de delimitar el recorte de la educacin tecnolgica, diferencindolo en primer lugar del de las ciencias, lo cual no es del todo fcil dada la imbricacin de las ciencias y la tecnologa en el mundo actual.

Si consideramos al enfoque sistmico como una herramienta adecuada y facilitadora para el abordaje tecnolgico, nuestro inters apuntar entonces a poder reconocer y diferenciar, en una primera instancia junto con nuestros alumnos, qu es lo que el sistema en cuestin (un artefacto, una fbrica o una institucin) nos da como producto (tanto los deseados como los no deseados).

En un segundo paso identificaremos qu insumos recibe en la entrada ese sistema, que despus transformar en los productos esperados. Podemos representar grficamente esta idea como un rectngulo con flechas que entran y flechas que salen.

Clarificada esta primera propiedad del sistema, es decir insumos en la entrada del sistema que se transforman y nos dan un producto a su salida, no siempre es necesario ni significativo conocer los procesos por los cuales pasan esos insumos para llegar al producto final. Es decir que, al no poder abordar la estructura interna del sistema por diferentes causas, o simplemente porque se no es el objetivo, s se puede establecer una relacin entre entradas y salidas del sistema o, lo que es lo mismo, una relacin entre las acciones que se ejercen sobre el sistema y sus respuestas, si es que el o los objetos estudiados son grupos humanos, organizaciones o instituciones. Hemos construido entonces un modelo abstracto que representa a la vez la estructura y la funcin del sistema, una "caja negra", como se present anteriormente, que puede coincidir o no con la estructura real del sistema al objeto de ste anlisis. (52).

52

Cesar Linietzky, La educacin tecnolgica en la enseanza media argentina. En la pgina web del GAET, (http://www.cab.cnea.gov.ar/gaet/)

57

Tambin se pueden describir, si el nivel es el adecuado, los diferentes tipos de energa y materia que en los sistemas o artefactos de inters entran en juego, y sus posibles transformaciones.

En el mbito de la produccin, cuando se desea lograr un determinado producto por medio de un proceso, el diseador del sistema, generalmente del mbito de la ingeniera, genera disea- primeramente la estructura apropiada, desde afuera hacia adentro. Seguidamente se presentan los subsistemas funcionales internos mediante otras cajas negras, especificando solamente la funcin que stas debern cumplir y dejando para una etapa muy posterior del diseo la especificacin de la manera en la cual esas funciones han de realizarse. (53)

En sntesis, en el mbito del aula, en la educacin tecnolgica bsica, generalmente el proceso es el de lectura del sistema ya constituido entendiendo en primer lugar cul es el producto de un determinado proceso de transformacin de un sistema dado y la lgica que subyace. En una segunda instancia se pueden describir los componentes o elementos dentro del sistema identificables o que tienen significacin para los alumnos y deducir luego las funciones bsicas necesarias para lograr ese producto y el comportamiento del sistema, es decir los estados por los que atraviesa a cada instante. Ello no quita la posibilidad de realizar ejercicios de diseo creativo mediante bloques funcionales dados, para lograr determinado producto en funcin de insumos tambin dados.

Como ms arriba se enuncia, y a modo de sntesis, mediante el enfoque sistmico, podemos abordar, por empezar, a todo artefacto, artificio (54) u organizacin siempre como un sistema, entendindolos ante todo como un bloque conceptual o bloque funcional caja negra (porque nos permitimos no entender que pasa adentro), en el cual ocurren procesos de transformacin, transporte y/o almacenamiento (55) de ciertas variables fsicas, como materia, energa y/o

53 54

T. Buch, op. cit., pag 161 Segn algunos autores, artefactos son las construcciones artificiales tangibles y artificios las no tangibles. 55 Realizacin de distintas operaciones a partir de los insumos bsicos: materia, energa e informacin. Un proceso implica el desarrollo de una cierta lgica operativa, paralela y/o secuencial, que se ir resolviendo a partir de la accin de los elementos que constituyen el sistema, sobre los insumos que por l circulan. INET Op. Cit. pag. 33

58

informacin (56) en su entrada (input), y que nos dan un producto o resultado a su salida (output), tambin material y/o energtico.

En la medida que profundicemos, podremos introducirnos en el estudio de los sub o sub-sub-bloques que lo componen, sus entradas, sus salidas, sus procesos y sus interacciones poniendo el lmite de acuerdo al nivel cognitivo de los alumnos y a los propsitos respectivos.

El esquema general de todo sistema, representado por una caja negra tiene esta forma:
ENTORNO DEL SISTEMA
Materia Energa Informacin
(ARTEFACTO U ORGANIZACIN)

SISTEMA

Materia

ENTRADAS

PROCESO DE TRANSFORMACION

Energa

SALIDAS

Informacin

Por ejemplo, y hablando de artefactos de uso cotidiano, en una tostadora entra pan en rodajas (materia), energa elctrica y fuerza de la mano para su accionamiento (energa mecnica), y sale al cabo de unos instantes, pan tostado caliente. El proceso fue el calentamiento. La misma forma de descripcin la podemos hacer para el deposito del agua del inodoro con su sistema de descarga, para un sacapuntas, para un radio grabador, para una bicicleta o para la organizacin de una escuela, una fbrica o una institucin poltica sin terminar de enumerarlos, ya que la nocin de sistema, conceptualmente, es aplicable a casi todo, (siempre y cuando consensuemos en su definicin, porque si todo son sistemas, no aportamos en claridad).

Cuando se desea expresar que algn insumo en la entrada de un sistema proviene de un sistema muchsimo ms grande, como ser por ejemplo la energa elctrica de la red nacional, o un producto a la salida va hacia un sistema del mismo tenor, como ser la salida de un MODEM de una computadora hacia lnternet, se puede utilizar el smbolo de una nube, porque estamos en presencia de un
56

Aunque la informacin es materia o energa, son moduladas de tal forma que puedan transportar un mensaje.

59

sistema que no tiene un lugar definido sino que est presente en todo lugar y tiempo. En el siguiente esquema se muestra un ejemplo:

Energa Elctrica de red

Computadora personal

Internet

A continuacin se presentan una serie ejemplos de actividades de aula como aplicacin de los conceptos vistos hasta aqu aplicados en la lectura de sistemas del entorno tecnolgico cotidiano. En la siguiente actividad se leen todas las entradas y salidas a tener en cuenta en un artefacto de mediana complejidad del tipo de un lavarropas automtico con algunos programas de eleccin. Actividad N17 Abordando un artefacto como caja negra Docentes EGB 3

Esquematizar mediante un bloque funcional un electrodomstico, (por ejemplo un lavarropas, un calefn u otro de similar complejidad), agregando las flechas correspondientes para cada uno de los insumos de entrada y los productos a su salida. Marcar con color verde la materia, rojo la energa y amarillo la informacin

ENTRADA S

SISTEMA

SALIDAS

Ropa sucia Jabn Agua Energa elctrica

Eleccin del programa

Ropa limpia

Agua sucia con jabn

LAVARROPAS AUTOMTICO

Calor Ruido

60

En la siguiente actividad, El producto Tecnolgico realizado en clase con chicos de 4to. grado (57), se propone mediante un torbellino de ideas, nombrar todos los insumos necesarios para fabricar -en este caso- un reloj despertador como ejemplo. Despus se busco abstraer y generalizar cada elemento para que sea vlido para cualquier otro producto.

Actividad N18

El producto tecnolgico

Docentes EGB 2 - EGB 3

Todo producto tecnolgico es la culminacin de un proceso requerido para su creacin, que se supone es realizado por un sistema. Se propone buscar un artculo de uso cotidiano y analizarlo como el producto de la transformacin de una serie de insumos necesarios (e imprescindibles): Graficar un diagrama de bloques donde aparezca: 1. Como salida el producto elegido. 2. Como bloque (caja negra), la fabrica, que lo produjo. 3. Por medio de un torbellino de ideas, el docente escribir todas las cosas necesarias para producir el elemento, inclusive las necesarias (entradas), para que la fbrica (industrial, no artesanal), funcione.. 4. Agrupar las distintas ideas segn el tipo de insumo de que se trate: materias primas, productos ya manufacturados, saberes tcnicos, saberes de gestin, trabajo humano, energa, dinero. 5. Cules son los productos no deseados que se obtienen en ste ejemplo, tanto en forma de materia como de energa.

TODO PRODUCTO TECNOLGICO ES CONSECUENCIA DE... SABERES SOCIALES ENERGA PERDIDA

TRABAJO HUMANO SABERES TCNICOS MATERIAS PRIMAS

PRODUCCIN MANUAL O INDUSTRIAL

PRODUCTO TECNOLOGICO

ENERGA CAPITAL

RESIDUOS

57

Instituto Sarmiento, Villa Crespo, Cap. Fed., 1999.

61

Este ltimo ejercicio, fue tomado como trabajo prctico referido a la introduccin al enfoque sistmico en un profesorado para maestras de EGB o primaria (58), para el rea de tecnologa. Es un poco ms complejo que lo que se puede exigir que resuelvan chicos de EGB2 o EGB3, pero s es acorde al nivel de estudiantes de terciario. No se trata ya de un artefacto sino de un proceso temporal pero que adquiere las propiedades de sistema desde el momento que estamos en presencia de insumos, productos y procesos de transformacin .

Actividad N19

Representando mediante bloques funcionales un proceso

Docentes EGB 3

. Partiendo del siguiente dibujo que representa un conjunto de operaciones de un proceso, esquematizar en bloques funcionales con sus respectivas entradas, salidas, procesos de transformacin, detallando donde entra o sale materia (M), energa (E), y/o informacin (I), y de que tipo cada una de ellas.

Una resolucin satisfactoria de un ejercicio como este por parte de futuros docentes asegura un dominio del tema frente a los alumnos, con sistemas ms sencillos. Se muestra en primer lugar la delimitacin estructural- del proceso como sistema temporal, en la medida que est formada por elementos independientes, luego se aprecia el buen trabajo de una alumna y luego otra presentacin pasada en limpio: SISTEMA CALENTADOR DE AGUA A GAS
AGUA CALIENTE
Calor Luz del fuego Ruido

AGUA FRIA
Accionamiento manual de chispero Apertura de vlvula de gas Apertura vlvula garrafa
58

College del Instituto Marn, San Isidro, Prov. de Buenos Aires, 2000.

62

VAPOR (M) + (E)

GARRAFA DE GAS GAS (M)

AGUA FRIA (M)

PAVA CON AGUA

AGUA CALIENTE (M+E)

FUEGO (E) VALVULA Movimiento de la mano (E.Mec.) + (I) VALVULA HORNALLA

CHISPERO PIEZOELECTRICO

GAS (M)

GAS (M) COCINITA Movimiento de la mano (E.Mec.) + (I)

DESCARGA ELECTRICA (E)

Movimiento de la mano (E.Mec.)

Otro tipo de actividad de aula, donde el concepto de sistema est muy presente, se ejemplifica en esta actividad:

Actividad N20 Construyendo un sistema real a partir de componentes sueltos

EGB 3

Usando distintos elementos componentes, ya sean artefactos, partes de ellos, o todo lo que sea til en el aula taller, construir un sistema que tenga un fin utilitario y que funcione realmente, a partir de una fuente de energa cualquiera disponible, ya sea a pilas, transformador, cada de agua, viento, etc. Una vez determinado el proyecto a construir, con el correspondiente esquema dibujado, presentar un diagrama de bloques funcionales del objeto.

63

Se observa el diagrama de bloques realizado por chicos de sptimo grado ( 59) representando el modelo construido (fotografa), a partir de materiales de descarte como un secador de pelo en desuso, un bidn plstico, una base de madera con ruedas, un tul como filtro y una manguera corrugada de lavarropas.

Diagrama de bloques y fotografa del artefacto terminado de una aspiradora con rueditas (de alumnos de 6 grado).

59

Intituto Sarmiento, 2002

64

Como otro ejercicio de aplicacin de conceptos relativos a los sistemas, se propone la siguiente actividad creativa, realizada en un profesorado de EGB (60):

Actividad N21

Inventando un sistema cualquiera

Docentes EGB 2 - EGB 3

Uniendo cinco bloques en forma consecutiva, inventar libremente un sistema (artefacto o proceso), que tenga una finalidad lgica (no necesariamente real), donde, lo que sale de un bloque sea lo mismo que entra al siguiente, pudiendo agregar al sistema otras entradas intermedias u obviarlas.

Sistema muy creativo inventado por uno de los alumnos, donde entra una chispa y sale un sonido (61):

Si bien es cierto que las operaciones que tienen lugar en los sistemas tecnolgicos son muchas, existe la posibilidad de realizar una sntesis que nos permita distinguir algunas que, por su condicin de elementales y bsicas, estn presentes en todos los sistemas. Como en la definicin anterior recuadrada se enumeran, estas operaciones son:
60 61

Idea original del Ing. Eduardo Averbuch Donde dice clula fotoelctrica debera decir clula fotovoltaica, ya que el primero es un dispositivo que acta como interruptor accionado por la presencia (o no) de luz externa. La clula fotovoltaica es un dispositivo que transforma la luz en corriente elctrica (contnua) directamente, y acta adems como una pila o batera de alimentacin.

65

Transformacin Transporte Almacenamiento

A los fines descriptivos, hablaremos de ellas como operaciones genricas y no definiremos todas las variables posibles que existen para cada una, segn sea el sistema considerado. Si integramos nuestra visin global de los insumos que procesan los sistemas tecnolgicos y de las operaciones que realizan en ellos, podramos llegar a construir una matriz como sta. (62)

Transformacin Operaciones fsicas y qumicas en el procesamiento de la materia

Transporte Operaciones de transporte y desplazamiento

Almacenamiento Operaciones de aprovisionamiento, control de stock y almacenamiento

Materia

Energa

Operaciones de transformacin y Operaciones de adecuacin de energa a transporte y distribucin los sistemas tecnolgicos Operaciones de codificacin, decodificacin, clasificacin, registro, cuantificacin, composicin, etc., de la informacin

Operaciones de almacenamiento y/o acumulacin de energa

Informacin

Operaciones de transporte y distribucin de la informacin. (Telecomunicaciones, redes, correo, telfono, prensa, etc.).

Operaciones de almacenamiento de la informacin. (Bibliotecas, bases de datos, memorias, CDs, cintas magnticas, internet, etc.).

Las celdas de la primera columna sealan los insumos procesados, a travs de la realizacin de las operaciones que se especifican en las celdas de la fila superior.

Esta matriz, al ser contextualizada en un cierto tiempo y lugar, al enmarcarse en una cultura tecnolgica determinada, permite que las celdas internas se resuelvan de distinta manera, de acuerdo a la poca, el lugar y el contexto sociohistrico poltico del sistema considerado.

Mediante el siguiente ejercicio, una accin tan simple como el lavado automtico de la ropa en nuestros das, podra tener el siguiente ordenamiento
62

T. Buch, op. cit., pag. 330 331, sobre un trabajo indito de Jorge Petrosino y Csar Linietzky de 1997.

66

conceptual como aparece en el siguiente cuadro aplicando la matriz descripta anteriormente: (63)

Actividad N21

Transformacin, transporte y almacenamiento de la energa, materia e informacin

Docentes EGB 3

Aplicar la matriz que combina la energa, la informacin y la materia con las operaciones de transformacin, almacenamiento y transporte a uno de los tantos objetos tecnolgicos que buscan solucionar los problemas de la vida cotidiana. Detallar en cada una de las intersecciones de la tabla las acciones que corresponden a una mquina lavarropas:

Transformacin

Transporte

Almacenamiento

Materia

Transporte de la ropa y de los insumos (agua , Enzimas y otros agentes jabn) hasta el qumicos actan en la lavarropa. limpieza de la ropa Desplazamiento de la misma como parte del proceso de lavado. Transformacin de energa elctrica en mecnica y la bomba de carga y descarga del lavarropa, etc.

Carga y descarga del lavarropa. Conservacin de la ropa limpia

Energa

Externa: llegada de energa elctrica. No tiene en este cado Interna: red de cableado sistema de para la alimentacin de almacenamiento. los elementos del artefacto. Transmisin de datos desde el microprocesador o microchip hacia los sensores y actuadores del sistema.

Informacin

Decodificacin del programa del lavarropas, de acuerdo a la seleccin del operador.

Programa previamente almacenado en memoria tipo ROM que ejecuta la secuencia del lavado

Otra funcin muy importante en todo tipo de sistemas, como ya se present anteriormente es la de la vlvula. Como su es funcin la de limitar un flujo, y es distinta a la de transformacin, transporte o almacenamiento, se la simboliza en forma diferenciada al del bloque. Por lo tanto la simbologa es la siguiente:

63

INET, op. Cit. pag. 33

67

Vlvula

Interruptor elctrico

Pulsador normalmente cerrado

Pulsador normalmente abierto

Donde el primer smbolo representa una vlvula en general, para cualquier tipo de flujo representado por las flecha de lnea llena, y la entrada que controla el flujo, en el centro, se representa en general con lnea punteada ya que implica la llegada de una orden, por lo tanto informacin. El segundo smbolo simboliza un interruptor, es decir un caso particular de vlvula, ya que solo deja pasar o no, sin trminos intermedios, y se aplica generalmente en circuitos elctricos y/o electrnicos. Los otros dos smbolos corresponden a pulsadores, que son interruptores de efecto momentneo (actan mientras se los presiona), interrumpiendo el paso de la corriente en el de la izquierda (caso de la luz de la heladera al cerrarse la puerta), o conectando en el de la derecha (ejemplo del timbre).

Otro tipo de interruptor es el que conecta no un contacto sino dos o ms a cada posicin de la perilla (ejemplo: selector de la velocidad de un ventilador).

(Las flechas son en doble sentido porque entregar a cada una de las salidas, o elegir de una de las entradas.)

Interruptor selector

Los interruptores selectores los puede haber de muchos tipos con muchas combinaciones de contactos segn la posicin, pero generalmente son para 68

utilidades especficas y diseados a medida. El siguiente es un ejemplo de un interruptor doble de dos contactos que invierte la polaridad elctrica entre una posicin y otra:
Control de seleccin

1 A 2 3 B 4

En primera posicin (contactos de 1 y 3), la salida A tiene el positivo y la B el negativo, y viceversa en la segunda posicin (contactos 2 y 4)

69

Leyendo artefactos y procesos:

Desde artefactos muy complejos como un automvil a muy simples como un sacapuntas, o sistemas de procesamiento como una planta industrial o una red informtica, los podemos ver, desde afuera como un solo bloque funcional, una caja negra sin considerar en una primera instancia los sub-bloques que los componen. Para interpretarlos sistmicamente Vamos a recurrir, para empezar, a artefactos de baja complejidad, que conocemos.

Segn los ejemplos de las figuras dibujamos en un bloque al artefacto en cuestin, luego qu elementos entran y cules salen como producto de una transformacin diferenciando en todos ellos cules son materia (M), energa (E) y/o informacin (I).

Como en el mismo ejemplo del lavarropas citado previamente, un primer abordaje sistmico de este artefacto lo representaramos mediante este simple esquema de entradas y salidas. Lo mismo para el primer ejemplo de la tostadora.

Pan fresco (M)

Pan tostado caliente (M + E)

Corriente elctrica (E)

Regulacin de tiempo (I)

Calor (E)

Cuando se desean diferenciar las flechas que representan a la materia, la energa o la informacin existe una convencin para los mismos usando distintos tipos de lneas:

MATERIA (lnea simple) ENERGA (doble lnea) INFORMACIN (lnea punteada) MATERIA CON ENERGA (lnea gruesa)

70

Las flechas son un simbolismo a la vez funcional y estructural del sistema porque representan tanto los flujos, como el canal que les permite fluir, es decir, el aspecto dinmico del fluir y el aspecto esttico del medio que le permite fluir en un sentido determinado, para no esparcirse por el entorno externo al sistema. Pero, en definitiva esta convencin de distintos tipos de lneas tiene la finalidad de dar claridad conceptual a los esquemas, pudindose representar todas las flechas con un mismo trazo, siempre que se aclare (entre parntesis) si se trata de M, E, I. El esquema simplificado de la tostadora quedara finalmente con esta forma:

Pan fresco Corriente elctrica Regulacin del tiempo

Pan tostado caliente

TOSTADORA
Calor (residual)

En todos los sistemas en los cuales ocurren procesos de transformacin obtenemos tanto los productos que deseamos como otros inevitablemente- no deseados, ya sean en forma de energa, calor o luz, etc. o de materia desperdiciada, (residuos, humo, etc.). En una lmpara elctrica aprovechamos la luz pero desearamos la menor emisin de calor posible. Es ms; si el calor generado pudiese aprovecharse como energa en mayor emisin de luz, estaramos hablando de una lmpara de mayor eficiencia, ya que una parte mayor de la energa elctrica transformada sera luz y no calor. La eficiencia se puede calcular matemticamente con las frmulas adecuadas. El caso de una estufa elctrica es parecido, ya que s queremos ms calor y no importa la emisin de luz, aunque ciertos colores del espectro lumnico generan calor al ser absorbidos y transformados en calor por otros materiales.

En el caso de una fbrica, parte de los insumos sern desperdicio inevitable, ya que hay subproductos materiales (slidos, lquidos o gaseosos) o energticos (producto de los distintos procesos), que no son aprovechables. Las opciones frente a la contaminacin son el procesamiento de esos subproductos de tal manera que no incidan en el medio ambiente o transformarlos en materia prima para otros procesos de fabricacin. 71

Tambin es desperdicio el calor producido por las mquinas (tambin por el trabajo humano), al transformar la energa que las acciona en calor, cuando no necesariamente se utiliza el calor para alguna parte del proceso. El ruido tambin es energa desperdiciada, lo mismo que radiaciones de energa electromagntica en algunos casos, como soldaduras elctricas, (en general mucho menos dainas para el medio ambiente).

En casos de sistemas de gestin, ya sean organizaciones o instituciones, la principal transformacin que en ellas ocurre es de informacin, y la materia y la energa pasan a un segundo plano, por lo que los desperdicios y la contaminacin son menores, aunque, como se vio anteriormente, la informacin por ellas procesada o generada como producto es amplificada a escala social y tiene intervencin directa en el tipo de polucin que se pueda generar en mbitos productivos de bienes o servicios.

Es el ejemplo de polticas de cuidado del medio ambiente, de leyes de regulacin o de incentivo de procesos productivos, de extraccin de materias primas y exploracin, o de procesamiento de desperdicios contaminantes. (Aunque tambin la informacin generada por las instituciones, mediante decisiones erradas o intencionales, pueden transformar bienes productivos en chatarra, poblaciones de vida digna en menesterosos, o pases enteros en depsitos de gente moribunda).

A continuacin se abordan distintos ejemplos de artefactos simples, aplicando los conceptos presentados:

Actividad N22

Leyendo artefactos sistmicamente Docentes EGB 2 EGB 3

Elegir distintos artefactos de nuestro entorno de baja complejidad y representarlos como se indica: 1. Como caja negra, dnde nos interesan slo sus entradas y sus salidas, y qu proceso de transformacin primordial ocurre. 2. En un segundo paso tratar de deducir (segn los conocimientos previos de los alumnos y con la ayuda del docente), qu dispositivos (subsistemas) producen la transformacin necesaria de las variables de la entrada para obtener los resultados esperados en la salida. Ejemplos: Lmpara elctrica, estufa a gas, ventilador, secador de pelo, batidora, etc.

72

Ejemplo 1: Lmpara elctrica dicroica:

a) Esquema caja negra

Corriente elctrica (E)

LUZ

(E)

CALOR (E)

b) Diagrama de bloques

LAMPARA ELECTRICA DICROICA

ESPEJO DICROICO FILAMENTO en gas halgeno

CORRIENTE ELECTRICA (E)

LUZ directa (E) LUZ reflejada (E) CALOR (E)

En este ejemplo el dispositivo necesario para convertir la luz es el filamento, que al calentarse con el paso de la corriente elctrica produce la luz del color blanco amarillento caracterstico. En ste caso el gas halgeno cumple la funcin retardar el desgaste del filamento aumentando su vida til. El espejo dicroico (de muchas facetas), tiene como funcin concentrar los rayos de luz en un ngulo limitado, a diferencia de la lmpara comn que los emite en todas direcciones.

Ejemplo 2: Ventilador:

a) Esquema caja negra

AIRE (M) VIENTO (M + E)

CORRIENTE ELECTRICA (E)

Control de velocidad (I)

73

b) Diagrama de bloques

Turbo ventilador
AIRE (M) VIENTO (M + E) HELICE

Movimiento giratorio (E)

CALOR Y RUIDO (E)

CORRIENTE ELECTRICA (E) Control de velocidad (I)

MOTOR CALOR Y RUIDO (E)

Teclado

Seleccin de velocidad (I)

En este ejemplo, algo ms complejo que la lmpara, al abordar la caja negra introducindonos dentro de su lmite externo, aparecen dispositivos que son comunmente conocidos por los alumnos, ya sean por ser partes reconocibles del ventilador (el motor), o como componente o dispositivo conocidos de otros sistemas (hlice). El subsistema que transforma energa elctrica en energa mecnica (movimiento giratorio), es el motor. Quien transforma movimiento giratorio en aire en movimiento (aire con energa cintica), es la hlice; y finalmente, quien traduce la informacin de velocidad deseada es el teclado o perilla, que selecciona distintos terminales (cables), del bobinado del motor.

Ejemplo 3: Estufa a gas:

a) Esquema caja negra
CALOR (E)
AIRE (M)

GAS (M)

LUZ

(E)

Fsforo (E)

Movimiento Perilla de calor (I)

b) Diagrama de bloques

74

AIRE (M)

(Combure nte)
GAS (combustible) (M + E)
POSICION PERILLA (I)

CALOR (E)
VALVULA

QUEMADOR

(FUEGO)

LUZ (E)

GAS (M)

CHISPERO PIEZOELCTRICO

(E)

Chispa elctrica

Presin de la mano al chispero

De similar complejidad que en el caso anterior, quiz no sean fcilmente deductibles los dispositivos que cumplen las funciones necesarias, pero s es posible inducirlas con un poco de razonamiento. La hornalla de cocina es la referencia conocida para el quemador, la llave de encendido es la vlvula que permite o no el paso de gas y es donde actuaremos para apagar la estufa. El encendido con chispero incorporado es similar a los usados para encender la cocina (tipo magiclick). Lo dems son las uniones lgicas entre ellos analizando qu entra y qu sale de cada subsistema.

Actividad N23 Reconstruyendo un artefacto uniendo Docentes EGB 2 sus bloque funcionales - EGB 3 .
Reconstruir un secador de pelo uniendo los bloques funcionales presentados, en forma secuencial y coherente, siendo lo que entra en un bloque lo mismo que sale del anterior. Todas las flechas representan algn flujo, no queda ninguna libre. Los insumos del exterior son: corriente elctrica, aire y accionamiento de la mano. El producto: viento caliente; y como no deseados: el ruido y el calor.

RESISTENCIA TURBINA

MOTOR INTERRUPTOR

Se presenta sta misma evaluacin, con una introduccin a modo de dar una cierta significacin real al problema. Fue hecha con chicos de 5to. grado. ( 64)
64

Insituto Sarmiento, 2002.

75

Tambin se puede dar el caso de representar sistmicamente en forma de bloques funcionales una suma de operaciones independientes, que, sin formar parte todas ellas de un sistema delimitado, en determinado momento y espacio actan como elementos interrelacionados para buscar un fin u objetivo. De aqu que, el concepto de sistema es en definitiva una herramienta para estudiar un recorte de la realidad. En este ejemplo, parecido al de la cocinita de gas visto anteriormente, el sistema carece de uno de los de los elementos estructurales que en general poseen los sistemas que es el lmite o frontera, pero ello no es condicin excluyente para ser un sistema.

El siguiente ejemplo que clarifica esto ltimo, tambin fue parte de una evaluacin en un profesorado (65), pero donde adems se evalan los contenidos del tema electricidad estudiados anteriormente.

65

College del Instsituto Marn, San Isidro, Prov. de Buenos Aires, 2000.

76

Actividad N24

Anlisis sistmico de un proceso

Docentes EGB 3

En base al esquema de la figura, aplicando el anlisis sistmico, hacer: 1) Un diagrama de bloques funcionales de todos los componentes del sistema, marcndolos vnculos entre cada uno y sealando en los mismos si fluye informacin [I], (analgica [A] o digital [D] ), energa [E] y/o materia [M], (especificar que tipo). 2) Graficar en las coordenadas de tiempo y tensin, las seales elctricas respectivas a 1, 2, 3 y 4. 3) Hacer un diagrama de flujo de las acciones directas o condicionales que acontecen desde que nuestra usuaria decide activar su walkman. 4) Hacer un diagrama de tiempos respecto de todos los eventos acontecidos en relacin al sistema con la usuaria.

Elosa se recost con su walkman. Se durmi... no escuch nada de msica... todas las tardes le pasa lo mismo.

77

El paso siguiente en el abordaje de los artefactos, si es que ya nos ocupamos de la escuela media es acceder a la comprensin del funcionamiento de los subsistemas componentes de sistemas del tipo de los vistos en los ejemplos anteriores. Por ejemplo, cul es la lgica del funcionamiento de un motor, de un chispero piezoelctrico, de una vlvula de paso, de una resistencia de plancha, etc. Ya son otros los objetivos, otro el nivel cognitivo y por lo tanto hay nuevos contenidos a abordar, incluyendo a los principios fsicos en que se sustentan, y desde ya, segn la optica deseada desde la educacin tecnolgica, las necesidades que llevaron a inventar estos artefactos, su historia, etc.

De mayor complejidad que los ejemplos anteriores, la siguiente actividad puede ser un ejemplo del trabajo final integrador, para un grado de profundidad acorde a una capacitacin docente o alumnos de ltimos aos de escuela media. En la resolucin se busca identificar en primer lugar todas las entradas y todas las salidas, tanto de M, E e I, tambin los productos y/o efectos no deseados.

78

Actividad N23

Analizar un artefacto sistmicamente Docentes EGB 3 Media

Propuesta didctica: Analizar un artefacto sistmicamente, en forma completa con sus respectivos sub-bloques: Actividad: Reconstruyamos las partes de un microondas partiendo de lo que sabemos de ellos. Edad: 12 aos en adelante. (Contexto socio-econmico: mayormente poseedores de un microondas en sus casas) Desarrollo: Mediante el libre aporte de los chicos, el docente va escribiendo funciones que tiene un microondas. Dentro de un cuadro grande que representa al artefacto, se van agregando los bloques antes citados. Divididos de a pares o subgrupos pequeos, frente a la siguiente consigna:qu elementos, tanto de materia como de energa o informacin entran y/o salen del microondas?, ubicarn las entradas a la izquierda, principalmente, y las salidas a la derecha del grfico. Primer paso: se identifican de las salidas: Alimentos calientes, calor, vapor, ruido, luz, viento (del ventilador). Segundo paso: se identifican las entradas, es decir, los insumos necesarios para que puedan ocurrir las salidas descriptas: Corriente elctrica, informacin del usuario, aire, alimentos fros. Tercer paso: identificacin de los subsistemas y componentes conocidos que se supone forman parte del microondas, como por ejemplo el motor que hace girar la bandeja, o la lmpara para la luz. Cuarto paso: se trata de asociar los componentes descriptos con las entradas y las salidas correspondientes. En caso de no conocer el dispositivo o subsistema, deducir que proceso debera realizar; por ejemplo, algn dispositivo que genere las microondas a partir de energa elctrica. Quinto paso: prolongar las flechas de entradas descriptas hasta los sub-bloques que consideran que las reciben y luego las procesan. Por ejemplo, la corriente elctrica (E) llega a la lmpara interna del aparato, que nos da luz. Es decir la lmpara recibe energa elctrica y la transforma en energa lumnica. Repetir el mismo esquema para las salidas. Luego terminar el diagrama tratando de unir todos los sub-bloques internos, siendo siempre lo que entra en uno, lo mismo que sale de otro. Cierre: Se har una puesta en comn. Se ir construyendo un esquema completo del microondas con el aporte de todos los subgrupos en el (M) pizarrn. El docente ir marcando errores conceptuales Alimentos (como que entre a un sub-bloque algo que no sale de ningn otro, o que queden sub-bloques sin entradas o sin salidas, o que dos salidas distintas se unan en una misma flecha, etc.). Luego se evaluar entre todos si fsicamente son correctos los (por (E) ejemplo, si el Calor Luz (E)efectos producidos, generador de microondas efectivamente emite microondas y no calor). Si se est de acuerdo y no hay objeciones por parte del docente se copiar individualmente en la carpeta de trabajo el esquema final reconstruido grupalmente. Observacin: El ejemplo elegido no debera ser hecho en el aula como una clase inconexa de otros temas. El tema amplio podra ir tanto desde el aprendizaje del anlisis sistmico, como del Horno a microondas Corriente estudio de la aplicacin de las microondas, o de las ondas electromagnticas, de los artefactos del Vapor (M+E) Elctrica hogar y sus funcionamiento, de la transformacin de la energa, del procesamiento de los (alterna, alimentos, etc. Siendo desde ya transversal su posibilidad de abordaje.
220 V)
Alimentos calientes (M)

Cierre de la Puerta (E. cintica + I)

Presin sobre las teclas (Informacin del ususario )

Aire (M)

79

En el siguiente esquema se observa el diagrama completo del microondas, con todos sus componentes y subsistemas, y los flujos de materia, energa e informacin como ltimo paso del ejercicio.
Alimentos (M)

Horno a microondas
Lmpara
220 V (E) Interruptor de Interruptor de seguridad (puerta) (puerta Microprocesador e interruptores electromecni cos

Luz (E)

Calor (E)

Vapor (M+E)
Luz (E)

Corriente Elctrica (alterna, 220 V)

Circuito generador de microondas Ondas Electromagnticas (E)

Bandeja giratoria
Movim. Giratorio (E)

Informacin digital (I)

Alimentos calientes (M)

Viento de ventilacin (M+E)

Teclado numrico

220 V (E)

Motor

220 V (E)

Ventilador

Cierre de la Puerta (E. cintica + I)

Presin sobre las teclas (Informacin del usuario )

Aire (M)

80

En esta actividad se da lugar a la creatividad suponiendo ya un manejo claro conceptual de bloques funcionales y flechas de flujo.

Actividad N24

Leyendo artefactos

Docentes EGB 3

Un juego de bloques
En busca de reconocer fcilmente un artefacto, conocer cuales son sus entradas y cuales sus salidas y en qu principios se basa para procesar y transformar, se propone el siguiente juego con cartas y tarjetas: 1) El docente preparar un juego de cartas con un dibujo o fotografa de un artefacto de uso cotidiano o conocido, ejemplo: una plancha, una estufa a gas, un secador de pelo, una canilla, un televisor, un microondas, un fax, una computadora, etc. A cada alumno se le dar a su vez dos pilas de varias (diez) tarjetas vacas, cada pila de un color distinto. El docente reparte a todos una tarjeta. Al momento de recibirla cada chico anotar respectivamente en dos tarjetas: las entradas (en una tarjeta de un color) y las salidas en otra trajeta de otro color (cualquiera sea el nmero de ellas, de ese artefacto). El docente retirar la carta entregada y dar una nueva, completando as cada chico, tres o cuatro veces el ciclo. Terminada esa parte, los chicos intercambiarn libremente entre s sus tarjetas de similar color (entradas o salidas), manteniendo la cantidad original. Luego las mezclarn, entradas y salidas separadamente. La ltima parte y la ms creativa, ser la de proceder cada uno a su turno, a extraer dos entradas y dos salidas y deducir qu artefacto produce o puede producir tal efecto. Ejemplo: Despus de haber intercambiado las 10 tarjetas, un participante extrae: corriente elctrica y aire como entradas y agua y aire caliente como salidas, siendo originalmente entradas de plancha y ventilador y salidas de canilla y secador de pelo. Qu artefacto tiene como entradas corriente elctrica y aire, y sale agua y aire caliente?. Probablemente no exista, para lo cual habr que encontrar un artefacto inventado que cumpla tal funcin y cul es su utilidad. En este caso podra ser un caloventor refrescador (aclarando que falta la entrada de agua, ya que la misma no se fabrica en el interior del artefacto).

2)

3)

4)

5)

6) 7)

8)

Las variantes de este juego pueden ser muchas, quedando en el docente la creatividad para modificarlo.

81

Ciberntica: Control y retroalimentacin

La ciberntica (66) es la ciencia que estudia los mecanismos de control y autocontrol, tanto artificiales (tecnolgicos, econmicos), como naturales,

(biolgicos, ecolgicos), y aparece como disciplina independiente a partir de los estudios de Norbert Wiener en 1948.

Cuando se desea que un sistema de tipo artefactual vare su operacin de acuerdo a variables deseadas por el usuario, estamos hablando de que dicho sistema puede ser controlado, y por consiguiente alguien o algo ejercen la operacin de controlarlo es decir, asumir la funcin de controlador. Para ello el sistema debe estar preparado para que pueda ser controlado, es decir que tiene que tener entradas especficas para esta finalidad.

Actuadores:

En los sistemas -tanto controlados como controladores-, a los dispositivos que ejercen una accin (movimiento, calor luz, sonido, etc.), al recibir una orden o una informacin, se los denomina actuadores. El actuador es una funcin (dentro de la categora de los transformadores), y por lo tanto est definida por la ubicacin que tiene dentro del sistema, y puede ser cumplida por cualquier dispositivo que cumpla la funcin de ejercer una accin generalmente hacia el entorno exterior o el control interno.

La caracterstica de un controlador es la de recibir en su entrada una informacin, y a su salida ejercer una accin u operacin. Como se ha visto antes, en trminos generales, la informacin necesita de relativamente poca potencia (energa) para ser transportada y para actuar, y la misma es decodificada y /o amplificada por el dispositivo que ejerce la accin, consumiendo mayor potencia. (67)

66

Trmino acuado por Norbert Wiener para designar la naciente ciencia del control. Su origen se encuentra en la palabra griega kybernetes, que significa timonel. (T. Buch, pag. 157). 67 Slo imaginemos la nfima energa (por no decir nada) que necesitan las secuencias de ADN para transformarse en rdenes que sintetizen todas las sustancias necesarias para el funcionamiento de un organismo vivo.

82

Hay por lo tanto dos flujos de informacin, uno que informa al controlador sobre el estado del sistema controlado y otro que devuelve a ste las rdenes necesarias para mantener el sistema en las condiciones deseadas. (68)

Informacin de control ACTUADOR

Accin hacia el exterior o control interno

CONTROLADOR Accin hacia el sistema Informacin del entorno

Son ejemplos de actuadores sencillos una tecla interruptora de corriente elctrica para la luz (del tipo si no, on off), una canilla para el agua (de tipo proporcional, es decir la apertura vara en funcin del giro del grifo). El actuador acta siempre sobre el flujo de potencia, es decir sobre el flujo de energa o materia en cualquiera de los procesos de transporte, almacenaje o transformacin.

Otros actuadores pueden ser: electrovlvulas (vlvulas de paso accionadas elctricamente) para abrir o cerrar la circulacin de gases o lquidos, rels (interruptores accionados elctricamente); motores elctricos o neumticos (accionados por aire a presin), o hidrulicos (accionados por la presin de un lquido), pistones (tambin hidrulicos o neumticos), etc.

Persona (controlador)

Informacin sobre luz ambiente (vista)

Accin manual

Diagrama de bloques de la accin de una persona (controlador) sobre una lmpara en funcin de la decisin de aumentar o no la luz ambiente.

Corriente elctrica Lmpara

Luz

Interruptor

68

T. Buch op. cit. pag. 282

83

Persona (controlador)

Accin de una persona en la funcin de controlador del caudal o flujo a partir de la comparacin de dos informaciones: el valor deseado, por un lado, y el caudal existente, por el otro. Producto de la diferencia entre ambas informaciones la decisin del controlador es la de abrir o cerrar la vlvula proporcionalmente.

Accin manual (Informacin amplificada en potencia)

Informacin sobre el flujo (medicin)

Flujo

Flujo

Actuador

Seal elctrica (E+I)

Electroimn
Movimiento Rectilneo (E+I) Agua (M)

Ejemplo de electrovlvula como actuador, controlado por una seal elctrica que puede provenir de la accin de una persona que accione un interruptor o de un dispositivo automtico que enve tal orden.

Agua (M)

TANQUE (depsito)

Como otro ejemplo de controlador se puede mencionar un artefacto secuenciador a levas, cuya funcin es levantar segn un orden preestablecido una serie de palancas. El ejemplo ms cercano lo encontramos en una caja musical mecnica, pero este principio formaba parte de los ms antiguos sistemas de procesos automticos generados a partir de un movimiento giratorio, como ser un molino de agua que acciona el golpeteo de martillos para triturar algn material. En la fotografa se aprecia una caja musical a levas que toca un xilofn, construida con elementos de descarte por chicos de sptimo grado:

84

Sensores:

La propiedad de un sistema de adaptarse a las variaciones del entorno no sera posible si no dispusiera el dispositivo controlador la capacidad de cumplir la funcin de sensar las variables externas para adaptar el desenvolvimiento del sistema a los estados cambiantes de estas variables. Este dispositivo recibe el nombre de sensor. Los sensores reemplazan las operaciones humanas de observacin y toma de datos, efectuadas en general por los cinco sentidos. El controlador o sea el elemento del sistema que recibe informacin, toma decisiones y emite las seales que afectan a la parte del sistema controlado- puede ser una persona o un aparato. Cuando no intervienen seres humanos hablamos de un sistema automtico.

Prcticamente existen sensores para todas las variables fsica que existen, sensando directamente la magnitud fsica o el efecto de ella sobre otra. Se pueden sensar eventos, presencia, movimiento, luz, radiacin de cualquier tipo, sonido, presin, caudal de fluido, corriente elctrica, campos magnticos, etc., con el dispositivo adecuado. El elemento sensor casi siempre va asociado con un transductor, que convierte la variable sensada en una seal operable por otras partes del sistema, en general elctrica, de tipo analgico o de tipo digital. Un interruptor tambin puede cumplir la funcin de sensor, si en este subsistema cumple la funcin de enviar una informacin para una accin de control.

Movimiento o desplazamiento

Un interruptor no ya como actuador sino en la funcin de sensor, por ejemplo, para dar una informacin a un sistema de alarma sobre una puerta o ventana que se abre.

Por ejemplo, los detectores de movimiento de las alarmas o las puertas automticas sensan las nfimas variaciones de temperatura del entorno cuando pasa una persona, mediante un dispositivo electrnico (detector de infrarrojo pasivo), que posee una minscula lmina de un plstico especial que sufre mnimas deformaciones con los cambios de temperatura. Segn la deformacin genera una corriente elctrica anloga pero muy dbil. Para que sea una seal til para poder actuar debe tener un circuito asociado que transforme esta mnima corriente en una seal, generalmente de tipo si no que va a actuar en el sistema de deteccin. 85

Informacin y accin

Informacin SUBSISTEMA CONTROLADOR

ACTUADOR

TRANSDUCTOR AMPLIFICADOR

ELEMENTO SENSOR

Actividad N

Sensores y actuadores

Docentes EGB 3

En un ejercicio con el grupo educativo, donde se plantean situaciones problemticas a resolver, dar la siguiente consigna: 1) Observar en silencio todas las cosas del aula o mbito, que se pueden modificar, controlar, cambiar, etc. para cualquier fin. 2) En un segundo paso, el docente escribir en el pizarrn mediante una tormenta de ideas, en columna una idea por alumno. 3) Luego volver en orden desde la primera, asociando al lado, en otra columna paralela, qu sensores seran necesarios para cada caso, para sensar los distintos estados o magnitudes de las cosas y cmo se les ocurre que funcionara ese sensor. 4) Por ltimo, y en una tercer columna, asociar a cada sensor, qu actuador ejercera la accin de modificacin deseada. Ejemplo: Se desea cerrar la ventana cuando hay viento. Sensor de viento: una lmina metlica muy suave que con el viento toque otra ms rgida y establezca un contacto elctrico. Actuador: un motor que accione una polea que tire de un cable para cerrar la ventana. Nota: Tanto los sensores como los actuadores pueden ser de muy distinto tipo. Como esta actividad es de tipo creativo, no es importante la factibilidad o no de sus construccin, y se puede adosar ms de un tipo de sensor o actuador por idea.

Lazo abierto y lazo cerrado:

Este tipo de sistemas que poseen la caracterstica del autocontrol se llaman sistemas de lazo cerrado, (ya sea con intervencin de personas o no), porque a diferencia de los de lazo abierto descriptos hasta ahora, se sensa informacin de las salidas, o de la accin de estas sobre el medio, para corregir las caractersticas de la operacin realizada. El trmino lazo cerrado se debe al retorno de una o varias variables, en concepto de informacin, hacia las etapas de entradas del sistema en forma de recorrido circular. (No tiene que ver con sistema cerrado, que es otro concepto). 86

En sntesis, muchos de los procesos de transformacin, almacenaje o transporte varan las caractersticas de sus operaciones de acuerdo a las variaciones del entorno. La operacin u operaciones realizadas no son invariables o fijas como en un sistema de lazo abierto, es decir, que la accin de un bloque funcional sobre el o los siguientes no es siempre el mismo sino que vara de acuerdo a la informacin recibida.

En 1788, el ingls James Watt inventa lo que puede considerar el primer sistema de autorregulacin, en este caso para mantener constante la velocidad de giro de un volante impulsado por la energa del vapor. El mismo consista en dos bolas que giraban (ver figura), sostenidas a un eje, y a medida que aumentaba la velocidad de giro del eje, las bolas, por accin de la fuerza centrfuga suban. Al estar conectadas las mismas a una palanca, sta cierra la vlvula del paso del vapor, lo que hace disminuir el flujo de vapor y por consecuencia la velocidad de giro de las bolas, lo que a su vez abre la vlvula. El sistema se estabiliza en una posicin de equilibrio, regulable a voluntad.

87

lazo abierto

lazo cerrado

SISTEMA

SISTEMA CONTROLADO

SISTEMA CONTROLADO

Flujo de potencia

Subsistema CONTROLADO
Informacin

Flujo de potencia

Informacin

Subsistema CONTROLADOR

Informacin

Informacin

SUBSISTEMA CONTROLADOR
TRANSDUCTOR AMPLIFICADOR

ACTUADOR

ELEMENTO SENSOR

El siguiente es un ejemplo de sistema simple, de lazo abierto con un control de encendido, o sea un interruptor:
Accin externa de encendido apagado (I)

Corriente elctrica (E)

Actuador: Interruptor (mecnico)

Luz (E)

LAMPARA

El mismo ejemplo simple en lazo cerrado: luz automtica que se enciende al oscurecer. El esquema en bloques sera el siguiente:

88

Subsistema controlador

Corriente elctrica (E)

Corriente elctrica (E)

Movimiento mecnico (E) Actuador interno de encendido apagado (I)

Luz (E) LMPARA

Interruptor electromecnico (rel)

SENSOR DE LUZ (clula fotoelctrica)

Luz del entorno(E)

Corriente elctrica (E)

El interruptor y la lmpara son los mismos que en el esquema anterior de lazo abierto. Se agregan al sistema el sensor de luz y un actuador que acciona el interruptor al sensar oscuridad, por ejemplo. El interruptor y el actuador que lo acciona vienen en un mismo dispositivo electromecnico llamado rel o relay. Junto al sensor forman el subsistema controlador.

En un sistema de transporte, formado por una bicicleta y su conductor asociados, el movimiento del manubrio est controlado por la voluntad del conductor de dirigirse a determinado lugar, pero en permanente oscilacin debido a los obstculos del camino y a la bsqueda de equilibrio, que, sensados por la vista de la persona y va cerebro, enva rdenes a los brazos para corregir la direccin dada por los brazos para la rueda.

Esquema en bloques del lazo cerrado, simplificado:

BICICLETA
Accin de pedaleo (E. Mecnica) Informacin (de los brazos) CONDUCTOR

Movimiento de la ruedas sobre el suelo (E. mecnica) Informacin (por la vista de la direccion y velocidad)

89

Esquema completo del lazo cerrado de la informacin para el control de la direccin:

Movimiento de control sobre el manubrio (ngulo)

SUBSISTEMA BICICLETA Manubrio y rueda

Movimiento de las ruedas sobre el suelo y direccin de la bicicleta

Brazos del conductor (actuador)

Voluntad de direccin (cerebro)

Vista del conductor (sensor)

Retroalimentacin (informacin sobre la direccin y velocidad)

Subsistema Conductor

A esta accin de correccin, generada en primera instancia por la vista, se la llama retroalimentacin, realimentacin o alimentacin negativa. Es negativa porque ejerce una accin contraria, cuando es necesaria, a la tendencia del sistema, para corregir su accin. En el ejemplo anterior, cuando la bicicleta se inclina para un lado de manera indeseada, la accin de correccin la desva para el lado opuesto (por eso lo de negativa), y el resultado general es una menor desviacin de la bicicleta respecto de la direccin deseada y el equilibrio. La persona ejerce adems de la energa para el movimiento, la funcin de retroalimentacin. Las piernas ejercen la fuerza de movimiento y los brazos la fuerza de control.

Lo mismo sucede con un automvil o cualquier proceso donde la accin de correccin sea dada por una persona que sensa, y en funcin de ello acciona para corregir cualquier desviacin respecto de la voluntad prefijada de acontecer. La retroalimentacin se puede definir como la propiedad de ajustar la conducta futura a hechos pasados (N. Wiener).

En el caso de la lmpara, la operacin es fija, y la luz emitida es funcin de la corriente elctrica que la atraviesa. En el caso del ventilador del captulo anterior, los controles de velocidad son accionados externamente por el usuario. El ventilador en si mismo es un sistema de lazo abierto, ya que no altera su operacin por ninguna variable externa, (salvo la de no recibir energa elctrica o carecer de aire para impulsar). Si consideramos el conjunto ventilador usuario como sistema 90

de estudio, entonces, como en el caso de la bicicleta con el conductor, hay un lazo cerrado porque el sensor es el usuario.

En el caso de la estufa, tambin de lazo abierto, si quisiramos automatizarla de tal modo que vare su emisin de calor en funcin de una temperatura deseada, deberamos agregar un sensor de la temperatura ambiente, el cual adems debe cumplir la operacin de compararla con la deseada previamente prefijada por alguna perilla- y en funcin de esa informacin actuar sobre el control de flujo de gas hacia el quemador.

Actividad N26

Sistemas de lazo cerrado

Docentes EGB 3

Teniendo el diagrama de bloques de una estufa a gas simple (de lazo abierto), agregar el sensor de temperatura, el control de temperatura deseada y la vlvula actuadora que regule el paso del gas.
Accin externa de encendido apagado (I)

Gas (M+E)
Vlvula de paso

Quemador A gas

Calor (E)

El esquema en bloques de la estufa automtica (lazo cerrado) del ejercicio, sera de sta forma:

Estufa automtica

Gas (M+E)

Vlvula de paso Quemador A gas Accin interna de control del flujo (I)

Calor (E)

Sensor de temperatura

Temperatura ambiente

Control de temperatura deseada

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Actividad N27

Sistemas de lazo cerrado

Docentes EGB 3

En el siguiente diagrama de bloques de una estufa a gas automtica (con sensado de la temperatura ambiente), modificar la estructura de bloques y canales de flujo de los dispositivos de realimentacin, para transformar el conjunto en un dispositivo de seguridad (como subsistema de la estufa) en el que se sense la presencia de fuego, de tal manera que, en caso del apagado accidental (viento o corte de suministro de gas, es decir desaparicin del calor del fuego), se bloquee el flujo del mismo hasta un nuevo encendido.
Estufa automtica Vlvula de paso Gas (M+E) Quemador Accin interna de control del flujo (I)

Calor (E)

Sensor de temperatura

Temperatura ambiente

Control de temperatura deseada

El esquema correcto sera el siguiente:

Encendido manual (E. mecnica) Vlvula de seguridad Quemador Accin interna de control del flujo (I)

Dispositivo de seguridad Fuego

Gas (M+E)

Sensor de Calor

Calor

El siguiente es un trabajo realizado por alumnos de 2do. ao de media en la materia Tecnologa, segn la consigna dada por esta ltima actividad, donde se evalan los contenidos vistos en el cuatrimestre referidos a enfoque sistmico, energa, electricidad y transmisin y modulacin de la informacin:

Actividad N25

Sensores y actuadores

Docentes EGB 3

Consigna: Inventar un artefacto o sistema de confort para uso hogareo, mediante un diagrama de bloques, que describa las distintas funciones y proceso de transformacin, transporte o almacenamiento, usando hasta tres sensores y tres actuadores, consignando en cada canal de flujo, si se trata de informacin (modulando materia o energa), materia o energa.

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Abastecedor automtico de cereal para perros

Variacion de temperatura (E;I) Seal elctrica digital (E;I) Collar sensor de temperatura Emisor de seal de radio Seal elctrica modulada en frecuencia (E;I)

Onda electromagntica modulada en frecuencia (E;I) Antena

Onda electromagntica modulada en frecuencia (E;I) Receptor de seal de radio Electroimn accionador de compuerta Movimiento longitudinal (E)

Seal elctrica digital de potencia (E)

Cereal (M)

Deposito de cereal

Cereal (M)

Como se aprecia en este ejercicio, todo el sistema diseado es de lazo abierto ya que el sistema entregador de cereal reacciona con la accin del otro al momento de haber sensado un determinado evento (hambre del perro, mediante la temperatura del cuello). La presencia de sensores y actuadores no necesariamente implican un sistema de lazo cerrado. Sera de lazo cerrado si al momento de saciado del hambre se cerrara la compuerta del depsito. Pero la solucin ms acorde, sera para ste caso un temporizador (o timer) que la cierre despus de un lapso apropiado.

El siguiente es un ejercicio de evaluacin final de un curso de capacitacin docente (69) acerca de las tecnologas del control, para docentes del rea de tecnologa de EGB, donde se evala mediante el enfoque sistmico los dos modos de control, por lazo abierto y por lazo cerrado. Se dan los sub-bloques componentes de un microondas, dando por sentado el desconocimiento de la mayor parte de los
69

Curso Las tecnologas del control y las transformaciones en el trabajo, realizado en conjunto con Gabriel Marey en el CEPA, Sec. de Educacin de la C. De Bs. As., 2002.

93

alumnos, de las partes que lo forman, pero justamente el objetivo no es conocer como se construye un microondas, sino deducir qu dispositivos debera tener en su interior segn lo que se conoce de sus entradas y sus salidas y lgica de relacin entre esos subsistemas y el flujo de las variables hacia y desde los mismos.

Este ejercicio tambin aborda la comprensin de la forma del lazo abierto y el lazo cerrado, como caracterstica en el control de los sistemas.

Actividad N28

Control por lazo abierto y por lazo Docentes EGB3 cerrado

En el departamento de diseo de Microwave Argentina, una fbrica de microondas, les solicitan: a) Organizar el diagrama de bloques del modelo Control 25T de lazo abierto, es decir, el proceso de calentamiento se interrumpe por despus del tiempo prefijado por el usuario. Se presentan abajo los componentes, en forma separada. Detallar todas las entradas y las salidas de cada bloque, as como qu fluye de y a cada uno de ellos (M, E, y/o I, analgica o digital). Otro modelo desarrollado por la empresa es el Control 25A que tiene los mismos componentes del modelo anterior con el agregado de un sensor de coccin de tipo aguja, ideal para introducir en las comidas para detectar la temperatura en el interior de las mismas. Este sensor tiene una temperatura de referencia que se fija por medio del teclado y cuando la temperatura de coccin llega a ese nivel, interrumpe el proceso automticamente. Agregar en el diagrama de bloques este dispositivo.
Fuente de alimentacin microprocesador 220v CA 5v CC Compartimiento de coccin Emisor de microondas (Magnetrn) Interruptor de emisin Transformador Para el magnetrn 220v AC 3000v AC

b)

Energa Elctrica red

Teclado Microprocesador (Temporizador y control) Display Aguja Conversor temperatura Inf. digital

Sensor

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Resolucin satisfactoria de una alumna docente del punto a), del lazo abierto:

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Resolucin satisfactoria del punto b) del lazo cerrado por otra docente:

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Otro trabajo didctico en el que se puede abordar muy bsicamente el concepto de regulacin y lazo cerrado es en la construccin de un reloj de agua (clepsidra), como se presenta en la siguiente actividad:

Actividad N

Otro lazo cerrado: Construyendo una clepsidra

EGB2 - EGB 3 Docentes

Una clepsidra es un reloj de agua, que funciona por la acumulacin de un goteo, donde la altura de lquido en un recipiente final, es proporcional al tiempo transcurrido. Pero la solucin no termina en esto porque si tenemos un recipiente que gotea, sabemos que la velocidad de goteo no es constante sino que depende del nivel de agua que contiene, y por lo tanto de la presin que hay en el fondo del mismo. Para chicos de 10 a 12 aos, divididos en grupos, es una actividad muy interesante, ya que se ponen en juego muchos elementos adquiridos previamente en el trabajo de construccin prctica en el taller de tecnologa. Basicamente se comenzar con el ensamble de dos recipientes, uno que gotea y otro que recibe. Los dos pueden ser parte de una misma botella plstica de gaseosa cortada por la mitad. La mitad superior, invertida, es la que gotea, suspendida de algn tipo de soporte. El goteo se logra mediante una pinchadura con alfiler en la tapa rosca plstica. (Con clavo en lugar de gotear chorrea) Como actividad, ya iniciado el proyecto de construccin se puede plantear que, una vez presentado este problema de la variacin de velocidad de goteo, (los chicos mismos se pueden dar cuenta de eso), busquen la forma de solucionarlo. Puede ser mediante un torbellino de ideas, donde muy posiblemente haya quien plantee la solucin al prioblema: hay que insertar un recipiente intermedio regulador- que reciba el goteo del tanque, pero que mantenga siempre un mismo nivel, mediante una cnula que, llegado el lquido a ese nivel, derive hacia fuera el agua excedente. Es decir en este recipiente intermedio, que a su vez tambin gotear sobre el de acumulacin, el agua tendr siempre un mismo nivel. Para ello la condicin es que el goteo del tanque sea levemente de mayor velocidad que el de salida (por ej., cada tres gotas que recibe, caen dos). El agua excedente cae de la cnula hacia otro (cuarto) recipiente. La escala de tiempo se puede realizar mediante una primer medicin de, digamos, cinco minutos de goteo. Se har una marca (con marcador indeleble), y luego se repetirn las marcas a la misma distancia que desde 0 a la primera. Hay una condicin bsica para este tipo de escala: que el recipiente final sea cilndrico y derecho. El nico problema con la base de las gaseosas es la deformacinm inferior a modo de patas de apoyo. Esto se puede solucionar por ejemplo, vertiendo cemento hasta una altura (2 cm) en que ya la forma sea cilndrica, o, ms sencillamente, poniendo agua hasta ese nivel y a partir del cual se considerar el cero. Cuando el modelo est terminado, la medicin se har una vez llenados el tanque, el recipiente regulador hasta la altura de la cnula y el receptor hasta el nivel del cero. El sistema es muy preciso y se pueden tomar mediciones de tiempo de un da o varios, dependiendo del tamao del sistema y de la velocidad de goteo.

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Como ejercicio es tambin interesante el poder representar mediante un diagrama de bloques el sistema clepsidra y dar cuenta del lazo cerrado pasivoexistente en el recipiente regulador (*). El esquema tendra esta forma:
Sistema Clepsidra

Tapa rosca con orificio

Goteo de agua Agua Tanque depsito Lazo cerrado Goteo de agua (no regular)
Recipiente regulador

Goteo de agua Tanque depsito

Informacin (tiempo transcurrido)

Cnula de derivacin

(*) No existe ninguna vlvula real,

Recipiente de acumulacin de agua excedente

slo es conceptual, porque la derivacin del agua se produce cuando el agua sobrepasa el nivel de la cnula y esa es conceptualmente- la informacin que acta sobre esta vlvula virtual.

Y la representacin en bloques realizada por chicos de 10 aos en una puesta en comn con el docente (no se explicita el lazo cerrado aunque s se lo ha mencionado intuitivamente, ya que no son conceptos abordables comunmente con chicos de esta edad, pero tampoco se puede dejar de intentarlo).

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Cuanto ms se necesita que un sistema se adece y responda a las variables del entorno, mayor cantidad de lazos de realimentacin tendr. Es decir, el sistema da cuenta con su propia diversidad de estados la variedad de su entorno ( 70), y por lo tanto ms complejo es.

Los procesos controlados por autorregulacin (o autocontrolados), logran maximizar la eficacia y la eficiencia de los procesos tcnicos, permitiendo prescindir, casi completamente de la presencia de operadores humanos, excepto para tareas de supervisin y control general. Pero adems posibilitan la realizacin de diversos procesos contnuos, (de base qumica y electrnica, en general), que no podran ser efectuados en ausencia de tecnologas de control. (71)

Si pensamos un poco, prcticamente no existen en el mundo artificial sistemas de lazo abierto, por ms sencillos que sean, que no formen un sistema de lazo cerrado con otros sistemas o con personas que los usen y controlen. Pero como para ajustar en claridad este ltimo concepto: una silla entra en esta ltima afirmacin? La respuesta sera: la silla es un sistema estructural y por lo tanto esttico, que no produce ninguna transformacin. S lo sera en el caso de una silla ajustable segn los deseos del usuario, porque all s intervienen dispositivos de tipo mecnico o electromecnico, etc. Ms an si esa silla se ajustase sola, digamos, a la fisonoma de quien la usa.

Un sistema ideal que pueda atender a la variacin total del medio tendra que tener una cantidad infinita de elementos y autoregulacines, lo cual sera imposible, y por el absurdo, si fuera posible, no existira tal sistema porque este diluira su
70 71

Arnold y Rodriguez, Op. Cit. pag. 48 A. Fraga y C. Figari, Actualizacin curricular 7 grado, pag. 23, Secr. de Educacin Gob. C. Bs. As., 2001

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identidad con el ambiente. Esto significa que no puede existir una relacin punto por punto entre sistema y ambiente, por lo cual el sistema debe absorber selectivamente aspectos de este. (72)

Slo con pensar en el o los sistemas sociales e instituciones (de los cuales formamos parte), como paradigma de una construccin artificial muy compleja (que por lo tanto entra en la categoria de sistema tecnolgico), al estar prcticamente todas las acciones reguladas, conciente o inconcientemente, implcita o

explcitamente, con reglas escritas o no, podemos entender que en la naturaleza de todo sistema complejo, las regulaciones son parte constitutiva e indispensable. A ese cmulo de regulaciones, justamente le llamamos cultura, es decir el cmulo de acciones, ideas, y principalmente valores del ser humano en un grupo determinado. Quiz suene obvio, pero no est dems remarcar que los valores regulan e inducen el comportamiento y guan las acciones... y de ah su importancia en la educacin.

72

Arnold y Rodriguez, Op. Cit. pag. 48, citando a W. R. Ashby

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Haciendo comprensible lo complejo

Edgar Morin (73) es un pensador multidisciplinar conocido especialmente como socilogo y epistemlogo estudioso del fenmeno de la complejidad. Define primeramente a la complejidad con una nocin que no puede sino ser negativa :

...es aquello que no es simple. El objeto simple es el que se puede concebir como una unidad elemental indescomponible. La nocin simple es la que permite reducir un fenmeno compuesto a sus unidades elementales, y concebir el conjunto como una suma del carcter de las unidades. La causalidad simple es la que puede aislar la causa y el efecto, y prever el efecto de la causa segn un determinismo estricto. (...) No obstante se puede aplicar una teora simple a fenmenos complicados, ambiguos, inciertos. Entonces se hace una simplificacin. El problema de la complejidad es el que plantean los fenmenos no reductibles a los esquemas del simple observador (...) que los observar en forma de oscuridad, incertidumbre. Es cierto que todo conocimiento tiene algo de simplificador, en el sentido de que abstrae, es decir, elimina un cierto nmero de rasgos empricos del fenmeno. (74)

Tanto el mundo natural como la sociedad se caracterizan por una complejidad organizada, que es la caracterstica que le permite la existencia. Muchos de los sistemas, objeto de este estudio, tanto naturales como artificiales comparten este fenmeno.

Segn J. de Rosnay, la complejidad implica:

1. Variedad de elementos, dotados de funciones especficas y organizados en niveles jerrquicos;

73

Es considerado uno de los grandes pensadores del siglo XX. Figura como pionero en los estudios sobre complejidad. Ya en los aos 60 celebra los Coloquios de Royaumont donde se pergearon cambios tan fundamentales como la gestacin de la Segunda Ciberntica que posibilita el anlisis de los sistemas autopoieticos. En su colosal obra El Mtodo, sintetiza todos los nuevos desarrollos en teora de sistemas, teora de la informacin, ciberntica, reformulando el mtodo de la complejidad donde se reunen las aportaciones de Prigogine, Von Foerster, Henri Atlan, Maturana, Varela y un largo etcetera. Esta obra supone una gran aportacin para la Universidad: por su proyecto transdisciplinar, por su propuesta de la inseparabilidad de los aspectos fsicos/biolgicos /sociales de los fenmenos. (www.edu365/aulanet/comsoc/visions/morin.htm, dic 2002) 74 Edgar Morin, Ciencia con conciencia, pag. 319, Editorial Andropos, 1989

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2. Interaccin de los elementos entre s y con el medio; en general interacciones no lineales.(75)

3. Los diferentes niveles y elementos individuales estn unidos por una gran variedad de enlaces, de lo que resulta una elevada densidad de interconexiones. (76)

Como ya se ha presentado, la Teora General de Sistemas naci en la bsqueda de invariantes comunes a todos los sistemas, hasta los ms dismiles como ser una poblacin de animales, el Cdigo de Hammurabi, la geometra de Euclides, una mquina de cortar csped, una sociedad humana, una red ferroviaria, una galaxia o una clula. Cada uno de esos objetos puede ser estudiado como sistema. (77)

Toms Buch reflexiona al respecto:

A veces podemos pensar que estamos describiendo la obviedad, pero por dejar de lado cosas que creemos tan evidentes perdemos potencialidad para la comprensin. Los sistemas sencillos presentan en general la posibilidad de comprender detalladamente todos sus mecanismos componentes, estudiar su estructura con todo el detalle requerido y dejar todos sus secretos develados. Podramos decir que eso los hace sencillos. En aquellos sistemas en que este nivel de detalle no resulta posible, los conceptos sistmicos resultan ms tiles y, a veces, irreemplazables. (78)

Pero no slo eso. Se busca una visin integradora de la realidad para poder describir lo complejo, suponiendo que todas las complejidades tienen cosas en comn. Lo complejo es abordable porque est estructurado jerrquicamente, no es una acumulacin simple y cuantitativa de elementos ya que ello no conforma un sistema, sino que estos elementos mnimos constituyen a su vez otros subsistemas,

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No lineal significa que en la relacin de causa y efecto, el aumento del doble de una variable de entrada no necesariamente implica el doble del de la salida, ni siquiera un nmero proporcional, sino que un aumento al principio puede tener un mismo tipo de aumento en la salida, pero no el mismo para un aumento an mayor. Por ejemplo, el aumento del voltaje a una lmpara al doble, no significa el doble de luz (mientras no se queme). 76 Joel de Rosany, Op. Cit. pag. 83. Asimismo cita a W. Ashby que seala que un sistema simple de siete elementos conectados por relaciones orientadas en los dos sentidos y con dos estados posibles cada una, se expresa por la cifra de 242. 77 Toms Buch, Op. Cit. pag. 123 78 Toms Buch, Op. Cit. pag. 137

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que a su vez forman otros, hasta llegar a una unidad operacional amplia, objeto de estudio y significativa en cuanto al propsito de aprendizaje.

Si lo que tenemos es slo una acumulacin cuantitativa de elementos, no cabe utilizar el trmino complejo ni el concepto de sistema, sino simplemente de una gran agregacin de elementos, lo cual no deja de tener sus propiedades sinrgicas, es decir propias del conjunto, siempre y cuando existan procesos de interrelacin: no es lo mismo un conjunto de tuercas, que un conjunto de pjaros, por ejemplo.

La complejidad radica en definitiva en la cantidad de interacciones, relaciones de causas y efectos, incluidas las variables azarosas que tambin pueden ser estudiadas y previstas-, retroalimentaciones, y la cantidad de niveles de subsistemas o subestructuras que podamos o nos interese determinar.

El nivel de complejidad es pues un concepto relativo a un contexto. Una persona puede ser una unidad simple para decirlo de alguna forma- para un sistema sociolgico o estadstico, pero un sistema complejsimo para la biologa, la psicologa, etc.

No tiene utilidad en trminos de eficiencia de la accin abordar la complejidad biolgica de una persona si lo que interesa es el estudio de lo social, es decir el macrosistema, o viceversa. Desde ya que existen relaciones de causa y efecto entre unos y otros, como pueden ser las consecuencias sociales de determinada enfermedad o caracterstica gentica de una poblacin, pero tiene que ser tratada recortando el problema especfico a estudiar. Todas las complejidades, y las subcomplejidades que la forman, juntas no conducen a clarificar el entendimiento de los fenmenos, por eso se hace necesario establecer niveles y jerarquas para su abordaje y all esta la llave de la cuestin.

Otra caracterstica propia de los sistemas complejos es la capacidad que tienen de adaptarse a los cambios del entorno, es decir de autorregularse. Los sistemas vivientes tienen a esta caracterstica como determinante, y los sistemas artificiales buscan imitarlo, ya que el objetivo es que sean lo ms eficientes posibles para la tarea para la cual se los ha diseado y cuanto ms cabalmente la cumplan, mejor es el artefacto u organizacin.

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A esta propiedad de los seres vivos de mantener el equilibrio interno de funcionamiento se la llama homeostasis. Por ejemplo la temperatura de las personas o los animales se mantiene en un estado de equilibrio dinmico permanente (79), inclusive el estado febril es parte de la autorregulacin del cuerpo para mantenerse vivo. Lo mismo con los niveles existentes en los distintos rganos de determinadas hormonas, enzimas, etc. La homeostasis se presenta pues como una condicin esencial de la estabilidad y, por consiguiente, de la supervivenciade los sistemas complejos (...) Los sistemas homeostticos son ultrestables: toda su organizacin interna, estructural, funcional contribuye al mantenimiento de esa misma organizacin resistiendo al cambio. (80)

En el caso de las organizaciones e instituciones sociales, existen muchos mecanismos tendientes a adaptarse a los cambios del entorno. En general en todos estos sistemas citados, las alteraciones en el entorno o dentro del propio sistema generan modificaciones en el sistema mismo, pero no al nivel de generar un cambio cualitativo en que el sistema cambie su naturaleza.

Como en el caso de la justicia, que asla de la sociedad a los elementos perturbadores del orden (sin entrar en juicios de valor); o los anticuerpos que matan las sustancias extraas. Si no tuviesen esa propiedad de modificarse o de alterar las interrelaciones, el sistema no tendra la capacidad de subsistir. Es el clsico cambia un poco para que nada cambie, aunque muchos cambios cuantitativos generan en definitiva un cambio cualitativo, de la naturaleza del sistema. Un edificio (en este caso un sistema esttico, no dinmico), que no posea un cierto grado de flexibilidad no podra soportar los distintos esfuerzos exigidos.

Es el caso de una empresa que por no poder adaptarse a cambios econmicos bruscos, quiebra. Aunque tambin los lmites de adaptabilidad se encuentran dentro de ciertos mrgenes, ms all de los cuales la supervivencia es imposible, como por ejemplo que la temperatura ambiente exceda de tantos grados o presente fros extremos. Lo mismo la economa, donde, ante cambios extraordinarios de las reglas del juego (leyes), instituciones o condiciones (devaluaciones, guerras, catstrofes);

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Un ejemplo sencillo de equilibnrio dinmico es un recipiente que tiene un agujero por donde sale la misma cantidad de agua que la que entra por una canilla. El nivel de agua est en estado estacionario que es distinto al estado esttico de un vaso comn, quieto,con agua. Hay un equilibrio de flujos en movimiento. 80 Joel de Rosnay, Op. Cit. pag. 106

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la poblacin pierde la capacidad de adaptarse buscando todo tipo de alternativas, o empobrecindose dramticamente.

Para un sistema complejo, durar no basta: es preciso adaptarse tambin a las modificaciones del entorno y evolucionar. De otro modo, las agresiones exteriores no tardan en desorganizarlo y destruirlo. (81) La evolucin de las especies no es sino la respuesta de los organismos a los cambios del entorno, pero a escalas temporales inmensas. Maturana (82), otro pensador sobre la complejidad, llama dominio del sistema al rango de cambios posibles entre los extremos fsicos, sin que cambie la naturaleza del sistema o su organizacin. Fuera de este dominio, los cambios estructurales provocan la prdida de organizacin o identidad de clase, hasta la posible desintegracin del sistema compuesto. Un sistema viviente conserva mientras vive, su organizacin y su acoplamiento estructural con su ambiente. Los seres vivos son sistemas bajo condiciones de cambio estructural continuo conservando la organizacin y la relacin de correspondencia con el medio, mientras vive. La adaptacin de los sistemas complejos es una constante, no una variable. (83)

Debido a la dificultad de operar con algo impredecible, frente a lo complejo y desconocido se buscan como estrategia de entendimiento encontrar regularidades mnimas que permitan predecirlo y explicarlo. En general se busca trivializar lo complejo. Los sistemas triviales son altamente confiables y predecibles. Responden a un mismo output (salidas) cada vez que reciben un determinado input (entradas). No modifican su comportamiento con el transcurrir de las acciones. Los sistemas no triviales o complejos, a un mismo input pueden entregar outputs totalmente diferentes. Pueden cambiar permanentemente su regla de

transformacin en base a una lgica totalmente determinada, aunque esta no sea transparente o aprensible para nosotros en una primera instancia. (84)

81 82

Joel de Rosnay, Op. Cit. pag. 107 Humberto Maturana (1928), chileno, es mdico y bilogo de la Univ. de Harvard, con posdoctorado en fisiologa del dpto. de Ingeniera Elctrica del MIT. 83 Arnold y Rodriguez, op cit. pag. 57, citando a Humberto Maturana 84 Arnold y Rodriguez. Op. Cit. pag. 56-57, citando a Heinz Von Foerster (1911), respecto a los sistemas autoorganizadores.

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Desde otra perspectiva, Humberto Maturana menciona a las unidades simples ya sean parte de las complejas o unidades en s mismas- que se distinguen como una totalidad y no hay preguntas que requieran procesos de distincin al interior de ellas ni acerca de cmo es posible que funcionen de una u otra manera. Si se distingue un grabador como unidad simple, basta que tenga las propiedades que la definen como grabador, no es necesario preguntarse por sus componentes ni como es posible que grabe y reproduzca sonidos. La unidad compuesta surge en el momento en que el observador se pregunta por los componentes que forman la unidad simple. (85)

En el mbito de los sistemas tecnolgicos, la tendencia es hacia la imitacin de la flexibilidad para adaptar el artefacto a la mayor cantidad posible de variables del entorno que contribuyan a un comportamiento ms eficaz y eficiente. Por eso mismo se aplica el trmino de programacin flexible en los artefactos que estn preparados para responder a las condiciones ms variadas (mediante el software adecuado, y, obviamente dentro un contexto y lmites determinados), pero mucho ms aptos para responder a los requerimientos de uso que las generaciones anteriores de un mismo tipo de artefacto. Justamente, la utilizacin de los microprocesadores (86) es los que le permite a la tecnologa actual el procesamiento rpido de muchas variables y entregar las respuestas adecuadas para cada eventualidad. Por ejemplo, se encuentran cada vez ms microprocesadores en todo tipo de artefactos de uso corriente, como automviles, microondas, videocaseteras, televisores, puertas automticas, y as un sinnmero de ejemplos. En general todos estos tipos de sistemas controladores son electrnicos (mediante chips o circuitos integrados) y mayormente funcionan cada vez ms mediante la codificacin digital de la informacin.

Los mecanismos didcticos para la comprensin de los sistemas complejos en la educacin tecnolgica bsica, al igual que en los sistemas ms simples consiste en el ejercicio de ir abordando de afuera hacia adentro el sistema, identificando en primera instancia los subsistemas componentes. El prximo paso ser el de identificar, en primer lugar, qu salidas tiene ese subsistema y por lo tanto qu
85 86

Arnold y Rodriguez, op cit. pag. 55, citando a Humberto Maturana El trmino ms correcto es en realidad microcontroladores, ya que en escala muy reducida repiten la misma arquitectura (las mismas funciones) de una computadora comn, adaptada a la necesidad de procesamiento del sistema que la usa, con un programa especializado para ello.

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funciones tiene que cumplir, para identificar despus los insumos de entrada que hacen posibles esos productos y, por ltimo, la interrelacin entre las entradas y salidas de los distintos subsistemas. En la actividad que sigue, se propone un ejercicio a modo de ejemplo. Actividad N29 Complejidad y subsistemas Docentes EGB 3

Se puede proponer, como ejercicio didctico: 1) describir los subsistemas que forman parte del sistema automvil por ejemplo. Seguramente, en forma de torbellino de ideas aportarn entre otros: el de combustin, el elctrico, el de frenado, el de direccin, el de velocidades, etc. Paso siguiente, 2) se podrn abordar los subsistemas del subsistema elctrico: luces, encendido y arranque, aire acondicionado, sensores, sonido, bocina, etc. El lmite estar dado por los propsitos del docente en cuanto al objeto de estudio. En una segunda instancia 3), el trabajo ser el de determinar qu productos o salidas, (deseados o no), obtenemos de un automvil (movimiento, calor, gases, vapor, ruido, residuos materiales, etc). Luego, qu entra para obtener esas salidas (agua, nafta, aire, aceite, conductor, etc). Y cuales de todas estas variables fsicas, tanto de entrada como de salida, son materia, cuales energa y cuales informacin. En un tercer ejercicio buscaremos: 4) la conexin directa entre todas las entradas, llegando cada un a de ellas a cada uno de los subsistemas y las salidas, saliendo de ellos, corroborando que lo que sale es efectivamente, lo que entr transformado.

1)

Haciendo los diagramas de bloques correspondientes a los subsistemas obtendremos algo similar a esto:
SISTEMA AUTOMVIL
SUBSISTEMA ELCTRICO SUBSISTEMA DE FRENADO

SUBSISTEMA DE SEGURIDAD

SUBSISTEMA DE DIRECCION

SUBSISTEMA DE COMBUSTIN

SUBSISTEMA DE CAMBIO DE VELOCIDADES

SUBSISTEMA ESTRUCTURAL

SUBSISTEMA DE ACCESOS

SUBSISTEMA DE MONITOREO DE VARIABLES Y EVENTOS

SUBSISTEMA DE CONFORT

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2)

Abordando un subsistema
SUBSISTEMA ELECTRICO
ALTERNADOR

Movimiento giratorio del motor

REGULADOR

BATERA

Corriente elctrica alterna Corriente elctrica continua

Luces (ptica)

Acondicionado
Encendido Sonido

Aire

2)

El Automvil, como caja negra (todas las entradas y salidas):

SISTEMA AUTOMOVIL

ENTORNO
MOVIMIENTO

AIRE (M) AGUA (M) NAFTA (M+E) CONDUCTOR (I) ACEITE (M) ENTORNO

Docentes EGB3

(E)

CALOR (E) GASES (M)

RESIDUOS (M)

RUIDO (E)

En todos estos casos estamos abordando ejemplos acerca de la dimensin tcnica del objeto tecnolgico, ya que no es el foco de este trabajo el anlisis global del producto. Quedan pendientes en el rea de Educacin Tecnolgica aparte del anlisis sistmico, enfoques tan importantes como son: los socioculturales y econmicos, los proyectuales (diseo, etc.), el anlisis de los materiales, y procesos de obtencin y fabricacin, incluyendo la organizacin de los mismos, etc. (87)

Otro aspecto del abordaje de la complejidad, pueden ser no ya artefactos o mquinas complejas, sino, como se ha visto, procesos de transformacin a lo largo de una red distribuida en lugares fsicos diferentes.

87

Acerca de ello hay muchos trabajos realizados por quienes hicieron los diseos curriculares del rea en el mbito nacional y provincial, y aparecen sus lineamientos especialmente en los Contenidos Bsicos Comunes para la EGB.

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A continuacin se presentan algunas actividades que proponen formas de abordar lo complejo con alumnos de distintos niveles:

El siguiente es otro trabajo prctico de aplicacin del enfoque sistmico en un ao del profesorado.

Actividad N30

Anlisis sistmico de un proceso complejo

Docentes EGB 3

Traducir el esquema de abajo, de la central elctrica, a un diagrama de bloques funcionales representando cada dispositivo existente, como un bloque con: a) Sus entradas, sus salidas y qu entra y sale de los mismos (M, E y/o informacin), el tipo de cada uno de ellos, y el nombre y/o el proceso de transformacin que dentro de cada uno de ellos ocurre

b) Representar grficamente que tipo de corriente elctrica fluye por los conductores en los
puntos indicados A, B C.

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Esta es una parte de la resolucin del ejercicio realizada por un alumno:

El siguiente es otro ejercicio de evaluacin en 2do. ao de escuela media, donde se evalan los contenidos vistos mediante el enfoque sistmico de redes de telecomunicaciones.

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Actividad N31

Anlisis sistmico de un proceso complejo

Docentes EGB 3

Analizar el sistema de telecomunicacin del diagrama de abajo mediante un diagrama de bloques funcionales representando cada subsistema existente, como un bloque con: Sus entradas, sus salidas y qu entra y sale de los mismos (M, E y/o Informacin), el tipo de cada uno de ellos, y el nombre y/o el proceso de transformacin que dentro de cada uno de ellos ocurre.

Central Telefnica

Un muy importante descubrimiento paleontolgico se acaba de realizar en Kenia. Se trata de unos huesos de un dinosaurio desconocido hasta el momento que aclarara algunos interrogantes sobre una rama desaparecida. Los cientficos mandan a su universidad al otro lado del mundo la reconstruccin de su posible forma en vida- a partir de los huesos, desde el mismo desierto con los medios a su alcance. La imagen da la vuelta al mundo hasta llegar a una computadora

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Bibliografa

Bertalanffy Von, Ludwig, Teora General de los Sistemas. Editorial Fondo de Cultura Econmica. Mxico. 1976. Buch, Toms; Sistemas Tecnolgicos, Contribuciones a una Teora General de la Artificialidad; Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 1999. De Fraga, Abel Rodriguez y Claudia Figari, Actualizacin curricular 7 grado, Secr. de Educacin Gob. C. Bs. As., 2001 GAET, Grupo argentino de educacin tecnolgica: (http://www.cab.cnea.gov.ar/gaet/, Dic. 2002) Gay, Aquiles y Antonio Alvarez, INET, Serie Educacin Tecnolgica, Buenos Aires 2002. Guibourg, Ricardo A., Introduccin al conocimiento cientfico, Mdulo 5; Eudeba, Buenos Aires, 1986 Morin, Edgar, Ciencia con conciencia, Editorial Andropos, 1989 Rodrguez, D. & M. Arnold. Sociedad y Teora de Sistemas. Editorial Universitaria. Santiago. Chile. 1991. Rosnay, Joel de, El Macroscopio, hacia una visin global; Editorial AC, Madrid, 1977. Whyte, Lancelot Law, Albert G. Wilson y Donna Wilson, Las estructuras jerrquicas; Alianza Universidad, Madrid, 1973 Wiener, N. Ciberntica y Sociedad. Editorial Sudamericana. Buenos Aires, 1979.

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