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TRASTORNODE APRENDIZAJENOVERBAL (TANV)

Prof.Dr.HctorS.Basile

TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION Prof. Dr. Hctor S. Basile

SINPOSIS:
1- INTRODUCCION TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. 2a- EVALUACIN PARA DETECTAR LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJE 2b- HEMISFFERIOS Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION 3- TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL (TANV) 4- HISTORIA DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL 5- CARACTERISTICAS DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL 6- PERFILES COGNITIVOS Y CONDUCTUALES DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL 7- ASPECTOS CLINICOS DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL 8- EL DIAGNSTICO Y LA EVALUACIN SICOPEDAGGICA DE LOS TANV 9- TRATAMIENTO DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL 10- ANEXO DISLEXIA.

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TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

INTRODUCCION
QU ES UN TRASTORNO DE APRENDIZAJE? Los trastornos de aprendizaje son disfunciones cerebrales que repercuten en reas especficas del rendimiento cognitivo cuyo resultado es una dificultad desproporcionada e inesperada para un aprendizaje concreto al comparar con el resto de habilidades y capacidad intelectual global del individuo. La mayora de los trastornos de aprendizaje se manifiestan en los primeros aos de escolaridad interfiriendo en el aprendizaje de diferentes reas: lenguaje oral, escrito, matemticas, grafomotricidad, Durante los ltimos aos se ha constatado un fuerte incremento en la demanda asistencial por problemas de aprendizaje y bajo rendimiento acadmico. A partir de esta situacin, surge la necesidad de establecer la causa de dichos problemas y desarrollar planes de intervencin. Se estima que los trastornos de aprendizaje tienen una prevalencia entre el 10 y 15% y son la causa principal de fracaso escolar. 1 HISTORIA Desde el siglo XVII se publicaron casos de individuos que haban adquirido una repentina discapacidad para leer, escribir o efectuar clculos matemticos tras algn tipo de problema neurolgico. En 1896, el doctor W. Pringle Morgan describi el caso de un varn de 14 aos llamado Percy, que condujo a la hiptesis de que los problemas de aprendizaje se deben a un trastorno especfico congnito o del desarrollo. A pesar de presentar una capacidad cognitiva normal y de tener intactas las habilidades de clculo y visuales, tena problemas para el aprendizaje de la lectura. Esto llev a otro doctor (James Hinshelwood) a concluir que esta dificultad lectora se deba a problemas con el sistema de memoria visual para las palabras. El trmino ceguera congnita para las palabras, acuado a principios del siglo XX, describe esta condicin y representa el inicio de la investigacin en el campo de los trastornos del aprendizaje. 2 A lo largo de la historia de los trastornos del aprendizaje y la dislexia, predomina la confusin y variedad de trminos que se han empleado en la literatura para designar la incapacidad para la lectura: retardo para la lectura, dislexia, alexia, ceguera para las palabras, estrefosimbolia, asimbolia o legastenia. 3 CONCEPTO
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E. Rigau-Ratera, C. Garca-Nonell, J. Artigas-Pallars. REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S33-S38

Jensen J Breiger D. Learning Disorders., En Cheng K Miers KM (Eds.) Child and adolescents Psychiatry. The Essentials. Philadelphia. Lippincott Williams and Wilkins, 2005 281-296 Toro J, Cervera M, Tale. Tests de Anlisis de Lectoescritura. Madrid: Visor Distribuciones, 1990.

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Un nio o adolescente presenta problemas escolares cuando sus resultados pedaggicos estn por debajo de su capacidad intelectual 4 . El trmino trastornos del aprendizaje se emplea para referirse a un grupo de trastornos que se caracterizan por dificultar e aprendizaje escolar. Estos generan un rendimiento acadmico sustancialmente inferior al nivel que se espera en la persona por su edad cronolgica, nivel educativo y su capacidad intelectual. 5 Los trastornos del aprendizaje en nios o adolescentes se caracterizan por un rendimiento acadmico inferior al normal en la lectura, la expresin escrita o las matemticas en comparacin con la capacidad intelectual total del nio. Cuando la inteligencia de los nios corresponde al trmino medio, pero el rendimiento que se obtiene en los test que miden la lectura, las matemticas o la expresin escrita est por debajo del nivel esperado por su inteligencia, edad y escolaridad, estamos ante un trastorno especfico del aprendizaje. Los nios con trastornos del aprendizaje son individuos normales intelectualmente, que poseen capacidad de esfuerzo en la ejecucin de conductas observables. Sin embargo, en la prctica carecen de una capacidad de asimilacin de conceptos satisfactoria. Desde los primeros estadios del desarrollo, las formas normales del aprendizaje escolar estn alteradas. Esto no se explica por una mala escolarizacin, por un nivel intelectual bajo o por dficit sensoriales. 6 Adems, el deterioro no se produce por falta de oportunidades para aprender, ni por la consecuencia de traumas. Problemas escolares El concepto de problemas escolares hace referencia a la capacidad personal y de adaptacin de cada alumno, con sus rasgos concretos y nicos de personalidad, y con las caractersticas fisiolgicas y psicolgicas especficas, que son propias de cada etapa de la vida escolar. La escuela es un mbito en e que los nios pasan un tercio de cada da hasta haber completado las etapas de enseanza Hay muchos alumnos con problemas y dificultades escolares a lo largo de su vida acadmica por dife-rentes motivos.

Clasificacin de dificultades escolares


Las dificultades escolares se pueden clasificar por su etiologa en tres grupos: - Dificultades de origen primario - Dificultades especficas - Dificultades derivadas del entorno sociofamiliar y cultural.
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Magaa, M, Luis Lzaro P. Trastornos especficos del Lenguaje. Pediatra Integral. Curso de Formacin Continuada en Psiquiatra Infantil. Tercera Entrega 2005, 21-25. Jensen J Breiger D. Learning Disorders., En Cheng K Miers KM (Eds.) Child and adolescents Psychiatry. The Essentials. Philadelphia. Lippincott Williams and Wilkins, 2005 281-296.

Bonals A, Luis Lzaro PM. Los trastornos Psiquitricos en la Infancia. En: Seva A (Director)Tratado de Psiquiatra Zaragoza. INO Reproducciones. 2001; 733-756.

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Hay que tener en cuenta que la lectura, la escritura la aritmtica son estrategias complejas, incluso para a mayora de nios que aprenden a leer, escribir y calcular (sumar, restar, multiplicar y dividir) sin dificultad. Si cuentan con un grado de madurez suficiente y un ambiente pedaggico favorable, los nios son capaces de dominar, sin grandes problemas, la lectoescritura y el clculo. No obstante, la lectura, la escritura o las matemticas (el clculo) pueden llegar a convertirse en un intrincado laberinto para algunos nios que, por lo dems, son normales en otros aspectos de su desarrollo evolutivo. A menudo, los nios con Trastornos del Aprendizaje (TA) encuentran dificultades para estar a la altura de sus pares en determinados temas acadmicos, mientras que en otros son excelentes 7. Los TA suelen presentar problemas de lateralidad, espacialidad y coordinacin visomotora. En definitiva, la organizacin perceptiva est alterada. El hecho de que los TA se clasifiquen de forma categorial no ayuda a identificar correctamente a nios con dificultades importantes en lectura, escritura y clculo, y que podran beneficiarse de una ayuda especfica. Diferentes especialistas 8 recomiendan valorarlos de una forma dimensional. La mayora de los nios con problemas de aprendizaje se pueden clasificar en una de estas dos grandes categoras: - Discapacidad para el aprendizaje no verbal 9 o Trastorno de Aprendizaje No Verbal (TANV). - Dslexia Clasificacin de las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE A-Dificultades de origen primario: - Dficit intelectual en el lmite de la normalidad (liminar, fronterizo o bordeline) Cl muy alto (superdotacin) bajo o muy bajo (RM). - Problemas neurolgicos - Enfermedades crnicas (de larga evolucin) o discapacdad fsica - Dficit sensoria] auditivo y/o visual - Enfermedades carenciales: malnutricin, ferropenia, alteraciones tiroideas (apata, somnolencia) - Rinitis crnica que suele causar problemas para or, aprender a hablar y pronunciar correctamente
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Sadock BJ, Sadock VA, Caplan y Sadocks Concise Textbook of Child and Adolescent Psychiatry. Philadelphia. Meredith Publishing Company. Lippincott Williams and Wilkins, 2009

Shaywitz, SE, Morris R, Shaywitz, BA. The Education of Dislectic Children fron Chihood to young Adulthood. AnnuRev Psychol , 2008; 59: 451-475

Lagae, L. Learning Disabilities: definitions, epidemiology, diagnosis and interventio estrategias. Pediatr Clin North Am 2008, 55(6): 1259.1268.

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B-Dificultades especficas: donde radican los trastornos especficos del aprendizaje: - En aptitudes escolares: dislexia, disgrafa disortografa, discalculia. - En lenguaje y habla: desarrollo de la articulacin, desarrollo del lenguaje expresivo (dislalia y disfasia), desarrollo del lenguaje receptivo - Motoras: desarrollo de la coordinacin motora fina y/o gruesa, problemas de lateralidad, coordinacin viso motora, deficiencia en organizacin espacial retraso psicomotor. - TDAH Dificultades derivadas del entorno socio-familiar y cultural

BREVE GUA DE LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJE DISLEXIA. Los nios con dislexia, pese a tener una inteligencia media igual que el resto de los alumnos, tienen una gran dificultad para aprender a leer con fluidez y a escribir sin faltas. Las tcnicas de neuroimagen han revelado que, cuando una persona dislxica lee, no se activan algunas reas del hemisferio cerebral izquierdo que s se activan en personas no dislxicas. El trastorno afecta a cerca del 10% de la poblacin, aunque no todos los casos tienen la misma gravedad. TRASTORNO DE DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD (TDAH). Las personas afectadas suelen ser impulsivas y tener dificultades para mantenerse atentas. En casos en que hay hiperactividad, suelen ser nios muy movidos. Los casos en que slo hay dficit de atencin suelen pasar inadvertidos, aunque el rendimiento escolar tambin puede verse gravemente afectado. El crtex prefrontal del cerebro suele tener un funcionamiento deficiente en las personas afectadas, que son entre el 5% y el 10% de la poblacin. TRASTORNO DEL APRENDIZAJE NO VERBAL. Se caracteriza por una mala psicomotricidad - tanto del conjunto del cuerpo como en la precisin de los movimientos de las manos-y una mala percepcin y orientacin espacial, lo que lleva a grandes dificultades a la hora de dibujar, hacer puzles, vestirse, escribir o presentar los trabajos escolares. El trastorno est relacionado con deficiencias en el funcionamiento del hemisferio derecho y de la sustancia blanca del cerebro. No hay datos del nmero de afectados.

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. Aunque los casos de autismo profundo suelen detectarse, otros trastornos emparentados con el autismo suelen pasar inadvertidos. A los nios afectados les cuesta entender las emociones de los dems, tienden a jugar solos y a menudo son objeto de burla. Se estima que afectan a uno de cada 150 nios. TRASTORNOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE. Entre un 2% y un 3% de los nios presentan deficiencias en el desarrollo del lenguaje, de causa a

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menudo desconocida, que afectan a su relacin con otros nios y al rendimiento acadmico. DISCALCULIA. Es una dificultad innata excepcional para procesar conceptos matemticos. No hay consenso sobre dnde situar la frontera entre la dificultad para las matemticas que tienen muchos nios y el trastorno de discalculia.

Criterios diagnsticos DSMIV-TR


Trastorno de la lectura - A: el rendimiento en lectura evaluado mediante pruebas de precisin o comprensin normalizadas y administradas individualmente se sita sustancialmente por debajo de lo esperado, dados la edad cronolgica del sujeto, su cociente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. - B: la alteracin del criterio A interfiere significativamente en el rendimiento acadmico y en las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura. - C: si hay un dficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden las habitualmente asociadas a l.

Trastorno del clculo - A: la capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la esperada, dados la edad cronolgica del sujeto, su cociente de inteligencia y la escolaridad propia de la edad. - B: el trastorno del criterio A interfiere significativamente en el rendimiento acadmico y en las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el clculo. - C: si hay un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento en clculo exceden de las habitualmente asociadas a l.

Trastorno de la expresin escrita - A: las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones funcionales para escribir), se sitan sustancialmente por deba o de las esperadas, dados la edad cronolgica de sujeto, su cociente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad. - B: el trastorno del criterio A interfiere significativamente en el rendimiento acadmico y en las actividades de la vida cotidiana que requieren la realiza cin de los textos escritos (por ejemplo, escribir frases gramaticalmente correctas y prrafos organizados). - C: si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las habitualmente asociadas a l.

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Evaluacin para detectar los Trastornos de Aprendizaje


A continuacin se mencionarn los test y pruebas que se emplean para valorar las capacidades relacionadas con los trastornos del aprendizaje.

Capacidad de percepcin y visomotora


- Prueba guestltica visomotora de Bender (1982): el test ms frecuentemente empleado para la constatacin de una alteracin visuoperceptiva. - Prueba evolutiva de integracin visomotora. - Test del desarrollo de la percepcin visual de Frostig. - Figura compleja de Rey-Osterrieth: valora aspectos visoperceptivos y de memoria visual inmediata. - Lneas de Benton.

Motricidad
- Test de deteccin de afasia de Boston (1986): determina problemas indicativos de disfuncin neuro-lgica, como la disartria. - Pruebas de dominancia lateral.

Funcin cognoscitiva (Cl)


- Matrices progresivas de RAVEN (1962): se aplica a nios de 5 a 11 aos. Ofrece una buena medicin de las habilidades de razonamiento. Est percentilado por edades (normal percentil 25 a 75). - Escala de inteligencia de Wechsler WISC-IV: es la cuarta versin de la escala Weschler para nios; la primera versin se public en 1949 (1974 en Espaa). Evala las funciones cognitivas de nios y adolescente (desde los 6 aos hasta los 1 aos y 1 1 meses). Consta de 1 5 test que se organizan en cinco ndices: comprensin verbal, razonamiento perceptivo, memoria de trabajo, velocidad de procesamiento y Cociente Intelectual total (Cl normal de 85 a 115). - No debe haber Retraso Mental o discapacidad psquica, su cociente intelectual (Cl) debe ser normal, en la media, aunque generalmente con rendimiento inferior en la subescala verbal (Magaa et al., 2007). No se aconseja confiar slo en una discrepancia en el logro del Cl como nico requisito para diagnosticar trastornos del aprendizaje (Youngetal., 2008).

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Psicomotricidad
- Piaget-Heade. - D la Cruz y Mazaira (1990).

Valoracin psicopedaggica
Pronstico lector - Reversal Test (Edfeldt, 1975): es un test de reading readiness. Intenta apreciar, en el momento que el nio aborda el aprendizaje de la lectura, si ste posee la madurez requerida para ese aprendizaje. Puede considerarse un test de pronstico o prediccin a corto plazo del xito en la lectura. Por ello, su aplicacin resulta aconsejable al inicio del aprendizaje formal de la lectura. Su valor predictivo se ve reducido a un tiempo limitado, ya que a la edad de aos, los factores que dependen de la madurez pueden experimentar notables modificaciones en uno o dos trimestres. Los anlisis de errores en lectoescritura observan: prdidas del rengln, con ocasionales omisiones, inversiones, sustituciones, confusiones, ritmo, velocidad y nivel lector alterado, errores ortogrficos.

Pruebas de lectoescritura
- TALE, Test de anlisis de lectoescritura (Toro y Cervera, 1980): permite determinar individualmente los niveles y las caractersticas especficas de la lectura la escritura. - Test de ortografa (Seisdedos, 1979). - PROLEC: evala los procesos lectores. Se obtiene una puntuacin de la capacidad lectora de los nios e informacin sobre las estrategias que cada nio utiliza en la lectura de un texto, as como de los mecanismos que no estn funcionando adecuadamente y no le permiten realizar una buena lectura. Se aplica en los cursos de la 4.9 de Educacin Primara. - PROLEC- SE: evala los principales procesos implicados en la lectura (lxicos, sintcticos y semnticos). Se aplica de 1 2 a 4.a de ESO. - PROESC: evaluacin de los principales procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Se aplica de 3.s de Educacin Primaria a 4.e de Educacin Secundaria. - Es aconsejable realizar pruebas de deletreo. - Test de vocabulario de imgenes Peabody: se utiliza en nios con problemas de lectura. Primero, se recomienda administrarlo segn las normas del propio test (el administrador nombra una palabra y el nio debe identificar la imagen) y, posteriormente, cambiar las normas de administracin (decir que

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vaya nombrando las distintas imgenes para valorar si hay confusin en as palabras, que, por ejemplo, diga tornado en lugar de volcn, pese a conocer perfectamente que es un volcn).

Pruebas de lenguaje
- Test de vocabulario en imgenes Peadbody (DunnLI). - PLON-R: prueba de lenguaje oral navarra revisada (Aguinaga G).

Pruebas de clculo
- Pruebas psicopedaggicas de R. Cais - Contar oralmente - Dictado de nmeros - Clculo mental - Lectura de nmeros - Comparacin de nmeros - Estimacin de cantidad

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Hemisferios cerebrales y el procesamiento de la informacin

ESPECIALIZACIN HEMISFRICA
El cerebro est constituido por el hemisferio derecho e izquierdo, ligados funcionalmente por el cuerpo calloso que es un haz asociativo constituido por un milln de fibras nerviosas (constituido de sustancia blanca). Su estudio marca las propiedades de cada sistema. Esta disimetra bi-hemisferica est programada genticamente. Sus singularidades se definen a partir del tercer y cuarto mes de nacimiento. Hasta entonces ambos tienen equipotenciabilidad que permite explicar la posi-ble sustitucin de algunas funciones de un hemisferio lesionado por la poten-ciabilidad funcional del otro ileso. El cerebro humano consta de dos hemisferios, unidos por el cuerpo calloso, que se hallan relacionados con reas muy diversas de actividad y funcionan de modo muy diferente, aunque complementario. Podra decirse que cada hemisferio, en cierto sentido, percibe su propia realidad; o quizs deberamos decir que percibe la realidad a su manera. Ambos utilizan modos de cognicin de alto nivel.Nuestros cerebros son dobles, y cada mitad tiene su propia forma de conocimiento, su propia manera de percibir la realidad externa, siendo ambos hemisferios complementarios uno del otro. Ningn hemisferio es ms importante que el otro Para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Lo que se busca siempre es el equilibrio. El equilibrio se da como resultado de conciliar polaridades, y no mediante tratar de eliminar una de ellas.

Cada hemisferio cerebral tiene un estilo de procesamiento de la informacin que recibe. El hemisferio izquierdo analiza en el tiempo, mientras que el derecho sintetiza en el espacio. .(Jerre Levy en Psychobiological Implications of Bilateral Asymmetry) TIPOLOGA SEGN LA DOMINANCIA HEMISFRICA y segn los sujetos:

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Hemisferio Izquierdo El hemisferio izquierdo procesa la informacin analtica y secuencialmente, paso a paso, de forma lgica y lineal. El hemisferio izquierdo analiza, abstrae, cuenta, mide el tiempo, planea procedimientos paso a paso, verbaliza, Piensa en palabras y en nmeros, es decir contiene la capacidad para las matemticas y para leer y escribir. La percepcin y la generacin verbales dependen del conocimiento del orden o secuencia en el que se producen los sonidos. Conoce el tiempo y su transcurso. Se gua por la lgica lineal y binaria (si-no, arriba-abajo, antes-despus, ms-menos, 1, 2, 3, 4, etc.). Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente, obteniendo nueva informacin al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables. Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la informacin paso a paso. Quiere entender los componentes uno por uno. Hemisferio Derecho El hemisferio derecho, por otra parte, parece especializado en la percepcin global, sintetizando la informacin que le llega. Con l vemos las cosas en el espacio, y cmo se combinan las partes para formar el todo. Gracias al hemisferio derecho, entendemos las metforas, soamos, creamos nuevas combinaciones de ideas. Es el experto en el proceso simultneo o de proceso en paralelo; es decir, no pasa de una caracterstica a otra, sino que busca pautas y gestaltes. Procesa la informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez que lgico, piensa en imgenes, smbolos y sentimientos. Tiene capacidad imaginativa y fantstica, espacial y perceptiva. Este hemisferio se interesa por las relaciones. Este mtodo de procesar tiene plena eficiencia para la mayora de las tareas visuales y espaciales y para reconocer melodas musicales, puesto que estas tareas requieren que la mente construya una sensacin del todo al percibir una pauta en estmulos visuales y auditivos. Emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales.

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Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global. No analiza la informacin, la sintetiza. Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino saber como encajan y se relacionan unas partes con otras.

Comparacin entre ambos hemisferios


Hemisferio Izquierdo Verbal: Usa palabras para nombrar, describir, definir. Analtico: Estudia las cosas paso a paso y parte a parte. Hemisferio Derecho No verbal: Es consciente de las cosas, pero le cuesta relacionarlas con palabras. Sinttico: Agrupa las cosas para formar conjuntos.

Simblico: Emplea un smbolo en representacin de algo. Por ejemplo, Concreto: Capta las cosas tal como el dibujo significa "ojo"; el signo + son, en el momento presente. representa el proceso de adicin. Abstracto: Toma un pequeo Analgico: Ve las semejanzas entre fragmento de informacin y lo emplea las cosas; comprende las relaciones para representar el todo. metafricas. Temporal: Sigue el paso del tiempo, ordena las cosas en secuencias: empieza por el principio, relaciona el pasado con el futuro, etc. Atemporal: Sin sentido del tiempo, centrado en el momento presente.

No racional: No necesita una base de Racional: Saca conclusiones basadas razn, ni se basa en los hechos, tiende en la razn y los datos. a posponer los juicios. Espacial: Ve donde estn las cosas en relacin con otras cosas, y como se Digital: Usa nmeros, como al contar. combinan las partes para formar un todo. Lgico: Sus conclusiones se basan en la lgica: una cosa sigue a otra en un orden lgico. Por ejemplo, un teorema matemtico o un argumento razonado. Lineal: Piensa en trminos de ideas encadenadas, un pensamiento sigue a otro, llegando a menudo a una conclusin convergente. Intuitivo: Tiene inspiraciones repentinas, a veces basadas en patrones incompletos, pistas, corazonadas o imgenes visuales. Holstico: Ve las cosas completas, de una vez; percibe los patrones y estructuras generales, llegando a menudo a conclusiones divergentes.

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Principales Caractersticas de ambos hemisferios Hemisferio Izquierdo Lgico, analtico y explicativo, detallista Abstracto, terico Secuencial Lineal, racional Realista, formal Verbal Temporal, diferencial Literal Cuantitativo Lgico Objetivo Intelectual Deduce Explcito Convergente, contnuo Pensamiento vertical Sucesivo Intelecto Secuencial Hemisferio Derecho Holstico e intuitivo y descriptivo, global Concreto, operativo Global, mltiple, creativo Aleatorio Fantstico, ldico No verbal Atemporal, existencial Simblico Cualitativo Analgico, metafrico Subjetivo Sentimental Imagina Implcito, tcito. Divergente, discontnuo Pensamiento horizontal Simultneo Intuicin Mltiple

LAS DIFERENCIAS ENTRE HEMISFERIOS

Hemisferio Izquierdo Procesamiento secuencial, observacin y anlisis de detalles. Procesamiento y produccin de lenguaje. Lectura: relacionar sonido-smbolo, identificacin de palabras y clculo matemtico. Secuenciacin de movimientos. Ejecucin de movimientos y gestos siguiendo una orden. Expresin de las emociones positivas.

Hemisferio Derecho Procesamiento simultneo, holstico. Procesamiento de estmulos no verbales, percepcin visuoespacial y sntesis de la informacin. Razonamiento matemtico. Alineacin de los nmeros en los clculos. Mantenimiento del gesto y la postura. Expresin de las emociones negativas y percepcin de las emociones.

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Hemisferio Izquierdo

Hemisferio Derecho

El lenguaje analgico: Est ligado al hemisferio derecho del cerebro.


La comunicacin analgica coincidir con la comunicacin no verbal: los movimientos corporales (kinesia), la postura, los gestos, la expresin facial, el ritmo, la cadencia de las palabras, el silencio e indicadores comunicacionales que aparecen en el contexto Tiene una fuerte conexin con lo contextualvincular-emocional primario. Ms poderosa que el lenguaje digital, convencional. Implica fuertes complejos de emocin accin.

El lenguaje digital: Est ligado al hemisferio izquierdo del Cerebro.


Se transmite por smbolos lingsticos y escritos, y es el vehculo del contenido de la comunicacin. La palabra es una convencin semntica del lenguaje; no existe correlacin entre la palabra y la cosa que representa (excepcin de las onomatopeyas)

Nos comunicamos de manera digital y analgica:


Al nivel del contenido, se transmite en forma digital. (He-

misferio Izquierdo)

Al nivel relativo a la relacin es analgica.(Hemisferio Derecho)

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Tradicionalmente, el hemisferio izquierdo (HI) se ha denominado hemisferio dominante, en tanto que el hemisferio derecho (HD) se ha considerado como hemisferio no dominante o hemisferio menor. Esta nomenclatura refleja la tendencia clsica, dentro de la neuropsicologa, de localizar el lenguaje en el HI.

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Se han publicado numerosos estudios que reflejan la importancia del HI para el lenguaje, al mismo tiempo que se ha destacado la relacin entre el funcionamiento del HD y las habilidades visuoespaciales. Por otro lado, diversos autores han matizado que los dos hemisferios cerebrales trabajan en armona para la mayora de las funciones cognitivas; es decir, ni el HI es nicamente lingstico, ni tampoco el HD visuoespacial, sino que se complementan el uno al otro. Tambin se ha sealado que los dos hemisferios cerebrales, con diferentes modos de procesar la informacin, se alimentan mutuamente durante los procesos cognitivos. De acuerdo con este punto de vista, se atribuyen al HD ms reas de asociacin que al HI. Tambin se considera que el HD se especializa en la integracin intermodal, en tanto que el HI procesa la informacin en reas especficas, para integrarla posteriormente. Es decir, el HI se encarga de analizar y clasificar informacin en esquemas ya existentes, mientras que el HD es superior en el procesamiento de informacin nueva y en la construccin de esquemas originales, que posteriormente se compartirn con el HI para usos futuros [5]. Tambin se ha reconsiderado el concepto de que el HI es el responsable exclusivo de los procesos relacionados con el lenguaje. Este concepto clsico ha cambiado gradualmente a partir de la investigacin clnica en individuos con dao cerebral (DC) en el HD. De este modo, se ha constatado que pacientes con DC en el HD, generalmente conservan la habilidad para entender el significado literal de las palabras y frases, pero presentanimportantes dificultades en la interpretacin de un discurso narrativo extenso o del lenguaje no literal. Tambin se ha podido observar que, aunque algunos individuos con DC en el HD son capaces de realizar interpretaciones apropiadas, son incapaces de integrar nueva informacin en esquemas ya existentes. Generalmente, se acepta que el HD desempea un papel importante en: el procesamiento de material verbal que requiere mediacin visuoespacial, el procesamiento de material verbal con componente emocional, y en los proce-sos de inferencia en tareas lingsticas [6]. El HD se desarrolla ms rpidamente que el HI. Este crecimiento ms precoz refleja una mayor participacin del HD durante los primeros aos de vida, debido a que la comunicacin prelingstica es importante en las primeras etapas del desarrollo. La experiencia emocional del nio, constituida por la mayora de sus vivencias, se desarrolla a travs de sonidos, imgenes y dibujos procesados por el HD.

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La comunicacin no verbal se desarrolla, por lo tanto, desde el momento del nacimiento y permite establecer el vnculo entre la madre y el nio. Hechas estas precisiones, se mantiene el principio de un alto grado de especializacin funcional hemisfrica.

Funciones preferentemente dependientes del HI y del HD. Funciones del Hemisferio Derecho y del hemisferio Izquierdo

E. Rigau-Ratera, C. Garca-Nonell, J. Artigas-Pallars. Caractersticas del trastorno de aprendizaje no verbal. Rev. Neurol. 2004; 38 (Supl 1): S33-S38

Trastorno de Aprendizaje No Verbal (TANV) Trastorno de Aprendizaje Procesal (TAP)

Qu es el Trastorno del Aprendizaje No Verbal?


Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal (TANV) son menos conocidos que los trastornos del aprendizaje basados en el lenguaje, como la dislexia. QU ES TANV? QU ES TAP?

Cuando hablamos de TANV nos estamos refiriendo a un trastorno de aprendizaje, de reciente deteccin,

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CON DIFICULTADES CENTRADAS EN TRES REAS: tres grandes categoras de disfuncin 1- Motora:(falta de coordinacin, conducta exploratoria problemas severos de equilibrio y dificultades con las habilidades de grafomotricidad fina) 2- Visual-espacial-organizativa: percepcin tctil y visual, atencin, memoria tctil y visual, (falta de imagen, pobre reconocimiento visual, percepciones espaciales defectuosas y dificultades con las relaciones espaciales); 3- Social: (falta de habilidad para comprender comunicaciones no verbales, dificultades para regular las transiciones y situaciones novedosas, y dficit en el juicio y la interaccin social). Las personas con TANV generalmente tienen habilidades verbales excepcionales, trabajan bien en la escuela en aquellas asignaturas que requieren decodificar (el aspecto de reconocimiento de las palabras en la lectura) y codificar (ortografa) lenguaje escrito, tienen una excelente atencin y memoria auditiva, y aprenden principalmente a travs de la mediacin verbal. El TANV (trastorno de aprendizaje no verbal) es un grupo muy variado y posiblemente poco diagnosticado. Sin una deteccin e intervencin a tiempo, estos nios con TANV pueden llegar a la adolescencia y edad adulta con presencia de sintomatologa psiquitrica e importantes dificultades en el funcionamiento de la vida diaria.
Cuando nos referimos al TAP (trastorno de aprendizaje procesal), nos estamos refiriendo bsicamente al mismo trastorno, con algunas matizaciones, debido a que actualmente se continua estudiando este trastorno, y las investigaciones que se estn realizando al respecto a nivel neurocognitivo an estn desvelando reas de afectacin y consecuencias de las mismas.

La principal disfuncin que se da en el TANV es un dficit en la memoria procedimental, es decir, en adquirir y automatizar procedimientos motores y estrategias cognitivas de resolucin de problemas.

CMO SE PUEDE SOSPECHAR DE UN TANV-TAP? Para que podamos comprender mejor cmo es este trastorno, reconocerlo y ayudar consecuentemente, es necesario explicar cules son las habilidades que van a funcionar de modo normal y cules son las habilidades que van funcionar de modo incorrecto, es decir, dnde est el problema.

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HABILIDADES PRESERVADAS EN EL TANV 1. Percepcin auditiva, atencin auditiva y verbal, memoria auditiva y verbal. 2. Motricidad simple. 3. Rutinas. 4. Decodificacin de palabras, ortografa, habilidades fonolgicas, apren-dizaje por mediacin verbal, memoria mecnica y memoria al pie de la letra. DEFICIT GENERADOS EN EL TANV 1. Percepcin tctil y visual, motricidad compleja, material nuevo y circunstancias nuevas. 2. Atencin tctil, atencin visual y conducta exploratoria. 3. Memoria tctil y memoria visual, formacin de conceptos y solucin de problemas. 4. Habilidad grafomotora, comprensin lectora, mecnica aritmtica, organi-zacin y resolucin de problemas y prosodia y uso pragmtico. 5. Adaptacin a la novedad, comprensin del contexto, competencia social y estabilidad emocional. CMO SE PUEDE DIAGNOSTICAR UN TANV-TAP? Podemos concretar que la forma estandarizada actualmente de proceder para un correcto diagnostico es la siguiente:

Historia clnica y exploracin neuropsicolgica.


1- Estudio neuropsicolgico : rendimiento cognitivo global; lenguaje oral y escrito; visopercepcin y visoconstruccin; memoria; coordinacin motriz; atencin y funciones ejecutivas. Se observan dificultades visoespaciales, visoconstructivas, discalculia, digrafa y dficit atencional. Dificultades sociales y trastorno en el estado de nimo. 2- Cuestionarios sobre aspectos conductuales/sociales. 3- Diagnstico diferencial con otros trastornos: Asperger, TDHA, Trastorno del procesamiento sensorial, trastorno de la coordinacin

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Se debe hacer hincapi en que debido fundamentalmente a las consecuencias originadas por estas deficiencias, acompaadas de la sensacin de no saber cmo actuar en determinados eventos sociales, que se salen un poco de su cotidianidad, estos nios suelen tener baja autoestima, sentimientos ansiosos y/o depresivos y de inadaptacin. De ah la gran importancia de una precoz deteccin y pronta intervencin, para ofrecerles pautas de actuacin y estrategias que les ayuden a afrontar las distintas dificultades. Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal a menudo no son diagnosticados porque las habilidades de lectura tienden a ser vistas como el principal indicador del bienestar acadmico en la mayora de los sistemas escolares pblicos. Puesto que este Trastorno del Aprendizaje No Verbal tiene un importante efecto en la interaccin social, as como en el funcionamiento acadmico, supone un desafo nico a los padres, maestros y adultos. Cuando se evala a las personas con TANV, normalmente su C.I. manipulativo es perceptiblemente mas bajo que su C.I. verbal, debido a sus dificultades visoespaciales.

Nios
Los nios con TANV tienden a extraviarse del camino de su casa y de los grupos y se pierden fcilmente. Derraman cosas durante la hora de la comida debido a sus problemas de coordinacin motora y tienen problemas para vestirse solos por la misma razn. Los problemas con las habilidades espaciales se reflejan en una dbil comprensin de la informacin no verbal (por ejemplo, las imgenes, los dibujos, el paso del tiempo) y de las tareas no verbales, como los rompecabezas (puzzles). Muchos nios con TANV utilizan palabras de una manera muy adulta y aprenden a leer antes de la edad escolar debido a su fortaleza auditiva. As, a menudo intentan aumentar la informacin sobre su entorno planteando cuestiones sin fin a los adultos, ms que explorndolo ellos mismos. La inexactitud de su percepcin visual, su torpeza fsica y la dificultad con la que integran la informacin espacio-temporal hacen ms duro para ellos el que el mundo fsico tenga un sentido. Esta compensacin puede complicar el problema, puesto que cuanto menos se ocupe el nio en la exploracin fsica, menos aprender sobre as relaciones entre los objetos en el espacio.

Problemas acadmicos
Los estudiantes con TANV generalmente parecen poseer habilidades cognoscitivas superiores a la media, debido a su fortaleza verbal, pero a menudo muestran dificultades acadmicas cuando llegan a la educacin secundaria. Durante los primeros aos escolares, sus problemas espaciales y de coor-dinacin les hacen difciles la escritura, el lgebra, el decir la hora, el leer

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y colorear mapas y el mantenimiento de la direccionalidad. En la escuela secundaria el lenguaje verbal ms complejo se basa en procesos no verbales como las relaciones espaciales (en ciencias, por ejemplo), la clasificacin y secuenciacin lgica (ambas habilidades necesarias para los trabajos de redaccin). Esto puede causar problemas en distintas asignaturas, con excepcin de las matemticas. Por ejemplo, los estudiantes experimentan a menudo las dificultades con el sentido del tiempo, alineando el material escrito en una pgina, integrando cambios, cosiendo y escribiendo a mquina, actividades que exigen un buen conocimiento espacial. A travs de los aos escolares, los nios con TANV son a menudo distrados y mal organizados porque tienen problemas integrando e interpretando la informacin que reciben. Tienden a prestar atencin a cada detalle cuando les llega, ms que a combinarlos en totalidades ms significativas. El esfuerzo lleva rpidamente a una carga excesiva de informacin, a la cual estos estudiantes harn frente a menudo aferrndose a los hbitos y rutinas fami-liares que les ayudan a estructurar su mundo. Este medio de hacer frente a sus dificultades aparece a veces como una conducta desadaptada. En la educacin secundaria y las etapas posteriores, la informacin se presenta con frecuencia en forma de conferencia. Para los estudiantes con TANV, los problemas se presentan porque tienen que integrar la informacin que oyen con el acto de escribir (lo que oyen), ya difcil de por s, porque su escritura es a menudo torpe y lenta. Adems, los estudiantes que atienden de igual modo a los detalles individuales cuando aparecen tienen una dificultad enorme para separar la informacin importante de la informacin insignificante. Los profesores pueden apoyar a los estudiantes con TANV haciendo un esquema del material que se desarrollar, usando un retroproyector con los puntos centrales mientras que dan la conferencia, proporcionando unos horarios claros de los acontecimientos del da, analizando las tareas complejas en tareas ms pequeas, secuenciando los pasos, usando el debate ms que dando una conferencia para desarrollar e integrar ideas, y usando la fortaleza de estos estudiantes para aprender de memoria ayudndoles a desarrollar hbitos y rutinas para organizarse tanto ellos como su trabajo.

Problemas sociales y emocionales


Posiblemente el rea de mayor preocupacin para los nios y adultos con TANV son las habilidades sociales. Una consecuencia de tener problemas para procesar la informacin no verbal y espacial son los fallos y malas interpretaciones de las seales sociales sutiles como expresiones faciales, gestos y tonos de voz. Por ejemplo, una frase como vas mejorando significa algo diferente cuando usted ha dejado caer simplemente una pelota o ha tropezado con la cuerda saltando (otra vez) que cuando usted ha conseguido una puntuacin perfecta en una prueba de ortografa. La confusin puede significar desastre en el patio del recreo.

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Al contrario de un estudiante que tiene dificultad con la lectura pero que puede hacer bien las actividades sociales y deportivas, los estudiantes con TANV se ven afectados en todas las reas. Esto puede conducir al aislamiento social que los nios intentarn aliviar a veces interactuando nicamente con los adultos, que son ms agradecidos con sus habilidades verbales y se perocupan menos de su torpeza motora o de sus violaciones de las convenciones sociales. Sin embargo, como los nios con TANV son altamente verbales, los padres y los profesores tienden a atribuir su fracaso acadmico y social a la pereza o a un carcter dbil. Esto puede conducir a problemas emocionales como la depresin y la ansiedad, que se pueden expresar de forma fsica (por ejemplo, mordindose las uas y las cutculas, dolores de cabeza, problemas del estmago, fobias). Los padres y maestros pueden ayudar a los nios con TANV a aprender habilidades sociales ms eficaces hablando sobre las reglas sociales y jugando a juegos en los que los nios especulan sobre qu sentimientos corresponden a las expresiones faciales y tonos de voz, deduciendo las respuestas apropiadas. Los amigos y las parejas de los adultos con TANV pueden ayudar explicndoles las reglas sociales y estructurando la informacin que normalmente se transmite por una mirada o un gesto. El TANV o sndrome del hemisferio derecho es un tipo de trastorno del aprendizaje descrito por la neuropsicologa, no incluido en la CIE ni el DSMIV. Por una parte, engloba los trastornos del desarrollo de la coordinacin y del clculo, y por otra el TGD-NE. El TANV es un cuadro clnico caracterizado por alteraciones neuropsicolgicas que, en la mayora de las veces, comprometen funciones normalmente asignadas al hemisferio derecho (implicado en aspectos espaciales, abstractos, intuitivos y tareas no, verbales). Adems, debe tenerse en cuenta que en tareas complejas se activan ambos hemisferios. Se considera un sndrome neurolgico que comprende varios dficit en los recursos personales que afectan a la capacidad de aprendizaje. Se estima que 1 de cada 10 nios con trastorno de aprendizaje tiene un TANV. Johnson y Myklebust (1971) describieron este trastorno. Los nios que estudiaron presentaban buenas habilidades auditivas, un inicio del habla temprano, dificultades de organizacin visoespacial y de integracin de la informacin no verbal, dificultades para comprender el significado del contexto social y de la comunicacin no verbal (expresiones faciales, inflexin de la voz, lenguaje corporal, caricias, etc.). Asimismo, percibieron que este trastorno iba asociado a un retraso en el desarrollo motor, problemas de direccionalidad, dficit en habilidades

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sociales y, en algunos casos, a dificultades en el habla que incluan los dficit pragmticos. La investigacin relaciona estos dficit con una alteracin de la sustancia blanca.

En el TANV las puntuaciones verbales siempre son superiores a las espaciales, en general presentan una discrepancia significativa
entre el Cociente intelectual Verbal (ClV) y el Cociente Intelectual Manipulativo (CIM) u organizacin perceptiva del WISC-1V, en ausencia de RM.

Figura 1. Resultados de la escala de inteligencia WISC-R. CIV: cociente de inteligencia verbal; CIM: cociente de inteligencia manipulativo; CIT: cociente de inteligencia total.
Tomado de: Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. C. Garca-Nonell, E. Rigau-Ratera, J. Artigas-Pallars. REV NEUROL 2006; 43 (5): 268-274

Los afectados presentan buenas habilidades verbales, puntan bien en semejanzas, informacin y vocabulario, pero presentan importantes dficit visoespaciales, que se observan en las subpruebas de Weschler de cubos y rompecabezas y, adems, tienen dificultades para integrar la informacin. Estas dificultades se evidencian de forma ms franca ante tareas como el test de copia de la figura compleja de Rey-Osterrieth, con un rendimiento muy bajo debido a las dificultades de planificacin y organizacin espacial (Garca-Nonell et al., 2006), y en tareas como la prueba de orientacin de lneas de Benton. Presentan dificultades en la ejecucin del subtest de historietas del WISC-R o en el de comprensin (miden la capacidad de comprensin y la resolucin de situaciones sociales).

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Por otro lado, cuando memorizan automticamente (como en el test de aprendizaje de palabras) rinden ms que cuando memorizan cambiando la informacin (como en los dgitos inversos), las dificultades bsicas de estos nios tienen que ver con la capacidad visoespacial, la comprensin social: las habilidades sociales, los problemas de coordinaccin motora y los problemas en tareas de clculo mental. En la escuela pueden tener problemas con diversas asignaturas: matemticas, plstica, gimnasia, tecnologa. Asimismo, es frecuente que presenten dificultades para relacionarse social-mente. Por ello, al no sentirse comprendidos, tienden a aislarse. Suelen ser nios con la autoestima baja, debido al fracaso persistente y a la falta de comprensin que sufren por parte de sus padres y/o maestros. Debe tenerse en cuenta que preservan el lenguaje formal y leen bien. Sin embargo, les cuesta comprender lo que han ledo debido a la dificultad que tienen para contextualizar el texto, lo que es una consecuencia de los dficit que presentan en la comprensin social. En 1989, Rourke propuso los

Criterios para diagnosticar el TANV:


- Dficit bilateral en la percepcin tctil: suele ser ms evidente en el hemicuerpo izquierdo. - Dficit bilaterales en la coordinacin psicomotora: suelen ser ms evidentes en el hemicuerpo izquierdo. - Dificultades en la organizacin visoespacial. - Dificultades para trabajar con informacin nueva o para adaptarse a situaciones nuevas y/o complejas. - Dificultades en la resolucin de tareas no verbales, en la formacin de conceptos y en la generacin de hiptesis. - Dificultades en la percepcin del sentido del tiempo. - Desarrollo adecuado de las habilidades verbales automatizadas. - Verborrea mecnica y repetitiva, que se incluye entre los trastornos pragmticos del lenguaje. - Dficit en la mecnica de la aritmtica. - Marcados dficit en la percepcin del juicio social y la interaccin social: aumentan as posibilidades de desarrollar trastornos psicopatolgicos internalizantes como la depresin o la ansiedad.

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SITUACIN ACTUAL
El TANV es un trastorno heterogneo que puede presentarse: En forma Primaria (sin otros trastornos neurolgicos asociados), o Secundariamente como perfil neuropsicolgico de distintos cuadros neurolgicos como cromosomopatas, traumatismo craneoenceflico grave, hidrocefalia crnica, como efecto secundario de tratamientos oncolgicos 10 , en malformaciones cerebrales como las disgenesias del cuerpo calloso y prematuridad, entre otros.11 Existen similitudes entre el TANV y el sndrome de Asperger que han hecho plantear la posibilidad de que se trate de un continuo del mismo trastorno cuya diferencia radicara en la gravedad de la sintomatologa. Otros autores defienden que el TANV puede ser un perfil neuropsicolgico presente en el sndrome de Asperger y otros trastornos del neurodesarrollo. En menor medida, y debido probablemente a la escasa bibliografa al respecto, este mismo perfil se observa en pacientes con patologa psiquitrica que afectan al funcionamiento del hemisferio cerebral derecho. Aun con estos interrogantes por resolver, la investigacin de dficit cognitivos en TANV ha progresado en los ltimos aos. No obstante, para una mayor comprensin del problema y para poder esclarecer algunas cuestiones conviene diferenciar un perfil de TANV sin causa conocida respecto a un perfil de TANV presente en diversas patologas del neurodesarrollo, neurolgicas adquiridas o psiquitricas. En el primer caso, que se podra acuar el trmino de la entidad como TANV Primario, los nios presentan las caractersticas anteriormente descritas con una gran repercusin escolar. En la mayora de los casos se llega al diagnstico cuando el motivo de consulta han sido las dificultades de aprendizaje. En el segundo grupo, el perfil TANV se presenta de forma paralela/comrbida a otra entidad (p. ej., sndrome de Asperger, con un perfil neuropscolgico de un TANV, o bien nios que han sufrido un traumatismo craneoenceflico y como secuela presentan dicho perfil). Dado que la fisiopatologa de las entidades que puedan presentar un perfil de TANV es diferente, probablemente en un futuro se podr especificar con ms detalle las peculiaridades del TANV de cada una de ellas.
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Acosta MT. Sndrome del hemisferio derecho en nios: correlacin funcional y madurativa de los trastornos del aprendizaje no verbales. Rev Neurol 2000; 31: 360-7.

Rourke BP. Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestations. New York: Guilford Press; 2002.

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Los estudios neuropsicolgicos nos proporcionan un conocimiento cada vez ms detallado de la implicacin de reas cerebrales distintas en el procesamiento de la informacin. A pesar de existir puntos de controversia, no hay duda de que en el TANV, primario o secundario, existen dficit que repercutenen los aprendizajes y en la adaptacin social de forma significativa. HISTORIA DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL Las primeras descripciones del TANV fueron realizadas en 1971 por Jonson y Myklebust .12 Estos autores aportaron la descripcin detallada de un conjunto de nios con incapacidad para comprender el significado del contexto social, con poca habilidad para el aprendizaje acadmico y con dificultad para la apreciacin de la comunicacin no verbal. Estas dificultades se manifestaban como problemas para la interpretacin de: las gesticulaciones, las expresiones faciales, las caricias y otros elementos comunicativos no verbales habituales. Tambin mostraban incapacidad para entender el significado bsico de los aspectos no verbales, utilizados en la vida diaria. En 1979, Ross y Mesulam mostraron cmo la disfuncin de HD en adultos no se manifestaba en la percepcin de las caras, sino en la identificacin de la expresin de stas .13 En 1982, Rourke propuso el primer modelo etiolgico, basado en las discrepancias entre el funcionamiento del hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo. Destac, adems, la importancia de la sustancia blanca cerebral en la gnesis del TANV al observar la presencia del mismo perfil neuropsicolgico en distintas entidades neurolgicas, en las que la sustancia blanca se encuentra alterada. Describe un perfil neuropsicolgico general que puede darse en distintos cuadros nosolgicos, en los cuales se cree que la disfuncin se localiza en el hemisferio derecho en la sustancia blanca, bsica para la integracin intermodal, y de las conexiones corticosubcorticales. Segn este autor, la presencia del fenotipo clsico de los TANV depende de la cantidad de sustancia blanca disfuncional.14

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Johnson DJ, Myklebust HR. Learning disabilities: Educational principles and practices. New York: Grune and Stratton; 1971. Ross ED, Mesulam MM. Dominant language functions of the right hemisphere?

13

Acosta MT. Sndrome del hemisferio derecho en nios: correlacin funcional y madurativa de los trastornos del aprendizaje no verbales. Rev Neurol 2000; 31: 360-7.

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Tras esta primera descripcin y para delimitar mejor los distintos trastornos, Rourke et al 15 definieron dos tipos de trastornos de aprendizaje en funcin del hemisferio cerebral implicado: Dislexia: El primer subtipo se caracteriza por dificultades en la lectura, en las habilidades de deletreo y las habilidades lingsticas, con unos puntos fuertes en resolucin de problemas no verbales y percepcin tctil.16 Generalmente estos nios mostraban puntuaciones ms altas en el CI manipulativo respecto al CI verbal. Desde el punto de vista acadmico, se observaban dificultades en reas que dependan directamente de competencias lingsticas orales y/o escritas. El ms conocido es la dislexia; se define como un trastorno de lenguaje en el que de forma muy precoz se observan dificultades en la conciencia fonolgica (discriminar los sonidos que forman parte de la palabra). Dicha alteracin no permite realizar con normalidad la correspondencia grafema-fonema necesaria en la adquisicin de la lectura. Desde el punto de vista cerebral, la disfuncin se localiza en el hemisferio izquierdo (hemisferio encargado de procesar el lenguaje), concretamente en reas como la circunvolucin angular y el giro fusiforme que permiten adquirir la ruta fonolgica y lxica de la lectura.17, 18 Trastorno de Aprendizaje No Verbal (TANV): Un segundo subtipo de trastorno del aprendizaje se caracteriza por tener un perfil neuropsicolgico totalmente distinto, con puntuaciones ms altas en funciones verbales respecto a las funciones manipulativas 19. Inicialmente se defini el TANV como un sndrome que se caracteriza por presentar dficit en la percepcin tctil y visual, en tareas psicomotoras complejas y en el manejo de situaciones nuevas. De acuerdo con Rourke, estos nios tienen tendencia a ser sedentarios y exploran el entorno mediante la informacin verbal, de manera que manifiestan dificultades en los procesos de atencin a estmulos tctiles o visuales. Los dficit en la formacin de conceptos y razonamiento abstracto se deben, en parte, a que reciben la informacin fundamentalmente por va auditiva(verbal) sin contar con otros datos sensitivomotores. Como resultado de los dficit

15

Rourke BP, Young GC, Leenaars AA. A childhood learning disability that predisposes those afflicted to adolescent and adult depression and suicide risk. J Learn Disabil 1989; 22: 169-75.

Rourke BP. Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestations. New York: Guilford Press; 2002.
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. Pugh KR, Mencl WE, Shaywitz BA, Shaywitz SE, Fulbright RK, Constable RT, et al. The angular gyrus in developmental dyslexia: task-specific differences in functional connectivity within posterior cortex. Psychol Sci 2000; 11: 51-6.
Samuelsson S. Converging evidence for the role of occipital regions in orthographic processing: a case of developmental surface dyslexia. Neuropsychologia 2000; 38: 351-62. Rourke BP, Young GC, Leenaars AA. A childhood learning disability that predisposes those afflicted to adolescent and adult depression and suicide risk. J Learn Disabil 1989; 22: 169-75.
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descriptos, en el TANV existe un perfil lingstico, unas consecuencias en el mbito acadmico y unas dificultades a nivel psicosocial.20
Garca-Nonell, Rigau-Ratera y Artigas-Pallars (2006) hacen referencia a la existencia de estudios de neuroimagen que revelan anomalas leves en el hemisferio derecho en individuos que presentan caractersticas de TANV, especialmente en las fibras que conectan el hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo. En ocasiones, el dao cerebral no es observable, pero el estudio de los sntomas de la evaluacin neuropsicolgica sugiere una disfuncin de dicho hemisferio. 21 Schlumberger (2005) 22seala que el trmino TANV, o sndrome del hemisferio derecho, es sugestivo puesto que permite dar una etiqueta especifica a una determinada asociacin comrbida, con la correspondiente hiptesis neuropsicolgica y fisiopatolgica; aunque seala asimismo que este trmino precisa todava de una descripcin mas ntida en cuanto a su lugar en el horizonte de los otros trastornos de aprendizaje.

CARACTERISTICAS DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL El trastorno de aprendizaje no verbal (TANV) es un tipo especfico de trastorno del aprendizaje.

El trastorno de aprendizaje no verbal (TANV) parece ser la consecuencia de una alteracin de las funciones cognitivas vinculadas al hemisferio derecho. Se caracteriza por la concomitancia de
dificultades en habilidades sociales, rendimiento escolar, baja habilidad visuoespacial y torpeza motora. La prevalencia del TANV no est clara, por ser un trastorno relativamente pocodivulgado, no recogido en el DSM IV y carente de una definicin consensuada.

Rourke BP. Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestations. New York: Guilford Press; 2002.

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GARCA NONELL; RIGAU RATERA, y ARTIGAS PALLARS (2006): Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal, en: Rev. Neurol. 43 (5), pp. 268-274. SCHLUMBERGER, E. (2005): Trastornos del aprendizaje no verbal. Rasgos clnicos para la orientacin diagnstica, en: Rev. Neurol., 40 (Supl 1): S85-S89.

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ETIOLOGA

El trmino TANV se refiere a un sndrome neurolgico que se cree que es el resultado de un dao o dficit funcional en las conexiones de la sustancia blanca del HD, importantes para la integracin intermodal. 23
Existen estudios de neuroimagen que revelan anomalas leves en el Hemisferio Derecho en los individuos que presentan caractersticas de TANV, especialmente en las fibras que conectan el Hemisferio derecho con el izquierdo. En ocasiones el dao no es observable pero la evaluacin neuropsicolgica suguiere un disfuncin de dicho hemisferio Los TANV conforman un grupo de trastornos de aprendizaje, de etiologa poco clara en la mayora de los casos. Rourke propuso el primer modelo etiolgico, basado en las discrepancias entre el Hemisferio Derecho y el Hemisferio Izquierdo .24 Su investigacin apunta a definir el TANV como un trastorno de la sustancia blanca del cerebro, ubicada predominantemente en el Hemisferio Derecho. En 1988, especul que las conexiones corticosubcorticales podan ser importantes en el mantenimiento de las funciones del Hemisferio Derecho. En esta direccin, algunos estudios de neuroimagen revelan que los TANV presentan anomalas leves en la sustancia blanca del Hemisferio Derecho. 25 El TANV es un sndrome que se caracteriza por dficits primarios en la percepcin tctil y visual, en las habilidades de coordinacin psicomotora y en la destreza para tratar con material o con circunstancias nuevas. En consecuencia, aparecen problemas en el aprendizaje (memoria tctil y visual) y en funciones ejecutivas (formacin de conceptos, resolucin de problemas, razonamiento abstracto y velocidad de procesamiento de la informacin). Los efectos finales de estas circunstancias son las dificultades acadmicas y socioemocionales.

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Rourke BP. Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestations. New York: Guildford Press; 2002.

Rourke BP, Ahmad SA, Collins DW, Hayman-Abello BA, Hayman- Abello SE, Warriner EM. Child clinical/pediatric neuropsychology: some recent advances. Annu Rev Psychol 2002; 53: 309-39. Rourke BP. The syndrome of nonverbal learning disabilities: developmental manifestations in neurological disease, disorder and dysfunction. Clin Neuropsychol 1988; 2: 293-330.
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Para completar el perfil neurocognitivo de estos pacientes es preciso prestar atencin, no slo a sus defectos, sino tambin a las habilidades preservadas. Puesto que la funcin del Hemisferio Izquierdo no est afectada, se preservan la percepcin, la atencin, la memoria por va auditiva especialmente para el material presentado por va verbal y las habilidades motoras simples. Por tanto, ciertas habilidades acadmicas no slo estn presentes, sino que incluso pueden ser superiores al trmino medio Este patrn caracterstico de dficit y de habilidades se evidencia en el aprendizaje formal acadmico; por ejemplo, obtienen buen rendimiento en la lectura de una palabra simple y en la ortografa, en tanto que las dificultades se evidencian en otros aspectos del aprendizaje, como las ciencias y la aritmtica. Las deficiencias presentes en la percepcin social, el juicio y las habilidades de interaccin social son tambin consecuencia de los dficits neuropsicolgicos. Debido a todas estas caractersticas, estos nios presentan una predisposicin a padecer problemas emocionales. Una de las reas de mayor preocupacin son los problemas sociales y emocionales que presentan. Dichos problemas podran ser el resultado de las dificultades en el procesamiento de la informacin no verbal y espacial, provocando los fallos y las malas interpretaciones de las seales sociales sutiles vinculadas a la comunicacin no verbal. A los nios con TANV les resulta difcil comprender las expresiones faciales, los gestos y los tonos de voz. Este hecho puede conducir al aislamiento social. Algunos nios intentan aliviar el aislamiento entre sus compaeros interactuando nicamente con los adultos, ms agradecidos con sus habilidades verbales, menos sensibles a su torpeza motriz y, en general, ms comprensivos. En conjunto, la situacin social que viven los nios con TANV contribuye a la presentacin de problemas psicopatolgicos, a veces importantes, como la depresin y la ansiedad, expresada en ocasiones de forma fsica (morderse lasuas, dolores de cabeza, problemas de estmago, fobias).

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Habilidades y dficit en el TANV (modificado de Rourke).

E. Rigau-Ratera, C. Garca-Nonell, J. Artigas-Pallars. Caractersticas del trastorno de aprendizaje no verbal. Rev. Neurol. 2004; 38 (Supl 1): S33-S38

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Las dificultades presentes en estos nios pueden resumirse en tres grandes grupos: 1) Visual-espacial-organizativa en que destaca mal reconocimiento visual, falla en percepcin y organizacin del espacio, dificultad en construir formas. Esto afectara todas las reas de aprendizaje, pero especialmente matemticas, ya que hay compromiso de memoria de trabajo espacial, actividades manuales y artsticas. 2) Motora: falta de coordinacin, problemas de equilibrio y poco desarrollo de habilidades de grafomotricidad. Su planificacin motora est alterada, dificultando la comprensin, organizacin y finalizacin de las tareas. 3) Social: falta de habilidad para comprender comunicacin no verbal, dificultades para regular las transiciones y situaciones novedosas, y dficit en el juicio y la interaccin social. La dificultad en la integracin intermodal ocasiona que el nio no sea capaz de ver una tarea en trminos holsticos y deba proceder de manera gradual y sequen-cial, por lo que tendr grandes dificultades si tiene que procesar informacin diversa en forma simultnea.

Sus habilidades o fortalezas se relacionan a manejo de lenguaje, memoria declarativa (para informacin formal), buen reconocimiento de las palabras en la lectura y habitualmente buena ortografa y lenguaje escrito, aun cuando le es difcil redactar un texto. Pueden tener buena atencin y memoria auditiva, lo que ayuda a compensar desatencin visual, y aprenden principalmente a travs de la mediacin verbal.

Caractersticas comunes de los TANV.

E. Rigau-Ratera, C. Garca-Nonell, J. Artigas-Pallars. Caractersticas del trastorno de aprendizaje no verbal. Rev. Neurol. 2004; 38 (Supl 1): S33-S38

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La siguiente tabla muestra una lista de trastornos que pueden cursar con TANV, de acuerdo con distintos niveles de afectacin. Esta tabla permite entender que, adems de existir un continuo en las manifestaciones en el aspecto cuantitativo, es decir, la gravedad de las mismas, tambin existe un continuo en el aspecto cualitativo, o sea, el tipo de manifestaciones. Por ello, se pueden definir distintos niveles, de acuerdo con la cantidad de sntomas propios del TANV observables. Estos distintos niveles, como muestra la tabla, pueden vincularse a diversas etiologas. Trastornos que pueden cursar con TANV (modificado de Rourke).

E. Rigau-Ratera, C. Garca-Nonell, J. Artigas-Pallars. Caractersticas del trastorno de aprendizaje no verbal. Rev. Neurol. 2004; 38 (Supl 1): S33-S38

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LOS TANV DURANTE EL DESARROLLO Durante las primeras etapas del desarrollo, este grupo de nios tiende a la pasividad y a la poca capacidad de exploracin del medio que los rodea. Interactan menos con los adultos, se muestran menos interesados a los estmulos de su alrededor, tanto verbales como no verbales y evocan una respuesta pobre a las verbalizaciones de sus cuidadores. Son poco participativos durante las horas de las comidas y en los juegos. El desarrollo de las habilidades motoras y el inicio de la marcha suelen mostrar un ligero retraso. Su coordinacin motora es pobre, sufren cadas frecuentes, golpes y con frecuencia rompen objetos de la casa. Debido a estas caractersticas, durante el perodo preescolar, muchos de ellos pueden diagnosticarse errneamente de hiperactivos, al interpretarse su pobre capacidad de juicio social y su torpeza motora como conductas impulsivas. Tambin muestran dificultades en aquellas tareas relacionadas con las habilidades de la vida diaria: comida, aseo personal, abrocharse las camisas, hacer el lazo de los zapatos, etc. La adquisicin de las habilidades preacadmicas tempranas, como colorear y recortar, igualmente las alcanzan de forma retrasada. Por consiguiente, la mayora de estos nios tienen poco inters en hacer rompecabezas, bloques de construccin o cualquier otro material apropiado para el desarrollo. Al inicio de la etapa escolar, presentan dificultades en la adquisicin de las habilidades acadmicas. Son problemas comunes en el reconocimiento y la copia de letras y de nmeros, dificultades en la numeracin y dificultades en las reas preferentemente manipulativas, tales como dibujar y pintar. Los nios con TANV superan en parte sus dificultades mediante la prctica y la repeticin, y pueden llegar a desarrollar estas habilidades a un nivel casi normal. Tambin tienen dificultades en las matemticas, la lectura y la escritura, si la actividad se asocia al reconocimiento de nmeros y letras, puesto que en su inicio la adquisicin de estas tareas comporta aspectos visuoespaciales.

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Figura 1. Operaciones de clculo realizadas por un nio de 7 aos con TANV. Vase el nmero 3 sealado por la flecha y la colocacin del signo .
Tomado de: Caractersticas del trastorno de aprendizaje no verbal. E. Rigau-Ratera, C. GarcaNonell, J. Artigas-Pallars. REV NEUROL 2004; 38 (Supl. 1): S33-S38

Este tipo de dificultades se evidencia mucho en la resolucin de problemas y en el clculo operacional, especialmente si ste tiene un contenido de representacin visuoespacial; sin embargo, es posible que no se pongan en evidencia en las operaciones ms mecnicas como, por ejemplo, las tablas de multiplicar (Figs. 1 y 2).

Figura 2. Resolucin de un problema de matemticas de un nio de 8 aos con TANV. Inversin espacial del 2 y el 4 al confeccionar la resta.
Tomado de: Caractersticas del trastorno de aprendizaje no verbal. E. Rigau-Ratera, C. Garca-Nonell, J. Artigas-Pallars. REV NEUROL 2004; 38 (Supl. 1): S33-S38

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Figura 6. Razonamiento matemtico. Tomado de: Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. C. Garca-Nonell, E. Rigau-Ratera, J. Artigas-Pallars. REV NEUROL 2006; 43 (5): 268-274 No presentaron dificultades en el clculo mecnico, pero s en problemas matemticos ms elaborados o en aquellos que precisan un componente de razonamiento no verbal e imaginacin espacial (Fig. 6). Tambin, durante el perodo escolar se ha observado una conexin entre los problemas visuoespaciales de los TANV y ciertas confusiones en el lenguaje, con inclusin de dificultades en la interpretacin lingstica del espacio, la diferenciacin entre la parte y el todo y en las relaciones entre causa y efecto. Otra delas dificultades destacadas en estos nios es el concepto de tiempo, ya que pueden tener dificultades para nombrar la hora aumentadas en los relojes analgicos, reconocer los das de la semana o los meses del ao, y en la adquisicin del concepto de dinero y de las medidas mtricas. Los problemas espaciales y de coordinacin repercuten en las actividades plsticas como el dibujo, la coloracin de mapas y las manualidades en general. En la escuela secundaria los problemas aparecen en aquellas actividades que dependen de un lenguaje verbal ms complejo, basado en procesos no verbales, como las relaciones espaciales (en ciencias fsicas), la clasificacin y la secuenciacin lgica (habilidades necesarias para los trabajos de redaccin).

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Figura 3. Disgrafa en un nio de 7 aos con TANV.


Tomado de: Caractersticas del trastorno de aprendizaje no verbal. E. Rigau-Ratera, C. Garca-Nonell, J. Artigas-Pallars. REV NEUROL 2004; 38 (Supl. 1): S33-S38

La mayora de nios con TANV tienen dificultades en las funciones instrumentales.

Figura 5. Ejemplo de escritura espontnea (nio de 9 aos). Tomado de: Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. C. Garca-Nonell, E. Rigau-Ratera, J. Artigas-Pallars. REV NEUROL 2006; 43 (5): 268-274 Presentan un lenguaje fluido, aprosdico y con poco contenido. Por el contrario, su nivel lector es bueno y presentan buenas habilidades para la mecnica lectora, aunque muestran dificultades en la comprensin. Es muy comn que presenten disgrafa en la escritura libre (Fig. 3). Tambin cabe sealar que el abundante recurso actual a los medios audiovisuales requiere una importante tasa de habilidades extraverbales. Para la mayora de los sujetos esta instrumentacin tecnolgica facilita los aprendizajes, pero los nios con TANV presentan dificultades ante esquemas y representaciones icnicas, ya que su capacidad de integracin visuoespacial no es adecuada.26 En general, los nios con otros trastornos del aprendizaje distintos del TANV suelen tener dificultades en el lenguaje, la lectura, la escritura o en la capacidad de atencin. Las dificultades en estas reas llaman fcilmente la atencin a partir de los primeros aos de escuela. No es extrao que as sea, ya que lo
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Narbona J, Gabari I. Espectro de los trastornos del aprendizaje no verbal. Rev Neurol Clin 2001; 2: 24-

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primero que se le exige a un nio es que hable correctamente, que aprenda a leer y escribir y que est atento en clase. Por lo tanto, cuando las dificultades del aprendizaje se determinan por dificultades en habilidades no verbales, el problema pasa ms desapercibido.27 Esta circunstancia condiciona que el diagnstico del TANV suela ser relativamente tardo. PERFIL NEUROPSICOLGICO. DIAGNSTICO La exploracin neuropsicolgica que recomendamos para estos pacientes consta de un conjunto de pruebas neuropsicolgicas. Esta aproximacin representa un aspecto decisivo para el diagnstico, ya que ofrece informacin del funcionamiento cognitivo, adems de proporcionar una gua para la intervencin psicoeducativa. En el perfil neuropsicolgico se evidencian marcadas diferencias entre la puntuacin de la escala verbal y la manipulativa del WISC-R. Esto concuerda con el hecho de que los nios con TANV sean exageradamente verbales y utilicen estrategias verbales hablar sin parar durante la resolucin de problemas basados en acciones o ejecuciones y preguntar, frecuentemente, como intento de obtener retroalimentacin verbal relacionada con su actuacin. McDonough-Ryan et al afirman que una posible hiptesis interpretativa de las diferencias entre el CIV y el CIM sera considerar que dichas discrepancias podran reflejar las deficiencias de estos nios en la resolucin de problemas nuevos, aspecto ntimamente relacionado con el funcionamiento ejecutivo.28 La mayora de personas con TANV tambin muestran diferencias evidentes en el rendimiento entre las pruebas de memoria verbal y visual. Cornoldi et al enfatizan la importancia de dividir los procesos de almacenamiento de informacin en dos bucles: el pasivo, definido como la habilidad de recordar informacin en el mismo formato que se ha memorizado previamente; y el almacenamiento activo, como la habilidad de recordar informacin que se ha modificado previamente, integrada o transformada. Tambin resaltan estos autores la importancia de enfatizar que las tareas pasivas igualmente requieren algn tipo de procesamiento activo, como, por ejemplo, el ensayo mental. 29 Esta caracterstica podra ser la base de las diferencias encontradas en los nios con TANV en el aprendizaje automatizado, en contraposicin a la presentacin de material donde se necesita procesar, integrar y posteriormente evocar.
Brumback RA, Staton D. An hypothesis regarding the commonality of right hemisphere involvement in learning disability, attentional disorder, and childhood major depressive disorder. Percept Mot Skills 1982; 55: 1091-7.
28 27

McDonough-Ryan P, Del Bello M, Shear PK, Ris MD, Soutullo C, Strakowski SM. Academic and cognitive abilities in children of parents with bipolar disorder: a test of the nonverbal learning disability model. J Clin Exp Neuropsychol 2002; 24: 280-5.

Cornoldi C, Rigoni F, Venneri A, Vecchi T. Passive and active processes in visuo-spatial memory: double dissociation in developmental learning disabilities. Brain Cogn 2000; 43: 117-20.

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Copia de la figura compleja de Rey Los resultados obtenidos mostraron dificultades en la ejecucin y la organizacin de la copia, con dificultades para situar los elementos en el espacio y mantener la proporcin

Figura 4. Copia. Figura compleja de Rey.

Figura 5. Reproduccin de memoria. Figura compleja de Rey.


Tomado de: Caractersticas del trastorno de aprendizaje no verbal. E. Rigau-Ratera, C. Garca-Nonell, J. Artigas-Pallars. REV NEUROL 2004; 38 (Supl. 1): S33-S38

Ejemplos de la figura compleja de Rey: a) Copia

Ejemplos de la figura compleja de Rey: b) Reproduccin de memoria.


Tomado de: Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. C. Garca-Nonell, E. Rigau-Ratera, J. Artigas-Pallars. REV NEUROL 2006; 43 (5): 268-274

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En pruebas de memoria visual muestran puntuaciones muy por debajo de la normalidad, probablemente debido a las dificultades visuoespaciales y a los problemas de planificacin. Rourke sostiene que en aquellas tareas en las que se requiere integracin de la informacin visual, basada en un significado contextual, el nio se fija en los detalles visuales de la manipulacin. Por este motivo, en nios con TANV, no encaja las piezas, basadas en la imagen como un todo o gestalt (Figs. 4 y 5). Su planificacin motora se altera, lo cual dificulta la comprensin, organizacin y finalizacin de las tareas. Estos nios, a menudo, no vern una tarea en trminos holsticos. Por tanto, se espera que tengan dificultades en todas las tareas de procesamiento simultneo. Kaplan, en 1990, afirma que el funcionamiento del lenguaje de estos nios es confuso, ya que, aunque presentan unas buenas habilidades verbales automticas (memoria y uso de la sintaxis), transmitiendo la sensacin de poseer una buena competencia lingstica, la capacidad comunicativa es pobre. 30 Algunosnios con TANV pueden presentar un retraso en el desarrollo del lenguaje por problemas pragmticos y prosdicos. Un porcentaje importante de padres refieren problemas conductuales (mal genio, rabietas, etc.), lo cual se refleja en el CBCL (del ingls, Achenbach Child Behavior Checklist). Los resultados de este cuestionario tienden a mostrar puntuaciones elevadas en las escalas de ansiedad y de depresin, problemas conductuales, problemas sociales y problemas de atencin.

Kaplan JA, Brownell HH, Jacobs JR, Gardner H. The effects of right hemisphere damage on the pragmatic interpretta-tion of conversational remarks. Brain Lang 1990; 38: 315-33.

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Pruebas neuropsicolgicas para valorar el TANV _______________________________________

E. Rigau-Ratera, C. Garca-Nonell, J. Artigas-Pallars. Caractersticas del trastorno de aprendizaje no verbal. Rev. Neurol. 2004; 38 (Supl 1): S33-S38

LMITES ENTRE EL TANV Y EL SNDROME DE ASPERGER Muchas de las caractersticas que se han descrito para el TANV se superponen a las propias del sndrome de Asperger (SA). Incluso se podra afirmar que el TANV y el SA podran representar varios grados de gravedad del mismo continuo neurocognitivo. Sin embargo, tambin es posible descubrir algunas diferencias e incluso intuir unos lmites entre ambos trastornos. Podra afirmarse que una parte de los nios con TANV cumplen criterios del DSM-IV para el SA; sin embargo, no todos los nios con TANV muestran un dficit social tan grave, ni cumplen todos los criterios de SA. En el TANV no es

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habitual que presenten rutinas y rituales comportamentales y patrones inusuales del lenguaje tan marcados como en el SA.31 Por el contrario, uno de los componentes ms caractersticos del TANV, el dficit visuoespacial, no suele ser muy manifiesto en el SA. La tabla VI resume las diferencias ms destacadas entre TANV y SA.

Caractersticas diferenciales entre TANV y SA.

E. Rigau-Ratera, C. Garca-Nonell, J. Artigas-Pallars. Caractersticas del trastorno de aprendizaje no verbal. Rev. Neurol. 2004; 38 (Supl 1): S33-S38

Klin A, Volkmar FR, Sparrow SS, Cicchetti DV, Rourke BP. Validity and neuropsychological characterization of asperger syndrome convergence with nonverbal learning disabilities syndrome. J Child Psychol Psychiatr 1995; 36: 1127-40.

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PERFILES COGNITIVOS Y CONDUCTUALES DEL TANV El perfil cognitivo-conductual del TANV se caracteriza por una serie de dificultades que, generalmente, contrastan con buenas habilidades lingsticas.32 Lenguaje A pesar de mostrar buenas habilidades bsicas como fonologay morfosintaxis, pueden manifestar dificultades en los aspectos pragmticos del lenguaje, semnticos y en la comprensin de inferencias. Estas dificultades pueden ser ms aparentes cuando las situaciones requieren una comprensin profunda y no tan superficial, abstraccin y sofisticacin del conocimiento semntico 33. Su discurso puede ser pobre en contenido y con una narrativa desorganizada 34, 35. rea motora La torpeza motora es, a menudo, el primer sntoma detectado por los padres. Posteriormente, en la escuela pueden presentar problemas en la coordinacin fina (recortar, abrocharse los botones, vestirse, etc.) y, consecuentemente, problemas en el grafismo. Este ltimo con el tiempo mejora y puede llegar a ser bastante claro tras un largo proceso de prctica. Desde la primera infancia, tienen dificultades en actividades que requieren coordinacin motora (ir en bicicleta, jugar a ftbol, subir escaleras, etc.). Funciones visuoespaciales/visuoconstructivas Presentan dificultades para la percepcin y organizacin de la informacin visual, as como para la orientacin espacial, que incluye problemas de orientacin derecha-izquierda, y los recuerdos visuales 36. Adems de los problemas relacionados con la grafa, pueden tener problemas para el recuerdo e identificacin de las letras (memoria visual) y para utilizar la secuencia correcta de trazos para formar los diferentes grafemas (memoria visual secuencial y habilidades viso-constructivas).

E. Rigau-Ratera, C. Garca-Nonell, J. Artigas-Pallars. Caractersticas del trastorno de aprendizaje no verbal. REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S33-S38 Volden J. Nonverbal learning disability: a tutorial for speech-language pathologists. Am J Speech Lang Pathol 2004; 13: 128-41.
34 33

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Humphries T, Cardy JO, Worling DE, Peets K. Narrative comprehension and retelling abilities of children with nonverbal learning disabilities. Brain Cogn 2004: 56: 77-88. Harnadek MC, Rourke BP. Principal identifying features of the syndrome of nonverbal learning disabilities in children. J Learn Disabil 1994; 27: 144-54. Harnadek MC, Rourke BP. Principal identifying features of the syndrome of nonverbal learning disabilities in children. J Learn Disabil 1994; 27: 144-54.
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As pues, los nios con TANV tienen dificultades cuando tienen que copiar de la pizarra o de un libro, en la distribucin/ organizacin del papel, en la alineacin correcta de los nmeros para poder realizar operaciones aritmticas, en leer y pintar mapas. Las dificultades en las habilidades espaciales se reflejan tambin en otras tareas no verbales, como la realizacin de rompecabezas y dibujos. Por sus dificultades visuoespaciales, tienden a fijarse en los detalles sin saber integrarlos en un conjunto o globalidad. rea social Los nios con TANV tienen dificultades en las interacciones sociales. 37 Suelen mostrarse abiertos a iniciar relaciones sociales, pero por las dificultades descritas anteriormente y relacionadas con la informacin procesada por el hemisferio derecho, tienen dificultades para mantenerlas ya que no entienden o no pueden interpretar gran parte de la informacin no verbal. Alrededor de un 65% de la comunicacin se lleva a cabo mediante lenguaje no verbal (gestos con los manos, expresiones faciales, tonos de voz, etc.). As pues, no es difcil entender que estos nios tengan dificultad para interpretar de forma adecuada las conversaciones y por ello hagan juicios errneos, malas interpretaciones o interpretaciones literales. Los nios con TANV suelen desarrollar buenas habilidades de memoria mecnica y esto les permite desenvolverse en la vida diaria. Frecuentemente la visin que tenemos de ellos es que son nios rutinarios y necesitan saber con antelacin cualquier cambio que pueda ocurrir. Sin embargo, cuando se aade una variable nueva o un cambio pequeo en cualquier situacin social, tienen dificultades para resolver la nueva situacin. Aprenden poco de las experiencias y manifiestan poca capacidad para generalizar y extrapolar los aprendizajes a otras situaciones. Otra caracterstica de los nios afectos de TANV es la falta de conciencia del tiempo. A menudo son descritos por sus padres como nios lentos en la realizacin de cualquier actividad y con escasa capacidad para gestionar el tiempo. rea afectiva Debido a las dificultades para resolver problemas y situaciones novedosas, tienen tendencia a aislarse. A menudo parecen estar fuera de lugar. No es infrecuente que aparezca sintomatologa ansiosa/depresiva y baja autoestima. La tendencia al aislamiento social parece aumentar con la edad. Los nios afectos de TANV tienen un alto riesgo de presentar patologas relacionadas con la ansiedad y la depresin. No est claro an si la presencia de dicha sintomatologa es debida a que constantemente son criticados o castigados por situaciones que ellos no pueden resolver o bien por la sensacin de no poder satisfacer las demandas que el entorno social espera de ellos. Hasta la fecha, no existen datos esclarecedores sobre la prevalencia de psicopatologa en el TANV ni de su correlacin con los distintos dficit cognitivos.38 , Forrest BJ. The utility of math difficulties, internalized psychopathology, and visual-spatial deficits to identify children with the nonverbal learning disability syndrome: evidence for a visual-spatial disability. Child Neuropsychol 2004; 10: 129-46.
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Repercusin acadmica Acadmicamente, se observan dificultades en estas reas: Grafismo Las dificultades en la escritura (grafismo) son ms evidentes en los primeros aos de escolarizacin y pueden ir mejorando con la prctica. Comprensin lectora La comprensin lectora se encuentra significativamente alterada con respecto a la habilidad en la descodificacin grafema-fonema. A pesar de observarse un desarrollo normal de la conciencia y de la memoria fonolgica, en ocasiones se observan dificultades iniciales en la lectura debido al papel de la percepcin visual en la adquisicin inicial de dicho aprendizaje. La dificultad en la comprensin lectora probablemente se debe a la interpretacin literal de lo que leen, sin saber realizar inferencias o abstracciones, ni relacionar conceptos. Esta dificultad se evidencia ms con la edad, cuando el nivel de abstraccin requerido aumenta, sobre todo si se trata de material novedoso. Matemticas Se observan marcadas dificultades en el rea de matemticas respecto a otras reas acadmicas. Cometen errores en la alineacin de los nmeros. Frecuentemente aparecen dificultades en el razonamiento de los problemas matemticos, debido a la incapacidad de interpretar los problemas y realizar extrapolaciones de la informacin. El clculo incluye adquirir hechos numricos bsicos y procedimientos necesarios para solucionar problemas matemticos. Las dificultades aritmticas que presentan estos nios se encuentran ms vinculadas a problemas de tipo espacial que de naturaleza verbal. Para aprender a contar y comprender el sistema numrico, los nios deben haber adquirido a travs de las experiencias tempranas, de la manipulacin de objetos y de la informacin visual y espacial, una serie de conceptos bsicos de cantidad (p. ej., mucho, poco, ms, menos, etc.), que les permitirn progresar en las habilidades acadmicas. Al parecer los nios con TANV manifiestan dificultades en este proceso. Aprenden a travs de la memoria mecnica y fonolgica el nombre de nmeros, sin poder relacionarlos con la magnitud numrica que representan, y as muestran una fuerte disociacin entre el clculo mental (debido a una memorizacin de hechos numricos bsicos) y el clculo escrito. Ciencias (educacin secundaria) Las dificultades se deben a que han de resolver problemas y adquirir una gran variedad de conceptos nuevos (a nivel verbal) relacionados con conceptos espaciales.

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ASPECTOS NEUROPSICOLGICOS El diagnstico es clnico y se basa en la historia clnica y la exploracin fsica neurolgica, el estudio neuropsicolgico y la valoracin de aspectos conducetuales y habilidades acadmicas. Desde el punto de vista neuropsicolgico, se observan dificultades en un amplio abanico de funciones cognitivas relacionadas con el hemisferio cerebral derecho. Inicialmente se dio mucha importancia a la discrepancia en las escalas de capacidad intelectual entre las funciones verbales y las no verbales en detrimento de estas ltimas. Los trabajos ms recientes 39 dan menos importancia a esta discrepancia y se centran en los diferentes subtests para proporcionar evidencia entre los puntos fuertes y dbiles de cada nio. Funciones ejecutivas Se conoce el papel de las funciones ejecutivas en diversos trastornos del desarrollo. En trminos genricos, las funciones ejecutivas se refieren a una constelacin de capacidades cognitivas implicadas en la resolucin de situaciones novedosas, imprevistas o cambiantes, y pueden agruparse en una serie de componentes: razonamiento abstracto, planificacin, supervisin, formacin de conceptos, flexibilidad mental, motivacin, juicio social y aspectos de atencin. Las funciones ejecutivas no son slo importantes para los procesos cognitivos, sino tambin para el control emocional y para solucionar problemas de la vida cotidiana. Fisher et al evidenciaron dificultades en las funciones ejecutivas mediante pruebas neuropsicolgicas como el Wisconsin Card Sorting Test (WCST) y el Halstead Category Test (HCT) en un grupo de 15 nios diagnosticados de TANV.40 La funcin ejecutiva ms afectada en nios con TANV es la memoria de trabajo y, particularmente, la memoria de trabajo visuoespacial. Memoria Los nios con TANV muestran dificultades en la memoria visual. La memoria de caras es probablemente el tipo de memoria visual ms afectado. Podra explicarse por una disfuncin del lbulo temporal derecho y del giro fusiforme, que son los responsables de esta funcin. Otra posible explicacin puede ser que en otras pruebas de memoria visual pueden adoptarse ms fcilmente estrategias verbales .41

Pelletier PM, Ahmad SA, Rourke BP. Classification rules for basic phonologic processing disabilities and nonverbal learning disabilities: formulation and external validity. Child Neuropsychol 2001; 7: 84-98. Fisher NJ, DeLuca JW, Rourke BP. Wisconsin Card Sorting Test and Halstead Category Test performance of children and adolescents who exhibit the syndrome of nonverbal learning disabilities. Child Neuropsychol 1997; 3: 61-70. Fisher NJ, DeLuca JW. Verbal learning strategies of adolescents and adults with the syndrome of nonverbal learning disabilities. Child Neuropsychol 1997; 3: 192-98.
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Aparentemente los nios con TANV tienen una buena memoria verbal. No obstante, utilizan pocas estrategias de organizacin de la informacin y hacen uso de estrategias de tipo serial 42. Hay estudios 43, 44 que describen buenos resultados en tareas de aprendizaje de pares de palabras. Habilidades visuoespaciales Las personas con TANV presentan dificultades en aspectos relacionados con las funciones visuoespaciales. Las habilidades perceptivas bsicas se encuentran menos afectadas 45. Estas dificultades se ponen de manifiesto con pruebas visuomotoras, de reconocimiento facial, la prueba de juicio de orientacin de lneas y la figura compleja de Rey, entre otras.46,47 Dficit motores y de velocidad de procesamiento En el desarrollo normal del nio se produce un incremento en la velocidad de procesamiento a menudo que aumenta la edad. Un dficit en dicha habilidad puede denotar una disfuncin en el hemisferio derecho.48 Las habilidades motoras finas y la velocidad motora se encuentran alteradas en nios diagnosticados de TANV. Dificultades semejantes se han observado en nios diagnosticados de trastorno por dficit de atencin/hiperactividad (TDAH); no obstante, estas funciones resultan mucho ms afectadas en nios con TANV.49 Adems, las dificultades en las funciones ejecutivas tales como iniciacin, automatizacin, planificacin y memoria de trabajo tambin tienen una repercusin importante en el desarrollo de la velocidad de procesamiento. Se ha sugerido que la incapacidad de estos nios para representar imgenes visuales les impedira evocar visualmente algo que han visto con anterioridad y,
Liddell GA, Rasmussen C. Memory profile of children with nonverbal learning disability. Learn Disabil Res Pract 2005; 20: 137-41.
43 42

Weintraub S, Mesulam MM. Developmental learning disabilities of the right hemisphere. Arch Neurol 1983; 40: 463-8.

Nichelli P, Venneri A. Right hemisphere developmental learning disability: a case study. Neurocase 1995; 1: 173-7. Worling DE, Humphries T, Tannock R. Spatial and emotional aspects of language inferencing in nonverbal learning disabilities. Brain Lang 1999; 70; 220-39. Garca-Nonell C, Rigau-Ratera E, Artiga-Pallars J. Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. Rev Neurol 2006; 43: 268-74.
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por tanto, disminuye la velocidad de procesamiento de la informacin visual.50, .

ASPECTOS CLINICOS

No hay duda de que la mayora de los logros acadmicos se miden y definen por medio de la comunicacin basada en el lenguaje. An as, se sabe que ms del 65% de toda la comunicacin se realiza por medios no verbales. Todos estamos familiarizados con el trmino "comunicacin no verbal", pero son pocos los profesionales que han sido entrenados especficamente para entender los trastornos en esta rea. A pesar de que las medidas de inteligencia se han diseado para evaluar tanto los aspectos verbales como los no verbales de la misma, los educadores tienden a ignorar la evidencia de las deficiencias no verbales en sus alumnos. O peor an, etiquetan a los estudiantes con discapacidades del aprendizaje no verbal como nios "problemticos". Todos somos conscientes del importante papel que juega el lenguaje en el aprendizaje humano. En nuestra sociedad moderna, la competencia de un individuo se juzga muy a menudo por sus habilidad verbal. Se tiende a atribuir ms credibilidad a una persona que habla de manera elocuente y que tienen un vocabulario extenso, que a una persona que realiza frecuentes errores gramaticales y que muestra un vocabulario limitado. Una estudiante que demuestra dificultades innatas para leer, deletrear, y/o expresarse, destaca en la mayora de las situaciones de su clase. Igualmente, una estudiante que sea muy buena lectora, alcanza una gran precisin al deletrear, y se expresa de manera articulada, no induce a sus profesores a pensar en un trastorno del aprendizaje. Pero sta es, a menudo, la manera exacta en que se manifiesta el sndrome de discapacidad del aprendizaje no verbal (TANV) en los nios, en los primeros grados de la escuela elemental. Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal (tambin llamados trastornos de aprendizaje del "hemisferio derecho") pasan, a menudo sin ser detectados ni atendidos por profesores y otros profesionales, durante una gran parte de la escolarizacin del nio.

Garca-Nonell C, Rigau-Ratera E, Artiga-Pallars J. Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. Rev Neurol 2006; 43: 268-74. Cornoldi C, Rigoni F, Tressoldi PE, Vio C. Imagery deficits in nonverbal learning disabilities. J Learn Disabil 1999; 32: 18-57.
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En general, existe un conocimiento inadecuado de las causas subyacentes de las dificultades que estos estudiantes encuentran en la escuela. Actualmente, existen pocos recursos disponibles para el nio con sndrome de TANV, a travs de las escuelas o agencias privadas. Todava es difcil encontrar un profesional que entienda las discapacidades del lenguaje no verbal. A esos nios, a menudo se los etiqueta como con "problemas de conducta" o "emocionalmente perturbados", debido a su conducta, frecuentemente inapropiada o inesperada, pero se sabe que el origen de los

TANV es neurolgico, y no emocional y/o deliberado.

El sndrome TANV se manifiesta por una disminucin de habilidades en la organizacin del espacio visual-espacial, en la adaptacin a situaciones nuevas o novedosas, y en la lectura correcta de los signos y seales no verbales. Parece ser un sndrome inverso al de Dislexia. A pesar de que se logran progresos acadmicos, estos estudiantes tendrn dificultades para producir "emisiones" en aquellas situaciones que requieran velocidad y adaptabilidad. Si bien se ha comprobado que los trastornos de aprendizaje basados en el lenguaje tienen un origen gentico, todava no se ha comprobado, que los TANV tengan una componente gentica. Se sabe que las discapacidades del aprendizaje no verbal involucran procesos de funcionamiento (en general, se cree que estos procesos tienen un origen neurolgico en el hemisferio cerebral derecho, el cual se especializa en el procesamiento no verbal). Scanners cerebrales en individuos con TANV confirman, a menudo, ligeras anormalidades en el Hemisferio Cerebral Derecho. Las historias del desarrollo revelan que un nmero de nios que sufren trastornos de aprendizaje no verbal, y que han recibido atencin clnica, han sufrido en algn momento de su desarrollo: 1) una lesin de moderada a severa en la cabeza, 2) tratamientos prolongados y repetitivos con radiacin en la cabeza, o cerca de ella, 3) ausencia congnita del corpus callosum, 4) han sido tratados de hidrocefalia, o 5) se les ha extrado tejido cerebral del hemisferio derecho. Todos esas invasiones neurolgicas implican una destruccin significativa de las conexiones de la materia blanca (fibras largas de Mielina del cerebro) en el hemisferio derecho del cerebro, y que son bsicas para la integracin intermodal. Por lo tanto, la evidencia y las teoras actuales sugieren que un dao temprano (enfermedad, trastorno, disfuncin) del hemisferio cerebral derecho, y/o una enfermedad de materia blanca difusa, que dejan al sistema del hemisferio izquierdo (unimodal) que trabaje de manera aislada, es la causa que contribuye al sndrome del TANV (la vida familiar no se ve afectada por la disfuncin).

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Clnicamente, la clasificacin de este trastorno del aprendizaje se parece a la del adulto que ha sufrido una lesin severa en la cabeza, que afecta al hemisferio cerebral derecho, tanto por sus sntomas como por su comportamiento. Los trastornos del aprendizaje no verbal aparecen de manera mucho menos frecuente que los trastornos de aprendizaje basados en el lenguaje. Mientras que aproximadamente, el 10% de la poblacin general podra tener discapacidades identificables del aprendizaje, se cree que tan slo 1 al 10% de esos individuos podran tener TANV (entre 0,1% y 1% de la poblacin general). A diferencia de las discapacidades de aprendizaje basadas en el lenguaje, el sndrome TANV afecta a hombres y mujeres por igual (ratio de sexo aproximadamente 1:1) y su coincidencia con la lateralidad zurda es infrecuente. El descubrimiento del sndrome TANV comenz a principio de la dcada de los 70, como una investigacin concerniente a grupos de nios con dificultades del aprendizaje que se identificaban por la discrepancia entre el CI verbal y el de funcionamiento. Es lamentable que, 40 aos despus, incluso profesionales del campo de la educacin no estn informados y/o familiarizados con los trastornos del aprendizaje no verbal, ya que los efectos de dichos trastornos en los nios pueden ser, a largo plazo, mucho ms devastadores que los de los trastornos del aprendizaje basados en el lenguaje. Dado que un acceso disminuido y/o un funcionamiento desordenado de los sistemas del hemisferio derecho impiden todo el entendimiento y el aprendizaje adaptativo, es justo decir que las discapacidades del aprendizaje no verbal son "ms debilitantes que las discapacidades verbales". Hoy en da estn bien definidas las habilidades y deficiencias especficas del procesamiento central que caracterizan al sndrome. An as, los trastornos del aprendizaje no verbal siguen siendo, en su gran mayora, mal entendidos, y suelen, por lo general, pasar inadvertidos. El primer modo de comunicacin de un nio debera ser no verbal. Tanto padres como educadores, a menudo sospechan que "hay algo raro" desde un principio, pero no son capaces de "concretar" lo que es. Las primeras consultas con un psiclogo escolar o con su mdico de cabecera slo sirven para descartar o apaciguar las preocupaciones de los educadores y padres acerca del nio. Con demasiada frecuencia se asegura a los padres que todo est bien; y que tal vez, su hijo slo sea "un perfeccionista", o "inmaduro", o que est "aburrido de como se hacen normalmente las cosas", o que sea "un poco torpe". Rara vez se da crdito alguno a las preocupaciones de los padres o educadores hasta que el nio alcanza un punto en la escuela en el que ya no es capaz de funcionar, dadas las limitaciones de su discapacidad, y/o en algunos casos, el nio sufre un "colapso nervioso" (o algo peor).

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El nio con trastornos del aprendizaje no verbal a menudo nos parece torpe y tiene, de hecho, una coordinacin inadecuada tanto de sus habilidades motoras gruesas como de las finas. Puede tener dificultades extremas para aprender a montar en bicicleta o a patear un baln de ftbol. Para este nio, las habilidades motoras finas, tales como cortar con unas tijeras o atarse los cordones de los zapatos, parecen tareas imposibles de dominar para este nio. Es capaz de "buscar excusas" para escaparse de las actividades motoras ms simples. Un nio pequeo con TANV es menos proclive a explorar su entorno de manera motora porque no puede fiarse de su procesamiento cinesttico ni de sus percepciones espaciales. Dicho nio aprende poco de las experiencias o de la repeticin, y es incapaz de generalizar la informacin. En sus primeros aos, el nio puede parecer "confundido" la mayor parte del tiempo (realmente est confundido) a pesar de su alto nivel de inteligencia y buenos resultados en lenguaje expresivo. Una observacin ms detallada revelar una ineptitud social en el tema de malas interpretaciones del lenguaje corporal y/o del tono de voz. Este nio es incapaz de "mirar y aprender". No percibe los signos sutiles de su ambiente, tales como: saber cuando se ha ido "demasiado lejos" en algo, la idea de espacio "personal", las expresiones faciales de otros, o cuando otra persona est experimentando gusto (o disgusto) de una manera no verbal. Estas son todas aquellas "habilidades" sociales que, normalmente, se adquieren de manera intuitiva por medio de la observacin, y no se ensean de manera directa. Si a un nio hay que estarle advirtiendo continuamente "No debera tener que decirte esto!", eso debera alertarnos de que algo est fallando, precisamente porque hay que estarles diciendo todo. El procesamiento verbal del nio puede ser muy fluido, y a la vez serle impo-sible recibir y comprender informacin no verbal. Tales nios salen adelante apoyndose en el lenguaje como su principal medio para relacionarse social-mente, para obtener informacin, y para aliviar su ansiedad. Como resultado de todo ello, constantemente se les est diciendo "Hablas demasiado!". El nio con TANV a menudo desarrolla una excelente memoria mecnica; una habilidad para "hacer frente" que tienen que desarrollar para poder sobrevivir. Dado que el rea de procesamiento no verbal de su cerebro no le est dando la informacin necesaria, el nio con TANV confa exclusivamente en su memoria de experiencias anteriores, cada una de las cuales ha sido etiquetada verbalmente para poderse guiar en situaciones futuras. Por supuesto, esto es menos efectivo y menos fiable que el ser capaz de sentir e interpretar los signos sociales de otra persona (debido a la gran diversidad de diferencias en la naturaleza humana). Otra caracterstica de los nios con trastornos del aprendizaje no verbal son los monlogos interminables. No parecen poder seguir el ritmo normal de una conversacin. Los educadores se quejan de que los nios "hablan incesan-

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temente", y los padres comentan que "No parecen saber cuando quedarse callados!". Debido a su perturbacin visual-espacial, es difcil que este nio cambie de una actividad a otra y/o que se desplace de un lugar a otro. Un nio con TANV utiliza toda su atencin y concentracin en algo tan simple como cruzar una habitacin. Imagnense la frustracin que les produce cuando intentan funcionar en un ambiente complicado y/o en una situacin social nueva. Debido a su incapacidad para "manejar" tales demandas de procesamiento de informacin, ellos evitarn de modo intuitivo cualquier clase de novedad. La importancia de identificar y atender a los nios con trastornos del aprendizaje no verbal es especialmente acuciante. Sobrestimar las habilidades de los nios, e imponerles demandas excesivas por parte de maestros y padres puede llevarles a problemas emocionales continuos. Al parecer, una evolucin favorable depende de que se haga una deteccin y adecuacin tempranas. El nio con TANV es particularmente proclive a internalizar psicopatologas serias y debilitantes, tales como depresin, aislamiento, ansiedad y, en algunos casos, suicidio. El Dr. Byron P. Rourke 52, 53 de la Universidad de Windsor, y sus asociados, han descubierto que las discapacidades del aprendizaje no verbal "predisponen a aquellos que las sufren a depresiones y riesgo de suicidio en la adolescencia y en la vida adulta". Al nio con TANV se le castiga y es objeto de burla a menudo, por circunstancias que no puede evitar, sin que jams llegue a entender el porqu, y a cambio se la da muy poca esperanza de que su situacin mejore alguna vez. Tras amasar aos de vergenza y de meteduras de pata sociales no intencionadas, no es difcil comprender como una persona con trastornos del aprendizaje no verbal podra llegar a la conclusin de que el ambiente que la rodea no est estructurado para acomodarla.

Dificultades para Identificar los Trastornos del Aprendizaje No Verbal


Mientras que las discapacidades del aprendizaje basadas en el lenguaje son a menudo muy aparentes para profesores y padres, los trastornos del aprendizaje no verbal pasan, de manera rutinaria, desapercibidos. Muchos de los primeros sntomas de los trastornos del aprendizaje no verbal provocan el orgullo, en vez de alarma, en los padres y educadores, quienes
Rourke BP, Young GC, Leenaars AA. A childhood learning disability that predisposes those afflicted to adolescent and adult depression and suicide risk. J Learn Disabil 1989; 22: 169-75.
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Rourke BP. Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestations. New York: Guilford Press; 2002.

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aplauden los logros en el lenguaje. Estos nios son extremadamente parlanchines, y pueden "hablar como un adulto" a la edad de dos o tres aos. Durante su primera infancia, sus padres y educadores los consideran "dotados". A veces, los nios con TANV tienen una historia previa de hiperlexia (lectura mecnica a edades muy tempranas). Por lo general, estos nios son estudiantes entusiastas y estn vidos de aprender, y memorizan gran cantidad de material de manera mecnica, lo que slo sirve para reforzar la nocin de su precocidad. Por lo general, no se suele sospechar que un lenguaje excepcional a edades muy tempranas, y el desarrollo de un amplio vocabulario, sean una estrategia desarrollada para "salir de las situaciones" que aplican aquellos nios con un sistema del hemisferio derecho defectuoso, y se deban a un acceso limitado a sus habilidades de procesamiento no verbal. Es probable que el nio con TANV adquiera una aptitud inusual para la reproduccin de palabras (pronunciacin) de manera "fonticamente exacta", pero muy pocos adultos consideran que esto sea un reflejo de la sobredependencia del nio en sus percepciones auditivas (en comparacin con las visuales o tctiles). Del mismo modo, la memoria mecnica, la gran atencin a los detalles, y una facilidad natural para decodificar y codificar, junto con el desarrollo temprano de la lectura, no suelen encender las luces de alarma. A pesar de ello, estos son algunos de los primeros indicadores importantes de que el nio tiene dificultades para relacionarse y funcionar en su mundo de manera no verbal, y tambin son una advertencia de que ha desarrollado una excesiva dependencia en sus habilidades verbales. Rourke y sus asociados han descubierto que las disfunciones asociadas con el TANV son "menos aparentes a las edades de 7 u 8 aos... que a los 10 14 aos," y se vuelven "progresivamente ms aparentes (y ms debilitantes) a medida que se aproximan a la edad adulta." A pesar de que el nio tiene un historial de mala coordinacin, y de que probablemente fue lento al adquirir sus habilidades motoras, las primeras preocupaciones acadmicas suelen venir del hecho de que, en los ltimos aos de la escuela elemental, no terminan o entregan sus trabajos. El trabajo escrito que producen estos nios es limitado, y su proceso siempre es muy lento y laborioso. Cuando las habilidades necesarias para organizar y desarrollar trabajos escritos del estudiante no avanzan al ritmo esperado, es cuando se disparan todas las seales de alarma.

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Sin embargo, cuando esto ocurre, puede ser que el nio ya se haya "desconectado", o puede haberse encerrado en un lucha de oposicin, como mecanismo para tratar con las presiones acadmicas y las demandas de rendimiento escolar que les imponen unos padres y profesores que no sospechan nada, y que el nio es incapaz de cumplir. Cuanto ms novedosa sea la situacin psicomotora, visual-espacial y/o social sea la situacin, ms evidente se har su discapacidad. A continuacin, se enumeran algunos de los primeros problemas de ajuste que deben vigilarse en cada categora.

Motores:
Estos nios generalmente poseen un historial de mala coordinacin psicomotora. La torpeza motora es, a menudo, la primera preocupacin que observan sus padres. Puede existir una diferencia claramente reconocible entre los lados dominante y no dominante del cuerpo, con problemas ms marcados en el lado izquierdo del cuerpo. Estos nios evitan cruzar la lnea del medio cuerpo. Posteriormente, en la escuela, pueden presentar problemas de disgrafia, y de habilidades de discriminacin tctil disminuidas, incluso agnosia en los dedos. Su falta de control motor puede traducirse en rechazo social, ya que estos nios estn constantemente "metindose en el camino", chocando con otras personas o con objetos, y generalmente no son conscientes de la posicin en el espacio que ocupan sus cuerpos. Adems del ostracismo social, sus discapacidades motoras (junto con su mal juicio espacial) los pone en una posicin de riesgo de sufrir daos fsicos. Cuando son bebs, tienen dudas a la hora de explorar su entorno de manera motora y, en su lugar, prefieren explorar el mundo verbalmente, haciendo preguntas y recibiendo respuestas verbales a sus preguntas acerca del entorno. A menudo, las primeras evidencias son vacilaciones extremas con el equilibrio cuando el nio aprende a caminar. En sus primeros intentos por caminar, pueden parecer "borrachos". Una frecuencia de cadas inusualmente alta hace que estos nios se retraigan, y que se cuelguen de objetos o de las manos de sus padres para mantener el equilibrio durante mucho ms tiempo del que cabra esperar. Tambin pueden desarrollar miedo a las alturas, y eviten trepar en los juegos apropiados. Se cree que, debido a esas deficiencias, el nio no aprovecha correctamente el perodo sensorial-motor del desarrollo, lo que impide que desarrolle la formacin de conceptos de orden superior, y las habilidades para la resolucin de problemas. A menudo, cuando se deja en el suelo a un beb con trastornos del aprendizaje no verbal tras sostenerlo en brazos, tardar varios segundos en asegurar su equilibrio de manera cognitiva. Dado que no tiene esta funcin del sistema nervioso central integrada a travs de su hemisferio derecho, su cuerpo no recuperar la posicin de equilibrio de manera automtica. El nio debe

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"recordar" una experiencia previa de equilibrio, y re-estructurar su memoria, de manera cognitiva, hasta alcanzar una posicin de equilibrio corporal. Su experiencia diaria es similar a la que siente un adulto normal cuando baja a tierra firme tras pasar una temporada en el mar. Estas percepciones incorrectas del equilibrio harn que el aprender a montar en bicicleta sea una tarea laboriosa hasta extremos inimaginables. Un nio con TANV no tarda das ni semanas, sino aos, en aprender a montar sin ayuda en una bicicleta de dos ruedas. Estos nios necesitan, en la mesa o en un pupitre (cuando llega a una situacin escolar), tener una determinacin enorme para permanecer sentados en su silla. Y en cuanto desvan su atencin hacia la tarea que tienen entre manos (p.ej: comer, o una tarea escolar), desaparece el equilibrio cognitivo, y se caen de la silla. Estos nios prefieren, con razn, comer y realizar las tareas escolares en el suelo, donde sienten mayor seguridad y apoyo. Desde la primera infancia, no pueden dominarse habilidades atlticas simples. Cuando un nio levanta su pi para patear un baln de ftbol, mientras se concentra en el baln en vez de mantener el equilibrio, el nio perder (olvidar) su equilibrio, y se caer. Cuando salte para lanzar a canasta, no podr aterrizar de manera slida sobre sus pies. Cuando intente realizar saltos con las piernas y brazos separados, le ser imposible coordinar ambos lados de su cuerpo. El ridculo que sufren estos nios es catastrfico, incluso a manos de "entrenadores" y profesores de educacin fsica bien intencionados. Las habilidades motoras finas tambin se ven afectadas. El beb con TANV rehusa comer con cuchara o tenedor debido a falta de destreza con sus dedos. Les puede tomar aos aprender a atarse los cordones de los zapatos, y tendrn resolver este problema "convenciendo con excusas" a otros para salir del paso, hasta bien entrada la adolescencia, y ms all an. Utilizar unas tijeras puede ser una tarea difcil hasta la desesperacin, al igual que lo es sostener un lpiz de manera correcta. Estos nios adoptan una postura de "trpode esttico" al agarrar el lpiz, y aprietan con mucha fuerza, en un intento de controlar su escritura, produciendo a menudo unas lneas oscuras y pesadas. Se ha dicho que tales nios siempre "dibujan", y que nunca aprenden a "escribir" en realidad (no es muy difcil imaginarse las consecuencias de esto en la escuela). La caligrafa de un nio con TANV puede llegar a ser bastante clara, pero tras un lento y arduo proceso. Sus experiencias diarias con las habilidades motoras finas se asemejan a las de un adulto que, tras haber sufrido una embolia, o estar tomando relajantes musculares, tienen dificultades extremas para controlar su escritura.

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Visuales-Espaciales-Organizativas:
Problemas con las percepciones espaciales; relaciones espaciales; reconocimiento, organizacin y sntesis de informacin visual-espacial; discriminacin y reconocimiento de detalles visuales y de relaciones espaciales, orientacin visual-espacial (incluyendo problemas de orientacin derecha-izquierda); recuerdos visuales, coordinacin de la percepcin visual con proceso motor (integracin visual-motora); inmovilidad de las visual, impresiones gestalt, y formacin de conceptos estn enraizados en las deficiencias bsicas de la percepcin visual y de la imaginacin visual. Estos nios no forman imgenes visuales y, por lo tanto, no pueden revisualizar algo que han visto previamente. Se centran en los detalles de lo que ven, y a menudo son incapaces de el generalizar, y quedarse con "toda la imagen". La confusin visual-espacial subyace en muchos de los comportamientos inusuales los nios con trastornos del aprendizaje no verbal. Estos nios tratarn de "engancharse" a un adulto por medio de un dilogo incesante, con el fin de estabilizar su posicin en la habitacin. Necesitan etiquetar "verbalmente" (aunque inconscientemente) todo lo que ocurre a su alrededor, para poderlo memorizar, y comprender las circunstancias diarias que otros reconocen y asimilan instantneamente y sin Esquerzo. Almacenan las experiencias en su memoria por sus etiquetas verbales, no por imgenes visuales, o por memoria pro-preceptiva. Tienen una memoria relativamente pobre en lo que concierne a situaciones nuevas, y/o a material complejo, y/o a material que no puede codificarse verbalmente con facilidad. Los nios con TANV deben emplear tcnicas preconcebidas para etiquetar todo lo que entra en contacto con su entorno. Debido a percepciones errneas, esas etiquetas pueden ser incorrectas, pero los nios perseveran porque es el nico medio que dispone para procesar la informacin. No forman las imgenes visuales que nos ayudan al resto de nosotros a reconocer y a comprender algo que ya hemos visto, o un lugar en el que ya hemos estado. Esto hace que les sea extremadamente difcil encontrar su camino en sitios nuevos. A menudo se ignora completamente la referencia espacial (es decir, que el nio puede recordar muchos detalles distintos de una casa que ha visitado, pero no ser capaz de describir su ubicacin con respecto a otras casas del vecindario, y/o a su propia casa; no puede conceptualizar de manera integrada los detalles que ha memorizado, para formar una visin "natural").

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Naturalmente, estos nios no se sienten atrados por los juguetes de construccin. Una vez que estn en la escuela, tienen problemas para saber como y donde poner sus respuestas escritas en un trozo de papel, y/o para volver a clase tras una visita a la enfermera. Debido a los problemas razonamiento visual-espacial y de percepcin visual, pueden aparecer problemas especficos en aritmtica. A menudo tendrn problemas para alinear columnas de nmeros, mantener la direccionalidad, y en organizar su trabajo. Los nios con trastornos del aprendizaje no verbal "se escabullen" continuamente de las situaciones, como un medio de compensar verbalmente sus deficiencias motoras y visuales-espaciales. A pesar de que pueden no ser conscientes de la posicin que ocupa su casa en la vecindad, ellos encontrarn el camino para volver desde la casa de algn amigo contando el nmero de casas que las separan, etiquetando marcadores del entorno, y/o recontando toda una secuencia de detalles, para lo cual ha tenido que sufrir enormemente, con el fin de poder etiquetarlos y asignarlos a la memoria verbal. Tales nios pueden alcanzar un grado de confort limitado en su entorno, gracias a las habilidades de memoria mecnica que han desarrollado tan bien. Sin embargo, esta tcnica de resolucin de situaciones se desmorona cuando el nio se enfrenta a situaciones nuevas o muy complejas. Estn condicionados a preferir situaciones predecibles en las cuales ya han tenido algn xito anterior. Si se aade una nueva variable a una situacin razonablemente estable (por ejemplo, la llegada de un profesor substituto a la clase, cuando el nio ya haba alcanzado un cierto grado de estabilidad con su profesor regular) puede estropear por completo las estrategias de resolucin de situaciones del nio, y generarle un incremento en el nivel de ansiedad. Adems de los ya mencionados problemas grafo-motores y de sujecin del lpiz, el nio con trastornos del aprendizaje no verbal puede tener problemas para recordar las formas de las letras (memoria visual), y para utilizar la secuencia correcta de trazos para formar las letras (memoria visual sequencial). Tendr dificultades con el concepto de constancia de formas visuales; la habilidad de percibir que un objeto posee propiedades que no cambian, tales como su forma, posicin o tamao especficos en varias representaciones de su imagen. Todas las tareas de escritura sern arduas y lentas. Para estos nios, copiar de un libro a un cuaderno representa una agona y una tarea imprctica.

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Sociales:
A menudo, los adultos y compaeros por igual, malinterpretarn como un comportamiento "molesto" o "para atraer la atencin" las acciones que estos nios realizan como consecuencia de sus deficiencias en el conocimiento y el juicio social, a pesar de que estos nios estn luchando para encajar y sus acciones no son deliberadas. Est claro que estos nios estn motivados para conformar y adaptarse socialmente, pero tristemente, ellos perciben e interpretan las situaciones sociales de manera inexacta. A menudo, sus "meteduras de pata" no son flagrantes en su naturaleza, sino incesantes y repetitivas; de ah la etiqueta de "molestos". Las discapacidades de la competencia social son un componente integral del sndrome TANV, y este aspecto del trastorno puede llevara una sobredependencia de los adultos (en particular, de sus padres). Las indiscreciones sociales que a menudo cometen los nios con TANV son representativas de si incapacidad para discernir y/o procesar pistas perceptuales en la comunicacin. Los ya mencionados defectos de la organizacin visual-espacial hacen que sean ineficaces para reconocer caras, interpretar gestos, entender significados de la postura, y de "leer" expresiones faciales. Tampoco se perciben las convenciones que regulan la proximidad fsica y la distancia. No distinguen o perciben los cambios en la voz, y/o en la entonacin, y/o en el nfasis de una emisin. Del mismo modo, estos nios no alteran de manera apropiada su expresin y elocucin cuando hablan. Esto se evidencia en lo que pueden ser estilos de respuesta abruptos y rudos. Anteriormente ya se ha mencionado la importancia que tienen las seales y signos no verbales. Se ha demostrado que el 65% de la intencin de una conversacin media se transmite de manera no verbal. Sin embargo, los nios con trastornos del aprendizaje no verbal intentarn resolver todas sus dudas utilizando sus potentes habilidades verbales. As, debern construir el significado global de una conversacin o directriz a partir del aproximadamente 35% que si pueden entender y procesar.

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Suelen "perderse" una gran cantidad (la mayor parte) de la informacin que se transmite de manera no verbal, y, a resultas de ello, muchas de sus respuestas no "encajan" con el tono o humor de la ocasin. Estos nios tienen tendencia a aislarse en situaciones sociales nuevas y/o a parecer estar "fuera de lugar". Las discapacidades de los TANV tambin conllevan a la preponderancia de traducciones muy literales que, a su vez, preceden a continuos juicios errneos y malas interpretaciones. Los nios con TANV confan ingenuamente (hasta el extremo) en los dems, y no comprenden el concepto de deshonestidad (incluso en trminos de mentirijillas) o el de ocultar informacin (incluso la muy ofensiva). Tampoco reconocer cuando se le estn mintiendo o engaando. El engao, la astucia y la manipulacin estn ms all de sus posibilidades de asimilacin. Ellos asumen que todas las dems personas son amistosas, y que sus intenciones son slo las que la gente expresa verbalmente. Esta incapacidad para "leer" las intenciones de los dems trae como resultado que a menudo, y desafortunadamente, estos nios sirvan como "chivos expia-torios". Necesitan que se les ensee a dudar de los motivos de los dems, y no podrn aprender de la experiencia. Un nio con trastornos del aprendizaje no verbal es muy "concreto" en sus traducciones, expresin, y visin del mundo. Sus relaciones sociales tienden a ser rutinarias y estereotipadas. Todo lo ven en trminos de blanco o negro - verdadero o falso. Se les tienen que indicar los "significados ocultos", pues no sern capaces de detectarlos o concebirlos de manera intuitiva. A menudo se refriere a ellos como "desafiantes". debido a sus constantes interpretaciones errneas. Frecuentemente se reprende a estos nios con frases del tipo "Ya sabes lo que yo quera decir" cuando en realidad, el nio no tiene ni la ms remota idea de lo que el otro quera decir, ya que carece de los recursos necesarios para acceder a lo que se "quera decir" pero que en realidad no se dijo. Los signos perceptuales tienen el mismo propsito que las seales de trfico; gobiernan el flujo, el "dar y tomar", y las fluctuaciones en nuestras conversaciones. A los nios que no pueden "leer" estos signos se les acusa, por lo general, de tener malos modales, de ser descorteses, secos, inmaduros, con falta de respeto por los dems, egocntricos y/o incluso desafiantes. Y el nio no es nada de eso.

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Al igual que el conductor daltnico, que no puede responder de manera correcta a las luces de los semforos, estos nios utilizan todos los recursos de que disponen para tratar de entender un mundo que le proporciona pistas falsas e informacin no fiable. Actualmente es difcil encontrar a un profesional que entienda los trastornos del aprendizaje no verbal, pero esos profesionales existen. Si un nio muestra las deficiencias del desarrollo descritas anteriormente, se le puede ayudar a que lleve una vida ms fcil y menos problemtica. Un enfoque educativo apropiado debe incluir el "decirles" de manera constante y explcita lo que otros nios son capaces de intuir o entender intuitivamente, y esto debe hacerse con una componente verbal muy fuerte, ya que sta es la nica forma que tiene el nio para procesar y asimilar observaciones precisas referentes a su entorno. La familia y el personal educativo que trabaje con estos nios debern realizar las modificaciones apropiadas de su entorno, a fin de disminuir la probabilidad de que esta discapacidad tenga consecuencias desastrosas. Los profesionales en el campo de la Educacin Especial deben perfeccionar sus habilidades de diagnstico, con el fin de identificar, y proporcionar servicios adecuados, a los estudiantes con TANV a una edad temprana.

El diagnstico y la evaluacin psicopedaggica de los TANV


Para este acpite seguiremos la normativa expuesta por Garca Gmez A, Gar-ca Snchez MR, Rico Calzado M, Barona Torres M de la P y Pea Cebrecos C 54. LOS DFICITS DE LOS TANV SE PUEDEN ABRUPAR EN TRES REAS PRINCIPALES: (Rourke) 1) Los dficits neuropsicolgicos, que pueden ser entendidos como origen del resto de las dificultades; 2) Los dficits acadmicos, y 3) Las dificultades socioemocionales y de adaptacin.

Garca Gmez A, Garca Snchez MR, Rico Calzado M, Barona Torres M de la P y Pea Cebre-cos C. Los Trastornos de Aprendizaje No Verbal: Evaluacin Psicopedaggica y Organizacin de la Respuesta Educativa. Revista Iberoamericana de Educacin) n. 49/6 10 de junio de 2009 (ISSN: 1681-5653

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DFICITS NEUROPSICOLGICOS DFICITS ACADMICOS DFICITS SOCIOEMOCIONALES Y DE ADAPTACIN


DFICITS NEUROPSICOLGICOS

DFICITS ACADMICOS
Dficit en la comprensin lectora. Escritura lenta, dificultosa y disgrfica. Dificultades escolares en las actividades que requieren habilidades motoras finas: recortado, dibujo, modelado, realizacin de dibujos y grficos, etc.

DFICITS SOCIOEMOCIONALES Y DE ADAPTACIN


Dificultades en la interaccin social. Baja estima de si mismos. Mayor tendencia a la ansiedad, la depresin y el suicidio que la poblacin en general.

Dificultades en la atencin visual. Dificultades en la memoria no verbal. Dificultades en el razonamiento, sobre todo cuando hay que lanzar hiptesis de comprobacin o crear nuevos caminos para solucionar un problema. Problemas para la toma de decisiones. Dficits en las funciones ejecutivas. A veces, dficits en aspectos lingsticos tales como: comprensin literal del lenguaje y dificultades en la pragmtica.

Witnhey (en http://www.nldline.com) 55 ha elaborado una, basada en los mismos criterios propuestos por Rourke, que permite una aproximacin, a nuestro juicio bastante operativa, acerca de la posible presencia de los TANV. Una versin adaptada y traducida de esta lista de control es la que aparece seguidamente:

Lista de control de Witnhey

55

WHITNEY, Rondalyn Varney. NLD Checklist, en: http://www.nldline.com

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S
1) WISC CIV> CIM por al menos 10 puntos.

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NO NO

S
2) Puntuaciones altas al menos en dos de las siguientes escalas WISC:

Puntuacin
Vocabulario

Puntuacin
Semejanzas

Puntuacin
Informacin

S
3) Puntuaciones bajas en dos de las siguientes escalas WISC:

NO

Puntuacin
Cubos

Puntuacin
Rompecabezas

Puntuacin
Claves

S
4) La inteligencia se encuentra dentro de la normalidad.

NO NO

S
5) El rendimiento lector es superior al rendimiento en clculo y numeracin.

S
6) Dificultad para imitar movimientos con una mano, con la otra o con ambas a la vez. Las dificultades aumentan cuando se repiten los intentos de imitacin.

NO

S
7) Escasas habilidades tctiles.

NO NO NO

S
8) Dificultades en las gnosias digitales.

S
9) Muy mala estereognosis (facultad de percibir y entender la forma y naturaleza de los objetos mediante el sentido del tacto).

S
10) Normal o superior fuerza de prensin-medida por observacin clnica o en dinammetro.

NO

S
11) Deficiencia moderada en el test Grooved Pegboard. Es un test de destreza manipulativa que consiste en una superficie de 25 agujeros con posiciones orientadas aleatoriamente. Este test requiere coordinacin motoravisual compleja. Este es de gran ayuda para evaluar daos cerebrales laterales.

NO

S
12) Evidencia de errores somatosensoriales o psicomotores, fundamentalmente en el lado izquierdo del cuerpo.

NO

S
13) Habilidades lingsticas formales superiores a lo normal: discurso superior a lo normal y tambin en percepcin auditiva y cierre gramatical. Frente a habilidades algo ms pobres en memoria de frases y posibles problemas en la pragmtica.

NO

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INTERPRETACIN DE PUNTUACIONES: 1 a 4 ses = baja probabilidad de la TANV. 5 o 6 ses = posible TANV. 7 u 8 ses = probable TANV. 9 o 10 ses = presenta TANV.

El conjunto peculiar de sntomas que definen los TANV plantea la necesidad de establecer evaluaciones tanto cognitivas como neuropsicolgicas, por lo que es preciso la colaboracin multidisciplinaria tanto para el diagnstico clnico como en el abordaje educativo en los contextos escolares. Como se ha sealado anteriormente, las deficiencias en el rendimiento acadmico, en las competencias sociales y emocionales y, en definitiva, en la calidad de vida, son el producto de una peculiar constelacin de dficits neurolgicos. La variabilidad personal ante este conjunto de sntomas hace necesaria una evaluacin altamente personalizada que permita el diseo de un tratamiento clnico y rehabilitador, si fuera preciso y, lo que es ms evidente en la mayora de los casos, el diseo de adaptaciones curriculares que respondan a las necesida-des educativas de estos alumnos Por lo tanto, si hubiera sospechas en medios escolares o familiares de la presencia de TANV, convendra en todos los casos la derivacin a los servicios de neurologa infantil, y posteriormente acometer una evaluacin psicopedaggica precisa previa al diseo de las adaptaciones curriculares.

La idea general de la evaluacin psicopedaggica consistir en evaluar las repercusiones personales, sociales y escolares propias del dficit y tambin en la exploracin de los puntos fuertes que servirn para disear la respuesta educativa.
Tomando como punto de referencia las propuestas de Schlumberger (2005) 56 y de Roman (1998)57, convendra acometer los siguientes pasos en el proceso de valoracin: 1) Recoger datos sobre la historia del desarrollo de estos alumnos y sobre sus dificultades escolares en el pasado. Esta informacin se recoger en las entrevistas con los padres y con los profesores. Nos interesa recoger datos sobre sus habilidades y dificultades motoras, sobre los problemas escolares que sin duda en los primeros aos se referirn a tareas relacionadas con la motricidad fina (escritura, coloreado,
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SCHLUMBERGER, E. (2005): Trastornos del aprendizaje no verbal. Rasgos clnicos para la orientacin diagnstica, en: Rev. Neurol., 40 (Supl 1): S85-S89.

57

ROMAN, M. (1998): The Syndrome of Nonverbal LEARNING DISABILITIES: CLINICAL DESCRIPTION and Applied Aspects, en: Current Issues in Education [on-line], 1 (7). En: http://cie.ed.asu.edu/volume1/number7

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recortado, etc.), y tambin debemos recoger datos acerca de la calidad de las interacciones sociales con sus compaeros del colegio y con los amigos del barrio. Es interesante tambin recoger datos acerca de las habilidades verbales que, aunque en la mayora de los casos, reflejarn su alto nivel de competencia auditivo verbal, pueden coexistir con ciertos problemas en la pragmtica, por la dificultad para ajustar las producciones verbales a las necesidades de los interlocutores. Para la recogida de datos del contexto familiar puede ser de utilidad el cuestionario elaborado por Goldstein (1999). 58 2) Recoger informacin sobre la inteligencia y el funcionamiento cognitivo. La mayora de los trabajos realizados sobre los TANV hacen referencia a la utilizacin del WISC-R, es ms, Rourke 59 inicialmente incluy como criterios diagnsticos la discrepancia entre las puntuaciones Verbales y Manipulativas en esta prueba, adems de obtener valores de inteligencia general dentro de la normalidad. En general, cuanto mayor sea la magnitud de esta diferencia, ms probable es la precisin en el diagnstico. No obstante la discrepancia entre el CIM (Cociente Intelectual Manipulativo) y el CIV (Cociente Intelectual Verbal) no es una condicin suficiente, en ausencia de otras pruebas de apoyo, para el diagnstico de los TANV. Los investigadores sealan que una diferencia de diez puntos puede ser suficiente para el diagnstico del TANV, pero en la mayora de las ocasiones aparecen diferencias superiores a 15 puntos y no es extrao encontrar a veces diferencias de hasta 40 puntos. Adems de la discrepancia ente las puntuaciones verbales y manipulativas, Rourke (1995) 60 tambin ha sealado que los dficit en las funciones ejecutivas estn comnmente presentes en los TANV. Y Romn (1998) seala que aunque no hay datos claros para indicar con qu frecuencia se producen los dficits ejecutivos en las personas con TANV, la experiencia clnica seala que tales dficits son comunes en los casos ms graves de TANV y bastante raras en los casos ms sutiles. En general, dentro del concepto de funciones ejecutivas se incluyen habilidades vinculadas a la capacidad de organizar y planificar una tarea, seleccionar apropiadamente los objetivos, iniciar un plan y sostenerlo en la mente mientras se ejecuta, inhibir las distracciones, cambiar de estrategias de modo flexible si el caso lo requiere, autorregular y controlar el curso de la accin para asegurarse que la meta propuesta est en vas de lograrse, etc. En sntesis, organizacin, anticipacin, planificacin, inhibicin, memoria de trabajo, flexibilidad, autorregulacin y control de la conducta constituyen requisitos importantes para resolver problemas de manera eficaz y eficiente. Puede consultarse en Soprano (2003) 61 una revisin bibliogrfica sobre las pruebas relacionadas con la evaluacin de las funciones ejecutivas.

58

GOLDSTEIN, David B. (1999): Childrens Nonverbal Learning Disabilities Scale, en: http://www.nldline.com/michael_ goldstein.htm
59

ROURKE, B. (1993): Arithmetic Disabilities, Specific and Otherwise: A Neuropsychological Perspective, en: Journal of Learning Disabilities, 26, p. 223.

60

ROURKE, B. (1995): Syndrome of Nonverbal Learning Disabilities: Neurodevelopmental Manifestations. New York: The Guilford Press. Versin electrnica limitada en: http://books.google.es SOPRANO, A. M. (2003): Evaluacin de las funciones ejecutivas en el nio, en: Rev. Neurol., 37 (1), pp. 44-50.

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TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. INTRODUCCION Prof. Dr. Hctor S. Basile 3) Recoger informacin sobre las habilidades visuoespaciales.

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Por un lado, conviene recoger informacin sobre el procesamiento visual o visualespacial; las percepciones espaciales; las relaciones espaciales; el reconocimiento, la organizacin y la sntesis de informacin visual-espacial; la discriminacin y reconocimiento de detalles visuales y de las relaciones espaciales y la orientacin visual-espacial (incluyendo problemas de orientacin derecha-izquierda). Por otro lado, y relacionado con el procesamiento de la informacin visual, estos chicos suelen tener dificultades para formar imgenes visuales y, por lo tanto, no pueden re-visualizar algo que han visto previamente. Se centran en los detalles de lo que ven, y a menudo son incapaces de generalizar y quedarse con "toda la imagen". Estas habilidades estn relacionadas con la formacin de conceptos y con la imaginacin. Para la evaluacin de las funciones visuoespaciales Garca-Nonell, RigauRatera y Artigas-Pallars (2006) 62 recomiendan: el Test de la copia de la figura compleja de Rey; el Test de Benton; y la prueba de cubos del WISC-R. Tambin puede utilizarse el Test de Desarrollo de la Percepcin Visual de M. Frosting. 4) Recoger informacin sobre los dficits motores. Schlumberger (2005) 63 propone que debe hacerse una evaluacin minuciosa tanto de la motricidad gruesa, basada fundamentalmente en la comprobacin de los hitos del desarrollo, y en pruebas de rendimiento que permitan evaluar el estado del equilibrio, la postura, el salto, la marcha, la carrera, etc. Tambin conviene evaluar el desarrollo de las habilidades motoras finas, fundamentalmente relacionadas con la coordinacin de esquemas oculomanuales. Asimismo, conviene recoger informacin sobre el desempeo en habilidades de la vida diaria que pueden quedar afectadas por las limitaciones motoras tales como comer adecuadamente, servirse y beber agua, vestirse, abotonarse, etc.. Existen distintas pruebas y escalas de desarrollo que permiten evaluar las habilidades motoras. Entre ellas podemos citar: la Escala de Desarrollo Infantil de Bayley; las Escalas de Desarrollo Motor y el Programa de Actividades Motoras Peabody; el Test de Ozeretsky; el Examen Psicomotor de Picq y Vayer; y, el AMPS (Assessment of Motor and Process Skills). 5) Recoger informacin sobre las dificultades comunicativas, sociales y emocionales. Los problemas de comunicacin asociados a los TANV son sutiles pero a la vez son muy resistentes a la intervencin. Las personas con este trastorno son capaces de producir frases complejas desde el punto de vista gramatical, pero muestran deficiencias en la produccin y la apreciacin de variaciones en la prosodia del habla, incapacidad en el ajuste comunicativo por tener dificultades para decodificar las expresiones faciales y el lenguaje corporal del interlocutor, y un uso limitado de las funciones del lenguaje (pragmtica). La pragmtica es el trmino general para los aspectos sociales/interaccionales de la comunicacin que nos ayudan a intercambiar mensajes exitosamente con los dems. Una comunicacin exitosa depende de nuestra habilidad para comprender
62

GARCA NONELL; RIGAU RATERA, y ARTIGAS PALLARS (2006): Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal, en: Rev. Neurol. 43 (5), pp. 268-274. SCHLUMBERGER, E. (2005): Trastornos del aprendizaje no verbal. Rasgos clnicos para la orientacin diagnstica, en: Rev. Neurol., 40 (Supl 1): S85-S89.

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cmo la interaccin de persona y contexto influye la manera en la que la informacin lingstica y no lingstica se comparte entre los participantes en la comunicacin. La evaluacin de la pragmtica se puede realizar con instrumentos ms o menos estruc-turados que oscilan desde la observacin naturalista hasta la utilizacin de test estandariza-dos. Estos instrumentos permiten evaluar el uso de las funciones del lenguaje a travs del anlisis de la comunicacin verbal y no verbal y la pertinencia del ajuste comunicativo entre el comunicador y el oyente. Entre los instrumentos estandarizados en lengua espaola se pueden citar; la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON) de Aguinaga y Colaboradores (1991) 64 ; y, la Batera de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC) de Puyuelo y Colaboradores (1997) 65 . Otro instrumento de inters, citado por Gallardo Pauls (2002) 66, es el Protocolo Pragmtico de Prutting y Kirchner. Las dificultades comunicativas descritas anteriormente dificultan las interacciones comunicativas y las relaciones sociales; tambin, los dficit en el razonamiento y la generalizacin de los conocimientos dificultan sensiblemente las habilidades en la solucin de problemas sociales. De esta manera, las interacciones de las personas con TANV con el resto de la gente quedan comprometidas por la falta de ajuste comunicativo, presentan dificultades para hacer y mantener amistades, ya que tienen dificultades para sintonizar afectivamente con los iguales, y despus de la adoles-cencia y durante la vida adulta, presentan problemas para establecer relaciones de intimidad en la pareja. Desde el punto de vista de la evaluacin psicopedaggica conviene la exploracin del repertorio de habilidades de interaccin social, tanto verbales como no verbales y las habilidades de resolucin de problemas. Para este propsito existen diversos procedimientos tales como cuestionarios, listas de control, etc. Los trabajos de Michelson y col. (1987) 67 y de Monjas y Gonzlez (2000) MICHELSON, L.; SUGAI, D. P.;
WOOD, R. P., y KAZDIN, A. E. (1987)68: Las habilidades sociales en la infancia. Evaluacin y tratamiento. Barcelona: Martnez Roca.

Son trabajos completos que permiten tanto la evaluacin como la intervencin de las habilidades sociales en la infancia y la adolescencia. Las dificultades con el razonamiento, la flexibilidad, la resolucin de problemas, los fracasos en las relaciones con los iguales y las dificultades motoras y del aprendizaje colocan a los alumnos con TANV en una situacin de desventaja sustancial para hacer frente a las circunstancias cambiantes del da a da de la vida. Debido a estos factores, muchos autores han sealado un aumento del riesgo de trastornos emocionales en los individuos con TANV. Estos trastornos van
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AGUINAGA, G.; ARMENTIA, M. L.; FRAILE, A.; OLANGUA, P., y URIZ, N. (1989): PLON. Prueba de lenguaje oral. Navarra. Pamplona: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra. AGUINAGA, G.; ARMENTIA, M. L.; FRAILE, A.; OLANGUA, P., y URIZ, N. (1989): PLON. Prueba de lenguaje oral. Navarra. Pamplona: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra. GALLARDO PALS, Beatriz (2002): Fronteras disciplinarias: pragmtica y patologa del lenguaje, en: HERNNDEZ SACRISTN, C., y SERRA ALEGRE, E. (Coords.): Estudios de lingstica clnica. Valencia: Nau Llibres, pp. 129-174. MICHELSON, L.; SUGAI, D. P.; WOOD, R. P., y KAZDIN, A. E. (1987): Las habilidades sociales en la infancia. Evaluacin y tratamiento. Barcelona: Martnez Roca. MONJAS CASARES, M. Ins, y GONZLEZ MOREN, Balbina de la Paz (2000): Las habilidades sociales en el currculo. Centro de Investigacin y Documentacin Educativa. Madrid: MEC.

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desde la baja autoestima, hasta la ansiedad y la depresin. En 1986, en un trabajo de Rourke, Youngs, Strang, y Russell, ya se alertaba de que las personas con TANV constituyen un grupo con mayor riesgo de depresin y de suicidio que el resto de la poblacin sin dificultades. Para la evaluacin de los trastornos de ansiedad, del estado del nimo, del autoconcepto, del autocontrol y de la personalidad, Guerrero y Blanco (2004) han propuesto los siguientes cuestionarios: S.T.A.I.C, Cuestionario de Autoevaluacin Ansiedad Estado/Rasgo en nios de Spielberger y col. en 1990; C.A.C.I.A. Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente de Bonet y Silva en 1986; C.D.S. Cuestionario de Depresin para Nios de Lang y Tisher en 1986; y, C.P.Q. Cuestionario de Personalidad para Nios de Porter y Cattell en 1988. 6) Recoger informacin sobre las dificultades escolares (escritura, matemticas, etc) Adems de la evaluacin del nivel de competencia curricular, debemos buscar informacin de aquellos aspectos en los que tradicionalmente se manifiestan los TANV. Para esta tarea se proceder a travs de la observacin del alumno en el aula, del anlisis de sus trabajos y de sus cuadernos y de la informacin aportada por los maestros y los padres. Como se ha sealado anteriormente las principales dificultades se observan en la realizacin y en las que se necesitan emplear habilidades motoras tanto finas como gruesas, por lo tanto debemos tratar de evaluar las dificultades en la escritura, en el recortado y en el modelado, y en otras actividades relacionadas con la expresin plstica. Tambin deben ser exploradas las actividades relacionadas con la psicomotricidad, como son la expresin corporal, la expresin plstica y la educacin fsica. En tanto que tambin aparecen dficits visuoperceptivos, tanto la transmisin de informacin como del desarrollo de actividades que se basen en habilidades perceptivo-visuales pueden resultar dificultosas para estos alumnos. En este sentido, conviene tener en cuenta que los contenidos de las reas relacionadas con el conocimiento del medio fsico, social y natural suelen contar con gran cantidad de informacin que se trasmite a travs de imgenes, planos, mapas, grficos, etc., en los que con frecuencia los nios con TANV presentan limitaciones. En el rea de lenguaje conviene centrar la atencin en las dificultades para la realizacin de trabajos escritos en los que se hayan implicadas habilidades motrices y visuoperceptivas. Tambin en este rea, debemos explorar la comprensin lectora de textos en los que se usa lenguaje figurado y metafrico, puesto que estos alumnos tienen una compresin excesiva-mente literal del lenguaje. Adems, debe sealarse que estos alumnos presentarn dificulta-des en la produccin de textos originales, tanto orales como escritos, puesto que suelen ser alumnos poco imaginativos y creativos y suelen ser bastante reiterativos, vacos y montonos. Las dificultades con las matemticas son difcilmente observables hasta los 8 o 9 aos, puesto que estos alumnos no suelen presentar dificultades para hacer clculos mentales bsicos y en la realizacin de operaciones matemticas. Sin embargo, a partir de 4. o 5. de Educacin Primaria, comienzan a evidenciarse los problemas en la resolucin de problemas, ya que para la resolucin de los mismos se precisan tanto habilidades de comprensin lectora como buenas dosis de creatividad en la bsqueda de soluciones imaginativas. Adems de la exploracin de las dificultades concretas que presentan estos chicos en las distintas reas, es importante determinar en qu medida la respuesta educativa y las condiciones en las que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje compensan o, por el contrario, acentan las dificultades derivadas de su propia

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problemtica, para poder tomar decisiones respecto a los ajustes y ayudas que es preciso proporcionar al alumno para compensar y minimizar muchas dificultades. Por este motivo, es impar-tante tener en cuenta que muchos aspectos o condiciones que pueden ser ideados para la mayora de los alumnos, pueden no serlo para los que tienen TANV. De hecho, es trascendental para la evaluacin psicopedaggica la recogida de informa-cin sobre las peculiaridades del estilo de aprendizaje de los alumnos con TANV; para lo cual debemos recoger informacin, al menos, de los siguientes aspectos: 1) Las condiciones fisicoambientales: luz, temperatura, sonido, en las que mejor se desenvuelve el alumno; 2) Las preferencias en los contenidos, reas y actividades; 3) El tipo de agrupamiento que favorece el aprendizaje; 4) Las estrategias de resolucin de problemas que utiliza, y 5) Algunos aspectos motivacionales tales como la percepcin de autoeficacia, el auto-concepto acadmico y los estilos atribucionales.

El diagnstico Diferencial de los trastornos del aprendizaje DIAGNOSTICO DIFERENCIAL


Apartados de la historia clnica para el diagnstico de los Trastornos del Aprendizaje Para hacer un diagnstico, el profesional debo tener experiencia y tiempo suficientes. Primeramente, es necesario que investigue si la presentacin del problema ha sido primaria, secundaria, circunstancial o es habitual. (Magaa et al., 2005). 69 Es primordial detectar estos problemas antes de los 7 aos y, a continuacin, actuar urgentemente. De este modo, es ms probable conseguir una adecuada integracin escolar y social, con el objetivo de prevenir las graves dificultades escolares que pueden hipotecar su futuro escolar y profesional. Hay que tener en cuenta que cuando la dislexia y el TDAH no se diagnostican antes de los 7 aos de vida, ni se tratan adecuadamente son la causa de hasta un 40% del fracaso escolar. En el trastorno de la lectura existen una serie de signos tempranos de alarma. Los nios con un proceso normal de lectura comienzan a identificar y segmentar espontneamente los sonidos o fonemas de las palabras alrededor de los 4-6 aos. A esa edad, estn particularmente acostumbrados y encuentran placer en las rimas; pueden comenzar a agrupar palabras por sus sonidos iniciales y finales. Lo que se ha demostrado es una importante

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Magaa M, Luis Lzaro P. Trastornos Especficos del Aprendizaje. Pediatra Integral. Formacin Continuada en Psiquiatra Infantil. Tercera Entrega, 2005. 21-25

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habilidad para el aprendizaje de la lectura y, por lo tanto, las dificultades en este rea pueden funcionar como verdaderos marcadores predictivos. 70

Items de la historia clnica para el diagnstico de los Trastornos del Aprendizaje


Motivo de consulta Enfermedad actual Historia evolutiva: natal, embarazo, parto), desarrollo psicomotor, lingstico primeras palabras, articulacin, frases), hbitos bsicos de autonoma, estado emocional, problemas conductuales Antecedentes personales: psicosociales y relaciones interfamiliares Antecedentes familiares Historia escolar: notas, informes y evaluaciones, cambios de colegio, ausentismo Eploracin fisica y neurolgica reas en las que se presentan dificultades, que tienen que ver con las aptitudes, las tareas escolares bsicos y la sintomatologa de posibles trastornos sornatomorfos Valoracin psicopedaggica con pruebas psicomtricas. Test de lectura, escritura y clculo Pruebas especficas: audiometra y agudeza visual Nivel de inteligencia (Cl) Problemas psicosociales que causan bloqueo emocional Problemas de causa exclusivamente pedaggica

DIAGNSTICO DIFERENCIAL
En el diagnstico diferencial de los trastornos del aprendizaje hay que considerar los factores externos culturales y ambientales, el Retraso Mental y la discapacidad psquica. Asimismo, se deben descartar los problemas visuales o auditivos no corregidos, los neurolgicos y los psicolgicos o de salud menta, que pudieran afectar al aprendizaje (como el TDAH, los tras-tornos afectivos o los Trastornos del Espectro Autista). La valoracin apropiada de los trastornos del aprendizaje incluye evaluar los trastornos psiquitricos comrbidos y las dificultades conductuales y emocionales relacionadas. 71 La etiologa puede ser multimodal. Esta no es del todo conocida, pero se acepta el predominio de los factores biolgicos, los cuales interaccionan con otros como las oportunidades de aprender y la calidad de la enseanza. Hay muchas razones que pueden llevar a un individuo a tener problemas con el aprendizaje. 72

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Jensen J Breiger D. Learning Disorders., En Cheng K Miers KM (Eds.) Child and adolescents Psychiatry. The Essentials. Philadelphia. Lippincott Williams and Wilkins, 2005 281-296 71 Young AR, Beitchman JH. Trastornos del Aprendizaje En: Gabbard GO (Ed). Tratamiento de los trastornos Psiquitricos Madrid, Ars Mdica, 2008; 117-125.

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Diagnstico diferencial de los Trastornos del Aprendizaje

En los trastornos especficos del aprendizaje escolar est comprobada la base gentica, su carcter familiar y hereditario (Magaa et al., 2007).73 En cuanto a la memoria de trabajo y las funciones ejecutivas, diferentes autores postulan la importancia que stas tienen en las discapacidades de los trastornos del aprendizaje 74. Por otra parte, la adquisicin de la lectura es un complejo proceso neurobiolgico que en el trastorno de la lectura se ve alterado y la dislexia es una condicin neurolgica con unas bases genticas. 75 Los datos de los estudios cognitivos, genticos y de neuroimagen indican que el trastorno de la lectura se describe de forma ms precisa como un trastorno neurobiolgico con un origen gentico 76.

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Rey M. More Than Just the Blues. Understanding serious teenage problems. Second. edition. Sidney: Simon and Schuster, 2002.
73

Magaa M, Luis Lzaro P. Trastornos Especficos del Aprendizaje. Pediatra Integral. Formacin Continuada en Psiquiatra Infantil. Casos Clnicos Prcticos. Cuarta Entrega, 2007; 10-14 74 Brown TE. Trastorno por Dficit de Atencin. Una mente desenfocada en Nios y Adultos. Barcelona. Elservier. Masn. 2006
75 76

Siegel LS, Perspectives on Dyslexia. Paediatr Child Health, 2006; 11(9): 581-587

Shaywitz SE, Morris, Shaywitz BA. The education of Dislexic Children fron Chilhood to young Adulthood. Annu Rev Psychol, 2008; 450-475

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Posibles causas de los problemas de aprendizaje. Modificado de Jos Manuel Rey77.

Desde el modelo cognitivo se propone la teora fonolgica para la dislexia. 78 Los nios con problemas para la lectura tienen un dficit en las habilidades de procesamiento fonolgico. En la actualidad, existe un amplio consenso entre los investigadores en que el dficit nuclear del trastorno de la lectura es la dificultad que presentan algunos individuos a la conciencia fonolgica, es decir, a la capacidad de reconocer y manipular sonidos individuales en las palabras. 79

DIRECTRICES GENERALES DEL TRATAMIENTO


Existen principios de orientacin del tratamiento y directrices generales, que son vlidos en todos los aspectos de los trastornos del aprendizaje En general, estos trastornos se detectan en la escuela. El diagnstico diferencial debe ser establecido por un clnico y el abordaje debe hacerse conjuntamente. Es importante la psicoeducacin de la familia y la coordinacin con la escuela. Adems, estos nios pueden requerir reeducaciones psicopedaggicas externas para acelerar su recuperacin. Desde la escuela es preciso realizar un abordaje individualizado con los refuerzos y adecuaciones escolares que cada nio necesita e, incluso, ponderar la necesidad de aplicar programas y mtodos individualizados para cada dificultad especfica con la ayuda de todo el profesorado.
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Rey M. More Than Just the Blues. Understanding serious teenage problems. Second. edition. Sidney: Simon and Schuster, 2002.
78

Sadock BJ, Sadock VA. Caplan and Sadock Concise Textbook oh Child and Adolescent Psychiatry. Philadelphia: Lippincott Williams ad Wilkins, 2009.
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Young AR, Beitchman JH. Trastornos del Aprendizaje En: Gabbard GO (Ed). Tratamiento de los trastornos Psiquitricos Madrid, Ars Mdica, 2008; 117-125

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El pronstico ser mejor, cuanto antes se intervenga. Por lo tanto, el tratamiento debe iniciase lo antes posible. Por el contrario, el pronstico empeora de forma proporcional al tiempo que se tarde en detectar cualquier tipo de problema referido. Por ello, es necesaria la coordinacin entre la escuela, la familia, e pediatra y el profesional de salud mental. El objetivo global es desarrollar actitudes y estrategias de estudio, basadas en los puntos fuertes y dbiles de las reas de aprendizaje de cada individuo. Elevar las aptitudes positivas y trabajar para compensar las dificultosas. La mayor necesidad de un alumno rebelde, inmaduro y desafiante es la presencia de un adulto responsable para contenerlo (autoridad-continente).

Directrices generales del tratamiento de los trastornos del aprendizaje Facilitar la identificacin e intervencin lo antes posible. El pronstico empeora proporcionalmente al tiempo que se tarde en detectar el problema. Derivar para llevar a cabo una evaluacin individualizada Optar por tratamientos basados en pruebas. Seguir la respuesta al tratamiento a lo largo del tiempo. Disear tratamientos que tengan como objetivo aspectos concretos del desarrollo en un rea acadmica. El trastorno no desaparece espontneamente, sino que requiere un proceso de reeducacin individualizado (educacin multisensorial, educacin psicomotriz, entrenamiento perceptivo-motriz, desarrollo psicolingstico, entrenamiento en lectoescritura) para que el dislxico consiga interpretar, por s solo y de forma casi automtica, los smbolos de la lectura y escritura. Dicho proceso debe comenzar cuanto antes (entre los 4 y los aos), ya que, de este modo, se evitar la posterior aparicin de problemas ms graves y se garantizar el xito de adquisiciones ms complejas. El papel del profesional mdico o clnico es importante para guiar a los padres en el diagnstico y el proceso teraputico. Se debe proporcionar informacin y asesoramiento a los padres, con seguimiento del grupo familiar. En la escuela, los profesores realizarn adaptaciones en aula. Es necesaria la implicacin del colegio, por medio del orientador, psicopedagogo o psiclogo del centro y la realizacin de un informe psicopedaggico escolar. La labor del orientador es fundamental, ya que el tratamiento es psicopedaggico. El tratamiento debe ser psicopedaggico, logopdico y de la comorbilidad.

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En la familia los padres deben esforzarse en comprender y aceptar las aptitudes y dificultades de sus hijos. Adems, es importante que tengan una buena disposicin para conseguir aumentar sus posibilidades de xito y disminuir las de fracaso. En ocasiones, es necesaria ayuda extraescolar para la recuperacin de materias y adquirir un mtodo de estudio. Se deben evitar los cambios de escuela no justificados. Tambin es necesario que los padres tengan una buena y frecuente comunicacin con el centro escolar. En la prctica clnica habitual puede ser necesario derivar a consulta a la Unidad de Salud Mental Infantil y Adolescente para confirmar el diagnstico, diagnosticar y tratar la comorbilidad. Con motivo de la importancia que tiene la conciencia fonolgica en el trastorno en la lectura, muchas intervenciones se centran en potenciarla. Con frecuencia, esto se asocia a un entrenamiento fontico en el que se ensea a los nios la correspondencia entre letras y sonidos cuando se pronuncian palabras no familiares y patrones de ortografa empleados tpicamente para representar estos sonidos.

Tratamiento basado en pruebas


En una revisin y metaanlisis el National Reading Panel lleg a la conclusin de que el entrenamiento de la conciencia fonmica produca mejoras en el desarrollo de la lectura tanto en nios pequeos de rendimiento normal, como en nios mayores con trastorno de la lectura. La instruccin ms eficaz era directa, explcita y sistemtica (mejor que la no estructurada) y se centraba en un pequeo conjunto de fonemas cada vez y en un pequeo grupo o en enseanza individual. La enseanza de la conciencia fonmica es una parte, pero no toda la intervencin que se realiza sobre la lectura. Asimismo, son necesarios otros aspectos de la lectura: instruccin acerca de las correspondencias entre letras y sonidos, la fluidez de la lectura y la comprensin. La instruccin fonmica sistemtica con materiales docentes muy controlados y organizados de manera secuencial es superior a los enfoques casuales en los que se resaltan los sonidos a medida que van apareciendo en el texto. Se han demostrado sus beneficios en estudiantes de todas las edades, cursos, capacidades y niveles de ingresos. Es una herramienta para ayudar a que los nios aprendan a descodificar el texto. Por ello, ante este tipo de trastorno es necesario aplicar la instruccin fontica a la lectura y escritura.

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Los hallazgos empricos avalan con claridad la importancia de propor-cionar una instruccin estructurada y centrada en la fontica y la conciencia fonolgica como parte del tratamiento de los nios con trastorno de la lectura. A menudo, se potencian con el uso de ordenadores y enseando explcitamente una combinacin de tcnicas de comprensin del texto.

Farmacoterapia
La farmacoterapia no est indicada en los trastornos del aprendizaje, a menos que haya un trastorno comrbido (como ansiedad o depresin), un factor que contribuya al trastorno o haya surgido como reaccin al mismo. 80 Adems, no hay indicacin especfica de ningn medicamento conocido para tratar los trastornos del aprendizaje. 81 En conclusin, ninguna medicacin, dieta o vitaminas resultan tiles.

Trastornos comrbidos: intervencin


Ayudar a los progenitores a aceptar unas expectativas realistas constituye un paso importante para disminuir e nivel de los sntomas comrbidos en el nio. En la intervencin de un nio con TDAH y trastornos del aprendizaje, es importante sentarlo en la parte delantera del aula, donde el profesor le vea bien, y disminuir las distracciones. Una vez efectuadas las intervenciones ambientales, es posible recurrir al empleo de medicacin con estimulantes (metilfenidato) o atomoxetina. Dado que el TDAH, suele ser comrbido con el Trastorno Disocial o Trastorno Negativista Desafiante, las opciones de tratamiento integral deben incluir enfoques de Terapia Cognitivo Conductual (TCC). sta tambin debe emplearse para los trastornos de ansiedad y la baja auto-estima, depresin y distimia. Si los tratamientos psicosociales no funcionan, se considerar la utilizacin de ISRS (en particular fluoxetina) en un nio con depresin comrbida o con Trastorno por Ansiedad. Si se adopta esta medida, es importante efectuar una vigilancia clnica intensa durante las primeras fases del tratamiento. No obstante, los estudios sugieren que los nios y adolescentes con trastorno del aprendizaje, que reciben una atencin especial en el colegio y
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Sadock BJ, Sadock VA. Caplan and Sadock Concise Textbook oh Child and Adolescent Psychiatry. Philadelphia: Lippincott Williams ad Wilkins, 2009.Sadock 2009
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Young AR, Beitchman JH. Trastornos del Aprendizaje En: Gabbard GO (Ed). Tratamiento de los trastornos Psiquitricos Madrid, Ars Mdica, 2008; 117-125.

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apoyo en su casa y, cuando est justificado, de los servicios de salud mental son los que presentan un resultado ms positivo. . TRATAMIENTO del TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL

ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE Estimularlo a verbalizar los pasos a seguir para la resolucin de problemas que se basan en acciones o ejecuciones. Permitirle preguntar al profesor y darle retroalimentacin verbal relacionada con su actuacin. Complementar materiales entregados visualmente con informacin verbal. No usar solo pruebas escritas como nico mtodo para evaluar el aprendizaje y sustituir en lo posible evaluaciones escritas por orales. Permitirle uso de fotocopias de cuadernos de compaeros para lograr tener el contenido de cada asignatura. Permitir uso de computador para tareas. Definir muy claramente la meta u objetivo de la tarea.
Un programa educacional adecuado debe considerar las reas de mayor desarrollo y construir sobre estas fortalezas para lograr un buen resultado. Debe tomar adems en cuenta los trastornos neurolgicos que obstruyen el desempeo del estudiante y buscar las estrategias compensatorias para manejar estas debilidades.

Este programa debe ser diseado por los profesores con la asesora de especialista en psicopedagoga y con consulta a los padres del nio.

Para desarrollar estrategias de enseanza eficaces, es importante diferenciar el TANV de otros trastornos del aprendizaje. Las tcnicas de intervencin especficas sern diferentes de aqullas empleadas para otros subtipos de trastornos del aprendizaje y/o aqullas empleadas para los desrdenes emocionales o de conducta. Aunque el nio con TANV aprende de un modo diferente al de sus iguales, aprende de memoria rpida y fcilmente. Parece tener un espacio de almacenamiento ilimitado en su memoria y absorbe constantemente detalles e informacin. Capitalice estas fuerzas. Sus fuertes habilidades verbales deben usarse como medios primarios para adquirir habilidades adicionales. Los futuros xitos de este nio dependen de su daqusicin de estrategias compensatorias, normalmente verbales, para compensar sus reas de incompetencia. 82 Los planes del maestro deben tener en cuenta el hecho de que un estudiante con TANV tendr dificultad para procesar informacin presentada princi82

Sue Thompson, MA, CET: http://www.nldontheweb.org/Sue_Thompson_homepage.htm

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palmente a travs de la modalidad visual. Los maestros necesitan pensar sobre cmo ellos pueden dejar fuera el estmulo visual de su plan de trabajo. Siempre deben complementarse materiales entregados visualmente con informacin verbal. Asimismo, las contestaciones escritas no deben ser el nico mtodo para evaluar el aprendizaje de este nio. Debe dejarse bastante espacio para la contestacin en su hoja de examen debido a su pobre grafomotricidad. Siempre determine la meta u objetivo de la tarea. No torture intilmente a un nio que tiene dificultad con la escritura, cuando puede sustituirse una contestacin escrita por una oral.

Servicios para los Trastornos del Aprendizaje No Verbal:


A menudo se subestima a los trastornos del aprendizaje no verbal desde el punto de vista de la educacin porque esos nios, a modo de compensacin, son muy fluidos en el lenguaje. Desarrollan una gran memoria mecnica para la informacin verbal, de modo que la lectura a edad temprana y las habilidades para deletrear suelen ser reas en las que son muy fuertes. Si Usted observa todos, o al menos muchos de los problemas de ajuste descritos anteriormente, puede ser que una medicin de inteligencia refuerce sus sospechas. Una medicin del CI, como el WISC-III, que revele un CI de funcionamiento (PIQ) del orden de 10 a 15 puntos inferior a la puntuacin del CI verbal (VIQ), denota una deficiencia del sistema hemisferio derecho. Para el diagnstico, no es importante si una o ambas puntuaciones estn por encima de lo normal; el elemento crtico es la discrepancia entre el VIQ y el PIQ. No es extrao que un nio con un trastorno del aprendizaje no verbal muestre un VIQ en el rango superior. Cuando se agrupan las sub-pruebas, el grupo (cluster) de conceptualizacin verbal ser el ms fuerte del nio con TANV, mientras que el grupo (cluster) espacial ser el ms dbil. Dependiendo de la severidad del trastorno, y segn sean la inteligencia y las habilidades para la resolucin de problemas que haya desarrollado el nio, la discrepancia puede ser de hasta 20 puntos, o ms. Esto es muy severo, y exige atencin inmediata, sea cual sea su nivel de inteligencia global (FSIQ). No slo indica que en el nio domina el hemisferio cerebral izquierdo, sino que adems tiene dificultad para acceder a los procesos cerebrales especializados que residen el en hemisferio derecho. Una discrepancia de 10 puntos se considera, en general, significativa. Una vez que el nio ha sido diagnosticado, los padres no deberan aceptar los razonamientos de algunos profesionales bien intencionados que pueden decirles que los TANV juegan un papel minoritario en la capacidad de sus hijos para rendir adecuadamente en la escuela. Mdicos y Psiclogos pueden asumir que un nio con grandes habilidades de lenguaje expresivo pueden compensar con facilidad su dficit en las habilidades no verbales. Esta suposicin es cierta slo en lo que se refiere a la capacidad del nio para "repetir como un loro" el trabajo hecho en sus primeros aos de la escuela,

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pero no describe la incapacidad del nio para resolver los "problemas de la vida". A medida que el nio avanza hacia los cursos superiores, donde cada vez se le "deletrean" menos las cosas, llegar a un punto en el cual el funcionamiento en la escuela se hace imposible sin Compensaciones, Adaptaciones, Modificaciones, y Estrategias (CAMS) especficas. Para este nio, la increble memoria mecnica, que le sirvi tan bien en los primeros grados de la escuela, antes de que se le exigiera interpretar y evaluar la informacin, no le sirve para nada cuando las exigencias acadmicas derivan hacia aplicaciones ms complejas. Llegado a este punto, el nio puede cesar en el empeo, o puede "quemarse" intentando triunfar bajo las demandas imposibles que ahora se le exigen. Ciertamente, es preferible detectar esta posibilidad, y utilizar intervenciones en sus primeros aos de la escuela elemental, a esperar que el chico llegue a los aos del bachillerato para adaptarse a su discapacidad y que se "desfonde". Una implementacin temprana de CAMS maximizar su rendimiento escolar. A menos que se inicien CAMS apropiados durante los aos elementales, el pronstico de xito escolar de estos nios es bastante pobre. Un nio con TANV es particularmente proclive a desarrollar trastornos de depresin y/o ansiedad si dichos trastornos del aprendizaje no verbal no se detectan o adaptan de manera compasiva, responsable, y con gran apoyo. Si los adultos que le rodean le dicen constantemente al nio "Podras hacerlo mejor, si realmente te esforzaras", o "No te ests aplicando lo suficiente" (en este caso, ambas observaciones son incorrectas), su nivel de frustracin se incrementar, y su auto-estima se desmoronar. No es infrecuente que los nios con trastornos del aprendizaje no verbal se vuelvan cada vez ms aislados y retrados, a la vez que aumentan y se multiplican sus fracasos en la escuela. Llegado a este punto, puede ser que se trate al nio de problemas secundarios, que pueden ocultar el trastorno TANV subyacente. Diagnsticos errneos o incompletos (muchos trastornos del aprendizaje tienen una relacin comrbidomrbido), slo servirn para complicar los problemas que el nio ya tiene. No es infrecuente que se diagnostique errneamente a un nio con trastorno del aprendizaje no verbal como ADD (Trastornos de Dficit de Atencin), o con perturbaciones emocionales. Incluso si el nio ha sido diagnosticado correctamente con TANV, puede que sea difcil que el nio reciba en la escuela las adaptaciones y modificaciones que necesita. Despus de todo, probablemente el nio est rindiendo a un nivel normal, o superior a lo normal, en la mayora de las tareas acadmicas en los primeros aos de la escuela elemental. A pesar de que las deficiencias en las habilidades motoras, visuales-espaciales y sociales puede parecer obvias para las personas interesadas u observadoras, estas discapacidades no suelen

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despertar la preocupacin y/o la compasin de nadie, salvo los profesores ms comprometidos. Si se aplica la "frmula" especfica utilizada para los trastornos basados en el lenguaje, es posible que se indique a los padres que su hijo no es "elegible" para los programas de educacin especial, ya que no existe una "discrepancia severa" entre la inteligencia del nio y sus logros en reas acadmicas. De hecho, los logros acadmicos pueden incluso parecer ir ms all del propio potencial del nio si las tcnicas utilizadas para su evaluacin son mayoritariamente verbales (orales/escritas). El "Sobre-aprendizaje" es comn en Individuos con sndrome de TANV. Los trastornos del aprendizaje no verbal constituyen una disfuncin de los procesos cerebrales bsicos y, como tales, denotan una discapacidad que merece apoyo especializado y modificaciones del programa de estudios. En Estados Unidos, la Enmienda del Acta de Educacin para Discapacitados de 1990 hizo que se incluyera el trmino "Dao Cerebral Traumtico" al Acta de Educacin de Individuos con Discapacidades, o IDEA en ingls. Dado que esta condicin interfiere de manera seria con su habilidad para funcionar en la escuela, se puede y debe desarrollar un Programa Educativo Individualizado (IEP) para este nio. O, dado que las discapacidades propias del TANV "limitan de manera sustancial una o ms actividades de la vida", se debe desarrollar un plan que ayude a definir las adaptaciones apropiadas para l. Con toda probabilidad, adultos poco ilustrados etiquetarn, de manera errnea, a estos nios en la escuela. Afortunadamente, hoy en da los padres inteligentes no aceptan sin ms las declaraciones confusas de los educadores, sobre si su hijo es "vago", "intencionadamente destructivo", "creador de problemas", "perturbado", "desafiante", y/o simplemente "molesto", como si estas descripciones fueran diagnsticos, en vez de ser indicadores de los sntomas a tener en cuenta dentro del contexto de un sndrome. Siempre es aconsejable encontrar la causa subyacente a dichas observaciones de la conducta (es decir, un trastorno del sistema nervioso central) de modo que se puedan implementar medidas apropiadas, tiles, y no punitivas, a sabiendas que el comportamiento del nio no es deliberado, y que sus errores y sus fechoras son como resultado de su discapacidad, y totalmente no intencionados por su parte. Si se determina que un nio tiene TANV, es importante que todos entiendan que esta discapacidad es de naturaleza neurolgica, y que dicho nio no tiene eleccin. Ningn nio decide fracasar. Descartar o etiquetar esos problemas de ajuste (que en realidad son sntomas) como un comportamiento para "atraer la atencin" es tan daino como poco profesional.

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Por lo general, se puede adaptar a un nio con TANV a un entorno educativo normal si los padres y el personal de la escuela entienden sus necesidades acadmicas y sociales particulares. Disponer de un Programa Individualizado de Educacin (IEP) completo y detallado, preparado por un equipo de expertos informados, ayudar a la obtencin de un resultado satisfactorio. Cuanto ms extenso sea el IEP, menos probable ser que el nio se encuentre con obstculos imprevistos, y que se quede por el camino. Tambin puede beneficiarse de algunos servicios de apoyo de Educacin Especial, tales como terapeutas del habla y del lenguaje, para atender a las deficiencias de la pragmtica lingstica, o terapeutas ocupacionales para los temas relacionados con las habilidades motoras finas y gruesas. A menudo, los mecanismos de compensacin de los nios con TANV son mal interpretados por adultos no informados, y se refieren a ellos como problemas "emocionales" y/o "de motivacin". Sin embargo, cuando se capitalizan las fortalezas verbales del nio, y sus educadores son flexibles y receptivos a sus necesidades, pueden obtener bastantes xitos en la escuela. Es muy fcil para los adultos el castigar, y poner la responsabilidad de todo sobre los nios, pero un verdadero profesional reconocer que, si el nio no est cumpliendo las expectativas, se debe a una planificacin defectuosa por parte del equipo educativo, y de ninguna manera es una actitud criticable del nio. Muy probablemente, los padres de estos nios ya tienen una apreciacin, intuitiva o aprendida, de lo que funciona mejor con sus hijos con TANV. A menudo, estos nios prosperan en casa gracias a estrategias adaptativas perspicaces por parte de los padres, a la vez que siguen luchando en la escuela. Es aconsejable que los educadores se beneficien de esa experiencia que los padres suelen tener con respecto a sus hijos. El personal de la escuela y los padres deberan trabajar conjuntamente en la planificacin de la adaptacin a las necesidades nicas de su hijo. A pesar de que a menudo se ha sugerido, la psicoterapia dinmica "autoorientada" ha demostrado ser contraproducente como modelo de intervencin para los individuos con TANV, y no se recomienda. Frecuentemente se asume que los individuos con TANV son muy receptivos, porque muestran unas habilidades verbales muy desarrolladas. Dado que su sintomatologa puede parecer de tipo emocional, a menudo se intenta la psicoterapia interior. Byron P. Rourke ha sealado que una "intervencin educativa formal" es la modalidad de tratamiento que ms aumenta las "probabilidades de xito de los jvenes con TANV".

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Tampoco son recomendables los tratamientos en clases o centros para los emocionalmente perturbados, ya que los enfoques teraputicos a los problemas emocionales son bastante diferentes de los que han demostrado ser eficaces para el sndrome de TANV. Los nios con TANV requieren enfoques individualizados a la intervencin educativa a fin de tener xito en la escuela, porque sus sistemas hemisfricos cerebrales derechos tienen disfunciones, o no estn accesibles. El hemisferio cerebral izquierdo procesa la informacin basado en sistemas fijos de reglas, y no est equipado pata tratar de manera flexible con las estrategias de resolucin de problemas. Los mtodos de educacin efectiva incluyen entrenamiento verbal directo para planificacin, organizacin, estudio, expresiones escritas, cognicin social, y comunicacin interpersonal. A diferencia de los Programas Individualizados de Educacin, en los que el principal objetivo es el de dominar todo un continuo de habilidades curriculares,

el programa educativo de un nio con TANV consiste en proporcionarles habilidades para hacer frente a situaciones, apoyo prctico, y CAMS.
Las intervenciones para estos nios no son de naturaleza curativa, sino que estn diseadas para ofrecer habilidades de compensacin que disminuyan el stress diario al que tienen que hacer frente. A continuacin se enumeran algunas de las (CAMS): Compensaciones, Adaptaciones, Modificaciones y Estrategias especficas que deberan emplearse para ayudar a estos nios.

COMPENSACIONES:
Estos nios tendrn dificultades con la organizacin y coordinacin interna y externa. La lentitud es algo con lo que tendrn que luchar (a pesar de sus grandes esfuerzos para ser puntuales), y esto no debera entenderse como un mal comportamiento. Ayuden a estos nios permitindoles un tiempo adicional para llegar a los sitios, y dndole pistas verbales para poder navegar por el

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espacio. Examine continuamente su entendimiento de conceptos espaciales y direccionales. Jams subestime la gravedad de esta discapacidad. Rourke dice que "Una de las crticas ms frecuentes de los programas de intervencin educativa para este tipo particular de nios es que las autoridades educativas no son conscientes de la profundidad y del significado de la deficiencia de estos nios", y enfatiza que "el impedimento principal para comprometerse en un enfoque de enseanza tan lento y concienzudo, como lo es el ensear a nios con TANV, es la impresin (errnea), por parte de sus cuidadores, de que el nio es mucho ms hbil y adaptable de lo que en realidad es". Rourke tambin advierte que "Los observadores tienden a sobrevalorar la inteligencia de los adolescentes con TANV... (y) este es el motivo principal de la poca disposicin a adoptar un enfoque de intervencin educativa formal, que aumentara las probabilidades de xito de estos jvenes". La ingenuidad de padres y educadores en lo que concierne a la trascendencia del sndrome TANV lleva, inevitablemente, a expectativas inadecuadas con respecto a estos nios. Las expectativas de estos nios deberan aplicarse siempre con flexibilidad, teniendo en cuenta el hecho de que estos nios tienen necesidades y capacidades diferentes a las de los dems nios de su edad. (El progreso de estos individuos se ve casi siempre dificultado por la anosognosia, la propia "incapacidad virtual del nio para reflexionar sobre la naturaleza y seriedad de sus propios problemas") No se debe forzar la independencia de estos nios si siente que no estn an preparados para ello (confe en sus instintos y tenga cuidado de no compararlos con otros nios de su edad). Es perjudicial aislarlos, pero no cometa el error de pensar que se los puede dejar por si solos cuando se enfrentan a situaciones nuevas o complejas. Proporcineles estrategias verbales de compensacin para que puedan tratar de manera ms eficaz las situaciones nuevas. El mundo puede ser un lugar que da mucho miedo para alguien que interpreta mal el 65% de toda la comunicacin, y naturalmente sern renuentes a intentar nuevas cosas. El desarrollo de habilidades sociales de estos nios se ha retrasado debido a conceptos errneos que pueden haber causado serios problemas de inseguridad.

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El mito de la "madre sobreprotectora" debe ser desechado; tanto padres como educadores deben asumir un papel "sobreprotector" y de ayuda con estos nios con TANV. Rourke dice que "A pesar de que a los cuidadores sensibles se los acusa a menudo de sobreprotectores, puede ser que ellos sean los nicos que reconozcan la vulnerabilidad y la falta de un desarrollo apropiado de habilidades en estos nios". Se debe tener cuidado y discrecin para proteger al nio de burlas, persecucin, y de otras fuentes de ansiedad. Se debe introducir la independencia de manera gradual, en situaciones controladas y no amenazadoras. Cuanto ms conocimiento tengan los que rodean al nio sobre el propio nio, y sobre sus fortalezas y debilidades particulares, ms preparados estarn para promover actitudes de independencia personal. Nunca deje a estos nios a su suerte en situaciones nuevas, o que carezcan de estructura suficiente. Evite luchas de poder, castigos y amenazas. Estos nios no entienden manifestaciones rgidas de autoridad y de ira. Amenazas del tipo "Si tu (haces esto), te va a pasar (algo desgraciado)" slo sirven para destruir la sensacin de esperanza de estos nios. Los objetivos y expectativas de estos nios deben ser asequibles, y que merezcan la pena.

Recuerde que quitarle "privilegios" no curar la discapacidad neurolgica de estos nios (pero pueden ponerlos en el camino de la depresin). Este es un modelo de intervencin inadecuado por parte de los adultos involucrados, es perjudicial, y va en detrimento del desarrollo y bienestar de estos nios. Todos los adultos le deben a estos nios el suponer siempre lo mejor, el tomar una actitud positiva, ms que negativa. Como hemos visto, la vida es muy exigente y difcil para los nios con TANV. Muchas de sus respuestas de conducta extraas sirven a algn propsito, y a menudo representan un intento de compensacin del propio nio. Es aconsejable tratar de descubrir los motivos detrs del comportamiento, y a ayudar al nio a idear una conducta substitutiva (por lo general, por medio de una explicacin verbal detallada) apropiada (ms aceptable).

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Tanto padres como profesionales deben hacer el esfuerzo de hacer que el nio explique su dilema, e intentar determinar el propsito al que pueda estar sirviendo su conducta. As, se atiende a las necesidades del nio en vez de castigar el comportamiento resultante. Recuerde que, al igual que con todos los nios, al menos el 90% de sus interacciones deben ser de naturaleza positiva! ADAPTACIONES: Las tareas escolares que slo requieran copiar texto deber ser modificadas u omitidas, dada la naturaleza visual-espacial de dicho ejercicio. La verbalizacin activa, y/o la sub-vocalizacin, son los mejores enfoque para la memoria de estos nios. La disposicin de las hojas de exmenes y los acuerdos visuales-espaciales de las tareas de matemticas deben simplificarse (no debera penalizar si colocan una respuesta correcta en una columna o lugar equivocados de la hoja). Siempre que sea posible, se recomienda el uso de papel cuadriculado para mantener las columnas alienadas en las tareas escritas de matemticas, o deberan utilizarse textos consumibles con estos estudiantes. Deben mantenerse a al mnimo las tareas de lpiz y papel, debido a los problemas de destreza y visuales-espaciales. Debera considerarse la posibilidad de terapia ocupacional en los nios pequeos. Prcticas controladas verbalmente para mejorar la escritura pueden ayudar a mejorar el control y la fluidez, pero todo el procedimiento seguir siendo laborioso. Es sumamente recomendable el uso de un procesador de textos para todas las tareas escritas de la escuela, ya que las habilidades espaciales y motoras finas que se requieren para escribir a mquina no son tan complicadas como las que se requieren para escribir a mano. La confusin global subyacente en los trastornos del aprendizaje no verbal tambin limita la capacidad del estudiante para producir la cantidad de trabajo escrito que normalmente se espera de los chicos de su curso. Estos nios requieren asistencia continua para organizar la informacin, y para comunicarse por escrito. Los profesores deben ajustar sus expectativas en lo que a volumen de trabajo escrito se refiere. Necesitan tiempo adicional para todas las tareas escritas.

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Aquellas tareas que requieren doblar papeles, cortar con tijeras, y/u ordenar material de manera visual-espacial (mapas, grficos, mviles, etc.) requieren una cantidad considerable de ayuda, que debe ofrecerse con adaptabilidad, o bien deben suprimirse del todo. Se debe modificar o eliminar cualquier trabajo con lmite de tiempo. Todo el procesamiento de informacin se realiza a un ritmo mucho menor cuando se intenta compensar una disfuncin cerebral. Los lmites de tiempo suelen resoltar contraproducentes, ya que estos estudiantes se ven fcilmente abrumados por las expectativas poco realistas de sus profesores. Los adultos deben confirmar frecuentemente el entendimiento de los nios, y deben presentarles la informacin en trminos verbales sencillos y claros (es decir, detallrselo todo). Se debera utilizar un enfoque verbal de enseanza "de las partes al todo". Estos nios tendrn necesidad de hacer muchas preguntas, ya que es la nica manera que tienen de obtener informacin. Todas las demandas deben ser directas y explcitas. No le pida a estos nios que "lean entre lneas" para entender sus intenciones. Evite el sarcasmo, el lenguaje figurativo, expresiones idiomticas, argot, etc., a menos que intente explicarles su uso. Detalle exactamente lo que se espera de ellos en cualquier situacin en la que ellos puedan percibir errneamente instrucciones complejas y/o signos sociales apropiados. Cuando se le de retroalimentacin, sta debe ser siempre constructiva y alentadora, o no se obtendr beneficio alguno. La agenda de estos nios debe ser tan predecible como sea posible. Deberan estar preparados de antemano ante cualquier cambio en sus rutinas, tales como reuniones, excursiones, das de jornada reducida, das de vacaciones, exmenes finales, etc. Estos nios requieren que se les asigne un tutor en la escuela, quin se encargar de supervisar su progreso, y quien debe asegurarse de que todo el personal de la escuela est implementando las modificaciones y adaptaciones necesarias. Una parte vital para plan general de xito es el entrenamiento en el propio trabajo y la orientacin para todo el personal de la escuela, en el que se promueva la tolerancia y la aceptacin, ya que todos deben estar familiarizados y ser comprensivos con las realidades sociales y educativas de estos nios.

MODIFICACIONES:
Estos nios necesitan estar en un entorno de aprendizaje que les proporcione un contacto no amenazador con otros compaeros sin discapacidad (es decir, que no estn en un programa "especial" o "alternativo") con el fin de promover su desarrollo social.

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Estos nios de pueden beneficiar de situaciones cooperativas de aprendizaje. (cuando se los agrupa con "modelos de rol adecuados"). La verbalizacin activa es un elemento importante de como estos nios aprenden. Pueden utilizar una extensa informacin verbal con los otros, y se les expone a un modelo de "dar y tomar" de un ambiente social en miniatura en un entorno controlado y no amenazador. Obviamente, no de debera esperar que los nios con trastornos del aprendizaje no verbal sean los "escribas" del grupo cooperativo - sus contribuciones deben ser siempre en la arena verbal. El mtodo de aprendizaje menos efectivo para estos nios es el aislamiento. Se les debe permitir el verbalizar, y obtener retroalimentacin verbal, para que puedan aprender. Para estos nios las transiciones siempre son difciles, de modo que necesitarn tiempo al o largo de la jornada escolar para recopilar sus ideas antes de "cambiar de marcha". Esto puede significar: tiempo extra antes y despus de los recreos para poder desconectar y reajustarse a los cambios de ritmo; menos cambios de aulas y pasar ms tiempo con un nico profesor; una "hora de estudio" en mitad de la jornada en los aos del bachillerato bsico y superior; y/o un "compinche" de estudios sin TANV, cuidadosamente seleccionado, que los ayude a guiarse a lo largo del da. Se los debe ubicar en un entorno con una rutina bien establecida, ya que estos nios no podrn descifrar las pistas no verbales. No se pueden ajustar correctamente a constantes cambios en la rutina (estos nios carecen de la capacidad de "improvisar" en momentos de duda) y han aprendido a temer cualquier situacin o experiencia nueva y/o desconocida. Necesitan saber qu va a ocurrir a continuacin, y contar con respuestas consistentes por parte del personal que trabaja con ellos. Se deben adaptar procedimientos de presentacin especiales para aquellos sujetos que requieren organizacin visual-espacial-organizativa y/o tienen problemas con las habilidades de resolucin de problemas. O, como sugiere el Dr. Rourke, "evitar todo este tipo de material".

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Estrategias:
Decrselo todo a estos nios y alentarles a que nos den retroalimentacin verbal. Los procedimientos de instruccin ms eficaces son aquellos que asocian etiquetas verbales a situaciones y experiencias concretas. el "No debera tener que decrtelo" no se aplica en estos casos - asuma que s tiene que decrselo. Ellos no pueden "mirar y aprender". Enseles verbalmente (no espere que los nios observen) estrategias cognitivas sobre los aspectos prcticos de la conversacin (el "dar y tomar", inicios y finales de conversacin adecuados, como y cuando cambiar el tema de conversacin, el uso de la idiosincrasia de conversacin formal e informal, tono y expresin de voz, etc.) y el uso del lenguaje corporal no verbal (expresiones faciales, distancia social adecuada, cuando se ha llegado al lmite, etc.) Estos nios no saben que estn agotando la paciencia de alguien hasta que su interlocutor explota verbalmente!. Deles algunas pistas verbales para detectar la situacin antes de que se llegue al punto de ebullicin, porque no son capaces de "percibir" tensin o disgusto. Observe y ample las tcnicas de supervivencia que ellos hayan desarrollado por cuenta propia. Cntrese en desarrollar conceptos flexibles y ordenacin del tiempo. Agrupe a estos nios con "buenos modelos de rol" de modo que pueda etiquetar y aprender el buen comportamiento. Recuerde que no son capaces de diferenciar el comportamiento adecuado del inadecuado, a menos que se les indique verbalmente. El aislamiento es el "beso de la muerte" para estos chicos. Los modelos de rol adultos deberan "describir con palabras" todas sus situaciones cuando estn en presencia de estos nios, con el fin de darles una visin verbal del proceso de "lenguaje interior" de los dems. En esencia, se trata de hacer que ese lenguaje interior sea "exterior", para que los nios puedan recoger las habilidades necesarias para coordinar sus propios enfoques a la resolucin de problemas. Ayude a los nios a idear una secuencia de pasos para auto-cuestionarse y auto-supervisarse, verbalizando cada paso. El aislamiento, las privaciones y los castigos no son mtodos eficaces para cambiar el comportamiento de un nio que ya est tratando de hacer lo que ms puede para ajustase, pero que malinterpreta todo tipo de seales no verbales.

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La organizacin de la respuesta educativa de los alumnos con TANV 83


Generalmente, las necesidades de los nios con TANV suelen estar mejor cubiertas en la familia que en la escuela. Esto es as ya que los padres son capaces de modificar el entorno para dar una respuesta personalizada a las necesidades de sus hijos. Pero cuando estos nios se escolarizan comienzan a aparecer los problemas, puesto que la escuela como contexto de interaccin es mucho ms exigente, menos individualizado y ms cambiante. (Tanguay, 2002) 84 . Adems, mientras las necesidades de los nios con TANV permanecen constantes, las exigencias de los centros escolares aumentan con el paso de los cursos. En la escuela ordinaria se van retirando progresivamente los apoyos a medida que aumentan las exigencias escolares y el entorno es cada vez ms complejo. En los primeros aos hay pocos profesores con responsabilidades en un aula, la supervisin del profesor es permanente y personalizada, pero a medida que los nios crecen aumenta el nmero de profesores, las exigencias de trabajo autnomo son mayores y la atencin de los profesores se muestra ms puntual. Para atender adecuadamente a estos alumnos, desde la escuela ordinaria, debemos tener en cuenta algunos criterios respecto al contexto de escolarizacin y realizar algunas adaptaciones para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades. 1) Adaptaciones y sugerencias en el contexto de escolarizacin y en la configuracin del aula. Debido a las dificultades de adaptacin a los entornos cambiantes y a las dificultades de interaccin, el aula en el que se escolaricen estos alumnos no debe contar con un nmero exagerado de compaeros y el ambiente en general debe ser sosegado, limitando la sobrecarga estimular y las situaciones disruptivas, ya que estos alumnos necesitan un contexto de escolarizacin altamente estructurado y previsible. Tambin, debe tenerse en cuenta que estos chicos suelen ser vulnerables, por tener menos recursos personales, generalmente no se defienden bien y suelen
GARCA GMEZ A, GARCA SNCHEZ MR, RICO CALZADO M, BARONA TORRES M de la P, PEA CEBRECOS C. Los trastornos de aprendizaje no verbal: evaluacin psicopedaggica y organizacin de la respuesta educativa. Revista Iberoamericana de Educacin ISSN: 1681-5653 n. 49/6 10 de junio de 2009 TANGUAY, Pamela (2002): Nonverbal Learning Disabilities at School: Educating the Student with NLD, Asperger Syndrome, and Related Conditions. Jessica Kingsley Publishers. Puede leerse un resumen del mismo en: http://www. nldontheweb.org/tanguay_5.htm.
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ser objeto de abuso de otros compaeros, por lo tanto debemos garantizar que estos chicos estn controlados no solamente dentro de la clase, sino en otros espacios y situaciones que se dan en los centros escolares, tales como el recreo, la clase de gimnasia, las actividades extraescolares, el comedor escolar, etc.. 2) Adaptaciones en la metodologa y en la propuesta de actividades. Thompson (1996 y 1997) 85 ; Childress (1999) 86 ; Tanguay (2002) 87 ; Roman (1998) 88 y Rourke (1995) 89, entre otros, proponen una serie de adaptaciones que tienen como objetivo compensar los dficits especficos de estos alumnos: a) Debido a las dificultades para predecir y adaptarse a los cambios supone una buena estrategias escribir en la pizarra todos los das las actividades que se desarrollarn a lo largo de la jornada, a la vez que se le da la informacin de forma oral. Si se cambia de espacio, debe apuntarse el plan de la jornada en la agenda del estudiante para que pueda consultarla en todo momento. b) Debido a las dificultades cognitivas, conviene contar con estrategias que fomenten el uso de habilidades de pensamiento. El dficit de los alumnos con TANV en el procesamiento de informacin no verbal es un importante obstculo en el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior. Las habilidades de pensamiento bsicos incluyen la capacidad de clasificar, comparar y contrastar, observar, identificar patrones, comprender relaciones de causa y efecto, generalizar y resolver problemas. Estas habilidades se pueden ensear a travs de las actividades cotidianas del nio, pero siempre con la mediacin de un adulto. En este caso, el profesor tiene que sealar las conexiones que el nio no har por su cuenta en cada uno de los contenidos que se trabajen en clase.
THOMPSON, Sue (1996): Nonverbal Learning Disorders, en: http://www.nldontheweb.org/thompson-1.htm. (1997): Nonverbal Learning Disorders Revisited in 1997, en: http://www.nldontheweb.org/ thompson-2.htm.
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CHILDRESS, Linda (1999): Teaching Language Arts, en: http://www.nldontheweb.org/childress.htm. TANGUAY, Pamela (2002): Nonverbal Learning Disabilities at School: Educating the Student with NLD, Asperger Syndrome, and Related Conditions. Jessica Kingsley Publishers. Puede leerse un resumen del mismo en: http://www. nldontheweb.org/tanguay_5.htm. ROMAN, M. (1998): The Syndrome of Nonverbal LEARNING DISABILITIES: CLINICAL DESCRIPTION and Applied Aspects, en: Current Issues in Education [on-line], 1 (7). En: http://cie.ed.asu.edu/volume1/number7.

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ROURKE, B. (1993): Arithmetic Disabilities, Specific and Otherwise: A Neuropsychological Perspective, en: Journal of Learning Disabilities, 26, p. 223. (1995): Syndrome of Nonverbal Learning Disabilities: Neurodevelopmental Manifestations. New York: The Guilford Press. Versin electrnica limitada en: http://books.google.es.

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c) Debido a los dficits en las funciones ejecutivas, conviene la enseanza sistemtica de estrategias de resolucin de problemas paso a paso. d) Debido a las dificultades de interaccin social, conviene disear situaciones de aprendi-zaje que faciliten las interacciones estructuradas con otros alumnos. Por eso, estos nios de pueden beneficiar de situaciones cooperativas de aprendizaje. Estas actividades requieren interacciones verbales altamente estructuradas en las que cada alumno tiene perfectamente definida sus tareas y su turno de intervencin. Thomson (1997) seala que las actividades cooperativas en las que la participacin sea escrita debera limitarse o anularse en estos alumnos ya que les producira, frustracin y ansiedad. e) Debido a la preponderancia del canal auditivo verbal, el profesor debe cerciorarse continuamente de que el alumno con TANV est siguiendo las instrucciones dadas para la realizacin de las tareas, conviene asegurarse en cada paso de que est siguiendo el camino correcto para finalizar una determinada actividad. f) Con respecto a las dificultades psicomotoras y visuoperceptivas, en primer lugar debemos pensar que aunque la rehabilitacin psicomotriz pueda mejorar las habilidades grafomotoras, las actividades escolares basadas en la expresin escrita siempre resultarn tediosas y frustrantes. Estas dificultades se constatan fundamentalmente a la hora de realizar una grafa adecuada y con suficiente rapidez para que sea funcional. Para ello debemos tener en cuenta algunas ideas: proponer tareas de papel y lpiz cortas o sustituirlas por tareas verbales; esperar de estos alumnos menos cantidad de trabajo escrito que del resto de alumnos de su edad; aquellas tareas que requieren doblar papeles, cortar con tijeras, y/u ordenar material de manera visual-espacial (mapas, grficos, mviles, etc.) deben ofrecerse con adaptabilidad; deben suprimirse o, al menos, adaptarse los trabajos con lmite de tiempo ya que aumentan el estrs y disminuyen la capacidad de trabajo; y, por ltimo, debe tenerse en cuenta que el aprendizaje por modelado con pistas visuales es muy limitado, por lo que incluiremos siempre informa-cin verbal. 3) Adaptaciones en los objetivos Debido a las dificultades de aprendizaje que presentan estos alumnos puede ser conveniente, en ocasiones, realizar algunas adaptaciones en los objetivos que se proponen en el currculo para el conjunto de los alumnos. En este sentido podemos plantear las siguientes opciones: Priorizacin de los objetivos fundamentales y necesarios para adquirir objetivos posteriores; introduccin de cambios en la temporalizacin de la adquisicin de los objetivos; y desglose de los objetivos en metas intermedias. 4) Adaptaciones en la evaluacin La evaluacin educativa debe realizarse tomando como punto de referencia el currculo esta-blecido con carcter general para el conjunto de los alumnos,

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pero teniendo en cuenta lo especificado en las adaptaciones curriculares individuales. Es conveniente, durante los tramos de la educacin obligatoria, realizar una evaluacin conti-nua, utilizando un enfoque de tipo cualitativo a travs del anlisis de los trabajos y de la observacin durante el desarrollo de las actividades ordinarias de enseanza aprendizaje. De esta manera, no sometemos al alumno a sesiones de evaluacin formal que pueden producir situaciones extremas de tensin y ansiedad. Recoger en un portafolio una muestra de las actividades y de las observaciones realizadas a lo largo del curso, puede ser un instrumento excelente para la evaluacin de los progresos y para la toma de decisiones posteriores. En el caso de tener que recurrir a controles o exmenes formales, el profesor deber tener en cuenta las limitaciones propias de su trastorno y hacer las adaptaciones pertinentes. 5 ) Adaptaciones en los materiales A la hora de seleccionar el material educativo, es necesario tener en cuenta las necesidades concretas de los alumnos con TANV. Algunos autores han sugerido algunas adaptaciones en los materiales que tienen como objetivo minimizar los inconvenientes de los dficits especficos y facilitar la transmisin de informacin a travs de las habilidades que conservan estos alumnos. De esta manera, puede ser conveniente en algunas situaciones: a) Elegir materiales curriculares impresos con una tipografa de letra grande, con una amplia separacin entre renglones y con apoyos visuales claros y poco abigarrados. b) Una agenda escolar, que sirva de recordatorio y de organizador de la secuencia de actividades tanto para la clase como para la vida diaria, es un instrumento imprescindible para estos alumnos. c) Algunos autores han sugerido la utilizacin de material de audio propio de las personas dislxicas o invidentes como un procedimiento til para la transmisin de informacin y para el estudio y el repaso de los contenidos escolares. d) El uso de ordenadores personales es tambin un buen recurso para el aprendizaje de estos nios. Debido a las posibilidades de adaptabilidad, los ordenadores pueden ser utilizados para facilitar la toma de apuntes, para manejar los textos, para la realizacin de actividades, etc., y tambin para trabajar habilidades visuales, espaciales, cognitivas, etc. Existe, en este sentido, un importante nmero de programas con carcter rehabilitador que puede servir para nuestros alumnos con TANV.

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Educacin en casa y el Nio con Trastorno de aprendizaje no verbal


TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL, tambin llamado discapacidades de aprendizaje no verbal, es una discapacidad del desarrollo que con demasiada frecuencia pasa sin diagnosticar. Los individuos con esta enfermedad potencialmente se debilitan, sufren en silencio. Sue Thompson 90

A menudo se preguntan los padres de un nio con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL, si es recomendable educar en casa a su hijo, o si se debera retirar a su hijo o hija de la escuela pblica, por un perodo de tiempo, hasta que exista un programa adecuado para su hijo dentro el sistema escolar. INTRODUCCIN: Los factores a considerar al tomar la decisin de educar en casa a su hijo con Trastorno de aprendizaje no verbal La mayora de los padres de los nios con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL, han considerado la posibilidad de retirar su hijo de la escuela pblica por un perodo de tiempo o de manera definitiva. La principal razn citada para tomar esta medida es la necesidad de proteger a sus nios de la violencia psquica (y a veces fsica), los abusos sufridos en la escuela, como efecto de las limitaciones que ellos presentan se hacen ms frecuente. Este periodo fuera de la escuela es considerado como necesario para la supervivencia emocional del nio, en los casos en que el personal del establecimiento no esta dispuestos y/o la capacidad de reconocer y proporcionar apoyo para el estudiante con un TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL. La necesidad de educar en casa se ha producido, por supuesto, mucho antes de convertirse en la informacin disponible acerca del TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL y de considerar crear intervenciones apropiadas para el nio con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL en el ambiente escolar.

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Sue Thompson, MA, CET "The Source for Nonverbal Learning Dsorders". Editor: LinuiSystems, Inc, California. USA

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Sea o no educar en casa la opcin adecuada para su hijo, depende de una variedad de factores. Los principales factores que influyen en su decisin pueden ser: 1. El nivel de xito (o el trauma) que su hijo experimenta en la actualidad, es su actual programa educativo y de la colocacin y la apertura y la flexibilidad del equipo educativo que trabaja actualmente con su hijo. 2. La oportunidad de crear un programa de trabajo escolar que est directamente asociado con los Planes y Programas de Estudio del Ministerio de Educacin. 3. Reorganizar algunas de las situaciones de trabajo, sus rutinas familiares. 4. La educacin en casa requerir un poco de investigacin, y podr exigir algo de aprendizaje de cmo desarrollar algunas actividades.

ESCENARIOS que pueden llevar los padres de un nio con TRASTORNO


DE APRENDIZAJE NO VERBAL a considerar educar en casa:

Escenario 1:
Su hijo actualmente asiste a la escuela, pero es cada vez ms difcil para el ir a la escuela todos los das, debido a un inadecuado programa educativo. Es frecuente hallar estudiantes con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL que describen de levantarse e ir a la escuela todos los das como pura tortura. Expresin que no es exagerada (los individuos con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL no exageran). El entorno escolar ser realmente hostil, si el personal de la escuela no reconoce y acoge un nio con dficit neurolgico. Una madre me dijo que senta como si ella fuera enviando a su hijo a la crcel cada maana. Despus de observar y reunirme con el personal de la escuela de un cliente, es posible darse cuenta de que no se estaba sobre reaccionando a la situacin de l. Este nio fue y contina siendo castigado en la escuela por el comportamiento que se debe a sus Incompetencias neurolgicas. Si su hijo est experimentando el abuso y el trauma en la escuela, la idea de educar en casa (por razones de proteccin) probablemente ha cruzado su mente. Si su hijo est desarrollando sntomas de la depresin y / o ansiedad como resultado del tratamiento en la escuela, su principal prioridad debe ser siempre la salud y el bienestar. Sin embargo, en lugar de tirar su impulsivamente fuera de la escuela sin una planificacin cuidadosa, considerar la adopcin de los siguientes pasos en primer lugar:

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Renase con el personal de la escuela para expresar sus inquietudes. Cite ejemplos concretos de las respuestas inadecuadas del personal a su hijo en la escuela, que han contribuido a su difcil situacin actual. Asimismo, asegrese de documentar sus inquietudes por escrito. Insistir en que un programa educativo adecuado contribuir al desarrollo de su hijo. Si el personal se niega a proporcionar a su nio una educacin pblica adecuada y gratuita, usted debe darse cuenta de que estn violando la ley. Usted puede pedir una mediacin de sus inquietudes en una audiencia con el Jefe administrativo de educacin de su localidad. Si su hijo ya asiste a un grupo de integracin, y este no conoce el programa de trabajo para su hijo y/o que no est siendo correctamente aplicado en su escuela, esta en su derecho de considerar la presentacin de una denuncia ante las autoridades educativas.

Recabar la ayuda de su pediatra, psiquiatra y/o terapeuta.


A menudo, los funcionarios de la misma escuela, que no da ningn crdito a las peticiones de un padre de familia, estarn dispuestos a escuchar a un profesional. No sea reticente a la hora de pedir este tipo de ayuda si su hijo sufre algn tipo de maltrato en la escuela. Recuerde, que si la escuela pblica no ha de proporcionar una educacin adecuada y gratuita para su hijo, que podra muy bien elegir una institu-cin privada que ofrezca un programa educativo adecuado. Lamentablemente, en la actualidad hay un nmero insuficiente de programas disponibles en cualquier lugar que satisfacer las necesidades educativas del alumno con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL. Y, la buena noticia es, un nmero cada vez mayor de escuelas que estn en la bsqueda de informacin acerca de cmo trabajar ms eficazmente con los estudiantes con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL. Es posible que la solucin no llegue a tiempo para su hijo. Si despus de agotar las opciones antes mencionadas, usted todava no ve lo suficientemente cambios positivos para su hijo en la escuela, educar en casa puede ser su nica solucin. Algunos padres prefieren mirar educar en casa como a corto plazo, como una medida de emergencia. Y, otros padres se quedan con ese mal sabor en la boca de la falta de tica y de tcticas utilizadas por algunos establecimientos escolares, que los lleva a resolver educar en casa a sus hijos en forma permanente. De cualquier manera, asegrese de tomar su decisin de educar en casa desarrollando una investigacin a fondo antes de tomarla.

Escenario 2:
Su hijo no est actualmente asistiendo a la escuela. Su nio ha asistido a la escuela y hasta hace poco tiempo pareca bastante contento. Entonces una incidencia traumtica en la escuela y/o una serie de suce-

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sos traumticos en la escuela precipit su negativa a regresar a la


escuela.

Agorafobia y fobia a la escuela son importantes condiciones mdicas, las formas de trastornos de ansiedad y pnico, y que a menudo
son experimentadas por un estudiante con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL. Algunos profesionales utilizan el trmino estrs de escuela postraumtico para describir el aumento de nivel de ansiedad que desarrolla a un nio con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL que ha sido traumatizado por un incidente o incidentes que se produzcan en la escuela como resultado de una mala planificacin de su educacin. Puede que quiera considerar las siguientes opciones: 1. Antes de retirar a su hijo de la escuela, solicite un programa de trabajo para la casa. Usted necesitar la verificacin de su hijo por un mdico que justifique sus ausencias se basan en una situacin mdica. La escuela estara obligada a proporcionar la instruccin para su hijo, mientras l recupera del trauma que ha sufrido en el establecimiento, hasta que su mdico indique que ya puede asistir a la escuela. 2. Mientras que su hijo est recibiendo instruccin en el hogar, los funcionarios de la escuela podran desarrollar un plan de reingreso en que todos estn de acuerdo seguir. Esto puede significar que su hijo regrese a la escuela sobre una base limitada, por un perodo de tiempo (una hora al da, tres das a la semana, o lo que funcione), y luego poco a poco aumenta la cantidad de tiempo que est en la escuela, para garantizar el xito. Un medio alternativo para medir sus competencias debe ser desarrollado. El personal de la escuela puede tambin satisfacer la necesidad de permitir al estudiante llamar por telfono a sus de padres varias veces al da, hasta que se sienta cmodo, sin este contacto. La calma y la actitud de todos los miembros del personal ayudarn a los estudiantes a superar sus temores. Sin embargo, por desgracia, hay establecimientos que se muestran reacios a crear un programa individual que satisfaga las necesidades del nio. 3. Asegrese de que usted se mantiene en contacto con el mdico de su hijo mientras su hijo est en casa (si el incidente en la escuela fue muy traumatizante, su nio puede no ser capaz de salir de su casa incluso a ver a su doctor). Agorafobia sin tratamiento puede conducir a la depresin. Y la depresin no tratada puede llevar al suicidio. No suponga que por el hecho de que su hijo ya no asiste a la escuela, todos sus problemas se han aliviado.

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Si despus de un perodo de instruccin en casa, parece que su nio no podr volver a la escuela por algn tiempo, o bien determinar que la devolucin de su hijo a la escuela puede seguir poniendo en peligro su salud y bienestar, puede decidir que necesita un programa de educar en casa ms definitivo para l. Situacin 3: El nio no est actualmente asistiendo a la escuela, y no ha asistido a la escuela desde hace bastante tiempo. Ha intentado trabajar diligen-

temente con el establecimiento escolar para desarrollar un programa apropiado para su hijo, sin xito.

Con este escenario, un plan para educar en casa parece en orden, pero slo si se trata de algo que est dispuesto a asumir. Si el sistema educativo tradicional demuestra indiferencia ante la situacin de su hijo y no proporcionan una educacin apropiada para su nio, con el tiempo usted se ver obligado a intervenir y hacer su trabajo por ellos. No se puede permitir el lujo de dejar que su hijo se convierta en el pen sacrificado en estos juegos pedaggicos. Mucho despus de que oficialmente termine la relacin con los establecimientos de su ciudad, su hijo todava puede estar en la necesidad de un programa de terapia para contrarrestar el dao hecho mientras asista a la escuela. Adems, puede considerar las siguientes sugerencias: 1. Un concepto importante a tener en cuenta cuando comienza a educar en casa un nio que ha dejado de asistir a la escuela, y que en la actualidad sufre de estrs de escuela postraumtico, es una

necesidad real de este nio tener tiempo para la descombresin a veces durante varios meses o ms.

Se necesita desarrollar un plan para comenzar lentamente, pasar tiempo con su hijo desarrollando actividades relajantes, como la lectura en voz alta, teniendo visitas de campo, excursiones en la naturaleza, panadera, pintura, la construccin, la bsqueda aficiones y proyectos, y juegos para ayudar a facilitar la transicin. La confianza y el respeto mutuo son los dos ingredientes ms impartantes para el xito de una experiencia de educar en casa. Se necesitar mucho tiempo y espacio para renovar la confianza de su hijo, para que pueda empezar a aprender de nuevo. Deje que l tiene mucho margen de maniobra para expresarse en su propia manera.

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2. Asegrese de enfrentar los traumas de su hijo, junto con su progreso acadmico. Recuerde: educar en casa no resuelve automticamente todas sus inquietudes acerca de su hijo. Sin intervenciones apropiadas, la ansiedad de su hijo puede de hecho aumentar, a pesar de que la fuente de la ansiedad actual se ha eliminado. La mayora de los padres informan una tremenda reduccin en los niveles de estrs (tanto para los padres y los nios), una vez que retira a su hijo del trauma de su actual escuela. Sin embargo, esto no necesariamente termina con la necesidad de la terapia de su hijo.

3. Educar en casa requiere de preparacin y dedicacin de su parte.


ANEXO DISLEXIA

DISLEXIA

La dislexia es el Trastorno de Aprendizaje ms comn y ms cuidadosamente estudiado (Shaywitz et al., 2008)91, y supone entre un 50 y un 80% de los trastornos del aprendizaje (Jensen et al., 2005)92. El trastorno para la lectura se presenta aislado o combinado con otros trastornos del aprendizaje en el 70-80% de los nios cor este tipo de trastornos (Young et al., 2008)93. Para Jensen et al. (2005), la prevalencia de la dislexia en la poblacin se sita entre el 3 y 10% de la poblacin, con una ratio varones/mujeres de 4:1. Y
91

Shaywitz, SE, Morris R, Shaywitz, BA. The Education of Dislectic Children fron Chihood to young Adulthood. Annu Rev Psychol , 2008; 59: 451-475
92

Jensen J, Breiger D. Learning Disorders., En Cheng K Miers KM (Eds.) Child and adolescents Psychiatry. The Essentials. Philadelphia. Lippincott Williams and Wilkins, 2005 281-296
93

Young AR, Beitghman JH. Trasyornos del Aprendizaje. En: Gabbard GO (Ed). Tratamiento de los trastornos Psiquitricos. Madrid. Ars Mdica, 2008; 117-125.

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segn Magaa et al. (2005)94, sta es del 5 y 20% de la poblacin; uno de cada cuatro casos de fracaso escolar se producira por esta causa. Brown (2006) 95 estim que entre el 20 y el 30% de los nios americanos tiene niveles variables de dificultades de aprendizaje para traducir el cdigo de las letras escritas a los sonidos hablados y para convertir las combinaciones de letras en palabras habladas. La dislexia es el trastorno especfico del aprendizaje, que afecta a la lectura fluida y comprensiva (Magaa et al., 2007)96. La dislexia o discapacidad para la lectura se produce cuando un individuo tiene una dificultad significativa, que afecta a la velocidad y a la precisin de decodificacin de palabras. La comprensin de textos la capacidad de deletrear tambin se ven afectadas Siegel, 2006)97. Los nios que presentan este trastorno tienen dificultades para aprender a leer y escribir, segn el mtodo utilizado. Es independiente de la capacidad intelectual (Magaa et al, 2007) y est al margen de cualquier dficit sensorial. Segn Magaa et al. (2005), la dificultad radica en pasar mentalmente del lenguaje oral con imgenes conocidas y tridimensionales) al lenguaje escrito, en el cual se emplean signos grficos ausentes de imgenes. La dislexia es un sndrome que se manifiesta como una dificultad para la distincin y memorizacin de letras grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocacin y la mala estructuracin de las frases, afecta tanto a la lectura como a la escritura (Rivas et al., 1994)98. Los dislxicos leen muy despacio, realizando continuas repeticiones y no puntan. Confunden los grafemas con una correspondencia fontica parecida (t-d, ce-fe) o con una semejante (p-q, d-b) y cometen errores al no distinguir letras con imgenes especulares. Frecuentemente, realizan rotaciones, inversiones (or:ro, cri:cir) omisiones (bar:ba, plato:pato) adiciones, sustituciones, y fragmentaciones de las letras y/o palabras.

94

Magaa, M, Luis Lzaro P. Trastornos especficos del Lenguaje. Pediatra Integral. Curso de Formacin Continuada en Psiquiatra Infantil. Tercera Entrega 2005, 21-25. 5 Brown Trastorno por Dficit de Atencin. Una mente desenfocada en Nios y Adultos. Barceloa. Elselvier, Masson, 2006
96

Magaa M, Luis Lzaro P. Trastornos Especficos del Aprendizaje. Pediatra Integral. Formacin Continuada en Psiquiatra Infantil. Casos Clnicos Prcticos. Cuarta Entrega, 2007; 10-14
97 98

Siegel IS. Perspectives on Dyslexia. Paediatr Child Health 2006; 11(9): 581-587 Rivas RM, Fernndez P. Dislexia, Disortografa y Disgrafa. Madrid. Pirmide. 1994

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Adems, les resulta complicado captar la fragmentacin y el ritmo de las frases, inventan palabras al leer, se pierden en el texto y leen con una completa ausencia de ritmo. Para comprender un texto necesitan leerlo varias veces (y mejor en voz alta). La comprensin del texto ledo es, con frecuencia, superior a lo que podra esperarse, dadas las dificultades para descifrarlo. Sin embargo, es raro que entiendan la informacin escrita en su totalidad. Para Brown (2006), el principal componente de la dislexia es el deterioro del aprendizaje para procesar los fonemas y no la tendencia a invertir letras y nmeros.

Young et al. opinan que es posible encontrar dificultades de lectura a varios niveles: problemas de reconocimiento y descodificacin de palabras aisladas, de comprensin de un texto continuo o de la velocidad y fluidez de la lectura. Incluso cuando se ha superado, siempre persiste cierta disortografa (o imposibilidad de aplicar las reglas ortogrficas) como secuela. No obstante, estas dificultades se pueden compensar mediante un extraordinario esfuerzo de memoria, capacidad intelectual y conocimiento y aceptacin del problema. Su incapacidad para comprender lo que leen hace que se muestren distrados, que les cueste memorizar, se aburran y, por consiguiente, denoten falta de esfuerzo y atencin, bajo rendimiento y una autoestima que va bajando progresivamente. Obviamente, los nios con un trastorno de la lectura leen menos que sus compaeros, ya que sus dificultades para la lectura disminuyen la probabilidad de que lean por placer o de que sean capaces de dominar textos ms largos y que suponen un reto mayor. Se trata de nios y adolescentes que suelen ser muy creativos, debido a que procesan mejor las imgenes tridimensionales que los signos escritos. Debera ser diagnosticada presuntivamente cuando se presenten al mismo tiempo varias de sus manifestaciones (rotaciones, inversiones o fragmentaciones indebidas). La falta de definicin cientfica del problema, unida a las carencias en su deteccin y atencin en el sistema educativo provocan el fracaso escolar. ste conlleva problemas acadmicos, inquietud o estrs ante las situaciones escolares. La mayor parte de estos alumnos no saben que fracasan porque son dislxicos.

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En la mayora de los casos, las primeras etapas de aprendizaje se compensan gracias a un esfuerzo extraordinario de memoria (Magaa et al., 2005). Por otro lado, se debe tener en cuenta que dado que la mayor parte del conocimiento de cualquier alumno se adquiere a travs de la lectura, el escolar dislxico que no se trate arrastrar un grave retraso en su formacin. Es bien cierto, que el acceso a la informacin y al conocimiento requiere saber leer, escribir y utilizar estas herramientas, que por otra parte son constitutivas de nuestra cultura, nos ayudan a ser ms libres y garantizan la igualdad de oportunidades. Para Magaa et al. (2005), la dislexia no es una enfermedad, sino un modo distinto de aprender que no se contempla habitualmente en el sistema educativo.

DIAGNOSTICO
La valoracin temprana de la dislexia se centra en tres reas: - Conciencia fonmica o fonolgica: o la habilidad para identificar fonemas y manipular palabras para remover y reemplazar sonidos, y para reconocer y manipular los sonidos individuales de las palabras. - Nominacin rpida automtica: o la habilidad para recuperar rpida y eficientemente informacin fonolgica de la memoria a largo plazo. - Memoria de trabajo fonolgica: o la habilidad para almacenar temporalmente Bits de informacin verbal (Jensen et al., 2005). Es imprescindible hacer una prueba de la capacidad intelectual para el diagnstico. En cuanto a la verificacin de anomalas o insuficiencias en la lectoescritura, nicamente puede llevarse a cabo sometiendo a juicio la lectoescritura del sujeto (Toro et al., 1990) 99. Se deben valorar las omisiones, las inversiones, las sustituciones, las confusiones, las prdidas del rengln y los errores en la separacin de palabras. Asimismo, es preciso evaluar el ritmo, la velocidad, el nivel lector y los errores ortogrficos.

99

Toro J, Cervera M. Tale. Test de Anlisis de Lectoescritura. Tercera Edicin. Madrid; Visor Distribuciones, 1990.