Zarzar Charur, Carlos (1988) La Dinmica de los grupos de aprendizaje desde un enfo ue opera!

i"o#$ en %rupos de aprendizaje &'(ico) *ue"a +magen$ ,- . 1/9 010 La !area acad'mica como proceso grupal asociada a la asesor2a1 L3 D+*4&+C3 D5 L67 %89:67 D5 3:85*D+Z3;5 D57D5 9* 5*<6=95 6:583>+?6 1 L6 &3*+<+57>6 @ L6 L3>5*>5 Como un primer paso para introducirnos en el campo de la dinmica de los grupos, es conveniente distinguir dos niveles de realidad dentro de la vida del grupo: el nivel de lo manifiesto y el de lo latente. Dicho de un modo sencillo: lo directamente observable dentro del grupo no constituye la totalidad de la realidad del mismo o, de otro modo, no todo lo que pasa dentro del grupo es directamente observable. El nivel de lo manifiesto est constituido por todo aquello que puede ser percibido directa e inmediatamente con los sentidos corporales. Por ejemplo, qui n habla, en qu momento, con qu tono, a qui n se dirige, qu dice, con qu claridad, a qu nivel de profundidad! qui n lo escucha, qui n lo entiende, qui n le responde, qui n lo retroalimenta, etc.! tambi n, c"mo se comporta cada individuo, c"mo act#a, qu actitudes corporales toma, c"mo se relaciona con los dems! asimismo, c"mo se comporta el grupo como tal, cules son los roles desempe$ados, qu tipo de interacciones se dan entre los miembros, y entre stos y el coordinador, etc. Este nivel es el de lo manifiesto, el que se puede observar y medir con ciertos esquemas de observaci"n, el de las categor%as de &ales, o el sociograma. E'iste otro nivel de realidad, siempre presente en los grupos, y que no es directamente observable: el nivel de lo la tente. Este se encuentra constituido por el conjunto de aquellos elementos o factores que, estando de alguna forma presentes en la situaci"n y en el campo, no se manifiestan o e'presan directamente en un momento dado. (on latentes en la medida en que no salen a la superficie, no se manifiestan directamente! pero en el momento en que brotan dejan de ser latentes, para pasar a ser contenidos manifiestos. En la medida en que estn presentes, aunque sea bajo la forma de latencia, condicionan y orientan las conductas manifiestas. Estos contenidos latentes pueden ser conscientes, preconscientes o inconscientes. )n ejemplo ayudar a distinguir con ms claridad los dos niveles. Cuando un participante del grupo interviene para hacer un comentario, podemos entender su participaci"n en los dos niveles: en el nivel de lo manifiesto, tiene un significado concreto, seg#n las ideas que haya e'presado en su verbali*aci"n: hace una aportaci"n nueva, aclara un punto que estaba oscuro, hace una s%ntesis de lo dicho anteriormente, plantea una pregunta o responde a una pregunta hecha previamente, hace una proposici"n o sugerencia, etc. Pero al mismo tiempo, esa participaci"n tiene un significado latente que se puede detectar al responder a preguntas tales como las siguientes: por qu interviene en este momento, con qu intenci"n lo hace, a qu motivaciones responde, a qu necesidades, qu angustia interna lo impulsa a intervenir, qu quiere probar con su intervenci"n, ante qui n lo quiere probar, qu es lo que en el fondo pretende lograr, etc. Como un paso ulterior en esta misma l%nea de detectar el significado latente, se pueden plantear preguntas como stas: qu estructura de personalidad manifiesta a trav s de sus intervenciones, cules son sus pautas preferenciales de conducta, qu
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Este artculo apareci en la revista Perfiles Educativos , Mxico. Nm. 9. julio-agosto de 19 !. pp. 1"#$,%&'E-(N)M.

aspectos de su esquema referencial o de su ideolog%a nos deja ver a trav s de sus ideas, etc. Este mismo tipo de anlisis se puede aplicar tanto a los individuos como al grupo en cuanto tal. +ay momentos en que el grupo entero ,o subgrupos dentro de ste- manifiesta una conducta com#n, sea sta una actividad o una actitud. En esos casos nos podemos preguntar tanto por su significa do manifiesto ,qu hacen, qu dicen, qu proponen, c"mo act#an, etc.-, como por su significado latente ,por qu hacen, dicen o proponen eso, por qu en este momento! a qu necesidad responden, qu conducta est en juego, qu pretenden lograr, etc..a constataci"n de la e'istencia de estos dos niveles nos plantea varias preguntas en relaci"n con los grupos de aprendi*aje. /. 0De qu nos sirve detectar lo latente en los grupos1 El proceso de ense$an*a2aprendi*aje es dif%cil de entender. Plantea una serie de cuestionamientos que el profesor no puede eludir. )no de los principales es ste: qu cosa es el aprendi*aje y c"mo se consigue. 3hora bien, al referirnos a un tipo especial de aprendi*aje, como es el grupal tenemos que plantearnos preguntas como las siguientes: qu diferencias e'isten entre el aprendi*aje individual y el grupal, qu caracter%sticas le imprime el grupo al aprendi*aje logrado, c"mo contribuye el grupo al logro de los aprendi*ajes, qu aspectos del trabajo grupal facilitan el aprendi*aje y cules lo obstaculi*an, c"mo propiciar los primeros y superar los segundos, etc. Cuando anali*amos el aprendi*aje grupal, no podemos pretender lograr una correcta comprensi"n del proceso de aprendi*aje sin entender al mismo tiempo el proceso del grupo en relaci"n con ese aprendi*aje. En este sentido, cuando un profesor trabaja con grupos, una de sus preocupaciones fundamentales debe ser tratar de entender el proceso del grupo: qu tipo de grupo es, cules son las etapas o momentos por los que pasa a lo largo del proceso, qu posiciones toma ante la tarea propuesta, c"mo la trata de lograr, qu tipo de interacciones se dan en el interior del grupo y con relaci"n a l como profesor, qu tipo de organi*aci"n estn logrando, cules son los roles que juegan, cules y de qu tipo son las fuer*as efectivas que se mueven en el interior, etc. 3hora bien, esta comprensi"n del proceso grupal no la puede lograr el profesor si cree que la totalidad de la realidad grupal est constituida s"lo por lo manifiesto, por aquello que se puede observar directamente. Como afirmaba anteriormente, adems de los contenidos manifiestos e'isten en el grupo los contenidos latentes. De aqu% la importancia y necesidad de que el profesor se capacite para captar, entender y manejar tambi n los aspectos latentes de un grupo, para lo cual ser necesario, adems de un s"lido marco te"rico, un periodo de entrenamiento prctico supervisado. 4. (i lo latente no es directamente observable, 0c"mo lo podemos detectar1 .o latente no es directamente observable est impl%cito, est contenido en lo manifiesto, pero de una manera no e'pl%cita. El camino, pues, para llegar a lo latente, ser a trav s de lo manifiesto: a trav s de lo que veo puedo llegar a descubrir lo que no veo, pero s que est ah%. En un primer momento, lo #nico que puedo hacer es elaborar una hip"tesis sobre el significado de los contenidos latentes. 3 esta hip"tesis la llamamos interpretaci"n.4
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En una situacin teraputica psicoanaltica, por ejemplo, *es comn llamar interpretacin a la proposicin +ec+a por el terapeuta, ,ue pone de mani-iesto el sentido latente, tanto del decir, como de las conductas del sujeto interpretado. )l mismo tiempo, la interpretacin aclara el tipo de de-ensa puesto en juego en la situacin analtica. .a primera utilidad de la interpretacin consiste en acceder al sentido latente de los mensajes /a,uellos contenido s no explcitos, ,ue se constitu0en en el por ,u pro-undo12. /%aparrs, N. 0 .pe3, '., *4eora 0 pr5ctica de grupos operativos2, en 6auleo, )., Psicologa y sociologa del grupo, Madrid, Editorial 7undamentos, 1989, p. 98.1

+ay que entender la interpretaci"n como una hip"tesis de trabajo. En cuanto tal, la interpretaci"n es una afirmaci"n tentativa, provisional, incompleta, en proceso! pero que le sirve al que la elabora como un instrumento de trabajo para la comprensi"n y el manejo de los fen"menos que observa. Como toda hip"tesis, la interpretaci"n debe ser puesta a prueba, comprobada, corroborada, antes de poder pasar al status de tesis.5 Esta corroboraci"n se lograr a lo largo del proceso grupal, mediante el m todo que podr%amos llamar de apro'imaciones progresivas. Para esto, el profesor puede optar, seg#n las circunstancias, por tres posibles actuaciones: a- dejar que el grupo siga su curso, y estar atento a ulteriores manifestaciones que confirmen o contradigan su primera interpretaci"n! bse$alar al grupo el fen"meno manifiesto que a l le llam" la atenci"n, todav%a sin dar ninguna interpretaci"n del mismo, y dejar que el grupo la elabore! c- dar la interpretaci"n del fen"meno para que el grupo trabaje sobre ella. 3hora bien, por ms tentativa que sea una interpretaci"n, no se puede plantear en el aire, es decir, sin fundamentos. 6sta debe estar basada en hechos observados, es por algo que el profesor observa, por lo que se plantea determinada interpretaci"n. 3simismo, la confirmaci"n de la interpretaci"n debe estar fundamentada tambi n en hechos observados. De aqu% la importancia que tiene la observaci"n para el proceso mismo de interpretaci"n. 3l responder a la pregunta planteada, podemos decir que el modo de detectar lo latente de un grupo consiste en la observaci"n y la interpretaci"n de los contenidos manifiestos. 5. 0C"mo podemos observar e interpretar los fen"menos grupales1 7oda interpretaci"n necesita un marco te"rico previo en el cual fundarse. 3simismo, toda observaci"n sistemtica debe estar dirigida, orientada, por un marco te"rico previo. 6ste es el que va a determinar los aspectos preferenciales del grupo que hay que observar, los fen"menos grupales en los que hay que poner ms atenci"n, las situaciones factibles de ser interpretadas, el sentido, orientaci"n y profundidad de la interpretaci"n! asimismo, de este marco te"rico depender el uso que se d a la interpretaci"n, el momento oportuno para utili*arla y la finalidad con que se utilice. El profesor que desee alcan*ar una comprensi"n profunda de los grupos con los que trabaja, debe contar con un marco te"rico sobre la dinmica de los grupos de aprendi*aje. 3lgunas veces, un poco de sentido com#n, con una buena dosis de e'periencia prctica como docente, llevan a lo que podr%amos llamar un primer esbo*o de este marco te"rico. 8 as% vemos profesores que, con ms o menos intuici"n, ms o menos sistemticamente, elaboran un diagn"stico de sus grupos, y se plantean hip"tesis de trabajo, conforme a las cuales modifican de alguna manera su metodolog%a y la adecuan a la realidad concreta de cada grupo. En estos casos, un estudio ms detallado sobre la teor%a de la dinmica de los grupos, y un periodo de supervisi"n de su prctica como coordinador, enriquecern este marco te"rico y aumentarn su capacitaci"n para el trabajo con grupos de aprendi*aje. Dicho marco te"rico viene a ser un conjunto de ideas, afirmaciones o principios sistemati*ados coherentemente alrededor de una teor%a arm"nica, cient%ficamente fundamentada y suficientemente completa, sobre el objeto de estudio. 3nte un mismo objeto
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*:el proceso /de la interpretacin1 consiste en una traduccin del lenguaje, ,ue unas veces es sim;lico 0 otras simplemente opaco, a trminos m5s acordes con la lgica -ormal. 'in em;argo, no es su-iciente con la postracin de lo ,ue acontece, 0 ello por varias ra3ones< en primer lugar, por,ue no existe una manera unvoca de interpretarla 0, por tanto, no podemos +a;lar sin previa mencin del contexto a ,ue nos re-erimos como par5metro de interpretaciones correctas e incorrectas. En segundo lugar 0 como consecuencia de lo anterior, la interpretacin ser5 siempre una aproximacin parcial. %aptaremos un momento de la din5mica o ,ui35s an la estructura ps,uica su;0acente ,ue opera en ese caso, pero sin a;arcar la totalidad del proceso.2 / Ibid , p. 98.1

de estudio pueden e'istir diferentes marcos te"ricos, escuelas o corrientes de interpretaci"n. Con respecto a la dinmica de grupos, nos encontramos con diversas concepciones sobre los grupos de aprendi*aje, cada una de las cuales tiene su propia concepci"n te"rica sobre los grupos, sobre el aprendi*aje y sobre los grupos de aprendi*aje. 3lgunas de estas corrientes pedag"gicas son las siguientes: los grupos de encuentro y la educaci"n centrada en el estudiante, de Carl 9ogers ,uno de los principales e' ponentes de la no2directividad, tanto en psicoterapia como en educaci"n-!: la corriente dinamista, apoyada en las ideas de ;urt .e<in! la pedagog%a institucional, de .obrot! los grupos operativos de inspiraci"n psicoanal%tica, de Pichon29ivi re. .o que interesa destacar en este momento es que el marco te"rico del profesor es el que le servir de gu%a en su trabajo con los grupos, en la medida en que le indicar los aspectos en que debe fijarse ms atentamente, en cules concentrar su esfuer*o, c"mo utili*ar los instrumentos de que dispone, qu actitudes tomar yen qu situaciones. 8 ya que no todas las escuelas o corrientes se fijan en los mismos aspectos del grupo, es importante que e'ista una definici"n del profesor en este sentido. El marco te"rico en el que sustentamos las ideas principales del presente cap%tulo est fundamentado, como indicbamos en la introducci"n, en la teor%a y t cnica de los grupos operativos, de Pichon29ivi re. En la l%nea de la #ltima pregunta planteada, conviene anotar un elemento que puede constituir un instrumento muy #til en este proceso de detecci"n de los aspectos latentes de un grupo. =os referimos al concepto de emergente ,de emerger, subir a la superficie-. Puede suceder que, en un momento dado, el coordinador de un grupo est confundido respecto al significado latente de lo que pasa dentro del grupo! o tambi n, que haya empe*ado a plantear una hip"tesis o interpretaci"n como posible, pero necesite ms elementos para tener una mayor seguridad sobre ella. En estos casos, el coordinador est atento al proceso grupal, se encuentra en estado de alerta, espera nuevos datos que le ayuden a aclarar su duda o salir de su confusi"n. .o latente est todav%a tan oculto, tan impl%cito, que no lo puede captar. Entonces sucede algo en el grupo que le da la pista que esperaba. Para quien no estuviera en ese estado de alerta, dicha pista pasar%a inadvertida, pero nuestro coordinador, que estaba atento, s% la capta, y encuentra en ella la pie*a del rompecabe*as que le faltaba. 3hora s% le encuentra significado a lo que ocurre en el grupo! ahora s% puede elaborar su interpretaci"n. 3 ese algo que sucede en el grupo y que proporciona los elementos que faltaban para interpretar el significado laten te d proceso, es a lo que llamamos emergente. > Es un elemento que, estaba impl%cito hasta ese momento, y ahora sale a la superficie, se manifiesta, se e'presa de alguna forma, y permite as% inferir algo, interpretar algo sobre la realidad latente. El emergente puede ser la verbali*aci"n de uno o varios individuos, alguna actitud o movimiento individual o grupal, la reacci"n primaria ante alg#n acontecimiento o ante alguna intervenci"n interna o e'terna al grupo. Cuando es un miembro del grupo el que proporciona esta pista, el que anuncia y denuncia el acontecer grupal, las fantas%as que lo mueven, las
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Cfr. =ogers, %arl, On encounter groups, Freedom to learn, Client-Cebtered T erapy >+io, %+arles and Merril ?u; lis+ing, 19$9< 0 del mismo au tor el captulo &@ de Client-Centered T erapy , Nueva AorB, Coug+ton Mi--lin %o., 1991. 5 Cfr. ?ic+on-=ivire, Enri,ue, El proceso grupal. !el psicoan"lisis a la psicologa social, op. cit., pp. 19# 0 19 < %aparrs, N. 0 .pe3, '., Psicologa y sociologa de grupos operativos, op. cit., pp. $ 0 9< Dear, Mara 0 .iendo, Ernesto, Psicoterapia estructural de la pare#a y del grupo familiar, 6uenos )ires, Editorial Nueva Eisin, 1988, pp. F1 a F .

ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo, lo llamamos portavo* del grupo. ? El portavo* es un emergente, aunque no todo emergente se manifiesta a trav s de un portavo*. .a observaci"n sistemtica y dirigida, sobre todo de los emergentes grupales, y su interpretaci"n a la lu* de una teor%a sobre los procesos del grupo, es lo que nos permitir acceder al significado latente de los fen"menos grupales. .as ideas que a continuaci"n e'pondremos, proporcionarn al profesor algunos elementos te"ricos, tomados sobre todo de la teor%a de los grupos operativos, que le ayudarn en esta tarea. >3853 5A:LBC+>3 @ >3853 +&:LBC+>3 3nteriormente nos referimos a la tarea como el objetivo que el grupo se propone alcan*ar, como aquello que ha reunido a todos los participantes alrededor de un mismo trabajo grupal y que e'plica la constituci"n de este grupo como tal. Esto es lo que constituye la tarea e'pl%cita del grupo, es decir, aquello que ha sido e'plicitado, sea en el papel o de palabra, como el objetivo a lograr por el grupo. 3hora bien, de acuerdo con la teor%a de los grupos operativos, no basta con que un conjunto de individuos se re#na con el fin de reali*ar una tarea, para garanti*ar el 'ito y la eficacia en el logro de la misma. @uy al contrario, la e'periencia nos demuestra lo dif%cil que es el que un grupo llegue a funcionar realmente como tal, es decir, que se d un verdadero trabajo de equipo en el que todos los participantes est n verdaderamente integrados. (i dejamos de lado, por un momento, los factores objetivos del trabajo grupal ,libros impreso, instrumentos, mobiliario, local, etc.- y nos fijamos #nicamente en los factores subjetivos o en el factor humano, podemos constatar la e'istencia de una serie de obstculos que impide el buen funcionamiento del grupo, y por lo tanto el logro de los aprendi*ajes. .a teor%a de los grupos operativos se ha preocupado por identificar estos obstculos y buscar los medios de superarlos. .a superaci"n de stos constituye la tarea impl%cita del grupo. &ajo la tarea e'pl%cita, subyace otra impl%cita, que apunta a la ruptura, a trav s del esclarecimiento de las pautas estereotipadas que dificultan el aprendi*aje y la comunicaci"n, y significan un obstculo frente a toda situaci"n de progreso o cambio. .a tarea consiste entonces en la elaboraci"n de dos ansiedades bsicas, miedo a la p rdida ,ansiedad depresiva- de las estructuras e'istentes, y miedo al ataque ,ansiedad paranoide- en la nueva situaci"n...A Estas dos ansiedades, coe'istentes y cooperantes, configuran la situaci"n bsica de resistencia al cambio que debe ser superada...

Mencionamos tam;in el concepto de portavo3, al ,ue de-inimos como a,uel integrante ,ue se desempeGa como ve+culo de esa cualidad nueva ,ue es el emergente: El portavo3 es a,uel ,ue en el grupo, en un determinado momento dice algo, enuncia algo, 0 ese algo es el signo de un proceso grupal ,ue +asta ese momento +a permanecido latente o implcito, como escondido dentro de la totalidad del grupo. %omo signo, lo ,ue denuncia el portavo3 de;e ser codi-icado, es decir, +a0 ,ue ,uitarle su aspecto implcito. He esa manera es decodi-icado por el grupo Iparticularmente por el coordinadorI ,ue seGala la signi-icacin de ese aspecto. El portavo3 no tiene conciencia de enunciar algo de la signi-icacin grupal ,ue tiene en ese momento, sino ,ue enuncia o +ace algo ,ue vive como propio.2 /?ic+on-=ivire, Enri,ue, *El concepto de portavo3, en Temas de psicologa social, Nm. F, 6uenos )ires, noviem;re de 198 , p. 8.1 *Entendemos entonces por portavo3 el miem;ro del grupo ,ue ejerce la -uncin de expresar, so;re el -ondo del grupo, la situacin vivida -rente a la tarea mani-iesta 0 -rente al coordinador ,ue los dem5s no logran o;jetivar2. /Dear, M. 0 .iendo, E., Psicoterapia estructural de la pare#a y del grupo familiar, op. cit., p. F .1 7 /?ic+on-=ivire, Enri,ue, Proceso grupal, op. cit., p. 19#.1

(e trata de superar las pautas estereotipadas de conducta, B que no hacen sino e'presar los elementos de resistencia al cambio presentes en el grupo. @ediante esta resistencia, el grupo se opone al enfrentamiento de la tarea propuesta. En el fondo, la resistencia al cambio se compone de los dos llamados miedos bsicos: el miedo a la p rdida de las estructuras e'istentes ,tanto internas como e'ternas- y a las que los participantes ya estn acostumbrados, es decir, en las que ellos ya estn acomodados! y el miedo al ataque de la nueva situaci"n, es decir el miedo ante la nueva situaci"n que se presenta amena*ante.C Dtro de los elementos importantes de la tarea impl%cita es la elaboraci"n de un esquema referencial grupal, que supere los esquemas referenciales individuales. En todo grupo emergen ideolog%as diversas, que llevan al aglutinamiento de los participantes en diversos subgrupos, y que determinan la e'istencia y manifestaci"n de contradicciones y enfrentamientos entre ellos. De este modo, las contradicciones entre los individuos y entre los subgrupos tienden a llevar al grupo a una situaci"n de dilema est ril en relaci"n con la tarea y que funciona como una defensa ante la situaci"n del cambio./E (i en general entendemos por impl%cito aquello que se encuentra incluido en otra cosa, pero que no es e'presado, la tarea impl%cita ser aqu lla que, sin ser e'presada, se supone incluida en la tarea e'pl%cita. Con respecto a los grupos de aprendi*aje, donde la tarea e'pl%cita es la consecuci"n de un aprendi*aje sobre determinado tema, tenemos que la impl%cita va a consistir en la superaci"n de todos los obstculos que impiden que el grupo funcione real y efica*mente como tal. En la medida en que estos obstculos no sean superados, sino que detengan o desv%en los esfuer*os grupales, los resultados a los que se llegue se vern minimi*ados. Dicho de otro modo, la tarea impl%cita de un grupo de aprendi*aje va a consistir en convertir un conjunto de personas en un verdadero grupo de trabajo. .a tarea2gu%a latente, que el coordinador descubre por debajo de aquella ,de la tarea2gu%a manifiesta-, consiste en considerar que lo que le ha sido dado es un grupo en s%, inconsciente de s% mismo, y que su tarea ser la de convertirlo en un grupo para s%, en el que la propia estructura del grupo se haga e'pl%cita e instrumental para sus miembros.F// )na de las diferencias entre la tarea e'pl%cita y la impl%cita consiste en que el objeto de trabajo de la primera es e'terna sobre el que se pretende lograr el aprendi*aje, mientras que el de la segunda es el grupo. Esta distinci"n tiene una doble utilidad: en primer lugar, permite asignar al proceso de constituci"n del grupo como tal la importancia que merece, la que realmente tiene en el proceso de ense$an*a2aprendi*aje. En segundo lugar, permite diferenciar las funciones y responsabilidades de los participantes y del coordinador: mientras que la responsabilidad de los participantes va a consistir en organi*arse del mejor modo posible, para la consecuci"n de la tarea e'pl%cita, la responsabilidad del coordinador recaer sobre todo en la tarea impl%cita.

*.as estereotipias son conductas rgidas, -ijas, con las ,ue los sujetos en-rentan la tarea, +aciendo caso omiso de la originalidad de la nueva situacin2. He .ella, %a0etano, op. cit., p. "8. 9 El re-r5n *m5s vale malo conocido ,ue ;ueno por conocer2, es expresin de este do;le miedo. 10 *.a tarea ,ue ad,uiere prioridad en un grupo es la ela;oracin de un es,uema re-erencial comn, condicin ;5sica para el esta;lecimiento de la comunicacin, la ,ue se dar5 en la medida en ,ue los mensajes puedan ser decodi-icados por una a-inidad o coincidencia de los es,uemas re-erenciales del emisor 0 el receptor. Esta construccin de un E%=> /es,uema conceptual, re-erencial 0 operativo1 grupal constitu0e un o;jetivo cu0a consecucin implica un proceso de aprendi3aje 0 o;liga a los integrantes del grupo a un an5lisis sem5ntico 0 sistmico, partiendo siempre de la indagacin de las -uentes vulgares /cotidianas1 del es,uema re-erencial2. ?ic+on-=ivire, Enri,ue, op. cit., p. 1F9. ?ara una ma0or explicacin so;re el E%=>, Cfr. Jito .ema, Eicente, Conversaciones con Enri$ue Pic on-%ivi&re, pp . 1! -11! 11 Dear 0 .iendo, op. cit., p. F9

+&:68>3*C+3 D5L 5*C93D85 @ D5 L3 :8+&583 757+C* El profesor que desee trabajar con sus grupos de un modo ms activo y participativo, utili*ando tanto la teor%a como las t cnicas de dinmica de grupos, se encontrar, adems de las dificultades inherentes a este tipo de trabajo, con una muy com#n: que sus alumnos no estn acostumbrados a este m todo de trabajo, les resulta novedoso, les produce angustia y, por lo mismo, presentan resistencias al cambio. Este mismo hecho, sin embargo, se presenta tambi n como una fuente muy rica de material de trabajo para la tarea impl%cita del coordinador, puesto que de estos elementos de resistencia al cambio brotarn las conductas defensivas del grupo ante la tarea, mismas que el profesor detectar e interpretar a su debido tiempo. Pero de esto hablaremos ms detenidamente en el siguiente apartado. El profesor llega a la primera sesi"n con su grupo! de sta, y del encuadre que se defina en ella, depender en gran parte el 'ito del trabajo grupal a lo largo del curso. El encuadre es la delimitaci"n clara y definida de las principales caracter%sticas, tanto de fondo como de forma, que deber tener el trabajo grupal. Este encuadre toma la forma de un contrato, ya que deber ser establecido en base a un acuerdo grupal! es decir, se trata de que el grupo tenga claras las especificaciones establecidas y se comprometa responsablemente con ellas. (i e'iste alg#n desacuerdo, se tratar de discutir el punto en cuesti"n hasta llegar a un arreglo, en el que est n de acuerdo tanto los participantes como el coordinador. En esta primera sesi"n, en la que, formalmente hablando todav%a no se inicia el trabajo del curso, la tarea consiste en entender claramente el encuadre y aceptarlo responsablemente. )tili*ar una sesi"n para este fin tiene una triple utilidad. En primer lugar, con el establecimiento del contrato se delimitan las responsabilidades y funciones, tanto del coordinador como de los participantes. De ah% en adelante, cada quien va a saber qu es lo que le ha sido asignado, qu es lo que ha asumido, de qu cosas va a estar encargado, de qu se va a responsabili*ar. En segundo lugar, se evita a$adir in#tilmente ms angustia a la normal provocada por lo novedoso de la situaci"n. (i el nuevo tipo de trabajo propuesto a los alumnos es angustioso, en cuanto que los pone en una situaci"n diferente, a la que no estaban acostumbrados, lo menos que puede hacer el profesor para evitar un aumento in#til de la angustia, es establecer claramente las reglas del juego. El motor del trabajo grupal es la ansiedad que se produce en el grupo,/4 con tal que sta se conserve en un nivel "ptimo. (i este nivel es superado, es decir, si la ansiedad o angustia sobrepasa los l%mites soportables por el grupo, ste reaccionar no positiva ni productivamente, sino mediante conductas defensivas tendientes a reducir el nivel de la ansiedad./5 .a oscuridad inicial respecto a las normas que van a regir el trabajo grupal traer%a como consecuencia un aumento in#til en el monto de ansiedad del grupo. El encuadre evita esto. En tercer lugar, el encuadre proporciona al coordinador un marco dentro del cual podr situar las interpretaciones que posteriormente haga sobre los fen"menos grupales. (i el encuadre es indefinido o si no e'iste, el coordinador no tendr ning#n punto de referencia con el cual confrontar las conductas del grupo y de los individuos. Pongamos, por ejemplo, la resistencia del grupo, en un momento dado, a entrar en tarea, resistencia manifestada en rodeos o
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.a conducta es *el conjunto de respuestas signi-icativas por las cuales un ser vivo en situacin integra las tensiones ,ue amena3an la unidad 0 el e,uili;rio del organismo: el conjunto de operaciones /-isiolgicas, motrices, ver;ales, mentales1 por las cuales un organismo en situacin reduce las tensiones ,ue lo motivan 0 reali3a sus posi;ilidades2. He-inicin de .agac+e, citado en 6egler, Kos, Psicologa de la conducta, p. F9. 13 *.as conductas de-ensivas son las tcnicas con las ,ue opera la personalidad total, para mantener un e,uili;rio +omeost5tico, eliminando una -uente de inseguridad, peligro, tensin o ansiedad. 'on tcnicas ,ue logran un ajuste o una adaptacin del organismo, pero ,ue no resuelven el con-licto:2 6leger, Kos, op. cit., p. 1 $

evasiones, en pltica informal sobre otras cosas, o en propuestas para trabajar en algo que no se hab%a se$alado. (in un encuadre bien definido, el coordinador no sabr si estas conductas brotan de los elementos de resistencia al cambio y de los miedos bsicos ante la nueva tarea, o si lo hacen simplemente por lo oscuro de la situaci"n, porque el grupo no sabe qu hacer ni c"mo hacerlo, ni sabe qu aspectos del trabajo son responsabilidad de qui n. .os mismos alumnos podrn responder, ante el se$alamiento del profesor, que Gellos no sab%an qu era lo que hab%a que hacer, la tarea no hab%a quedado clara, cre%an que le tocaba al profesor indicar tal o cual cosaF. Para la delimitaci"n del encuadre, hay que distinguir entre las normas que ya vienen dadas o impuestas por la instituci"n, las impuestas por el profesor y su estilo de coordinar, y las que el mismo grupo deber establecer mediante un acuerdo grupal. 3 continuaci"n enunciamos los principales puntos que deber contener el encuadre. (eg#n lo determinen las circunstancias particulares de cada curso, se incluirn todos o s"lo algunos, y se pondr ms nfasis en unos que en otros. /. Encuadre hist"rico2institucional, o sitio que ocupa este grupo dentro de la instituci"n en la que se est. 4. Encuadre te"rico, o sitio que ocupa el curso en cuesti"n dentro del plan de estudios que se sigue! engarce del mismo con los cursos anteriores y los posteriores. 5. 7area del curso, o meta final, objetivo general que deber ser alcan*ado al finali*ar el curso. :. @etodolog%a de trabajo, de acuerdo con la naturale*a de la actividad acad mica: si es curso, taller, seminario o laboratorio. >. Contenidos programticos y su grado de obligatoriedad: si hay que agotarlos todos, o si habr que escoger algunos de entre ellos, conforme a los intereses de los participantes. ?. Hnstrumentos con los que el grupo cuenta para trabajar, y el uso que les dar. .ibros, revistas, conferencias, pel%culas, material impreso, etc. A. Iunciones y responsabilidades del coordinador. B. Iunciones y responsabilidades de los estudiantes. C. Evaluaci"n final y evaluaciones parciales, calificaci"n y acreditaci"n: c"mo se llevar a cabo, con qu criterios, qu elementos se tomarn en cuenta y en qu proporci"n. /E. =#mero de sesiones efectivas de trabajo, d%as de vacaci"n en que no habr reuni"n, y fecha en que se terminar el curso. //. +orario de las sesiones, hora de inicio y t rmino. /4. Porcentaje de asistencia necesario para acreditar el curso, en caso de que se opte por establecer esta norma. &6&5*>67 %89:3L57 5* 85L3C+C* C6* L3 >3853 )na ve* iniciado el trabajo, el grupo se relacionar de diversas maneras con la tarea propuesta. Desde el punto de vista operativo, se puede decir que los diferentes tipos de relaci"n o v%nculo que el grupo establece con la tarea, a lo largo de su historia, son los que indican los momentos o etapas por los que pasa en su proceso de constituci"n e Hntegraci"n como grupo. De aqu% la importancia que tiene, para el coordinador, poder captar, distinguir e interpretar los diversos momentos por los que atraviesa el grupo en relaci"n con la tarea.

3unque esta relaci"n grupo2tarea puede adoptar m#ltiples formas, dependiendo tanto del tipo de tarea como del tipo de grupo de que se trate, se ha podido constatar que la mayor%a de los grupos pasa por tres momentos generales que denominaremos, siguiendo a Pichon29ivi re, el momento de la pretarea, el de la tarea y el del proyecto. 3rmando &auleo habla tambi n de tres momentos y los denomina de indiscriminaci"n, discriminaci"n y s%ntesis./: Cabe recordar aqu% que al hablar de grupos de aprendi*aje nos referimos a aquellos grupos escolares en los cuales se pretende establecer un tipo de trabajo ms activo, participativo, dinmico, en donde el grupo asume la parte de responsabilidad que le toca en el logro de los objetivos. En aquellos grupos de clase en los que se mantiene una estructura vertical, es decir, donde el profesor es la #nica autoridad, donde lo que predomine es la ctedra o e'posici"n magistral, no se darn estos tres momentos grupales en relaci"n con la tarea. /. Pretarea: una ve* establecido el encuadre en la primera sesi"n, nos encontramos con una primera reacci"n t%pica, caracteri*ada por la resistencia del grupo a enfrentar la tarea propuesta. (e le ha planteado ya una metodolog%a diferente, en la que el profesor asume ms bien el papel de coordinador, y en la que la responsabilidad por el logro de los objetivos ,tarea e'pl%cita- recae fuertemente en los alumnos. Esto les plantea un cambio, y como todo cambio, esta nueva metodolog%a puede resultar amena*ante por dos ra*ones. Por un lado, implica perder un status, una posici"n a la que ya estaban acostumbrados, a la que se hab%an acomodado. En un grupo de clase tradicional, el alumno ya ha aprendido c"mo comportarse, qu hacer, c"mo tratar al profesor, c"mo obtener el m'imo de beneficios con el m%nimo de esfuer*os. En una situaci"n nueva, el alumno no sabe c"mo actuar, c"mo comportarse, por lo menos en un primer momento! ha perdido su lugar, no sabe d"nde acomodarse. 7odo esto provoca miedo a la p rdida. Por otro lado, lo nuevo de la situaci"n es tambi n amena*ador, en cuanto viene a atacar los intereses personales de los alumnos. Para pasar el curso, sacar una buena nota, quedar bien con el profesor, no sern suficientes las actitudes y conductas anteriores! si no aprende a trabajar de un modo coherente con la nueva tarea, corre el riesgo de no salir adelante. Esta amena*a a los intereses personales provoca en el alumno un miedo al ataque./> .a combinaci"n de estos dos miedos bsicos, el miedo a la p rdida y al ataque, produce en los participantes una reacci"n de resistencia al cambio, que caracteri*a este primer momento de la pretarea. El grupo elaborar entonces una serie de t cnicas defensivas para evitar enfrentar la tarea propuesta. )na parte del grupo, formada por aquellos que se sienten ms amena*ados por la tarea, integrar el grupo conspirador contra la tarea y tratar de aglutinar a su alrededor al resto. Este grupo conspirador aparece como el l%der de la situaci"n de resistencia./? )na de las t cnicas ms usuales en estos momentos es la de probar al profesor, para ver qu tan convencido est l de este nuevo tipo de trabajo. (e intentar comprarlo, convencerlo en el sentido de que as% no se puede trabajar, que es mejor del otro modo, que no hay que ser tan radicales. .os alumnos suelen conocer bastante bien a sus profesores y saben c"mo
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?ic+on-=iviere, op. cit., p. ##< 6auleo, )rmando, Ideologa, grupo y familia, pp. 19-1 < Co0os Medina, %arlos Lngel, * 'a noci(n de grupo en el aprendi)a#e* su operatividad+, pp. #! 0 #1 15 'o;re los dos miedos ;5sicos, se puede consultar a ?ic+on-=iviere, op. cit., pp. $#, 1F9, 1#8 0 19#. 4am;in a He .elle, %a0etano, op. cit., p. "8 16 *) veces lo ,ue el portavo3 expresa representa, paradjicamente, la resistencia al cam;io. El grupo se organi3a para estereotiparse, como de-ensa ante la ansiedad ,ue produce este cam;io: Entonces el grupo se estructura como grupo conspirador, para oponerse al cam;io, 0a ,ue ste es vivenciado como un *enlo,uecer2, con un aumento de desamparo, de inseguridad e incertidum;re: .a conspiracin es una situacin constante 0 latente en todo grupo social, 0 tiende a despla3ar al coordinador: %uando esta conspiracin se ela;ora, el grupo, en el a,u 0 a+ora de la tarea, es un grupo d;il2. ?ic+on-=iviere, op. cit., pp. 1F 0 1F9. %-r. 4am;in 6auleo, )rmando, ,rupo operativo.

hacerlos cambiar de m todo de trabajo. (i el profesor alcan*a a detectar estas reacciones, y a interpretarlas como resistencia al cambio, y si se mantiene firme en la tarea propuesta, lo ms posible es que el grupo, o por lo menos el subgrupo conspirador, pase a un ataque directo contra los m todos escogidos por el profesor o contra su persona. Pasan de la tctica del convencimiento a la del ataque, al saber que algunos profesores son ms vulnerables a esto #ltimo. (i tampoco esta tctica sirve para evitar la tarea, los alumnos pasarn entonces a utili*ar otra ms sutil: empe*arn a reali*ar una serie de acciones o trabajos que aparentemente estn dentro de la tarea propuesta, pero que en el fondo no son sino transacciones acomodaticias entre las e'igencias de la tarea y su propia comodidad. Con esto buscan, de nuevo, el m'imo de beneficios personales ,en todos los sentidos- con el m%nimo de esfuer*os posibles. +acen Gcomo siF trabajaran! act#an estereotipadamente, es decir, con pautas de conducta aprendidas anteriormente y que les dieron resultado en situaciones pasadas, pero que no se aplican totalmente a lo novedoso de esta situaci"n. /A (in embargo, tanto los alumnos como el profesor pueden ser enga$ados por estas conductas y llegar a creer que Gahora s% el grupo trabajaF. .as tcticas empleadas por el grupo, en su afn de resistirse a la tarea, jams se presentarn abierta y directamente como lo que son: tcticas de resistencia a la tarea. .os alumnos tendrn siempre una ra*"n o e'plicaci"n Gl"gicaF para sus actitudes. .a racionali*aci"n es una conducta defensiva ms. 6ste es un caso concreto donde se ve claramente la diferencia entre los contenidos manifiestos y los latentes, as% como la necesidad de ir ms all de los manifiestos, a trav s de la interpretaci"n de los mismos, hacia los contenidos latentes, donde encontraremos el significado total de las reacciones del grupo ante la tarea. El profesor2coordinador debe tener siempre en mente que el l%der del trabajo grupal es la tarea! s"lo con referencia a ella podr ju*gar si las acciones emprendidas por el grupo son pertinentes, o si son acciones ejecutadas con el fin de pasar el tiempo en esa transacci"n acomodaticia del Gcomo siF se trabajara. En tales m omentos es conveniente hacerse preguntas como stas: 0de qu ha servido esta actitud1, 0qu aprendi*aje, de qu tipo y a qu nivel de profundidad estamos logrando1, 0qu tanto nos lleva adelante en el logro de la tarea1 Dtro de los aspectos que caracteri*a este primer momento de la pretarea es la confusi"n reinante en el grupo con respecto a la tarea misma y al modo de llevarla a cabo. 3 pesar de que en el encuadre se haya definido con toda claridad tanto la tarea como las funciones y responsabilidades de los alumnos, stos tardarn cierto tiempo en ir aceptando e'istencialmente esta realidad! es decir, s"lo poco a poco irn dndose cuenta de todas sus consecuencias e implicaciones. 3hora bien, si en el encuadre no se clarific" lo anterior o si posteriormente el profesor muestra a su ve* cierta confusi"n o inseguridad a este respecto, la confusi"n grupal ser mayor. De ah% que una de las funciones del profesor, en este primer momento, sea la de recordar y esclarecer continuamente el encuadre bajo todos sus aspectos. En cuanto a la tarea impl%cita, la funci"n principal del profesor, en este primer momento, ser observar, detectar, entender e interpretar los fen"menos grupales que se presentan. Para reali*ar de un modo ms objetivo esta funci"n, es necesario que el profesor2coordinador tome cierta distancia con respecto al grupo ya su trabajo, es decir, que asuma ms el papel de observador2participante. En estas primeras sesiones, el grupo proporcionar al profesor el material con el cual trabajar en la tarea impl%cita: los miedos, las resistencias, las conductas
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*4odos los recursos, aun los m5s dram5ticos, se ponen al servicio de este eludir la tarea: .os mecanismos de la pretarea, la impostura /como si1 de la tarea, aparecen como dispositivos de seguridad destinados a poner al sujeto a salvo del su-rimiento:2 ?ic+on-=iviere, op. cit., p. 1F9.

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defensivas, etc./B 4. 7area: el grupo ha hecho hasta ahora Gcomo siF trabajara, es decir, ha reali*ado acciones en la l%nea de la tarea e'pl%cita, pero dichas acciones no estn dirigidas por la tarea misma, sino por los miedos, las ansiedades, las resistencias grupales. @ientras el grupo permane*ca en esta situaci"n, los resultados obtenidos sern Gms o menosF buenos, el aprendi*aje logrado ser Gms o menosF el que se esperaba. Para pasar de esta situaci"n del Gms o menosF, del Gcomo siF se trabajara, a otra en la que el grupo trabaje realmente en funci"n de la consecuci"n "ptima de la tarea planteada, utili*ando al m'imo todos los recursos materiales y humanos disponibles, es necesario que el grupo se d cuenta de las actitudes que ha tomado hasta el momento, por qu las ha tomado! es necesario que elabore sus actitudes de resistencia y las supe re. Es necesario poner por un momento entre par ntesis la tarea e'pl%cita y enfrentar la tarea impl%cita, es decir, manejar los aspectos latentes del grupo. (e trata de e'plicitar lo impl%cito, es decir, sacar al descubierto las actitudes ocultas, las verdaderas causas que condicionan las conductas grupales, los miedos a la p rdida y al ataque, las resistencias al cambio, las angustias que el grupo ha sentido, las estereotipias que ha presentado como respuestas, las conductas defensivas. .a reali*aci"n de la tarea impl%cita, con el manejo de los contenidos latentes del grupo, es lo que caracteri*a este segundo momento de la tarea. Cabe recordar aqu% que, de acuerdo con la teor%a de los grupos operativos, la reali*aci"n de la tarea impl%cita es responsabilidad principalmente del coordinador, as% como la reali*aci"n de la tarea e'pl%cita es responsabilidad principal mente de los participantes. 0C"mo reali*a el coordinador, la tarea impl%cita1 (i en las primeras sesiones ha tomado distancia del grupo para reali*ar ms objetivamente sus funciones de observador, el profesor2 coordinador contar ahora con un enorme bagaje de material sobre el cual trabajar en este segundo momento. Para llevar al grupo a refle'ionar sobre los contenidos latentes, puede optar entre tres tipos de actuaciones conforme a la situaci"n por la que el grupo pase en ese momento. 3- Puede decidir no intervenir directamente, sino esperar a que el grupo realice espontneamente varias tentativas de entrar en la tarea. El coordinador capta que el grupo est a punto de hacerlo cuando alg#n miembro se$ala la situaci"n por la que pasan. Es importante, entonces, observar c"mo reacciona el grupo ante este tipo de se$alamientos hechos por uno de sus miembros. &- Puede optar por intervenir directamente para hacer l mismo estos se$alamientos, es decir, para llamar la atenci"n del grupo sobre aquellas situaciones grupales que considere ms importantes y significativas. E'isten algunos contenidos manifiestos ,conductas, actitudes, verbali*aciones, reacciones, etc.-, en los que lo latente est a flor de piel, y basta que el coordinador los se$ale para que el grupo los retome y pase a elaborarlos. C- Puede optar por comunicar la interpretaci"n o hip"tesis que ha elaborado
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*%mo ser5 una apertura a;iertaM2N es a,uella en la cual el coordinador se permite ser *pasivo2. .o de *entre comillas2 va por,ue en realidad el coordinador est5 m5s activo ,ue nunca. ?ero sin actividad aparente /en un principio1. A sin impulsar activamente al grupo a ningn tipo de accin. %omo decamos, en realidad est5 super-activo. Est5 dejando venir el material. Est5 o;servando 0 detectando los signos ,ue caracteri3an a la apertura para luego intervenir, a travs de la interpretacin, para +acer explcitos los implcitos2. 6erstein, Marcos, -perturas a nivel grupal, edicin mimegra-ica, p. #

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sobre la situaci"n que vive el grupo. En es te caso, es de vital importancia saber discernir el momento ms apto para esta comunicaci"n, y si el grupo est preparado para recibir y trabajar esta interpretaci"n. En caso de que no se d esta #ltima condici"n, ser indispensable un trabajo previo tendiente a preparar al grupo para recibir y elaborar las interpretaciones del coordinador. Para reali*ar este trabajo previo, e'isten algunas t cnicas espec%ficas que es necesario conocer./C Para e'plicar ms lo anterior, conviene hacer algunas anotaciones. En primer lugar, al hablar de los contenidos latentes que han de ser e'plicitados mediante la interpretaci"n, no nos referimos a todos los contenidos latentes del grupo. El n#mero posible de contenidos latentes es inmenso! ni aun queri ndolo, el profesor ser capa* de detectarlos todos. Por lo tanto, hablamos de una selectividad en la interpretaci"n. El criterio bsico para reali*ar esta selecci"n es la operatividad grupal en funci"n de la tarea. Es decir, que las miras del coordinador estarn puestas en aquellos aspectos latentes que obstaculicen el logro de la tarea, con el fin de presentarlos al grupo para que ste los elabore y, al hacerlo, los supere. En segundo lugar, es conveniente destacar la importancia que tiene saber discernir el momento adecuado para presentar al grupo tanto los se$alamientos como las interpretaciones. (i se reali*an antes de tiempo, el grupo puede no estar en una actitud propicia para enfrentar su realidad, sea por que las resistencias y los miedos son muy grandes, o porque lo latente est a#n tan escondido que el grupo no sea capa* de verlo y entenderlo. En estos casos, la reacci"n del grupo puede ser refor*ar sus defensas, asumir actitudes ms r%gidas y cerradas. Pero si el profesor se tarda demasiado en reali*ar sus se$alamientos e interpretaciones, puede suceder que las conductas estereotipadas, el Gcomo siF se trabajara, lleguen a institucionali*arse como el trabajo del grupo, y entonces sea ms dif%cil modificarlas. En tercer lugar, con todo lo anterior nos referimos a lo que Pichon29ivi re llama la unidad del trabajo grupal: .a unidad de trabajo que permite reali*ar el esclarecimiento que va de lo e'pl%cito a lo impl%cito, est integrada por el e'istente ,material aportado por el grupo a trav s de un miembro cualquiera que cumple en ese momento la funci"n de porta vo*-, la interpretaci"n reali*ada por el coordinador o copensor del grupo, y el nuevo emergente, conducta nacida de la organi*aci"n de distintos elementos, acontecimiento sint tico y creador que aparece como respuesta a esa interpretaci"n.4E )na de las caracter%sticas de este segundo momento, o de la tarea, es el mayor esclarecimiento, comprensi"n y aceptaci"n de los roles, tanto del coordinador c"mo de los participantes. .a responsabilidad por el logro de la tarea e'pl%cita empie*a a ser entendida y asumida en toda su realidad por el grupo! ste deja de cargar sobre el coordinador toda la responsabilidad del curso ,conducta estereotipada producida por las e'periencias anteriores-. (e empie*an a dejar de lado actitudes individualistas, para emprender acciones de grupo. En este momento se nota la presencia del subgrupo pro tarea, as% como en el momento anterior se sinti" ms la presencia del subgrupo conspirador contra la tarea. El grupo empie*a a tomar sobre si las funciones de organi*aci"n, toma de decisiones y de control. El profesor2
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*.a tarea del coordinador: consiste en re-lexionar con el grupo acerca de la relacin ,ue los integrantes del mismo esta;lecen entre s 0 con la tarea prescrita. %uenta con dos +erramientasN el seGalamiento, ,ue opera so;re lo explcito, 0 la interpretacin, ,ue es una +iptesis acerca del acontecer implcito ,ue tiende a explicar +ec+os o procesos grupales ,ue no aparecen como mani-iestos a los integrantes del grupo, 0 ,ue -uncionan como o;st5culo para el logro del o;jetivo grupal2. ?ic+on-=iviere, op. cit., p. F1F. 'o;re las tcnicas aludidas, Cfr . He .ella, %a0etano, op. cit., p. 9! 20 ?ic+on-=iviere, op. cit., p. 19# 89

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coordinador es colocado ms en una posici"n de asesor, e'perto y acompa$ante de la e'periencia grupal. Es entonces cuando el grupo llega a lo que, en la terminolog%a de 3rmando &auleo, se denomina el momento de la s%ntesis, y que en nuestro esquema se podr%a considerar la etapa refle'iva del segundo momento o de la tarea. Es ste el instante de mayor productividad grupal, y se denomina de s%ntesis porque en l los miembros del grupo comien*an a ensayar soluciones a sus problemas! primero de una manera parcial, fijndose solamente en algunos aspectos del proceso, y despu s al integrar cada ve* ms todos los elementos del mismo. (e est efectuando un trabajo de s%ntesis. .a principal caracter%stica de esta etapa es la elasticidad del grupo con respecto a los roles establecidos. (e dejan de lado paulatinamente las conductas estereotipadas, para actuar en una forma ms adaptada a la nueva situaci"n que se vive. .a tarea se convierte de un modo operativo en el l%der del grupo. El grupo suele manifestar en este momento una gran creatividad en la b#squeda de nuevos mecanismos y procedimientos de trabajo. El profesor2coordinador llega a descubrir en el grupo posibilidades de organi*aci"n y t cnicas de trabajo que l nunca hubiera llegado a imaginar por s% solo. Dtra de las caracter%sticas es que la funci"n de se$alamiento e interpretaci"n de los contenidos latentes es paulatinamente asumida por el mismo grupo. De esta manera, el coordinador queda en una posici"n de e'perto2asesor que acompa$a al grupo en su proceso, y que est a disposici"n del mismo cuando el grupo solicite sus servicios. En palabras de Pichon29ivi re GEl grupo llega a su m'imo funcionamiento, cuando el coordinador no debe ya interpretar, cuando no interviene s"lo su presencia indica el comien*o y el fin de la reuni"n.F4/ 5. Proyecto: el tercer momento general, o el del proyecto, se alcan*a cuando el grupo comien*a a plantearse objetivos que van ms all del aqu% y del ahora grupal, es decir, que trascienden la tarea inmediata y el grupo mismo. El proyecto surge cuando se ha logrado una pertenencia de los miembros! se concreta entonces una planificaci"n. El grupo se plantea objetivos que van ms all del aqu% y ahora, construyendo una estrategia destinada a alcan*ar dicho objetivo.44 3 lo largo de su historia como grupo, ste ha trabajado en la reali*aci"n de una tarea! los integrantes del mismo se han adaptado al trabajo de equipo, han conocido sus posibilidades y sus limitaciones. )na e'periencia de este tipo es siempre gratificante. El grupo busca, entonces, una manera de proyectar esa e'periencia de una forma socialmente #til, algunas veces en el interior de la instituci"n en la que estn insertos, otras en funci"n de otros grupos similares al suyo. (e han dado cuenta de que, para reali*ar la tarea propuesta, no bastaba quedarse al nivel de la misma, sino que era necesario enfrentar una serie de problemas relacionados con ella y, despu s de anali*arlos, atacarlos en su fuente, en su origen mismo. Definen entonces un proyecto nuevo, que no es sino una prolongaci"n de la tarea inicial. El nuevo objetivo es seleccionado entre varios posibles, de acuerdo a una estrategia acordada en el interior del grupo. .a elaboraci"n y reali*aci"n del proyecto tiene adems otra utilidad en funci"n de la vida misma del grupo: es una manera de canali*ar el sentimiento de p rdida que ha aumentado
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%itado por 6auleo, )rmando, en Contrainstituci(n y grupos, p. 1F" ?ic+on-=iviere, op. cit., p.199

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conforme se acerca el fin de las actividades: final del curso, terminaci"n de las sesiones programadas y reali*aci"n total de la tarea prefijada. Pero dentro de ese aqu% y ahora podemos interpretar que es te proyecto, como todo mecanismo de creaci"n, est destinado a superar la situaci"n de muerte o de p rdida que vivencian los miembros cuando a trav s de la reali*aci"n de la tarea advierten la posibilidad de la separaci"n o finali*aci"n del grupo. 45 Despu s de una e'periencia grupal gratificante es normal este sentimiento de p rdida! sin embargo, no todos los grupos elaboran y canali*an este sentimiento en la l%nea de un proyecto nuevo. 6ste se e'presa, algunas veces, en frases como la siguiente: G0qu no nos seguimos reuniendo de ve* en cuando para seguir platicando sobre estas cosas1F. Dtras veces este sentimiento no se e'presa abiertamente, se guarda y crece en intensidad, hasta que brota el #ltimo d%a de reuni"n del grupo, en el momento de las despedidas. De cualquier manera, este sentimiento de p rdida condicionar, en la medida de su intensidad, el trabajo del grupo en las #ltimas sesiones, y este condicionamiento aumentar conforme se acerque el final. Es importante, pues, que el coordinador tenga en cuenta este fen"meno, para que pueda ayudar al grupo a comprender, aceptar y canali*ar adecuadamente este sentimiento de p rdida. Como anotaci"n final a este apartado, conviene aclarar que los tres momentos descritos no se dan en la realidad totalmente diferenciados en el espacio y en el tiempo, sino que se superponen uno al otro. El que el grupo haya llegado al momento de la s%ntesis o al del proyecto no quiere decir que se hayan superado completamente las resistencias al cambio, que no e'ista la angustia por lo novedoso del trabajo, que no se vayan a manifestar las estereotipias o las conductas defensivas, que el grupo no vuelva a caer por momentos en el Gcomo siF se trabajara de la pretarea. .a tarea impl%cita o manejo de lo latente permanecer como tarea hasta el #ltimo d%a de trabajo del grupo, s"lo que ste estar cada ve* ms capacitado para manejarla.4:

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?ic+on-=iviere. Ibid. *(na ve3 reali3ada, en el seno del grupo, la m5xima sntesis posi;le, 0 luego de +a;er alcan3ado una decisin, en la tarea, ajustada a dic+a sntesis, vuelve a comen3ar el proceso -a+ora con un nuevo pro0ecto m5s rico- 0 se vuelven a reproducir tam;in los tres momentos seGalados, ,ue no aparecer5n necesariamente con las mismas caractersticas e intensidad ,ue los anteriores, +asta alcan3ar un nuevo nivel. A as sucesivamente. En la medida en ,ue nuestra descripcin es analtica, +emos tenido ,ue detenernos 0 proceder a desmenu3ar un proceso ,ue en s mismo posee un car5cter recontinuidad 0 ,ue, vivido desde dentro, no siempre se traduce en un a clara conciencia de estar atravesando las diversas etapas ,ue constitu0en el tra;ajo grupal. 'in este tra;ajo, la actividad del grupo carecera del sentido enri,uecedor ,ue constitu0e justamente su esencia2. Dear 0 .iendo, op, cit., p. 9 .

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