LA MULTIMEDIA EDUCATIVA EN LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS Y SU RELACIÓN CON

LA INVESTIGACIÓN CRÍTICA

DIPLOMADO EN INVESTIGACIÓN CRÍTICA

RUFFO OSWALDO BERNAL MORENO

 MANIZALES

CALDAS

IPECAL

LA MULTIMEDIA EDUCATIVA EN LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS Y SU RELACIÓN

CON LA EPISTEMOLOGIA CRÍTICA

El principal propósito de este escrito es reflexionar sobre las posibles relaciones entre las
epistemologías de la multimedia educativa y la didáctica de las ciencias sociales (DCS).
Podemos entender por epistemología aquel sendero del conocimiento que trata de dar bases
sólidas a los diferentes enfoques dados en determinado tiempo y espacio. De allí que tanto la
multimedia educativa como la didáctica de la ciencias corresponden a tendencias
contemporáneas de la epistemología. Es por esto que se puede pensar que ambas se nutren
de teorías del conocimiento anteriores a ellas, tales como la teoría constructivista y la teoría
educativa crítica.

Por otro lado, es de anotar que encontramos diferentes enfoques en DCS, unos la presentan
como una ciencia aplicada, otros como una tecnología (En este caso apreciemos como la
describe José Iván Bedoya en su libro Epistemología y pedagogía en la página 89 “Este saber
técnico sobre educación es la didáctica, actualmente, la tecnología educativa. Según J.
Puig,”…en el mismo proceso pedagógico, la técnica esta en una posición subordinada. Ello
implica, en particular, que el método técnico sea el modo de utilización, no constituye el
proceso pedagógico, ni siquiera lo determina esencialmente”[1]) algunos la denominan una
disciplina en construcción y varios lo exponen como un campo del saber. Es decir, no hay un
consenso general que permita una concepción univoca sobre la definición de los limites de la
DCS, sin embargo podemos observar unas fuentes primarias que nutren las reflexiones de los
enfoques en lo pertinente a la epistemología constructivista y la epistemología de la teoría
educativa crítica

Tanto la tecnología educativa (TE) como la DCS comparten unos supuestos previos, en cuanto
que ambos se acercan a la educación desde un eje problemático central; en el cual la
relación enseñanza-aprendizaje (E-A) esta en sus raíces, Asimismo, se puede pensar que se
acercan al percibir la relación del sujeto que enseña con el sujeto que aprende de formas
similares. En la TE dicha relación se encuentra mediada por el ámbito tecnocientifico, o sea da
la mayor importancia al maestro como el centro de la planificación, el diseño y construcción en
todo lo pertinente al proceso de (E-A), es decir el estudiante es solo un receptor de unos
conocimientos transmitidos, de tal modo pasa a un segundo plano, aquí se puede observar un
rezago del aprendizaje mecanicista en donde lo más importante del sujeto son sus
sentidos(Gallego, 1999)no obstante este es el reto de la TE. Por el otro lado, en la DCS
también el sujeto que enseña planifica, diseña y construye los contenidos para sus
estudiantes, pero aquí los conocimientos previos de los educandos son tomados en cuenta
para reconstruir y reformar la estructura conceptual de lo planificado. Entonces en la TE y la
DCS se puede concluir que subyace…“El constructivismo didáctico asume como meta enseñar a
pensar científicamente para que los alumnos sean capaces de introducir cambios, de hacer que la
sociedad progrese. Por ello podemos considerar que la actividad educativa influye(o puede influir)
en los contextos de la actividad científica[2] Es de aclarar que el enfoque tecnológico a su vez
implica la ciencia y su enseñanza.

Desde otra óptica, la TE Y la DCS están de acuerdo en rechazar las posiciones del relativismo
y escepticismo epistemológico (Izquierdo, 1995)[3] ya que estas no son compatibles con la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias, de tal manera, no le dan la importancia necesaria al
conocimiento sino que optan por radicalizar al estudiante y lo insensibilizan ante cualquier tipo
de conocimiento. Es decir, TE y DCS toman enseñabilidad y aprendibilidad de la ciencias como
un que hacer ineludible a la educación actual. Asimismo la TE y la DCS tienen en cuenta al
maestro y al estudiante, otorgando prioridad al docente en cuanto su formación pues este es
quien dirige los procesos (E-A) y por lo anterior su formación debe incluir:

-Saber de contenido o disciplinar

-Saber sobre la elaboración del currículo

-Reflexión sobre su práctica

-Aprender como fomentar la reflexión del estudiante.

-Desarrollar la conciencia de lo local, lo social, lo ético y lo político desde una perspectiva crítica

-Saber investigar su que hacer y ser crítico frente al mismo

-Innovar su práctica desde lo teórico

-Construir nuevos senderos de la enseñanza y el aprendizaje en búsqueda de la antorcha del

conocimiento.

En cuanto a la relación sujeto- objeto, es importante relacionar sus posiciones,

Ya que tanto en DCS como en TE se habla desde una perspectiva constructivista de la

enseñanza, así realizan su tarea pedagógica y didáctica de conformidad con los siguientes
planteamientos (Tomados de Gallego Badillo, Rómulo, 1999. Pág. 64)

-El docente…Parte de lo que los alumnos ya saben caracterizando sus esquemas alternativos

- El docente…Ordena el ámbito pedagógico y didáctico para que los estudiantes reconstruyan y

construyan nuevos significados, formas de significar y de actuar.

-En la enseñanza no se transmiten conocimientos, sino informaciones.

-Las evaluaciones hacen parte del proceso y se constituyen en una oportunidad para seguir
elaborando el saber.

-Enseñar las teorías de las ciencias, es analizar unos modelos alternativos al saber de los
alumnos.

-La enseñanza de las ciencias experimentales no es un proceso de acumulación de

información.

-Cuando se enseña se somete a contrastación las ideas epistemológicas, pedagógicas y

didácticas del profesor.

-En la enseñanza de las ciencias experimentales, la historia crítica de las mismas, es un apoyo
para el aprendizaje como cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico.

-El profesor crea un ambiente en el cual las reelaboraciones y nuevas elaboraciones de los
estudiantes son sometidas discusión y el juicio de los demás.

De tal manera, se presentan los anteriores planteamientos con el fin de reflexionar como TE Y
DCS los admiten con el propósito de crear mundos intersubjetivos, donde el sujeto recrea cada
vez más el objeto, con miras a un apropiamiento de índole integral para su comprensión e
interpretación del mundo.

“Los estudios sobre ciencia configuran una nueva filosofía práctica, interesada no solo en la
reconstrucción lógica de las teorías sino también, necesariamente, en la practica de los
conocimientos científicos en laboratorios y en la manera como toma decisiones, en la función de las
instituciones en los procesos de difusión de las ideas y de debate de las mismas, en las relaciones
entre ciencia y tecnología.

Los procesos del cambio científico son complejos y no pueden reducirse a una mejor observación de
la realidad. Incluyen la construcción de nuevas representaciones y de nuevos hechos científicos, el
uso de nuevos recursos retóricos en la presentación de las teorías, las posibilidades de discusión de
las mismas, los procesos que permitan implementar tecnológicamente las teorías” [4]
Desde este ángulo, las tecnologías se vuelven indispensables para la DCS, puesto que la
primera esta al servicio de la segunda, así se diferencian y determinamos que la TE no es lo
mismo que la DCS; pues se pueden complementar pero la TE no solo puede servir a la DCS
sino a otra clase de ciencias que también son enseñables y aprensibles.

Es necesario tener en cuenta lo correspondiente a la Transpocisión didáctica

(Perspectiva constructivista) que permea tanto la DCS y la TE, pues si se trabaja con
situaciones problema procuramos invitar a la transpocisión de saberes, su asimilación y
acomodación por parte de los involucrados en los procesos de enseñanza- aprendizaje para
así colocarlos en su contexto y se permita un trabajo de construcción de conceptos y de
saberes teóricos nuevos a partir de situaciones especificas y un trabajo de integración y
movilización de los recursos adquiridos. Es decir, si pretendemos utilizar la transposición
didáctica debemos trabajar desde otras perspectivas fuera de la teoría tradicional educativa.

Cuando mencionamos que la TE y la DCS se nutren de la epistemología de la teoría educativa

crítica, nos referimos específicamente (como lo presentamos en lo respectivo al
constructivismo de la enseñanza y en lo respectivo a la formación del docente) a que ambas
profesan dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A) LA REFLEXIÓN como un eje
inseparable para la construcción y reconstrucción del conocimiento.SI…”La reflexión permite…
transformar el malestar, los desordenes y las decepciones en problemas que pueden
plantearse y a veces resolverse con un método”[5]

Entonces Debemos volcarnos a una práctica reflexiva que aporte un sentimiento de coherencia
y de control sobre los acontecimientos, es decir es reflexionar sobre la propia historia, los
hábitos, la familia, la cultura, los gustos y aversiones, la relación con los demás, las angustias y
las obsesiones. En pocas palabras educar para la crítica implica, enseñar a saber crear sentido
tanto en lo individual como en lo colectivo. En otras palabras,”la práctica reflexiva constituye
una relación con el mundo, activa, crítica y autónoma. Por lo tanto se trata de actitud más que
de estricta competencia metodologica. Una formación para la resolución de problemas…que
incluya su identificación y que renuncie a todo procedimiento estandarizado.”[6]

La formación para la crítica debe además incluir el autoanalisis y la

autoevaluación ya que son estas las herramientas para que el individuo
construya su autocrítica tan necesaria en nuestras aulas y en nuestra
contemporaneidad. Los problemas que subyacen a esta perspectiva nos dejan
vislumbrar una educación que trasgrede los ejes temáticos hacia los ejes
problemáticos en donde, no se dan soluciones sino que el estudiante es quien
construye sus soluciones, sus críticas y sus posturas para adentrarse en un a
persona autónoma necesaria para nuestra sociedad.

[1] Bedoya, José Iván. Epistemología y pedagogía. ECOE Ediciones. Febrero 2002. Pag89
[2] Perales P, Francisco Javier. Didáctica de las ciencias experiméntales. Teoría y práctica de la
enseñanza de las ciencias. Editorial Marfil. Alcoy 2002. Pág. 44

[3] Ibíd. Pág. 40

[4] Ibíd. Pág. 42

[5] Perrenoud, Philippe. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Editorial GRAO. Febrero
2004. Pág. 54

[6] Ibíd. Pág. 62