Conecta2 Mag Completa

Revista Digital de Investigacin Educativa Conect@2 VII Edicin.
Agosto Ao III, 2013
Copyright: 2013. Revista Digital de Investigacin Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649 (www.revistaconecta2.com.mx)
Revista Digital de Investigacin Educativa Conect@2 VII Edicin. Agosto Ao III, 2013
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REVISTA DIGITAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA CONECT@2, ao 3, VII EDICIN, Agosto 2013, es una publicacin cuatrimestral editada por Eric Tonatiuh Hernndez Hernndez, calle Narvarte 07-1, Colonia Hacienda Los Capulines II, C.P. 72310, Puebla, Tel: 01 (222) 562 64 61, www.revistaconecta2.com.mx. Editor responsable Eric Tonatiuh Hernndez Hernndez. Reserva Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2013-070812153500203. ISSN: 2007-6649, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la ltima actualizacin de este Nmero Ing. Romn Garrido Hernndez, Narvarte 07-1, Colonia Hacienda Los Capulines II, C.P. 72310, fecha de ltima modificacin 15 de agosto de 2013. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicacin. Queda prohibida la reproduccin total o parcial de los contenidos e imgenes de la publicacin sin previa autorizacin de Eric Tonatiuh Hernndez Hernndez.
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Editor de la revista Mtro. Eric Tonatiuh Hernndez Hernndez Responsable de Edicin Dr. Carlos Javier Lpez Gutirrez Diseo, edicin y web mster Ing. Romn Garrido Hernndez Consejo de redaccin - Revisin editorial Mtro. Carlos Alfredo Lozano Santos - Revisin de la calidad de los informes de evaluacin Dra. Mara del Coral Morales Espinosa - Revisin del estilo lingstico Lic. Lily Montes de Oca y Balladares - Comunicacin y difusin: LEP. Y. Yadira Hernndez Hernndez Colaboradores: Inmaculada Vivas Tesn, Diego Jess Luque Parra, Mara Jess Luque-Rojas, Eva Mara Espieira Belln, Jess Miguel Muoz Cantero, Javier Martn Betanzos, Antonio Rodrguez Fuentes, Luis Rodrguez Fuentes, Filiberto Candia Garca, Vctor Galindo Lpez, Jos Luis Gallego Ortega, Maira Silvina Felici, Antonio Jos Carrasquel Segura, Ulises Piedras Arteaga, Alvaro Castaeda Mendoza, Daniela Prez Michel, Mara Rosa Besso, Graciela Beatriz Perassi, Beatriz Jawerbaum, Mara Elena Rossini, Tiburcio Moreno Olivos, Ana Remesal Ortz, Gerardo Baales Faz, Silvia Eugenia Martnez Lpez, Mara Jos Rochera Villach, Norma Alicia Vega Lpez, Vctor Florencio Ramrez Hernndez, Pablo Cesar Muoz Carril, Vernica Marn Daz, Mara Teresa Rubio Gonzlez, Rebeca Elena Tapia Carln, Celso Prez Carranza, Elba Mndez Garca, Ana Caballero, J. L. Blanco, E. Guerrero, Wenceslao Verdugo Rojas, Sebastin Gonzlez Losada, Isilda Pereira e Silva, Mara del Coral Morales Espinosa, Claudia Canter, Mnica Bocco, Mnica Morelos Flores, Yatzuki Lucero de Castilla Rosales, Adela Andrea Rodrguez Quesada, Mara Isabel Ramrez Olivares, Erika Gabriela Ramrez, Arturo Yaez Mndez, Evelin Lima Vzquez, Franco de Jess Otero Gonzlez, ThelmaRvera Rodrguez, Nava, Jorge Adenamar Garca Reyes, Hugo Ruz Daz, Gabriela Galindez, Antonia Ramrez Garca, Manuel Jos Montilla Lpez, Gregorio de Julin Peregrino, Roberta Lucia Castro Flores, Martha Lorena Salinas Salazar, Janeth A. Crdenas Lizarazo, Jos Manuel Martnez Vzquez, Frida Daz Barriga Arceo, Yarazeth Reyes Saavedra, Maribel Rincn Pun, Susana Antonio Tepetla, Juan Carlos Castellanos Ramrez, Claudia Myrna Mndez Alarcn, Shamaly Alhel Nio Carrasco, Talia Alejandra Orozco. 3
EDITORIAL La intervencin pedaggica de la Educacin Fsica se extiende como una prctica social y humanista que permite al educando desarrollarse de manera integral desde sus primeros aos hasta su vida adulta, en algunos casos, logrando el desarrollo de sus habilidades y capacidades que son demostradas en ligas o torneos de carcter nacional e internacional.
La influencia que tienen los deportistas nacionales e internacionales en la poblacin debe de ser un aliciente de admiracin e inspiracin que motive la activacin fsica de una sociedad cada vez ms sedentaria; como pas que se encuentra en primer lugar en ndices de obesidad representada en su mayor segmento por nios y jvenes, la Educacin Fsica asume un rol importante ya que estimula sus acciones y conductas expresadas mediante formas
intencionadas de movimiento favoreciendo as las experiencias motrices, sus gustos, motivaciones, aficiones e interaccin con otros, tanto en patios como en reas definidas de una escuela o instituto asi como las que se inserten dentro de su contexto cotidiano al hacer un uso adecuado de su tiempo libre que les permita favorecer un estilo de vida saludable.
En el proceso de integralidad de la educacin de las personas, la EF forma a individuos de manera holstica ya que su campos abarcan desde el aspecto alimenticio, conocimientos de s mismos, su capacidad comunicativa y de relacin favoreciendo su corporeidad y sentido cooperativo para que establezca sus formas de convivencia.
EDITOR: MTRO. ERIC TONATIUH HERNNDEZ H.
INDICE Pg.
DIEZ COMPETENCIAS PARA SER MEJOR PROFESOR EDUCACIN FSICA LA GESTIN DIDCTICA EN LA CLASE Autor: Domingo Blzquez Snchez DE 7
LA INVESTIGACIN ACCIN EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA: ESTUDIO DE CASOS DURANTE LA INTERVENCIN DOCENTE EN EL PRCTICUM Autores: Carlos Javier Lpez Gutirrez y Cipriano Romero Cerezo
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LA EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE DE LA JUVENTUD EN UN MUNDO GLOBALIZADO: PASAR A LA ACCIN! Autor: Gilles Klein
68
CUERPO, CIUDAD Y ACTIVIDAD FSICA Autores: Ciria Margarita Salazar C. y Emilio Gerzan Manzo ACTITUDES DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIN HACIA LA EDUCACIN FSICA INCLUSIVA: UNA REVISIN BIBLIOGRFICA Autores: Elena Cano Verdejo y Athanasios (Sakis) Pappous
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EL CONTEXTO SOCIAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRCTICA DE ACTIVIDAD FSICA Autores: Carmen Trigueros Cervantes, Enrique Rivera Garca y Eduardo de la Torre Navarro
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ESCUELA SIX-PACK Autores: Eduardo Dopico Rodrguez y Enrique del Rosal CONSIDERACIONES EN TORNO A LA ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LA FORMACIN DEL PROFESIONAL DE LA CULTURA FSICA EN LA EDUCACIN SUPERIOR CUBANA Autores: C. Alexis J. Stuart Rivero y Anairis Granado Mejas
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155
EDUCACIN FSICA Y LA FORMACIN EN VALORES DE PREESCOLARES Autores: Julio Alejandro Gmez Figueroa, Alfredo Quintana Rivera, Rossana Tamara Medina Valencia, Jos Aldo Hernndez Mura y Magdalena Beristan Hernndez 5
175
APLICACIN PRCTICA DE UNA BATERA DE TEST FSICOS EN CLASES DE EDUCACIN FSICA Autor: Kamal Mohamed Mohamed
186
ENTREVISTA: CARLOS JAVIER LPEZ GUTIRREZ UNIVERSIDAD DE GRANADA, ESPAA
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DIEZ
COMPETENCIAS
DOCENTES
PARA
SER
MEJOR
PROFESOR DE EDUCACIN FSICA. LA GESTIN DIDCTICA DE LA CLASE

Domingo Blzquez Snchez
INEFC Centro de Barcelona
RESUMEN La intervencin del docente en la gestin didctica de la clase de educacin fsica es un tema complejo y difcil. La gestin de la clase est estrechamente vinculada a las nociones de calidad y xito. No cabe duda de que una de las premisas fundamentales de un buen profesor es la de realizar una buena enseanza, pero qu entendemos por buena enseanza?. La respuesta a esta pregunta es diversa y han sido muchos los intentos realizados para definirla desde las diferentes perspectivas. En el presente trabajo profundizaremos en varias ideas: 1) presentacin de las diferentes competencias docentes que necesita el profesor de Educacin Fsica. 2) Contextualicin de la nocin de gestin de la clase. 3) Explicacin de los diferentes tipos de gestin de la clase que existen. 4) Para finalizar con una breve explicacin sobre cmo evaluar las competencias docentes. Palabras clave: Gestin de la clase. competencias docentes. Educacin Fsica.
Lo que expongo en este texto surge del pensamiento que la intervencin del docente en la gestin didctica de la clase de educacin fsica es un tema complejo y difcil. La gestin de la clase est estrechamente vinculada a las nociones de calidad y xito. El xito de la enseanza constituye un tema polmico y lleno de aristas afiladas. Cmo definir el xito en educacin fsica? A su vez, el xito en la enseanza depende de cmo se estructura y conduce la clase. Lo que conlleva a deducir que conseguir xito y calidad en la enseanza es difcil y requiere de decisiones inteligentes.
No cabe duda que una de las premisas fundamentales de un buen profesor es la de realizar una buena enseanza, pero qu entendemos por buena enseanza? La respuesta a esta pregunta es diversa y han sido muchos los intentos realizados por definirla desde diferentes perspectivas.
A continuacin voy a profundizar en varias ideas: (1) presento las competencias docentes: se trata de las diez competencias docentes clave que, a mi entender, debe disponer el profesorado para intervenir en la gestin de la clase de educacin fsica con el objeto de ser un buen profesor y conseguir sus propsitos educativos; (2) defino conceptualmente la nocin gestin de la clase, para clarificar la terminologa usada aqu precisando al mximo las dos acepciones que componen esta expresin: gestin y clase; (3) tambin voy a poner nfasis en algunas cuestiones que se plantean como continuacin de lo expuesto Qu tipos de gestin de la clase existen?
1.
COMPETENCIAS
DOCENTES
PARA
GESTIONAR
LA
CLASE
DE
EDUCACIN FSICA La competencia docente es un trmino que hace referencia a la capacidad del profesorado para intervenir de un modo eficaz en el proceso de enseanzaaprendizaje. Por lo tanto, vamos a considerar como competencias docentes el
conjunto de aquellas experiencias, comportamientos, conocimientos y actitudes que pueden definir al docente dentro de la enseanza de la educacin fsica.
Es frecuente que se utilicen otros trminos para indicar la misma realidad, as podemos encontrar los de destrezas docentes, destrezas tcnicas, habilidades tcnicas para la enseanza e incluso el de funciones docentes.
Actualmente, las competencias docentes son uno de los aspectos que mejor se est estudiando en la formacin del futuro profesor. Hace unos aos hablar de competencia docente era motivo de discrepancia y rechazo. Se asociaba claramente, y de forma muy restrictiva con un paradigma de proceso-producto de carcter comportamental. En la actualidad, vinculadas a un enfoque cognitivoconstructivista ha recobrado un nuevo impulso y una nueva mirada en la formacin inicial del profesorado. 1.1. Qu es ser un buen profesor? Hablar de un profesor competente es hablar de un buen profesor, de un profesor con xito. El examen general de los trabajos sobre la eficacia de la enseanza revela la presencia de varias grandes tendencias sobre la idea de qu es un buen profesor.
En la primera el postulado es considerar que el aprendizaje de los alumnos depende esencialmente de las caractersticas y los comportamientos del profesor. Esta concepcin ha imperado y sigue prevaleciendo en nuestros das. Algunos autores denominan esta perspectiva como enfoque prescriptivo, es decir, una orientacin que persigue revelar las pautas de accin que el profesor debe tener para ser eficaz. Se tratara pues de identificar las caractersticas que debe poseer el buen profesor y, seguidamente, consistira en entrenarle y dotarle de dichas habilidades pedaggicas (Tousignant y Brunelle, 1982). As suele suceder en el caso de la mayora de los diseos de formacin del profesorado.
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En el segundo caso, enfoque inductivo, se pone en duda la adquisicin de habilidades de enseanza del profesorado de forma aislada, dudando as de la existencia de las caractersticas del buen profesor. Por el contrario, se apuesta por el buen aprendiz, es decir, por identificar los comportamientos que realizan los alumnos y que favorecen y permiten el aprendizaje. De esta manera, lo que debe pretender el profesor es que aparezcan o sucedan dichos comportamientos. Se trata, en definitiva, de establecer relaciones entre aquellos comportamientos de los alumnos que favorecen el aprendizaje, y la presencia de comportamientos del profesor que puedan estar asociados a dichos aprendizajes. Es decir, como si se pudieran establecer pares coligados.
La originalidad de esta perspectiva (Brunelle, Drouin, Goudbout, Tousignant, 1988) radica en que no es lo que hace el profesor lo que produce directamente el aprendizaje, sino lo que hace el alumno. El profesor lo que hace es generar las condiciones para que el alumno realice determinadas actividades para que as se logre el aprendizaje.
En ese contexto, el inters radica en saber reconocer y favorecer la aparicin de esos comportamientos que propician aprendices eficaces. Pero, Cules son esos comportamientos de aprendices eficaces que los profesores deben aprender a identificar e intentar que se produzcan?
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Para Brunelle, Drouin, Goudbout, Tousignant, (1988:115) dos aspectos aparecen como claves: (1) la duracin del tiempo real de aprendizaje de los alumnos; y (2) el clima pedaggico favorable al aprendizaje.
Una tercera perspectiva es la que ofrece el enfoque basado en competencias. En esta concepcin el buen profesor es aqul que dispone de las competencias que requiere su ejercicio profesional. Estas competencias docentes se expresan en desempeos genricos que corresponden a las caractersticas de las funciones y acciones propias de prcticas docentes especficas que, para entendernos, corresponden a la organizacin y ejercicio del trabajo escolar que el docente, de manera general, realiza en tres distintos momentos: antes (planeacin macro y micro), durante (en el aula) y despus (Garca-Cabrero, B., Loredo, E.J y Carranza, P.G., 2008a).
Las competencias docentes como concepto, tiene que ver con caractersticas especficas de los desempeos docentes asociados a las funciones y responsabilidades propios del quehacer cotidiano (lo genrico), pero sobre todo articuladas estrechamente a una prctica docente concreta, esto es, asociadas al quehacer especfico y autntico de una prctica docente peculiar.
As, la cuestin Cmo definir cules son las competencias docentes? tendra que ver con las caractersticas de la prctica docente en la cual queremos que se desarrollen esas competencias.
Lo anterior abre la discusin sobre la necesidad de plantear estrategias o metodologas para definir y seleccionar las competencias docentes
correspondientes a uno u otro modelo de docencia, ya que no se pueden plantear competencias docentes al margen de la prctica docente especfica, para esto, uno de los primeros ejercicios en la seleccin de las competencias docentes
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podr ser la discusin colegiada en cada uno de los contextos institucionales donde se adopte el enfoque por competencias. (Rueda, 2009).
Los caminos pueden ser diversos. Una va puede partir de los repertorios o inventarios que se conviertan en referenciales construidos tericamente, en el entendido de que cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo modo, remitir bien a prcticas ms selectivas y conservadoras, o bien a prcticas democratizadoras e innovadoras, as hemos procedido en este texto, dado que la mirada se centra en la intervencin del docente en la prctica real.
Una segunda ruta puede intentar identificar las competencias docentes empricamente, mediante mtodos ms inductivos, empleando tcnicas y estrategias que permitan caracterizar una prctica docente en particular y las competencias docentes presentes en ella, as han procedi autores como Sebastiani (2007).
1.2. Variables que inciden en la eficacia de la enseanza El profesor, dispone de una serie de competencias con las que puede actuar para llevar a cabo sus intervenciones y hacer ms eficiente el proceso de enseanza. Estos dispositivos no son infinitos. El profesor debe saber que, para conseguir cualquier intencin educativa, debe activar uno o varios de esos componentes para que generen un input, una estimulacin en los factores de alta incidencia en el xito de la clase. Es decir, debe tomar constantemente decisiones sobre alguno/s de los dispositivos que dispone para obtener lo que pretende.
Ciertamente, no todas las competencias tienen la misma incidencia sobre la eficiencia de la clase Cules son las competencias que conducen al xito docente? De dnde surgen? Numerosos autores se han planteado cuales son las variables ms importantes que influyen en el complejo proceso de enseanzaaprendizaje (Florence, 1991; Pieron, 2005; Siedentop, 1998; Silverman, 2005;
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Solmon, 2003), de las conclusiones a las que ellos llegan destacamos las siguientes: la cantidad y calidad de la prctica; la estructura de las tareas; la comunicacin con los alumnos; la forma de organizacin; el clima motivacional; el tamao de los grupos; la adecuacin de las tareas; la formacin del profesorado; el contexto escolar y las caractersticas del alumnado.
A su vez, Schmidt y Wrisberg (2000), sealan como variables que afectan y pueden aportar eficacia a la enseanza las siguientes: predisposicin y motivacin del alumno para aprender; la tarea; el contexto; la planificacin de la prctica; la presentacin de las tareas; la estructura u organizacin de las tareas; y el feedback que administra el profesor a los alumnos.
Todas estas competencias y variables se encuentran directamente relacionadas con la calidad y xito de la clase. Si se pretende tener un control de la efectividad del proceso de enseanza-aprendizaje es preciso que el profesorado tenga un dominio de todas y cada una de ellas. Eso supone formacin y desempeo. Cuanto mayor sea el mando sobre estas variables durante las clases, mayor ser la efectividad y calidad de los resultados. 1.3 Identificacin de competencias en el oficio de ensear en educacin fsica Si, adems de las variables que inciden en el xito de la clase, analizamos las diversas competencias docentes sugeridas por autores e instituciones, notaremos que existen algunas en las que coinciden todos. Son las que tienen que ver con la mediacin directa del profesor con sus alumnos en el proceso de enseanzaaprendizaje (Cano, 2005; Florence, 1991; Scriven, 1998; Perrenoud, 2004).
Sin embargo, no podemos ni queremos olvidar que las competencias de un buen profesor no son nicas e inmutables sino que son cambiantes a lo largo del desarrollo profesional. Y que, por tanto, las actuales poco tienen que ver con las
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de hace un par de dcadas, ya que las demandas de sociedad a la escuela han evolucionado notablemente en los ltimos aos Ciertamente las transformaciones de la profesin pasan por la aparicin de nuevas competencias relacionadas con la evolucin de las didcticas, como es el caso del uso de las TICs, de los nuevos enfoques sobre competencias bsicas, tratamiento de la interculturalidad, atencin a la diversidad, gnero, etc. Es por ello que queremos hacer hincapi precisamente en lo que se mantiene como constante en el momento de intervenir en clase.
As, en el caso de las competencias para la gestin de la clase podramos acordar, con relativa tranquilidad, cules son, y ensear a los docentes a utilizarlas para conseguir xito en el manejo del sistema docente. Se trata de simplificar la complejidad del proceso normal de la enseanza mediante el anlisis de sus componentes. La idea bsica es que antes de entender, aprender y desempear efectivamente la complicada tarea de ensear (como un todo inseparable), es necesario primero dominar todos y cada uno de sus componentes.
Por ello, proponemos y presentamos una seleccin de competencias docentes que reducen la complejidad de la situacin de enseanza y facilitan el proceso de intervencin para asegurar as mayor efectividad. Todas ellas surgen fruto de las aportaciones de las investigaciones y de las reflexiones de autores expertos, tal y como hemos citado anteriormente. Dichas competencias las debe poseer y disponer el profesorado para resolver los problemas cotidianos. Repito que es una mirada simplificada de la realidad pero que, con seguridad, influyen en el trabajo diario para un profesor ms competente. A continuacin se describen y relatan:
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Para el desempeo de esta competencia propongo una revisin de la estructura y del esquema del plan de clase. La estructura es la forma de organizacin que permite poner en prctica sistemticamente contenidos en el marco de la educacin fsica. A su vez, entiendo el plan de clase como el documento que articula los diferentes aspectos que intervienen en la clase y que sirve para preparar y anticipar el modo de operar. Su importancia radica en que su diseo debe ser coherente con la manera en la que entendemos qu es la educacin fsica y qu didctica queremos llevar a cabo hoy.
La confeccin del plan de clase es el momento y el lugar de la anticipacin. Lo cumplimentamos con anterioridad a que suceda. Pero qu debo prever? Tradicionalmente se ha pedido al profesorado ser previsor en dos cuestiones: (1) las tareas que el alumno va a realizar y (2) su secuenciacin en el tiempo. Hoy nos preguntamos es slo eso lo que debo preparar en mi plan de clase? Si la gestin de la clase es fundamentalmente de personas, parece que este aspecto no debe ser olvidado. El profesor debe ser capaz de interpretar la realidad para darle una respuesta ptima. Actualmente, la atencin a la diversidad frente a la heterogeneidad del grupo-clase, obliga a que cada clase sea lo suficientemente integradora y se adapte en funcin de muchos factores.
Un factor esencial para el docente es gestionar la progresin del aprendizaje teniendo en cuenta que el aprendizaje es un proceso de desarrollo y de construccin personal. Es decir, admitir que el progreso se va construyendo gracias a una sucesin (o secuencia) de acciones, tareas y actividades que responden a una intencionalidad que es vivida de forma diferente por cada alumno.
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Asimismo, es importante la seleccin de situaciones y tareas en las que todos los alumnos sientan que pueden tener xito en su aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades o una historia de fracaso. Para esto, hay que plantear actividades que hagan destacar el esfuerzo de todos/as y no slo de los que obtienen resultados.
Lo primero es seleccionar las actividades ms adecuadas. Una vez seleccionadas, el siguiente paso es su secuenciacin (u ordenamiento). Es decir crear un algoritmo u ordenamiento que permite realizar una actividad mediante pasos sucesivos que no generen dudas a quien deba realizar dicha actividad.
La secuencia se da en un espacio de tiempo y cada secuencia tendr caractersticas distintas segn las actividades concretas que se desarrollen Cules son las actividades ms adecuadas? De entre todo el conjunto de tareas existentes cules son las que, ejercitndolas, permitirn conseguir los objetivos, capacidades y/o competencias previstas? Cmo puedo intervenir sobre ellas para modificar la intensidad, dificultad o diversidad?
La secuencia formativa puede ser ms o menos extensa en el tiempo: puede tratarse de una unidad didctica, de un tema, de un proyecto que dura un trimestre, etc. En todo caso, debe tratarse de un periodo de tiempo adecuado para que se desarrolle el proceso de enseanza aprendizaje de determinados contenidos.
La evaluacin inicial es la base de partida de cualquier proceso de enseanza a desarrollar y el punto de comparacin de las evaluaciones posteriores. Deber
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repetirse siempre que se empiece un nivel, ciclo educativo, unidad didctica o proyecto de aprendizaje.
Si bien la evaluacin inicial debe realizarse a todos los elementos que intervienen en la clase (entorno, recursos, etc.), ocupa un papel destacado el alumnado y sus denominadas estructuras de acogida (concepciones previas). Si el aprendizaje es significativo es gracias al establecimiento de lazos estables entre lo ya conocido y lo que ha de asumirse. En consecuencia parece esencial conocer lo que el alumno ya sabe.
La clave del cambio est en la metodologa. Es la metodologa la que da cuerpo a las ideas y principios. Es la columna vertebral de la accin educativa. En ella se conjugan los contenidos y el modo en el que el profesorado hace que los alumnos los alcancen. A travs de la metodologa se lleva a cabo la organizacin del aula, sus alumnos, sus interacciones en ella e incluso, fuera de ella.
En la literatura de la educacin fsica se habla casi con exclusividad de estilos de enseanza, eludiendo los estilos de aprendizaje del alumnado y las caractersticas de los contenidos a ensear. Me parece indispensable relacionar estas realidades para ser efectivo en la accin didctica. Los alumnos emplean formas para acceder al aprendizaje. La lgica de cada contenido reclama una forma especfica de ensear, y los docentes debemos utilizamos estilos de ensear acordes con esas condiciones.
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Sin embargo, es evidente que sobre lo que interviene el profesorado es sobre la manera en la que l dispone y acomoda los diversos aspectos que favorecen el aprendizaje, por ello pongo nfasis en los mtodos de enseanza-aprendizaje.
El clima y el ambiente positivo para el aprendizaje son aspectos primordiales para la prevencin de problemas y para disponer de condiciones ptimas de trabajo en vistas a alcanzar los objetivos educativos. Las normas y reglas deben tender constantemente a eliminar las restricciones y el control externo a medida que los alumnos desarrollen la capacidad de autorregularse. Esta afirmacin tropieza con una escuela en crisis donde los profesores se preguntan si an es posible educar a los alumnos adems de instruirles. La clase de educacin fsica representa un lugar ideal para ofrecer a los jvenes situaciones significativas que pueden responder a esa cuestin tan delicada como es la socializacin del individuo.
Muchos profesores y profesoras manifiestan que les faltan recursos para abordar las situaciones difciles donde surgen conflictos. La manera en la que se establecen negociaciones con el grupo puede permitir superar muchos de estos conflictos.
En esta lnea aparece el tema del respeto y atencin a la persona, que exige y requiere de todo el alumnado (y el profesorado) una disposicin para aceptar e incluir a todos y todas, promoviendo la inclusin y salvando las barreras que obstaculizan este cambio en la educacin fsica.
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La interaccin entre el profesor y sus alumnos, y entre los alumnos entre s, constituye un factor crucial para ser ms eficiente en el proceso de enseanza aprendizaje. Al mismo tiempo, constituye un factor decisivo para mejorar la convivencia y la tolerancia social.
Las relaciones sociales son una de las cuestiones ms difciles en la realidad didctica, por ello el profesor las debe situar en un lugar destacado para que sean un enrgico motor en el logro de los aprendizajes.
Entendemos por interaccin social una dimensin amplia de las relaciones que se establecen entre todas las personas que intervienen en el acto educativo (profesor y alumnos). La interaccin no es slo una cuestin de pura distribucin del alumnado en el espacio sino un aspecto crucial para facilitar el aprendizaje. Est demostrado que los nios y jvenes no aprenden slo del docente, sino tambin de sus iguales. El aprendizaje se produce en entornos sociales y por ello, esos entornos son decisivos para favorecer el aprendizaje. As, las oportunidades de intervenir pueden ir desde los modos de organizacin, hasta la atencin a la diversidad, pasando por el respeto a los dems.
En educacin fsica, los medios didcticos y los recursos materiales constituyen un elemento trascendental para el logro de los objetivos y contenidos as como para poder desarrollar plenamente todas las actividades de enseanza-aprendizaje. Su importancia queda demostrada porque en la casi totalidad de las sesiones se utiliza algn tipo de material o recurso.
Los medios didcticos y los recursos materiales estn concebidos para facilitar el desarrollo del currculum. En algunos casos son indispensables para la realizacin
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de los contenidos. En otros, son autnticos focos de estimulacin, mediacin y motivacin del alumnado. En la enseanza de la educacin fsica nos vemos obligados a dar respuesta a ambas situaciones: utilizar medios y recursos didcticos que son indispensables para determinados contenidos, o crear, reciclar o disear materiales que favorecen el aprendizaje de otros. Por eso, planteamos la necesidad que tiene el profesorado de saber utilizar tanto el factor estimulante que puede generar el entorno, como la necesidad de saber utilizar, lo ms eficazmente posible, el material didctico, que puede ser indispensable en funcin de los diversos contenidos a tratar.
Una de las respuestas a la heterogeneidad de los alumnos que suelen componer el grupo clase, pasa por contar con una variedad de materiales y recursos de aprendizaje que permitan desarrollar una amplia gama de actividades, trabajar determinados temas o contenidos con distinto nivel de complejidad y diferentes formas de utilizacin.
La comunicacin eficaz constituye un tema esencial. La comunicacin es el fundamento de las relaciones humanas, y el proceso de enseanza es uno de los campos ms claros de estas relaciones. En consecuencia, la comunicacin en la enseanza constituye una de las claves del xito del docente.
Todas las interacciones con los alumnos se producen utilizando vas de comunicacin. Para que el profesorado conozca dnde y cmo intervenir, para que su comunicacin didctica resulte efectiva, debe gestionar los elementos claves de la buena comunicacin.
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El tiempo asignado a nuestra materia es muy escaso y las exigencias de enseanza son muy altas. De ah surge una lgica preocupacin de optimizar las condiciones de actuacin del alumnado para que tenga consecuencias en un mejor aprendizaje.
Optimizar el tiempo ya no es slo una cuestin de aumentar el compromiso motor, pasa por dar las mejores oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autnoma lo aprendido. Las estrategias y actividades que ofrezca el profesor a sus alumnos deben dar la posibilidad de que stos puedan utilizar y practicar los conocimientos y las habilidades adquiridas en distintas situaciones y diferentes contextos.
Si de algo carecen los docentes en la actualidad es la capacidad de reaccionar correctamente frente a los errores que cometen sus educandos. La evaluacin formativa tiene, entre sus objetivos, el de regular y ajustar la enseanza para ayudar a los alumnos en el aprendizaje. Para ello, es indispensable saber las causas de los errores y los modos de intervencin para dar la respuesta adecuada. Estar atento y observar los procesos que sigue el alumno para aprender, en particular, las estrategias cognitivas que utiliza, los niveles de logro que va alcanzando y las relaciones que establece, es fundamental para adecuar las estrategias y actividades de enseanza a las necesidades y las demandas de aprendizaje.
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Nuestros alumnos dan respuestas a nuestras consignas. Algunas de esas respuestas no son correctas. No todos los alumnos aprenden igual, los hay que muestran dificultades. El profesor debe saber observar, interpretar y reaccionar frente a esos errores cometidos.
Afortunadamente, cada vez ms, se reconoce que las respuestas errneas tienen una significacin, al igual que las respuestas correctas, y constituyen una aportacin importante de informacin a tener en consideracin en la evaluacin formativa de los aprendizajes. Eso nos acerca ms a una evaluacin de ayuda al aprendizaje que no a una evaluacin sancionadora Si de algo carecen los docentes en la actualidad es la capacidad de reaccionar correctamente frente a los errores que cometen sus educandos. La evaluacin formativa tiene, entre sus objetivos, el de regular y ajustar la enseanza para ayudar a los alumnos en el aprendizaje. Para ello, es indispensable saber las causas de los errores y los modos de intervencin para dar la respuesta adecuada. Estar atento y observar los procesos que sigue el alumno para aprender, en particular, las estrategias cognitivas que utiliza, los niveles de logro que va alcanzando y las relaciones que establece, es fundamental para adecuar las estrategias y actividades de enseanza a las necesidades y las demandas de aprendizaje.
Nuestros alumnos dan respuestas a nuestras consignas. Algunas de esas respuestas no son correctas. No todos los alumnos aprenden igual, los hay que muestran dificultades. El profesor debe saber observar, interpretar y reaccionar frente a esos errores cometidos.
Afortunadamente, cada vez ms, se reconoce que las respuestas errneas tienen una significacin, al igual que las respuestas correctas, y constituyen una aportacin importante de informacin a tener en consideracin en la evaluacin formativa de los aprendizajes. Eso nos acerca ms a una evaluacin de ayuda al
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aprendizaje que no a una evaluacin sancionadora, lo haca la pedagoga del xito, mediatizada por el resultado o producto final.
2. QU ES GESTIONAR Qu es gestionar la prctica educativa? Cundo podemos hablar de gestin didctica de la clase? A mi entender, podemos afirmar que existe gestin didctica de la clase desde el momento en que un profesor se responsabiliza de un grupo de alumnos en un entorno determinado con la intencin de ensear algo. Pero eso tiene poco de nuevo, no debemos engaarnos, el tema de la gestin de la clase no es de ahora, la finalidad ltima de la educacin siempre ha estado vinculada con el tema de la gestin (an, a veces, implcitamente, sin explicitarlo o usar este vocablo). No es una primicia que nos llega de forma original en estos momentos. Es cierto. La intencin de conseguir que la clase sea un momento rentable, eficaz y provechoso ha estado presente en todas las corrientes de la didctica de la educacin fsica. Quizs se ha utilizado otra terminologa pero la intencin era la misma.
Pero lo que s supone una novedad es el cambio que ha sufrido la realidad social en los ltimos aos, incluida la del gimnasio, la de la cancha deportiva, la del patio ha cambiado, se ha vuelto ms compleja, lo saben bien los profesores. La sociedad ha sufrido transformaciones muy importantes que han afectado y han obligado a la pedagoga de la educacin fsica a ahondar en la investigacin del proceso de enseanza-aprendizaje para poder dar respuestas eficaces a una sociedad en permanente cambio.
Uno de los propsitos de cualquier profesional es ser cada vez ms competente en su oficio. Esta mejora se consigue por medio de dos pilares: el conocimiento y la experiencia. Conocimiento de las variables que intervienen en la prctica y, experiencia para dominarlas. El conocimiento se puede conseguir de forma rpida, pero la experiencia requiere y exige tiempo. As, la mejora de nuestra actividad
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profesional pasa por analizar y reflexionar lo que hacemos en nuestra prctica (experiencia o praxis docente); pero tambin por disponer de conocimientos que nos permitan actuar de forma acertada.
La actividad vivenciada por los docentes con sus alumnos, encaminada a la formacin de stos, es lo que se conoce como praxis docente; sta puede ser espontnea y/o pedaggica. La primera, se da bajo la forma de praxis artesanal o emprica (perpetuando modelos vivenciados); y la segunda se hace validando una teora pedaggica. La gestin de la clase que yo planteo se sita en la encrucijada de estas vas.
Los docentes, independientemente del nivel educativo en el que trabajemos, somos profesionales que tenemos que diagnosticar el contexto dnde laboramos, tomar decisiones, actuar y evaluar la pertinencia de las actuaciones, para reconducirlas en el sentido conveniente. Esto es, bsicamente, lo que se entiende por competencias didcticas del profesor y que yo quiero definir dentro de lo que denomino competencias docentes bsicas para la gestin de la clase.
Le Boterf (2000:121) caracteriza al profesional como aquel que sabe gestionar y manejar una situacin profesional compleja. Gestionar es planear acciones, conducirlas, ejecutarlas y evaluarlas. Esta definicin, como cualquier otra, podra cerrar el anlisis de los problemas que en mi opinin se ciernen sobre este tema. Sin embargo, no hace sino abrirlos y ponerlos a debate. Archambault, J. y Chouinard, R. (1996:16) definen la gestin de la clase como el conjunto de prcticas educativas utilizadas por el profesor para fomentar en sus alumnos el desarrollo del aprendizaje autnomo y el autocontrol. A modo de explicacin a su definicin insiste en decir que la gestin de la clase no se limita a la adquisicin de competencias sociales, de habilidades en la comunicacin interpersonal y de la capacidad de gestionar conflictos; la gestin de la clase pasa
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a ser sobre todo un modo de favorecer el aprendizaje en un contexto particular que es la clase.
Hay pues que revisar los factores que intervienen en la gestin didctica de la clase de educacin fsica y cmo abordarlos.
Ya he dicho en la introduccin que el trmino gestin suele vincularse al mundo de la eficacia empresarial y por lo tanto, en primera instancia, tiene unas connotaciones de tipo econmico-administrativo que le hacen poco asimilables al mundo de la educacin. Menos an al paradigma cognitivista. Sin embargo, poco a poco, se ha ido normalizando el uso de esta expresin a otros mbitos dnde ha ido adquiriendo sentidos diferentes. Marina, filsofo comprometido y fuera de cualquier duda, en uno de sus escritos se pronuncia en este sentido: Desde hace 4 o 5 aos doy casi tantas ms clases a empresarios como doy a alumnos, porque a los empresarios de repente se les ha despertado un inters loco por la pedagoga, porque el concepto bsico de "management" (gestin) es necesitamos hacer empresas inteligentes. Incluso han adoptado un trmino tcnico que es llamativo que no haya salido del mundo de la educacin, "tenemos que hacer learning-organitation", tenemos que hacer organizaciones que aprenden. Y eso no se nos ha ocurrido a nosotros, se le ha ocurrido al mundo del dinero, al mundo empresarial. Quieren decir que "...estamos en un mundo muy competitivo, con muchos problemas, muy rpidos y tenemos que potenciar hasta la ltima gota de talento que haya en nuestras empresas". En qu consiste una empresa inteligente? En que por el hecho de estar trabajando de una manera determinada todo el mundo est dando de s todo lo que tiene y adems se encuentra bien. Un organismo inteligente, una organizacin inteligente, un centro inteligente, es aquel en que un conjunto de personas, que no tienen por qu ser extraordinarias, por el hecho de estar trabajando de una manera determinada y
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estar dirigidas de una manera determinada, producen al final resultados extraordinarios. Y ese plus viene de cmo est organizado. Marina (2003).
Sin saberlo, los profesores gestionamos continuamente, en todos y cada uno de los mbitos profesionales en los que nos desempeamos, tanto cuando damos clase en la escuela, como cuando coordinamos un departamento de educacin fsica, una direccin de deportes municipal, un entrenamiento en el club, cuando intentamos rehabilitar una persona con ejercicios especiales o un sujeto con problemas traumatolgicos o cardiacos, cuando coordinamos nuestra tarea con otras disciplinas o cuando organizamos un evento.
En definitiva, la gestin trata de una accin humana, por ello, cualquier definicin que se haga de la gestin est siempre sustentada en una teora -explcita o implcita- de la accin humana.
Fuera del mbito educativo encontramos otras definiciones. Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola gestionar es: Hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera.
Segn el Diccionario del Espaol Actual gestionar es: Ocuparse de la organizacin o administracin de algo.
En mi perspectiva, ms acorde con el sentir educativo (creo), la gestin es: La capacidad de articular los recursos educativos de que se dispone para fomentar en los alumnos el desarrollo del aprendizaje". O dicho de otra manera, la gestin es "la capacidad de generar un ajuste adecuado entre la estructura, la estrategia, el estilo, las capacidades, las personas, y los objetivos pretendidos".
Desde las aportaciones de estas enunciaciones podemos esbozar ya una primera definicin:
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A mi entender gestionar la clase de educacin fsica e s...
Determinar las
estrategias ms adecuadas para preparar, organizar, poner en marcha y evaluar las acciones y dispositivos pedaggicos que estarn presentes en la realidad de la praxis docente.
* la preparacin, es decir, los preliminares sobre los que se desarrollar la clase. * organizacin y puesta en marcha teniendo en cuenta... o la heterogeneidad de los alumnos, que conforman el grupo a menudo con alumnos con necesidades educativas especiales. o el establecimiento y la aplicacin de normas de convivencia de la clase, democrticamente aceptadas. o la importancia de la interaccin social, es decir fomentando el trabajo en grupo como facilitador de aprendizajes. o la organizacin fsica del espacio y la eleccin de recursos materiales necesarios o complementarios para el desarrollo de las actividades. o la integracin de las TIC (Nuevas Tecnologas de la Comunicacin), con el fin de ayudar a los alumnos a que desarrollen al mximo todas sus competencias. * evaluar: como elemento indispensable en la toma de decisiones y en la optimizacin de la accin educativa.
Propongo aqu mi forma de entender los distintos componentes de la gestin (o si se prefiere, como en la definicin, los distintos recursos) en el campo de la didctica de la educacin fsica sin intencin de convertirlo en un modelo. Entiendo, que ms all de que se puedan incluir otros aspectos o reducir los propuestos, toda gestin conlleva fundamentalmente varias tareas que son: (1) diagnstico; (2) diseo y concepcin; (3) ejecucin y realizacin; (4) y evaluacin. Estos momentos se suceden y entrelazan de la manera ms diversa en la prctica cotidiana y sin duda, es sumamente difcil distinguirlos, podemos afirmar que cada
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uno de ellos supone tareas de distinto orden que es preciso establecer con claridad.
2.1. Diagnstico El diagnstico constituye la exploracin de la realidad en la que vamos a intervenir. Este momento de la gestin, es un momento de captar informacin pero tambin de anlisis.
Si bien el diagnstico es una primera aproximacin, considero que debe volverse a l en cada uno de los otros momentos. No es difcil sealarlo si consideramos que en realidad esa primera mirada se enriquecer a lo largo de todo el proceso.
Por otra parte, el diseo, la ejecucin y la evaluacin arrojarn datos que deben ser incorporados a la idea de gestin que hayamos conformado en el diagnstico. Muchas claves o secretos acerca de aquello que gestionamos se desvelan en el transcurso del proceso. Sera posiblemente osado pensar que slo con esa primera mirada podra abarcarlo todo o que all, descubriremos todo lo que necesitamos para disear una propuesta de accin.
Visto de esta manera, el diagnstico se compromete con todos los aspectos que podamos recabar: Qu alumnos? Qu necesidades? Qu experiencias? etc.
Es preciso aclarar que muchas veces no se encuentra el tiempo fsico para realizar este proceso. Son innumerables las voces que dan cuenta sobre este punto y su inconveniente: el limitado tiempo de clase en la escuela impide destinar el tiempo que se merece el diagnstico.
Justamente, el tiempo necesario para diagnosticar debe ser considerado como parte del proceso de gestin que encaramos, y quizs esa esta la tarea principal:
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conseguir que se reconozca este tiempo como aspecto clave para poder actuar en forma efectiva.
2.2. Diseo y concepcin El diseo de la gestin constituye el momento de articulacin entre la informacin recogida en el diagnstico y el modo de proceder que se adoptar a continuacin. Dicho de otra manera, este momento permite confrontar lo que sabemos acerca de los problemas y las soluciones que pensamos para resolver esos problemas.
Antes de actuar el profesor debe elegir su modo de operar. Es cierto que previamente se han efectuado acciones de programacin (programas de curso, unidades didcticas, etc.) que ayudan a determinar las necesidades de aprendizaje. Sin embargo, durante el diseo se delinean las acciones que constituirn, posteriormente, la clase propiamente dicha: Qu objetivos? Qu actividades? Qu situaciones de aprendizaje? Qu tiempo asignar?
El diseo pretende abarcar todo sabiendo que no puede resolver todo. Esta necesidad de lo imposible se justifica en la consideracin de que todos los aspectos deben ser ponderados pero que la prctica no puede resolverse si no es en la accin. De la misma manera que la teora no puede dar cuenta de toda la prctica, el diseo no puede abarcar todos los obstculos que la realidad opondr a las soluciones que nos planteamos. De todas formas, es a partir de las dificultades que aparecen en la ejecucin que podremos evaluar si el diseo tiene errores o no.
2.3. Ejecucin y realizacin La ejecucin constituye la puesta en prctica propiamente dicha. En este momento se ponen en accin las prioridades establecidas en el diseo. Como establecimos anteriormente, la ejecucin es la manera en que se lleva adelante el diseo. La
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ejecucin est determinada por el diseo y constituida por todas las actividades que intentan alcanzar la solucin que este propone.
La ejecucin encierra en s misma las soluciones planteadas en el diseo pero adems integra preguntas y anlisis acerca de los acontecimientos que enfrenta y provoca. Se trata de hacer vivir a los alumnos situaciones de aprendizaje, tareas previstas. Para ello hay que tener en cuenta una serie de elementos: * estructura de la sesin: Cmo organizar y optimizar el tiempo? * organizacin de la clase: Cmo estructurar el grupo? * utilizacin del material: Qu material y utilizar? Cmo distribuirlo? En el momento de la ejecucin es improbable que podamos realizar los anlisis o actividades razonadas. El tiempo de la ejecucin, como ya dijimos, es un tiempo urgido, apremiante.
La ejecucin en s misma no permite dudar. No hay tiempo para pensar en trminos formales. En ella se ponen en juego los procedimientos y las formas de resolver la tarea de acuerdo a las competencias que tenemos. Pero s es posible, y en el diseo debe establecerse, encontrar posteriormente, los tiempos para poder detenerse a pensar, a analizar.
El modo de ejecucin, predeterminado en el diseo, debe considerarse como una forma, una opcin, posible de ser revisada continuamente por y entre los actores del proyecto.
2.4. Evaluacin El momento de la evaluacin, presente en todo el proceso de gestin, es un momento que integra y recorre los otros momentos descritos.
Ya advert, explcitamente, acerca de la importancia de articular cada momento con los otros constituyendo una red de control y vigilancia de uno sobre otro.
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La evaluacin que se propone no se debera preocupar por fijar a priori los instrumentos o los indicadores que se van a utilizar. Ms bien debera preocuparse por establecer, describiendo y documentando las transformaciones producidas, los progresos realizados y una posible orientacin para la accin posterior. Eso supone evitar juicios pre-condicionados (basados en el producto/rendimiento) para comprender y analizar las razones del xito y de los fracasos.
De todas formas, podra decir que la observacin y el registro permiten documentar el proceso, brindando una importante cantidad y variedad de informacin acerca de la gestin para reorientar, ajustar, desestimar o enfatizar las futuras acciones.
La evaluacin debera establecer formas diversas de acuerdo al tipo de problema y de gestin que pretendemos encarar.
3. LA CLASE HOY EN DA Para podernos situar con mayor conocimiento de causa en la gestin didctica de la clase, me parece indispensable aclarar tambin la nocin del segundo componente: clase, para acordar un lenguaje unificado, apropiado y ajustado.
Si bien los trminos clase, sesin y leccin los encontramos en la literatura como sinnimos (plan de clase, estructura de la sesin, la leccin de educacin fsica) he decidido utilizar cada uno de ellos para aquel aspecto didctico al que ms se aproxima su acepcin.
3.1. Clase o unidad didctica? Actualmente, la manera de programar ha llevado a que la unidad bsica pedaggica con la que trabajamos los docentes sea la unidad didctica. En efecto, en su momento, determinados autores encumbraban la clase como la unidad bsica de trabajo en educacin fsica:
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La sesin es la base de cualquier unidad y del programa; es su clula. En ella se realiza el proceso de enseanza aprendizaje, destinado a producir un cambio dinmico de la conducta de los alumnos (Pila Telea, 1985).
A mi entender, y en oposicin a aquellos planteamientos que definen la clase como la unidad esencial y mnima de programacin que organiza y estructura el currculo, la clase no constituye ya una unidad de trabajo programtico.
La unidad didctica es la que cumple con ese requisito. En las clases o lecciones que componen la unidad didctica se vuelcan los diferentes componentes que previamente se han decidido (situaciones, actividades, tareas, etc.) y secuenciado debidamente. La clase es, desde un punto de vista de programacin, ms un recipiente donde se ubica lo ya ordenado que una clula con capacidad de ordenar.
A su vez, la unidad didctica no debe ser considerada como un sumatorio de clases y tareas sino como unidad dnde los alumnos podrn vivir experiencias autnticas y completas. Constituye la herramienta que articula los procesos de enseanza aprendizaje acabados. Su funcin es concretar los objetivos y contenidos que aparecen en la programacin anual en su mximo nivel de concrecin respecto a qu, cmo y cundo ensear y evaluar, exponiendo de manera reflexiva las actividades y el empleo de recursos.
Los objetivos, los recursos, la metodologa ya no se deciden en la clase sino que se han previsto en la unidad didctica. La clase aparece como un eslabn de un programa ms amplio previamente definido.
Los objetivos didcticos atraviesan as las clases que, a su vez, tienden a perder su protagonismo tradicional como unidad de programacin. En efecto, en algunas ocasiones nos planteamos para qu perder el tiempo en el calentamiento o
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proponer la vuelta a la calma? Para qu someterse a un plan de clase cuando lo que no se haya podido hacer en esa hora puede ser recuperado o completado en la hora siguiente?
Pero, curiosamente, la unidad didctica no es visible ni perceptible en s misma, ms bien es terica e intangible. Sabemos que est ah pero no podemos operar sobre ella de forma directa con nuestros alumnos. Es necesario utilizar la clase como escenario de la realidad, para que se produzcan beneficios didcticos. La unidad didctica slo realiza una sntesis superior si conserva la plena consistencia de cada de una de las clases que la componen. Paradjicamente, si ahogramos el tema de la clase en las elaboraciones tericas de las unidades didcticas, cerrando ah la preocupacin didctica del profesor, cerraramos el nico espacio didctico donde se producen los flujos de entrada y de salida.
Ciertamente, es indispensable situar la clase como lugar crucial de la praxis docente pues en ella se produce el elemento capital de cualquier enseanza: la interaccin real entre el profesor, el contenido y los alumnos.
3.2. Sesin, leccin o clase A mi entender, el trmino sesin ha sido utilizado, a menudo, para desmarcarse de la enseanza tradicional: un profesor omnipresente impartiendo la leccin a alumnos que permanecen atentos. Corresponde a la forma, al tiempo disponible para trabajar en el da (as es habitual expresiones como, hay que realizarlo durante la sesin de entrenamiento!, la unidad didctica se compone de 15 sesiones!, el torneo se realiza en 3 sesiones!...).
El trmino leccin, en cambio, hace alusin al fondo, a la situacin de enseanzaaprendizaje. Supone la presencia del profesor y del alumno, as como de un contenido a ensear (este programa se compone de 15 sesiones!).
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El trmino clase corresponde tanto a la asignatura-materia como al grupo de alumnos con quin se va a trabajar (se suele decir... hoy tenemos clase de educacin fsica!; tiene que jugar toda la clase!...). Tambin, forma parte esencial de la clase el profesor. Se trata pues, de un escenario definido socialmente para recibir aprendizajes y como soporte de socializacin. Se trata en definitiva del lugar dnde sucede la prctica educativa.
Y esto me parece bsico, porque las personas estn siempre ubicadas en escenarios, en entornos diferentes, y si queremos entender lo que sucede en ellos tenemos que estudiar las relaciones que se producen en los elementos, con las unidades que conforman estos escenarios, y que son las que, en ltima instancia, junto con los componentes biolgicos de la conducta, las hacen peculiares.
Si bien, desde un punto de vista conceptual, me gusta ms el trmino leccin, en eso coincido con P. Seners (Seners, 2001) y con el grupo gora (AA.VV., 2005), he de decir que el vocablo clase es el ms utilizado en el mundo de la enseanza de la educacin fsica y recubre una serie de caractersticas que lo convierten en el ms verstil. As, el trmino clase recoge la parte de escenario, ambiente, climaque no es identificable en el trmino leccin. Por ello, en este trabajo, aunque uso cada uno de estos trminos (clase, sesin o leccin) en funcin de cmo ayuda mejor a entender el objeto de este trabajo, voy a manejar de forma prioritaria el trmino clase, siempre entendido como el escenario dnde aparecen las variables de la prctica educativa.
3.3. La clase como unidad ambiental La clase es un sistema vivo. Esta vida est vinculada a acciones, a reacciones, a evoluciones adaptativas del profesor y de los alumnos. La clase es un tiempo y un espacio de relaciones. Es un intercambio entre el profesor y los alumnos
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La clase es un momento nico e irrepetible. En consecuencia, sera errneo definir actuaciones estandarizadas, sino de analizar ejes de intervencin que puedan ayudar a los docentes a teorizar y analizar sus prcticas.
La clase es un entorno gestionado por los profesores en el que stos elijen dispositivos de enseanza y utilizan estrategias de intervencin para hacer respetar las reglas que permitan alcanzar los objetivos educativos y los objetivos de aprendizaje previstos.
Qu caracteriza la clase como entorno o escenario? Por una parte, todo un conjunto de materiales ambientales vinculados con la conducta, y que pueden ser fsicos o sociales, o de las dos formas. As, en una clase de educacin fsica tenemos al profesor, los propios nios y nias, la organizacin, el gimnasio, el vestuario, el material, las normas convenidas, etc.
Hay adems, en relacin a la clase, todo un conjunto de posibilidades para la accin, que pueden ser vistas por la generalidad de las personas que viven en la comunidad a la que la escuela pertenece. Seran las opiniones sobre lo que hacen los nios/as en la escuela, las ideas sobre lo que es apropiado o inapropiado en la misma, la receptividad social comunitaria de la actividad en la clase.
Adems de esta valoracin de la clase como escenario de conducta, hemos de considerar una serie de caractersticas, que hemos adaptado de Baker y Gump (1964), y que corresponden a la accin desarrollada en el periodo de clase, y que, a su vez, la constituyen como unidad ambiental.
- Posee un espacio-tiempo ubicado en un lugar. El lmite de la clase est generado por s misma, y cambia cuando la clase cambia de tamao o de naturaleza sus actividades. El uso del patio de recreo como escenario para la clase de educacin fsica es un claro ejemplo.
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- Tiene un marco limitado: una clase en una escuela. - La clase constituye una entidad ecolgica perceptible. La clase es objetiva en el sentido de que existe independientemente de cualquier percepcin de ella. - La unidad que definimos como clase, est circundando, rodeando a sus componentes. Los alumnos y los equipamientos estn en la clase. - Se produce una fuerte consistencia estructural entre el modelo de conducta que se desarrolla dentro de la clase y los elementos no conductuales (as, normalmente, la presencia de balones en un espacio donde hay nios, supone que sean chutados o botados de forma espontnea. En cambio en la clase de educacin fsica eso no sucede de forma espontnea). - Las personas que ocupan la clase son intercambiables y reemplazables en un grado considerable. Los alumnos van y vienen, el profesor puede ser sustituido, pero la entidad misma de la clase no se modifica. - Un alumno tiene dos posiciones en una clase, por una parte es componente de la unidad supra-individual, y por otra, es un individuo cuyo espacio vital est, en parte, formado en la fuerza impuesta por la misma entidad de la cual es una parte.
As pues, las clases no existen en el vaco, existen en un entorno, en un escenario. Las clases se nutren de su entorno, y en este sentido dependen de l. Por ello, el tema de las clases con su entorno es muy importante. Sin embargo, hasta la fecha, las relaciones de la clase con el entorno han tendido a ser tratadas con un carcter esttico ms que dinmico (cuando se vincula clase con otros aspectos se hace nicamente la descripcin de dichos aspectos del entorno, por ejemplo: curso al que va dirigida, material que requiere, etc., pero no las consecuencias de la interaccin con el entorno en concreto). Desde el punto de vista de la gestin, sta debe orientarse a facilitar una relacin de interaccin con el entorno. El contexto interno lo constituyen las personas que componen la clase, pero slo en cuanto ellas son alumnos o docentes, y no en tanto que seres
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humanos. La gestin de la clase es la gestin del entorno interno orientado hacia el logro de los objetivos de la asignatura.
En el caso de la gestin de la clase, nos confrontamos con una situacin original y especial y es el hecho de que el objeto de la gestin es la formacin de seres humanos y por ello, del contexto interno, o al menos parte del contexto interno (los alumnos y alumnas), constituyen el fin, la misin de la gestin. Esta es una situacin propia de la educacin que no se da en otras organizaciones.
La interaccin concreta de un sistema con sus entornos interno y externo slo es vlida para dicho sistema. Por ello, la utilidad de las recetas que a veces se promueven para el diseo de clases se limita, simplemente, a su carcter ilustrativo (ejemplificador), pero nunca pueden reemplazar la reflexin sobre la realidad concreta en la cual acta el sistema. Este aspecto es importante, pues si se opera sin una reflexin sobre la realidad existente, la accin se abstrae y se aleja de la realidad y se obra de forma artificial (as ha sucedido muy a menudo en ciertos planteamientos de la didctica de la educacin fsica y de forma ms concreta con la utilizacin del plan de clase como frmula cerrada y repetible). Por el contrario, si se opera reflexionando de manera cercana a la realidad, es posible interpretar lo que ah, y solamente ah, est sucediendo. Cuando ello ocurre, se suele adoptar un enfoque diferente, es decir, manejando la posibilidad de que puede existir un modo radicalmente diferente de gestionar la prctica de las clases. Se comprende algo que es de sentido comn: la gestin es trabajar con personas y no con tareas.
Comprender esto es importante, pues se produce un cambio copernicano en la comprensin de lo que es la gestin de la clase en educacin fsica. El centro sobre lo que se opera son los alumnos/a y el profesor. Este es un aspecto central de la reflexin con relacin a la gestin de la prctica. Hasta ahora la atencin se
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centraba en los contenidos expresados en forma de tareas. Las personas no eran importantes. Pero adems, la forma en la que se realiza y produce la gestin de la clase, el modo en cmo la resuelve el profesor, tiene, en s mismo, una potencialidad pedaggica enorme, pues forma parte de lo que se ha venido en llamar currculum oculto. La gestin no es un instrumento neutro, sino que, segn sea la forma de proceder, comportar consecuencias concretas en los alumnos (la actuacin del profesor se convierte en un patrn a imitar). Si hacemos memoria, el recuerdo que nos queda de algunos profesores destacados que tuvimos est ms relacionado con su forma de ensear que por lo aprendido con ellos.
En este sentido, es lgico pensar que los resultados del aprendizaje son fruto, no slo del grado de adquisicin de los contenidos y del logro de los objetivos por parte de los alumnos, sino tambin del proceso de enseanza utilizado en s mismo. En efecto, los resultados de los alumnos son consecuencia, tambin, del tipo de estrategias que se han puesto en prctica en el proceso de enseanza. En consecuencia, el profesorado debe ser consciente de que su manera de dirigir y gestionar la clase va a producir determinados efectos en su alumnado (aprendizaje vicario).
El aprendizaje vicario o social, propuesto por Albert Bandura es una forma de adquisicin de conductas nuevas por medio de la observacin. Ofrece una explicacin interesante acerca de cmo se aprende a travs de la observacin y la imitacin del comportamiento de otras personas.
4. CMO EVALUAR LAS COMPETENCIAS DOCENTES? La evaluacin de las competencias docentes debe superar la evaluacin del saber descontextualizado, centrado en contenidos declarativos (memorsticos), cuyo impacto es poco til, adems de poco motivante y significativo para el alumno y de
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relevancia social y personal limitada (Daz Barriga, 2006). La evaluacin de competencias considera valorar el nivel de logro de la competencia mediante indicadores (evidencias) y niveles de desempeos a partir de los cuales se infiere la competencia (Blzquez, 2009). Si la competencia es el resultado de movilizar recursos mediante operaciones cognitivas complejas, la evaluacin de la misma, debe implicar el poder observar esa movilizacin expresada en niveles de desempeos.
Este planteamiento obliga a fundamentar una evaluacin de la competencia a partir de la observacin de la multiplicidad de desempeos que se dan en los contextos de intervencin pedaggica (praxis docente); esto es, evaluar lo que los profesores hacen cuando ensean, identificar la coherencia entre lo conceptual y lo procedimental, entender cmo ocurre su desempeo en un contexto y en una situacin real. De tal forma que los instrumentos propuestos, incorporen la idea de enfrentar al docente a situaciones-problema de docencia, concretas y reales y a la de la realizacin de tareas complejas para resolver tales situaciones. La mejor forma de evaluar competencias es pon er al sujeto ante una tarea compleja, para ver cmo consigue comprenderla y conseguir resolverla movilizando conocimientos. Los instrumentos de evaluacin empleados no pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos sino proponer unas situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones definida por la competencia, que necesitar por parte del alumno, asimismo, una produccin compleja para resolver la situacin, puesto que necesita conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratgico (Bolvar, citado por Cano, 2008).
En ese sentido, nos adherimos a la perspectiva de la evaluacin autntica. Entendiendo con Monereo (2009) la evaluacin autntica como aquella que se
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equipara con una evaluacin del proceso de ejecucin y con el realismo de la tarea que se propone.
EN SNTESIS - Las clases de educacin fsica constituyen el marco ideal en el que se puede analizar y reflexionar sobre la enseanza para poder establecer vinculaciones entre las acciones del profesor y el aprendizaje final del alumno.
- El profesorado debe ser competente para disponer de criterios, dispositivos y herramientas que le permitan abordar los problemas que en la prctica genera la clase de educacin fsica.
- Dichas competencias docentes bsicas son las que, utilizadas de forma inteligente, permiten al profesorado que se produzca el xito en la enseanza y contribuyan a la calidad de la educacin fsica.
- El trmino gestin de la clase, en el mbito de la didctica de la educacin fsica, se entiende como ser capar de percibir y tratar los diversos aspectos de una situacin prctica de educacin fsica para tomar decisiones pertinentes y eficaces que le permitan elegir, ajustar, y controlar las estrategias didcticas ms adecuadas de entre las que configuran la prctica educativa.
- La gestin de la clase no slo es un procedimiento sino un ejemplo modlico al que se pueden adscribir nuestros alumnos.
- En la gestin eficaz se deben producir al menos cuatro tipos de acciones: diagnstico, planificacin, ejecucin y evaluacin.
- Es necesario disponer de dispositivos de evaluacin de competencias docentes, centrados en la perspectiva de la evaluacin autntica, que lleven a la mejora de
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las prcticas educativas y a pensar en procesos de formacin articulados al desarrollo de dichas competencias docentes.
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LA
INVESTIGACIN
ACCIN
EN
LA
FORMACIN
DEL
PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA: ESTUDIO DE CASOS DURANTE LA INTERVENCIN DOCENTE EN EL PRCTICUM.

*Carlos J. Lpez Gutirrez y *Cipriano Romero Cerezo Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal Universidad de Granada, Espaa
RESUMEN El presente artculo trata de ofrecer una forma de trabajo a travs de la investigacin-accin en la mejora de los procesos conscientes de aprendizaje en la formacin del profesorado de Educacin Fsica en su periodo de Prcticum. El mismo se basa en el anlisis a travs del uso del diario de prcticas as como en seminarios reflexivos colaborativos de los procesos por los cuales pasa el alumno en torno a la consideracin de tres fases de progreso en la orientacin y autonoma del mismo (1. Fase de observacin e instauracin progresiva en el proceso docente; 2. Fase de participacin autnoma y reflexin orientada; 3. Fase de participacin autnoma y reflexin colaborativa). En cada una de ellas y con base a los resultados que se van obteniendo el tutor interviene, orienta, o modera. Los resultados indican que los alumnos a travs de esta estrategia de trabajo han ido superando las dificultades de una manera satisfactoria segn reflejan sus diarios de prcticas a travs del trabajo colaborativo en los seminarios de prcticas. Lo que les ha permitido reflexionar en conjunto, de forma crtica y autocrtica sobre su prctica docente y las posibilidades de mejora.
Palabras clave: Investigacin-accin, seminarios de trabajo colaborativo, diarios de clase, organizacin de la clase y prcticum.
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INTRODUCCIN El practicum es la asignatura de la carrera de formacin del profesorado que quizs tenga mayor impacto en los futuros docentes. Es el momento en el que lo aprendido desde un punto de vista terico debe refrendarse en la prctica. Siendo igualmente la ocasin en la que las habilidades adquiridas y desarrolladas a lo largo de la carrera pueden demostrarse en toda su dimensin o por el contrario quedan patentes las necesidades formativas para afrontar con garantas las respuestas del proceso de enseanza-aprendizaje (Palau y Paells, 2012; Patil, 2013). Es un periodo que brinda al estudiante una experiencia de gran potencial formativo desde la que se puede y debe construir el conocimiento y las competencias profesionales que se necesitan para el ejercicio de la docencia. Como el desarrollo de habilidades reflexivo crticas (Latorre y Blanco, 2011). Para el profesor universitario supone adems un momento muy interesante desde una doble perspectiva: en primer lugar como punto de referencia de la realidad educativa y en segundo como evaluacin del conocimiento del alumno de prcticas. Esta doble perspectiva, es adems, indisoluble, ya que el conocimiento del alumno, debe lgicamente responder a las necesidades del contexto y de la realidad a la que se enfrenta. En este sentido, la labor del profesor estar encaminada a orientar, asesorar y apoyar el proceso de aprendizaje del alumno en base al desarrollo de sus competencias como futuro docente (Ligadu, 2012). Consideramos que la mejor manera de orientar este proceso es trabajando con el alumno en la reflexin de su propia intervencin a travs de un trabajo de investigacin accin.
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Es ampliamente reconocida en la literatura clsica la importancia de la investigacin accin como aspecto importante y muy relevante para la transformacin de la realidad educativa, tanto desde un punto de vista personal como contextual (Romero, 2001). Pero adems nos encontramos con una oportunidad nica, para fomentar el hbito investigativo en los futuros docentes, cubriendo adems uno de los mayores dficits que presentan a lo largo de su formacin (Lozano y Echegaray, 2011). Con esta forma de trabajo, al investigar pretendemos aclarar situaciones educativas que se plantean a los futuros docentes en Educacin Fsica y que stas sirvan como aspectos importantes para ayudarles a conocer realidades educativas a travs de unas prcticas reflexivas, para que puedan describir e interpretar aquellas situaciones complejas, inciertas, nicas y conflictivas del aula, debiendo adoptar deliberaciones y decisiones en su actuacin docente. Tengamos en cuenta que la investigacin en la accin del profesor posibilita la mejora continua de la educacin y la vinculacin entre la teora y la prctica (Romera-Iruela, 2011), aspecto este que nos interesa especialmente en el desarrollo de una materia tan importante como es el Prcticum. Del mismo modo debemos tener en cuenta que un proceso de investigacin accin se caracteriza por la participacin de diferentes personas con el fin de buscar una transformacin, como anteriormente indicbamos, tanto personal, como colectiva, as como analizar las propias realidades para mejorarlas (Chaves, 2011), lo que nos da idea de las posibilidades de diferentes estrategias de trabajo colaborativo que permitan el enriquecimiento de este perodo de formacin, como por ejemplo el seminario de orientacin o de reflexin, algo que se considera de gran necesidad para la mejora de los procesos de formacin (Pruzzo, 2005; Erazo, 2011). Se considera adems la investigacin accin, por cuanto el docente se forma en la actividad investigativa, en funcin de la reflexin y la accin sobre su propia prctica. La idea de este planeamiento es formar un docente contextualizado
comprometido con el hecho social y comunitario, que sea capaz de problematizar y propiciar espacios, como ya hemos comentado, para la reflexin y la crtica a fin de favorecer la construccin de nuevos saberes (Hernndez y Maiz, 2011). En este sentido, como estamos viendo y como sealan diferentes autores (Pino, 2009; Erazo, 2011) es importante para la formacin del maestro ir enseando en este tipo de trabajo desde la misma formacin inicial. Considerando especialmente importante la reflexin colectiva como un elemento que provoca la mejora formativa por la implicacin que supone, as como la dinmica de trabajo que genera, llevando a desarrollar hbitos de trabajo muy beneficiosos en el futuro. Nosotros para el desarrollo de estos principios, nos hemos basado en instrumentos de indudable validez y utilidad como queda reflejado en diferentes investigaciones (Mellado y Bermejo, 1995; Vain, 2003; Santos da Conceio y Krug, 2009; Dalmazo, De Andr, Darsie, 2010), utilizando una estrategia de trabajo enfocada a la reflexin tanto individual, diario de clase, como grupal, Seminario de trabajo, realizando a travs de los mismos un anlisis de los contenidos que hemos utilizado para orientar la prctica y utilizando la investigacin accin en nuestro trabajo, y en el de nuestros alumnos, para mejorar su prctica docente (Lleix, 2004; Martnez, Maeru y Rodrguez, 2010) En un anlisis previo de dificultades, entre otros muchos aspectos, nos hemos centrado en la intervencin docente en el prcticum y concretamente en la organizacin y control de la clase. En Romero, Lpez, Ramrez, Prez y Tejada (2008), tenemos una clara exposicin de cuales son los elementos a considerar en la organizacin de la clase de Educacin Fsica as como cuales son los componentes fundamentales a tener en cuenta con base al paradigma educativo en el que nos encontremos. Sin lugar a dudas el contexto en que vayamos a trabajar condiciona enormemente la forma en la que afrontaremos la preparacin de la clase. Las nuevas corrientes se centran fundamentalmente en las caractersticas del alumno. Sabemos de
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todos modos, que en los perodos de formacin del profesorado una de las mayores preocupaciones de los futuros profesionales se centra en la organizacin y control de la clase (Mellado y Bermejo, 1995; Calvo de Mora, 2000; Eirn, Garca y Montero, 2009; Sandoval, 2009; Barba, 2011) por lo que nuestro inters principal se ha centrado en orientar en torno a este proceso, no olvidando otras dificultades que pudieran surgir, pero si investigando fundamentalmente en lo referente a las estrategias organizativas y de gestin de la clase de Educacin Fsica. Sabemos que una manera muy adecuada de tener un buen control de la clase o mejorar los resultados de la enseanza se logra teniendo un adecuado conocimiento de la materia y una buena planificacin de nuestra intervencin docente como as se detecta de diferentes investigaciones (Del Villar, 1993; Muoz, Quintero, Munvar, 2002, Gilbert y Gilbert, 2013), y en consecuencia un conjunto de estrategias que nos permitan estar preparados para cualquier contingencia. En los seminarios de prcticas, procurando el aprendizaje colaborativo, as como a travs de la observacin y anlisis de los diarios de clase, hemos indagado en como se ha pretendido acercar el futuro docente a la realidad educativa, de este modo hemos podido conocer mejor las dificultades que encuentra cuando tiene que organizar la clase de Educacin Fsica, pudindolo orientar a travs de esta experiencia para el aprendizaje y el inicio a la socializacin profesional (Gmez y Tella, 2012; Quesada, 2013).
OBJETIVOS En nuestra investigacin hemos pretendido: Saber cules eran los problemas que los estudiantes de magisterio tenan durante el Prcticum cuando deban de organizar la clase de EF y las actividades que se desarrollaban en ella para orientarlos en su prctica docente.
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Conocer las estrategias empleadas por los prcticos para organizar las actividades motoras y cmo stas incidan en su aprendizaje en la enseanza de la Educacin Fsica.
METODOLOGA Muestra Se ha realizado el estudio de 5 casos, seleccionados al azar dentro de un grupo de discusin (de un total de 15 estudiantes) de los seminarios semanales del Prcticum de intervencin docente de la especialidad de EF. Tcnicas de obtencin de datos. Como tcnicas cualitativas, hemos empleado el diario y la discusin grupal (a travs de seminarios); como tcnicas cuantitativas, la observacin sistemtica. Se ha buscado la triangulacin y la constatacin de ambos tipos de datos. Anlisis de los datos Hemos seguido los siguientes procedimientos: De los datos cuantitativos: para la observacin sistemtica hemos realizado un diseo intersujeto multivariable con tratamiento mltiple y con fases acumulativas, empleando un anlisis de series temporales, que nos permite comparar los datos a lo largo de las diversas fases establecidas. De los datos cualitativos hemos realizado la categorizacin y codificacin de las evidencias ms relevantes expresadas por los sujetos participantes acerca del objeto de estudio (frecuencias y anlisis descriptivo y comparativo de las categoras registradas por cada sujeto).
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Dimensiones y categoras de estudio Para este estudio nos hemos centrado en lo que hace referencia a la organizacin de la clase por parte de los alumnos en prcticas. Cuando nos referimos a organizacin hacemos mencin a aquellas categoras relacionadas con la disposicin y estructuracin del alumnado, de los materiales y el espacio para el desarrollo de la clase. En el anlisis de los contenidos se establecieron las siguientes categoras: Tabla 1 Dimensiones y categoras de estudio
CATEGORA /CDIGO EXPLICACIN CATEGORA EJEMPLO ANLISIS "Mucha prdida de tiempo en la organizacin [...] y adems, ms an, a la hora de enumerarse que no se organizaban" (Diario).
Organizacin en general (ORG)
Se incluye cuando en el texto aparece una referencia general al modo de organizar la clase
Se refiere a la forma de estructurar al alumnado en el espacio para realizar la Criterios de organizacin (CRO) actividad, atendiendo a: las posibilidades de participacin, del nivel de responsabilidad que se le ha dado, del grado de control y orden que se quiere tener sobre ellos, etc. "Los balones eran diferentes en tamao y superficie, lo que Referencias al modo de emplear Utilizacin del material (UTM) y organizar instrumentos y aparatos requeridos en el desarrollo de la clase. beneficiaba que el alumnado se acostumbrase a distintos balones" (Diario). "... He tenido que dividir la clase en cuatro grupos, para provocar la mxima participacin" (Diario).
"A la hora de la recogida (del
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CATEGORA /CDIGO
EXPLICACIN CATEGORA
EJEMPLO ANLISIS material), se entretienen mucho jugando a la hora de guardarlos y adems no me hacen caso" (Diario).
Utilizacin del espacio (UTE)
Referencias al modo de emplear el espacio en el desarrollo de la actividad
"Los nios se movan de una posta a otra sin ningn tipo de dificultad" (Seminario).
Temporalizacin Se han establecido distintas fases durante el prcticum, en el desarrollo de la experiencia prctica: Fase de observacin e instauracin progresiva en el proceso docente. Fase de participacin autnoma y reflexin orientada (prctica). Fase de participacin autnoma y reflexin colaborativa.
Nota: no se han marcado periodos temporales en cada fase ya que hemos considerado en este aspecto a cada alumno de manera individual, aunque a modo orientativo hemos considerado un tiempo estimado como ptimo para cada uno. Tabla 2 Estimacin de fases del practicum
FASE Fase de observacin e instauracin progresiva Fase de participacin autnoma y reflexin PERIODO TEMPORAL Primeros 15-20 das de prcticas. Entre final de primer mes de prcticas y 2 mes. participacin autnoma y reflexin Mediado el segundo mes de prcticas y
orientada Fase de
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colaborativa
3er mes.
ANLISIS Y DISCUSIN DE CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS POR FASE En el presente apartado presentaremos la evolucin de los alumnos en el proceso de prcticas a travs de sus reflexiones en las tres fases establecidas indicando cuales son sus preocupaciones en cada una de ellas manifestadas a travs de los diarios y los seminarios de reflexin. a) Fase de observacin e instauracin progresiva en el proceso docente. Esta es la fase que algunos autores llaman de intervencin docente progresiva, donde comienzan a ir asumiendo cada uno de los participantes las responsabilidades del aula, en este caso los papeles como docentes de Educacin Fsica. En ella van a ir apareciendo una serie de dificultades en la intervencin en el aula que ocasionarn una serie de preocupaciones y unas necesidades formativas para su aprendizaje docente. En esta etapa inicial, siguiendo a Fuller y Bown (1975) denominada de supervivencia, la caracterstica principal es el inters del profesor por asumir el rol docente en lo que se refiere al control de la clase, la aceptacin de los alumnos. Para el asesoramiento del alumno debamos tener en cuenta que en esta fase predomina la preocupacin por s mismo, sobre el inters por las variables de enseanza. Las manifestaciones ms frecuentes segn Vonk (1983) son: Inseguridad. Sentimiento de soledad. Inadaptacin del clima social de la escuela. Dificultades en el contenido de enseanza. Problemas organizativos. Problemas de disciplina.
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Dificultades con la motivacin y participacin de los alumnos. Etc.
Veeman (1984), Del Villar (1993) y Romero Cerezo (1995) tambin encontraron las dificultades con respecto a la disciplina en el aula, la organizacin del trabajo de clase y sobre el dominio de las situaciones de enseanza. Para lo cual se necesita adoptar estrategias formativas durante el Prcticum de manera que gradualmente el futuro docente vaya adquiriendo un aprendizaje sobre la enseanza de la EF, de ah que hayamos considerado estas tres fases en nuestra intervencin asesora en las prcticas de enseanza.
Si nos centramos en el estudio que presentamos, analizando el contenido de los seminarios y diarios podemos afirmar que los criterios de organizacin (CRO), o las formas que han adoptado a la hora de distribuir al alumnado han sido las mayores preocupaciones manifestadas por los alumnos para propiciar el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Ejemplo: El que muestra una cierta inquietud por el control en la clase es Jos, el cual orientaba su intervencin en clase hacia la organizacin. Ante la orientacin realizada en el seminario manifiesta:
... Y a lo mejor me preocupo demasiado en la disciplina y en la organizacin de la clase, pero es que si no, no hay manera de que trabajen (Seminario-Jos)
Otro grupo de dificultades que se presentaban en esta fase era las que nos encontramos en el tiempo de organizacin como criterio de organizacin general (ORG) de la clase, que no llega a ser bueno a pesar de lo que manifiestan algunos alumnos. Ejemplo: Ana suele emplear un tiempo suficiente para que el alumnado se distribuya y pueda realizar la actividad, superando ligeramente el tiempo de actividad al tiempo de organizacin (lo que ya nos da la idea de un insuficiente tiempo de compromiso motor en el aula). Por otro lado, Jos, Francisco y tambin Ana utilizan un buen tiempo de organizacin, lo que provoca que el alumnado pueda dedicar ms tiempo a la actividad de aprendizaje. La que ms problemas tiene es Carmen:
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Mucha prdida de tiempo en la organizacin y en la explicacin, cuando consegua medio organizarlos, otra vez, se desmadraron y tarde mucho tiempo en organizarlos (Diario-Carmen)
La utilizacin del material (UTM) no es muy frecuente en esta fase. No utilizan demasiado material pues no se sienten seguros a la hora de incorporarlo a sus clases, de esta manera consideran que tienen un mayor control de lo que sucede en el aula (de esta manera podemos establecer una estrategia de fase en el control de la intervencin docente progresiva en aquellos alumnos que presenten mayor inseguridad en lo que se refiere a la planificacin de su intervencin). Ejemplo: Francisco tuvo problemas a la hora de utilizar y organizar el material, al igual que Juana. El primero se dio cuenta que para un juego motor que tena programado, no haba sacado el material.
A la hora de realizar un juego ech en falta los peridicos que iba a emplear y tuvieron que ir los nios y eso fue lo que provoc un cierto desorden en la clase (Diario-Francisco)
Suelen considerar que la utilizacin del espacio (UTE) en sus clases es el adecuado, porque facilita los desplazamientos, aseguran la participacin y las posibilidades de aprendizaje. No obstante aun no existe una utilizacin del espacio con base a la dificultad de la tarea y la toma de decisiones versus control espacial consciente como estrategia de presentacin de la tarea (Lpez, et. al, 2010). No obstante en los seminarios de reflexin los alumnos han detectado deficiencias en la utilizacin del espacio. Ejemplo: en la observacin de los compaeros, han detectado que Juana suele dejar espacios no utilizados
Hoy eran 32 nios ansiosos de gritar, moverse, pelearse y de llamar la atencin, no haba manera que se desplazaran por todo el espacio, de buenas a primeras; se agolpaban unos con otros, un desastre!.... (Seminario-Juana)
Igualmente, Francisco suele hacer usos inadecuados del espacio.

Los coloqu por grupos para darle informacin por separado...Se me quedaron juntos en un lado unos y en otro lado los otro y dije, bueno.... (Seminario-Francisco)
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La estrategia fundamental en esta fase se centra en disminuir el nmero de estmulos sobre los que tiene que poseer control el alumno de prcticas, para ir incorporando progresivamente una mayor complejidad tanto en la planificacin de aula como en su intervencin, de esa manera optimizamos los aspectos organizativos y de uso del tiempo. b) Fase de participacin autnoma y reflexin orientada (prctica). Una vez que se ha superado la fase de tanteo anterior, esta es la verdadera fase de inicio en las tareas docentes, por ello surgirn ms problemas que en la anterior y sobre todo ciertas incompetencias docentes. En consideraciones de Vonk (1983) se van produciendo una serie de cambios de inseguridad, inadaptacin, dificultades y problemas a ir aceptando el rol docente y disminuir los problemas y dificultades. As con respecto a la organizacin se va de los problemas organizativos y de disciplina, a experimentar otra forma de ensear y otras maneras de organizar la enseanza y las actividades de aprendizaje, disminuyendo el empleo de medidas disciplinarias. Segn Fuller y Bown (1975) se entrara en una preocupacin por las situaciones de enseanza, es decir, la preocupacin por los materiales y mtodos de enseanza, sobre el dominio de destrezas en situaciones didcticas. Sobre las investigaciones de Vera (1988), y centrndonos en nuestro estudio, podemos considerar: las relaciones entre los docentes y los escolares se van haciendo ms cerradas ante la aparicin de comportamientos discentes no deseados y provoca dificultades para organizar el trabajo de grupos heterogneos de alumnos, en los que existen niveles de adquisiciones y de motivacin de aprendizaje diferentes. Es el momento en el que se empieza a comprobar las dificultades de atender a la diversidad, y el enfoque pasa de la organizacin y la disciplina a la metodologa.
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Las pautas que han sobresalido en cada uno de los sujetos participantes a la hora de distribuir al alumnado, han sido las propios de la actividad. Hay una tendencia clara de que los escolares puedan realizar las actividades de manera conveniente, adoptando distribuciones para facilitar el desarrollo de la actividad. Pero durante esta fase hemos verificado que los futuros docentes encuentran dificultades a la hora de adoptar un criterio para distribuir al alumnado en el espacio y, sobre todo, cuando utilizan material. En cuanto a los criterios de organizacin (CRO), en este perodo de tiempo no tienen muy claros cules deben adoptar a la hora de distribuir a los escolares por el espacio para que facilite el desarrollo de las actividades. Se puede decir que a travs de un proceso de experimentacin (ensayo-error) y de asesoramiento, van consiguiendo paulatinamente adoptar ciertos criterios. De esta manera vamos orientando en un estilo personal de intervencin (no se trata de informar sobre la estrategia a emplear, para que asuman nuestra forma de intervenir, sino que experimenten y sobre su propia experiencia lleguen a las conclusiones adecuadas sobre como intervenir en la situacin que se les presenta y sean capaces de en situaciones similares o diferentes analizar los elementos que forman parte de esa intervencin y puedan actuar de manera autnoma). Ejemplos: Juana se da cuenta que la forma de estructurar al alumnado no era la ms conveniente, puesto que condicionaba el desarrollo de la clase y el aprendizaje de los escolares. Aplica ciertas orientaciones recibidas por el supervisor, dndole buenos resultados.
Me he dado cuenta que la organizacin de los nios cuando estaba empleando colchonetas en un principio no era adecuada. Aunque es difcil controlar y ver a todos los nios cuando estas con uno o con un grupo en concreto (Diario-Juana). Hoy he formado los grupos como me dijo el supervisor y cada ve z me sale mejor, los nios y las nias se han agrupado y he podido formar tres grupos de la clase (Diario-Juana)
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Carmen va consiguiendo adoptar algunas pautas de actuacin para distribuir al alumnado y que se puedan implicar en las actividades.
Ante las dificultad de agrupar a las nias y a los nios.... Yo, cojo y les digo: la mitad de los nios a este lado y la otra mitad para el otro, y en cada mitad formo grupos mixtos (SeminarioCarmen)
Francisco sigue recibiendo orientaciones en el seminario para que adopte determinados criterios de organizacin para que facilite el desarrollo de las actividades.
En el juego del mareo yo creo que los nios eran suficientes... Es verdad que no funcion bien, en la siguiente clase probar hacer grupos ms reducidos (Seminario-Francisco)
Jos adopta algunos criterios de organizacin caducos y poco gratificantes para los escolares, su preocupacin sigue estando centrada en el control y el orden en la clase. Los criterios que adopta no facilitan que las actividades se hagan convenientemente. Se muestra contrario a realizar ms grupos, porque se origina menos control sobre el alumnado y puede ser la causa del desorden de la clase. En ocasiones, el criterio que adopta para distribuir al alumnado es atendiendo al uso del material.
Pues s, puse dos colchonetas y yo en medio de las dos, as tena dos filas controladas, si llego a poner cuatro o cinco filas qu pasa?, cuando me vaya a la quinta, la segunda y la tercera estn desasistidas y ya est el lo en la clase (Seminario-Jos)
En el anlisis de la organizacin general (ORG), en referencia al tiempo de organizacin para los sujetos participantes sigue sin ser un tema relevante, a pesar de que Juana, Carmen y Ana no suelen emplear un buen tiempo pero si el tiempo suficiente para que el alumnado se distribuya y puedan realizar la actividad, superando ligeramente el tiempo de actividad al tiempo de organizacin (tal y como suceda en la fase anterior). Por otro lado, Jos, Francisco y en ocasiones Ana utilizan un buen tiempo de organizacin, lo que provoca que el alumnado pueda dedicar ms tiempo a la actividad de aprendizaje.
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La estrategia de trabajo la centramos en la planificacin de la informacin de la actividad enfocando sobre la informacin fundamental para el desarrollo de la actividad incorporando sobre la marcha de la actividad diferentes variantes tratando de mejorar el tiempo de dedicacin de la actividad a los aspectos motrices. En la utilizacin del material (UTM), hay una coincidencia comn en el transcurso de esta segunda fase, el nmero de actividades que necesitan usar material es mayor que en la fase anterior. No est tan relacionado con el tipo de contenido como con la seguridad que va adquiriendo el alumno. El caso excepcional es Juana que suele utilizar en menos actividades el material. De una manera generalizada, suelen tener previsto el material, hacer un uso adecuado del mismo y no perder tiempo en su utilizacin. Ejemplos: Juana procura utilizar el material imprescindible por dos razones: una, es debido a la distancia del lugar que se encuentra almacenado a la pista polideportiva, ocasionando alguna prdida de tiempo; otra, el material que dispone el centro no es muy adecuado para el nivel educativo que imparte, pudiendo condicionarle las posibles distribuciones espaciales.
Ser que me he acostumbrado al poco material que hay en el colegio. Adems el almacn est muy retirado de la pista y suele haber muchos balones reglamentarios que me sirven poco para las clases que estoy dando (Diario-Juana).
El uso que realiza Carmen es correcto, suele tener el material previsto, pero en ocasiones a pesar de esto se origina prdida de tiempo en algunas actividades. Lo que les hace reflexionar sobre estrategias organizativas que provocan que el uso del tiempo segn la organizacin del material sea ms o menos adecuado.
El material estaba previsto de antemano, pero la colocacin fue lo que hizo que perdiera tiempo (Diario-Carmen)
El incremento de uso de material le origina a Francisco mayores preocupaciones, no considerndolo muy necesario para que resulte una clase motivante. Prefiere ir
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introduciendo su uso conforme vaya consiguiendo dominio y control de la clase, ya que hasta ahora le ha ocasionado ciertos desordenes.
Sobre el tema del material, como hasta ahora tengo poca experiencia y la prctica me ha demostrado que para elaborar una sesin motivante no es necesario, adems es un elemento aadido para el descontrol de la clase. Intentar introducirlo cuando tenga mayor control sobre mis alumnos (Diario-Francisco).
A Carmen le ocurre algo parecido, el uso del material le ocasiona dificultades, desordenes y prdida de tiempo. Se originan problemas de uso, distribucin y almacenamiento.
... He utilizado hoy por primera vez colchonetas y cuerdas, y los nios se han vuelto locos y no hacan ningn caso ya que lo nico que queran era jugar con las cuerdas y dar volteretas en las colchonetas (Diario-Carmen)
Jos es el que ms airoso sale en el uso del material, sola hacer un uso adecuado en las actividades, originando pocos problemas de organizacin y control en las mencionadas actividades. A pesar de que supone un aliciente para los escolares su uso, cree que no se debe utilizar mucho material, causa prdida de atencin y origina ciertos desordenes en la clase. La tendencia que tena para propiciar actividades procedimentales, ocasion un uso inadecuado del material en una sesin, incluso era peligroso para los desplazamientos de los escolares. Este aspecto les lleva a realizar consideraciones en torno a las caractersticas de los nios y del contexto de trabajo a la hora de hacer uso de las estrategias adecuadas, considerndolo un elemento a tener en cuenta en la planificacin de la intervencin docente.
Como siempre el uso del material me origina un desmadre en la clase, me est dando que pensar si sacar material o no. Usar material es igual a desorden (Seminario-Jos)
c) Fase de participacin autnoma y reflexin colaborativa Esta fase es la ltima de la intervencin docente de los estudiantes en los centros de enseanza. Para nosotros es importante, tal y como hemos planteado en la
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introduccin de este trabajo, para ver si cada uno de los sujetos participantes tenan conformado un estilo de actuacin, si eran capaces de desenvolverse con ms soltura en clase y si sus intervenciones estaban ms orientadas a organizar las actividades para el aprendizaje de los escolares. En esta ltima fase, en el seminario, como elemento de discusin y reflexin grupal, se busca una mejora en la formacin docente y promover la cooperacin en el trabajo colaborativo. Se pretende un aprendizaje compartido y de contrastacin de realidades educativas. El supervisor no interviene en la discusin y reflexin grupal, que es autnoma del grupo, slo modera. En esta fase se llega a un estado ms maduro de los sujetos participantes y se consolidan determinados aprendizajes docentes, en el caso que nos ocupa, el aprendiz de profesor experimenta otra forma de ensear y otras maneras de organizar la enseanza y las actividades de aprendizaje, disminuye el empleo de medidas disciplinarias, y son capaces de aceptar las peculiaridades del grupo de clase, centrndose ms hacia los aprendizajes de los escolares. En consecuencia, han adquirido ciertas destrezas de enseanza, siendo capaces de asumir las responsabilidades como docentes de Educacin Fsica y de fomentar el aprendizaje a corto plazo en los escolares. De lo que hemos podidos constatar en esta fase, los problemas de organizacin fueron disminuyendo, llegando a ser capaces de distribuir al alumnado por el espacio para facilitar la realizacin de actividades, utilizando el material de manera adecuada y no ocasionando su uso descontrol de la clase. Los criterios de organizacin (CRO) siguen predominando los que adoptan los sujetos participantes mediante las pautas necesarias para facilitar el desarrollo de las actividades de aprendizaje, aparecen valores importantes para la participacin activa del alumnado. Es decir, a pesar de adoptar ciertas pautas de distribucin del alumnado para que puedan realizar las actividades de manera que garantice la asimilacin de las mismas, adems, se han considerado ciertos criterios para que
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el alumnado fuese asumiendo responsabilidades en la organizacin. Esto supone un avance importante en la consolidacin de la intervencin, cuando el profesor es capaz de ceder responsabilidades al alumno, ofrecindole autonoma, sin temor a perder el control de la clase. Ejemplos: Los criterios que adopta Juana son positivos para el desarrollo de las actividades, la decisin de crear grupos en la clase, provoca que se tenga una mayor posibilidad de participacin y aprendizaje por parte del alumnado. Adems, la delimitacin del espacio y la distribucin ms autnoma por parte de ste, facilita la organizacin.
Como ya los tengo acostumbrados, les dije que se pusieran en grupos de seis y cada grupo se dividi en dos grupos con un baln... (Seminario-Juani).
Carmen y Francisco en esta fase consiguen ser capaces de adoptar criterios de organizacin y de llevarlos a cabo, obteniendo una buena respuesta por parte del alumnado. Francisco se muestra agradecido a las propuestas sobre criterios de organizacin que se efectuaron en el seminario, tomando la decisin de aplicarlos en sus clases, dando buenos resultados. El aprendizaje colaborativo provoca reflexin sobre la propia prctica mejorando los procesos autocrticos.
S, si ya me he dado cuenta que explicando primero a todo el grupo y luego los divido y se implican mejor en los juegos. Por ello, estoy agradecido a las orientaciones que me dais aqu, ya las clases me funcionan mejor (Seminario-Francisco).
Jos, al igual que Juana y Francisco, adoptan el criterio de formar ms grupos para el desarrollo de las actividades, lo que provoca que las actividades se pudieran realizar con ms facilidad, ms participacin y se consiguiera ms aprendizaje.
He tenido que dividir la clase en cuatro grupos y he logrado la mxima participacin de los nios (Diario-Jos).
Desde el punto de vista cuantitativo, en la organizacin general (ORG) en cuanto al tiempo para organizar al alumnado para la realizacin de las actividades ha sido
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bueno para Juani y Francisco, siendo suficiente para Carmen, Ana y Jos. A nivel general se ha producido algo de mejora en esta categora, consiguiendo los primeros propiciar una distribucin del alumnado que permiten realizar las actividades de manera adecuada, dedicndose ms tiempo a la realizacin de las actividades; los segundos, consiguen distribuir al alumnado teniendo que completar con ciertos refuerzos para que consiguieran comenzar a realizar las actividades los escolares. La utilizacin del material (UTM) en esta fase se ha incrementado, as en bastantes actividades los sujetos participantes necesitan material para conseguir los objetivos propuestos. Han sido previsores, puesto que tenan el material dispuesto para su uso, haciendo un uso apropiado para el aprendizaje de los escolares, no soliendo perder tiempo al distribuirlo o al guardarlo. Veamos el uso del material de que manera ha incidido en los sujetos participantes en esta fase. Ejemplos: ante la falta de material adecuado para el nivel educativo que se encontraba Juana, decide utilizar material alternativo en sus clases, dndole participacin a los escolares para su construccin.
La sesin de hoy fue con indiakas que ellos mismos fabricaron... Yo, por si acaso, llev unas bolsas de plstico y papel de peridico por si algn nio no tena o se le haba olvidado y as fue (Diario-Juani).
En cambio, el uso de material para Carmen le sigue ocasionando alguna prdida de tiempo, dejando que desear, al no tener muy claro las posibilidades educativas del mismo.
Tuve un fallo grande en la entrega y recogida de balones, supuso una gran perdida de tiempo, y luego, para nada...(Diario-Carmen).
Jos se muestra ms partidario de utilizar el material en esta fase, sobre todo, entiende que ciertas actividades no hay ms remedio que hacerlas con el material e incluso lo diversifica en funcin de un mejor desarrollo de la habilidad motriz que trabaja.
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Los balones eran diferentes en tamao y superficie, lo que beneficiaba que el alumnado se acostumbrase a distintos balones y desarrollar mejor ciertas habilidades de manejo y dominio de mviles (Diario-Jos).
La utilizacin del espacio (UTE) ha sido adecuada, puesto que la ocupacin y los desplazamientos que se han producido han facilitado la asimilacin de la actividades por parte de los escolares. An as, en algunas actividades han dejado zonas infrautilizadas, que podan haber ayudado, ms todava, en el logro de los objetivos. CONCLUSIONES Tal y como hemos podido apreciar en el anlisis de los contenidos y la discusin efectuada en el estudio de la organizacin de la clase en las distintas fases del Prcticum se ha podido comprobar: a) Que los alumnos van desarrollndose desde situaciones muy elementales (con problemas iniciales en el momento de la distribucin, el uso del material y la ocupacin del espacio), a situaciones ms complejas (donde se propiciaba una distribucin del alumnado que permita realizar actividades de manera adecuada y fluida), dedicndose ms tiempo a la realizacin de las actividades de aprendizaje. b) En la fase primera los principales problemas y preocupaciones que presentan los alumnos en prcticas se centran en los aspectos de control del aula. c) En la segunda fase las mayores dificultades se centran en la distribucin espacial y sobre todo en el uso del material. d) La tercera fase se orienta a una clara superacin de las dificultades y aumento del dominio sobre la gestin de la clase. No obstante el mayor problema sigue siendo el tiempo de prctica o compromiso motor de los alumnos as como el uso de los espacios. e) Los argumentos efectuados por los sujetos participantes sobre las dificultades encontradas en la organizacin de la clase, en los criterios para distribuir al alumnado para la realizacin de las actividades de aprendizaje, conforme se
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avanzaba en la intervencin didctica a lo largo del proceso del Prcticum fueron disminuyendo, llegando a ser capaces de tomar decisiones para efectuar la distribucin del alumnado para facilitar la realizacin de las actividades, utilizando el material de manera adecuada y no ocasionando en su uso descontrol de la clase. f) Las dificultades que han encontrado los sujetos participantes se han ido superando de una manera satisfactoria segn reflejan sus diarios de prcticas a travs del trabajo colaborativo en los seminarios de prcticas. Lo que les ha permitido reflexionar en conjunto, de forma crtica y autocrtica sobre su prctica docente y las posibilidades de mejora. Nuestro enfoque a la orientacin de las prcticas en lo que se refiere a la organizacin y gestin de la clase, debe estar centrada en anticiparnos a estos problemas detectados en el desarrollo del dominio prctico de nuestros alumnos.
Dedicado a la memoria de mi profesor, compaero y amigo Cipriano Romero Cerezo fallecido a los 54 aos en mayo de 2011. Siempre en mi recuerdo, va por t amigo!.
El presente artculo es producto del Proyecto de Investigacin "Estudio sobre metodologa en la enseanza - aprendizaje de la Educacin Fsica en el EEES". Financiado por la Universidad de Granada dentro del contrato programa de la Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla.
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LA EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE DE LA JUVENTUD EN UN MUNDO GLOBALIZADO: PASAR A LA ACCIN!

Gilles Klein Secretario General de la Alianza Mundial de los Deportes (AMD) Presidente del Centro de Excelencia Mundial Educacin Fsica, Deportes, Ocios y Objetivos para el Desarrollo del Milenio (CEMEEFDO-OMD)
RESUMEN El trabajo que presentamos pretende presentar una visin general sobre la situacin de la educacin fsica y el deporte en el mundo. Siendo constatado el declive que desde hace aos est sufriendo la oferta pblica en educacin fsica y deporte debida a los recortes econmicos entre otras causas, justo en un momento en el que se hace necesario un aumento de la oferta. En este contexto tienden a surgir nuevas iniciativas que emanan de la sociedad civil. La iniciativa tomada por la Alianza mundial de los deportes, que expondremos en el presente artculo, y en alianza con las Naciones Unidas propone otras vas de financiacin de la educacin fsica y el deporte para la juventud. Se proponen as diferentes programas Deportes & desarrollo y Deportes e infraestructuras que contribuyen en ayudar al acceso de la juventud al deporte, principalmente en los Estados en desarrollo.
Palabras clave: Educacin Fsica, deporte y desarrollo.
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INTRODUCCIN Desde 2000, los expertos internacionales subrayan el declive de la oferta pblica en educacin fsica y deporte para la juventud: reduccin de los horarios, estatus acadmico discutible, programas revisados a la baja y disminucin del empleo de los profesores. Nuevas soluciones son adoptadas: descentralizacin, contribucin creciente de las ONG y de la sociedad civil, as como la privatizacin. Las razones de estas evoluciones son conocidas.
En los Estados desarrollados: endeudamiento de los Estados, revisin de las polticas pblicas, reduccin de la superficie de los servicios pblicos y polticas de management. En los Estados en desarrollo: planes de ajustes de las instituciones de Bretton Woods, dificultad en garantizar la educacin para todos, debilidad de la formacin y de las infraestructuras.
La situacin de algunos Estados europeos es emblemtica de esta situacin: Grecia, Portugal, Espaa, etc. Si el ciudadano puede entender la necesidad de una seriedad econmica que conlleva recortes presupuestarios, el profesional debe proponer soluciones. Si los anlisis son satisfactorios para el espritu, stos no mejoran en nada la situacin cotidiana de los nios, jvenes ante al derecho de acceso de cada uno de ellos a una actividad fsica y deportiva, a pesar de estar inscrito en la Carta de la UNESCO desde 1978.
Para incitar a dar paso a la accin, esta contribucin vuelve a referirse a la paradoja de la educacin fsica y el deporte para la juventud en los Estados desarrollados y en los Estados en desarrollo: mientras que las necesidades aumentan, la oferta pblica disminuye, a veces incluso resulta ser inexistente. Una paradoja que encuentra sus respuestas en la bsqueda de la eficacidad y rentabilidad de los Estados que estn cada vez ms bajo la presin de las organizaciones financieras internacionales.
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El paso a la accin supone un cambio de modelo econmico y financiero. La iniciativa tomada por la Alianza mundial de los deportes, comentada
seguidamente, y en alianza con las Naciones Unidas propone otras vas de financiacin de la educacin fsica y el deporte para la juventud. Los programas Deportes & desarrollo y Deportes e infraestructuras de esta organizacin contribuyen en ayudar al acceso de la juventud al deporte principalmente en los Estados en desarrollo.
Si los obstculos son numerosos, las perspectivas son positivas ya que vinculan estrechamente el desarrollo del deporte de la juventud al desarrollo del pas.
LA PARADOJA DE LOS ESTADOS DESARROLLADOS La educacin fsica y el deporte de la juventud en un mundo globalizado estn en la interfase de una paradoja: cuando la demanda de las poblaciones aumenta, la oferta de las autoridades pblicas disminuye. Anunciada as esta afirmacin roza la caricatura. Es necesario como mnimo diferenciar la situacin de los pases desarrollados y los pases en desarrollo.
Por parte de los Estados desarrollados, el balance de la educacin fsica y del deporte de la juventud en los Estados de la Unin Europea muestran la agudeza, la actualidad y el futuro de esta paradoja (Klein, 2003). Si la prospectiva es siempre un ejercicio delicado, recientes estudios (Klein & Hardman, 2007, 2008a, 2008b, Klein, 2011) contribuyen en definir los mayores desafos para el futuro de la educacin fsica y el deporte de la infancia y la juventud en Europa. Recordamos dos de ellos.
El primero, se refiere a la respuesta de los grandes desafos sociales.
La
educacin fsica debe responder a las necesidades de la juventud, tales como el sobrepeso y el sedentarismo. Con este fin, ya no debe contentarse en ser una educacin deportiva de la juventud, sino el lugar privilegiado de la educacin a la
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salud y a la construccin de estilos de vida sanos. Es una cuestin crucial de salud pblica. Otros desafos sern igualmente fundamentales, como las respuestas prcticas a la delincuencia, la paridad o la equidad. Dicho de otra manera, se impone la necesidad de una respuesta a las necesidades de las poblaciones.
El segundo desafo se refiere a la naturaleza de la respuesta poltica a esta cuestin social. La mayora de los Estados de la Unin Europea disminuyen la iniciativa nacional y refuerzan la flexibilidad local. Otros, ms raros, responden por polticas nacionales voluntaristas y ambiciosas. De todos modos, la tendencia parece orientarse hacia una investigacin, en la iniciativa local, de respuestas a cuestiones nacionales. Dicho de otra manera, la oferta pblica nacional tiende a disminuir.
EFICACIDAD PEDAGGICA Y EFICACIDAD POLTICA Si los resultados muestran una alternativa entre las necesidades de las poblaciones y su presa de consciencia por las autoridades pblicas; los dados ya estn de hecho lanzados desde hace tiempo. En Europa, desde los aos 80, ya no son las necesidades de las poblaciones que orientan las polticas de educacin fsica y el deporte de la juventud, sino la eficacidad y la rentabilidad de stas.
En efecto, en el mundo acadmico y profesional de la educacin fsica y del deporte europeo, entendemos, o queremos entender, la eficacidad como la capacidad de la materia en responder a los grandes desafos de la infancia y de la juventud europea: sedentarismo, salud, sobrepeso u obesidad, integracin social, ciudadana, etc.
No es seguro que el mundo poltico tenga la misma concepcin de la eficacidad de la educacin fsica. A riesgo de una cierta desesperacin, es necesario proponer un anlisis sociopoltico de la eficacidad de la educacin fsica en un contexto
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ideolgico, poltico y econmico y as dibujar los contornos de la disciplina en el plazo de los 10 o 20 prximos aos.
En el transcurso del siglo XIX y XX, la construccin poltica y social de las educaciones fsicas y del deporte de las juventudes europeas se ha apoyado en una visin emergente del servicio pblico, como actividad desinteresada, orientada hacia fines universales (defensa de la nacin, salud y educacin de las poblaciones, etc.). Dicho de otra manera, a lo largo del siglo XX, la educacin fsica encarnaba el servicio pblico como una especie de servicio devuelto a la nacin el cual permita a cada uno acceder a una cultura del cuerpo.
Pero desde principios de los 80s esta visin desinteresada del servicio pblico tiende a desaparecer. Cules son las razones? En todas partes de Europa, nos encontramos ante una reestructuracin de los Estados por un conjunto de reformas que abarcan la totalidad de los sectores: justicia, salud, armada, educacin, correos, telecomunicaciones, etc. Esta reestructuracin se desarrolla segn dos procesos.
Por una parte la reduccin de la superficie de intervencin del Estado: disminucin del nmero de funcionarios, movilidad del personal, fragmentacin de las empresas pblicas, abandono de algunos sectores de actividad, privatizacin de algunos sectores, transferencia hacia las colectividades territoriales, etc.
Por otra parte, el Estado acenta su control sobre los servicios pblicos y refuerza el control de las actividades de sus agentes. El Estado y las empresas pblicas adoptan tcnicas de management de las empresas privadas: multiplicacin de procedimientos de evaluacin, ndices de rendimiento de las instituciones y de los agentes, categorizacin de las actividades por competencias, clasificacin de los servicios por grado de eficacidad, etc.
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Este doble movimiento afecta los servicios pblicos europeos en nombre de la eficacidad, de la rentabilidad, del rendimiento, que se convierten en los nuevos eslogans de la accin pblica. Es cierto que el control del Estado no es nuevo, Michel Foucault lo haba excelentemente mostrado. En cambio, desde la Seora Thatcher, Primer ministro britnico, la sistematizacin del control es nueva, con su cortejo de ndices de rendimiento que trae toda actividad pblica a una rentabilidad, una cuantificacin, una numeracin. Es muy probable que las educaciones fsicas europeas estn cada vez ms afectadas por estas reestructuraciones.
Para entender estos procesos neoliberales nos referimos a nuestros trabajos previos (Klein, 2010). Por ejemplo, la evaluacin de las competencias y la autonoma de gestin de los establecimientos escolares constituyen, sin lugar a dudas, avances. Pueden ofrecer respuestas adaptadas y detalladas de las escuelas a los problemas sociales tales como el sedentarismo, el sobrepeso o la integracin social.
De forma ms pragmtica, conducen sobre todo a una recentralizacin sobre los usuarios de los servicios pblicos ms que a tener en consideracin a los que prestan estos servicios. La va recae ms en buscar en la competencia entre los establecimientos escolares a travs de los usuarios en funcin de sus rendimientos, adems de una competencia entre agencias externas al Estado. A trminos de 2030, no es seguro que la educacin fsica salga vencedora de una prioridad de la eficacidad sobre los valores universales y los problemas sociales, de una prioridad de los usuarios sobre los agentes del Estado y de la transformacin del Estado del bienestar en Estado manager.
EL DESIERTO DE LOS ESTADOS EN DESARROLLO En los pases en desarrollo, la paradoja entre las necesidades de la poblacin y la oferta de las autoridades pblicas nunca ha tenido tiempo de aparecer.
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En frica particularmente, bajo la impulsin del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional, la educacin y la formacin han sido objeto de polticas de ajuste, es decir, de aplicacin de una austeridad presupuestaria hacia la educacin y a la formacin. Dicho de otro modo lo que descubren a partir de 2010 ciertos Estados europeos, los pases africanos lo experimentan y lo sufren desde los aos 60 y 70 bajo el peso de Bretton Woods.
Debido a la insuficiencia de recursos econmicos y en acuerdo con los economistas del Banco Mundial, los responsables polticos tuvieron que encontrar alternativas a la educacin formal para todos, siendo stas consideradas muy costosas. Dado este hecho, a partir de 1983, ciertas situaciones econmicas nacionales impusieron una reduccin de los gastos dedicados en este mbito en el sentido de una austeridad presupuestaria, llamada ajuste educativo. La consideracin de los clculos de rentabilidad se convierte en prioridad para elaborar las opciones polticas educativas y construir una educacin a coste menor.
Varias iniciativas son llevadas a cabo para recortar los gastos: aumentacin de los efectivos de clase (clases multigrados, clases a doble flujo), redefinicin de la condicin enseante (reclutamiento de voluntarios, contractuales, etc.), soluciones mixtas entre intereses pblicos e intereses privados, descentralizacin, etc. Ciertos pases, como Senegal, hacen entonces figura de pionero y de banco de pruebas para probar las innovaciones generadas por el ajuste educativo.
En estos pases, la educacin fsica y el deporte de la juventud sufren, lo comprendemos, de las mismas penurias. En este mbito, los estudios sobre los pases menos avanzados sealan las consecuencias de esta penuria en el desarrollo del deporte, de la educacin fsica y del deporte escolar.
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La educacin fsica y el deporte de la juventud muestran carencias irreductibles: poca diversidad de los deportes practicados, riesgos de exclusividad del futbol, insuficiencia de instalaciones deportivas en cantidad y calidad, horarios de educacin fsica poco respetados, ningn reconocimiento del estatus acadmico, escasez de profesores e insuficiencia de formacin inicial y continua y clases sobrecargadas (hasta 120 repartidos en dos grupos). En Europa, ms generalmente en los pases desarrollados, las necesidades de reducir la deuda pblica y de reducir los dficits para corresponder a los imperativos de las Comisiones de regulacin (por ejemplo la Comisin Europea) no aportarn sin duda soluciones de futuro al desarrollo de la educacin fsica y deporte de la juventud.
En frica, ms generalmente en los pases en desarrollo, los programas en curso del Banco Mundial y del FMI no estn preparados para solucionar la situacin de los Estados africanos. Qu hacer frente a esta situacin? Es comn ver la brecha creciente entre los discursos y los actos de las autoridades polticas nacionales. Desde la emblemtica investigacin de Hardman y Marshall (2000) sobre la situacin de la educacin fsica en el mundo, numerosas investigaciones, ao tras ao, han conducido al mismo resultado de una crisis evidente.
LAS DECISIONES DE LA COMUNIDAD INTERNACIONAL Para resolver las cuestiones planteadas por el desarrollo en un mundo globalizado, una solucin es aportada en 2001 por la Naciones Unidas con la definicin de 8 Objetivos para el desarrollo del Milenio. Las alianzas internacionales (ODM8) sern la herramienta de desarrollo de la lucha contra el hambre (ODM 1), la educacin primaria (ODM 2), la igualdad hombre-mujer (ODM 3), el desarrollo de la salud (ODM 4-5-6) y la sostenibilidad medioambiental (ODM 7). El Secretario General, Koffi Annan, el Presidente francs Jacques Chirac y el Primer Ministro britnico, Tony Blair, recomiendan las alianzas pblico-privadas para contribuir al crecimiento de los Estados en desarrollo.
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A partir de estas iniciativas, numerosas tentativas han aparecido. Pero las realizaciones son tmidas. La que es propuesta por el 42 Presidente de los Estados Unidos es una de las ms notables. El Presidente Clinton, Presidente de Clinton initiative, considera que en un mundo globalizado el desafo no es de ver o de programar, sino de actuar. Alrededor de los grandes desafos de desarrollo del planeta, conviene reunir en torno a proyectos locales y concretos de desarrollo a las autoridades polticas nacionales, las organizaciones intergubernamentales, los industriales, los bancos, los expertos y los intelectuales.
A la imagen de la iniciativa Clinton, consideramos que, en un mundo globalizado, se tiene que actuar y pasar a la accin. Para ello, es conveniente cambiar de visin para ayudar a un sector tan especializado y tambin marginalizado tal como la educacin fsica y el deporte de la juventud. Si los modelos del siglo XX basados en la oferta pblica y el servicio pblico de educacin se agotan, hay que cambiar de modelo de elaboracin de las polticas de estos sectores a las cuales las autoridades pblicas sern probablemente cada vez ms indiferentes, particularmente, en los Estados en desarrollo.
UN NUEVO MODELO SOCIOECONMICO PARA EL DEPORTE DE LA JUVENTUD Es con este deseo de cambio de modelo que la Alianza mundial de los deportes ha sido creada. Negocia alianzas pblico-privadas con los jefes de Estado y jefes de gobierno para generar las financiaciones necesarias para el desarrollo de la educacin fsica y del deporte en los Estados en cuestin. Los presupuestos generados ayudan a la organizacin a educar los jvenes y formar los dirigentes en los ODM a travs del deporte y a construir infraestructuras deportivas. Evocamos rpidamente la organizacin y su modelo socioeconmico.
La Alianza mundial de los deportes es una organizacin intergubernamental que cuenta con 31 Estados miembros. Con el apoyo de Su Majestad el Rey
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Mohammed VI, es fundada en mayo de 2007, en Rabat Marruecos, por tres Estados fundadores: el Reino de Marruecos, la Repblica del Nger y la Repblica Dominicana.
Despus de esta creacin, en el marco del proceso de adhesin voluntario definido por el Convenio de Viena sobre la ley de los tratados internacionales, otros 28 Estados se han unido a la Organizacin. Los miembros actuales son: las Repblicas de Zambia, Uganda, Guinea, Benn, Panam, Senegal, Burkina Faso, Togo, Costa de Marfil, Centrofrica, Chile, el Estado brasileo de Ro Grande do Norte, el Estado sudafricano de Gauteng, Congo, Hait, Madagascar, Liberia, Costa Rica, la Repblica democrtica del Congo, La Repblica del Chad, Burundi, la Comunidad autnoma de Catalua, las Repblicas de Ruanda, Ghana, Mali, Repblica Tunecina, Antigua y Barbuda y Sierra Leona.
En base al encargo de las Naciones Unidas (UN-ECOSOC, 2007), la Alianza mundial ayuda los Estados a lograr los ODM, utilizando la contribucin del deporte. La primera misin es la de concebir e implementar programas extracurriculares de educacin de los jvenes y de formacin de los dirigentes. La segunda es la de construir un conjunto de centros deportivos para los jvenes y para los dirigentes deportivos.
Las actividades de la organizacin estn autofinanciadas y autoperennizadas, lo que evita toda carga financiera por parte de los Estados miembros. Para ello, la AMD ha concebido un modelo financiero fundado en las alianzas pblico-privadas (APP) con los Estados miembros y en actividades comerciales que generen ingresos. Sus APP son desarrolladas en sectores tales como: los recursos naturales, la energa, los bioferlizantes agrcolas, la hidroelectricidad, las redes automovilsticas y ferroviarias, las telecomunicaciones, la salud o la vivienda. Estos presupuestos permiten a la AMD implantar y perennizar por una durada
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mxima de 25 aos sus programas sin cargos adicionales para los Estados miembros.
UN CENTRO DE EXCELENCIA MUNDIAL PARA EL DEPORTE El programa recursos humanos Deportes y desarrollo que detallamos ms adelante contribuye a la educacin de los jvenes y a la formacin de los dirigentes en los ODM a travs del deporte. Para entenderlo, hay que retomar la decisin de la sociedad civil de sensibilizar el mundo sobre las cuestiones del desarrollo.
A partir de 2005, tras observar cierta pasividad en la puesta a punto de los ODM, la sociedad civil internacional considera que la educacin y la formacin son herramientas indispensables para educar a las poblaciones en los ODM. Varios sectores profesionales estn invitados a concebir un modelo de intervencin para movilizar a los formadores en los Estados miembros de las Naciones Unidas. Invitan a crear Centros nacionales y un Centro mundial de excelencia para la educacin y formacin en los ODM.
En este contexto, el sector del deporte es invitado con tal de proponer una contribucin. El sector conseguir movilizarse gracias a la contribucin de Su Majestad el Rey Mohammed VI, Rey de Marruecos. En julio de 2007, siguiendo la recomendacin de la Fundacin Mohammed V para la solidaridad, misionada en Ginebra por Su Majestad, lUN-ECOSOC llama a la creacin de un Centro de excelencia mundial educacin fsica, deportes y ocios ODM (CEMEFDO-ODM) para la creacin de Centros nacionales de excelencia (CENEFDO ODM) en los Estados miembros de la Organizacin intergubernamental.
El Centro de excelencia mundial EFDO-ODM ha recibido por misin promover, diseminar y generalizar la educacin a los ODM por el deporte que constituye una forma de excelencia deportiva.
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Para cumplir esta misin, los objetivos del CEMEFDO-ODM son: Constituir una red de expertos EFDO-ODM en los Estados miembros de la AMD y en los Estados candidatos; Implantar Centros nacionales de excelencia en los Institutos nacionales del deporte y Facultades de ciencias del deporte; Dotar a los Centros nacionales de excelencia de documentacin relativa a la educacin en los ODM por el deporte; De identificar, diseminar y explorar las buenas prcticas de educacin fsica en los ODM por el deporte; Educar los jvenes y formar los dirigentes en los ODM por la educacin fsica y el deporte.
Para alcanzar estos objetivos, el CEMEFDO-ODM desarrolla actualmente tres tipos de actividades.
En alianza con las Presidencias de la Repblicas, los gobiernos y las sociedades civiles nacionales, el CEMEFDO-ODM solicita a las autoridades pblicas y a expertos en polticas, ciencias y en pedagoga de la educacin fsica, del deporte y los ocios de los Estados miembros. Los Estados miembros de la Naciones Unidas que estn interesados por la candidatura de adhesin a la AMD tambin estn solicitados. Una red de ms de seis cientos expertos ha sido constituida.
Con el apoyo de los CENEFDO-ODM, el CEMEFDO-ODM colecta los ejemplos de buenas prcticas de educacin en los ODM por el deporte, as como las informaciones y los conocimientos sobre la actualidad poltica, cientfica y pedaggica del deporte de la juventud en los contextos nacionales de una treintena de Estados miembros de la AMD.
El CEMEFDO-ODM difunde sus conocimientos y sus buenas prcticas en los Centros nacionales de excelencia por medio del programa Deportes & desarrollo.
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EL PROGRAMA DEPORTES & DESARROLLO El programa deportes & desarrollo disemina e implanta dos mdulos de formacin en los ODM por el deporte en los Institutos nacionales del deporte, las Facultades de ciencias del deporte y en los centros deportivos para los jvenes construidos por la OIG-AMD. Para ello los profesores y los animadores reciben del CEMEFDO-ODM el material didctico y pedaggico necesario, bajo la forma de una documentacin en versin papel y en versin numrica. Con el fin de promover, difundir y generalizar los conocimientos y las buenas prcticas, los mdulos de formacin estn apoyados por una iniciativa editorial que desarrolla el programa deportes & desarrollo en tres partes.
La parte Deportes, educacin & desarrollo del programa trata de la educacin deportiva dirigida a los profesores, estudiantes y jvenes con la ayuda de dos colecciones.
La coleccin EPS en poche , editada por las Ediciones Education physique et sports Pars y que ha sido escogida por el CEMEFDO-ODM, estudia la enseanza por competencias de las actividades deportivas. Diez obras sobre el deporte en situacin estn disponibles.
La coleccin EPS-OMD editada por la Ediciones Education physique et sport - Pars, bajo pedido del CEMEFDO-ODM estudia la contribucin educativa de las actividades deportivas de los ODM. Una obra football & OMD est disponible. Arts martiaux & OMD estn en preparacin.
La parte Deportes, ciencias & desarrollo del programa trata de los enfoques cientficos del deporte para los ODM.
La coleccin Deportes, ciencias & desarrollo editada por las Ediciones Education physique et sport Pars, bajo pedido del CEMEFDO-ODM valoriza
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los conocimientos cientficos, didcticos y pedaggicos ya publicados en un conjunto de dossiers temticos dirigidos a los profesores y estudiantes. Los dossiers deporte & salud, deporte & educacin, deporte & cohesin social, deporte & diversidad, deporte & medioambiente, deporte, alianza & desarrollo estn disponibles.
La parte Deportes, sociedades y desarrollo del programa trata de la situacin actual de la juventud, del deporte y de los ODM en un contexto nacional de los Estados.
La coleccin Deportes, sociedades & desarrollo editada por las Ediciones Education physique et sport Pars, bajo pedido del CEMEFDO-ODM, estudia las polticas y las buenas prcticas en la juventud, la educacin fsica y el deporte en relacin con los ODM en los contextos nacionales. Una primera serie de ocho dossiers est en preparacin en Benn, Mali, Burundi, Repblica centroafricana, Repblica democrtica del Congo, Marruecos, Repblica tunecina y Panam.
EL PROGRAMA DEPORTES & INFRAESTRUCTURAS A parte del programa deportes & desarrollo, la OIG-AMD se ha dado por misin, en los Estados miembros, construir o reconstruir las infraestructuras destinadas a la educacin deportiva de la juventud y a la formacin de los dirigentes. Para ello la OIG se apoya en las alianzas pblico-privadas (APP) concluidas por los Estados.
El programa Deportes & infraestructuras se desarrolla en tres partes, cada una de ellas favorece el acceso de los jvenes a la prctica de la educacin fsica, del deporte, de los ocios y a programas peri y extraescolares: - Construccin o reconstruccin del instituto nacional de los deportes o de la facultad de ciencias de la educacin fsica y del deporte.
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- Construccin de un Centro piloto nacional para la juventud (CPNJ) con una capacidad media de acogida de tres cientos (300) jvenes (con acogida posible en internado, sobre una base hebdomadaria hasta de (100) jvenes provenientes de centros regionales o locales).
- Construccin de una red de Centros regionales con una capacidad de acogida de 150 jvenes por Centro regional (cien (100) jvenes en externado y cincuenta (50) en internado provenientes de los Centros locales en una base hebdomadaria) y de Centros locales en los barrios o pequeas ciudades con una capacidad de acogida estrictamente en externado siendo de hasta cien (100) jvenes al da.
CONCLUSIN Frente al desfallecimiento de los Estados para coordinar las necesidades de las poblaciones, particularmente de la juventud, y las ofertas pblicas para el derecho de acceso a la educacin fsica y el deporte, es fundamental de no quedarse simplemente constatando la situacin, hay que actuar.
La decisin de las Naciones Unidas, de caracterizar el desarrollo en ocho Objetivos del Milenio es interesante. Queda loable si no est seguida de efectos en todos los sectores. La educacin fsica y el deporte de la juventud son a menudo la ltima rueda de las carrozas nacionales.
Es por lo cual que la Alianza mundial de los deportes ha decidido pasar a la accin proponiendo un nuevo modelo socioeconmico: financiar la educacin fsica y el deporte con alianzas pblico-privadas. Numerosos economistas africanos incitan a los Estados a salir de su dependencia hacia las instituciones de Bretton Woods. Califican as el modelo que debe emerger: desarrollar el subsuelo para desarrollar las infraestructuras del suelo y el bienestar de las poblaciones. Es la va que hemos escogido.
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Los primeros resultados son prometedores. No es sin embargo fcil crear una organizacin intergubernamental especializada en el deporte que se autofinancie y perennice las infraestructuras. Resistencias existen. Los modelos de la segunda mitad del siglo XX se resisten y mantienen los Estados en desarrollo bajo tutela financiera. Nuestra iniciativa es a la vez ambiciosa por el modelo socioeconmico que promueve y modesta, por su objetivo de abrir el derecho de acceso a la actividad fsica. Sin embargo son las innovaciones de pequeo formato llevadas a grande escala que constituyen las soluciones eficaces en un mundo globalizado.
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CUERPO, CIUDAD Y ACTIVIDAD FISICA

THE BODY AND ITS SURROUNDINGS: BODY AND URBAN LIFESTYLES *Ciria Margarita Salazar C. y **Emilio Gerzan Manzo Lozano
*Ciria Margarita Salazar C. Doctora en Educacin Fsica y Artstica por la Universidad de Extremadura, Maestra en Ciencias Sociales. Diplomada en alimentacin saludable y en Metodologa de Investigacin en Ciencias Sociales. Profesora Investigadora de Tiempo Completo de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Colima. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Coautora de 3 libros Mujeres entrenando relato de las deportistas colimenses (2009); Usos y prcticas fsico-deportivas de los jvenes mexicanos (2010); y Educacin Fsica Arg-Mex Posturas y Posiciones (2010). Ha publicado 16 artculos de investigacin en revistas indexadas y arbitradas. Disertado 34 ponencias en Congresos Nacionales e Internacionales con temticas relacionadas a la cultura fsica. Dirigido 20 tesis de licenciatura y maestra; coordinado 2 proyectos de investigacin del Fidecomiso Ramn lvarez Buya FRABA-. Miembro fundador del COMACAF, miembro del comit editorial de la Revista Biotecnia de la Universidad de Sonora, Revista Ciencia, Deporte y Cultura Fsica de la Universidad de Colima y de la Revista Educacin Fsica y Ciencia de la Universidad Nacional de la Plata (Argentina). **Emilio Gerzan Manzo Lozano. Doctorado en letras modernas, (tesis en proceso) Departamento de Letras de la Universidad Iberoamericana, Unidad Santa F, Mxico D. F. Profesor Investigador de Tiempo Completo en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Colima. Licenciado en Problemas de Audicin y Lenguaje, Escuela Superior de Ciencias de la Educacin. Licenciado en Letras. Maestra en Lingstica por la Universidad de Colima. Publicaciones: Esquina de Luz, Poemario, Editorial Praxis 2002. Mujeres entrenando. Pioneras del deporte en Colima. Gobierno del estado de Colima 2009.
RESUMEN El presente trabajo encamina su reflexin hacia la relacin del esquema corporal con el espacio en la ciudad, a partir de los principios de convivencia entre iguales en un lugar determinado por las relaciones sociales y el orden econmico. El cuerpo ligado al movimiento (Actividad fsica) de acuerdo a Foucault, entra en una gran nave: vive en una ciudad, donde hay reglas y sigue una trayectoria. El ejercicio pertenece al tipo documental enfocando la realidad del movimiento en la ciudad y las perspectivas tericas de Michel Foucault y se entrelaza con un seguimiento de obras literarias y cinematogrficas que dan marco al ejercicio crtico. Palabras claves: Movimiento, actividad fsica, ciudad, estilos de vida y cuerpo. ABSTRACT This research it is aimed in its reflection on the relation of body with the space in the city, from the principles of coexistence among equals in a location determined by the social and economic order. According to Foucault, the body linked to the motion enters in a large hall: living in a city where there are rules and follows a path. Exercise is a documentary type focusing on the reality of motion in the city and the theoretical perspectives of Michel Foucault. Keywords: Motion, city, lifestyle and body.
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INTRODUCCIN En el desarrollo de los distintos estilos de vida, a partir de la construccin de ciudades, la evolucin del gnero humano toma un rumbo diferente al que haba llevado por orden natural. Por extrao que parezca, la ciudad plantea una paradoja: proviniendo de la naturaleza, el hombre crea un ambiente artificial y se aleja de ella. Aunque sigue nutrindose de ella, los aditamentos biolgicos con los que fue provisto en la cadena evolutiva se transforman o atrofian de acuerdo al mundo que construya.
Cules son los senderos que llevan al hombre a la modernidad?por qu diferenciar un cuerpo que vive relacionado con la naturaleza de otro que, se pierde en los laberintos del asfalto y las aceras). Esta posicin conduce, segn Foucault, la antropologa del hombre como lmite de s mismo. Todo lo que sabe de s, proviene del mismo, el hombre se vuelve su universo:
La episteme moderna estudia al hombre en s mismo como sujeto histrico. El saber es posible a travs del hombre, en los contenidos empricos de su vida humana: el cuerpo del hombre, sus relaciones sociales, sus normas, sus valores. (Horrocks y Jevtin, 2006)
El desarrollo de los centros urbanos en forma desmesurada, la concentracin de la poblacin en puntos geogrficos especficos ha generado un reordenamiento del desarrollo corporal y de la manera para interactuar con el medio ambiente. El surgimiento de ciudades como Ro de Janeiro o la Ciudad de Mxico hace necesario repensar la razn de ser del hombre en la ciudad, recuperando las propuestas filosficas de Foucault.
Ante la ausencia de polticas pblicas y foros especializados para la difusin de esta idea, es importante plantear nuevas directrices de reflexin en torno al cuerpo en la ciudad considerando la presencia de la actividad fsica y la recreacin- para
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elevar la calidad en los estndares de vida y la convivencia en los ncleos urbanos que cada vez concentran un nmero mayor de poblacin.
Por tanto, la presente comunicacin pretende establecer, a partir de la revisin filosfica, lneas de reflexin en torno a la importancia del esquema corpreo como un elemento metafsico, permeado por el ecosistema y el discurso ideolgico.
EL CUERPO EN LA CIUDAD La nocin de ciudad vara, una definicin general se inclina por el conjunto de habitaciones cuyos pobladores se dedican a actividades no agrcolas, lo que supone desde la posicin sociolgica- que se utilizar el trueque para la adquisicin de bienes y servicios. Las actividades urbanas sern variadas, las personalidades tienden a definirse en una especie de performance que los limita a determinados hbitos cada vez ms centrados en el individuo y separados de la naturaleza.
Para Adalberto Tejeda (Tejeda Martnez, 2005) construyen, transforman cuando hacen la experiencia de vivir repetible en diferentes momentos, cuando se homogenizan los estilos de vivienda, son una especie de laboratorios de la fsica atmosfrica, seala que [] el principal inters est en cuantificar cmo se comportan las leyes de conservacin de la materia, la energa y el momento mecnico[] La configuracin de las ciudades: el trazo de sus calles, la vegetacin instalada, la separacin de sus habitantes por clases de barrios, el material de sus viviendas, indica la configuracin de sus habitantes. (Valladares Anguiano & Salgado Gmez, 2005)
En la ciudad son evidente los temas que conciernen al individuo con un carcter controlable, el ambiente provocado, aquel que da carcter a la ciudad pues responde a la intencin con que se construye el conglomerado: el manejo de la autoridad, el estado de bienestar-enfermedad, el manejo del espacio, las
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relaciones familiares, la educacin, la prestacin de servicios, el comercio. Este ltimo aspecto resulta vital para la concepcin de nuestras ciudades pensemos en la influencia occidental, el cambio histrico se vincula a ms de algn elemento que interrelaciona las temticas sealadas (Winks, 2000), a los que debe agregarse el comercio, paralelamente a la distribucin y especializacin de tareas por gnero aunque recientemente se de un traslape de estas acciones, as como la relacin ms que intrincada del desarrollo industrial, el crecimiento poblacional y los problemas sociales.
Winks seala que las poblaciones se concentraban alrededor de un castillo o burgo y poco a poco muchos dejan las labores del campo para dedicarse a prestar servicios dentro de esa comunidad que, lejos de la agricultura, crea necesidades particulares y satisfactores especficos para la nueva urbanizacin, llega primero la industria luego el comercio. Hay productos especficos para las necesidades citadinas, lecturas contextuales, hbitos que nacen. En Cuentos de la Selva (Quiroga, 2002) aparece la fbula del loro pelado: un simptico lorito que viva feliz en una gran finca en medio de la selva, un da por error se aleja y cae en la jungla. Los problemas inician cuando este pjaro reconoce el horario para tomar t con galletas as acostumbraba en la hacienda-, provocando la ira y desconcierto del resto de los animales. Podemos extender esta imagen hasta el humano descontextualizado ante la naturaleza, su origen y su fin ya no es el mismo que la evolucin determin.
Podemos ejemplificar este concepto con dos clsicos del cine: Metrpolis (Fritz Lang, Alemania, 1927) y Total Recall (El vengador del futuro, en espaol) (Paul Veroheven, USA, 1990). Ambos filmes otorgan una visin a futuro del desarrollo urbano, la primera aleccionadora, la segunda un tanto apocalptica, proponen al hombre y su encuentro con la organizacin social que plantea la ciudad de acuerdo al grupo econmico en el poder. Metrpolis ilustra en la figura del protagonista, el desaliento porque el entorno se encuentra estratificado mediante
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esquemas que escapan al control de la persona. Mientras en Total Recall, un musculoso protagonista es trastornado por un juego de recuerdos, nada ms letal que el conflicto entre la realidad y la ficcin cuando el ser humano est en entre ambos extremos. De fondo, el planteamiento parecera lo mismo, el hombre parece depender de la ciudad y su organizacin, aunque la ciudad sea creacin humana.
El hombre refleja su entorno: en el campo ser naturaleza, en cambio qu ser en la ciudad? En Total Recall alguien sembr recuerdos falsos y el protagonista cree lo que no debe creer, en la ciudad el asfalto, las grandes construcciones, las multitudes crean un enjambre que rebasa la realidad y la concepcin de la individualidad. Mantener el concepto del Yo frente a todos los dems pareciera poner en jaque las diferentes doctrinas filosficas que anteriormente se formularon cuando el paradigma de la metrpoli era Paris, Nueva York, Londres. La Ciudad de Mxico no se perfilaba megalpolis (Gottman, 1966) y dejaba de ser folclrica para vestirse de rascacielos y un intrincado sistema de transporte subterrneo. Los habitantes de estos lugares superpoblados, tal vez tengan como en esta cinta, una sensacin de extraeza cuando su pensamiento remite a la naturaleza. Pareciera que la ciudad es un gran avance para el gnero humano, lo aleja del hbitat natural eso que apreciamos primitivo- para formular un nuevo entorno que adapta su constitucin biolgica a los reclamos climatolgicos. Existen innumerables formas de pensar la ciudad, sin embargo todas se formulan en el esquema CENTRO-PERIFERIA.
Los elementos urbanos que facilitan el buen funcionamiento del conglomerado adquieren caractersticas concntricas, al menos en las primeras ciudades importantes esto es un hecho palpable, las instituciones gubernamentales y los grandes almacenes, los lugares de diversin, las plazas, todo se quedaba en un medio y a su alrededor comenzaban a distribuirse los habitantes.
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Esta consideracin ya revisada por Langacker (1991) ofrece de manera explcita la organizacin del ser humano para poder entender el mundo. La ciudad es un reflejo de la organizacin interna del hombre, donde por ejemplo colocamos en el corazn el centro de las emociones en sentido figurado- pero en realidad es el rgano encargado de distribuir la sangre a todo el cuerpo. As el centro de la ciudad comienza a tomar una perspectiva superior y en l se renen los principales satisfactores.
Las ciudades suponen la ausencia de espacio fsico entre las personas y las empresas. Representan la proximidad, la densidad de poblacin y una forma de intimidad compartida. Constantemente los medios de comunicacin, las redes sociales, acercan y aslan a los seres humanos. La telefona celular, el uso de los controles remotos, los utensilios electrodomsticos programables hacen que el ser humano extienda su cuerpo y lo llene de aditamentos.
Las ciudades nos permiten trabajar y jugar juntos, y su xito depende de la demanda de contacto fsico (Glaeser, 2011). En una mirada catastrfica podemos decir que la ciudad puede en grado extremo deshumanizar, vemos tanto, omos tanto, se dice tanto, que en una gran ciudad casi no se oye, ni se ve, menos se vive. Otra visin sera que la ciudad es bondadosa con el enriquecimiento del conocimiento y la oferta laboral, aunque las desigualdades sociales sean terriblemente marcadas, al menos en las urbes capitalistas.
Las grandes vas son las arterias de las ciudades, su torrente sanguneo est compuesto por un nmero cada vez ms creciente de automviles. Su uso resulta indispensable para recorrer las grandes distancias, desde los ncleos
habitacionales hasta las locaciones laborales. Reconocemos hasta este momento cuatro elementos bsicos para definir la vida del hombre citadino: Una alteracin del hbitat natural, El fcil acceso de bienes y servicios,
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El uso frecuente del automvil y El establecimiento del esquema centro-periferia para el funcionamiento de la organizacin citadina.
Una primera lectura de la vida urbana calificara de fcil la existencia en ella. Hay un acceso permanente al bienestar, una bsqueda constante para acceder al confort. Viviendas, rutas de transporte, tiendas con toda clase de mercancas, prestacin de servicios (desde la mensajera hasta los sexuales), convierten a las ciudades en el lugar donde se supone todos acceden a todo. Es en el concepto de totalidad donde nuestra reflexin debe detenerse hasta dnde llega la acumulacin bienes y servicios para los habitantes de las urbes?
La configuracin de una ciudad, indica las caractersticas de sus habitantes y de la forma en que ellos habitan. Es una estructura en constante transformacin con mltiples expresiones fsicas, en consecuencia la manera de poblarse depende de factores de carcter geogrfico, climtico, poltico, social, cultural, econmico e histrico, moldendose segn la importancia de ellos- una cierta identidad en la forma como se habita la ciudad.
El espacio se torna para uno y para todos, la separacin entre lo pblico y lo privado contornear la movilidad de la masa, en el primer caso dentro de los hogares con su ncleo familiar o consigo mismo, el segundo ser para la convivencia y la interaccin con el conglomerado: autos, semforos,
espectaculares, negocios, plazas, avenidas, trenes subterrneos, puentes peatonales, entre otros. Creaciones para que el ser humano abarque cada vez ms acciones, mayores distancias con menor esfuerzo. Dentro de esta estructura, los espacios pblicos albergan las distintas clases sociales o bien las segregan.
Este entorno implica adems que el cuerpo adquiera una forma particular para el movimiento, esa adaptacin implcita en lo evolutivo y que conduce por lo tanto a una visin diferente del espacio. Por ejemplo, cuando el ser humano se volvi
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bpedo su vista tuvo un campo mayor de apreciacin, aument su libertad de movimientos y consecuentemente, le posibilit el acceso a bienes que antes eran inalcanzables. El asfalto en la ciudad brilla con el calor del medioda y dificulta la percepcin de la verdadera esencia citadina.
Algo tienen los centros urbanos que hechizan, halan a la gente para asentarse en ellas, los fenmenos de migracin del campo a la ciudad son ya algo comn para las estadsticas. De acuerdo a Spielvogel (2004), el movimiento de las zonas rurales hacia las ciudades se origina por razones puramente econmicas: desempleo, necesidades materiales, aspiraciones sociales y necesidades fsicas.
Una primera instancia mueve hacia la mejora en las condiciones de vida, pero al saturarse, resultan peligrosas por el hacinamiento y la falta de oportunidades. Berman (1982) relaciona el concepto de hombre moderno con la visin de ciudad. En una revisin de la forma como se desarrollaron grandes orbes: Londres, Pars, Mosc, plantea el desenvolvimiento humano en relacin directa con las necesidades generadas por el hbitat urbano. Surgen restricciones y libertades que se reflejan en el simple hecho de aprender a desplazarse en una avenida transitada a media tarde. La nocin de gobierno subyace a la nocin del cuerpo en la ciudad: todo el control de pulsiones naturales, toda la produccin de qumicos cerebrales y masa muscular entran en una etapa de transformacin, una reconstruccin del ente cuerpo como receptculo de la mente. Somos a fin de cuentas, el reflejo de nuestros deseos y de nuestros semejantes: Alude al dominio que se puede ejercer sobre uno mismo y los otros y sobre el cuerpo, pero tambin sobre el alma y la manera de obrar [] Cuando se habla de ciudad que se gobierna [] se da a entender que la gente obtiene su sustento, su alimento, sus recursos. No es entonces la ciudad como estructura poltica, sino la gente individuos o colectividad. Aquellos a quienes se gobierna son los hombres. (Foucault, 2011). La ciudad es un concepto que se despliega y envuelve a la humanidad, se desarrolla con elementos propios para la adaptacin y por ende a
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la supervivencia. La accin que requiere el cuerpo en la ciudad tambin se reformula desde la nocin fsica de medio para explicar la accin a distancia de un cuerpo sobre otro (Foucault, 2011).
En este sentido podemos ampliar el sentido de cuerpo para el mbito de la educacin fsica, cuando Michel Serres (2011) describe a ste con las siguientes caractersticas: a) Puede ser considerado el ser de la existencia o la ontologa en s, b) Inscribe en su existencia y en sus prcticas que solo existe y se expresa, c) Es actualidad y virtualidad, d) El cuerpo es una escritura provocada por la existencia de una lengua propia; e) El cuerpo es lo que su medio ambiente es.
CIUDAD-ES-CUERPO La ciudad es un gran discurso construido por el hombre, el estilo de vida quedar determinado por la pauta que las comunidades marquen a partir de las mismas necesidades humanas. La creacin de satisfactores originar que el cuerpo cree un esquema propio, que si bien ya viene predeterminado biolgicamente, socialmente es afectado e involucrado en un sistema orgnico, multifuncional y con direcciones divergentes. Al igual que la separacin de clases sociales, el cuerpo comenzar a determinarse por el tipo de actividad que le es asignado de acuerdo a su poseedor. Garca (2007) seala al respecto mi cuerpo es mi punto de vista sobre el mundo.
En la metfora empleada por Foucault, el cuerpo en la ciudad tiende a transformarse de acuerdo al lugar que habita. En la investigacin desarrollada por Arellano, Prez y Serratos (2010) determinan a travs de una serie de entrevistas el significado o configuracin semntica de cuerpo en jvenes en la ciudad mexicana de Colima, reconociendo que:
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1. Esta categora semntica se reconoce por el uso cotidiano de sus elementos biolgicos con funciones vitales especficas. 2. Los sujetos reconocen el peso de una funcin esttica y por lo tanto, 3. Una representacin simblica. 4. Al incluir trminos como anatoma, salud, belleza, fuerza, bienestar y vida, resumen los procesos complejos de desarrollo vital con los relacionados al bienestar en una comunidad urbana.
La ciudad, un cuerpo artificial, alberga un gran nmero de cuerpos naturales, hombres y mujeres que requieren un espacio para realizar sus funciones vitales en una agrupacin que le refiere funciones especficas, dependiendo del tipo de economa y estilo productivo al que se someta. La creacin de los sistemas econmicos conducen al conglomerado humano para re-pensar y re-crear su vida, su geografa, su ser en el mundo, el sentido de actualidad que otorgan a la existencia en una fijacin por el tiempo y el sistema todo/nada del capitalismo o la contraparte individuo/colectividad del comunismo.
Independientemente del gnero, el cuerpo resulta vital para el desarrollo humano. En sociedades donde la antropofagia aparece como parte de su cultura se presume cada vez ms una prctica casi erradicada- subyace el sentido ritual de apropiacin de las virtudes del sujeto consumido, por ejemplo en los sacrificios humanos en las culturas mesoamericanas anteriores a la llegada de los espaoles. Puede alegarse que tambin el sentido de sobrevivencia ante las catstrofes o la pobreza extrema, aunque las variaciones de la cercana entre semejantes y el canibalismo sea una prctica que aparece en distintas especies animales. De nuevo tomamos un ejemplo de ficcin: Tarzn creacin de Edgar Rice Burroughs- personaje literario, un hroe de cmic luego llevado al cine, que accidentalmente crece fuera de la civilizacin y se desarrolla entre los animales en
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medio de la selva. Desde un primer momento se enfatiza la supremaca del hombre mono as lo llaman porque se crea entre chimpancs, frente al resto de las fieras. Lo clasificamos as porque hasta su primer encuentro con humanos su desenvolvimiento es semejante al resto de los homnidos que pueblan la jungla. Aunque sus enemigos resulten peores que las bestias provienen de ciudades que se presumen altamente civilizadas. gil, con la intuicin y los sentidos muy
desarrollados y en conexin con el medio ambiente, Tarzn resulta un eplogo del posterior desarrollo de las ciudades, lejos an la globalizacin, impensables las redes sociales, recorra su espacio rpidamente a colgado de lianas. Hombre y espacio en un conjunto nico e incluyente, provocan en el espectador la recreacin de un paisaje que no volver a integrarse. La distancia con la civilizacin queda patentizada, aun cuando este personaje aparezca semidesnudo, con el manejo de utensilios que otros animales no poseern. Al respecto Ernesto Savater (2008) seala: As se encontr Tarzn desde el da en que naci: sin las protecciones de la civilizacin, pero tambin sin los instintos y la fuerza fsica de las fieras. Se las tuvo que arreglar primero aprendiendo muchas cosas de los grandes monos que le criaron[]Un hombre moderno con la educacin de un mono, pero capaz de descubrir el fuego, el cuchillo y hasta aprender a leer solito![]
El cuerpo, base de las acciones para relacionarse con el medio ambiente, establece un vnculo irrepetible con su fisiologa: en la adaptacin a la naturaleza o el dominio de la misma por el humano todo movimiento corporal hace una imagen funcional para la vida y hasta dnde el cuerpo es realidad o en todo caso, el establecimiento de una realidad a partir de una idea. El pensamiento crea trayectorias para el desplazamiento que se realizan llevando a cabo trayectorias que tarde o temprano trazan rutas determinadas, que a lo largo de la historia dejan su aposento terreno para elevarse hasta la abstraccin. Movimiento trasciende la fuerza y la energa muscular. Nuestra realidad se hace desde el movimiento, la
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bina todo/nada confronta movimiento/inmovilidad, es a la manera de Borges una reminiscencia de la esfera: El Ser es semejante a la masa de una esfera bien redondeada, cuya fuerza es constante Borges: La esfera de Pascal en Otras inquisiciones (1952)- desde el centro en cualquier direccin.
En el texto de Borges la discusin sobre la existencia de la esfera se establece a partir de considerar si es el interior o la fuerza exterior lo que da forma y dimensin a tal estructura. Hace un recorrido en la historia de las filosofas para dejar de nuevo en el punto inicial y la conclusin implica crear ms discernimientos al respecto, pero tambin es una invitacin para que pensemos en el origen del cuerpo, en nuestra existencia a partir del movimiento y su indiscutible ligadura al espacio es cuerpo humano aquel que pierde el movimiento? Imaginemos que un da despertamos y ni los parpados podemos levantar.
Existen cuerpos humanos cuyo movimiento naturales les es negado por algn evento fortuito ya sea gentico o en algn accidente X donde resulte lesionado, la alteracin de la estructura corprea provoca cambios severos en el orden de vida, en la conducta social, en la percepcin del Yo. La cultura para clasificar el mundo y sus objetos no puede ser otra que la organizacin corprea. Segn Lakoff y Jhonson en los preceptos de la lingstica cognitiva, es a partir del reconocimiento del esquema corporal que el mundo toma sentido y la humanidad va nombrando y hace significar desde el antropocentrismo. Por ejemplo, las partes del cuerpo designan acciones de las personas la cabeza de familia, la mano derecha del jefe, la nia de sus ojos, o bien designan partes de otros elementos tales como los pies de la montaa, la boca del ro, brazo de mar, ojo de agua y as se nombrara hasta el infinito.
La antropocentrismo influye sobre la clasificacin del mundo y sus objetos, sean concretos abstractos, por lo tanto el movimiento adquiere el mismo sentido de los
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objetos en los que se realiza. Tenemos ideas vagas, las personas pueden entrar o salir de nuestro corazn, nos nace el amor o el odio, sube y baja la temperatura. Funciones, pulsiones, sensaciones son nombradas desde el hombre y para l. La vida cobra sentido desde la ubicacin en el espacio, la percepcin de s mismo tiene que ver directamente con los otros y el entorno donde nos desenvolvemos, nuestra configuracin corporal y su idea: [] De manera general, cuando el cuerpo hace algo es porque hay un elemento que lo utiliza. Pero cul es ese elemento que utiliza el cuerpo? Desde luego no es el cuerpo mismo: el cuerpo no puede servirse de s mismo Diremos entonces que quien se vale del cuerpo es el hombre, el hombre entendido como un compuesto de alma y cuerpo? Indudablemente no (Foucault, 2004).
UN NUEVO CUERPO EN LA CIUDAD DE HOY Mi ciudad es chinampa en un lago escondido Guadalupe Trigo
Pensemos en cualquiera de las versiones de la pelcula de King Kong, desde la expuesta en 1933 o la ms reciente en el 2005. En la parte crucial del filme, el simio gigantesco, extrado de su hbitat natural, sale de control y escala los edificios ms altos de Nueva York, el espectculo nos cautiva, porque el hombre es pequeo entre las entidades enfrentadas, el simio y la ciudad. El simio es atrado casi enamorado o no se puede explicar por una diminuta rubia. El gnero humano aparece pequeo en la gran pantalla. Los seres humanos poblamos el planeta y las ciudades, antiguas o modernas, demuestran el ingenio, el avance tecnolgico, sintetizan la evolucin.
La palabra evolucin implica diferentes sentidos porque le subyace la nocin de extincin, eliminacin de rganos, sustitucin de formas de vida:
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Mucho de lo que consideramos como propio del hombre se desarroll mucho tiempo despus de que empezaran a utilizarse las herramientas.
Probablemente sea ms exacto pensar que buena parte de nuestra estructura es el resultado de un proceso cultural que no creer en la existencia de unos anatmicamente semejantes a nosotros que lenta y progresivamente han ido desarrollando (Sagan, 2010) .
La ciudad refleja el pensamiento humano, por algo alberga comunidades cada da ms complejas. La actualidad resulta una serie de sobresaltos ante la transformacin inconmensurable del conocimiento que provoca, tal vez sin un propsito definido, una relaboracin de la conexin cerebro-mano-objeto que por siglos mantuvo a la humanidad dependiente de s misma. Ahora el gadget extiende el cuerpo, aunque nuestro organismo sea tambin parte de la ciudad: arterias para las avenidas y calles, corazn para los centros de informacin o comercio, cabezas de gobierno. La ciudad vive.
El concepto de espacio viene de la interaccin del cuerpo con algn lugar, su desplazamiento de un punto geogrfico a otro. Aadimos el movimiento en un diseo particular para la estructura corporal y la triada (cerebro-mano-objeto) se conduce a la abstraccin sumando movimiento y espacio para un conjunto de acciones que tienden a la satisfaccin de necesidades ligadas la cognicin y no tanto a las relaciones vitales de medio ambiente y naturaleza.
No basta la fuerza humana para cubrir el traslado, hay que implementar transportes y tecnologa: el espacio citadino pugna porque la masa automotriz y los viandantes se repliegan para protegerse. Las grandes distancias, la prisa un tiempo siempre insuficiente, y las actividades cada da en mayor nmero obligan para que el ser humano disminuya su accin bpeda y monte transportes que ayudan en su movimiento, disminuyendo sus funciones fisiolgicas y por ende transformando su esquema corporal.
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Las alteraciones en la salud, por todos conocidas, no vienen por generacin espontnea: obesidad, diabetes, hipertensin, problemas nerviosos, se asientan en los metropolitanos para crear un nuevo orden alimenticio, corporal e ideolgico. Algunos elementos que la publicidad de las dcadas de los 60 o 70 magnific como ideal para llamarnos modernos, en la actualidad resulta nocivo: Wayne McLaren, modelo oficial de la marca de cigarrillos Marlboro, representaba un espectacular vaquero atractivo visualmente por su galanura y atletismo sobre el caballo, muri en 1992 vctima del cncer de pulmn. Era fumador compulsivo (Landers, 2009). McDonalds, la empresa de fast food icnica del capitalismo, es culpada de provocar obesidad en sus clientes al no promover alimentos sanos. Muchos de los actores y actrices que aparecan como smbolos de la belleza corporal son descubiertos en su obsesin por la ciruga plstica. Coca-cola, la chispa de la vida, provoca seria afectaciones en la dentadura y en el proceso digestivo.
La relacin de satisfactores con la transformacin del esquema corporal parece inminente, una sospecha ronda por la mente de los citadinos: alejarse del movimiento los vuelve metropolitanos, aunque muchos medios de comunicacin inviten a la vida sana, es tambin necesario recordar que el tiempo disponible para actividades de recreacin y ejercitacin son cada vez ms restringidos para las clases econmicas ms limitadas. Por ejemplo, la obesidad relacionada con la riqueza en pocas anteriores, ahora azota los jvenes y nios ms desprotegidos socialmente.
El movimiento en la actividad fsica resulta una invitacin invaluable para alcanzar los estndares de vida sana. Ms all de las posibilidades monetarias, la tendencia dirige a la creacin de espacios urbanos abiertos a la accin y al intercambio de experiencias colectivas para un cuerpo en equilibrio con el espacio. Los esfuerzos naturales de muchos jvenes por el cambio promueven al parkour o
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el skateboard como alternativas para recobrar la posibilidad de expansin sana del cuerpo.
Podemos considerar al movimiento un factor para relacionar el cuerpo con el entorno, es un proceso de transformacin cuando el ser humano se apropia del ecosistema donde vive: a) Existe una afectacin del entorno y del ser cuando el cuerpo se mueve, el ejercicio de ste en combinacin con la fuerza de gravedad causan efectos previsibles. b) Existe una introspeccin del movimiento: todo el espacio que nos rodea est organizado a partir del movimiento que requerimos hacer. El xito de la ergonoma en la industria de la construccin y el diseo de mobiliario es prueba de ello. c) Existe un cdigo implcito en el espacio que la humanidad interpreta para establecer la trayectoria entre un punto y otro, para graduar los efectos de la fuerza de gravedad y apropiarse del mundo en la construccin de las ciudades.
En consecuencia, hay una construccin del esquema corporal que responder a las exigencias del espacio citadino, diferenciando las necesidades fisiolgicas a partir de la convivencia con un ambiente que cada vez se aleja ms de la naturaleza, proveyendo instancias imagino-espaciales que construyen trayectorias alejadas de lo concreto. As como Foucault propone la construccin del sujetoentidad- concepto (2004), presuponemos la creacin del movimiento de acuerdo a la ciudad que se habite, trazando una lnea que va de la colectividad al individuo, es decir, un movimiento del s mismo hasta una especie de la ciudad en s misma:
O bien como una especie de desafo y bravata, una voluntad de ruptura tica, una suerte de dandismo moral, la afirmacin desafiante de un estadio esttico o
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individual insuperable [] la expresin un tanto melanclica y triste de un repliegue del individuo, incapaz de sostener, ante su mirada, entre sus manos, para s mismo, una moral colectiva (por ejemplo, la de la ciudad). (Foucault, 2004) En este sentido, el movimiento en la ciudad se construir dependiendo de la visin y la prospectiva de vida de cada habitante, hombres y mujeres de cualquier edad, marcarn sus rutas para establecer puntos de contacto inter e intrapersonales. En una organizacin cognitiva que refleja la posicin del ser humano en el entorno, podremos afirmar que la conciencia de s mismo y su relacin con los otros mismos forman el conglomerado urbano. Una especie de alma, un motor interno que establece la fisiologa y fisionoma tanto del hombro como del lugar que habita. Foucault seala tres elementos al respecto con base al movimiento: 1. La organizacin del mundo a partir de las caractersticas personales, una moral personal: Yo soy mi cuerpo o repliegue/egosmo (Idem, pg 32). 2. Las reglas personales resultan austeras ante la masa, entonces son necesarias conexiones hacia el exterior, una transferencia del interior del sujeto al interior del contexto o el establecimiento de cdigos morales (pg. 32). 3. La creacin de una conciencia porque hay inquietud en y de s, que abre la puerta al autoconocimiento, es decir el movimiento se invierte de la masa al individuo.
CONCLUSIN El gran texto de la ciudad puede escribirse con los trazos del movimiento humano, la imagen del hombre se refleja en cada edificio, acera o parque. Los espacios abiertos, las reas verdes, las zonas de contacto o aquellas que se marcan para la seguridad en caso de siniestro, invitan al movimiento que viene de la conciencia. Cierto que hay una inquietud de s mismo sujeta al concete a ti mismo frente al mensaje meditico de constryete a ti mismo (la mejor piel, obtencin de una silueta en los cnones estticos, la afeitada perfecta, pestaas largas, excelente digestin, sexo abundante y seguro), que rescribe la historia del movimiento del
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hombre, de la ciudad y la existencia misma del mundo. La inactividad ser la espera del movimiento ante el texto metropolitano.
No existe una lnea precisa que separe las funciones entre espectadores y lectores discursivos de necesidades corporales en el marco de la ciudad. La ciudad se extiende y nace desde su ncleo para albergar cuerpos en movimientos de alguna manera limitados, para ejercer el derecho natural de expandirse, que se limita ante la falta de espacios adecuados y queda circunscrito al hecho puramente intencional y creativo de la cognicin.
La actividad intelectual sobre el cuerpo, la mera percepcin de las situaciones mueve a la convencin entre iguales. Comunidades enteras se centrarn en crear espacios solo para el pensamiento, porque el pensamiento supera el cuerpo y en la urbe la pasividad va reinando ante la avalancha de beneficios del pensar y la reduccin de las habitaciones.
La interaccin del cuerpo con el medio ambiente puede relacionarse al acto de leer: medir un espacio para desplazarnos y dar un giro o un salto, provoca el establecimiento de procesos cerebrales que avalan la celeridad del torrente sanguneo en la bsqueda de estilos de vida sana. Las instituciones creadas por el hombre- deben proveer a sus mismos proveedores de instancias donde el cuerpo, el espacio y el intelecto estn relacionados de manera permanente. Hay un permanente sistema organizado por esquemas.
En Foucault, aparece al momento de leer el espacio en la ciudad, un lector activo que sostiene el movimiento y tambin llega su contraparte: un lector pasivo sumiso, que sigue una lectura inversa sin una proposicin especfica. Falta entonces establecer que este texto llamado ciudadano, promovido por un estilo de vida, se origina en el sistema de control donde ha crecido y desarrollado, obedeciendo un orden y un sistema al que rinde tributo.
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ACTITUDES DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIN HACIA LA EDUCACIN FSICA INCLUSIVA: UNA REVISIN BIBLIOGRFICA
*Elena Cano Verdejo y **Athanasios (Sakis) Pappous * Universidad de Granada, Grupo de investigacin CTS-436 ** University of Kent, School of Sport and ExerciseSciences
RESUMEN La educacin inclusiva constituye uno de los fenmenos de mayor trascendencia de los ltimos aos en el campo de la educacin.
La raz del problema de la educacin inclusiva nace de la problemtica de la discapacidad que, a da de hoy, permanece amarrada a la discriminacin, la indiferencia y el sobre proteccionismo. Hoy en da, en nuestra sociedad, existen diversos factores que influyen en la activacin de los mecanismos de exclusin y segregacin.
En este artculo se presenta una revisin sobre la literatura referente a la educacin inclusiva, en concreto sobre las actitudes de los profesionales de la educacin hacia la educacin inclusiva nacional e internacional. Se abarcan todos los mbitos de la educacin, haciendo especial hincapi en la educacin fsica.
Esta revisin bibliogrfica ha contribuido, por tanto, a realizar un anlisis crtico de la bibliografa con el fin de conocer en profundidad la situacin de la inclusin educativa en la educacin fsica y a tener en cuenta las opiniones y percepciones de los profesionales de este mbito de la educacin.
Los hallazgos obtenidos tras el anlisis de la bibliografa
sugieren que las
actitudes de los profesores hacia la inclusin educativa varan en funcin de la

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experiencia y cualificacin o capacitacin de estos profesionales, del tipo de discapacidad presente en el aula, del nivel de apoyo recibido, o de las modalidades de enseanza empleadas en el aula.
Finalmente se deduce de los resultados obtenidos tras el anlisis bibliogrfico que la inclusin educativa plena sigue siendo, a da de hoy, un gran reto para el sistema educativo y la realidad escolar.
Palabras clave: Educacin, Educacin Fsica, educacin inclusiva, bibliogrfica y profesionales.
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A da de hoy la Educacin Inclusiva es un fenmeno de vital importancia en el mbito de la educacin. Pero, antes de adentrarse en la tmatica es preciso hacer una distincin entre dos conceptos que, actualmente, tienden a emplearse por igual en los mismos contextos y que tergibersan por completo los significados. Se trata del concepto de integracin y del concepto de inclusin.
La integracin se basa en la normalizacin de la vida del alumnado con necesidades educativas especiales habilitando, adems, determinados apoyos, recursos y profesionales, mientras que la inclusin plantea el reconocimiento y valoracin de la diversidad como una realidad y como un derecho humano. Desde la perspectiva de la inclusin, la heterogeneidad es entendida como lo normal, de manera que la educacin inclusiva se dirige a todo el alumnado en general. Por todo ello, se basa en un modelo socio-comunitario en el que el centro educativo y la comunidad estn ntimamente ligados mejorndose as la calidad educativa (Pappous, 2007).
La integracin propone adaptaciones curriculares como medidas de superacin de las diferencias del alumnado con necesidades especiales, sin embargo, la inclusin propone un currculo inclusivo, comn para todo el alumnado, en el que implcitamente se vayan incorporando esas adaptaciones. El currculo no debe entenderse como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes, sino ms bien que las aprenda de diferente manera.
La integracin supone, conceptualmente, la existencia de una anterior separacin o segregacin entendindose que una parte de la poblacin escolar se encuentra fuera del sistema educacional normal y debe ser integrada en este. As pues, el sistema educativo permanece intacto teniendo las personas que deben integrarse la obligacin de adaptarse a l, mientras que la inclusin supone un sistema nico para todos, lo que implica disear el currculo, las metodologas empleadas, los sistemas de enseanza, la infraestructura y las estructuras organizacionales del
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sistema educacional de tal modo, que se adapten a la diversidad de la totalidad de la poblacin escolar que el sistema atiende (Pappous, 2007).
Por lo tanto, se puede decir que, mientras la integracin se ocupaba de cmo conseguir el paso de los alumnos desde los centros y aulas de educacin especial a los centros ordinarios, de reintegrar a alguien o un grupo de alumnos en la vida normal de la escuela, la inclusin se interesa por el grado de participacin de estos alumnos en las actividades y experiencias de la educacin general (Ainscow, 2001).
La educacin inclusiva nace de la idea de que la educacin es un derecho humano bsico que proporciona las bases para conseguir una sociedad ms justa. Todos los alumnos tienen derecho a la educacin (UNESCO, 1994), cualesquiera sean sus caractersticas o dificultades personales y particulares.
Segn la UNESCO este derecho se justifica educativamente, por la necesidad de que se eduquen todos los nios juntos obligando a las escuelas a idear modalidades de enseanza para las diferencias individuales; socialmente por que al educar a todos los nios juntos se sientan las bases para una sociedad ms justa, animando a la gente a vivir junta en paz y econmicamente porque el educar a todos los nios juntos resulta menos costoso que crear distintos tipos de escuela.
En Espaa ya han pasado aos desde que se lucha por adoptar un cambio radical, orientando el sistema educativo espaol a la diversidad de alumnos, defendiendo as una educacin escolar de calidad, sin exclusiones ni discriminacin (Sandoval, M.; Lpez, M.L., 2002). Se trata de modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrndose a l.
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Durante un largo tiempo se han ido poniendo en marcha un conjunto, amplio y variado de iniciativas que, bajo el nombre de educacin inclusiva, han ido
confluyendo en proyectos educativos de cambio y renovacin (Echeita y Sandoval, 2002).
Actitudes de los profesionales de la educacin hacia la educacin fsica inclusiva La integracin escolar parece un logro consolidado en la mayor parte de los pases de Europa y Amrica. Pero, an en el marco de la integracin, las prcticas educativas siguen siendo segregadoras y excluyentes. En la gran mayora de casos, la escuela no ha cambiado para aceptar a las personas con dificultades, que antes eran atendidos en centros especficos de educacin especial (Berruezo, 2006).
Las actitudes determinan, en gran medida, el tipo de atencin educativa que reciben los estudiantes; la cuestin es cmo se generan actitudes positivas del profesorado favorable a la incorporacin de alumnos con necesidades especiales en su aula. A pesar de que la gran mayora de los profesionales de la educacin consideran que la inclusin educativa es beneficiosa, tanto educativa como social y emocionalmente, en los estudios revisados se han encontrado todo tipo de factores influyentes en las actitudes de los profesionales de la educacin hacia la educacin inclusiva. Entre estos factores destacan el tipo de discapacidad del alumno, el gnero o la edad del profesorado o el nivel de cualificacin en educacin especial.
Actitudes de los profesionales de la educacin segn el tipo de discapacidad del alumno Entre los estudios revisados, se encuentran evidencias de que la mayora de profesores muestran una filosofa positiva hacia la inclusin educativa aunque no comparten un enfoque de inclusin total a la oferta de educacin especial. Este
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tipo de personas presenta una actitud negativa hacia la inclusin de alumnos con dificultades importantes o severas mientras que se muestran ms positivos si se trata de discapacitados leves o con impedimentos fsicos y/o sensoriales. Avramidis y Norwich, (2002) y Center y Ward (1987) evidenciaron que, aunque los profesores estaban dispuestos a incluir estudiantes con discapacidad en sus aulas regulares, rechazaban incluir alumnos con discapacidades fsicas severas o discapacidades intelectuales.
Por otro lado, se ha evidenciado tambin que hay profesores que consideran, sin embargo, que los alumnos discapacitados con problemas de conducta o de comportamiento son los ms dificultosos de incluir en algunas reas de la educacin (lvarez, Castro, Campo y Fueyo, 2008). Avramadis, Bayliss y Burden (2000) muestran a su vez que los alumnos con dificultades emocionales o conductuales suelen ser la causa de que los profesores adquieran actitudes de mayor preocupacin as como de que padezcan ms estrs que si educaran a otro tipo de alumnos.
Actitudes de los profesionales de la educacin segn el gnero del profesional Existe divergencia entre los estudios publicados con respecto a las actitudes de los profesores hacia la inclusin inclusiva segn sea su gnero.
Hay estudios que demuestran que el sexo del profesor si puede influir en la inclusin, vindose que el sexo femenino se inclina ms por mostrar una actitud positiva hacia la inclusin educativa de la discapacidad (Kuester, 2000); mientras que, por otro lado, hay tambin evidencias de que no hay diferencia entre un sexo u otro (Duchane and French, 1998). Igualmente lo muestran Avramadis, Bayliss y Burden (2000) en su estudio sobre las actitudes de los profesores hacia la inclusin de alumnos con necesidades especiales, donde se demuestra que no
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haba diferencias significativas en cuanto actitudes hacia la inclusin segn fuera el sexo del profesional.
Actitudes de los profesionales segn su nivel de experiencia Aunque s que se han encontrado evidencias de que no hay diferencias en cuanto a la actitud hacia la inclusin entre los profesores que tienen experiencia como tal y los que no, si que hay diferencia entre los profesores que tienen experiencia en educacin inclusiva y los que no la tienen.
Los profesores que han estado implantando programas inclusivos durante algunos aos tienen actitudes ms positivas que el resto de profesores que aparentemente tienen poca o ninguna experiencia en este tipo de programas (Avramadis, Bayliss y Burden, 2000).
Igualmente, se comprueba en la bibliografa que muchos educadores se muestran reservados hacia la inclusin de nios con diversas necesidades especiales de aprendizaje en sus aulas regulares al sentir que no estn preparados para ello (DeLuke, 2000).
Actitudes de los profesionales de la educacin segn su cualificacin Otro de los problemas que se destaca en los estudios es la preparacin o el nivel de formacin de los profesionales de la educacin para trabajar con personas con discapacidad. Muchos educadores tienen reservas sobre la inclusin de nios con diversas necesidades de aprendizaje en sus aulas regulares, ya que sienten que no estn bien preparados (DeLuke, 2000). Hay estudios que evidencian actitudes de preocupacin de los futuros profesionales, o profesionales de la educacin sobre su nivel de preparacin para trabajar con este tipo de personas. Muchos creen que su actitud puede ser ms positiva ms adelante, a medida que se desarrollan los conocimientos precisos para implementar la poltica y la experiencia del xito en sus esfuerzos (Avramidis y Norwich, 2002). No solo se
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necesitan las destrezas y el conocimiento, sino que tambin se necesita desarrollar actitudes y sentimientos positivos en su trabajo para asegurar un futuro inclusivo en sus clases (Loreman, Earle, Sharma y Forlin, 2007).
Sin ir ms lejos, en un estudio de investigacin Australiano (Harvey, 1990) se demostr que, tras evaluar un grupo de profesores y reevaluarlos seis aos ms tarde, tras haber recibido y obtenido una experiencia con una poltica de
integracin, stos mostraban actitudes mucho ms positivas. As mismo Cambell, Gilmore, Cuskelly (2003), en su estudio sobre las actitudes de los estudiantes de educacin, mostraron que, tras aportar instruccin formal sobre desarrollo humano durante un semestre, en el que se inclua informacin sobre educacin inclusiva, desarrollo anormal y discapacidad, entre otros, adems de aumentar sus conocimientos y percepciones, tambin cambiaron sus actitudes. Tras recibir esta formacin, sus actitudes hacia la discapacidad en general cambiaron
significativamente, mostrando menos malestar en cuanto a su experiencia, menos incertidumbre a la hora de actuar con personas con discapacidad y menos miedo y vulnerabilidad. As mismo mostraron una actitud positiva en cuanto a ser capaz de relacionarse normalmente con las personas con discapacidad sin ser abrumado por la discapacidad.
Actitudes hacia polticas innovadoras Mientras que los futuros maestros, o los actuales, tiendan a mostrar una resistencia inicial a las polticas innovadoras, su actitud puede ser ms positiva ms adelante, a medida que se desarrollan los conocimientos precisos para implementar la poltica y la experiencia del xito en sus esfuerzos.
Por todo ello, se deduce que es necesario adoptar un enfoque ms gradual para la aplicacin de la inclusin educativa y para la reorganizacin. Para tener xito es precisa una cuidadosa planificacin, seguimiento y revisin que el proceso requiere (Avramidis y Norwich, 2002).
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El apoyo a los profesores para la inclusin en las aulas es fundamental para su exitosa implementacin, ya que son ellos los que aplican y facilitan cualquier innovacin en el aula (Soodak, Podell y Lehman, 1998).
ACTITUDES DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIN HACIA LA EDUCACIN FISICA INCLUSIVA Actualmente no figura una extensa bibliografa que se base en las actitudes y sentimientos de los profesionales en cuanto a la inclusin de personas con discapacidad en la educacin fsica de las escuelas y/o centros de estudios secundarios.
An as, la educacin fsica debe ser contemplada como un rea ms, interrelacionada con el resto de reas y no debe aislarse al margen de las decisiones claustrales, organizativas o curriculares (Ros, 2009). Varios son los factores que influyen y condicionan el proceso de educacin fsica inclusiva. Estos condicionantes se pueden agrupar en cuatro categoras: infraestructuras, sociales, los propios alumnos con discapacidad y de la prctica docente (Ros, 2009)
Dentro de estos factores destacan la accesibilidad y diseo para todos, el desconocimiento de la poblacin con discapacidad o la formacin del profesorado entre muchos otros. Esta revisin se adentra ms profundamente en uno en concreto; la prctica docente y las actitudes y sentimientos de estos hacia la inclusin de personas con discapacidad en sus aulas de educacin fsica.
El papel del profesor como facilitador de la inclusin y como lder en el mbito de la educacin inclusiva es vital (Morley, M.; Bailey, R.; Tan, J., Cooke, B; 2005). As mismo, actitudes favorables son cruciales para el xito de la inclusin de alumnos con discapacidad en el rea de educacin fsica (Jarvis and French, 1990; Rizzo and Vispoel, 1991). En el mbito de la educacin fsica, al igual que en la
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educacin en general, se han encontrado evidencias tambin, y en especial en Reino Unido, de que los profesionales prefieren tener en sus aulas estudiantes con problemas de aprendizaje ms que alumnos con discapacidades fsicas (curiosamente, al igual que en el mbito de la educacin en general).
As mismo, muchos educadores fsicos consideran que es ms dificultoso incluir en las clases regulares de educacin fsica a alumnos con problemas de conducta o problemas emocionales (Morley, M.; Bailey, R.; Tan, J., Cooke, B; 2005). Consideran que es ms complicado controlar el exceso de movimientos que tienen o de hiperactividad; controlar los cambios de conducta. Estos mismos estudios ponen de manifiesto que los alumnos con problemas fsicos son los menos complicados, para los profesores, de incluir en la educacin fsica regular. La naturaleza individual de cada persona, segn su capacidad o discapacidad, es la que determina en qu tipo de actividad se puede participar o en cuales tienen una implicacin limitada. As pues, muchos profesionales de la educacin fsica convergen en que los juegos ms excluyentes son los juegos de equipo, especialmente, los juegos de competitividad y el atletismo (Smith, 2004).
Sin embargo, los profesionales de la educacin destacan la danza, la natacin, la gimnasia y las actividades de interior como actividades en las que para ellos es relativamente ms fcil incluir a alumnos con discapacidad (Morley, M.; Bailey, R.; Tan, J., Cooke, B; 2005). Generalmente, se consideran estas actividades como ms accesibles ya que son, la gran mayora, individuales y se puede trabajar en funcin de lo que puede hacer cada uno individualmente. Actividades fsicas en que son capaces de moverse de manera que mejor adapten a sus propias capacidades fsicas, y en que son ms capaces de controlar la intensidad y duracin de los movimientos.
La gran mayora de profesionales sugiere que esto se debe a la naturaleza del juego o del deporte en concreto que se practica. Por tanto, muchos centros
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educativos lo que hacen es ofertar otro tipo de juegos o actividades a los alumnos con discapacidad mientras que los alumnos sin discapacidad practican la actividad programada o utilizan sus horas de educacin fsica para realizar otras actividades como pueden ser sesiones de fisioterapia o trabajo de pesas.
As pues, con esto se llega a la conclusin, como afirma Smith (2004), de que muchos de los alumnos con discapacidad estn siendo obligados a ser ajustados en el plan de estudios, es decir, estn siendo integrados en el sistema en lugar de ser plenamente incluidos en la educacin fsica estndar.
Repercusin de la inclusin hacia los alumnos sin discapacidad Entre la bibliografa revisada se encuentran tambin factores como los pensamientos que tienen los educadores sobre la repercusin hacia los alumnos sin discapacidad que tiene la inclusin de alumnos discapacitados. Algunos profesores sugieren que incluir cada vez ms alumnos con necesidades
educativas especiales en sus aulas puede ser perjudicial para todo el alumnado. As pues, piensan que incluir esta clase de nios puede ser contraproducente y peligroso para el resto de la clase (Smith, 2004).
Otros muchos profesionales que incluyen varios nios con discapacidad en sus clases regulares, creen tambin que el hecho de tener dos o tres nios con
discapacidad en sus clases requiere especial atencin y mayor descuido hacia los otros alumnos. Adems, se requiere ms exigencia para la planificacin de la clase (Smith, 2004).
Por otro lado se encuentran testimonios de profesionales que consideran que en el mbito de la competitividad hay que llevar cuidado con los alumnos que se
insertan en ella ya que de este modo se est reduciendo el nivel de juego de unos alumnos para incluir a los otros. Se puede perder el espritu de los jvenes que quieren jugar empleando sus mejores habilidades. Por tanto, hay profesionales
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que se muestran aprensivos a la inclusin de nios con discapacidad en las escuelas regulares (Morley, Bailey, Tan, Cooke; 2005), pensando que deberan de aprender en escuelas educativas especiales con una mejor calidad de enseanza especial.
Por todo lo anteriormente comentado, y como plantea Ros (2004,2005), es necesario aportar estrategias que promuevan la participacin activa y efectiva de las personas con discapacidad, y as pues, conseguir cambiar las actitudes de los profesionales hacia actitudes positivas.
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EL CONTEXTO SOCIAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRCTICA DE ACTIVIDAD FSICA

Dra. Carmen Trigueros Cervantes, Dr. Enrique Rivera Garca y Dr. Eduardo de la Torre Navarro Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Granada, Espaa
RESUMEN En este artculo abordamos la influencia del contexto social en el mbito de la prctica de actividades fsico-deportivas desde el anlisis de relatos
autobiogrficos de futuros maestros de Educacin Fsica. El propsito de esta investigacin se centra en comprender las percepciones sobre la influencia y los significados del contexto social a la hora de realizar actividades fsicas y deportivas, para tratar de contribuir al anlisis comprensivo de la situacin actual sobre las motivaciones e influencias que reciben los nios y adolescentes a la hora de realizar actividad fsica en su tiempo libre. Palabras clave: Contexto, Educacin Fsica, actividad fsica, deportes y tiempo libre.
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EL CONTEXTO SOCIAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRCTICA DE ACTIVIDAD FSICA JUSTIFICACIN Cuando hablamos de la influencia de los contextos en general, nos referimos a los distintos mbitos donde nuestro alumnado se socializa, forma, informa, convive o realiza experiencias de prcticas de actividad fsico-deportivas, bien dentro de un espacio informal y/o extraescolar. Sabemos que la prctica de actividades fsico deportivas de nios y adolescentes est condicionada por la influencia de diferentes contextos, como puede ser el contexto familiar, el contexto escolar, el contexto social, etc. Pero en este caso nos vamos a centrar en este ltimo, entendiendo por contexto social el conjunto de personas y otros agentes (publicidad, medios de comunicacin, la economa, ideologas) que comparten una cultura y que interactan entre s, dando lugar a un conjunto de situaciones, fenmenos y circunstancias que tienen evidentes consecuencias sobre los sucesos que acontecen en dicho entorno. Siguiendo a Vigotsky (1986), a travs de su teora sociocultural y extrapolndola a los mbitos en que tienen lugar las vivencias fsico-deportivas del alumnado objeto de este estudio, somos conscientes de la influencia que el entorno, en este caso contexto social, ejerce sobre sus aprendizajes y construccin del conocimiento. stos, se asocian inevitablemente, con unos determinados valores y significados socio-culturales que caracterizarn y matizarn sus perfiles, orientando las distintas formas de emplear y de disfrutar sus tiempos de ocio, en el que los amigos y amigas, son coparticipes y acompaantes libremente elegidos, que justifican y dan sentido a una prctica que cobra especial importancia en la medida en que es compartida de manera incondicional y casi finalista entre iguales. Y en el que tambin los medios de comunicacin se convierten en mbitos de influencia y de promocin de prcticas fsico-deportivas que, unas veces, descubren en el alumnado-espectador las bondades y parabienes de unas prcticas sumamente
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atractivas por su esttica y espectacularidad, motivndolos a emularlas y otras veces, esos mismos medios, se erigen en sugerentes escaparates de los modelos humanos imperantes, identificados a travs de perfiles y estatus de alta consideracin y reconocimiento social. El hecho de que la prctica de la actividad fsico-deportiva tambin tenga lugar en contextos no formales como pueden ser los recreos o las plazas y calles donde se socializa el alumnado objeto de esta investigacin, representa un significado socio-cultural adicional que aporta, adems del valor ms natural y espontneo de una prctica desarrollada entre amistades, aquel que se identifica con la libertad y autonoma para practicar aquellas actividades ms ldicas y recreativas libremente elegidas. Por ltimo, los distintos contextos institucionales o privados que organizan y ofertan actividades extraescolares, son tambin portadores de significados sociales relevantes asociados a una idea determinada de adquirir los valores que un determinado grupo social considera relevantes y que se convierten en correa de transmisin. Por ello, nuestro objetivo se concreta en: identificar, describir, analizar e interpretar la influencia del contexto socialrelacionado con la actividad fsica y el deporte, en las creencias de los estudiantes de magisterio. OPCIN METODOLGICA Y PROCESO DE ANLISIS El estudio de las percepciones supone ser conscientes de que hay que abordar una realidad humana determinada por el sujeto en su totalidad. Las percepciones que tenemos acerca de una realidad determinada se construyen a partir de las prcticas sociales llevadas a cabo por los sujetos que perciben de esa manera la realidad, y las prcticas sociales que acometemos en nuestra cotidianeidad son producto de cmo percibimos el mundo y a nosotros mismos. En este sentido, hay una relacin bidireccional, prcticamente imposible de aislar una de la otra, entre
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las percepciones y nuestra prctica social; ambas se configuran y re-configuran constantemente. Coincidiendo con Moreno (2010), creemos que lo relevante es estudiar y comprender la experiencia humana y rescatar lo que ellos, como personas, han podido construir, a partir de sus dinmicas individuales y sociales, acerca de la prctica de la actividad fsica y deportiva. Entendemos, coincidiendo con Wright (1980), que la comprensin de un fenmeno implica considerar el mismo en su globalidad y en su contexto local interpretativo, mientras que la explicacin admite la fragmentacin del fenmeno y su aislamiento contextual para su conocimiento objetivable, por ello esta investigacin se enmarca bajo el paradigma interpretativo. Partiendo de que nuestro objetivo es comprender la influencia del contexto social en la prctica de actividades fsico-deportivas, la metodologa cualitativa resulta idnea para el desarrollo de esta investigacin, porque como nos recuerda Stake (1995) el objetivo de la misma es la comprensin.Adems, la investigacin cualitativa, se centra en las personas como un todo (ligadas a un contexto sociocultural), intentando comprender situaciones, interpretar fenmenos y desarrollar conceptos en su contexto natural, dando nfasis al significado, al mundo de relacin-interaccin de las personas, experiencia, motivaciones, expectativas y opiniones de las mismas (Amezcua y Glvez, 2002). Existen muchos mtodos que podran adjetivarse como cualitativos; pero de entre ellos elegimos, el mtodo fenomenolgico o fenomenologa1 que busca conocer los significados que los individuos dan a su experiencia, intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas, describiendo, conociendo e interpretando (Rodrguez, Gil y Garca, 1996); pero lo importante del mismo es entender el proceso de interpretacin por el que las personas definen un fenmeno y actan en consecuencia.
El trmino "fenomenologa" ha sido usado muchas veces en la historia de la filosofa, actualmente el uso moderno de la palabra est ligado explcitamente a su mtodo particular.
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Hemos elegido los estudiantes de magisterio de la Facultad de Ciencias de la Educacin de Granada por dos motivos. En primer lugar porque llevamos trabajando con ellos desde hace 20 aos, y esto conlleva ciertas ventajas que conviene no menospreciar; y en segundo -y ms importante- lugar, porque conocer mejor las percepciones de nuestro alumnado nos permitir mejorar su formacin como futuros maestros, a partir de saber, cmo vivieron la prctica de actividades fsico-deportivas en las sus distintas etapas y contextos extraescolares y no formales, cul fue la cara y la cruz de sus vivencias y qu huellas les dej, hacia dnde se dirigan sus reflexiones ms crticas, qu importancia tuvo para ellos los aspectos ms psicosociales y socio-afectivos de aquellas experiencias, dnde estaban sus motivaciones e intereses, etc. El uso de tcnicas biogrfico-narrativas en la investigacin educativa, como sealan Bolvar, Domingo y Fernndez (2001), permite dar la voz a los
protagonistas de la investigacin -en nuestro caso a los estudiantes de Magisterio, para conocer de un modo profundo el proceso educativo vivido; a la par que posibilita, que los estudiantes reflexionen sobre su experiencia para adquirir nuevas comprensiones de ellos mismos como base para su desarrollo personal y profesional. Cuando los relatos hacen referencia a las experiencias vividas y contadas por uno mismo, estamos haciendo referencia a los relatos
autobiogrficos. Dentro de lo que algunos han llamado mtodo biogrfico, -Denzin (1989), Valles (1997) y Tjar (2006) entre otros-, o investigacin biogrficonarrativa como denominan Bolvar, Domingo y Fernndez (2001); las
autobiografas -completas o temticas- han sido consideras como documentos personales (Allport, 1942), o como documentos personales naturales (Pujadas, 1992); en los que la intervencin del investigador se limita como mucho a su encargo, en relacin con los propsitos particulares de la investigacin (Angell, 1974).
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Los relatos autobiogrficos se caracterizan porque en ellos se relatan experiencias vividas por el narrador, recordadas, interpretadas, conectadas, en las que hay otros actores, pero siempre son experiencias de quien habla; y que son relatadas en un determinado orden establecido por el propio autor (Lindn, 1999). En nuestra investigacin, los relatos autobiogrficos sern un recurso para reconstruir acciones educativas ya realizadas como punto de partida para la construccin de sus futuros aprendizajes como docentes. Nuestro inters no slo se centra en la accin misma, sino en la versin -percepciones y significados- que el alumnado tiene de su propia accin pasada; porque la enseanza es una actividad, donde la identidad personal va a condicionar los modos de entender y construir su futuro trabajo, (Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001). Hemos pretendido que en los relatos autobiogrficos tengan cabida hechos, razonamientos, opiniones, fotos, ancdotas, sentimientos; pero coincidimos con De Miguel (1996), en que hablar de sentimientos, poner de manifiesto motivaciones ocultas o hablar en primera persona, es difcil. Para evitar relatos excesivamente descriptivos y de baja calidad, los estudiantes tuvieron una gua que les sirvi de orientacin, y un ejemplo. Para la seleccin de los mismos, el nico criterio seguido, es que estuvieran matriculados en una, dos o tres de las materias que impartimos el profesorado implicado y del total de 254 estudiantes posibles, un total de 158 estudiantes han entregado su relato autobiogrfico sobre sus experiencias vividas en el mbito de la actividad fsica, y consideramos que todos los relatos autobiogrficos son potencialmente fructferos para comprender las experiencias individuales, grupales y sociales (Mallimaci y Gimnez, 2006). En el proceso de anlisis de los relatos autobiogrficos entendemos que estos son textos a interpretar por medio de otro texto, que es el informe de investigacin, Bolvar, Domingo y Fernndez (2001). Por ello, siguiendo a estos autores, el anlisis de los relatos requiere la escucha dialgica de tres voces, la voz de los
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participantes representada en los relatos autobiogrficos, el marco terico que provee los conceptos e instrumentos para la interpretacin, y la reflexin e interpretacin del investigador en el proceso de extraer conclusiones- y por tanto de generar conocimiento-, sin olvidar que en ltimo caso, es el lector quien decide los significados otorgados. En este proceso tambin hemos utilizado el software Nvivo10. Siguiendo las indicaciones de Lpez-Aranguren (1996), al definir los pasos analticos a seguir para realizar un anlisis basado en el Mtodo Comparativo Constante (Strauss y Corbin 1994, 2002), el primer paso del anlisis ha consistido en comparar la informacin obtenida, intentando dar un denominador comn, de tipo fundamentalmente conceptual, al conjunto de fragmentos que comparten una misma idea. Este tipo de indagacin se ha denominado codificacin abierta o in vivo, debido a que el objetivo de la codificacin es abrir la indagacin. Continuando con el proceso de anlisis, una vez que la codificacin en vivo fuerza al investigador a fracturar los datos analticamente para dejar emerger las ideas fundamentales, hemos organizado la informacin bajo una estructura jerrquica (rbol de nudos) o codificacin axial, que nos ha permitido organizar los datos de manera coherente. EL TRINGULO CLAVE: CONTEXTO, AMISTAD Y ACTIVIDAD FSICA Sin olvidar que el contexto familiar ejerce una influencia que lleva a las personas a adoptar actitudes ms o menos activas; nos centramos en la influencia de los amigos y amigas.Coincidiendo con la idea expuesta por Moreno, Helln y Helln (2004) de que estos actan de mediadores en el comportamiento deportivo de los escolares, aspecto que tambin es analizado y compartido por Castillo, Balaguer y Toms (1997) y por Palou et al. (2005); nadie parece poner en duda que gran parte de la vida social de los adolescentes transcurre en el mbito de los grupos y, muy especialmente, en el de los grupos de amigos. Prueba de ello, es que el tiempo que los jvenes comparten con sus amigos se incrementa notablemente en
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la adolescencia, al igual que el nmero y el tipo de actividades que comparten como sealan Moreira, Snchez, y Mirn (2010), por ello tienen una especial relevancia a la hora de condicionar la prctica de la actividad fsica y deportiva. Pero en este sentido, tambin nos encontramos en la literatura muchas alusiones referentes a los valores y tendencias que presiden los procesos de socializacin en la poca actual y los cambios que se han producido en sta. As, Prez Gmez (1998) seala como estamos influenciados por la primaca de la cultura de la apariencia, la tendencia existente al excesivo individualismo, la aparicin de diferentes tipologas familiares, la influencia de los medios de comunicacin, etc., entre otras, como causas del cambio en los procesos de socializacin, de tal manera que en muchos casos los amigos no son elegidos por uno mismo, sino que se realizan por proximidad, como el caso en el que los amigos coinciden con los compaeros de colegio, los vecinos, o los hijos de los amigos de los padres. Por ello, para abordar este anlisis de los relatos autobiogrficos de nuestros participantes, vamos a diferenciar entre las influencias de los amigos elegidos y las de los amigos por proximidad. Los amigos escogidos En general, el anlisis de las narrativas nos ofrece una influencia relativa de los amigos a la hora de la eleccin de la actividad. Solo en contadas ocasiones, como relatan EF008 que <<quera hacer karate como s] amigo Rafa>>,o EF116 que reconoce que ella<<podra haber optado por buscar otro equipo de voleibol, pero mi [su] mejor amiga se apunt a atletismo, ella decidi probarlo>>, se evidencia la influencia de estos en la eleccin. Generalmente, optar por una u otra actividad se justifica desde la idea de que<<permite hacer muchos amigos y amigas, ya que se trata de una actividad muy socializadora y de interaccin en la que se ponen de manifiestos muchos valores como son la socializacin, la solidaridad, la interaccin, la coeducacin etc.>>LEF01. Si suelen reconocer que les cuesta iniciar una actividad lejos del grupo natural de amigos, mostrando sus reticencias
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iniciales al igual que EF073 cuando comenta que: <<al principio yo no quera porque all no estaban mis amigos, no conoca a nadie y me daba un poco de miedo, pero al final pens en probar y me gust>>. En contra de lo expresado por Gutirrez Sanmartn (2005:19) cuando afirma que el estar con los compaeros, hacer nuevos amigos, o vivir la atmosfera del equipo son razones importantes para su implicacin en la prctica fsico-deportiva, sealando la falta de estas condiciones como razn para su abandono ; slo una minora reconoce que su permanencia se debe bsicamente a<<tres motivos: mis [los]amigos que all hice, el entrenador y porque ese deporte me gusta>>EF048. En nuestro caso nos encontramos con situaciones totalmente contrarias, en las que pese a las dificultades iniciales de relacin con el resto de compaeros consiguen superar esas adversidades y mantener y afianzar el gusto por dicha actividad, como es el caso de EF036 con el ciclismo y de EF037 con la danza, que en sus inicios se sienten discriminados por razn de gnero, as EF036 opina que <<los nios de pueblo de 10 aos eran bastante estpidos aunque luego se fue familiarizando con aquellos muchachos de pueblo y al final adems de conseguir buenos amigos y amigas, lleg a obtener buenos puestos en las carreras>>, mientras que EF037 relata: <<aunque mis amigos fueron dejndolo, yo empec la carrera de danza>>, si bien la prctica de dicha actividad, llegados a unos lmites de exigencia extremos, se abandona por cuestin de prioridades, no pudiendo subsistir a la presin de perder a los amigos y la familia como podemos apreciar en la siguiente cita:
<<Lo de la danza se prolong hasta el punto de ser lo nico que haca, sin dejar los estudios de lado y hasta el punto de que me ofrecieran una beca en Madrid, donde tras estar 4 meses y llegar hasta 5 (del plan antiguo) decid dejarlo, me di cuenta que aunque el baile me apasionaba, no eran tan importante como para dejar a mis amigos, mi familia y otras cosas que me importan, adems era una forma de vida muy ajetreada e incierta>>EF037.
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Tambin nos encontramos con que el abandono de la prctica de una determinada actividad por parte de un amigo, conlleva la involuntaria decisin del abandono de la misma, como el caso de EF038 que <<dependa de l para subir y bajar de Los Ogjares al Zaidn, ya que era su madre la que les llevaba y les traa>>; y el caso totalmente opuesto en el que gracias a un amigo y a sus circunstancias se llegan a conseguir metas impensables como le ocurri a EF024que cuenta:
<<si no es porque a travs de ste, el hermano de Carlitos y su padre, que ya estaba en un equipo federado, se preocuparon de hablar con mis padres para que ingresara en las escuelas de ftbol ms representativas de Granada por aquel entonces, el CP Granada 74. Este detalle cambio mi vida en general y en particular en lo que se refiere a la actividad deportiva, puesto que hasta la edad de 18 aos he mantenido esta aficin en el mismo club. Mis amigos, mi novia han sido fruto de todo lo relacionado a este deporte y a este club>> EF024.
En ocasiones, el lugar donde se viva tambin ha dado lugar a que la relacin entre los amigo estuviera condicionada; existen estudiantes que se han desenvuelto en un contexto rural pequeo, que les ha permitido <<conocer a todos los nios y nias>>EP03, pero esto ha supuestoun condicionante por cuestiones organizativas, al tenerse que agrupar para poder realizar una prctica deportiva, como el caso de EP03 que <<cuando tena unos 9 o 10 aos se reunio con 3 amigas y fueron a hablar con el entrenador de baloncesto, queran formar un equipo>>; ya que de otra manera era imposible realizar dicha prctica deportiva. Asimismo los amigos tambin se convierten en una fuente de motivacin para la superacin personal a pesar de las cicatrices, un ejemplo claro aparece en la siguiente cita:
<<cuando ya empezamos mas amigos a juntarnos con los monopatines y a tirarnos por las cuestas del barrio (ya que mi barrio es una loma y hay cuestas de todas clases, cortas, largas, empinadas, suaves) para ver quien era el ms rpido. Aquello si que era una locuratodava conservo las cicatrices>>.EF038 128
En general hay un sentimiento generalizado, de que la prctica de estas actividades realizadas con los amigos finaliza cuando comienza la atraccin por las chicas o los chicos, como as lo expresa EF086:<<Lo dej y no se muy bien porqu, ya que si me paro a pensarlo s que me hubiera ido bien, pero bueno, supongo que entr en esa poca en la que ya solo te interesan los chicos, la ropa y estar de marcha con tus amigas>>. Los amigos por proximidad Denominamos amigos espordicos o por proximidad, a aquellos que se generan por diferentes motivos; como la inducida por las amistades de los padres, la relacin vecinal, o la agrupacin espontnea en un parque, o en la << calle es fantstica y sirve para relacionarte con todos porque cada tarde haba nios diferentes>>EP03. En este sentido, cobran especial importancia las amistades que se producen a travs de los hermanos mayores lo que permite la aceptacin <<a pesar de ser ms pequeo que ellos>>EF042. Esto facilita otro tipo de relacin,<< los mayores eran los que imponan el orden, las reglas, eran quienes mandaban a veces solo podan jugar los ms grandes y los pequeos se tenan que conformar con mirar o jugar a otra cosa, aunque esto suceda muy pocas veces , y esto enseaba normas, valores y actitudes que frente a la vida sirven de mucho>>EP03 Estas amistades, ms que condicionar la prctica de actividades fsicas y deportivas, lo que facilita es la prctica de juegos tradicionales, un ejemplo de ello queda reflejado en la siguiente cita marcada por la segregacin por sexo tpica de la pre-adolescencia:<<Recuerdo cuando venan algunos amigos de la familia que al igual tenan otros tantos hijos y jugbamos a poli cacos, los nios contra las nias>>EF017.
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Si bien nos encontramos el caso totalmente contrario, tambin relatado por una chica, y que adems nos da su interpretacin de por qu no existe esa segregacin o discriminacin por sexo:
<<En mi calle nos reunamos todos los vecinos y vecinas para jugar, a los chicos no les importaba jugar a la comba (mi cancin de comba preferida era: a la cadena del tren mtete) y las chicas eran elegidas para jugar al ftbol; pienso que las relaciones eran as porque ramos chicos de todas las edades y las personas ms mayores tienen ms asumidas las relaciones entre ambos sexos>>EI13.
Los espacios utilizados para la prctica de estos juegos generalmente eran <<la calle o a la plazoleta ms cercana>> EF067 y los <<materiales se limitaban a un baln para todos los juegos o sino tambin se las arreglaban para poder jugar sin l toda la tarde>>EF067, hasta que <<las madres salan a la calle y a voces los llamaban para que entraran a cenar, cosa que te daba hasta rabia de lo entretenido que estaban>>EF089. La influencia de los amigos no elegidos o espordicos no suele condicionar la prctica de actividad fsica o deportiva continuada, a pesar de que algunos reconocen que << los juegos en la calle con los vecinos se volvan cada vez ms espordicos, pues cada vez tenan ms deberes y menos tiempo, pues tambin tenan clases extraescolares, por lo que se juntaban en la calle>>LEI08. El recreo como contexto no formal, en el que se relacionan nios y nias de diferentes edades tambin se aprecia como <un tiempo para relacionarse con los amigos a travs de juegos, [] [para el] desarrollo de capacidades psicomotoras, cognitivas y de relacin social>>EF119, porque consideran que <<el juego est vinculado al recreo, [y es] donde juegas tus primeros partidillos de ftbol con los nuevos compaeros que posteriormente, muchos de ellos siguen siendo amigos, en definitiva los amiguetes de toda la vida>>EF056. Esta ltima idea tambin se repite en otras ocasiones, de manera que esos amigos circunstanciales, finalmente acaban siendo amistades duraderas, tal y
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como explica AL01 que justifica cmo la proximidad del colegio y de su casa propicie que << casi todos sus compaeros de clase eran tambin sus compaeros de juegos dando lugar a una infancia plagada de aventuras y emociones>>. Aunque no siempre es as, y esas amistades puntuales simplemente se quedan en eso, aunque no por ello no dejen de ser significativas para nuestros estudiantes, como es el caso de LEI02, que recuerda <<que todos los veranos hacan como una especie de concurso de juegos entre vecinos, y estos juegos se hacan durante un da entero, los que acababan con una gran cena y ese da, lo tiene en la memoria como uno de los favoritos del verano>>. TELEVISIN, VIDEOJUEGOS E INTERNET. UN FRENO PARA LA
ACTIVIDAD FSICA? Como sealan Prat y Soler (2003), el papel de los medios de comunicacin [y las nuevas tecnologas en general -podramos aadir-], en especial de la televisin, se perciben con una doble y contradictora sensacin; por un lado se consideran negativos ya que contribuyen a la transmisin de contravalores, y por otro, se constituyen en elementos con un potencial educativo tremendo debido a la enorme difusin que tienen. En este sentido, Mesa (1999) nos recuerda que la televisin, como cualquier otro medio, tiene la capacidad de crear o recrear la realidad y que, cada da con mayor fuerza, nios y adultos definimos esta realidad, basndonos en las visiones de la existencia que se nos transmiten por los medios de comunicacin, de ah su importancia en la creacin y adquisicin de diferentes hbitos, entre los que se encuentra la prctica de actividad fsica. Pero realmente, para nuestros estudiantes de magisterio, la televisin ha sido un factor limitante a la hora de practicar actividad fsica?, de sus respuesta llegamos a la conclusin de que no, sino que por el contrario, para ellos ha supuesto un estmulo. En este sentidoEI07relata como <<desde pequea, cuando vea a las bailarinas en la televisin le encantaban, as que a los 10 aos empez a asistir al
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Conservatorio de Danza de Granada>>; mientras que para otros la televisin era una fuente de inspiracin para sus juegos en la calle porque <<con los amigos jugaban a mosca, piedra libre y a goku (cada uno con un personaje distinto, representando los episodios de dibujos que vean en la televisin por las maanas)>>EF081; y solo en un caso nos encontramos con un participante que confiesa que <<cuando tena ocho aos se apunt a clases de karate, pero dur poco ms de un mes o dos, ya que le gustaba ms jugar a la video consola>>EF074. Eso s, aunque ellos dicen no haber vivido esa limitacin de las nuevas tecnologas a la hora de establecer sus preferencias en cuanto a la realizacin de actividades, hay unanimidad sobre las expectativas que tienen de los jvenes de ahora, de manera que piensan <<con tristeza, el futuro que les espera, ya que no hay ms que ver cmo evoluciona el presente, cargado de consolas Playstation, Internet, cada vez ms canales de televisin.lo cual no contribuye a realizar una actividad fsica regular, e incrementa la obesidad infantil, el aislamiento, y la introversin>>EF093, y echando<<en falta en esta sociedad, la libertad que tenamos y que ramos capaces de divertirnos sin depender de ningn objeto, [ya que] hoy da los nios no juegan en la calle y estn prisioneros en sus casas, son vctimas de esta sociedad>>EF026. Esta idea va en la lnea de lo planteado por Lyon (1996) y Prez Gmez (1998) entre otros, cuando identifican el uso y abuso de las tecnologas de la informacin (televisin, videosjuegos e internet), como uno de los principales condicionante de la prctica de actividad fsica.
ALGUNAS REFLEXIONES Cerrando la reflexin sobre las creencias y percepciones que muestran los participantes, podemos ver la fuerte influencia que el contexto social ha tenido en sus discursos. Losamigos se sitan como ncleo facilitador de sus actividades motrices, que ayudan a la socializacin en el grupo social de referencia. Es
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significativo, frente a lo que podamos pensar inicialmente, cmo los amigos o amigas juegan su papel en la seleccin de la actividad, pero no de forma tan determinante como podamos pensar en un principio, ya que tambin intervienen los condicionantes y estereotipos sociales de: consumo, educacin, gnero, sexo, tiempo libre disponible, estatus social de la actividad, etc. Detrs de estas actividades, nos encontramos con una clara intencin: cubrir los dos grandes mbitos de la formacin de un individuo, su individualidad y su capacidad de interactuar en el contexto social. Lograr los mnimos de competencia motriz le ayudar a afianzarse y al mismo tiempo, proyectarse con xito en el mundo de las relaciones. Gutirrez Sanmartn (2005:13) comenta que las consecuencias positivas de la participacin deportiva tienen que ver ms con la calidad de las relaciones sociales que se producen en el contexto deportivo, que con la competicin en s misma. Y abunda reconociendo que mediante la prctica deportiva y las actividades fsicas recreativas, pueden aprenderse habilidades psicolgicas y sociales desde la experimentacin de emociones que son difciles de encontrar en otros contextos de la vida. BIBLIOGRFIA Allport, G. W. (1942). The use of personal documents in psychological science.Bulletin 49. New York: Social Science Research Council.
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ESCUELA SIX-PACK
*Eduardo Dopico y **Enrique del Rosal *Profesor del rea de Didctica y Organizacin Escolar Departamento CCEE, Universidad de Oviedo, Espaa. **Maestro Especialista en Educacin Fsica
RESUMEN La Educacin Fsica escolar no puede componerse solo de contenidos relacionados con la praxis ldica. Necesita dar mayor relevancia al desarrollo de la eficiencia personal, al dominio de habilidades y destrezas, a los juegos no competitivos, a afianzar hbitos de salud y a la competencia cognoscitiva. La EF puede y debe educar tanto para el dominio de las habilidades fsicas como las intelectivas. El conocimiento puede lucir tambin un buen six-pack. Los modelos de enseanza de la educacin Fsica necesitan evolucionar desde una
perspectiva mecanicista de la enseanza a una concepcin constructivista del aprendizaje. Estas son las principales conclusiones obtenidas en un doble estudio de casos que analiza, por una parte las percepciones sobre cmo se ensea la Educacin Fsica en la Enseanza Primaria segn la experiencia vivida por 24 alumnos-docentes en prcticas, y por otro, la transferencia de conocimientos que la EF produce en 84 titulados universitarios despus de la escolarizacin.
Palabras clave: Educacin fsica, motricidad, didctica y constructivismo.
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INTRODUCCIN Con una mirada antropolgica a la condicin fsica, podemos trazar la evolucin humana a travs del repertorio de actividades fsicas como caminar, saltar, lanzar, correr,que forman parte de nuestras competencias motrices desde que comenzamos a caminar erguidos. Las ejecutamos con ms o menos prestancia en todos los contextos de vida. Nos proporcionan las adaptaciones funcionales necesarias para sobrevivir (Cachn Zagalaz et al. 2013), acomodando las capacidades humanas a las condiciones cambiantes del entorno. Con un discurso pedaggico de la actividad fsica, hablamos de Educacin Fsica entendiendo la motricidad, esto es, la capacidad de movimiento, en un sentido ms amplio, considerando la accin motriz como integral, situando la competencia fsica junto a los mbitos cognitivos y afectivo-social (Snchez Bauelos, 2002). Como objeto de Educacin, podemos acercarnos, en el marco lingstico del espaol, a la evolucin de la Educacin Fsica (EF) como asignatura escolar, remontndonos hasta mediados del siglo XIX en Espaa. La Educacin Fsica, llamada entonces Gimnstica, comienza a aparecer en los planes de estudio asociada a la higiene y la salud corporal. En Madrid (1883-1892)se crea la Escuela Central de Profesores de Gimnstica, donde van a formarse los futuros docentes en Educacin Fsica con una orientacin militar, basada en la escuela francesa y alemana (Gonzlez Correa y Gonzlez Correa, 2010). Al mismo tiempo que se le concede la importancia educativa que merece, este falso vnculo gimnasia-educacin fsica, an persistir en nuestros das. Progresivamente, a lo largo del siglo XX, la reflexin terica y la constatacin emprica mostrarn cmo la Educacin Fsica contribuye al logro de los objetivos educativos, especialmente los actitudinales, facilitando la adquisicin de hbitos de vida sociales, relacionales y saludables (Vizuete, 2002). En el siglo XXI, la EF se adapta al predominio de la cultura corporal, a los cambios en la concepcin de la escuela y al concepto de educacin a lo largo de la vida. Reduciendo el exceso de contenidos relacionados con el deporte, la Educacin Fsica escolar va dando mayor importancia al desarrollo de la eficiencia personal, al dominio de habilidades y destrezas, a los juegos no
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competitivos, a afianzar hbitos de salud y a la competencia cognoscitiva. La Federacin Internacional de Educacin Fsica alentar el reconocimiento de la Educacin Fsica como un derecho fundamental que, adems de sus interdependencias con la educacin, debe constituirse en educacin para la salud y para el ocio a travs del desarrollo de estilos de vida activos (FIEP, 2000). Abundando en esta idea, jornadas como los Da de la Educacin Fsica en la calle, sacan la educacin fsica fuera de los centros educativos para darla a conocer a la ciudadana y al mismo tiempo animar al desarrollo de hbitos saludables entre la poblacin(https://www.facebook.com/DiadelaEFenlaCalle).
Puesto que nuestras sociedades vinculan la Educacin Fsica exclusivamente al juego y a la prctica deportiva, iniciativas como stas ofrecen una manera ptima de superar otro falso binomio, ese que justifica la razn de ser de la Educacin Fsica por su contribucin al campo de la salud y a la actividad fsica relacionada con los deportes (Evans, 2001).Es obvio que tomar la praxis ldica como mtodo ayuda a educar empleando el movimiento y de la actividad fsica reglamentada y organizada. Tanto el deporte como el juego son indicadores de bienestar relacional, y de integracin social (Collard, 2012). Adems, desencadena un fuerte factor emulativo al correlacionar los triunfos de los deportistas ms populares con la prctica deportiva. Pero, asociar la idea de Educacin Fsica exclusivamente a la de deporte, condiciona el desarrollo de una didctica especfica de la educacin fsica en la quela actividades fsicas son tambin acciones intelectivas.
La asignatura de EF es considerada como la ms fcil de aprobar y en la que el alumnado obtiene mejores notas (Garca Lozano, 2011).Sus objetivos se dirigen al logro de aprendizajes de conocimientos, hbitos y actitudes en el alumnado
respecto a su salud, tanto fsica como psicolgica, su educacin y su socializacin (LOE, 2006). As, la EF en la Educacin Primaria pretende desarrollar los recursos motrices del alumnado, adquirir competencias especficas en diferentes deportes, aprender tolerancia y toma de conciencia de trabajo en grupo y a ser protagonistas
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de su propia formacin (Rivire et al. 2010). Los objetivos prcticos de las clases de EF en esta etapa, se orientan a desarrollar relaciones socio-afectivas y propiciar ambientes ldico-recreativos. En la etapa siguiente, la Educacin Secundaria, la EF trata de asegurar que al finalizar la escolarizacin obligatoria (6 a 16 aos), el alumnado conozca, valore y mejore sus cualidades fsicas bsicas y sus posibilidades de coordinacin y control motor, participe en actividades fsicas y deportivas de forma habitual y sistemtica, conociendo y adoptando hbitos de alimentacin e higiene con el fin de mejorar las condiciones de salud y de calidad de vida. Los objetivos prcticos de las clases de EF aqu, emplazan a desarrollar la capacidad expresiva y a adquirir hbitos higinicos y de salud.
Para impartir Educacin Fsica tienes que ser Maestro/a Especialista en Educacin Fsica (esto habilita para impartir la asignatura en la Educacin Primaria y en el 1 ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria) o bien, Graduado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte y Master Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formacin Profesional (que habilita para impartir la asignatura en las etapas siguientes). Aunque en funcin de las necesidades coyunturales de los centros educativos, titulados de otras reas de conocimiento pueden impartir EF (Campos Izquierdo et al. 2012). Es de sentido comn que un especialista en Matemticas no tiene que ensear Lengua y Literatura, pero en el caso de la EF y su consideracin acadmica, parece que la especializacin no es tan importante. En todo caso, para que el profesorado de Educacin Fsica desempee
adecuadamente su intervencin docente proponiendo ambientes y condiciones idneas para el aprendizaje (Romero Cerezo, 2007),es primordial tanto el respeto que merece la propia asignatura como su propia formacin permanente (Jordn, 2011).
Existen diferentes lneas de investigacin en el mbito de la EF (Rivera Garca et al, 2003), desde estereotipos de gnero (Blndez ngel et al. 2007) hasta la
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relacin entre educacin fsica y desigualdades sociales (Lpez Pastor, 2012). En la mayor parte de estos trabajos es habitual abordar el estudio cientfico de las actividades fsicas poniendo el foco en las caractersticas de sus participantes (Bordes et al. 2007). Se encuentran pocos estudios descriptivos que nos muestren cmo se ensea la Educacin Fsica, qu se hace en las clases de EF. Interesados en estas cuestiones y con la vista puesta en la transferencia entre lo que enseamos y la prctica de esos aprendizajes, desplegamos un estudio de casos (Stake, 2005) para preguntarles a los/as estudiantes de la titulacin de Maestro/a de la Especialidad de Educacin Fsica acerca de los planteamientos educativos que observan durante sus prcticas externas y a los titulados en otras reas de conocimiento, por el efecto personal que la EF haya tenido despus de la escolarizacin.
MATERIAL Y MTODOS Las estrategias metodolgicas empleadas en los estudios de casos comparten aspectos prcticos con la investigacin biogrfico-narrativa(Dopico, 2009). Desde esta perspectiva, trazamos dos perfiles de anlisis: uno especfico, dirigido a futuros docentes de EF para conocer cmo se lleva a cabo la prctica didctica de la EF en la enseanza primaria; otro, enfocado a futuros docentes de otras reas de conocimiento, para comprobar el efecto de la asignatura de EF posterior a la escolarizacin.
Para el primer supuesto elaboramos un Cuestionario de preguntas abiertas (Casas Jimnez et al. 2006) para que en situacin de grupo-clase,24 Alumnos (12 chicos y 12 chicas ), estudiantes del Ttulo de Maestro en la Especialidad de Educacin Fsica, reflexionaran en voz alta sobre su estancia personal durante 320 horas en otros tantos Centros de Educacin Primaria, como maestros de EF en prcticas, en torno a cuestiones relacionadas con la asignatura. Fig. 1
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Cmo se organiza un da cualquiera la docencia en EF?
Seala actividades prcticas que se realizan en las clases de EF
Qu se haca mal en el Centro en la asignatura de EF? Qu actividades tericas imparta el / la docente de EF?
Qu se haca bien en el Centro en la asignatura de EF?
Cmo se evala la asignatura de EF?
Se sigue la evolucin de cada alumno a lo largo de las clases de EF? Evolucin, motivacin, rendimiento, competencias,.
Cmo plantearas t la asignatura de EF en un Centro de Primaria?
Fig. 1: Cuestionario sobre la prctica docente de EF en Educacin Primaria
Establecido el marco de reflexin, el procedimiento de aporte de datos al Cuestionario consista en transcribir las reflexiones individuales y, sin mediacin por parte del investigador, captar la adscripcin numrica a las opiniones vertidas por los/as estudiantes.
El segundo caso en estudio corresponda a 84 titulados universitarios (29 hombres y 55 mujeres) en reas de conocimiento ajenas a la Educacin Fsica que cursan estudios de Master de Formacin del Profesorado. Este ttulo les habilita para impartir docencia en los niveles de la enseanza secundaria obligatoria y postobligatoria. Se pretenda conocer el efecto que les haba causado la asignatura de EF durante su etapa escolar en funcin de sus prcticas fsicodeportivas en la actualidad y, en su situacin actual como futuros docentes, medir el valor que le otorgan a la asignatura en la etapa escolar. Se sigui para ello el mismo procedimiento que en el primer supuesto. Fig 2
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Efectos de la EF
Fig. 2: Efecto de la EF en docentes en formacin
RESULTADOS El Cuestionario, elaborado para recoger la prctica docente de EF en Educacin Primaria, animaba al alumnado que cursaba la titulacin de Maestro/a Especialista en Educacin Fsica a manifestarse sobre la experiencia vivida como maestros/as en prcticas de EF en 24 Centros de Enseanza Primaria. En la tabla 1 aparecen reflejados, tambin por gnero, el porcentaje de respuestas anidadas siguiendo los tems del Cuestionario y las adscripciones que las opiniones espontneas del alumnado iban recibiendo. Se recogen en el mismo orden en que fueron hechas. Cmo se organiza un da cualquiera la docencia en EF? Se siguen las indicaciones de las Unidades Didcticas Lo que decide el profesor cada da, sin plan previo aparente Si llueve? vemos videos o no hacemos nada 3 6 7 1 8 10 11 17% 58% 71% 79% Total
Salimos al patio, corremos para calentar y luego jugamos a 8 baloncesto y/o a balonmano
Seala actividades prcticas que se realizan en las clases de EF Trabajamos las capacidades fsicas y motrices a travs del 9 juego Organizamos juegos y actividades deportivas Entretenemos a los nios 1 hora y que no se peleen 7 6 6 11 54% 71% 7 67%
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Informamos sobre las reglas bsicas de los juegos de 4 equipo Qu actividades tericas imparta el / la docente de EF? Ninguna Evolucin, motivacin, rendimiento, competencias,. No de forma sistemtica 8 12
54%
12
100%
Se sigue la evolucin de cada alumno a lo largo de las clases de EF?
10 8
75% 58%
Cuando algn alumno tiene dificultades, se le dedica ms 6 tiempo Haba fichas de registro, pero nunca vi cubrirlas Cmo se evala la asignatura de EF? A travs de la observacin directa del profesor 11 6
62,5%
12 2
96% 25%
Registramos en un cuaderno quien hace lo que se 4 programa y quien no Lo habitual es aprobarla slo por estar en clase No me pareci que se valorara mucho la evaluacin aqu Qu se haca bien en el Centro en la asignatura de EF? Se trataba a los nios con mucha educacin Se intentaba que todos participaran en las actividades Qu se haca mal en el Centro en la asignatura de EF? No ajustar las actividades al momento evolutivo del nio 7 10 9 10 7
12 9
92% 67%
8 11
75% 83%
10 11
71% 83%
Nadie mostraba inters por esta asignatura, ni alumnos ni 9 maestros No se haca un seguimiento individualizado del alumno 8
10 12
75% 87,5%
La nutricin, la salud, la higiene, se trataban de forma muy 9 superficial Haba un libro de EF pero nadie lo utilizaba 10
12
92%
Cmo plantearas t la asignatura de EF en un Centro de Primaria?

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Modificara actividades como los calentamientos para que 11 los alumnos estuvieran motivados desde el principio de las actividades Aadira actividades de expresin corporal, con ritmos, 12
12
96%
83%
representaciones teatrales, etc., que mejoran la autonoma, la autoestima y las relaciones personales Creo que es necesario ensear anatoma bsica, conocer 8 los nombres de los msculos principales, los huesos ms reconocibles Propondra actividades terico-prcticas sobre 9 11 83% 10 75%
alimentacin, consumo, deporte aficionado y profesional, sexualidad, higiene Tiene que tener una parte expositiva, para ensear 10 conceptos y otra procedimental, para desarrollar 11 87,5%
habilidades. Las actitudes pueden integrarse en ambas fases Tabla 1: Respuestas del alumnado-docente en prcticas de EF
Como se puede ver, un da cualquiera de docencia en EF, ya que no existen las clases tericas, consiste en salir al patio, correr para calentar y jugar. Esta
dinmica de enseanza persiste en una educacin fsica que forma para la disciplina, el rendimiento, la competencia (Gonzlez Correa y Gonzlez Correa, 2010). Si llueve, algo habitual en Asturias (norte de Espaa), cabe el recurso a ver videos o no hacer nada salvo estar en clase. Las actividades prcticas que se realizan en las clases de EF consisten bsicamente en juegos y actividades
deportivas, aunque lo importante parece ser evitar conflictos (71%). La evolucin de cada alumno/a, tan importante y continua en esta etapa biolgica se sigue de forma asistemtica. Esta indolencia aparece ms acusada al referirnos a la evaluacin de la asignatura. Cuando se plantea, se traduce en la generalizacin de un sistema de evaluacin cuantitativo basado en test de condicin fsica y
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ejecucin motriz. (Del Campo, 2003). De lo que el alumnado en prcticas observ que se hace bien y mal en los Centros, destacamos la valoracin que hacen del libro de texto, algo que no se utilizaba (92%) y la constatacin expresada de la poca consideracin general que tiene la asignatura (83%) entre el claustro de cada Centro.
Ante la posibilidad de llegar a ser el/la docente que disee la asignatura, resulta significativo comprobar cmo estos futuros maestros y maestras de Educacin Fsica ponderan contenidos que no han visto desarrollarse durante sus prcticas. As, valoran tener en cuenta la motivacin (96%), considerando la falta de motivacin de los alumnos en las clases de educacin fsica (Perlman, 2012), la expresin corporal (83%), el conocimiento anatmico (75%), las actuaciones terico-prcticas del docente para abordar temas de salud, alimentacin, sexualidad,(83%) y la necesidad de mantener los contenid os conceptuales al mismo nivel que los procedimentales (87,5%) dejando que los actitudinales se fundan en unos y otros. Estas respuestas muestran su evidente inters por la teora y la didctica especfica de la Educacin Fsica (Campos et al. 2011).
No haba ningn titulado en EF entre los licenciados universitarios que cursaban los estudios de Mster para poder convertirse en docentes. As que el objetivo de nuestra indagacin con ellos/as era conocer la intensidad de sus hbitos fsicodeportivos y que valoraran, con la distancia de los aos y su formacin acadmica actual, lo que supona para ellos/as la asignatura de EF
La Fig 3 muestra los resultados obtenidos acerca de las prcticas fsico-deportivas habituales entre estos/as futuros Profesores
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Fig. 3: Prcticas fsico-deportivas entre futuros docentes
Sorprende ver que el 60% de las mujeres no practica actividades fsicas. Si bien el 34,5% reconoce dedicarle a ello de entre 10 y 30 h/mes. Todos, chicos y chicas recordaban haber jugado al bdmintonen su etapa en la educacin secundaria y todos, chicos y chicas reconocan no haber vuelto jams a jugarlo. Ms de la mitad de los hombres (52%) no realizan actividad fsica alguna, pero una minora significativa (21%) dice dedicar 8horas semanales a estas tareas.Parece que cuando la escolarizacin obligatoria y el contacto con la Educacin Fsica termina, los alumnos tienden a desconectarse de la actividad fsica y a no continuar con ella en la edad adulta (Hardman, 2008).
Al ser inquiridos para que valorasen el recuerdo que tenan de la asignatura de EF (Fig. 4), los resultados obtenidos son harto descriptivos
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Fig. 4: Valor otorgado a la EF en la etapa escolar
Persiste en el imaginario colectivo (100%), la caduca asociacin entre EF y Gimnasia a pesar que sta, la Gimnasia, slo es una parte, ni siquiera la ms importante, de la Educacin Fsica. Todos los alumnos y alumnas recordaban excusas tan banales como hoy tengo gimnasia, no la hago, tengo un parte firmado por mis padres para no hacerla, no hago gimnasia porque es la mara de las asignaturas. La escasa consideracin acadmica que sufre la asignatura se ve an ms claramente revelada en las respuestas que le confieren la facilidad para aprobarla. No obstante, 11 jvenes (38%) manifestaron que esta asignatura los proporcion hbitos de salud e inters por la prctica regular de actividades fsicas.
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CONCLUSIONES Y DISCUSIN De los resultados obtenidos se deduce que en el proceso de enseanzaaprendizaje de la EF, cuerpo y movimiento complementan la accin educativa. Quiere esto decir que el mtodo de enseanza principal de la EF continua siendo la instruccin directa (Contreras, 2003) a pie de patio. Evidentemente es un planteamiento legtimo. Los maestros pueden utilizar la praxiologa (Parlebas, 2001) para seleccionar situaciones motrices que demanden de sus alumnos conductas esperadas (Lagardera y Lavega, 2003). Pretender que la actividad motriz ofrece mayor probabilidad de fijar y aprender contenidos con menos tendencia al olvido (Prez-Soto y Garca-Canto, 2013). Pero este planteamiento conductista que toma el juego deportivo como un todo, parece olvidar el sentido educativo que la materia tiene. La EF puede y debe educar tanto para el dominio de las habilidades fsicas como las intelectivas. El conocimiento puede lucir tambin un buen six-pack. Los modelos de enseanza de la educacin Fsica necesitan evolucionar desde una perspectiva mecanicista de la enseanza a una concepcin constructivista del aprendizaje. Abandonar modelos de adiestramiento en habilidades motrices y percibir a los alumnos como sujetos activos en la construccin de su propio aprendizaje y a los/as docentes, como facilitadores de este proceso (Caldern et al. 2013).
Se evidencia la falta de querencia hacia el libro de texto: su empleo tiene un carcter meramente ocasional. En nuestro Cuestionario slo 2 alumnas-docentes dijeron contactar con el libro de texto de EF en Primaria (2 Centros de los 24 analizados). En EF predomina el uso materiales para la prctica fsico-deportiva (Pere Molina et al. 2008); recursos de los que se echa mano cuando no es posible la prctica fsica (porque llueva, por ejemplo).
La evaluacin de la asignatura aparenta estar mediada por rutinas cuantitativas (Minkvich, 2005) difciles de cambiar (Lpez et al. 2007). Herramientas evaluadoras como la observacin o los registros de resultados en test de
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condicin fsica estn poco a poco retirndose de las prcticas evaluadoras en esta asignatura. No es importante cuantificar los logros, si el/la alumno/a hace o no hace un requerimiento fsico. Lo substancial es que el maestro entienda la evaluacin como un medio para orientar y facilitar los procesos de enseanzaaprendizaje (Tejada et al, 2007), como un recurso para adecuar el proceso de enseanza a las necesidades reales de aprendizaje del alumnado (Navarro y Jimnez, 2012).
Se ha estudiado antes la variable gnero para analizar el modo de ensear Educacin Fsica (Senz-Lpez Buuel et al, 2010) y nosotros la hemos aadido aqu para tratar de detectar si haba diferencias apreciables. No las encontramos. Las pequeas diferencias de percepcin y valoracin registradas entre el alumnado-docente en prcticas no puede equipararse con las diferencias fijadas en las rutinas fsico-deportivas entre el alumnado licenciado. Entre este ltimo grupo, aparece la preocupacin del sedentarismo, de la inactividad por simple abulia. Tal vez motivado por la escasa transferencia de aprendizajes que genera la asignatura de Educacin Fsica. La actividad fsica es esencial para prevenir enfermedades, promover la salud, mejorar la calidad de vida y el bienestar general (OMS, 2008). La Educacin Fsica escolar necesita fijar esta idea entre el alumnado para que la actividad fsica regular forma parte de las actividades vitales.
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CONSIDERACIONES
EN
TORNO
LA
ENSEANZA-
APRENDIZAJE EN LA FORMACIN DEL PROFESIONAL DE LA CULTURA FSICA EN LA EDUCACIN SUPERIOR CUBANA

Dr. C. Alexis J. Stuart Rivero y Lic. Anairis Granado Mejas Universidad de Cienfuegos, Cuba
RESUMEN La calidad de la enseanza superior es uno de los temas que en la actualidad aparece en mltiples escenarios donde pueda haber un intercambio de experiencias, desde eventos cientficos de envergadura internacional, pasando por las instituciones educacionales as como las publicaciones cientficas. La preocupacin que se tiene sobre este tema en la enseanza superior es clave para el rol que desempea la Universidad en el desarrollo de la sociedad nueva. La evaluacin de esta calidad de la enseanza, influenciada por los estudios pioneros de algunos pases desarrollados que confluyeron en aquellas tendencias americanas y europeas, desat una motivacin en este sentido en muchos otros pases y a todo lo largo de Amrica Latina, donde con frecuencia se aprecian ms razones de tipo cientfico-acadmicas que ha provocado el aumento de la teora y nuevos campos de investigacin que sealan indudablemente el camino a nuevas comprensiones de este contexto, donde se incluyen la elaboracin de nuevos planes de estudio, producciones de nuevas materias didcticas, formacin, preparacin y superacin de docentes en temas didcticos y cientficos, metodologas activas, etc. El presente trabajo viene a exponer diferentes consideraciones en torno a la enseanza y aprendizaje en la formacin del profesional de la Cultura Fsica en la Educacin Superior. Palabras clave: Enseanza superior, Educacin Fsica, enseanza-aprendizaje.
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INTRODUCCIN Hoy la enseanza superior se encuentra en una etapa en la que se enfrenta a una serie de problemas de diversa ndole: masificacin, debido al aumento de estudiantes universitarios en el mundo; financiacin, disparidad entre las posibilidades de acceso en los pases desarrollados, los pases en desarrollo y los pases ms pobres; discriminacin de la mujer, demanda de acceso a la educacin superior de ciertas minoras y grupos especficos, crisis de valores. Con relacin a la Educacin Superior en lo que a Cultura Fsica se refiere podemos decir que se ha ganado en madurez en su misin; en su gestin e influencia, pero es indispensable un profundo, responsable y creativo trabajo didctico por parte de los claustros que abarcan el diseo de los currculos, la elaboracin de libros de textos y materiales docentes, el anlisis de sistemas de evaluacin acorde a las particularidades de los estudiantes y los cursos a los que asisten. Lgicamente todos los docentes universitarios tienen que contribuir trabajando en la direccin del desarrollo de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes, que los lleven de manera eficiente a la autodireccin; el auto acceso al conocimiento a ser agentes esenciales en su propia formacin y este an es un campo que consideramos fundamental. La formacin profesional transcurre mediante un proceso. Para lvarez de Zayas (1997) existe una distincin entre el proceso de formacin profesional o proceso docente educativo de la carrera y el proceso de profesionalizacin, considerando a este ltimo como el que desarrolla el egresado en su actuacin y comunicacin social, en aras de la solucin de los problemas que se enfrentan en su labor profesional. Las posibilidades de articulacin de la formacin permanente de docentes, segn Alans Huerta (1993), abarca cinco grandes campos, del saber y son: a) Con el medio sociocultural laboral. b) Con la escuela formadora de profesionales.
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c) Con la investigacin y la bsqueda. d) Con las nuevas tecnologas de la educacin. e) Con la autoformacin.
En cada uno de los campos sealados la formacin permanente de docentes seguira trayectos especficos; se estableceran supremacas y subordinaciones; se exigiran competencias y capacidades especficas as como experiencias y habilidades particulares.
En consecuencia, como poltica educativa, la autoformacin de los sujetos, y de los docentes en particular, tendr que ser inducida. Cuando el sujeto se asume a s mismo como responsable de su propia formacin abre la posibilidad para su crecimiento personal y profesional; pero no siempre esta apertura le surge de pronto al sujeto; ms bien se asocia con condiciones favorables en su contexto sociocultural laboral para que este proceso se inicie; pero se debe tener en cuenta cmo y bajo qu modalidades puede darse el proceso de autoformacin profesional en el sujeto. La inclusin de estos saberes en la formacin de los docentes traer como consecuencia un docente ms preparado y capaz de contribuir a la formacin integral de la personalidad de sus educandos.
Si pensamos en los mejores maestros que hemos tenido a lo largo de nuestra vida podremos confirmar que son los que nos han instruido, pero por encima de todo, se han mostrado como educador; han sido un modelo a seguir, nos han ayudado a desarrollarnos como personas a travs de sus propios mtodos y han contribuido a nuestro crecimiento y aunque un da nos ensearon una materia, nos han enseado su valor en la vida diaria, a la vez de combinarlo con su conversacin grata, su ayuda en determinadas situaciones, siempre tratndonos como personas de igual a igual y de alguna manera se ha mostrado tal cual es autntico dentro y fuera del aula.
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Ensear a pensar en el proceso del aprendizaje, ha sido una preocupacin permanente en la historia del pensamiento pedaggico progresista cubano. Los pedagogos de avanzada, en diferentes etapas han enfrentado estas necesidades con diversos enfoque tericos, pero con el mismo inters de llevar a las nuevas generaciones a actuar a favor de las tareas ms urgentes, impuestas por el desarrollo social positivo.
Siguiendo la propuesta de Fraile (2001), pensamos que la formacin inicial de los futuros docentes de la Cultura Fsica del siglo XXI debiera construirse atendiendo a los siguientes pilares: - Vehicular la teora desde la prctica para facilitar al alumnado un acercamiento significativo a los contenidos del rea. - Posibilitar al alumnado la construccin de sus esquemas de conocimiento partiendo desde sus creencias y teoras previas. Desarrollar un modelo de formacin donde la reflexin y el trabajo
colaborativo presidan el desarrollo curricular, potenciando el anlisis, la interpretacin y resolucin de problemas educativos vinculados con la prctica. Impulsar el modelo de profesor investigador de su propia prctica y
constructor de sus propias situaciones de enseanza y aprendizaje, sustituyendo el rol de simple ejecutor de las propuestas de los expertos por el de arquitecto y ejecutor de su propia intervencin didctica. - Propiciar la formacin de un profesional intelectual crtico y transformador de la realidad social preocupado por formar individuos autnomos.
La puesta en marcha del modelo comentado, debe pasar inicialmente por proponer un cambio significativo de los actuales planes de estudio que faciliten una intervencin coherente con el perfil de profesional que deseamos formar Romero, (1999). Fundamentalmente, recogiendo como base la propuesta de Fraile, (2001) habra que apostar por una revisin de planes que hiciera especial incidencia en cuatro aspectos:
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1. Modificar las finalidades de la formacin del profesorado del rea orientndolas hacia un enfoque de mayor comprensividad que compense la excesiva memorizacin actual. Propiciando una dinmica de trabajo presidida por la reflexin, el anlisis y la resolucin de problemas vinculados a situaciones de prctica. Adems habra que apostar por alcanzar una mayor interdisciplinariedad entre las asignaturas, vinculando especialmente aquellas que comparten rea y tratando de alcanzar al menos una mnima coordinacin con las asignaturas no vinculadas directamente. El enfoque aludido debe ser construido desde una conexin de la formacin con la realidad social en la que se ubica, haciendo especial hincapi en la bsqueda de nuevas salidas profesionales que den respuesta al marco contextual. 2. Intentar buscar un desarrollo de contenidos que apueste por visiones globales, superando la balcanizacin actual y donde el Prcticum se erija en eje vertebrador de la formacin inicial y referente constante de la prctica de aula. 3. La metodologa docente tomara como punto de partida la democratizacin del aula, delegando y compartiendo con el alumnado decisiones que actualmente quedan en manos del profesor, incluyendo en este espacio la propia evaluacin, que debe ser compartida y provocar en el alumno una visin crtica de un elemento que ha sido utilizado tradicionalmente como arma de poder en manos del docente. 4. Por ltimo, es preciso conectar la formacin inicial con la permanente, provocar espacios de colaboracin entre la universidad y escuela, y propiciar un modelo de investigacin colaborativa que sirva de nutriente al marco terico, al tiempo que se facilita la impregnacin de la prctica con los fundamentos tericos que deben sustentarla.
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EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. SUS COMPONENTES MS CONTROVERTIDOS. La enseanza ha de lograr que los alumnos adquieran no solo conocimientos, sino tambin que desarrollen las capacidades, las habilidades y hbitos que les permitan una elevada formacin intelectual y con ello el desarrollo de la independencia cognoscitiva.
Por lo que el maestro o profesor durante la preparacin de su clase no puede plantearse solamente lo que tiene que hacer l, sino fundamentalmente aquello que tiene que hacer el alumno para asimilar verdaderamente los diferentes contenidos aprender, lo que lleva implcito ayuda y direccin del aprendizaje. El maestro no slo debe impartir la materia, sino debe ensearle al alumno cmo aprender. En el caso de la Educacin Fsica, adems debemos considerar otros aspectos como relevantes a la hora de optimizar los procesos de enseanzaaprendizaje como son el control del contexto y los recursos materiales as como la secuencia de contenidos de aprendizaje (Lpez, Linares, Ruiz y Zurita, 2011). Se aprende a aprender con otros, de otro, a travs de otro, para otro y tambin contra otros (Pruzzo de Di Pego, 1997). Por lo expuesto por estos autores y a ttulo personal agregamos que es innegable que el aprendizaje para que sea exitoso, debe tener relacin con todo lo que se encuentra dentro del contexto en que se desarrolla el sujeto. En este sentido debemos sealar como especialmente importante la vinculacin de la teora con la prctica docente ya que en los estudios superiores en la carrera de Cultura Fsica, estaremos tratando en muchas ocasiones aspectos tericos que deben ser aplicados en una prctica en un contexto diferente al que se aprende.
Esto presupone que la actividad de enseanza se estructure correctamente buscando sus resultados en la transformacin que se produce en el estudiante al apropiarse de los nuevos contenidos de una manera activa y creativa pudiendo lograrse cuando el profesor estructura, organiza y objetiva el proceso docente
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educativo
respondiendo
a la
implicacin
del alumno para adquirir los
conocimientos para lo cual el profesor debe utilizar mtodos que permitan que el estudiante aprenda a aprender, que se sienta responsable y comprometido con sus resultados, que comprenda que solo con su preparacin consciente y sistemtica podr demostrar que ha aprendido, que sabe porque sabe hacer, que sus estructuras cognitivas han aumentado como resultado de su aprendizaje.
Sin embargo, sera imposible utilizar mtodos de enseanza sin la previa organizacin de la aspiracin que se quiere lograr en la formacin del alumnado. El objetivo es el componente del proceso docente educativo que nos proporciona ese propsito, sin el cual el profesor no podra trazar o planificar el camino a utilizar para lograr sus resultados de instruccin. Es la expresin pedaggica del encargo social, que muy claramente define lvarez de Zayas (1999). Y dando un paso ms en lo que sera ese objetivo que nos marcamos con respecto a la formacin de los docentes, debemos hablar del desarrollo de las competencias de los futuros docentes de la Cultura Fsica. En el sentido de definir qu debe ser capaz de hacer un profesor de Educacin Fsica en el desempeo de su profesin (Valds, Lima, Fernndez y Hernndez, 2011).
En este sentido tenemos que atender a los diferentes niveles que podemos obtener de nuestros alumnos. El nivel de asimilacin es el dominio que debe tener el estudiante del contenido lvarez de Zayas (1999). El cual los clasifica en:
Nivel de asimilacin Reproductivo: El nivel de asimilacin que exige que el estudiante sea capaz de repetir el contenido que se le ha informado, ya sea este en forma declarativa o resolviendo problemas iguales o muy similares a los ya resueltos. Nivel de asimilacin Productivo: El nivel de asimilacin que exige que el estudiante sea capaz de aplicar, en situaciones nuevas para el alumno, los contenidos. De tal forma cuando el estudiante resuelve problemas cuya situacin le es desconocida y
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que exige que l conciba el modo de su solucin, se est ante un nivel productivo. La enseanza problmica, heurstica, investigativa, es consecuencia de tener objetivos a un nivel productivo.
El propio autor refiere que el nivel ms alto del productivo, es el creativo, donde el estudiante tiene que hacer aportes cualitativamente novedosos para l, donde se apoyar en el raciocinio de las investigaciones cientficas. Creemos que para alcanzar este nivel, deber hacer efecto en el estudiante la dosis de reflexin motivadora, que le proporcionar asumir el nivel de exigencia que le imponga el problema a resolver y las resistencias que puedan surgir en la respuesta a este.
El nivel de profundidad es el grado de esencia del contenido que se quiere impartir, por lo que resulta uno de los aspectos ms complejos en la redaccin de los objetivos, debido a que un mismo contenido puede describirse cualitativamente o explicarse estableciendo sus relaciones cuantitativamente.
El nivel de sistematicidad no es ms que la secuencia sistemtica que se le debe dar a los diferentes objetivos que pueden aparecer dentro del proceso docente educativo, dgase de un tema, de una asignatura, de la disciplina, de un grado, de cada carrera o proceso docente. La relacin sistmica que debe estar presente entre todos los objetivos que puedan presentarse en el proceso.
Por todo esto anteriormente expuesto que coincide con el criterio de muchos expertos, y aun considerando la importancia del desarrollo de las competencias, finalmente el objetivo es y ser siempre el punto de partida del logro de resultados en todo el proceso docente educativo, siendo este el puente existente entre la materia cognitiva y el alumnado, nicamente transportada esta por el profesorado a travs de este puente (objetivo) que marcar la direccin precisa de su destino. En este camino el trabajo sobre el contenido desde el punto de vista metodolgico es fundamental.
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Schaub, H. y Zenke, K. G. (2000) hacen una valoracin del concepto mtodo y nos plantean que durante mucho tiempo los mtodos de la Educacin y de la Enseanza tenan como principal finalidad el proceder planificado del profesor en la elaboracin de contenidos y objetivos previamente dados. En la didctica terico-educativa, que se ocupaba del contenido formativo, se distinguan las cuestiones de objetivos y contenidos de los mtodos y se acentuaba su dependencia de las decisiones relativas a objetivos y contenidos. Desde los aos ochenta se vuelve a discutir de forma reforzada, bajo el primado de los objetivos educativos y formativos democrticos tales como la capacidad de
autodeterminacin, de cogestin y de solidaridad, la cuestin de los mtodos adecuados. La educacin y la enseanza se conciben como dilogos entre docentes y discentes, en el que ocupa un rango importante el entenderse sobre objetivos, condiciones iniciales de aprendizaje, temas, mtodos y medios. La concepcin de la enseanza como proceso orientado a fines de la educacin, en el que es importante la interaccin entre docentes y alumnos y de los alumnos entre s, y ms en el tratamiento de la Educacin Fsica, posee una gran relevancia para las decisiones relativas a los mtodos (Lpez, 2007).
Otra de las reflexiones en este sentido, haciendo referencia al proceso docente educativo como el conjunto de las relaciones que se establecen para formar al escolar, nos comenta que la comunicacin entre el profesor y los estudiante y de ellos entre si, es quien precisamente le da vida al proceso docente educativo, por lo que el mtodo se encarga de organizar este proceso de comunicacin entre los sujetos protagonistas del proceso y lo define como. la organizacin interna del proceso docente-educativo, es la organizacin de los procesos de la actividad y la comunicacin que se desarrollan en el proceso docente para lograr el objetivo.
Sera interesante resaltar las cualidades que caracterizan al proceso, que tienen su equivalente en el estudio del mtodo como los niveles de asimilacin (reproductivo, productivo y creativo), los niveles estructurales (tarea, tema,
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asignatura, entre otras), su carcter en correspondencia con el nivel de acercamiento a la vida (acadmico, laboral e investigativo)
El problema del mtodo es muy antiguo en la Didctica; incluso algunos piensan que cuando nos enfrentamos con el tema de la enseanza y el aprendizaje, sobre todo desde el punto de vista del profesor, ste es el nico y fundamental problema, de forma que si lo resolvemos encontrando un mtodo moderno y eficaz se obtendr la solucin. Pero el proceso de enseanza y aprendizaje es ms complejo.
La primera cuestin que es preciso plantear, es que el mtodo no es un fin sino un medio para lograr el aprendizaje. Segundo, no hay mtodos ms o menos eficaces en s, puede que el mejor mtodo tericamente, sea el peor en la prctica. Tercero, el docente no puede centrar su preocupacin solamente en el mtodo; y tampoco el mtodo comienza cuando empezamos a explicar en una clase o bien cuando se dispone de buenos materiales o buenos libros para el trabajo de los alumnos.
Las formas de acciones que, como profesores, se deben solucionar nos permitirn desarrollar estrategias de enseanza y aprendizaje adecuados para podernos situar en la interaccin con los alumnos como un elemento ms, no como el factor primero.
El mtodo didctico es un camino por el que circula el alumno para alcanzar el conocimiento y el dominio de los contenidos realizando actividades de aprendizaje. Su pone una accin dirigida y abierta, destinada a plantear una
situacin de aprendizaje, donde la realizacin interpersonal y el conocimiento comprensivo de la situacin conduzcan a la creacin de un proceso de aprendizaje; donde los sujetos formados lleguen a saber, hacer y actuar conforme la situacin lo vaya exigiendo.
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El mejor mtodo depende de su adecuacin a la situacin de enseanzaaprendizaje: debe adaptarse al tipo y caractersticas de los alumnos, del profesor, de los recursos disponibles y de la materia o habilidad que se debe ensear. Se puede llegar a definirlo de la siguiente forma: Se entiende, pues, por mtodo el conjunto coherente de tcnicas y acciones, lgicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia unos determinados objetivos. Mingorance, (2002)
A la hora de la seleccin de un mtodo o procedimiento, debemos tener en cuenta una serie de criterios determinantes: a) Coherencia con los objetivos propuestos, en su globalidad, es decir, atender a los objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotores. b) Anlisis de la situacin donde se realizar el aprendizaje.
Pero sea cual sea el mtodo utilizado se tiene, tambin, que tener en cuenta algunas orientaciones: Partir de lo concreto. Hay que empezar por datos concretos para progresar hacia lo abstracto. Se ha de huir de comenzar con generalizaciones, porque ya predisponen; en la mayora de los casos, hacia la falta de atencin y de motivacin. Hay que usar como va de comienzo, todos los recursos que suponga la utilizacin de los sistemas perceptivos, sobre todo para el aprendizaje de conceptos nuevos.
Hacer una enseanza activa, es decir, que ponga en movimiento ciertas habilidades, dependiendo de lo que se vaya a aprender, para que el alumno no sea un espectador de su propio aprendizaje sino un actor. El conocimiento de los resultados, el poder concluir una tarea por s mismo, ayudar al aprendizaje. La enseanza y el aprendizaje deben ser progresivos. Ello indica que el aprendizaje de una tarea o habilidad no se puede hacer de una forma indiscriminada, sino que hay que proceder por etapas, inicindose por las tareas
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ms sencillas y bsicas e ir avanzando hacia los aprendizajes ms difciles y complejos.
Hacer una enseanza variada. La rutina es mala compaera del aprendizaje, por ello cambiar las tareas o presentar de manera novedosa el aprendizaje puede ayudar a incrementar el rendimiento.
Una enseanza individualizada, partimos del principio de que cada alumno es nico, por ello cuanto ms se pueda tener en cuenta las diferencias individuales, mejor podremos adaptarnos a sus necesidades. En el caso de los adultos, lo que ms puede unificar la enseanza pueden ser los intereses a los que pueda responder, aunque nunca podemos esperar encontrarnos con un grupo homogneo de alumnos.
Hacer una enseanza estimulante, utilizando la satisfaccin que puede ofrecer el aprendizaje por el conocimiento de los resultados y por las altas expectativas que tiene en ello el formador, as como por el entusiasmo que manifiesta en su actividad formativa.
Dejara a los alumnos libertad de eleccin. Se deben ofrecer diversidad de oportunidades para que los alumnos puedan elegir lo que es ms conveniente para sus intereses y capacidad.
Utilizar el criterio de socializacin. Es decir, siempre hay que introducir el aprendizaje en grupo, sobre todo en los adultos, que se convierte en el principio fundamental de su insercin laboral. Evidentemente, el aprendizaje es individual, pero hay que aprender a poner en comn los conocimientos y habilidades disponibles en funcin del grupo para llegar al enriquecimiento de todos.
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ENSEANZA APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN SUPERIOR Resulta paradjico que la institucin educativa que rene a la mayora de los investigadores que trabajan en este campo y que ostentan la responsabilidad de la reflexin sobre la calidad de la educacin, sea la que en menor medida aparece como objeto de anlisis y de investigacin (Snchez Moreno; Lpez Yez, 2002). Aunque es cierto que en los ltimos aos proliferan los estudios centrados en la mejora de las metodologas en la Educacin Superior.
En la reunin efectuada en Pars de los pases pertenecientes a la UNESCO en 1998, se elabor un Documento de Trabajo, donde se plantea una reflexin del papel que debe jugar la enseanza superior para este siglo en el que nos encontramos, destacndose las misiones que tiene la enseanza superior: Servir al ser humano y a la sociedad es la misin suprema de la educacin superior. La educacin superior est llamada a contribuir decisivamente a abrir nuevo derroteros hacia un porvenir mejor para la sociedad y el ser humano, as como a orientar y a configurar ese porvenir. Participar activamente en la solucin de los problemas importantes de alcance universal, regional y local. Obrar con perseverancia en el pro del desarrollo humano sostenible. Conservacin, progreso y difusin del saber a travs de la investigacin, la creacin intelectual, la enseanza y la difusin de conocimientos. La enseanza superior est llamada a preservar y a afirmar la identidad cultural, promover la difusin y creacin de valores culturales, salvaguardar y fomentar la diversidad cultural. Contribuir a la realizacin de la educacin permanente o de una educacin a lo largo de toda la vida- para todos y en convertirse en un elemento y un motor esenciales de sta mediante su propia evolucin y transformacin.
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Los autores Marcelo y Estebaranz (2001), plantean que en la Universidad se presentan tres funciones; Docencia, Investigacin y Gestin. Segn los autores, la docencia es la actividad ms visible del trabajo en la institucin universitaria. sta representa el espacio que justifica el ser de la Universidad. Mediante la funcin docente la Universidad prepara a los nuevos profesionales, recicla a los que estn en activo o contribuye a la formacin personal de aquellos sujetos que desean aprender ms, la investigacin conjuntamente con el desarrollo y difusin del conocimiento, la indagacin tecnolgica y cientfica, el desarrollo del pensamiento y la reflexin son funciones que la Universidad tiene asignadas y que pueden ser objetos de investigacin; la gestin es la funcin imprescindible que permite que el sistema est engrasado, favorece o dificulta el desarrollo de polticas y proyectos especficos. De manera grfica los autores lo plantean de la siguiente manera. (Figura. Tringulo Universidad)
La docencia se presenta como un espacio de investigacin que puede ayudar a mejorar nuestro conocimiento sobre la organizacin del currculum, del profesorado, los medios y recursos que se utilizan y que se pueden mejorar. Es entonces que se presenta otro tringulo, donde el centro de atencin va a recaer especficamente en la docencia y de ah parten los distintos vrtices que lo
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forman como son, el alumnado, el profesorado y el currculum. (Figura. Tringulo Docencia)
Como espacio de investigacin en la enseanza universitaria se centra nuestro trabajo, especficamente en la funcin de docencia. sta se configura como una de las funciones ms visibles de las actividades que lleva a cabo la Universidad. La docencia tiene que ver con la forma con que cada Universidad, Facultad o Departamento disean y desarrolla un currculum formativo dirigido a unos determinados alumnos, y bajo la responsabilidad de un cuerpo docente adecuadamente preparado al efecto.
Indudablemente en este proceso de investigacin los alumnos nos aportan una fuente de informacin importante debido a los conocimientos que pueden adquirir en la funcin docencia, las habilidades o sus actitudes o valores. De igual manera se puede indagar en ellos el grado de satisfaccin sobre la enseanza recibida, as como sobre la participacin e implicacin de estos en la gestin universitaria.
La enseanza de los contenidos de un determinado currculum, siempre va ser un tema controvertido para los profesionales de la Educacin, porque no deja de ser cierto el refrn de que cada maestro, tiene su librito, definindolo como que no
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importa la manera que se emplee para ensear, si al final se logran buenos resultados en el aprendizaje.
Los factores que condicionan los resultados de los procesos de enseanzaaprendizaje son variados y complejos, por ello, para poder realizar unas
prestaciones en la sociedad actual de mayor calidad docente, no basta con centrar el proceso de cambio en la variable de los planes de estudio, sino que hay que introducir innovaciones metodolgicas que hagan significativo el aprendizaje en las aulas universitarias (Mingorance, 2002)
El aprendizaje por naturaleza es un proceso activo; diferentes personas aprenden de forma diferente. Los estudiantes, de alguna forma construyen su propio aprendizaje. Los estudiantes aprenden no slo por absorber conocimientos; el aprendizaje no es slo un proceso aditivo, sino que es un proceso dinmico y activo, en el cual las conexiones estn constantemente cambiando la estructura mental de los estudiantes. Esto lleva consigo un cambio en la consideracin de la funcin de los profesores, vindoseles ms como facilitadores del aprendizaje, y no slo como fuentes de conocimiento expertos, lo cual supone proporcionar a los estudiantes oportunidades para el aprendizaje.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CENTRADO EN LA COMUNICACIN Se establecen, en un principio, las estrategias de enseanza aprendizaje centrado en la informacin como contenido fundamental de enseanza.
Se centran en los objetivos que se refieren al saber, al conocer; lo que se pretende es que los alumnos adquieran conocimientos. Por ello, es importante la informacin que trata de ensear el profesor y las tcnicas que utiliza.
Las caractersticas comnmente aceptadas para presentar la informacin se resumen en que:

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Debe ser clara y eficaz. Es importante en sesiones presenciales, si hay un nmero elevado de alumnos. La claridad se consigue sobre todo por un lenguaje sencillo, de frases cortas, y muy adaptado al auditorio. Tener presente que lo ms difcil y complejo puede ser comunicado, incluso a sujetos que en principio parece que no lo pueden entender; el nico requisito para ello es que nos expresemos en un lenguaje adecuado, comprensible para aquellos que escuchan.
La informacin debe ser sistematizada adaptndola al auditorio; esto significa facilitar y establecer la comprensin de los contenidos. El orden y secuencia en los contenidos es imprescindible a la hora de ser enseados. El orden supone proceder por etapas bien configuradas.
La presentacin se realizar mediante mapas conceptuales que permitan visualizar y clarificar los contenidos.
Otro aspecto importante a considerar es la interaccin que establecemos con los estudiantes (Lpez, 2007). La produccin de la explicacin no es un proceso unilateral sino que el profesor con los estudiantes construyen la accin y se produce el conocimiento a travs del discurso as como la interaccin verbal y no verbal que se produce en el momento de la clase que hace posible la transmisin de los conocimientos y que los alumnos puedan comprender la informacin as como intervenir en el desarrollo de la misma. En Lpez, Mohamed, El Yousfi y Zurita (2011) encontramos una amplia exposicin de trabajos en torno a la importancia de establecer un buen proceso comunicativo para optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Del mismo modo debemos incidir en nuestra estrategia comunicativa en el desarrollo de la transferencia de saberes, es decir combinando la accin terica con la prctica, para comprobar hasta que punto lo que el alumno va aprendiendo sabe aplicarlo.
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El tiempo, tanto en la exposicin como en todas las dems tcnicas de enseanza-aprendizaje, es un factor muy importante, no siempre valorado en su justa medida, que ha de tenerse en cuenta en cualquier proceso didctico. El efecto del tiempo tiene un efecto didctico y un impacto psicolgico, porque no transcurre igual para el que habla que para el que escucha. El nivel de aprendizaje logrado mediante la exposicin presenta una curva ascendente al principio y luego decae bruscamente debido a la fatiga que supone tanto transmitir, como escuchar la informacin. Despus de 20 minutos, o mximo 30, dependiendo de la capacidad de atencin de los oyentes, se inicia un declive de la atencin.
Para usar eficazmente el tiempo se tiene que lograr una coordinacin entre dos variables; por una parte, el tiempo de que disponemos: una clase de una hora, un cuatrimestre, un trimestre o un curso de determinadas horas de duracin; y, por otra parte, qu es lo que vamos a aprender y, por ello, tiempo que necesitamos. Un plan funcional exige adaptar estas dos variables: no ocupar mucho tiempo para poco contenido, ni dar mucho contenido en muy poco tiempo as como un uso responsable del tiempo (Rodrguez, 2007; Stuart, 2007).
Finalmente importante es la reflexin necesaria que sobre la practica docente se haya llevado a efecto. En este sentido nuevamente cobra importancia haber planificado adecuadamente nuestro proceso de enseanza-aprendizaje, ya que de este modo podremos indagar en qu medida los efectos de lo que aprenden nuestros alumnos est siendo facilitado o no por nuestra intervencin docente, por lo que podremos realizar la adecuada EVALUACIN de las estrategias de enseanza-aprendizaje para la Educacin Fsica en la Educacin Superior.
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EDUCACIN FSICA Y LA FORMACIN EN VALORES DE PREESCOLARES

*Julio Alejandro Gmez Figueroa, *Alfredo Quintana Rivera, **Rossana Tamara Medina Valencia, ***Jos Aldo Hernndez Mura y ****Magdalena Beristan Hernndez.
*Integrantes del Cuerpo Acadmico Educacin Fsica y Salud de la Facultad de Educacin Fsica de la Universidad Veracruzana, **Integrante del Cuerpo Acadmico Educacin y Movimiento de la Facultad de Educacin de la Universidad de Colima, ***Integrante del Cuerpo Acadmico Ciencias de la Actividad Fsica de la Escuela Superior de Educacin Fsica de la Universidad Autnoma de Sinaloa y **** Colaboradora del Cuerpo Acadmico Educacin Fsica y Salud de la Facultad de Educacin Fsica de la Universidad Veracruzana.
RESUMEN En el terreno pedaggico los valores se adquieren en la dimensin social de la prctica educativa a travs de la interaccin, se descubren y aprenden; ello en funcin de que por los contenidos, las practicas metodolgicas y de organizacin, las relaciones interpersonales y las relaciones entre la escuela y la comunidad, se promueve la internalizacin de valores por mltiples vas. Se tom una muestra de 10 alumnos de tercer grado del nivel preescolar, a los cuales se les aplico el instrumento propuesto por Marchant y Prez. Algunos resultados del estudio son; que los comportamientos negativos como el de; burlarse de sus compaeros, solo dos continan en permanente, y tan solo uno de ellos sigue; agrediendo fsicamente a sus compaeros, el compartir su material con los dems, paso de una frecuencia de uno, a ocho, as como; respetar el orden de intervencin, de dos al inicio, pasando a siete al final. Se puede concluir que; el profesor debe desarrollar competencias para recoger y analizar datos, mediante mtodos e instrumentos especficos, lo cual lo ayudarn a establecer criterios objetivos, junto a ello, resulta elemental que este tipo de evaluacin sea permanentemente compartido con otros profesores y directivos, lo cual permitir tener criterios ms objetivos, pero sobretodo, facilitar la revisin de las prcticas de todo el centro educativo. Palabras Clave: Valores, Educacin Fsica y alumnos de Preescolar.
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INTRODUCCIN El termino valor est asociado con ideas como aprecio, cualidad, estima, inters y preferencia. Son todo aquello a lo cual se aspira por considerarlo deseable, se trate de objetos concretos o de ideales abstractos que motivan y orientan el quehacer humano en una cierta direccin (Garza, 2000). Los valores pueden agruparse en diversas categoras, dependiendo del mbito al que corresponden y de los fines que impulsan al hombre a perseguirlos (Agudelo, 2001).
As mismo Garza (2000), clasifica los valores de la siguiente forma: valores ecolgicos (conocer y respetar la naturaleza), valores fsicos o vitales (conocimiento, aceptacin y valor propio del cuerpo), valores sensibles (agrado y desagrado), valores econmicos (bienestar material), valores sociales (vivir en comunidad, ser personas justas), valores espirituales: suele aceptarse la siguiente distincin en el mbito de los valores espirituales; valores intelectuales (verdad, falsedad, conocimiento, error), valores estticos (bello, feo, elegante, inelegante, armonioso, catico), valores morales (justicia, injusticia, libertad, esclavitud, igualdad, desigualdad, honestidad, deshonestidad), valores religiosos (sagrado, profano).
Es evidente que el ser humano tiene inteligencia y voluntad y goza de libertad. Esta libertad no es infinita, ilimitada, sino segn la medida de nuestra condicin. Determinadas caractersticas, como la de necesitar de la sociedad; es fruto de la dependencia saber cmo es el hombre: una criatura frgil, llamada a alcanzar un gran desarrollo y perfeccin que solamente logra viviendo en sociedad (Rojas y Tulcanaza, 2010).
Por tal razn y precisamente por nuestra naturaleza de seres sociales, los valores morales se transmiten de unos a otros. Nadie puede negar el influjo preponderante que ejerce el medio ambiente en la conducta de las personas. Tambin hay factores que se heredan: predisposiciones, tendencias, carcter, etc., y sobre
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todo, la enseanza constituye el medio fundamental de transmisin de los valores morales (Rojas y Tulcanaza, 2010).
La educacin comienza y se desarrolla con singular eficacia en el seno de la familia. Esta, tiene la responsabilidad primaria insustituible de transmitir los valores ticos, de formar a las nuevas generaciones de modo que acepten y vivan los grandes principios de obrar bien.
Justamente es en la educacin preescolar en donde los infantes continan con la adquisicin de los valores, como bien es conocido en Mxico, el corredor de la educacin bsica inicia con este nivel educativo y, gran parte del tiempo nuestros nios se educan a travs de actividades ldicas que generan placer al aprender nuevas situaciones cognitivas, en todo esto, no podemos omitir la presencia de la educacin fsica, elemento esencial del proceso de educacin integral del ser humano, y es por tal razn que se retomar la enseanza de los valores, pues orientan nuestra vida, nos hacen comprender y estimar a los dems, pero tambin se relacionan con la imagen que vamos construyendo de nosotros mismos.
Para Daz (2004) en el terreno pedaggico los valores se adquieren en la dimensin social de la prctica educativa en la que, por medio de la interaccin, se descubren y aprenden; ello en funcin de que por los contenidos, las practicas metodolgicas y de organizacin, las relaciones interpersonales y las relaciones entre la escuela y la comunidad se promueve la internalizacin de valores por mltiples vas.
La educacin fsica siendo una disciplina pedaggica, en congruencia con la educacin en general, coadyuva a la realizacin del fin supremo de formacin humana integra y armoniosa, por lo que promueve la realizacin de los valores fundamentales debido a la naturaleza de sus propsitos, contenidos y prcticas (Torres, 2009).
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La prctica sistemtica y metodolgica del ejercicio fsico influye favorablemente en la estructura y fisiologa del organismo humano, esto significa que la ejercitacin que se concreta en la clase de educacin fsica tiene repercusin cuantitativa y cualitativa en los procesos de crecimiento corporal y en las grandes funciones vitales, de este modo, la educacin fsica, contribuye a la realizacin de la salud como dignidad fundamental de los valores vitales.
Asimismo la educacin fsica brinda a los alumnos la oportunidad de prepararse en el cultivo de la justicia, la verdad, la responsabilidad, el respeto y la honradez, valores que conforman la tica en el mbito de la actividad fsico-deportivas, que los alumnos asimilan y evidencian dentro y fuera de las prcticas, porque su influencia desborda las fronteras del patio o de las canchas para transferir a la vida cotidiana. Por ello, la educacin valoral debe ser una prctica desde la etapa inicial.
Esquema 1.- Valores humanos bsicos en educacin inicial (Rojas y Tulcanaza, 2010)
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Los valores tienen que ser transmitidos desde la niez, con el ejemplo, y un con un escudo fundamental: la familia y los seres ms cercanos. Es un hecho que para que se de esta transmisin de valores es de vital importancia la calidad de las relaciones con las personas significativas en su vida, sus padres, hermanos, y posteriormente los amigos y educadores.
MATERIAL Y MTODO Sujetos De 28 alumnos de la escuela de nivel preescolar Pequeos Amigos, del fraccionamiento Geo Villas del Puerto en la Ciudad de Boca del Ro Veracruz, se tom una muestra de 10 alumnos de tercer grado, con el consentimiento de la directora de la escuela, profesor de grupo y padres de familia, a la muestra se le aplico el instrumento propuesto por Marchant y Prez (2004) de la Universidad de Santiago de Chile, Facultad de Humanidades, denominado La Evaluacin de valores, pues para evaluar valores en la escuela se requiere de principios consensuados consistentes, procedimientos y espacios especficos de desarrollo, entendiendo que la formacin de valores forman parte intrnseca del proceso de enseanza / aprendizaje, por lo que no pueden disociarse de los contenidos conceptuales.
Material El Instrumento para Evaluar Valorespermite recoger informacin relevante para la toma de decisiones, la evaluacin tiene el deber de Juzgar en qu medida estn siendo incorporados los valores y actitudes que hemos tratado de promover, pues uno de los principales problemas que se presenta al momento de evaluar valores y actitudes, es el escaso nmero de instrumentos que para ello existe, lo que reduce las posibilidades de hacer de este proceso algo ms sistemtico y significativo.
Otro elemento complejo respecto del tema, es el carcter mismo de los valores y actitudes, particularmente el alto grado de subjetividad que se encuentra en la
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connotacin que se hace de ellos, lo que generalmente lleva a clasificar los valores y actitudes en positivos y negativos, muchas veces sin considerar los contextos donde ocurren, o en otros casos, relevando demasiado el contexto por sobre el valor o actitud mismo/a (Marchant y Prez, 2004).
A partir de esto ltimo planteamiento, es que este instrumentos surgen como alternativas para buscar objetivar en un mayor grado la evaluacin que se hace de los valores y actitudes en los infantes del nivel preescolar, teniendo en cuenta que esta valoracin nunca ser objetiva, pero que mediante procesos de triangulacin que se puede realizar a partir de estos instrumentos, se puede establecer un juicio bastante ms apegado a la realidad. La escala evala en que medida los estudiantes repiten nomenclatura: P: Permanentemente F: Frecuentemente O: Ocasionalmente RV: Rara Vez N: Nunca o utilizan los valores morales, dando la siguiente
Una vez unificado el criterio de utilizacin del instrumento con el profesor de grupo y el profesor de educacin fsica, se explic a los padres y madres de familia que se estara monitoreando el desempeo diario de sus hijos durante su clase en el aula y en la de educacin fsica, la cual tena una duracin de 30 minutos, con una frecuencia de tres veces por semana, en un horario matutino, durante 5 meses del ciclo escolar 2011-2012.
Resultados Antes de la aplicacin de las sesiones de educacin fsica, se observ durante 2 semanas el desempeo de los estudiantes, obteniendo los siguientes datos mostrados en la tabla 1, en donde se pude percibir que los indicadores se inclinan
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hacia Rara Vez y Nunca, siendo menos frecuente ver que los alumnos se comportaran con niveles de Permanente o Frecuentemente y medianamente los de Ocasionalmente.
Tabla 1. Resultados de frecuencias en la evaluacin inicial. Indicadores 1.-Comparte sus materiales con sus compaeros 2.-Respeta el orden de intervencin 3.-Respeta las opiniones de los dems 4.-Ayuda a levantar el material que fue usado 5.-Escucha atentamente a los dems 6.-Se burla de sus compaeros cuando se equivocan 7.-Ayuda a sus compaeros cuando lo necesitan 8.-Integra a todos sus compaeros en los juegos 9.-Agrede fsicamente a sus compaeros 10.-Acepta sus errores P 0 0 2 2 0 4 0 0 2 0 F 1 2 2 1 3 2 6 0 2 0 O 1 3 2 3 2 3 2 0 0 0 RV 4 2 4 2 2 1 1 9 0 4 N 4 3 0 2 3 0 1 1 6 6
Posterior a los cinco meses de intervencin a travs de las sesiones de educacin fsica, se realiz la toma de la segunda medicin, donde el profesor de grupo volvi a evaluar recabando los resultados que muestra la tabla 2.
Tabla 2. Resultados de frecuencias finales. Indicadores 1.-Comparte sus materiales con sus compaeros 2.-Respeta el orden de intervencin 3.-Respeta las opiniones de los dems 4.-Ayuda a levantar el material que fue usado 5.-Escucha atentamente a los dems 6.-Se burla de sus compaeros cuando se equivocan 7.-Ayuda a sus compaeros cuando lo necesitan 8.-Integra a todos sus compaeros en los juegos 9.-Agrede fsicamente a sus compaeros 10.-Acepta sus errores P 0 0 2 2 0 2 0 0 1 0 F 8 7 5 4 4 1 6 1 1 2 O 2 3 3 2 5 1 3 7 2 4 RV 0 0 0 2 1 5 1 2 0 3 N 0 0 0 0 0 1 0 0 6 1
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En ellos se puede observar que los comportamientos negativos como el de; burlarse de sus compaeros, solo dos continan en permanente, y uno de ellos sigue; agrediendo fsicamente a sus compaeros, pero el compartir su material con los dems, paso de una frecuencia de solo uno, a ocho, as como; respetar el orden de intervencin, de dos al inicio, pasando a siete al final.
Una situacin que no mejor fue la de; la integracin de todos sus compaeros en las actividades, pues ocasionalmente fue lo ms frecuente, tanto al inicio (9 en rara vez) como al final (7 en ocasionalmente).
Por esta razn es pertinente observar que en la tabla 3., la comparacin de los resultados del inicio con los del final, as como la comparacin en las frecuencias entre las mediciones evaluadas, ya que se presentan diferencias favorables en los indicadores del instrumento empleado.
Tabla 3. Comparacin de los resultados pre y postest Indicadores I 1.-Comparte sus materiales con sus compaeros 2.-Respeta el orden de intervencin 3.-Respeta las opiniones de los dems 4.-Ayuda a levantar el material que fue usado 5.-Escucha atentamente a los dems 6.-Se burla de sus compaeros cuando se equivocan 7.-Ayuda a sus compaeros cuando lo necesitan 8.-Integra a todos sus compaeros en los juegos 9.-Agrede fsicamente a sus compaeros 10.-Acepta sus errores 0 0 2 0 0 0 1 0 0 0 -1 0 6 0 2 0 6 1 1 2 0 +1 -1 +2 2 0 0 0 3 7 2 4 +1 +7 +2 +4 1 9 0 4 1 2 0 3 0 -7 0 -1 1 1 6 6 0 0 6 1 -1 -1 0 -5 0 0 2 2 0 4 P F 0 0 2 2 0 2 D 0 0 0 0 0 -2 I 1 2 2 1 3 2 F F 8 7 5 4 4 1 D +7 +5 +3 +3 +1 -1 I 1 3 2 3 2 3 O F 2 3 3 2 5 1 D +1 0 +1 -1 +3 -2 I 4 2 4 2 2 1 RV F 0 0 0 2 1 5 D -4 -2 -4 0 -1 +5 I 4 3 0 2 3 0 N F 0 0 0 0 0 1 D -4 -3 0 -2 -3 +1
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Discusin Posterior al anlisis de los resultados del estudio, cabe realizar una serie de planteamientos para trabajos futuros, pues si bien es cierto que, cinco meses de intervencin no es suficiente para culminar el proceso de adquisicin y prctica de valores morales en la infancia intermedia, si es un principio para reforzar las situaciones que se viven el da con da en el aula y el patio de la escuela, donde se forja carcter y personalidad de los estudiantes y sobre todo se fortalecen los procesos de enseanza aprendizaje, lo que conlleva al estmulo de la inteligencia emocional en la que intervienen los sentimientos incluyendo habilidades como: el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la empata, la perseverancia, la agilidad mental, entre otras (Marchant y Prez, 2004).
Son estas habilidades las que configuran los rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptacin social(Agull y cols., 2002).
Es adems indispensable el modelo y ejemplo que estas personas significativas muestren al nio, para que se d una coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, siendo de suma importancia la comunicacin de la familia, pues cuando el nio ha alcanzado la edad escolar se har participe de esta comunicacin abierta, en la toma de decisiones y en aportaciones sobre asuntos familiares (Navarro, 2001).
Para Navarro (2001) los valores adquiridos en el seno de la familia ayudarn a insertarnos eficaz y fecundamente en la vida social. De este modo la familia contribuye a lanzar personas valiosas para el bien de la sociedad.
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CONCLUSIONES Desde la visin social de Rodero (1999) en el desarrollo infantil, donde menciona que la forma en que los nios y nias de esta edad se ven en relacin a s mismos y a los otros pasa de una percepcin social de un conjunto de individuos concretos y aislados a una perspectiva que, si bien sigue siendo individual, se percibe en relacin con otros individuos, con los que contempla cada vez ms interacciones. Esta evolucin nos permite plantearnos actuaciones tendentes al desarrollo moral que promuevan en el alumno el conocimiento y la comunicacin con los dems, la valoracin de las aportaciones de otros y el desarrollo de la empata.
En este contexto, el profesor debe desarrollar competencias para recoger y analizar datos, mediante mtodos e instrumentos especficos, lo cual lo ayudarn a establecer criterios objetivos, junto a ello, resulta elemental que este tipo de evaluacin sea permanentemente compartido con otros profesores y directivos, lo cual permitir tener criterios ms objetivos, pero sobretodo, facilitar la revisin de las prcticas de todo el centro educativo (Rojas y Tulcanaza, 2010).
Para que se d esta transmisin de valores son de vital importancia la calidad de las relaciones con las personas significativas en su vida, sus padres, hermanos, parientes y posteriormente amigos y maestros. Es adems indispensable el modelo y ejemplo que estas personas significativas muestren al nio, para que se d una coherencia entre lo que se dice y lo que se hace (Jaimes, 2010).
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APLICACIN PRCTICA DE UNA BATERA DE TEST FSICOS EN CLASES DE EDUCACIN FSICA

Kamal Mohamed Mohamed Consejera de Educacin de Espaa en Marruecos Colegio Espaol de Rabat
RESUMEN El presente trabajo se basa en la presentacin de la aplicacin prctica de una bacteria de test para evaluar la condicin fsica en las clases de Educacin Fsica para los niveles medios y superiores. Se pretende ofrecer una informacin grfica sobre la correcta aplicacin de los mismos as como su valor en la interpretacin de los resultados para conocer las caractersticas fisiolgicas y energticas de un sujeto para tomar las decisiones adecuadas en sus entrenamientos y mejorar su rendimiento deportivo. As como entender su utilidad como iniciativa para la transmisin de conocimientos terico-prcticos en diferentes mbitos de la actividad fsica y el deporte.
Palabras clave: Test fsicos, evaluacin, condicin fsica, Educacin Fsica.
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INTRODUCCIN En la inacabable bsqueda de la perfeccin en el rendimiento, muchos deportistas dedican tanto tiempo como pueden al entrenamiento, creyendo que cuanto ms se entrenen, mejores resultados alcanzarn. Para otros, el fin de la temporada de competicin seala el comienzo de un perodo de descanso y relajacin durante el cual el entrenamiento se interrumpe abruptamente. Estas personas con frecuencia estn seguras de que cuando vuelva a ponerse en marcha la temporada estarn todava muy bien acondicionadas. Las personas que se lesionan, y que sufren inmovilizacin mientras se estn curando, pueden sentirse preocupadas por la posibilidad de que las mejoras en el rendimiento conseguidas con grandes dificultades entrenndose con tanta dureza se habrn perdido cuando puedan volver a hacer ejercicio. No obstante, ninguna de estas suposiciones es totalmente correcta. El deportista que no ceja en sus esfuerzos cada vez mayores acabar por ver que su rendimiento baja en lugar de mejorar. Asimismo, tanto el deportista de temporada que se toma un descanso en sus entrenamientos como la persona lesionada que tiene una extremidad inmovilizada sufrirn alguna prdida en su rendimiento, pero la mayora podrn recuperarse con rapidez. De ah la importancia y el papel que adopta la cuantificacin del entrenamiento, puesto que ms no es siempre mejor para maximizar el rendimiento.
La formacin en diferentes instituciones; federaciones, universidades, centros de alto rendimiento y de preparacin especializados, etc.; permiten que los individuos que se encuentran inmersos en el mbito de la actividad fsica y el deporte adquieran los conocimientos necesarios para evitar y corregir aquellas conductas que afectan negativamente en el entrenamiento deportivo.
En nuestro caso, como docentes del rea de Educacin Fsica, es necesario transmitir de forma conceptual y procedimental aquellas cuestiones relacionadas con el entrenamiento para el deporte a alumnado de la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, continuando con la de Bachillerato y culminando con la
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Universitaria. Por eso, en este artculo se presenta a modo de ejemplo y de forma didctica la aplicacin prctica de una Betera de Test Fsicos basados en las capacidades de fuerza, velocidad y resistencia; para que un sujeto conozca los principales factores de rendimiento en su entrenamiento o prctica deportiva, ya sea a nivel de rendimiento deportivo para competir o no.
OBJETIVOS Los principales objetivos que se pretenden alcanzar son: Conocer diferentes test fsicos que permitan evaluar el nivel de fuerza, velocidad y resistencia de un individuo para planificar su posterior entrenamiento. Interpretar los resultados obtenidos en los test para conocer las caractersticas fisiolgicas y energticas de un sujeto para tomar las decisiones adecuadas en sus entrenamientos y mejorar su rendimiento deportivo. Establecer relaciones objetivas entre los test para determinar el nivel fiabilidad obtenido en los resultados. Dar a conocer la aplicacin prctica de esta propuesta didctica en el rea de Educacin Fsica, como iniciativa para la transmisin de conocimientos terico-prcticos en diferentes mbitos de la actividad fsica y el deporte.
APLICACIN EN EDUCACIN FSICA El valor que tiene la aplicacin prctica de la Batera de Test Fsicos propuestos en este artculo para el rea de Educacin Fsica est ms que clara, puesto que tanto en los objetivos generales como bloques de contenidos propuestos en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, y el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas; ambos Reales Decretos enmarcados dentro de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin; se
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hace referencia a la necesidad de llevar acabo test para trabajar las capacidades fsicas, como es el caso que nos ocupa. Ya en la etapa Universitaria dichos test se suelen realizar en prcticas de las titulaciones de Grado en Ciencias del Deporte y Grado en Ciencias de la Salud; en este sentido dichos objetivos y contenidos vienen recogidos en las diferentes materias impartidas en ambas titulaciones.
El hecho de concienciar al alumnado, independientemente de su etapa educativa, sobre los test que pueden utilizar y cmo deben utilizarlos para evaluar algunas capacidades fsicas, es de gran transcendencia en el mbito de la actividad fsica y deportiva, para que ellos mismos puedan planificar su rutina de entrenamiento y tomar decisiones al respecto y as proceder a sus prctica tanto en el mbito lectivo como extraescolar para mejorar su rendimiento deportivo.
A continuacin se presenta la Batera de Test Fsicos ejecutados en dos sesiones de Educacin Fsica con alumnado y en las instalaciones deportivas de la Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de Granada. Dichos test consistieron en: fuerza de presin manual, Bosco (squatjump, countermovementjump, ablakovjump), coordinacin culo-pdica (velocidad-agilidad), coordinacin-
velocidad 4x10, potencia-resistencia horizontal y curva de la fatiga de Carlson.
BATERA DE TEST FSICOS *TEST DE FUERZA DE PRESIN MANUAL Antes de realizar el test de fuerza de presin manual se toman las medidas de los siguientes parmetros: dedo ndice y anular, distancia entre el dedo pulgar y el ndice, y entre el dedo corazn y el carpo, la anchura de la palma de la mano y el dimetro del antebrazo. Las medidas se realizan tanto en el antebrazo y mano derecha como izquierda. Un ejemplo de la representacin grfica para llevar a cabo las medidas y los resultados obtenidos, son los que se muestran a continuacin.
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Grfica 1. Representacin de medidas tomadas en la mano y antebrazo derecho e izquierdo.
Tabla 1. Resultados de los parmetros medidos en cm en la mano derecha e izquierda antes de realizar el test de fuerza de presin manual. Parmetros ndice (cm) Anular (cm) Pulgar-ndice (cm) Carpo-Corazn (cm) Anchura de la Palma (cm) Antebrazo Derecho Antebrazo (cm) 26.5 Antebrazo izquierdo 26.0 0.5 Mano Derecha 8.0 8.4 22.0 19.0 8.5 Mano Izquierda 8.1 8.2 22.0 19.0 8.5 Diferencia 0.1 0.2 0.0 0.0 0.0
Tras realizar varias medidas de los parmetros en la mano y antebrazo derecho e izquierdo podemos observar en la Tabla 1 que apenas hay diferencias significativas entre ambas, siendo la mayor entre los antebrazos derecho e izquierdo (0.5 cm) y la menor entre el pulgar-ndice, carpo-corazn y anchura de la mano derecha e izquierda (0 cm).
Estableciendo una relacin entre los mismos parmetros pero de distintas manos, podemos observar en la Tabla 1 que el dedo ndice de la mano derecha (8.0 cm)
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tiene una longitud menor al de la izquierda (8.1 cm), siendo la diferencia de 0.1 cm a favor de este ltimo. En el anular observamos que sucede lo contrario, existiendo en el de la mano derecha (8.4 cm) 0.2 cm ms que en el de la izquierda (8.2 cm). En ambos parmetros de la mano derecha e izquierda las diferencias pueden ser motivadas por lesiones, hecho que ha podido producir una disminucin de la calcificacin sea en los mismos. Por otra parte, al comparar los parmetros anchura de la mano, pulgar-ndice y carpo-corazn, de la mano derecha e izquierda, se concluye que no hay diferencias.
En cuanto a los resultados obtenidos en el antebrazo derecho (26.5 cm) e izquierdo (26.0 cm) se determina que hay una pequea diferencia de 0.5 cm entre ambos, siendo mayor el dimetro en el derecho que el izquierdo. Esta diferencia se debe, principalmente, a que la mano dominante es la derecha y como consecuencia se genera ms fuerza con ella que con la izquierda. A partir de los resultados obtenidos y desde el punto de vista fisiolgico tambin podemos decir que el grosor de las fibras en el antebrazo derecho es mayor.
En este test slo se ha utilizado el dinammetro TKK para ejecutar fuerza de presin manual, pudindose utilizar tambin para realizar el mismo test el dinammetro Jamar y el dinammetro Dyn Ex.
Dinamometra TKK
Dinamometra Jamar
Dinamometra Dyn Ex
__,__,__,__,__,__,__,__,__,__,__,__,__,__,_
Grfica 2. Tipos de dinammetros. 191
En relacin a la Grfica 2, tanto con el dinammetro TKK como con el Jamar se deben realizar dos intentos con la mano derecha e izquierda y seleccionar el mejor resultado que se d en cada uno de ellos, y a continuacin se suman esos dos valores. En el dinammetro Dyn Ex se realiza el mismo proceso que en los dos anteriores solo que en este caso se llevan a cabo varias medidas, adems de poder obtener con l la curva de fatiga (potencia pico, potencia media e ndice de fatiga). Con este ltimo, un ejemplo de los resultados obtenidos con la mano derecha se presentan en la Grfica 3.
DINAMOMETRA FATIGA MANO DERECHA XC
55 JORDI V.M. 50 45 40 35 30 25
1D 2D 3D 4D 5D 6D 7D 8D 9D 10D 11D 12D 13D 14D 15D 16D 17D 18D 19D 20D
JORDI V.C. CARLES OLIVER
Grfica 3. Test de fuerza-resistencia utilizando el dinammetro Dyn EX.
Por otro lado, las aplicaciones matemticas para obtener la potencia pico, potencia media e ndice de fatiga son las que figuran en la Grfica 4.
POTENCIA PICO, valor mximo: ______ POTENCIA MEDIA, valores / n intentos: ______ INDICE FATIGA, (Max valor Min valor./ Max valor) x 100: _____
Grfica 4. Frmulas matemticas para determinar la potencia pico, potencia media e ndice de fatiga. 192
Para medir la fuerza con el dinammetro TKK el sujeto tiene que sujetar el instrumento con una mano (derecha o izquierda) y el brazo tiene que estar totalmente extendido a lo largo del cuerpo, pero sin llegar a tocar parte de ste. El sujeto debe presionar todo lo que pueda sobre el dinammetro, flexionando los dedos de la mano. En el momento en que haya conseguido su grado mximo de flexin se registra la marca en kg.
Grfica 5. Posicin inicial en la utilizacin del dinammetro TKK.
El agarre en el dinammetro se suele establecer a una distancia de 5 cm, ya que se considera que es el ms cmodo para poder ejercer la mxima fuerza. Tabla 2. Resultados obtenidos con la mano derecha e izquierda con el dinammetro TKK. Intento N Mano derecha 1 (kg) 2 (kg) Diferencias 42.2 43.8 1.6 41.6 37.1 4.5 83.8 80.9 0.6 6.7 Mano izquierda Sumatoria Diferencia
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Analizando los resultados de la Tabla 2 podemos apreciar que se ha ejercido mayor fuerza con la mano derecha (43.8 kg) que con la izquierda (41.6 kg) en el 2 y 1 intento, respectivamente. Por tanto, podemos afirmar la hiptesis que habamos comentado sobre el dimetro de los antebrazos, el cul era superior en el derecho (26.5 cm) que el izquierdo (26.0 cm).
En tabla tambin podemos observar resultados bastantes llamativos, adems de significativos, si comparamos por un lado el resultado obtenido en el 1 (42.2 kg) y 2 (43.8 kg) intento con la mano derecha, ya que normalmente la fuerza que se ha de conseguir en el 1 intento debera haber sido superior a la del siguiente. Esto se puede justificar diciendo que, desde el punto de vista psicolgico, la ejecucin del test con la mano derecha no se ha realizado con la concentracin necesaria. En cambio, con la mano izquierda la fuerza alcanzada en el 1 (41.6 kg) intento es > a la del 2 (37.1 kg).
Otro de los factores a comentar y que tienen una gran influencia sobre la fuerza pico alcanzada con una y otra mano es la distancia del agarre, pudiendo ser la fuerza menor o mayor y variar bastante entre la distancia de un agarre y otra. As como tambin, considerar que el test se ha realizado al principio de clase antes de que se lleven a cabo todos los test y se vieran afectados los resultados obtenidos en la Tabla 2 por el cansancio o posible fatiga.
Sumando los valores mximos obtenidos en cada uno de los dos intentos con la mano derecha e izquierda tenemos que el resultado es: 43.8 kg. + 41.6 kg. = 85.4 kg. Por tanto, atendiendo a los baremos que se muestran en la Tabla 3 podemos decir que el estado de presin manual corresponde al baremo medido.
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Tabla 3. Baremos para determinar el nivel de fuerza en hombres y mujeres.
HAND GRIP STRENGTH (kg)
MALES (yrs) 18 25 35 45 55 65 24 34 44 54 64 100
Very Low 72 69 59 60 52 45 Very Low 39 32 27 28 22 11
Low 73 84 70 80 60 74 61 73 53 63 46 57 Low 40 49 33 43 28 41 29 36 23 31 12 26
Medium 85 81 75 74 64 58 97 92 90 87 75 70
High 98 93 91 88 76 71
Very High
111 111 105 105 107 107 102 102 88 84 88 84 Very High 73 69 73 56 50 40
FEMALES (yrs) 18 25 35 45 55 65 24 34 44 54 64 100
Medium 50 44 42 37 31 27 60 55 56 45 39 32
High 61 56 57 46 40 33 72 68 72 55 49 39
Con el test de fuerza de presin manual se puede determinar la condicin fsica de una persona, adems de obtener los resultados conforme dicha persona va cumpliendo ms aos. El test tambin se puede utilizar para obtener la fuerza muscular como predictor de mortalidad, esto se puede observar claramente en la siguiente grfica.
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Hand grip Strength

60 50 y = -0.373x + 57.081 r = 0.8
Male Female Lineal (Female) Lineal (Male)
Strength (kg)
40 30 20 10 00 10 20 30 40 50 60 70 80 y = -0.221x + 35.868 r = 0.6
90
age (aos)
Grfica 6. Fuerza muscular en hombres y mujeres en relacin a la edad.
Para mejorar nuestra fuerza y mantenerla a lo largo de los aos es recomendable que se entrene lo justo y necesario, ello siempre acompaado de una buena alimentacin y descanso para no entrar en una posible fatiga.
Para incrementar la fuerza al utilizar el dinammetro TKK se podran realizar los siguientes ejercicios: trceps con polea, remo con mancuerna, press con barra sentado y bceps de barra, siempre partiendo de 1RM en cada ejercicio para determinar el peso con el que hay que trabajar y el nmero de repeticiones a realizar en los mismos.
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Tabla 4.Ejemplificacin de ejercicios para el entrenamiento de fuerza en un sujeto, utilizando el peso y nmero de repeticiones en cada uno en relacin a 1RM.
Ejercicio Remo Polea Alta Cuadriceps Press de pecho Femoral camilla Trceps polea Pantorrilas Remo mancuerna Media sentadilla Press con barra sentado Prensa invertida Remo de pie Bceps barra 120 16 28 120 16 28 116 16 27 114 15 27 110 15 26 107 14 25 103 14 24 100 13 23 96 13 22 94 12 22 90 12 21 86 12 20 83 11 19 80 11 19 77 10 18 73 10 17 70 9 16 66 9 15 64 8 15 60 8 14 56 8 13 53 7 12 50 7 12 47 6 11 43 6 10 40 5 9 1RM 55 50 56 48 44 56 28 56 16 1 55 50 56 48 44 56 28 56 16 2 53 49 54 47 43 54 27 54 16 3 52 48 53 46 42 53 27 53 15 4 51 46 52 44 40 52 26 52 15 5 49 45 50 43 39 50 25 50 14 6 47 43 48 41 38 48 24 48 14 7 46 42 46 40 37 46 23 46 13 8 44 40 45 38 35 45 22 45 13 9 43 39 44 37 34 44 22 44 12 10 41 38 42 36 33 42 21 42 12 11 40 36 40 35 32 40 20 40 12 12 38 35 39 33 30 39 19 39 11 13 37 34 38 32 29 38 19 38 11 14 35 32 36 31 28 36 18 36 10 15 34 31 34 29 27 34 17 34 10 16 32 29 32 28 26 32 16 32 9 17 30 28 31 26 24 31 15 31 9 18 29 27 30 25 23 30 15 30 8 19 28 25 28 24 22 28 14 28 8 20 26 24 26 23 21 26 13 26 8 21 24 22 25 21 19 25 12 25 7 22 23 21 24 20 18 24 12 24 7 23 21 20 22 19 17 22 11 22 6 24 20 18 20 17 16 20 10 20 6 25 18 17 18 16 15 18 9 18 5
**TEST DE BOSCO SquatJump (SJ) Con este test se pretende calcular la fuerza explosiva del sujeto, realizando un salto vertical desde 90 de angulacin de rodilla en posicin fija de tronco y brazos, sin contra movimiento.
Grfica 7. Posicin inicial y ejecucin del SquatJuamp (SJ). 197
Tabla 5. Resultados en el test SquatJump. Intento N 1 (cm) 2 (cm) 3 (cm) Valor 26.0 30.3 30.2
Partiendo de la Tabla 5 decimos que la altura mxima se ha alcanzado en el 2 intento, siendo sta de 30.3 cm. En relacin a este resultado y teniendo en cuenta que en este test predomina un alto porcentaje de la fuerza explosiva, decimos que la altura alcanzada no es buena por lo que podemos deducir que el porcentaje de fibras tipo IIb es bajo.
Para mejorar el resultado en el SquatJump se debera realizar un entrenamiento pliomtrico o de fuerza mxima, para que de esta forma se mejore la potencia del tren inferior.
CounterMovementJump (CMJ)
En este test se pretende determinar la fuerza explosiva del sujeto ms el componente elstico o uso de energa elstica, realizando un salto vertical con contra movimiento y con los brazos fijos.
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Grfica 8. Posicin inicial y ejecucin del CounterMovementeJump (CMJ).
Tabla 6. Resultados en el test CounterMovementeJump (CMJ). Intento N 1 (cm) 2 (cm) 3 (cm) Valor 26.1 30.2 30.1
El mejor resultado tambin se ha obtenido en el 2 intento (30.2 cm). En el test CounterMovementeJump se puede apreciar que la altura alcanza (30.2 cm) es muy parecida a la que se ha obtenido en el test SquatJump (30.1), siendo la diferencia entre ambos de 0.1 cm. Por lo que se puede llegar a la misma conclusin que en el test anterior (SquatJump), diciendo que el porcentaje de fibras IIb es bajo y, adems, que no se ha aprovechado de forma correcta la energa generada entre la fase concntrica y excntrica.
Para incrementar la altura en el salto, tanto en el CounterMovementeJump como en el SquatJump, se debe entrenar la fuerza explosiva para mejorar el sistema
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energtico inmediato que interviene, el ATP, as como aumentar el reclutamiento de fibras musculares.
AblakovJump (AJ) Con el AblakovJump se obtiene el resultado compuesto por la fuerza explosiva, el componente elstico y la coordinacin general; realizando un salto vertical libre, con movimiento de brazos y cadena cintica completa.
Grfica9. Posicin inicial y ejecucin del AblakovJump (AJ). 200
Tabla 7. Resultados en el test AblakovJump (AJ). Intento N 1 (cm) 2 (cm) 3 (cm) Valor 35.3 35.0 30.6
En el AblakovJump, a diferencia de los dos anteriores, la altura mxima se ha alcanzado en el 1 intento (35.3 cm.). A pesar de que el resultado obtenido en este test sea superior a los dos anteriores la altura alcanzada sigue siendo baja, por lo que de nuevo podemos confirmar que el porcentaje de fibras IIb es bajo.
Para mejorar el resultado en el AblakovJump, debemos realizar un entrenamiento basado en la fuerza explosiva y coordinacin general, ya que para ejecutar un buen salto se necesita aprovechar toda la energa generada por el sistema inmediato (ATP) y la coordinacin en la cadena cintica.
Para un mayor anlisis de los resultados nos podemos basar en los resultados que aparecen en la siguiente tabla:
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Tabla 8. Anlisis general de los resultados. SquatJump = 30.3 CounterMovementeJump cm. 30.2 cm. = AblakovJump = 35. 3 cm.
Mximo salto en AblakovJump=35. 3 cm. 15.01%del mximo salto Aba CMJ = 5.3 (5.3 35.3) x 100 = 15.01% se debe a la coordinacin cm. CMJ SJ = 0.1 cm. (0.1 35.3) x 100 = 0.28% general, utilizacin de
brazos, etc. 0.28% del mximo salto se debe a la utilizacin de la energa elstica. SJ = 30.3 cm. (30.3 35.3) x 100 = 85.83% 85.83%del mximo salto se debe nicamente a la fuerza explosiva.
Como conclusin, podemos decir que para mejorar los resultados en la potencia del tren inferior debemos entrenar los siguientes aspectos: Fuerza explosiva. Sistema energtico inmediato (ATP). Componente elstico o uso de energa elstica. Coordinacin general.
TEST DE COORDINACIN CULO PDICA: VELOCIDAD AGILIDAD Este test se utiliza para evaluar la velocidad motriz y la coordinacin culo-pdica, adems de la general o gestual. Consiste en correr por una escalera situada en el suelo formada por listones de madera, los cuales estn unidos por una cinta por ambos extremos. En total la escalera consta de 20 listones, entre uno y otro hay una separacin de 40 cm. Las medidas de las bandas son de 7x60 cm. entre listn
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y listn. El recorrido total es de 9 m., ejecutando el test en el menor tiempo posible.
Grfica 10. Test de la escalera.
En el test de la escalera el nmero de apoyos est limitado a 18 a lo largo de los 9 m, ya que si de dan ms o menos se considera nulo. Tambin es nulo si se pisa un listn de madera o la cinta que une los extremos de los listones. Por otro lado, tambin hay que hacer referencia a la amplitud de la zancada, siendo est muy pequea debido a la distancia existente entre los listones (40 cm).
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Grfica 11. Intento n 1 en la ejecucin del test de la escalera.
Grfica 12. Intento n 4 en la ejecucin del test de la escalera.
Tabla 9. Resultados en el test de la escalera Intento N 1 (sg) 2 (sg) 3 (sg) 4 (sg)

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Valor 3.78 3.89 3.70 3.81
El mejor tiempo en la ejecucin del test se ha dado en el tercer intento (3.70 sg), a partir de este resultado y por las caractersticas del test se puede decir que el porcentaje de fibras tipo I, y posiblemente IIa, es bastante mayor que las fibras tipo IIb. Esta prueba al ser corta y ejecutarla a la mxima intensidad utiliza el sistema energtico inmediato (ATP o moneda energtica), sin que en ningn momento se llegue a gastar toda, a no ser que realicemos los intentos de forma seguida sin que nos d tiempo a recuperarnos. Tambin se puede decir que el nivel del ATP en el test de la escalera se mantiene estable.
El valor 3.70 sg se debe principalmente a que el sujeto realiza prcticas deportivas que utilizan ms las rutas aerobias que las anaerobias, prevaleciendo ms este ltimo en el test de la escalera que el primero (ruta aerobia). Por otra parte, sealar que la coordinacin gestual no es muy buena del todo a pesar de haber conseguido un resultado bueno.
En relacin al tiempo conseguido y segn los baremos de la Tabla 8, decimos que el sujeto se encuentra dentro del grupo normal (entre 3 y 4).
Tabla 10. Valores de referencia en hombres y mujeres para conocer el nivel en el test de la escalera. Nivel Alto Normal Bajo Hombres <3 3a4 >4 Mujeres <4 4a5 >5
Para mejorar el resultado en este test se debera realizar un entrenamiento de fuerza basado en la mejora de la potencia del tren inferior, as como de la coordinacin gestual. Por ejemplo, para el trabajo de ambas se podran realizar
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ejercicios de 4 a 6 series cada uno, con 2 3 repeticiones al 80-90% en la velocidad de ejecucin y con una recuperacin entre 5 y 7 minutos.
TEST DE COORDINACIN-VELOCIDAD 4X10 Con el test de 4x10 se pretende medir la velocidad y coordinacin culo-manual. La ejecucin del test consiste en recorrer 2-4 veces 10 m, cogiendo y soltando una esponja cada vez que se cruzan las lneas que establecen la distancia a recorrer, excepto cuando se realiza la salida (se comienza el test sin coger la esponja).
Grfica 13. Representacin del test 4x10.
En el test de coordinacin-velocidad 4x10 se necesita de una buena capacidad de aceleracin y frenada, debido principalmente al corto recorrido, adems de una buena agilidad y coordinacin para frenar, soltar y coger la esponja, y acelerar de nuevo. Tambin se requiere de un buen tiempo de reaccin para realizar la salida lo ms rpido.
Grfica 14. Ejecucin del test 4x10. 206
Antes de realizar el test es preciso realizar un calentamiento especfico para evitar posibles lesiones, sobre todo por las frenadas que se tienen que efectuar al cruzar la lnea, soltar la esponja y coger otra. Tabla 11. Resultados en el test 4x10. Intento N 1 (sg) 2 (sg) Valor 10.74 10.92
El tabla anterior podemos observar que el mejor tiempo de los dos intentos se ha dado en el primero, siendo ste de 10.74 sg. Teniendo en cuenta este resultado decimos que toda la energa que se ha utilizado proviene del sistema inmediato (ATP), que dura los primeros 10 seg. Adems, tambin puede que haya intervenido parte de la energa procedente de la fosfato de creatina (PCr), que se utiliza entre los 10 y 30 sg despus de haber comenzado la prueba, ya que como bien se puede apreciar en los dos intentos se han rebasado los 10 sg. Estos dos sistemas de energa, ATP y PCr, se pueden observar claramente en la siguiente grfica.
0-10
ATP
10-30
PCr
30-2
>2
>30
BETA-OX (lp-AGL)
GLUC ANA GLUC AER-OX
POTENCIA
RESISTENCIA ENDURANCE TOLERANCIA
Grfica 15. Factores energticos: energa anaerobia y aerobia.
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Como recomendacin para mejorar el tiempo, se debera entrenar con pruebas que requieren gran demanda de las vas energticas anaerobias, ms que las aerobias. Adems de esto, se debe tener muy presente la base gentica (tipo de fibras) que predomina y los factores que intervienen (factores psicolgicos, factores energticos, factores neuromusculares y antropomtricos).
FACTORES PSICOLGICOS: Energa Aerobia, AnaerobiaMotivacin, tenacidad, FACTORES ENERGTICOS: FACTORES ANTROPOMETRIA: NEUROMUSCULARES: % grasa, proporcionalidad Tcnica, Eficiencia,...
SALUD
NUTRICIN
BASE GENTICA
Grfica 16. Factores que intervienen en el rendimiento deportivo.
Es necesario tener en cuenta la pirmide anterior para llevar a cabo los entrenamientos, ya que el rendimiento que alcanza un sujeto en comparacin con otro flucta debido a esos factores.
Por otra parte, sealar que podemos entrenar sobre una plataforma vibratoria para mejorar la potencia del tren inferior y conseguir un mayor reclutamiento de fibras rpidas (IIa y IIb).
TEST DE POTENCIA-RESISTENCIA HORIZONTAL La distancia que se ha utilizado para realizar el test de potencia-resistencia horizontal ha sido de 30 m., pudindose tambin realizar el mismo con 50 m. A continuacin se puede observar en la grfica la ejecucin del test.
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Grfica 17. Ejecucin del test de potencia-resistencia horizontal (30 m).
En este test slo se ha realizado un intento para no llegar con fatiga al ltimo test (Test de Curva de la Fatiga de Carlson), debido al esfuerzo acumulado en ste y en los anteriores test.
Los resultados obtenidos fueron los siguientes: Tiempo: 4.7 sg. N de apoyos: 18. N de zancadas: 9. Velocidad: Distancia / Tiempo = 30 / 4.7 = 6.38 m./sg. Amplitud de zancada (MB): Distancia / N de apoyos = 30 / 18 = 1.66 m. ndice de potencia-resistencia (IPRH): Veloc. x MB = 6.38 x 1.66 = 10.59.
Tabla 12. Resultados en el test de potencia-resistencia horizontal. Distancia (m) Tiempo (sg) Apoyos (n) Zancadas (n) IPRH 30 4.7 18 9 10.59
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Tabla 13. Valores de referencia en hombres y mujeres para el test de potenciaresistencia horizontal. HOMBRES MUJERES Elite Muy Alto Alto Normal Dbil >17 15 a 16 13 a 15 10 a 13 <10 >23 20 a 23 17 a20 15 a 17 <15
Teniendo en cuenta las Tablas 12 y 13 obtenemos que el ndice de potenciaresistencia (IPRH) es de 10.59, y por consiguiente el sujeto se encuentra dentro los valores del grupo normal (10 a 13). Una vez ms con este resultado confirmamos lo que venamos diciendo en las anteriores pruebas o test, y es que el nmero de fibras que predomina en el sistema muscular de este sujeto es de tipo I.
Para mejorar el rendimiento en este test se debera entrenar con ejercicios que requieran la implicacin del sistema energtico inmediato, el ATP, ya que el esfuerzo dura menos de 10 sg, debido, principalmente, a la distancia que hemos utilizado, 30 m.
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TEST DE CURVA DE LA FATIGA DE CARLSON
Grfica 18. Ajuste de la cinta a la altura del trocante mayor.
El test de curva de la fatiga fue propuesto por Carlson (1945) para valorar el estado fsico del deportista y su evolucin a lo largo del tiempo. Es un test que nos proporciona informacin acerca del metabolismo anaerobio lctico. Consiste en la realizar 10 series de 10 sg de skipping; contabilizando el nmero de veces que una pierna toca el suelo tras un recorrido completo, es decir, tras el gesto cclico; alternadas con otras 10 series de 10 sg de descanso.
Grfica 19. Serie de 10 sg de skipping y descanso de 10 sgdespus de una serie. 211
Tabla 14. Resultados en el test de curva de la fatiga de Carlson. 1 17 2 18 3 17 4 17 5 17 6 16 7 17 8 17 9 17 10 18
18.50 18.00 17.50 17.00 16.50 16.00 15.50 15.00 17
18
18
17
17
17
17
17
17
16
1 Series1 Series6 Series2 Series7 Series3 Series8 Series4 Series9 Series5 Series10
Grfica 20. Tendencia de los resultados en el test de curva de la fatiga de Carlson.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos podramos deducir que el sujeto cuenta con bastantes fibras tipo I (fibras lentas), ya que como podemos observar en la Grfica 20 la tendencia se mantiene a lo largo de las 10 series y slo las fibras tipo I pueden mantener un esfuerzo durante un tiempo prolongado. Por tanto, el predominio de fibras tipo II (fibras rpidas) es muy bajo, ya que no se observan cambios bruscos entre serie y serie, sobre todo al inicio del test. En las fibras tipo II sucede todo lo contario a las fibras tipo I, y es que ellas no pueden soportar un esfuerzo por tiempo prolongado.
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BIBLIOGRFIA Guyton, A.C. & Hall, J.E. (2010). Tratado de fisiologa mdica. Madrid: Elsevier. Thibodeau, G.A. & Patton, K.T. (2009). Anatoma y fisiologa. Barcelona: Elsevier. Tortora, G.J. &Derrickson, B. (2006). Principios de anatoma y fisiologa. Buenos Aires: Panamericana. Wilmore, J.H. &Costill D.L. (2007).Fisiologa del esfuerzo y del deporte. Barcelona: Paidotribo.
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ENTREVISTA DR. CARLOS JAVIER LPEZ GUTIRREZ

DOCENTE E INVESTIGADOR FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES UNIVERSIDAD DE GRANADA ESPAA
Por: Teniendo como escenario y punto de partida su oficina de la Facultad de Educacin y Humanidades de la Universidad de Granada, Espaa; el Dr. Carlos Javier Lpez Gutirrez nos comparte su vida y experiencia profesional aunndolo de forma magistral con el recorrido turstico que nos invita a realizar a la Ciudad de Melilla, haciendo de esta entrevista una travesa totalmente enriquecedora. 1.- Quin es Carlos Javier Lpez Gutirrez? Nac en Mlaga un 21 de noviembre de hace 41 aos, me considero un ciudadano del mundo, sin fronteras, desde los 18 aos que sal de mi ciudad natal para comenzar mis estudios universitarios, ya no he regresado ms que para visitar a mi familia, y desde entonces no he parado de moverme por el mundo y tratado de aprender de todos los lugares en los que he vivido, trabajado o visitado. Soy maestro de Educacin Fsica, Licenciado en Psicopedagoga, Master en Psicologa del Deporte y la Actividad Fsica y Doctor en Ciencias de la Educacin en Educacin Fsica. Actualmente resido en Melilla, que es una pequea ciudad norteafricana perteneciente a Espaa y trabajo como profesor docente e investigador en la Facultad de Educacin y Humanidades en el campus de esta ciudad, que es una de las tres sedes universitarias que tiene la Universidad de Granada.
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2.- Desde su experiencia nos podra decir cul es la finalidad de la Educacin Fsica? y de qu manera impacta en el mapa curricular educativo? La finalidad de la Educacin Fsica es educar y desarrollar al nio desde un punto de vista cognitivo, motriz y emocional generando un conjunto de hbitos de vida saludables (entendiendo a esta no solo con relacin a uno mismo, sino con los dems y el entorno en el que vivimos). La manera en la que impacta en el mapa curricular educativo depende de la etapa y tiene una doble interpretacin, desde un punto de vista terico y desde el prctico. Por ejemplo si hablamos del curriculum en Primariaen Espaa, desde un punto de vista terico la enseanza de la Educacin Fsica est plenamente integrada en el mismo, contribuye el rea al desarrollo de practicamente todas las competencias bsicas,contiene fines educativos y se insertan con la misma estructura que el resto de reas siguiendo los principios psicopedaggicos del aprendizaje cognitivo y motriz. Si seguimos hablando desde el punto de vista terico, incluso podramos decir que cobra mayor importancia que nunca debido a los hbitos de las sociedades actuales en cuanto al sedentarismo y aumento de conductas poco saludables. A medida que se avanza en el sistema educativo ciertamente la presencia e impacto curricular de la educacin fsica se va reduciendo hasta desaparecer en el ltimo curso de bachillerato. Aunque existen pases que si le siguen dando importancia e incluso incluyen la educacin fsica en los programas universitarios como por ejemplo Cuba. Otra cosa es si hablamos desde el punto de vista prctico, pero no para mejorar, ya que si bien existe este impacto curricular en la teora como he comentado, se puede decir que no viene acompaado de una adecuada implementacin, ya que la frecuencia horaria semanal frente al resto de materias en desfavorable claramente para la educacin fsica. Asi pues en dos horas semanales supuestamente debemos trabajar todos los contenidos educativos as como generar hbitos saludables y orientar a la prctica saludable en ocio y tiempo libre.
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3.- Cmo hara la diferencia entre deporte, cultura fsica y educacin fsica? Entre cultura fsica y educacin fsica no hara tanta diferencia, para muchos expertos son trminos que vienen a referirse a la misma cosa, llegando algunos a considera que la cultura fsica y la educacin fsica son lo mismo.En mi opinin personal la cultura fsica engloba todas las prcticas relacionadas con el aspecto motriz del ser humano, por lo que incluira la educacin fsica, la actividad fsica o el deporte. La diferencia mayor tal vez estribe entre lo que sera la educacin fsica y el deporte ya que cuando nos referimos a este ltimo lo hacemos como actividad reglada competitiva. Aun as dentro del concepto deporte existe controversia en cuanto a si habra que incluir el aspecto fsico o no en su definicin y la regulacin de esa finalidad competitiva que derivara en los diferentes tipos de prctica deportiva: deporte escolar, deporte profesional, deporte de ocio, etc La educacin fsica en definitiva tiene sobre todo un componente educativo a travs de lo fsico.
4.- Su formacin profesional le ha brindado la oportunidad de estar en contacto con los sistemas educativos europeo y latino, comntenos Cmoes la formacin de los futuros profesionistas en Educacin Fsica europea versus latinoamericana? Es difcil generalizar, ya que ambos mbitos son muy amplios. Hablamos de una gran cantidad de pases, con las diferencias entre los mismo, e incluso con distintas influencias. No obstante de mi experiencia personal de los paises que conozco considero que es bastante similar, o al menos no existen ms diferencias que la que pueda haber entre los diferentes programas formativos de los diferentes paises Europeos. Hay que distinguir no obstante entre los centros que forman a profesionales de la educacin en general y particularmente en educacin fsica (que estaran en Facultades de Ciencias de la Educacin, Humanidades o Pedaggicos) que es donde se forman los maestros. Y aquellos centros que estn especializados en la Educacin Fsica, Actividad Fsica y Deporte o incluyen estos estudios (Como ocurre en las Facultades de Cultura Fsica, Cuba, Facultades del Deporte o Institutos Nacionales de Educacin Fsica, Espaa; Facultades de Medicina con Laurea en Ciencias Motoras, Italia, etc).En estos ltimos, todos estn de acuerdo en formar en un componente claramente orientado hacia el deporte y la preparacin fsica como eje fundamental de los estudios, pudiendo diferir en materias, o aspectos de especializacin dentro de los curriculums formativos orientandose hacia la gestin deportiva,el campo educativo, la maestra en ciertos deportes, o la salud.
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5.- Cules son aquellos referentes de consulta que usted recomendara a los profesionales de la Educacin Fsica que les permitan ampliar su visin del rea, adecuarlas a sus prcticas y obtener mejores resultados en su labor docente? Antiguamente todo se basaba en consulta de libros o manuales en bibliotecas o asistencia a Congresos, Jornadas o Seminario, que eran la principal oportunidad paraconocer las lrimas tendencias en investigacin o compartir con compaeros que tuvieran similares inquietudes o lneas de trabajo. De aquella poca en Espaa yo destacara a tres personajes por su relevancia a nivel nacional a travs de sus trabajos. Fernando Snchez Bauelos, Miguel Angel Delgado Noguera y Domingo Blzquez Snchez (del que podemos disfrutar de un trabajo en este nmero de la revista). En la actualidad adems de los medios tradicionales podemos decir que internet ha revolucionado todo lo referente a la gestin de la informacin, existe una gran cantidad de referencias que podemos obtener de diferentes maneras. Si tienes la fortuna de pertenecer a una institucin educativa que posea acceso a revistas y publicaciones on-line tienes una gran referencia en las principales bases de datos actuales donde a travs de un buscador e insertando trminos clave puedes acceder a lo ltimo en cuanto a publicaciones cientficas. En educacin Fsica hay dos bases de datos que yo suelo utilizar porque puedes realizar consultas tanto en espaol como en ingls y los textos de los trabajos estn en formato pdf y vienen completos para su lectura. Hablo de Sport Discus y Scopus. Si no se cuenta con posibilidad de llegar a este tipo de base de datos, otra referencia importante y y de acceso libre son las publicaciones idexadas en DOAJ (Directory of Open Access Journals). Aunque la utilidad de ciertas publicaciones depende del nivel educativo en el se trabaje. A veces las publicaciones cientficas no dan respuesta a los problemas cotidianos del aula y el uso de otros medios puede resultar interesante. Existen dos referencias como son scoop.it y paper.li que realizan una bsqueda entre los trminos que se indiquen como referencia y ofrecen la informacin que encuentran publicada en red. Tambin se pueden recurrir a las redes sociales, grupos de facebook, o google+, por ejemplo, o una de las ms tiles de esta tipologa como es la red social profesional Linkedin que posee varios grupos de discusin sobre problemtica educativa y especfica de la educacin fsica. El nico inconveniente de todos estos procesos es poseer el filtro adecuado de toda esa informacin
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disponible y seleccionar lo realmente relevante ya que realmente se vierte mucha informacin y no siempre es la adecuada. 6.- Las transformaciones educativas son necesarias en los diferentes pases tanto europeos como latinos, Cules son las tendencias en el campo de la Educacin Fsica? Sin hacer distinciones conceptuales y considerando el campo educativo en el que trabajo, creo que la tendencia ms clara en torno a la educacin fsica es que la orienta hacia el campo de la salud, del ocio y el tiempo libre. En un mundo occidental, cada vez ms sedentario, con una poblacin infantil que empieza a presentar porcentajes de obesidad y sobrepeso preocupantes, con pases como los nuestros, Espaa y Mxico a la cabeza de estos indicativos tan negativos. Con unas previsiones por parte de los expertos que nos alerta sobre el camino que llevamos y que nos acerca a un serio problema futuro en la salud pblica desde un punto de vista social y econmico. La generacin de hbitos saludables es fundamental y me atrevera a decir que va a ser vital a medio y largo plazo, y es obvio que la materia adecuada para focalizar nuestros esfuerzos es aquella que lleva la prctica consigo, la Educacin Fsica. Por otro lado la formacin en la ocupacin del ocio y el tiempo libre de nuestros jvenes (cada vez ms centrada en las nuevas tecnologas) a travs de la actividad fsica para lo cual es fundamental tambin posibilitarles que adquieran las habilidades necesarias para estas prcticas, as como el gusto por las mismas, y esto solo se consigue con una excelente formacin de los profesionales que deben aplicar las mejores metodologas para dar respuesta a las posibilidades de los alumnos. 7.- Comnmente se define a la Educacin Fsica como un rea interdisciplinaria usted est de acuerdo con esa aseveracin? Por qu? Sin lugar a dudas. Evidentemente si consideramos que a travs de la Educacin Fsica trabajamos los aspectos educativos relacionados con lo cognitivo, lo afectivo y lo motor, no veo otra rea ms interdisciplinar que la Educacin Fsica. Adems, hay que considerar que desde nuestra rea contribuimos como mencion anteriormente al desarrollo de diferentes competencias bsicas de la Educacin Primaria, como la competencia social y ciudadana a travs del conocimiento y prctica de las diferentes normas y reglas que deben aceptar y
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desarrollar en las actividades que les proponemos; al conocimiento e interaccin con el mundo fsico que es absolutamente evidente en el desarrollo de la mayora de los contenidos de la Educacin Fsica (conocimiento del cuerpo, habilidades y capacidades motrices, etc); a la competencia cultural y artstica a travs de los contenidos relacionados con la expresin corporal o el conocimiento y prctica de juegos populares y tradicionales; a la consecucin de la autonoma e iniciativa personal en el sentido en el que al alumno se le faciliten las actividades de toma de decisiones tanto en la organizacin como implementacin de actividades propuestas as como el conocimiento y aceptacin de si mismo; y as con el resto de competencias, lingstica por la riqueza del vocabulario especfico del rea que podamos utilizar; matemtica a travs del conocimiento de las nociones espaciales, temporales, agrupaciones, etc En definitiva si el profesional que imparte la materia de Educacin Fsica est bien preparado, es desde mi punto de vista, al menos en las edades iniciales, unas de las materias ms enriquecedoras que pueden tener nuestros alumnos.
8.- Por qu es importante que los profesionistas en Educacin Fsica se sumen como productores de Investigacin Educativa? Porque formamos parte de la Ciencia de la Educacin, porque la educacin fsica no es juego y baln, sino lo que somos capaces de desarrollar desde el punto de vista educativo a travs del juego y del baln y eso requiere, un gran conocimiento de la materia, as como de los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos , una muy buena planificacin de los objetivos y contenidos que debemos trabajar para poder desarrollar las diferentes competencias basicas educativas y evidentemente requiere de una profunda reflexin sobre nuestra prctica docente as como de los logros obtenidos en funcin de todo el proceso a travs de una evaluacin completa del mismo, y esto es investigacin educativa. Y si hacemos estas reflexiones sobre nuestra prctica, porque nos encontramos con un problema a resolver cuando nos enfrentamos a la situacin de enseanzaaprendizaje, creo fundamental compartir nuestras experiencias con otros docentes, conocer las experiencias de esos otros docentes, y el medio para lograrlo es la produccin cientfica. 9.- Actualmente hay espacios de formacin de profesores, instructores, entrenadores, entre otros en el campo de la Educacin Fsica, de qu
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manera podra diferenciarse a cada uno de ellos?y Existe un proceso de formacin integral que permita a un individuo ejercer cualquier rol de los descritos? Yo creo que est bastante bien diferenciado, aunque luego en la prctica la gente los pueda confundir. En Espaa, la formacin de profesores se lleva a cabo en las Facultades de Educacin o Facultades del Deporte (o como se denominen en cada lugar). En estos centros se forman a profesores cuyo perfil se encamina a impartir su docencia en los diferentes niveles educativos. Las facultades del Deporte, tambin habilitan para otros campos profesionales como la preparacin fsica, la gestin deportiva, etc Los instructores, seran una especie de tcnicos en educacin fsica, posiblemente en Mxico se utilice, como en otros paises para denominar a los preparadores fsicos. Y se preparan en modulos de formacin profesional o escuelas profesionales, bien a travs de enseanzas formales regladas, o no regladas. Por ltimo tendramos a los entrenadores cuya formacin en Espaa se lleva a cabo a travs de las diferentes Federaciones Deportivas, que llevan a cabo cursos que van desde el nivel bsico hasta el superior y que ofrecen formacin multidisciplinar especificamente enfocada al deporte correspondiente. Sobre a la posibilidad de recibir una formacin integral, de momento creo que no existe un proceso de formacin realmente integral ya que el campo de trabajo es tan amplio que siempre faltara formacin especializada para abordar las diferentes necesidades que se presenten en la prctica. No obstante en Cuba por poner un ejemplo que conozco de manera cercana, las Facultades de Cultura Fsica son las que forman a los profesionales que se van a encargar de todas las labores relacionadas con la Educacin Fsica, Actividad Fsica o Deporte. Posteriormente el INDER que es el organismo rector del deporte se encarga de la formacin ms especfica de la tecnificacin deportiva en las diferentes modalidades.
10.- Cules son las reas de oportunidad para el desarrollo profesional que tienen los docentes latinoamericanos en la Educacin Fsica? Depender de cada pas en concreto, lo que si creo que no debe diferir demasiado de las salidas profesionales que en el mundo pueda haber para cualquier profesional con el perfil que tratamos, yo dira que tendramos por un lado: - el campo educativo (desde el nivel bsico al superior, as como en programas extraescolares, sociales, etc) - el deportivo (entrenador, preparador fsico, gestor deportivo, desarrollo de programas, etc)
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turismo, ocio y tiempo libre (por ejemplo como animador, dinamizador, etc) y el campo de la salud (Educacin Fsica teraputica, actividad fsica organizada, etc)
Claro que siempre, en funcin de la formacin profesional que puede y debe completarse con estudios de postgrado necesarios para enfocar con mayor garanta el trabajo profesional que se requiera.
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Revista Digital de Investigacin Educativa Conect@2 VII Edicin.

Agosto Ao III, 2013

EDITOR: MTRO. ERIC TONATIUH HERNNDEZ H.

ENTREVISTA: CARLOS JAVIER LPEZ GUTIRREZ UNIVERSIDAD DE GRANADA, ESPAA

PROFESOR DE EDUCACIN FSICA. LA GESTIN DIDCTICA DE LA CLASE

A mi entender gestionar la clase de educacin fsica e s...

PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA: ESTUDIO DE CASOS DURANTE LA INTERVENCIN DOCENTE EN EL PRCTICUM.

Organizacin en general (ORG)

"A la hora de la recogida (del

Utilizacin del espacio (UTE)

Referencias al modo de emplear el espacio en el desarrollo de la actividad

Dificultades con la motivacin y participacin de los alumnos. Etc.

Igualmente, Francisco suele hacer usos inadecuados del espacio.

LA EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE DE LA JUVENTUD EN UN MUNDO GLOBALIZADO: PASAR A LA ACCIN!

Palabras clave: Educacin Fsica, deporte y desarrollo.

El primero, se refiere a la respuesta de los grandes desafos sociales.

CUERPO, CIUDAD Y ACTIVIDAD FISICA

Los hallazgos obtenidos tras el anlisis de la bibliografa

sugieren que las

actitudes de los profesores hacia la inclusin educativa varan en funcin de la

Palabras clave: Educacin, Educacin Fsica, educacin inclusiva, bibliogrfica y profesionales.

confluyendo en proyectos educativos de cambio y renovacin (Echeita y Sandoval, 2002).

EL CONTEXTO SOCIAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRCTICA DE ACTIVIDAD FSICA

M. y Glvez, A. (2002). Los modos de anlisis en la investigacin

Wright,G. H. (1980). Explicacin y comprensin. Madrid: Alianza.

Palabras clave: Educacin fsica, motricidad, didctica y constructivismo.

Cmo se organiza un da cualquiera la docencia en EF?

Seala actividades prcticas que se realizan en las clases de EF

Qu se haca bien en el Centro en la asignatura de EF?

Cmo se evala la asignatura de EF?

Cmo plantearas t la asignatura de EF en un Centro de Primaria?

Fig. 1: Cuestionario sobre la prctica docente de EF en Educacin Primaria

Fig. 2: Efecto de la EF en docentes en formacin

Se sigue la evolucin de cada alumno a lo largo de las clases de EF?

Cmo plantearas t la asignatura de EF en un Centro de Primaria?

Fig. 3: Prcticas fsico-deportivas entre futuros docentes

Fig. 4: Valor otorgado a la EF en la etapa escolar

APRENDIZAJE EN LA FORMACIN DEL PROFESIONAL DE LA CULTURA FSICA EN LA EDUCACIN SUPERIOR CUBANA

del alumno para adquirir los

ms sencillas y bsicas e ir avanzando hacia los aprendizajes ms difciles y complejos.

forman como son, el alumnado, el profesorado y el currculum. (Figura. Tringulo Docencia)

Las caractersticas comnmente aceptadas para presentar la informacin se resumen en que:

EDUCACIN FSICA Y LA FORMACIN EN VALORES DE PREESCOLARES

APLICACIN PRCTICA DE UNA BATERA DE TEST FSICOS EN CLASES DE EDUCACIN FSICA

Palabras clave: Test fsicos, evaluacin, condicin fsica, Educacin Fsica.

velocidad 4x10, potencia-resistencia horizontal y curva de la fatiga de Carlson.

Grfica 1. Representacin de medidas tomadas en la mano y antebrazo derecho e izquierdo.

Grfica 2. Tipos de dinammetros. 191

JORDI V.C. CARLES OLIVER

Grfica 3. Test de fuerza-resistencia utilizando el dinammetro Dyn EX.

Grfica 5. Posicin inicial en la utilizacin del dinammetro TKK.

Tabla 3. Baremos para determinar el nivel de fuerza en hombres y mujeres.

HAND GRIP STRENGTH (kg)

MALES (yrs) 18 25 35 45 55 65 24 34 44 54 64 100

Very Low 72 69 59 60 52 45 Very Low 39 32 27 28 22 11

FEMALES (yrs) 18 25 35 45 55 65 24 34 44 54 64 100

Hand grip Strength

Male Female Lineal (Female) Lineal (Male)

40 30 20 10 00 10 20 30 40 50 60 70 80 y = -0.221x + 35.868 r = 0.6

Grfica 6. Fuerza muscular en hombres y mujeres en relacin a la edad.

Grfica 7. Posicin inicial y ejecucin del SquatJuamp (SJ). 197

Grfica 8. Posicin inicial y ejecucin del CounterMovementeJump (CMJ).

Grfica9. Posicin inicial y ejecucin del AblakovJump (AJ). 200

y listn. El recorrido total es de 9 m., ejecutando el test en el menor tiempo posible.