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Didctica especial y prcticas de la enseanza Terico N 10

Materia: Didctica especial y prcticas de la enseanza Ctedra: Gustavo Bombini TP N10: 27 de junio de 2012 Tema: Escritura Profesora: Alcira Bas
-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.Prof. G. Bombini: En esta penltima clase vamos a continuar el recorrido que habamos hecho en las dos clases anteriores referido al tema de escritura y la enseanza de la lengua. Queramos hacer hincapi en un aspecto que es importante y bastante problemtico cuando se piensa la escritura como una prctica habitual dentro del aula, un desafo para pensar que en el aula no slo se escribe sino que se comenta y se reescribe a partir de esos comentarios. Es necesario asumir esa idea de la escritura como un proceso donde la intervencin del docente y las formas en que los textos fueron a circular dentro del aula, constituyen un tipo de lgica que diferencia un aula expositiva de un aula donde slo se producen actividades que responden a consignas que se trabajan para generar situaciones de prctica que tienen que reconocer aspectos diferenciales. Las pistas, ideas y orientaciones sobre esos modos de trabajar con la escritura y lo que se produce en las aulas o dentro de un taller, son de la propia experiencia en que distintas lneas y corrientes de personas que han transitado equipos de investigaciones han venido resolviendo el problema. Este problema surge inmediatamente en la prctica y plantea la cuestin sobre cul es la calidad o el sentido de los comentarios, qu significa intervenir sobre la prctica de escritura de otro, qu posicionamiento toma el que est a cargo de un taller que quizs hace algo en algn sentido distinto a lo que haga un profesor que tiene otro tipo de valoracin. En este sentido, trabajar, comentar y reescribir los textos no es exactamente una evaluacin en el sentido convencional, sino una intervencin referida a un proceso de trabajo que supone una prctica diferenciada. En este punto nos vamos a detener, y ya que no podemos obtener un taller de escritura a lo largo de toda la ctedra ni tenemos experiencia de taller de escritura en toda la carrera, pedimos prestadas experiencias de otros espacios de formacin, por eso invitamos a la profesora Alcira Bas quien trabaja desde hace muchos aos en la ctedra de taller de escritura de la carrera de

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Comunicacin, el taller de expresin oral y escrita, ctedra que llevaban adelante Gloria Campillo y Maite Alvarado. Alcira perteneci a esos equipos al comienzo, particip de experiencias con el grupo GRAFEIN, de recorridos de trabajos con la escritura en grupos de talleres, y de la formalizacin de ctedra cuando se inaugura la carrera de Ciencias de la Comunicacin en el 87. Le pedimos a Alcira que se detuviera en los aspectos concretos que tienen que ver con produccin de consignas, con situacin de produccin de escritura, lectura, comentarios, reescritura, con ejemplos y prcticas concretas. Prof. A. Bas: Siempre que tengo que dar una clase me pregunto si una serie de conceptualizaciones ordenadas sirven para aprender o si es solamente la experiencia el principio y la conceptualizacin viene despus, o si son las conceptualizaciones que despus se aplican en la experiencia cul es el orden?, vamos a ver despus si existe un orden, pero lo que es importante es que haya experiencia y conceptualizacin acerca de esa experiencia. Yo quera contarles una experiencia de GRAFEIN, que fue a partir del ao de haber empezado con el grupo: se nos ocurri organizar una maratn de escritura, eso significaba encontrarnos todos los miembros del grupo GRAFEIN ms otros invitados, alrededor de 30 o 40 personas en una mesa muy larga en la casa de una galerista muy conocida, Ruth Benzacar, y con la consigna de la ruleta, escribimos durante varias horas. Esta consigna consiste en que cada nmero de la ruleta corresponde a una serie de palabras que, por supuesto, no son palabras convencionales, sino que en nuestro caso, cada nmero corresponda a expresiones como grandes desfiles, prenda ntima, las pantorrillas, no encoge, el Pirineo, huele a frituras, y otras tantas por el estilo. La idea era que uno pudiera romper con los textos que de alguna manera ya tiene ordenados, organizados y repetidos, y que uno se enfrentara a situaciones nuevas y ver de qu manera las resolva con estas frases en un texto. Cada tres minutos alguien haca funcionar la ruleta para que salieran algunas de estas expresiones y todos escribamos. No se interrumpa, de modo que si alguien sala a tomar algo poda perderse algunas de estas palabras o frases y despus retomaba. Recuerdo que en ese momento escrib un cuento muy terrible con un personaje femenino que era una chica destruida por las drogas, y en algunos momentos ese personaje recuperaba recuerdos de su infancia: algunos muy terribles pero otros eran agradables, situaciones cotidianas as estuvimos escribiendo cuatro o cinco horas. A la semana siguiente cuando nos

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reunimos a leer esos textos, era imposible creer que, en ese ambiente, cuyo clima de trabajo era muy distendido, y si se quiere, divertido, se hubiera producido ese texto con ese personaje tan terrible. Esa situacin me permiti comprender visceralmente que la escritura de ficcin necesita distanciamiento, porque la escritura no es la expresin de algo que est adentro sino que es una construccin. Tericamente yo ya lo saba, pero pude tener la experiencia real de cmo se manifiesta esa condicin de la escritura. Para m esa experiencia fue fundacional, fue entrar a la escritura de ficcin, fue entender que uno construye un personaje, una historia, y que por otra parte, esa construccin puede tomar elementos de la realidad, porque ese personaje cuando recorra situaciones de su infancia, me permiti utilizar experiencias autobiogrficas en algunas de esas situaciones. Esta mezcla tiene que ver con una definicin segn la cual la escritura de ficcin ocurre en una tensin dialctica entre lo real y lo imaginario. El por qu de que les haya contado esta ancdota lo sabrn al final de esta clase. De la consigna al comentario Ahora vamos a ver algunas de las consignas con las que trabajamos en una materia llamada Taller de expresin en la carrera de Ciencias de la Comunicacin de la UBA para ver cmo a partir de algunos tems preparados se facilitan los comentarios acerca de los textos que los alumnos producen. Para esto, en general, ya en Grafein tenamos un ayudamemoria. Qu es un ayudamemoria? Es saber qu problemas tericos pone en escena esa consigna. Al principio trabajamos pidindoles a los alumnos que busquen una fotografa de su infancia. La consigna es que escriban un texto sobre esa foto, la describan, recuperen la situacin en la que fue tomada, quin la tom, dnde, dnde est hoy la foto, a qu remite, etc. Siempre que damos una consigna debemos tener claro cules son los objetivos. En este caso, el objetivo de trabajar con esa primera foto es, en primer lugar, de diagnstico: cuando se est frente a un curso por primera vez, es importante conocer a los alumnos y ver qu fotos eligen, quizs algunos ya tienen experiencias de escritura y por ello eligen fotos con determinadas caractersticas, fotos que abren a una historia posible, fotos originales. Nos interesa fundamentalmente ver la foto como un texto narrativo. Este criterio nos remite a un fragmento de un ensayo de Cortzar que se llama Algunos aspectos del cuento, en el que establece una relacin analgica entre el cuento, la foto; las pelculas y las novelas. All Cortzar dice que el arte de la fotografa apunta a recortar un fragmento de la realidad fijndole determinados lmites pero de manera tal que ese recorte acte como una explosin que

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abre de par en par a una realidad mucho ms amplia, con una visin dinmica que trasciende espiritualmente el campo abarcado por la cmara. Tambin dice Cortzar que el fotgrafo o el cuentista se ven precisados a escoger y limitar una imagen o un acaecimiento que sean significativos, que no solamente valgan por s mismos, sino que sean capaces de actuar en el espectador o en el lector como una especie de apertura, de fermento que proyecta la inteligencia y la sensibilidad hacia algo que va mucha ms all de la ancdota visual o literaria contenidas en la foto o en el cuento. Para terminar, dice Cortzar haciendo una comparacin con el boxeo, que en ese combate que se entabla entre un texto apasionante y su lector, la novela gana siempre por puntos, mientras que el cuento debe ganar por knock-out. ste es uno de los motivos por los cuales tomamos como primera consigna elegir una fotografa, cuya funcin diagnstica se debe a que nos permite ver cun escritores o cun lectores son esos grupos. Por otra parte, recordemos que Gianni Rodari deca en un texto respecto a la fantasa y la ficcin, que uno puede entrar a la realidad por la puerta, pero que tambin lo puede hacer por la ventana, lo cual implicara tener una mirada diferente sobre la realidad, sobre la rutina y que es mucho ms divertido adems de que permite abrirse al conocimiento desde esa nueva mirada. Vamos a meternos directamente con los resultados de esa primera consigna, y tratar de ver qu ayudamemoria hice frente a esta consigna, y ms all de esto, qu cosas surgen de los textos. El primer punto para analizar sera ver si hay singularizacin, es decir, el corrimiento de una generalizacin. Leer este primer texto para ver si vemos este aspecto:
La foto con el perro (Fragmento) Recuerdo cuando l todava estaba en casa. De lunes a viernes llegaban los ms variopintos canes, los que aprend a reconocer y diferenciar por su marca, como dicen los que no saben. Los agarraba y luego de una sesin quedaban como nuevos. Bao, peluquera y afecto. Los fines de semana desapareca, para regresar los domingos de tarde-noche con su traje impecablemente lleno de pelos y cucardas, especie de medallas. Si la jornada era venturosa, tambin traa algn trofeo, plasmado en fotos con carteles que indicaban el lugar del perro en la exposicin.

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Tendra que haber sido una tarde de mircoles, o quizs jueves. All, practicando con nuestra Charra, una Spanish Greyhound de buen abolengo segn me contaron. Seguro mova cuidadosamente cada extremidad del animal hasta dejarlo en pose. Y consider mi oportunidad el instante en que debera estar apurando a mam para que tomara la instantnea. Gate como pude, pein con mis deditos aquellos escasos cabellos, y con mi mejor sonrisa aparec bajo el lomo del can. No recuerdo qu premio me dieron, pero seguro saqu una ancdota para mi familia.

Por qu sera singular este relato? qu tendra de particular, en todo caso, a partir de la foto que se tom? Entre este texto y otro que narra la foto de un niito que est al lado de un rbol de navidad abriendo regalos, cul texto creen que tiene ms conflicto y es ms potente, cul es menos general y cul va ms al detalle? Esta foto muestra a un niito debajo de un perro y eso no es una situacin comn, por lo que tiene una singularizacin. Narrar es encontrar el detalle. Leemos otro texto y luego comparamos.
La nena escondida detrs de la bandera Sal as, poca cosa, el flequillo chueco de un tijeretazo, mi palidez, mis ojeras. Era flaquita y la altura no me ayudaba ni en el parque de diversiones. Los otros dos chicos me llevaban una cabeza, quizs dos. Me poda esconder atrs de la bandera, como una laucha, y hacer de cuenta que nadie me vea. No sals, me grit mi mam. Yo no le ped ninguna foto, ni siquiera me esmer en sonrer. Ella s, ella sali al lado, orgullosa. Mi pap no sali porque estaba al fondo del pasillo con los brazos cruzados, fro y distante. No le haba contado nada. De nada sirve ser bueno entre mediocres, me deca. Los otros me cargaban, como siempre. No estudi, me defenda, me menta. Mientras, segua escondida atrs de labandera. Pap? Pap no s. Y mam? Mam, orgullosa.

En cada uno de estos dos textos, evidentemente, como dice Cortzar, hay una imagen pero los dos abren a posibles historias, y ah es donde radica la riqueza de estas fotos y de los textos que han generado. Qu posibles puntas o qu posibles historias les aparece

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en este texto o en el anterior que lemos? qu puntas generan incgnitas? por dnde entraran a hablar de este texto o del anterior? Alumna 1: De ste en particular, que empieza a hablar de alguien que no est en la foto, el padre. A.B.: Qu le preguntaramos a la autora? qu nos queda sin saber? Hay puntas que armaran ciertas historias, pero la autora elige. Se dice, en la retrica tradicional, que lo ms importante para la escritura es la inventio, es decir, el encontrar qu decir, y cuando comentamos es importante detenerse en lo que eligi esa persona para contar de esa foto. Tenamos entonces como primer punto la singularizacin. Esto sirve para cuando una va a comentar, sealar lo particular de este hecho elegido, qu es lo que se elige narrar. En ese ayudamemoria hay otro punto muy importante que es el conflicto. Qu sera pensar que hay conflicto en la foto? qu conflictos posibles nos permiten leer esa foto como un relato? Un relato tiene conflictos, algn tipo de tensin entre distintas fuerzas, como alguien que quiera algo y no lo logre; as tambin, hay elementos que aparecen y que nos permiten pensar en algo que no est y que tiene su misterio, su enigma. Un relato sin misterio ni enigma no tiene fuerza ni atractivo. En el primer texto que lemos qu recuerdan como posible conflicto? A2: Cuando el perro se va el fin de semana y vuelve con trofeos. A.B.: Antes que el perro es el pap, pero est bien lo que seals. Recuerdo cuando l todava estaba en casa, nos est hablando de una poca en la que el pap todava estaba en la casa. Aqu ya hay un posible conflicto que se enuncia. A3: Todo el texto est haciendo foco en el padre ausente, concluyendo, contando una ancdota para la familia mientras le agrega valor a esa ancdota. A.B.: Con ese comentario, si se lo hacs a la persona que escribi este relato, le estaras hablando de una serie de aspectos tericos desde algo que est en el texto. Qu ms? A3: Los perros volvan con algn trofeo y en el segundo prrafo hay un premio que el nio no recuerda, la figura del receptor del premio es el nio o el perro

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A.B.: Est bien, igual ests haciendo una serie de conclusiones cuando en realidad debemos tratar, cuando hacemos un comentario de un texto de ficcin, de acotarnos segn la problemtica de la que queremos hablar, porque si no se nos abre muchsimo A3: No, de hecho no hice ninguna conclusin. Observ dos marcas textuales puntuales: trofeo y premio. A.B.: Igual apunta al juego donde se puede pensar si el narrador est mirando desde el nio o desde el adulto. Es otro punto posible en esta consigna de la foto. Y en el otro texto qu conflicto ven, qu incgnita le preguntaran a la autora? A4: El tema del parque de diversiones, porque queda como un punto de fuga ah sin desarrollar. A.B.: Claro, algunos pueden desarrollar ms la escena, como que para subir a ciertos juegos es necesario tener ms altura. Infiere que le otorga entender de qu se trata eso. Est bien tu conclusin. Qu es eso de el flequillo chueco de un tijeretazo?Quin le hizo eso? A4: La mam. A.B.: La mam, o una agresin de un hermano o ella misma son puntas que se van abriendo, pero hay puntas posibles ms fuertes cules seran? A4: La del pap? A.B.: Claro, hay un pap del que dice que no sabe. Adems el pap dice De nada sirve
ser bueno entre mediocres A quin le est diciendo mediocre a ella?. Fjense que los

textos son mucho ms ricos cuando ms conflictos posibles enuncia, sugiere, pudindose armar la historia desde muchsimas puntas. Podemos pensar en la historia de esa nia con los compaeros, con el padre, con la madre, todo lo que no se explicita es una punta que se puede desarrollar para generar tensin. El punto tres del ayudamemoria tiene que ver con el narrador. En general los textos son mucho ms ricos cuando se alterna el narrador. Por ejemplo en un texto autobiogrfico, la mirada se alterna entre la del adulto y la del nio. Alternar la mirada genera tensin, porque la mirada del nio siempre es descriptiva, que al lado de la del adulto, va dejando zonas sin tocar. Veamos el siguiente texto:

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Narrador adulto Era verano. Seguramente enero o febrero, diciembre no. Yo tena unos diez aos. Como acostumbrbamos, ese ao, que no s exctamente cul era, vacacionamos en Pehuen-Co. Recuerdo que corra por la playa, en direccin al mar. Mam no estaba, y pap no s si estaba o no, pocas veces supe. De mam estoy seguro porque no tena esa crema horrible que ella me pona para que no se qu cosa del sol. Si no haba crema, no estaba mam. A m me encantaba el sol

Qu pasa ac con el narrador? A3: En el segundo prrafo es claramente una mirada infantil porque lo que faltaba en ese momento lo puede reponer el adulto que sigui viviendo. A.B.: Claro, en general, se parte del supuesto de que quien escribe siempre es un narrador adulto, pero realiza el artificio de poner la mirada del nio. De todas maneras, esa alternancia entre el narrador adulto y el nio, en este texto no se explota, est, casi como un juego, pero no se explota en trminos de generar tensin, aprovechar la mirada del nio en alguna cuestin relacionada con el conflicto ms significativo dentro de ese texto. Vamos ahora a otro texto donde s se explota la alternancia entre el narrador adulto y el nio:
Alternancia de narrador y sus efectos En mi casa existan tres tomos encuadernados de "Escuela para Padres" de Eva Giberti y Florencio Escard. Aunque se trataba de un texto de divulgacin psicolgica para adultos, estaba muy bien escrito, era ameno y entretenido, con vocabulario accesible. Estaba ilustrado estilo "aos 50" por el mismo ilustrador de mi libro de lectura, y cada artculo se iniciaba por una ancdota de travesura infantil. Obviamente, apenas aprend a leer, a los seis o siete aos, me los devor completos. Mi mam los escondi para siempre cuando la abuela de mi amiga (a la cual le pegaban muchsimo) se quej de que yo la haba criticado basndome en el libro "Escuela para Padres".

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Aprend que uno no tiene que comentar lo que lee porque es peligroso. No solamente no consegus mejorar el mundo, sino que te quitan el libro, y corrs el riesgo de que te quiten tambin el amigo.

Cmo explota la alternancia del narrador adulto y del narrador nio en este texto? para qu le sirve? cules seran estas miradas? A5: El nio est en el segundo prrafo y saca la conclusin. A4: Pero esa conclusin no se puede confirmar. A.B.: Claro, ella est criticando la actitud de los padres y se pone en la mirada de la nia que dice coment lo que le y mir lo que pas. De qu manera explota la alternancia? A4: Yo creo que mejora el cuento porque podra no estar este ltimo prrafo y uno podra entender qu fue lo que pas, que habl dems para sus padres A.B.: Entonces aparece la narradora adulta rindose de esa situacin, tomando distancia y diciendo los chicos no pueden denunciar. Esto ac nada ms genera un efecto de humor. Hay irona, juego y humor en haber utilizado la mirada infantil. P. Labeur: Pero quiz la vuelta que le encuentra ella, esto que en este texto es como un razonamiento medio ingenuo y simplista que hace la nena, es mucho ms poderoso porque ledo en trminos de realidad es lo que realmente pasa: si vos coments las cosas que les, no mejors el mundo, te quitan el libro y perds a tus amigos, en los trminos de dictadura en que los lee ella, entonces lo que era simple y ridculo se vuelve siniestramente real, ms all de que sea realidad que al nio le haya pasado eso. Puede leerse como una metfora de una realidad nacional. A.B.: Claro, esta alternancia que no estaba explotada en el texto anterior, ac genera un sentido muy fuerte. A3: Creo que adems esto del adulto y el nio se ve reforzado porque el libro que est leyendo est destinado para adultos. A.B.: Claro, ella aparece como una muy buena lectora, le atraan los dibujos, las ancdotas, no tanto las conceptualizaciones sino todo lo que rodeaba ese libro de psicologa infantil.

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Despus de ver la singularizacin, el conflicto y el narrador, ahora vamos a ver otro posible punto para el ayudamemoria y poder buscar en los textos que escuchamos o que leemos, si se logra dar relevancia a lo irrelevante. Esto quiere decir que a veces en un texto, hay un detalle que puede pasar inadvertido totalmente, puede no ser importante para algunos, pero si mientras yo estoy escribiendo considero que ese detalle tiene fuerza suficiente y me interesa que el lector le de importancia, lo tengo que destacar de alguna manera para que sea ms importante. Para ello tenemos recursos en la escritura como desarrollarlo en una escena, ponerlo en boca de algn personaje, repetirlo (acurdense del texto de la niita del flequillo que dice dos veces mam orgullosa, esa repeticin va armando una mirada de esa mam orgullosa al lado de un pap que no estaba). Cuando queremos construir un detalle como relevante tambin podemos hacer que el narrador reflexione, o comente sobre l. Hay formas en la escritura de resaltar un detalle importante. Tambin cuando leemos un texto podemos descubrir con qu recurso aparece destacado algn detalle. Veamos el siguiente texto:
LA PLAZA DE MI INFANCIA la foto est ah La pared sobre la que estamos apoyados est pintada de azul, amarillo y rojo Es la calesita de la Plaza Misericordia. Mi hermana y yo nos divertimos infinidad de veces en la plaza, en compaa de una ta, de una hermana mayor, o, por lo general, de mam o pap. Seguramente, ellos no se acuerden de quin tom la fotografa, aunque sospecho que fue pap el que lo hizo. Esto se debe a que por el borde izquierdo de la imagen, aparece en escena un transente cualquiera Mam siempre estuvo ms atenta a esos detalles. Igualmente, el intruso no se sali con la suya, y ah estamos mi hermana y yo, serios, mirando para otro lado, como si nos hubiese incomodado satisfacer el capricho de alguien ms. Jams lo voy a saber. Ese es un misterio que la foto invent y que sobrevive nicamente a causa de su existencia. Cuando el recuerdo de la situacin que capt el lente de la cmara se desvanece, entonces la fotografa asume vida propia, y elige no brindarnos ninguna respuesta. Podemos contemplarla horas, das y aos, y eso no modificar el hecho de que aquello que la foto confiesa, ya no nos pertenece.

Cul es para ustedes el detalle que no es relevante pero en el texto aparece jerarquizado? A4: El transente.

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A.B.: Exactamente, y cmo hace para jerarquizarlo? o por qu lo considera importante? A6: Porque descubre que es un hecho que diferencia al pap de la mam al sacar una foto. A.B.: Solamente ese detalle, por ejemplo, le permite dar cuenta de esos dos personajes. Aparece casi una reflexin propia del ensayo donde el narrador adulto recuerda qu pas, y termina muy bien su texto diciendo esto de la foto como un texto y que cada lector armar su propia historia. Me interesaba que ustedes vieran este detalle que en la foto puede ser menor pero que el narrador se propone jerarquizarlo. Adems, que en este caso, el texto establece su propia teora y su propia gua de lectura, construye un relato a partir de ese detalle. Poda construir otro relato sobre el pap o la mam, sin embrago, aparece un conflicto con ese transente, estableciendo su propia pauta de lectura. Pueden aparecer otros conceptos de narratologa en otras fotos que armen el ayudamemoria, pero no siempre lo que uno arma en el ayudamemoria viene a dar cuenta de todo lo que sale en el texto. Nuevas consignas, viejas incgnitas En general, uno como docente trata de trabajar con las mismas consignas con las que ya est experimentado, ya las ha probado; adems tiene armados los ayudamemoria con tems ya establecidos; pero tambin uno tiene que aceptar desafos de encontrar problemticas nuevas. En una ocasin, dentro de un mdulo en el que les hacemos leer y producir textos que rompen con el verosmil realista y para ello trabajamos con algunos textos de Cortzar, Jarry y otros autores cercanos al absurdo o patafsicos- les di a los alumnos una consigna de Jean Tardieu sobre la que no tena probado un ayudamemoria:
El lenguaje Tome una palabra corriente. Pngala bien visible sobre una mesa y descrbala de frente, de perfil y de tres cuartos. Repita una palabra tantas veces como sean necesarias para volatilizarla, y analice el residuo.

Una alumna a partir de esta consigna escribi lo siguiente:

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FISONOMA DE UNA FUGA CUALQUIERA Fuga, palabra difcil para poner arriba de una mesa. Hay que estar muy atentos porque ni bien se le quita la vista de encima, intenta saltar a una silla para escaparse. Entonces, para estar ms tranquilo, mand a comprar la mesa ms grande del mundo y puse a la Fuga ah. Y proced a su descripcin. Sin embargo, la empresa me result harto difcil porque la Fuga se mova mucho, de ac para all. Pens en encadenarla, pero eso iba en contra de mis principios. Lo que hice al final fue armarme de paciencia y describir a la Fuga as como estaba, inquieta, escurridiza, saltarina. De frente, la not muy lcida, muy cerebral (ese es el trmino justo). Definitivamente, no se la poda subestimar. Pasados unos das, y despus de mucho contemplarla, logr llegar a una fatal conclusin acerca del perfil de la Fuga. Era letal, de eso me di cuenta al oler una sustancia invisible que me dej casi desmayado. Por ltimo, vista de tres cuatros, not la vestimenta que llevaba puesta. Se trataba de un conjunto a rayas finitas horizontales, negras y blancas. Supongo que la Fuga habra cometido un delito y la estara buscando la polica despus de haberse escapado de la crcel, lo que no me llam la atencin, dada su rapidez para desplazarse. Y hasta ah me dej llegar la Fuga, que se me escap y no supe nada ms de ella. Me qued la duda de cmo lucira por detrs.

Mi objetivo con esta consigna era ver la posibilidad de correrse del verosmil realista, ver que la lgica de los textos realistas puede subvertirse. Cul es la lgica que a ustedes les llam la atencin en este texto? A6: Que le da caractersticas humanas a una palabra. A.B.: Esa es una opcin. Y adems, toma la palabra y la considera textual y metafricamente, es decir, toma la palabra como objeto, como material, y todas las asociaciones posibles con esa palabra. A6: Pero siempre es metafrica la descripcin que hace de la palabra fuga A.B.: Claro, metafrica en el sentido que la ve como un objeto material puesto sobre una mesa, pero adems empieza a asociarla desde los sentidos posibles que tiene esa palabra, los sentidos como significado. Hay una experiencia diferente a partir de esta consigna A3: Para m lo interesante del trabajo que hace como respuesta a la consigna, es que la respeta a rajatabla, la matiza pero se ocupa de cumplir explcitamente con la visibilidad

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y la descripcin de frente, de perfil y de tres cuartos, y trabaja la materialidad que lleva la palabra fuga con la ausencia de la consigna que es cmo lucira por detrs, es decir, un aspecto material que es casi pornogrfico sobre la fuga, lo cual refuerza la materialidad exponencialmente, y la refuerza desde ese aspecto ausente en la consigna. A.B.: Claro, y tambin llama la atencin cmo va avanzando ese texto preguntndose, evidentemente, qu ms puede decir de la fuga. Est bueno rescatar esto como una metodologa de cmo avanzar en un texto: mirar lo que se tiene y hacer preguntas para seguir revisando. Ahora les voy a decir por qu les cont la ancdota del principio. En realidad, lo que quera decirles era que es muy importante cuando vayan a dar una clase poder armar un ayudamemoria, en la planificacin, pero que eso solo no alcanza, sino que siempre hay que tener la apertura para poder mejorar o enriquecer ese ayudamemoria con la dinmica de la clase. La idea es trabajar con el contenido disciplinario asegurndonos que el taller cumpla su funcin dentro de los lineamientos educativos, pero sin perder de vista el placer del juego y la diversin. Tienen alguna pregunta o comentario? A6: Me gusta la segunda consigna de Tardieu. Cuando dice Repita una palabra tantas veces como sean necesarias para volatilizarla. No aparece un resultado de esto. A.B.: Y hay una serie muy larga de las consignas de Jean Tardieu. Si ustedes googlean encontrarn muchas consignas interesantes para trabajar que no tienen que ver con el verosmil realista. Por ejemplo esta:
Las metforas Dada una vieja cajita de madera que quiero destruir o arrojar a la basura, tengo el derecho de decir que la mato, que la espulgo, que la cocino, que la como, que la digiero, o bien que la borro, que la tacho, que la condeno, la encarcelo, la destierro, la destituyo, la vaporizo, la extingo, la desuello, la embalsamo, la fundo, la electrocuto, la deshincho, la barro? Responda a cada una de estas preguntas.

Flor de desafo, no poder elegir algunas.

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A6: Cmo crear una consigna original? A.B.: En GRAFEIN trabajamos mucho con estas consignas, a veces alguien traa una consigna nueva, sobre todo al principio, y no haba esa prctica de analizarla, de conjeturar acerca de qu problemas podra poner en escena, y muchas veces nos largbamos a hacerla, resultando que algunas eran ms productivas que otras. Lo que se sugiere es preguntarse qu quiero lograr con esta consigna, y si, por ejemplo, quiero que alguien aprenda a experimentar con las posibilidades de la temporalidad desde mi presente de la narracin, tengo que ver qu posibilidades hay para ir a una analepsis puedo decir y entonces/en aqul entonces, o puedo mandarme solamente con un cambio verbal, el lector tendra que darse cuenta o no? Habra que experimentar y tratar de llevarlo al alumno a una situacin en la que vea cmo hacer para lograr con ms originalidad una ruptura temporal. Si yo tengo claro mi objetivo, tambin puedo leer escritores conocidos para ver cmo marcan diferencias temporales, algunos lo hacen con cambios verbales, otros no marcan nada y uno tiene que darse cuenta por el lugar, o por los personajes G.B.: A veces, no porque haya sido producto de una consigna, la lectura de un texto resalta determinados procedimientos o sorprende y a partir de su lectura uno inventa una consigna para otro texto, escribir al estilo de A.B.: Es verdad lo que dice Gustavo, leyendo libros yo puedo ver cmo los autores resuelven el problema temporal, la cuestin del narrador, la perspectiva, las alternancias, lo importante es pensar todas las opciones de posibles consignas desde la preparacin de una clase. G.B.: Qu pasa, aun dentro del taller de comunicacin que se ve en el primer ao de la carrera, con la manera en que se ponen a jugar los aspectos ms normativos, o quizs los aspectos previos a la escritura que uno supone que no va a tener que transitar y que de pronto aparecen? Cmo se negocia eso, pensando en el contexto de la secundaria?. A.B.: Es un problema. Hemos probado muchas posibilidades y soluciones. En general, no hay gente con problemas serios de normativa, pero hay algunos casos en los que es imposible entender. En este momento estamos probando unas tutoras. Hay cuatro docentes que se dedican exclusivamente a eso para aquellos alumnos que tienen problemas de normativa y que tienen problemas de comprensin de los textos

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acadmicos. En esas tutoras los docentes trabajan con grupos reducidos. Muchas veces el problema de la escritura tiene que ver con no releer. G.B.: Puede pasar que haya una buena resolucin de lo solicitado en la consigna y que no se haya resuelto bien el otro aspecto. A.B.: Puede pasar. Uno se acercar a ese alumno y ver. Muchos alumnos no tienen incorporado el concepto de Bourdieu de mercado lingstico, respecto al valor de una escritura valorada socialmente en el mundo laboral lo cual es preocupante. El tema del mercado lingstico es importante, porque si bien algunos jvenes no le dan importancia a las convenciones de la ortografa, la puntuacin, la cohesin, etc.; no se puede presentar un currculo o un informe laboral con problemas de normativa. AB Se les haba ocurrido esta forma de abordar sistemticamente un texto? Qu les parece esto del ayudamemoria, de cmo abordar un comentario, leer o escuchar un texto y saber por dnde entrar de un modo no azaroso? Para evitar los qu lindo y los cmo me emocion, hay que tener una serie de conceptos preparados para poder enriquecer la escritura del otro, y poder ayudarlo a entender de qu manera lo terico est, se busca, se encuentra en su texto. A6: Habra que pasar por la experiencia de utilizar un ayudamemoria A.B.: Qu pasa si no preparaste un ayudamemoria? Decs lo que se te ocurre pero qu pasa cuando no se te ocurre? Si vos llevs un ayudamemoria tens una gua para abordar ese texto desde algn lugar. Y ms si lo preparaste vos. A7: Yo doy un taller pequeo para gente mayor que escribe, y pienso tambin en consignas sobre algo que quiera hablar despus, algn aspecto terico, uso improvisadamente esto del ayudamemoria. Qu pasa despus con el consejo? Hasta dnde se puede seguir aconsejando? A veces tiro algunos consejos, algunas puntas y pido que hagan una reescritura [inaudible] A.B.: Cuando uno pide una reescritura, no alcanza con pedirla sin explicar qu es lo que uno quiere de esa reescritura. Si pensamos la escritura como un proceso, tenemos que ver las condiciones del gnero, del auditorio, si hay suficientes ideas; en general, uno termina corrigiendo ortografa y puntuacin, la superficie del texto, sin ir a lo ms profundo, sin ver si los objetivos del texto realmente se cumplieron. El tema del

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mejoramiento de la escritura, en realidad, hay ciertas cosas que funcionan por repeticin. Si vos ests insistiendo en que hay que buscar la singularizacin y no la generalizacin, la persona en algn momento se preguntar si eso es singular, si le va a interesar al auditorio, si tiene conflicto. La gente en el grupo ver en los textos de los compaeros las caractersticas que los hacen ms ricos, ms complejos. As que mtale para adelante pidiendo la reescritura, haciendo comentarios, porque eso ayudar a que el texto vaya creciendo.
[A3 comenta un escenario posible donde un alumno podra reescribir un texto hasta que su propio hasto defina el final de ese proceso de reescritura]

A.B.: Depende del lugar donde se genera esta situacin. Si es un taller literario de escritura de ficcin, obviamente si quiere lo escribe, si se aburre lo deja, o ir al psicoanalista y lo resolver, se ver. Dentro del mbito educativo, si se pide la escritura de un ensayo o una resea pero no responde a los objetivos planteados, lo tiene que reescribir, el docente ver cuantas veces; faltan ideas? hay que buscar ms ideas; falta informacin? hay que ir a buscar ms informacin, es decir, depende siempre de cul es el problema, de cul fue el momento del proceso en que el alumno fall. Hay que repetir hasta cumplir con los objetivos del texto. A8: Y hay textos que valen la pena concluir. A mi me pasa en la facultad que hay textos a los que le pongo mucha energa y luego esa energa se queda ah. Estara buensimo que hubiera una segunda instancia de revisin, correccin e incluso publicacin. No existe nada de esto y los textos quedan en la nada. A.B.: El aprendizaje tiene su proceso. Alguien con ms experiencia te puede sealar en el texto las modificaciones que pods hacer, por ejemplo, en este cuento este personaje se te diluye, hace falta darle ms carnadura P.L.: Como que todos los comentarios apuntan a la idea de que los textos deben ser terminados, pero en los talleres hay muchas situaciones donde lo interesante, ms que ver si el texto se puede terminar para publicarlo, est en la misma prctica, en darse cuenta en algn momento de cmo se logra hacer tal cosa, y ese conocimiento tal vez no se aplique en el ejercicio sobre patafsica que se est escribiendo en ese momento sino en uno realista que se escribir despus, como simple prctica. Tanto como el acto de

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escribir como las preguntas que uno se hace mientras escribe tienen un valor en s mismos, luego se ver en qu resulta ese texto. A.B.: Claro, adems no necesariamente tiene que estar el otro corrigiendo, a veces uno mismo tiene ganas de reescribir porque hay algo que no termina de convencer, se deja descansar el texto y luego pueden reescribirse aspectos de ese texto que hacan ruido. A3: En una situacin de taller, un texto en el que no estn claros ningunos de los referentes porque nunca se sabe quin realiza cada accin, lo comento y se lo sealo para que lo trabaje. Despus hay textos que reponen todos los referentes todo el tiempo, apareciendo repeticiones por un lado y por el otro referentes innecesarios; all hay un problema resuelto pero aparece otro problema que se resolver en otro texto o en la reescritura del mismo dependiendo del estilo y las ganas de cada nio o de cada adulto con sus textos A.B.: Est bien dar algunas pautas sobre problemas de cohesin gramatical, pero otras cosas s se van modificando con el tiempo y la lectura, como los problemas bsicos de repeticin, etc. Como hablaste de aburrimiento, se me ocurre que las reescrituras s tienen que ser acotadas con los chicos, en este sentido, no pods pedirle a un chico que reescriba un dilogo 4 veces si no es estrictamente necesario. G.B.: Recin usaste la expresin las ganas de cada nio, entonces pensaba cules son las negociaciones posibles desde GRAFEIN que como no tena unos fines pedaggicos ni institucionalizados en su momento, deca todo texto es incorregible, porque todo tiene sentido. Cmo se sostiene esa idea cuando se re-contextualiza a GRAFEIN en una publicacin escolar(editorial Santillana), frente a unas posiciones tremendamente dogmticas respecto de secuencias didcticas, que establecieron que todo proceso de escritura deba comprender ocho reescrituras. Qu hay en el medio, entre GRAFEIN y las ocho? que tampoco sean las ganas, porque en situaciones escolarizadas, estn las ganas pero tambin estn las convenciones sobre el por qu estamos ah. Cuando alguien dice vamos a reescribir est produciendo una situacin de enseanza, an cuando estemos escribiendo patafsica, queremos instalar una situacin de enseanza. A8: Justo estoy leyendo algo en El placer del texto que tiene que ver con esto. Dice:
Escribir en el placer, me asegura a m, escritor, la existencia del placer de mi lector? De ninguna manera. Es preciso que yo busque a ese lector (que lo

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"rastree") sin saber dnde est. Se crea entonces un espacio de goce. No es la "persona" del otro lo que necesito, es el espacio: la posibilidad de una dialctica del deseo, de una imprevisin del goce: que las cartas no estn echadas sino que haya juego todava.

A.B.: Para Barthes ese placer tambin incluye un trabajo, no hay una meta catrtica en el trabajo. La retrica de Barthes es un trabajo, ah el aburrimiento tens que manejarlo. Pensar el trabajo como no placentero es un error. Si no hay ms preguntas, ni comentarios, ni ganas, les agradezco por la atencin y la participacin. G.B.: Nos vemos la semana que viene.

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