VICTOR HUGO ROJAS CID

TEORAS DEL APRENDIZAJE.

TEORAS CLSICAS DEL APRENDIZAJE AUTOR EDUCACIN Naci el 25 de noviembre de 1778 en Londres y falleci el 24 de octubre de 1838 en Nueva York. Le toc vivir en la Inglaterra en vas de industrializacin, en donde haba una fuerte masa inculta y sin posibilidad alguna de alcanzar algn tipo mnimo de educacin. El padre de Lancaster era un artesano que nunca logr tener una situacin econmica Su mtodo, consista bsicamente en que estable, lo que impuls al hijo a interesarse por la los alumnos ms aventajados ensearan a educacin como una forma de obtener un mejor lugar en la sus compaeros. Como premio o estmulos lucha por la vida. A los 19 aos, el 1 de enero de 1778, JOSEPH LANCASTER Y EL MTODO LANCASTER para esos monitores, se encontraban en la abre en Londres una escuela para nios desvalidos, en el sala algunos juguetes que podran ganar con barrio Southwark, el ms pobre de la ciudad y anuncia que su labor de ayuda. Con ello logr multiplicar ensear a leer, a contar y a escribir por la mitad del precio muchas veces el alcance de los pocos que cobraban las otras escuelas. Pero ni an as tuvo maestros que trabajaban en la escuela. suficientes alumnos como para solventar los gastos. Decidi bajar los costos eliminando los insumos ms onerosos: Con este mtodo se logra el aprendizaje cambi el papel por arena; las plumas por los dedos de los entre iguales, un aprendizaje solidario alumnos o simplemente con un palito ellos escriban en la mesa de arena; sustituye a varios maestros por uno solo, empleando a alumnos monitores. En 1800 el mtodo daba que hablar en todo Londres y Lancaster decide hablar con los notables de Londres a fin de obtener ayuda y poder dar enseanza gratuita a los pobres. El joven educador logra atraer la atencin de dos benefactores de la nobleza, lord APRENDIZAJE

Sommerville y del duque de Bedford, quienes apoyan econmicamente a una naciente Sociedad para la

educacin de los nios pobres. Dej pocas obras, entre las cuales se encuentran The British System of Education (1812) y Epitome of the Chief Events and Transactions of my own life (1833). y ambas permiten al lector conocer la educacin como era en su poca y comprender entonces la enorme tarea que enfrent este educador. Su mtodo se destaca por: Una actividad permanente, el nio que entretiene no molesta. (razones disciplinarias, no psicolgicas) Contenidos: orden, lectura, escritura, gramtica, dibujo, costura y canto. Didctica: mecnica, repetitiva, memorstica. Eliminacin de castigos corporales. Castigos morales (orejas de burro) En el mes de febrero de 1822, cinco hombres prominentes de la ciudad de Mxico se reunieron para fundar la primera asociacin civil del Mxico independiente que tuvo como propsito brindar instruccin elemental a la niez

menesterosa de la ciudad capital. Llamaron a su asociacin

Compaa lancasteriana de Mxico la cual cont, desde su fundacin, con la aprobacin y apoyo del gobierno. El mtodo de enseanza que se aplic en las mltiples escuelas que fundaron a lo largo de los casi setenta aos de vida de esta corporacin, fue el de enseanza mutua, el cual tuvo como base los principios promovidos por Andrew Bell y Joseph Lancaster. Este mtodo haba sido

ampliamente aceptado y divulgado en pases como Francia, Inglaterra y Espaa. Pero no fueron nicamente los elementos propuestos por Bell y Lancaster los que la Compaa lancasteriana tom en cuenta para instrumentar su proyecto de enseanza mutua. La Cartilla lancasteriana fue el documento que consolid la propuesta pedaggica de la Compaa, pero la integracin de esta obra no fue tarea fcil.

Pedagogo suizo, reformador de la educacin del siglo XVIII , El aprendizaje se da a partir de las propias PESTALOZZI nace en Zurich un 12 de enero de 1746, y muere en Brugg experiencias del educando. Para lograr este en 1827 el 17 de febrero de 1827. El nombre de Pestalozzi objetivo, debe existir un desarrollo se cita muy a menudo, pero pocos lo leen y se sigue armonioso de todas las facultades del conociendo muy mal tanto su obra como su pensamiento: educando (cabeza, corazn y manos). se suele aludir a la imagen serena del gran corazn

materno o del padre de los pobres, mientras que Pestalozzi fue un pensador y ante todo un apasionado hombre de accin. Padre de la pedagoga moderna, inspir directamente a Frbel y Herbart, y su nombre est vinculado con todos los movimientos de reforma de la educacin del siglo XIX. Pestalozzi cre un sistema educativo basado en el principio de que la inteligencia slo es posible mediante la percepcin espontnea. El principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar el mtodo de enseanza al desarrollo natural del nio, que deba aprender de sus propias experiencias. Para lograr este objetivo, consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazn y manos). Pero es cierto, que su obra escrita no es de fcil acceso. Abundante, inacabada, escrita en todos los estilos y registros, constituye un desafo permanente al espritu cartesiano. Es autor de "Las veladas de un solitario, Cmo Gertrudis ensea a sus hijos, entre otras obras educativas.

Concibe su paradigma del hombre encadenado en Emilio, o JUAN JOCOBO ROUSSEAU De la educacin. Al igual que en Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres quiere apartar la formacin del hombre en Emilio, o de la educacin de su indagacin, los hombres, diseminados entre ellos, observan, imitan su industria, y se elevan de

El aprendizaje se da por medio de vivencias an y cuando el nio exista y se desarrolle en una sociedad corrupta y oprimida. Pero para ello debe dar a los nios ms libertad, dejarlos hacer ms por s mismos.

esta manera hasta el instinto de las bestias; se alimentan igualmente de la mayora. Rousseau crea un sistema de educacin que deja al hombre, o en este caso al nio, que viva y se desarrolle en una sociedad corrupta y oprimida. Como dice el estudio preliminar de Emilio, o De la educacin: asignad a los nios ms libertad y menos imperio, dejadles hacer ms por s mismos y exigir menos de los dems.

Friedrich Frbel o Froebel Oberweissbach, Turingia, 21 de abril de 1782-Marienthal, 21 de junio de 1852. Pedagogo alemn creador de la educacin preescolar y del concepto de jardn de Infancia (Jardn de nios), llamado "el pedagogo del Romanticismo " introdujo los principios de la sicologa y la filosofa en las ciencias de la educacin. En 1837 abri la primera guardera, donde los nios se consideraron como pequeas plantas de un jardn del que el maestro es el jardinero. Froebel consideraba que la educacin ideal del hombre es la que comienza desde la niez con tres tipos de operaciones: la accin, el juego y el FRIEDRICH FRBEL MTODO PLAN DE ACTIVIDADES trabajo, parte de la libertad del nio, su creatividad y su innata generosidad. El objetivo de su enseanza era dotar a los educadores de un conjunto de procedimientos y un material optimo que les hiciese posible su trabajo docente acorde con la naturaleza del nio. Y as estimular su crecimiento fsico e intelectual. Su mtodo es bsicamente intuitivo con fines de auto-instruccin y no cientfico. Froebel dise una pedagoga con especial acento puesto en la educacin para el trabajo. A travs del par juegotrabajo la educacin tendr como resultado gente activa, con ideales y comprometida. Sus ideas clave son: Los estudiantes aprenden en contacto con la realidad y con las cosas u objetos de aprendizaje. Por lo que se deben crear las condiciones propicias para ambos Debemos considerar que para que se logre el aprendizaje se debe considerar que la alegra es un determinante clave del

aprendizaje de los nios.

postulados, esto por medio de un plan de actividades.

1. La educacin debe basarse en la evolucin natural de las actividades del nio.

2. El objetivo de la enseanza es siempre extraer ms de un hombre, no poner ms y ms en l.

3. El nio no debe ser iniciado en cualquier materia nueva hasta que est maduro para ello.

4. El verdadero desarrollo proviene de las actividades espontneas.

5. En la educacin inicial del nio, el juguete es un proceso esencial.

6. Los planes de estudio deben basarse en las actividades e intereses de cada etapa de vida del nio.

7. La gran tarea de la educacin es ayudar al hombre a conocerse a s mismo y a vivir en paz con la naturaleza y en unin con Dios. Eso es lo que l llam "una educacin integral". (Su concepcin del ser humano era profundamente religiosa).

Su propuesta puede ser caracterizado como un "plan de actividades", en el que la alegra es un determinante clave del aprendizaje de los nios. Comprender la forma de apoyar la educacin en el proceso de apropiacin del mundo por el hombre, es un modelo esfrico de la educacin, donde los estudiantes aprenden en contacto con

la realidad y con las cosas u objetos de aprendizaje. Las matemticas se entiende slo cuando el sujeto es capaz de realizar las estructuras. Una de las mejores ideas que han contribuido a una pedagoga Frbel fue que el hombre moderno es esencialmente dinmico y productivo, no meramente receptivo. El hombre es un poder auto generador y no slo una esponja que absorbe conocimientos de un extrao. (Gars, 1896 - Vence, 1966) Pedagogo francs, impulsor de Para que se produzca el aprendizaje la mtodos de renovacin pedaggica dentro del marco del escuela debe estar centrada en el nio movimiento llamado "la escuela nueva". Clestin Freinet respetando su libertad y estimulando su naci en los Alpes de Francia franceses de Provenza, creatividad. donde fue pastor. Este hecho lo puso siempre en contacto Con esa libertad a la experiencia, el nio con la naturaleza, con la tierra y con la gente en el seno de tambin va formando su propia una familia humilde. Su origen campesino se trasluci en personalidad. toda su obra. Es uno de los ms importantes innovadores en la educacin del siglo XX. De acuerdo con sus postulados la escuela debe estar centrada en el nio respetando su libertad y estimulando su creatividad. Con esa libertad a la experiencia, el nio tambin va formando su propia personalidad. En la concepcin Es fundamental crear actividades que estimulan el tanteo experimental, la libre expresin infantil, del la cooperacin todas y la ellas

CELESTIN FREINET

investigacin

entorno,

pensadas sobre la base funcional de la comunicacin.

pedaggica de Freinet es el nio quien forma por si mismo su personalidad y la desenvuelve con la ayuda del maestro. Sobre este punto manifiesta el maestro que para que esto suceda en el nio, habr que ofrecerle un medio, un

material y una tcnica que ayuden a su formacin. Nos hace una comparacin como el ganadero que no ve mejor forma que llevar al ganado joven a un prado, donde pueda escoger la hierba jugosa que habr de darle vigor a su cuerpo y brillo a su piel.

En este caso la comparacin sera: Ganadero ----------- el maestro Ganado joven ------ el nio El prado ------------ el medio, en esta caso el medio natural educativo Hierba jugosa ------ viene a ser las tcnicas Las tcnicas de Freinet constituyen un abanico de actividades que estimulan el tanteo experimental, la libre expresin infantil, la cooperacin y la investigacin del entorno. Estn pensados sobre la base funcional de la comunicacin. Para este gran pedagogo contemporneo, la vida diaria entra a la escuela centralmente a travs de la comunicacin y la palabra: de manera natural se construyen los relatos, los textos libres, que no son otra cosa que la vida. Su tarea central es que todos puedan apropiarse de la palabra, encontrar su voz, construir la palabra oral y escrita, acercarse a su intimidad, arrebatar los medios de

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reproduccin de la palabra escrita y de la comunicacin a los poderosos que la monopolizan y acaparan, hacerla llegar a todos placenteramente, descubriendo por esa va la peculiar relacin juego-trabajo, trabajo-juego. Slo

encontrndonos con nuestra palabra seremos capaces, para Freinet, de acercarnos a los otros. Leer nos permite ejercer muchos poderes sobre nosotros mismos; escribir tambin, escribir nuestros propios textos y libros de vida ayuda al encuentro de posibilidades y de diferencias, a la interculturalidad y al internacionalismo. En su clase heterognea de Bar-sur-Loup, Freinet busc la forma de atender a todos los alumnos sin excepcin por encima de las diferencias de inteligencia, carcter o de nivel social (1983: 32). Esta bsqueda pronto dio sus frutos y pronto surgieron las primeras tcnicas pedaggicas. Vlidas para todos y que estaban basadas en las realidades aportadas por el medio: el texto libre y la imprenta escolar, herramienta esta ltima que centrar la actividad de aprendizaje en su escuela y, poco a poco, en otras muchas escuelas que la adoptaron. El texto libre, es decir, la expresin literaria, es una composicin oral o escrita que se va conformando espontneamente con los temas planteados por los nios y

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que provienen de su propia realidad, con los que poco a poco se construye el libro de clase, El libro de la vida. La riqueza de temas provenientes de la vida misma lleva a Freinet a desterrar de su clase el manual de lectura. Sobre este tema escribir en 1928 No ms manuales

escolares. De esta manera, pretendi corregir lo que consideraba uno de los mayores problemas que surgen de la enseanza concebida desde el punto de vista del capitalismo: separar la escuela de la vida y aislar a sta de los hechos sociales y polticos que la condicionan. La imprenta escolar es el instrumento que complementa la elaboracin del texto libre al permitir su impresin y, por tanto, su permanencia en la clase. La expresin tipogrfica prolonga la expresin escrita, ya que permite al nio comprobar que escribe para ser ledo por otros y, a la vez, desmitifica la letra impresa. Estos textos impresos,

ilustrados por los mismos nios y expuestos en la clase, constituan los temas de lectura colectiva. La adhesin de otros maestros a la tcnica de la imprenta escolar traer como consecuencia el surgimiento de otra de las ms conocidas tcnicas Freinet: la correspondencia interescolar, que abre la posibilidad del conocimiento de otros mbitos con caractersticas fsicas, geogrficas y

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humanas distintas que enriquecen a los alumnos. De esta manera se va conformando una colaboracin pedaggica que dio amplitud a la pedagoga de Freinet. Otras tcnicas fueron surgiendo, posteriormente,

posibilitando una pedagoga sin manuales escolares, como el fichero escolar, el fichero de clculo, la

biblioteca de trabajo, el diccionario cooperativo. Todas ellas constituyen las bases sobre las que se desarroll la enseanza activa y conforman uno de los aspectos ms originales de la pedagoga de Freinet. La finalidad de estas tcnicas no es la actividad por la actividad, sino de prolongar la vida natural del nio, la vida social, la vida del pueblo en que la escuela est situada.

TEORAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE AUTOR IVAN PETROVICH PAVLOV La magnitud de las respuestas a los diferentes estmulos puede medirse por el volumen total o el nmero de gotas segregadas en una determinada unidad de tiempo. Desde la habitacin contigua, y a travs de un cristal, el EDUCACIN Estmulo-Respuesta El APRENDIZAJE aprendizaje Se logra cuando

se

demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuacin de la presentacin de un estmulo ambiental especfico. Los elementos claves son: estmulo, respuesta y la asociacin de ambos. Focaliza

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la

experimentador puede observar el comportamiento del importancia de las consecuencias de estas perro, aplicando los estmulos y valorando las respuestas. conductas y mantiene que a las respuestas Antes de empezar el experimento, Pavlov midi las que se les sigue con un refuerzo tienen reacciones de salivacin a la comida en el hocico, que fue mayor probabilidad de volver a sucederse en considerable, mientras que saliv muy poco sometido al el futuro. Se caracteriza al estudiante como estmulo del sonido. A continuacin, inici las pruebas de reactivo a las condiciones del ambiente. condicionamiento. Hizo sonar el metrnomo (estmulo neutral), e inmediatamente despus present comida al animal (estmulo incondicional), con un intervalo muy breve. Repiti la relacin entre este par de estmulos muchas veces durante varias semanas, siempre cuando el perro estaba hambriento. Despus, transcurridos varios das, hizo sonar solamente el metrnomo y la respuesta salival apareci al orse el sonido, a pesar de que no se present la comida. Se haba establecido una relacin condicional entre la respuesta de salivar y el sonido que originalmente no provocaba la salivacin. Se dice entonces que la salivacin del perro ante la comida es una respuesta incondicional; la salivacin tras or la campana es una respuesta condicional que depende de la relacin que en la historia del sujeto ha existido entre el sonido y la comida. El estmulo del sonido del metrnomo que originalmente era neutro funciona ahora como un estmulo condicional. Este estmulo condicional (sonido), funciona para el sujeto con esa historia como una seal que avisa que el estmulo El aprendizaje se produce cuando una persona responde a un estmulo y es recompensada por dar una respuesta

correcta o castigada por dar una respuesta incorrecta.

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incondicional

(comida),

est

punto

de

aparecer.

Finalmente, se llam refuerzo, al fortalecimiento de la asociacin entre un estmulo incondicional con el

condicional. El reforzamiento es un acontecimiento que incrementa la probabilidad de que ocurra determinada respuesta ante ciertos estmulos. La definicin de

condicionamiento clsico o respondiente es la formacin (o reforzamiento) de una asociacin entre un estmulo originalmente neutro y una respuesta (por lo general un reflejo o una secrecin glandular, como en el caso de la salivacin).5 Los principios del condicionamiento

respondiente se utilizan, entre otros, para la adquisicin de hbitos como el control de esfnteres. Los estmulos pueden clasificarse en sensoriales, propioceptivos y verbales. EDWRAD L. THORNDIKE Segn Thorndike, el aprendizaje se compone de una serie de conexiones entre un estmulo y una respuesta, que se Para lograr el aprendizaje se necesitan una fortalecen cada vez que generan un estado de cosas serie de conexiones entre un estmulo y una satisfactorio para el organismo. Edward Thorndike realiz respuesta, que se fortalecen cada vez que su investigacin, tambin observando la conducta de generan un estado de cosas satisfactorio animales pero despus realiz experimentos con personas. para el organismo. El estudiante reacciona Thorndike implant el uso de mtodos usados en las ante una serie de estmulos ambientales. ciencias exactas para los problemas en educacin al hacer nfasis en el tratamiento cuantitativo exacto de la informacin. Cualquier cosa que exista, debe existir en

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determinada cantidad y por lo tanto pude medirse (Johcich, citado en Rizo, 1991). Su teora, conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren estmulos y respuestas. La ley de efecto dice que cuando una conexin entre un estmulo y respuesta es recompensado (retroalimentacin positiva) la conexin se refuerza y cuando es castigado (retroalimentacin negativa) la conexin se debilita.

Posteriormente Thorndike revis esta ley cuando descubri que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unin y que en alguna medida pareca tener consecuencias comportamiento. La ley de ejercicio sostiene que mientras ms se practique una unin estimulo-respuesta mayor ser la unin. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio tambin tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontr que en la prctica sin retroalimentacin no necesariamente refuerza el rendimiento. La ley de sin lectura: Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conduccin, en condiciones determinadas, estn ms dispuestas a conducir que otras. Las leyes de Thorndike se basan en la hiptesis estmulo respuesta. El crea que se estableca un vnculo neural entre el estmulo y la respuesta cuando la respuesta era de placer en lugar de motivar el

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positiva. El aprendizaje se daba cuando el vnculo se estableca dentro de un patrn observable de conducta.

JHON FREDERIC SKINNER

Skinner,

al

poner

de

manifiesto

travs

de

su

condicionamiento operante que la conducta humana es manipulable, logr que su teora fuera introducida en la enseanza-aprendizaje. El aprendizaje Se logra cuando se Propiamente en el rea del lenguaje, Skinner argument, demuestra o se exhibe una respuesta que los nios y nias adquieren el lenguaje por medio de un apropiada a continuacin de la presentacin educacin para el proceso proceso de adaptacin a estmulos externos de concepcin de un estmulo ambiental especfico. Los y repeticin del adulto, en diferentes situaciones de elementos claves son: estmulo, respuesta y comunicacin. Vio aportes valiosos a la educacin. Se la asociacin de ambos. Focaliza la propone por la conducta del hombre y cmo influye en el importancia de las consecuencias de estas aprendizaje. Como, aportaciones podemos destacar el conductas y mantiene que a las respuestas intento de predecir y controlar la conducta de forma que se les sigue con un refuerzo tienen emprica y experimental la planificacin y organizacin de la mayor probabilidad de volver a sucederse en enseanza, la bsqueda utilizacin y anlisis de los el futuro. Se caracteriza al estudiante como refuerzos para conseguir objetivos y la subdivisin del reactivo a las condiciones del ambiente. conocimiento la secuenciacin de los contenidos y la evaluacin del alumno en funcin a objetivos. Un experimento ya clsico de Skinner fue llevado a cabo en 1948. En ste experimento participaron ocho palomas hambrientas, las cuales fueron introducidas en la as llamada caja de Skinner.

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La explicacin que ofreci Skinner sobre este fenmeno apelaba al refuerzo recibido: entendi que cualquiera que fuese la respuesta que el sujeto acababa de realizar justo antes de la administracin de la comida (el refuerzo) resultara reforzada por la recompensa. De otro modo, de las mltiples respuestas que las palomas emitieran antes de la presentacin de la comida, la que resultase, casualmente, contigua a la recompensa, sera reforzada. De ah que cada paloma realizara su particular respuesta (ideosincrtica). Es importante advertir que este procedimiento no es, en rigor, un procedimiento de condicionamiento operante. Es un procedimiento de condicionamiento clsico. La literatura cientfica ofrece experimentos cuyos resultados invitan a cuestionar la conclusin que obtuvo Skinner. De una parte se ha encontrado que, en un procedimiento como el utilizado por Skinner se generan patrones relativamente especficos de comportamiento que estn en funcin de la proximidad al reforzador y de la especie animal utilizada en el experimento. En particular, algunos investigadores han observado que todas las palomas desarrollan respuestas idnticas, es decir, no idiosincrticas. Sin embargo, tambin es posible encontrar otros resultados que apoyan la explicacin de Skinner al encontrar que cada paloma desarrolla su propia conducta distintiva.

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Sea como sea, la supersticin es una conducta ms o menos habitual en el comportamiento humano. El ritual de cambiar la suerte de uno a las cartas es habitual. Unas pocas conexiones accidentales al azar entre un ritual y consecuencias favorables son suficientes para establecer un mantenido comportamiento a pesar del hecho de que no haya reforzamiento causal. Estos comportamientos no tienen efecto real sobre la suerte de un sujeto, justo como en el caso donde la paloma era alimentada

independientemente de su conducta.

Benjamin S. Bloom naci el 21 de febrero de 1913 en Lansford, Pensilvania y falleci el 13 de septiembre de BENJAMIN BLOOM 1999. Sus aportaciones ms importantes al campo educativo son: Aprendizaje de la maestra. Modelo del desarrollo de talento. El aprendizaje ser funcional siempre que a la par de considerar el bien propio, lo sean tambin para el mayor nmero de personas,

Clasificacin de la taxonoma de objetivos educativos el aprendizaje se logra estimulando la memoria y las tcnicas de pensamiento en en el domino cognoscitivo. La taxonoma de Bloom la clasificacin de los objetivos voz alta. educativos ms usada y conocida en entornos educativos. Bloom defina tres mbitos en los que deben ubicarse los objetivos de la enseanza: mbito Cognitivo: Conocimiento, comprensin, aplicacin,

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anlisis, sntesis, evaluacin mbito Afectivo: Recibir (atender), responder, valorar, organizacin, Caracterizacin segn valores mbito Psicomotor, que es el mbito menos desarrollado en las investigaciones de Bloom. Los presupuestos tericos de Bloom partan de las bases tericas del Conductismo y del Cognitivismo. La Taxonoma de objetivos de la educacin de Bloom se basa en la idea de que las operaciones mentales pueden clasificarse en seis niveles de complejidad creciente1 El desempeo en cada nivel depende del dominio del alumno en el nivel o los niveles precedentes. Por ejemplo, la capacidad de evaluar el nivel ms alto de la taxonoma cognitiva se basa en el supuesto de que el estudiante, para ser capaz de evaluar, tiene que disponer de la informacin necesaria, comprender esa informacin, ser capaz de aplicarla, de analizarla, de sintetizarla y, finalmente, de evaluarla. La taxonoma de Bloom no es un mero esquema de clasificacin, sino un intento de ordenar jerrquicamente los procesos cognitivos.

Albert Bandura naci el 4 de diciembre de 1925 en la ALBERT BANDURA pequea localidad de Mundare en Alberta del Norte,

El

aprendizaje

se

logra

mediante

la

observacin de modelos, El aprendizaje

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Canad. Segn Bandura, gran parte del aprendizaje humano se lleva a cabo mediante la observacin de modelos. El aprendizaje observacional se desarrolla en cuatro procesos. Para Bandura, los mecanismos del aprendizaje son de tipo conductistas pero los contenidos son cognitivos. En un experimento ya clsico realizado por Bandura, Ross y Ross (1963), se exhibi a nios pequeos una pelcula en la que un adulto apareca golpeando y pateando con total agresividad a un mueco inflable. Luego, se permiti a los nios jugar con el mueco y mostraron el mismo tipo de comportamiento agresivo que haban observado en el adulto. Tambin es posible, por supuesto, adquirir comportamientos positivos a travs del aprendizaje observacional. Bandura expuso a nios que tenan terror a los perros a un modelo al cual llamaba El Caballero Valiente, el cual jugaba con un perro. Despus del experimento, los nios que haban visto la pelcula tenan ms probabilidades de acercarse a un perro desconocido que los nios que no haban visto al Caballero Valiente. El aprendizaje conductual presupone que el entorno de las personas causa que stas se comporten de una manera determinada. El aprendizaje cognitivo presupone que los

conductual presupone que el entorno de las personas causa que stas se comporten de una manera determinada, positiva o

negativa.

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factores psicolgicos son importantes influencias en las conductas de las personas. El aprendizaje social sugiere que una combinacin de factores del entorno (sociales) y psicolgicos influyen en la conducta. La teora del aprendizaje social seala tres requisitos para que las personas aprendan y modelen su comportamiento:

retencin (recordar lo que uno ha observado), reproduccin (habilidad de reproducir la conducta) y motivacin (una buena razn) para querer adoptar esa conducta.

Robert Gagne nace en 1916 en North Andover MA. Su Para lograr el aprendizaje se hace uso de los ROBERT GAGNE mayor contribucin ha sido su teora del aprendizaje rganos receptores o sensoriales, donde si llamada "Conditions of Learning". existe un estimulo adecuado,

Desarrollada fundamentalmente en su libro de 1965. Gagn si hay un estimulo adecuado, la informacin sostiene la existencia de distintos tipos o niveles de se repetir internamente un cierto nmero de aprendizaje, y afirma que cada uno de ellos requiere un tipo veces, lo que ayudar a que pase a la diferente de instruccin. memoria de largo alcance, aqu es posible Las categoras de aprendizaje identificadas por el autor son que la informacin est relacionada con otra cinco: Informacin verbal Destrezas intelectuales Estrategias cognitivas Habilidades motoras ya existente, en tal caso puede ser inmediatamente codificada, una vez que la informacin ha sido registrada puede ser retirada o recuperada a travs de un estmulo externo y pasar al generador de respuestas, el cual tiene la funcin de

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 Actitudes informacin pasa al registro sensorial donde

transformar la informacin en accin, luego

A travs de los receptores (rganos sensoriales) la la informacin pasa a travs de los efectores las hacia el ambiente.

percepciones de los objetos y eventos son codificados. Luego la informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada esta vez en forma conceptual.

Si Hay un estimulo adecuado, la informacin se repetir internamente un cierto nmero de veces, lo que Ayudar a que pase a la memoria de largo alcance, aqu es posible que la informacin est relacionada con otra ya existente, en tal caso puede ser inmediatamente codificada, una vez que la informacin ha sido registrada puede ser retirada o recuperada a travs de un estmulo externo y pasar al generador de respuestas, el cual tiene la funcin de transformar la informacin en accin, luego la informacin pasa a travs de los efectores hacia el ambiente.

El control ejecutivo y expectativas son elementos de motivacin tanto intrnseca como extrnseca que preparan o estimulan a la persona para que pueda codificar y decodificar la informacin.

Estos elementos constituyen los organismos internos de

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Aprendizaje los mismos que se transforman en fases o etapas del acto de aprender: motivacin, aprehensin, adquisicin, retencin, recuperacin, generalizacin,

desempeo y retroalimentacin.

El acto total del aprendizaje deber pasar por estos ocho pasos, esto puede ocurrir en pocos segundos o varios meses.

1.-FASE DE MOTIVACIN: Expectativa 2.-FASE DE APREHENSIN: Atencin perceptiva-selectiva. 3.-FASE DE ADQUISICIN: Codificacin, almacenaje. 4.-FASE DE RETENCIN: Acumulacin en la memoria. 5.-FASE DE RECUPERACIN: Recuperacin. 6.-FASE DE GENERALIZACIN: Transferencia. 7.-FASE DE DESEMPEO: Generalizacin de respuestas. 8.-FASE DE RETROALIMENTACIN: Reforzamiento.

Las tareas de aprendizaje que Gagn propone para el mbito cognitivo se organizan en una jerarqua de progresiva complejidad, y que van desde el reconocimiento perceptivo hasta la solucin de problemas. Esta jerarqua, a su vez, da lugar a una secuencia necesaria de instruccin, que establece los pasos para lograr un aprendizaje efectivo:

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 Ganar la atencin Informar al alumno de los objetivos Estimular y retroalimentar la enseanza previa Presentar material estimulante Proporcionar orientacin al alumno Averiguar el rendimiento Proporcionar informacin Evaluar el desempeo Mejorar la transferencia de retencin

TEORAS SOCIO-CULTURAL DEL APRENDIZAJE AUTOR EDUCACIN Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de septiembre de 1921 San Pablo, 2 de mayo de 1997) fue un educador brasileo y un influyente terico de la educacin. PAULO FREIRE APRENDIZAJE

Para lograr el aprendizaje se requiere actuar como sujeto y no como objeto pasivo que

LA PROPUESTA PEDAGGICA DE PAULO FREIRE recepciona lo que impone el profesor, el Paulo Freire sustenta su teora pedaggica en los siguientes conocimiento es un proceso continuo; todo postulados: conocimiento presupone una prctica. El 1. La pedagoga liberadora sienta sus bases de una nueva conocimiento debe ser objetivo en el sentido pedagoga en completa oposicin a la educacin tradicional que sea dado exclusivamente por el objeto. y bancaria. La enseanza de la lectura y la escritura en los adultos busca la reflexin y el cambio de las relaciones del individuo con la naturaleza y con la sociedad. El objetivo

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esencial de la educacin, que propone Freire, es liberar a la persona de las supersticiones y creencias que le ataban, y liberar de la ignorancia absoluta en que vivan; transformarla a su estado de dignidad y humanismo mas no uniformizarla ni reproducirla lo pasado, tampoco someterla, tal como ocurre en la educacin tradicional que ha imperado varios siglos. 2. Una pedagoga del oprimido no postula modelos de adaptacin, de transicin ni de la modernidad de la sociedad sino modelos de ruptura, de cambio, de la transformacin total de la persona, especialmente el acceso a una educacin digna y con igualdad de derechos y devolverlo a su estado natural con que fue creado cada ser humano. 3. Se fundamenta en la toma de conciencia. A esto Freire le llam "concientizacin", en el sentido de la transformacin de las estructuras mentales; vale decir, que la conciencia cambiada no es una estructura mental rgida, inflexible y dogmtica dinmica, sino gil y una conciencia dialctica que o estructura una mental accin

facilite

transformadora, un trabajo de transformacin sobre la sociedad 4. y de sobre s mismo.

La propuesta

la alfabetizacin sistemtica y

estructurada est determinada por la relacin dialctica entre la epistemologa, teora y tcnicas. Se fundamenta en

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que si la prctica social es la base del conocimiento, tambin a partir de la prctica social se construye la metodologa, unidad dialctica que permita regresar a la misma prctica y transformarla. La metodologa est fijada por el contexto de lucha en el que se ubica la prctica educativa especfica; el marco de referencia est definido por lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construido por los hombres en calidad de sujetos cognoscentes, capaces de

transformar la realidad. sta fue la tarea que realiz Ziga Camacho. 5. El mtodo de alfabetizacin tiene como finalidad principal hacer posible que el adulto aprenda a leer y escribir su historia y su cultura, su modo de explotacin y esclavismo, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida. Que nadie decida por nadie, todos sean capaces de ejercer su libre albedro con sabidura.

6. Freire toma en cuenta el conocimiento como un proceso continuo; resalta el hecho de que todo conocimiento presupone una prctica. El conocimiento debe ser objetivo en el sentido que sea dado exclusivamente por el objeto. Ningn conocimiento es neutro respecto a las diversas prcticas realizadas por los grupos humanos. Con esto, Freire enfatiza que su metodologa no es referida al hombre sino a su pensamiento y lenguaje, a los niveles de

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percepcin

de

la

realidad

que

le

rodea.

7. Freire propone que el dilogo como mtodo permite la comunicacin entre los educandos y entre stos y el educador; se identifica como una relacin horizontal de educando a educador, en oposicin del antidilogo como mtodo de enseanza tradicional que implica una relacin vertical de profesor sobre el alumno. Sobre esta base propone la educacin dialgica como la forma de desarrollar una pedagoga de comunicacin que permita y facilite dialogar con el educando sobre algo. Ese algo es el programa educacional que se propone en situaciones concretas de la vida del pueblo, lo que posibilita que el analfabeto logre el aprendizaje de la escritura y la lectura, luego introducirse en el mundo de la comunicacin, actuar como sujeto y no como objeto pasivo que recepciona lo que impone el profesor, as dar paso a la transformacin total en su ser y vivir de acuerdo a los paradigmas del presente siglo XXI.

VIGOTSKY

Lev Seminovich Vigotsky nace en el ao 1896 en Bielorrusia Para lograr el aprendizaje se requiere un y Muere en el ao 1934 a la edad de 37 aos, a causa de intercambio de ideas. El conocimiento no es una hemorragia producida por tuberculosis. un objeto que se pasa de uno a otro, sino La teora de Vigotsky se basa principalmente en el que es algo que se construye por medio de aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en operaciones y habilidades cognoscitivas que

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el medio en el cual se desarrolla. Considera el aprendizaje se inducen en la interaccin social, el como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. alumno construye su conocimiento de

En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al acuerdo a su realidad social. desarrollo. Para Vigotsky el docente debe ser un gua y mediador en el intercambio de ideas y a la vez debe plantear nuevas interrogantes divergentes que procuren un mayor desarrollo del educando, de esta forma buscar superar la Zona de Desarrollo Real, atravesando la Zona de Desarrollo Prximo y llegando a la Zona de Desarrollo Potencial del alumno.

Este docente debe disponer de ciertos recursos educativos que optimicen la tarea pedaggica, implementando as distintas formas de organizacin de las clases, como por ejemplo, los trabajos en grupo, los debates, la lectura de diferentes textos sobre un mismo tema que representen distintos puntos de vista, los dilogos educativos sobre temas de la actualidad, la libre expresin de las dudas y participacin activa y dinmica del alumnado, stos seran algunos de los distintos pilares en los que se basara una enseanza que contemple los aportes de Vigotsky.

A su vez el autor seala a la escuela como un agente social encargado explcitamente de transmitir sistemas

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organizados de conocimiento y modos de funcionamiento intelectual desempeando un papel fundamental en la mediacin del desarrollo psicolgico del alumno. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro. Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la

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Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades

cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual.

ANTN MAKARENKO Y LA TEORA MARXISTA DE LA EDUCACIN

Pedagogo nacido en Ucrania en 1888 es el ms importante El aprendizaje se logra por medio de la de la Unin sovitica y uno de los ms insignes del mundo prctica y la experiencia, pero en un clima se Es reconocido como un pionero en la historia de la severidad y ardua disciplina, no debe educacin, un hombre que se aprovech de las atenderse a las necesidades del nio sino a circunstancias que le rodeaban para involucrarse en una las de la sociedad en su conjunto accin pedaggica basada en el trabajo y la prctica, Rechazaba las teoras de los otros grandes (los que

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estaban en el Olimpo) al considerar que no reflejaban la realidad de la enseanza, quedndose slo en el papel sin considerar que el acto didctico es algo meramente prctico. La pedagoga de Makarenko se basa en la prctica y en la experiencia, Su formacin en la escuela de magisterio le haca conocedor de las diversas teoras existentes en materia de pedagoga pero stas no le sirvieron apenas cuando tras ejercer como director en una pequea escuela de Poltava se dedic a educar a nios delincuentes y hurfanos en la colonia Gorki. Debido a las caractersticas con las que los nios llegaban a la colonia, Makarenko afirm que el nio no es ni bueno ni malo por naturaleza sino que es la educacin la que decide este aspecto en ltima instancia. Para solucionar los problemas que se vivan en la colonia, Makarenko bas su pedagoga en dos puntos principales: la creacin de la conciencia de grupo y el trabajo productivo. Para crear la conciencia de grupo tuvo la idea de dividir a los nios en pequeos grupos estables de 4 o 5 nios entre los cuales haba un responsable. Esto permita que se creara un grupo consolidado que favoreca la reeducacin de los nios. Makarenko, no acepta que la educacin deba

fundamentarse sobre las necesidades del nio y ms bien,

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las necesidades en que debe ponerse ms nfasis es en las de la colectividad, en las de la sociedad, las del pas y el sentimiento del deber tiene que ir siempre ligado a sas necesidades; opina adems que el hombre se mueve segn las leyes de la naturaleza y por consecuencia el papel de la educacin consiste en: EDUCAR sa naturaleza en funcin de esa sociedad, de tal manera que los educadores soviticos no son los servidores de la naturaleza sino los MAESTROS. Menciona adems, que se deben lograr otras cualidades como: la honestidad, la diligencia, la eficiencia, la

puntualidad, la capacidad de orientacin, la subordinacin y la capacidad de mando; estas dos ltimas cualidades son claramente comunistas, Es decir que estas cualidades ayudan a tener un buen comportamiento dentro la sociedad y ser personas competentes, obedientes y que deben de ser capaces de subordinar y tener un mando de eficiencia, donde no exista impuntualidad y que cada ser humano debe practicar la honestidad esto lo ayudo mucho a Makarenko la colonia GORKI porque ah trato con nios delincuentes y eso le hizo que reflexionara y pensara de diferente forma a otros.

ESTOS SON ALGUNOS DE SUS PLANTEAMIENTOS

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MS IMPORTANTES El Estado tiene la obligacin de dirigir la vida de las personas. La familia no debe ser la encargada. La educacin no est al servicio de la individualidad, sino pensada para la colectividad, la persona al servicio del bien comn (Bien Comn Producto de una sociedad sin clases, donde las personas contribuyen lo ms que pueden) La educacin tiene que estar al servicio del trabajo. El trabajo debe presentarse como un valor en el individuo, por lo tanto, la educacin es un proceso mediante el cual, cualquier persona llega a valorar tanto la enseanza como el trabajo. El trabajo, ms particularmente el trabajo manual es aceptado y ejecutado positivamente por todos. Disciplinamiento militar, ya que exista la agrupacin por destacamento, la vestimenta a travs de uniforme, nmero igual de nias y nios. Las relaciones eran distantes al dar un anuncio de cambio. Este enfoque fue ideado por Makarenko mediante el mtodo de Ensayo y Error, lo que tuvo sus orgenes a partir de los desrdenes civiles.

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 La escuela era definida como una colectividad con una meta comn, la que era producida por una moralidad comunista, naciendo de la escuela un sistema bien determinado que denominaba Rgimen, que conduce al desarrollo de la disciplina. El castigo era ejerciendo presin grupal y haciendo a los nios participar en tareas conductistas, lo que dio paso al fomento del desarrollo moral. Esta era la tradicin colectivista o rgimen, que acta como reforzamiento positivo en la conducta infantil. La individualidad del nio, las diferencias individuales fueron rechazadas. El nio deba ser absorbido en la colectividad de la escuela. El hombre es producto de la experiencia.

TEORAS HUMANISTAS DE LA EDUCACIN AUTOR EDUCACIN Estos enfoques humanistas tienen como caractersticas comunes, (1) el nfasis en los aspectos subjetivos (2) el influjo de filosofas relacionadas con la fenomenologa y el APRENDIZAJE El aprendizaje es una funcin de la totalidad de las personas; El proceso de aprendizaje genuino no puede ocurrir sin:

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CARL ROGERS

existencialismo, preocupadas por aspectos como el yo, el existir o el ser (hasta el punto de que estas teoras son citadas con mucha frecuencia como fenomenolgicas); (3) el rechazo de los conceptos motivacionales de la teora psicoanaltica y conductista (y, as, el humanismo se ha presentado en ocasiones como la tercera fuerza) por el carcter determinista y mecanicista de ambas posiciones, as como de los supuestos de los modelos factoriales. Desde estas posiciones se entiende que la conducta es indeterminada, ya que, por uno de sus axiomas centrales, la persona es libre. El concepto central de esta orientacin es el del self' o concepto de s mismo, las ideas y percepciones propias del individuo respecto a sus experiencias personales y aspiraciones (el autoconcepto, la autoimagen). El principal autor que representa esta postura es Carl Rogers (1902-1987), un autor eminentemente clnico que aborda en los aos 60 una formulacin terica de la personalidad en consonancia con sus posiciones teraputicas.

Intelecto del estudiante Emociones del estudiante Motivaciones para el aprendizaje. La persona no responde a la realidad, responde a su propia experiencia y a su interpretacin subjetiva de la realidad

externa, en tanto la nica realidad que cuenta para la persona es la suya propia.

De acuerdo con esta posicin humanista de la fenomenologa, Rogers cree que el individuo percibe el mundo que le rodea de un modo singular y nico; estas percepciones constituyen su realidad o mundo privado, su

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campo fenomnico. En este sentido, la conducta manifiesta de la persona no responde a la realidad, responde a su propia experiencia y a su interpretacin subjetiva de la realidad externa, en tanto la nica realidad que cuenta para la persona es la suya propia. Por tanto, si el psiclogo quiere explicar la conducta deber tratar de comprender los fenmenos de la experiencia subjetiva.

Su contribucin ms conocida tiene que ver con su teora jerrquica de la motivacin. Maslow entiende que la fuente ABRAHAM MASLOW de la motivacin humana reside en necesidades que son comunes a toda la especie (aunque conductualmente se manifestarn en formas diferentes en cada cultura), y que Se anima a los educandos a descubrir cosas llam necesidades instinctoides (no instintivas , para huir nuevas mediante el pensamiento lgico para de las connotaciones etolgicas o de Psicologa comparada, que en el futuro sean capaces de abordar que tratan al hombre como si fuera un animal). Estas ellos mismos los diferentes aspectos de la necesidades tienen una raz ltima de tipo biolgico, pero vida y as cubrir sus necesidades de todo en el hombre, a diferencia de otras especies, la biologa es tipo. vencida casi totalmente por la libertad y el aprendizaje. Maslow supuso cinco niveles de necesidades humanas, ordenadas de las ms fuertes a las ms dbiles. Cuanto ms baja en la jerarqua sea una necesidad, ms fuerte ser su influencia en la conducta. Cuanto ms alta en la jerarqua sea una necesidad, ms

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distintivamente humana ser (de hecho, los dos ltimos niveles son estrictamente humanos). Veamos los cinco niveles uno a uno: (1) necesidades fisiolgicas bsicas: la comida, el agua, el oxgeno, el descanso. Es la motivacin ms potente, que puede hacer que toda la vida de una persona gire a su alrededor en caso de carencia; (2) necesidades de seguridad: el bienestar fsico, la seguridad y estabilidad psquica, la vida estructurada. Se trata de necesidades predominantes en la infancia y parecen reconocerse en ciertos problemas psquicos; (3)

necesidades de pertenencia y amor: la presencia de los amigos, de la familia, del amor y las personas amadas, la pertenencia a un crculo social en el que entretejer una relacin afectiva. Se trata de necesidades que en la sociedad actual fallan muchas veces (de ah tantos grupos de autoayuda, alcohlicos, etc.); (4) necesidades de estima: se dividen en dos; por un lado, necesidades de estima por parte de los otros, que se satisfacen cuando la persona se siente respetada y reconocida por lo que hace, y, por otro, necesidades de autoestima, de sentimiento de competencia, de capacidad, de vala y de respeto a los otros; por ltimo estn las (5) necesidades de auto actualizacin: slo afectan a las pocas personas que tienen satisfechos los niveles anteriores (a diferencia de lo que Rogers pensaba). En ese caso, la persona se vuelve autoactualizante, y desea

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ser ms y ms, hasta ser todo lo que es capaz de ser, desarrollando todas sus potencialidades positivas.

Teora psicosocial Elabor una Teora del desarrollo de la personalidad a la ERICK H. ERICKSON que denomin "Teora psicosocial". En ella describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse las personas):1 Confianza Bsica vs. Desconfianza. (desde el El conocimiento existe tanto en el nio como

nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses). en el mundo que lo rodea, por lo tanto el Es la sensacin fsica de confianza. El bebe recibe el aprendizaje se logra mediante la interaccin calor del cuerpo de la madre y sus cuidados fsica y social, este terico destaca la amorosos. Se desarrolla el vnculo que ser la base influencia de lo social y cultural sobre el yo de sus futuras relaciones con otras personas en cada uno de los periodos de vida del ser importantes; es receptivo a los estmulos ambientales humano. es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustracin son las experiencias ms tempranas que proveen aceptacin, seguridad, y satisfaccin emocional y estn en la base de nuestro desarrollo de individualidad. Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en s mismos y en los dems, el que lo puedan reflejar en sus hijos. Autonoma vs. Vergenza y Duda (desde los 18 meses

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hasta los 3 aos aproximadamente). Esta etapa est ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergenza y duda. El bebe inicia a controlar una creciente sensacin de afirmacin de la propia voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces oponindose a los dems. El nio empieza a experimentar su propia voluntad autnoma experimentando fuerzas

impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del nio, y se dan oscilando entre la cooperacin y la terquedad, las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonoma son fundamentales en el desarrollo de la autonoma del nio. Este establece su primera emancipacin de forma tal que en posteriores etapas repetir esta emancipacin de muchas maneras. Iniciativa vs. Culpa (desde los 3 hasta los 5 aos aproximadamente). La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, el nio desarrolla actividad, imaginacin y es ms enrgico y locuaz, aprende a moverse ms libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona,

comprende mejor y hace preguntas constantemente;

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lo que le permite expandir su imaginacin. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambicin y de propsito. Se da una crisis que se resuelve con un incremento de su sensacin de ser l mismo. Es ms activo y est provisto de un cierto excedente de energa, es posible ocuparse de qu es lo que se puede hacer con la accin; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer. La intrusin en el espacio mediante una

locomocin vigorosa, La intrusin en lo desconocido por medio de una curiosidad grande, La intrusin en el campo perceptual de los dems, Fantasas sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simblicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto ltimo, el nio y posee tiene una genitalidad veces

rudimentaria

muchas

sentimientos de culpa y temores asociados a ello Laboriosidad vs. Inferioridad (desde los 5 hasta los 13 aos aproximadamente). Es la etapa en la que el nio comienza su instruccin preescolar y escolar, el nio est ansioso por hacer cosas junto con otros, de

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compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los dems nios ni provoca su restriccin. Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, a sentirse planificando, y

compartiendo.

Llega

insatisfecho

descontento con la sensacin de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y an perfectas; el sentimiento de inferioridad, le hacen sentirse inferior psicolgicamente, ya sea por su situacin

econmica- social, por su condicin "racial" o debido a una deficiente estimulacin escolar, pues es precisamente la institucin escolar la que debe velar por el establecimiento del sentimiento de

laboriosidad. Bsqueda de Identidad vs. Difusin de Identidad (desde los 13 hasta los 21 aos aproximadamente). Se experimenta bsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivar los conflictos en cada una de las etapas anteriores; se vern los padres de los

adolescentes

enfrentando

situaciones

nuevas que sern un nuevo reto para su misin orientadora. Son caractersticas de identidad del adolescente: La perspectiva temporal, orientacin en el tiempo y en el espacio.

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La seguridad en s mismo. La experimentacin con el rol, nfasis en la accin. El aprendizaje inters por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital. Polarizacin sexual: adecuado grado de desarrollo del propio inters sexual. Liderazgo y adhesin: Adecuada integracin al grupo de "pares". El compromiso Ideolgico, orientacin valorativa y participacin en el ambiente. Intimidad frente a aislamiento (desde los 21 hasta los 40 aos aproximadamente). La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un sentimiento de saber quin eres, no tienes miedo a perderte a ti mismo, como presentan muchos adolescentes el joven adulto ya no tiene que probarse a s mismo. A esta dificultad se aade que nuestra sociedad tampoco ha hecho mucho por los adultos jvenes la tendencia mal adaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere

particularmente a volverse demasiado abierto, muy fcilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta

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tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con tus amigos, compaeros y vecinos. Generatividad frente a estancamiento (desde los 40 hasta los 60 aos aproximadamente). Periodo dedicado a la crianza de los nios. La tarea fundamental aqu es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el estancamiento. La productividad es una extensin del amor hacia el futuro; tiene que ver con una preocupacin sobre la siguiente generacin y todas las dems futuras: teniendo y criando los hijos, la enseanza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de

productividad. En definitiva, cualquier cosa que llene esa vieja necesidad de ser necesitado. El

estancamiento, por otro lado, es la auto-absorcin; cuidar de nadie personas tratan de ser tan

productivas que llega un momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para s mismos, para relajarse y descansar. Al final, estas personas tampoco logran contribuir algo a la sociedad. Esta es la etapa de la crisis de la mediana edad se pregunta Qu estoy haciendo aqu?. Integridad frente a desesperacin (desde

aproximadamente los 60 aos hasta la muerte). Esta

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es la ltima etapa. En la delicada adultez tarda, o madurez, la tarea primordial es lograr una integridad con un mnimo de desesperanza. Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad existe un sentido de inutilidad biolgica, debido a que el cuerpo ya no responde como antes; junto a las enfermedades, aparecen las

preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los familiares tambin y ello contribuye a la aparicin de un sentimiento de desesperanza. Como respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con el pasado. La integridad yoica significa llegar a los trminos de tu vida, y por tanto, llegar a los trminos del final de tu vida. La tendencia mal adaptativa es llamada presuncin. Cuando la persona presume de una integridad yoica sin afrontar de hecho las dificultades de la senectud.

TEORAS COGNITIVAS DE LA EDUCACIN AUTOR EDUCACIN Naci en los Estados Unidos (New York), en el ao de 1918, hijo de una familia juda emigrante de Europa Central. APRENDIZAJE Para lograr el aprendizaje los nuevos conocimientos se incorporan en forma

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DAVID P. AUSBEL

El origin y difundi la teora del Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros acerca de la psicologa de la educacin. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. Ausubel ha dado grandes aportes al

sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando, que le resulte interesante para que se logre una retencin duradera.

constructivismo, como es su teora del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensin de los conceptos. Para conseguir este aprendizaje se debe tener un adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin. Para l, existen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones. Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto

AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes

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aludan . Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia

representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos,

situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas

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etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea

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resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas

evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. APORTES DE LA TEORA DE AUSUBEL EN EL

CONSTRUCTIVISMO El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este

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modelo es ms adecuado para los niveles ms altos de primaria en adelante. Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propsitos: dirigir su atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que sern presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee. Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras: - Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y semejanzas de los conceptos. - Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn para entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo,

desconocido o difcil; pero estos deben ser entendidos por los estudiantes para que sea efectivo. Jerome Bruner, psiclogo estadounidense, naci en Nueva El aprendizaje debe proponerse como tarea York en 1915. de descubrimiento.

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JEROME BRUNER Bruner y el aprendizaje por descubrimiento Se entiende por aprendizaje por descubrimiento, tambin llamado heurstico, el que promueve que el aprendiente adquiera los conocimientos por s mismo, de tal modo que el contenido que se va a aprender no se presenta en su forma final, sino que debe ser descubierto por el aprendiente. El trmino se refiere, as pues, al tipo de estrategia o metodologa de enseanza que se sigue, y se opone a aprendizaje por recepcin. este tipo de aprendizaje persigue: 1. Superar las limitaciones del aprendizaje mecanicista. 2. Estimular a los alumnos para que formulen

Se debe inducir una participacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje y llevar al que aprende a travs de una serie de exposiciones y planteamientos de un

problema o de un cuerpo de conocimientos que aumenta su capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende.

suposiciones intuitivas que posteriormente intentarn confirmar sistemticamente. 3. Potenciar las estrategias meta cognitivas y el aprender a aprender. Se parte de la idea de que el proceso educativo es al menos tan importante como su producto, dado que el desarrollo de la

comprensin conceptual y de las destrezas y las estrategias cognitivas es el objetivo fundamental de la educacin, ms que la adquisicin de informacin factual.

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4. Estimular la autoestima y la seguridad. Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga: Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan

proposiciones. Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo (p.ej., aprendizaje socrtico). Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacciona est en un formato apropiado para su estructura cognitiva. Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, Esto cada para vez que las el con mayor

profundidad. continuamente

estudiante

modifique

representaciones

mentales que ha venido construyendo. Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante.

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Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figura.. Dentro de la propuesta elaborada por Bruner, este expone que el aprendizaje no debe limitarse a una memorizacin mecnica de informacin o de procedimientos, sino que debe conducir al educando al desarrollo de su capacidad para resolver problemas y pensar sobre la situacin a la que se le enfrenta. La escuela debe conducir al a descubrir caminos nuevos para resolver los problemas viejos y a la resolucin de problemticas nuevas acordes con las caractersticas actuales de la sociedad.

Algunas implicaciones pedaggicas de la teora de Bruner, llevan al maestro a considerar elementos como la actitud estudiante, compatibilidad, la motivacin, la practica de las habilidades y el uso de la informacin en la resolucin de problemas, y la capacidad para manejar y utilizar el flujo de informacin en la resolucin de los problemas.

Piaget llamaba en forma general a su teora como Segn

los

postulados

de

Piaget

el

"Epistemologa Gentica" porque su principal inters y aprendizaje es en definitiva un proceso JEAN PIAGET motivacin era entender cmo se desarrollaba el continuo de equilibracin (adaptacin,

conocimiento en los seres humanos.

asimilacin y acomodacin) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por

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La idea fundamental de la epistemologa gentica es que el conocer. Bsicamente el docente debe ser conocimiento, y con l la inteligencia, es un fenmeno un gua y orientador del proceso y y aprendizaje, experiencia l por de su que

adaptativo del organismo humano al medio, que se enseanza manifiesta como una sucesin de estructuras de formacin

conoce

conocimiento, las llamadas fases de la inteligencia, que se habilidades requerirles a los alumnos segn originan unas de otras, a partir de los reflejos innatos de el nivel en que se desempee, para ello succin y prensin epistemologa gentica . Es una teora del desarrollo del conocimiento, que trata de descubrir las races de los distintos tipos de conocimiento desde sus formas ms elementales y seguir su desarrollo en los niveles ulteriores, inclusive hasta el pensamiento cientfico . Piaget parte de la conviccin de que el conocimiento es una construccin continua, y de que la inteligencia no es ms que una adaptacin del organismo al medio, a la vez que el resultado de un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y de ste sobre el organismo. De aqu que el ncleo central de la deben plantearles que distintas los situaciones y

problemticas

perturben

desequilibren. Las principales metas de la educacin en general y la de los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estn en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. Esto , en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son , entre otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido . Es necesario formar alumnos activos , que aprendan pronto a investigar por sus propios medios , teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por si mismo son mucho

epistemologa gentica consista en una explicacin del desarrollo de la inteligencia como un proceso segn fases o gnesis, cada una de las cuales representa un estadio del equilibrio que se produce entre el organismo y el medio, a travs de determinados mecanismos de interrelacin, como son la asimilacin y la acomodacin, a la vez que un momento o fase de adaptacin del organismo al medio.

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ms

Estas diversas fases de equilibrio se caracterizan como enriquecedoras y productivas . estructuras, porque organizan o estructuran la conducta del organismo en el trayecto de su adaptacin. El concepto de estructura cognitiva es central a su teora. Las estructuras cognitivas son los modelos de accin fsica o mental que subyacen a los actos especficos de inteligencia y corresponden a etapas del desarrollo del nio (ver Schemas). Hay cuatro estructuras cognitivas

principales (es decir, etapas del desarrollo) segn Piaget: sensomotora, preoperacional, operaciones concretas, y operaciones formales. En la etapa sensomotora (0-2 aos), la inteligencia toma la forma de acciones motoras. La inteligencia en la etapa preoperacional (3-7 aos) es por naturaleza intuitiva. La estructura cognitiva durante la etapa operacional concreta (8-11 aos) es lgica pero depende de referentes concretos. En la etapa final de operaciones formales (12-15 aos), el pensamiento involucra

abstracciones. Las estructuras cognitivas cambian a travs de procesos de adaptacin: asimilacin y alojamiento. La asimilacin involucra la interpretacin de sucesos desde el punto de vista de las estructuras cognitivas existentes mientras que el alojamiento hace referencia a los cambios de las estructuras cognitivas para hacer sentido con el medio ambiente. El desarrollo cognitivo consiste en un esfuerzo constante de adaptacin al ambiente desde el

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punto de vista de la asimilacin y alojamiento. En este sentido, la teora de Piaget es similar en naturaleza a otras perspectivas constructivistas del aprendizaje (p. ej., Bruner, Vygotsky).

Howard Gardner (Pensilvania, Estados Unidos, 1943) Su campo de investigacin se ha dirigido al anlisis de las HOWARD GARDNER capacidades cognitivas del ser humano, donde ha desarrollado su teora de las inteligencias mltiples, que El aprendizaje se logra por un nmero de supone un cambio significativo en el modelo educativo. formas distintas para que el individuo Dicha teora est basada en que cada persona tiene por aprenda, as que se deben explorar diversos lo menos ocho inteligencias o habilidades cognoscitivas canales de aprendizaje que adems no son (musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica, los mismos en cada individuo, es decir, espacial, interpersonal, intrapersonal y naturista). existen diferentes estilos de aprendizaje que estn relacionados con los sentidos del ser La inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con humano. Hay muchos tipos de problemas un nmero como lo es el Cociente Intelectual (I.Q.). La que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia es la capacidad de ordenar los pensamientos y inteligencia. coordinarlos con las acciones. La inteligencia no es una sola, sino que existen tipos distintos. Nuestro sistema para implementar las IM est dedicado a estimular las

potenciabilidades en los nios en un clima activo y afectivo como lo exige el siglo XXI. No existe una inteligencia nica en el ser humano, sino una

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diversidad de inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo, trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansin de la inteligencia. La teora bsica sobre las inteligencias mltiples puede resumirse en las siguientes palabras: Cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias, habilidades cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades semi-autnomas. Cada persona desarrolla unas ms que otras. Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen diferentes nfasis en ellas. 1. Lingstica. En los nios se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas. 2. Lgica-matemtica. Se aprecia en los menores por su inters en patrones de medida, categoras y relaciones. Facilidad para la resolucin de problemas aritmticos, juegos de estrategia y experimentos. 3. Corporal y kinsica. Facilidad para procesar el

conocimiento a travs de las sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos en madera, etc.

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4. Visual y espacial. Los nios piensan en imgenes y dibujos. Tienen facilidad para resolver puzzles, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc. 5. Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos. Identifican con facilidad los sonidos. 6. Interpersonal. Se comunican bien y son lderes en sus grupos. Entienden bien los sentimientos de los dems y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales. 7. Intrapersonal. Aparecen como introvertidos y tmidos. Viven sus propios sentimientos y se auto motivan intelectualmente. 8. A estas siete lneas de inteligencia, inicialmente descritas (1983), Gardner aadi posteriormente una octava, la inteligencia naturalista o de facilidad de comunicacin con la naturaleza. La diversificacin del desarrollo cognitivo que preconiza la teora de las inteligencias mltiples ha venido a indicar lneas de accin pedaggica adaptadas a las caractersticas del individuo, modos de comunicacin ms eficaces y aplicaciones tecnolgicas con un grado de conectividad adecuado al perfil intelectivo de sus usuarios.

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Para Gardner, la inteligencia natural [IQ] no es un sustrato idntico de todos los individuos, sino una base

biopsicolgica singular, formada por combinaciones de potencialidades mltiples que no siempre se despliegan como consecuencia de una educacin estandarizada que no distingue los matices diferenciales del individuo. En trminos de mediacin cultural e informativa esta diseccin de las capacidades perceptivas y,

consecuentemente, de las demandas intelectivas permite explorar nuevas vas de acercamiento a los llamados pblicos objetivos, generalmente descritos mediante

parmetros sociolgicos y de acuerdo con los intereses del emisor o de quienes usan los soportes. El anlisis de la recepcin a partir de las potencialidades perceptivas e intelectivas sugiere una relacin nueva entre el creador del mensaje y la audiencia. Gardner estudia asimismo el liderazgo, cmo se forma ste y su relacin con las modas, con la diseminacin de las actitudes a travs de la comunicacin. Es inimaginable un lder que no comunique bien, que no transmita los valores que le sustentan ante la opinin pblica, pero tambin que sepa describir estrategias de comunicacin que le hagan llegar a pblicos heterogneos y especializados, esto es,

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que tenga en cuenta la naturaleza diversificada de las mentes perceptivas, su sensibilidad y desarrollo cognitivo. Henri Wallon (Pars, 15 de junio de 1879 - Pars, 1 de diciembre de 1962) fue, probablemente, el ms importante HENRI WALLON psiclogo francs del Siglo XX. Fue el nieto de HenriAlexandre Wallon. Consagr sus investigaciones a la psicologa del nio, cuyo desarrollo est influido, a su parecer, por la maduracin biolgica y por el medio social; El aprendizaje est ligado al proceso de desarrollo que no es continuo, sino que est sembrado de desarrollo, tiene un importante componente crisis que provocan una continua reorganizacin. Describi afectivo por lo que juegan un papel crucial el desarrollo mental del nio como una sucesin de los siguientes factores: el autoconocimiento, estadios, detenindose en el anlisis de los aspectos el establecimiento de motivos y metas cognitivos, biolgicos, afectivos y sociales. Junto con el personales, la disposicin por aprender, las suizo Jean Piaget y el bielorruso Lev Vigotsky, es atribuciones sobre el xito y el fracaso y las considerado como una de las figuras clave de la moderna expectativas. psicologa infantil. Su postura sostiene que existe una relacin necesaria, histrica, e indisoluble entre FILOSOFA Y EDUCACIN, una relacin profunda entre filosofa y el discurso y la prctica del quehacer educativo y que, slo admitiendo la existencia de tan trascendente binomio, podemos determinado El por aprendizaje aspectos est y afectivos

emotivos del pensamiento y la conducta del nio.

explicarnos el ontos, el odos, el telos y el axios del hombre mismo, de su praxis y de sus obras, una de ellas de vital importancia: la educacin, el proceso de formacin humana

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(antropognesis). Cada vez que un maestro ejerce la docencia, sea frente a un grupo de preescolar o de posgrado, se est concretando y haciendo realidad, consciente o inconscientemente, una visin filosfica especfica del hombre, del mundo, de la sociedad, de la naturaleza y del propio universo.

La filosofa que sustenta determinada propuesta o modelo educativo se materializa en el campo pedaggico-didctico, en la escuela, en la prctica docente de cada maestro; en otras palabras, los principios de una visin filosfica que constituyen una visin del hombre y del mundo, son llevados al campo terico-prctico de la educacin, de la pedagoga y de la prctica docente misma.

Esto quiere decir que las categoras filosficas de una visin del hombre y del mundo se concretan en las categoras de un marco psicopedaggico; categoras stas que son el correlato de las filosficas. La filosofa deviene as en psicopedagoga, constituyndose en las dos lneas de fundamentacin del proyecto educativo a travs del cual una sociedad, una regin o una institucin orienta, perfila y dirige la formacin de sus hombres en un tiempo y espacio determinados. Para describir el desarrollo intelectual y emocional del nio, Wallon se bas en el materialismo dialctico y en sus

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propias observaciones clnicas, rechazando de plano las aportaciones psicolgicas (o, segn l, parapsicolgicas) de Freud, a las que tachaba de decadentes y complacientes con el pensamiento burgus. Wallon parti de la

comparacin de las diversas etapas del desarrollo motriz e intelectual del nio sano con el bloqueo mental y las insuficiencias funcionales del menor minusvlido. De ah que su obra haya sido definida como una psicobiologa de naturaleza gentica, comparativa, dialctica y materialista. Segn Wallon, el nio experimenta durante su crecimiento diversas crisis y conflictos que implican un reajuste, una nueva organizacin de las estructuras mentales, en la que cobran singular importancia los fenmenos de maduracin del sistema nervioso. Aunque las ideas de ambos no son dispares, Wallon mantuvo ciertas controversias Jean Piaget, sobre todo en lo relativo a las transiciones entre cada uno de los estadios del desarrollo. Segn el suizo, cada uno de estos estadios ha de haber concluido en todos sus dominios antes de que sobrevenga el siguiente. Wallon estima que los estadios se imbrican y superponen entre s de un modo complejo, marcados por crisis (como en la adolescencia), oposiciones al cambio y otros factores. En el paso de un estadio a otro, segn Wallon, hay una fase

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de transformacin que, en el mejor de los casos, est siempre dominada por un conflicto: la necesidad de valorar y elegir entre el estadio anterior y siguiente. Wallon contempla cada uno de estos estadios como un territorio que, por una parte, hunde sus races en la fase anterior, y, por otra parte, se proyecta hacia la venidera. Todo ello se imbrica en profundos condicionantes sociales y en factores biolgicos tan decisivos como el de la maduracin del sistema nervioso. Esta visin del desarrollo infantil tiene en cuenta toda la riqueza y complejidad del proceso, y plantea algunos problemas de difcil o imposible resolucin, como el de establecer una serie de indicaciones precisas segn la edad del menor.

Lawrence Kohlberg (25 de octubre de 1927-19 de enero de El aprendizaje es un proceso continuo en la 1987). Psiclogo estado unidense Kohlberg comparte con vida del ser humano, y se desarrolla al LAWRENCE KOHLBERG Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada mismo tiempo que lo hace la persona, de individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas hecho el paso de una etapa a otra se ve en etapas son las mismas para todos los seres humanos y se este autor como un proceso de aprendizaje dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn irreversible en el que se adquieren nuevas el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las estructuras de conocimiento, valoracin y etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin accin, que est influida estando las ltimas biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la etapas ligadas a la interaccin con el interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e ambiente

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intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Adems, segn Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo. El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoracin y accin. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razn para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque s acepta que se produzcan fenmenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podran actuar an, dando la impresin de un retroceso en el desarrollo.

NIVEL 1. PRECONVENCIONAL Los actos son buenos o malos para el nio en base a sus consecuencias materiales o las recompensas o castigos que le reportan.

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El nio es receptivo a las normas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, justo o injusto, pero interpreta estas etiquetas en funcin bien sea de las consecuencias fsicas o hedonistas de la accin (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en funcin del poder fsico de aquellos que emiten las normas y las etiquetas. El nivel se divide en los dos estadios siguientes: Estadio 1. La mente del nio juzga en base a los castigos y la obediencia.Las consecuencias fsicas de la accin determina su bondad o maldad, con independencia del significado o valor de tales consecuencias. La evitacin del castigo y la deferencia incuestionable hacia el poder se valoran por s mismas y no en funcin del respeto a un orden moral subyacente apoyado en el castigo y en la autoridad. Estadio 2. Est bien aquello que reporta beneficios y satisface necesidades, eventualmente las de los otros. Aparecen las nociones de lo correcto, lo equitativo pero se aplican en el plano material. La reciprocidad consiste en tanto me das, tanto te doy. La accin justa es la que satisface instrumentalmente las necesidades del yo y, ocasionalmente las de los otros. Las relaciones humanas se consideran de un modo similar a las

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propias del mercado. Se encuentran presentes elementos de honestidad, reciprocidad y de participacin igual, pero se interpretan siempre desde un modo fsico- pragmtico. La reciprocidad es un asunto de t me rascas la espalda y yo te rasco la tuya, no de lealtad, gratitud o justicia. NIVEL 2. CONVENCIONAL La actitud global de la persona es de conformidad a las expectativas y al orden social. En este nivel, se considera que el mantenimiento de las expectativas de la familia, el grupo o la nacin del individuo es algo valioso en s mismo. La actitud no es solamente de conformidad con las expectativas personales y el orden social, sino de lealtad hacia l, de mantenimiento, apoyo y justificacin activos del orden y de identificacin con las personas o el grupo que en l participan. En este nivel hay los estadios siguientes: Estadio 3. La buena conducta es la que agrada a los otros o les proporciona ayuda siendo as aprobada. La conducta empieza a ser valorada por sus intenciones. La orientacin de concordancia interpersonal de buen chico - buena chica. El buen comportamiento es aquel que complace y ayuda a los otros y recibe su aprobacin. Hay

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una gran conformidad con las imgenes estereotipadas en relacin con el comportamiento mayoritario o natural. Frecuentemente se juzga el comportamiento en virtud de la intencin. Tiene buena intencin" es algo que, por primera vez, tiene importancia. Uno gana la aprobacin siendo agradable. Estadio 4. La conducta recta consiste en cumplir con el deber, mostrar respeto a la autoridad y acatar el orden social. Hay una orientacin hacia la autoridad las normas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento justo consiste en cumplir con el deber propio, mostrar respeto por la autoridad y mantener el orden social dado porque es valioso en s mismo. NIVEL 3. POSTCONVENCIONAL Los principios y valores morales se conciben

independientemente de los grupos sociales que los profesan. Este nivel tambin es denominado autnomo o de principios. En l, hay un esfuerzo claro por definir los valores y los principios morales, que tienen validez y aplicacin con independencia de la autoridad que los grupos

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personas

que

mantienen

tales

principios

con

independencia de la identificacin del individuo con tales grupos. Este nivel tambin tiene dos estadios: Estadio 5. Lo preside una concepcin contractual, con un cierto tono utilitario. La accin recta es la que se ajusta a los derechos generales de los individuos consensuados por la sociedad. Es posible cambiar la ley. La orientacin legalista, socio contractualista, generalmente con rasgos utilitarios. La accin justa tiende a definirse en funcin de derechos generales e individuales y de pautas que se han examinado crticamente y aceptado por toda la sociedad. Existe una conciencia clara del relativismo de los valores y las opiniones personales y se da la importancia correspondiente a las normas procedimentales como medio para alcanzar el consenso. Aparte de los acuerdos constitucionales y democrticos, lo justo es un asunto de valores y opiniones personales. El resultado es una importancia mayor concedida al punto de vista legal, subrayando la posibilidad de cambiar la ley en funcin de consideraciones racionales de utilidad social (antes que congelarla como se hace en el estadio 4 de ley y orden). Fuera del mbito de lo jurdico, el acuerdo libre y el contrato son los elementos vinculantes de la obligacin. Esta es la

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moralidad oficial del Estado y la Constitucin (espaola). Estadio 6. La tica universal. Lo recto es una decisin tomada en conciencia por cada persona de acuerdo con unos principios de justicia, reciprocidad, igualdad de derechos, respeto a la dignidad de la persona, etc. La orientacin de principios ticos universales. Lo justo se define por una decisin de la conciencia de acuerdo con principios ticos que ella misma ha elegido y que pretenden tener un carcter de amplitud, universalidad y consistencia lgicas. Estos principios son abstractos y ticos (la regla de oro, el imperativo categrico), no son normas morales concretas, como los Diez Mandamientos. En esencia, stos son principios universales de justicia, reciprocidad e igualdad de los derechos humanos y de respeto por la dignidad de los seres humanos como individuos.

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RESUMEN DE LAS TEORAS MS REPRESENTATIVAS

Teora del Aprendizaje Cmo ocurre el aprendizaje Cules son los factores que influyen en el aprendizaje Cul es el rol de transferencia La memoria Cmo ocurre la Cules tipos de aprendizaje se explican mejor por esta posicin Cules de los supuestos o principios bsicos de esta teora son pertinentes al diseo de instruccin Conductismo: Iguala al aprendizaje con los cambios de conducta observable, bien sea a la forma o a la frecuencia de esas conductas. Se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuacin de la presentacin de un estmulo ambiental especfico. Los elementos claves son: estmulo, respuesta y la asociacin de ambos. Focaliza la importancia de las consecuencias de estas conductas y mantiene que a las respuestas que se les sigue con un refuerzo tienen mayor probabilidad de volver a sucederse en el futuro. Se caracteriza al estudiante como reactivo a las condiciones del ambiente. -Uso de refuerzos para impactar al Las condiciones ambientales. Se evala al estudiante para determinar en qu punto comenzar la instruccin, as como para determinar cules refuerzos son ms efectivos para un estudiante en particular No es tomada en cuenta. El olvido se atribuye a falta de uso de una respuesta. Aplicando el conocimiento aprendido a nuevas situaciones. Ocurre como resultado de la generalizacin. Las situaciones que presentan caractersticas idnticas o similares permiten que las conductas se transfieran a travs de los elementos comunes. Discriminaciones, generalizaciones, asociaciones y encadenamiento. Pero generalmente no pueden explicar las adquisiciones de alto nivel. -Evaluacin previa de los estudiantes para determinar dnde se debe iniciar la instruccin -nfasis en el dominio de los primeros pasos antes de progresar a niveles ms complejos de desempeo -nfasis en producir resultados observables y mensurables Se estructura alrededor de la presentacin del estmulo y la provisin de oportunidades para que el estudiante practique la respuesta apropiada. Cmo debe estructurarse la instruccin para facilitar el aprendizaje

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desempeo -Uso de pistas o indicios, modelaje y prctica para asegurar una fuerte asociacin estmulorespuesta. Teora del Aprendizaje Cmo ocurre el aprendizaje Cules son los factores que influyen en el aprendizaje Cul es el rol de transferencia La memoria Cmo ocurre la Cules tipos de aprendizaje se explican mejor por esta posicin Cules de los supuestos o principios bsicos de esta teora son pertinentes al diseo de instruccin Cognitivismo: El nfasis se localiza en promover el procesamiento mental. Acentan procesos cognitivos ms complejos como el pensamiento, la solucin de problemas, el lenguaje, la formacin de conceptos y el procesamiento de la informacin -nfasis en la estructuracin, organizacin y secuencia de la informacin para La adquisicin de conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificacin interna y una estructuracin por parte del estudiante, quien es un participante muy activo del proceso de aprendizaje. Los cognitivistas se ocupan de cmo la informacin es recibida, organizados, almacenados y localizados. La manera como los estudiantes atienden, codifican, transforman, ensayan, almacenan y localizan la informacin, adems de pos pensamientos, creencias, actitudes y valores. Posee un lugar preponderante , pues el aprendizaje resulta cuando la informacin es almacenada en ella de una manera organizada y significativa. La transferencia es una funcin de cmo se almacena la informacin en la memoria. Cuando un estudiante entiende como aplicar en conocimiento en diferentes contextos, entonces ha ocurrido la transferencia. Debido al nfasis en las estructuras mentales, se le considera apropiada para explicar las formas ms complejas de aprendizaje, a saber, razonamiento, solucin de problemas, procesamiento de informacin. -Uso de anlisis jerrquico para identificar e ilustrar relaciones -Anlisis del estudiante y la tarea -nfasis en la participacin activa del estudiante en el proceso de aprendizaje -Retroalimentacin El aprendizaje debe ser significativo y que se ayude al estudiante a organizar y relacionar nueva informacin con el conocimiento existente en la memoria. Cmo debe estructurarse la instruccin para facilitar el aprendizaje

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facilitar su ptimo procesamiento -Creacin de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen al estudiante a hacer conexiones con material previamente aprendido. Teora del Aprendizaje Cmo ocurre el aprendizaje Cules son los factores que influyen en el aprendizaje Cul es el rol de transferencia La memoria Cmo ocurre la Cules tipos de aprendizaje se explican mejor por esta posicin Cules de los supuestos o principios bsicos de esta teora son pertinentes al diseo de instruccin Constructivismo: El conocimiento es una funcin de cmo el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias. . Los constructivistas enfatizan la interaccin entre la mente y el mundo real. Los humanos crean significados, no los adquieren Esta teora equipara al aprendizaje con la creacin de significados a partir de experiencias. Por lo tanto el conocimiento emerge en contextos que le son significativos al estudiante La interaccin especfica entre los factores ambientales y el estudiante. Es esencial que el conocimiento est incorporado en la situacin en la cual se usa. Siempre estar en construccin, como una historia acumulativa de interacciones. Puede facilitarse envolviendo a la persona en tareas autnticas ancladas en contextos significativos. Si el aprendizaje se descontextualiza, hay poca esperanza de que la transferencia ocurra. Los cosntructivistas consideran que es imposible aislar unidades de informacin o dividir los dominios de conocimiento de acuerdo a un anlisis jerrquico de relaciones. Por lo tanto no aceptan el supuesto de que los tipos de aprendizaje pueden identificarse independientemente del contenido y del contexto de aprendizaje. -nfasis en el control por parte del estudiante para manipular la informacin -Necesidad de que la informacin se presente en una amplia variedad -nfasis en la identificacin del contexto en el cual las habilidades sern aprendidas y aplicadas El significado lo crale estudiante: los objetivos de aprendizaje no estn predeterminados, como tampoco la instruccin se predisea. Se debe mostrar al estudiante cmo se construye el conocimiento, promover el descubrimiento de mltiples perspectivas y llegar a una Cmo debe estructurarse la instruccin para facilitar el aprendizaje

posicin auto

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de formas -Apoyar el uso de las habilidades de solucin de problemas que permitan al estudiante ir ms all de la informacin presentada -Evaluacin enfocada hacia la transferencia de conocimiento y habilidades

seleccionada.

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