DESARROLLO EN NIOS DE PRE-BSICA Para observar las caractersticas de aprendizaje en los distintos niveles de estudio, el Ministerio de Educacin propone

observar el aprendizaje esperado de los estudiantes de todos los niveles de enseanza mediante mapas de progreso, los cuales son la descripcin gruesa de la secuencia de conocimientos que un nio debiera alcanzar. Le permiten al profesor focalizar su mirada en los aprendizajes centrales, de modo que pueda observar cun lejos o cerca estn sus alumnos del criterio de evaluacin, para poder orientar su pedagoga. Los niveles de logro vendran a ser una descripcin ms fina de lo mismo (Mineduc, 2007). Segn el mapa de progreso propuesto por Mineduc (2008), para los alumnos de educacin pre-bsica, se pueden diferenciar V tramos de progreso donde en cada uno de ellos se explicitan los logros de aprendizaje esperado, que se establecen bajo el ttulo Ncleo de relaciones lgico-matemticas y cuantificacin. El Mineduc (2008), propone que el tramo I es hacia los 6 meses de edad y en este perodo no hay determinado logro de aprendizaje esperado. El tramo II es hacia los 18 meses, donde el menor adquiere la permanencia de los objetos. Manifiesta las primeras nociones de orientacin espacial en relacin a su propio cuerpo, tales como: dentro, fuera, encima, debajo. En el tramo III, hacia los 3 aos realiza comparaciones entre dos elementos, en funcin a su tamao. Clasifica elementos similares utilizando un atributo. Identifica algunas secuencias temporales breves ligadas a sus rutinas habituales. Distingue algunos conceptos espaciales bsicos de ubicacin como: dentro/fuera; encima/debajo; cerca/lejos. El tramo IV, hacia los 5 aos propone que el estudiante debera realizar comparaciones entre elementos que varan en algunos de sus atributos de: tamao, longitud, forma, color y uso. Clasifica elementos considerando dos atributos a la vez. Ordena secuencia de objetos que varan en su longitud o tamao. Emplea algunas nociones temporales y establece relaciones simples de secuencia y frecuencia para describir y ordenar sucesos cotidianos. Establece relaciones espaciales de ubicacin, direccin y distancia respecto a la posicin de objetos y personas. Reproduce patrones

que combinan al menos dos elementos. Reconoce el nombre y algn atributo de tres figuras geomtricas y dos cuerpos geomtricos. El tramo V, hacia los 6 aos, plantea que los menores de esta edad debieran realizar diferentes comparaciones entre elementos que varan en sus atributos de: tamao, longitud, forma, color, uso, grosor, peso, capacidad para contener. Clasifica elementos por tres atributos a la vez. Ordena secuencia de objetos que varan en su longitud, tamao o capacidad. Establece relaciones temporales simples de secuencia, frecuencia y duracin para describir y ordenar sucesos cotidianos. Utiliza nociones espaciales de izquierda y derecha en relacin a su propio cuerpo. Reproduce patrones que combinan al menos tres elementos. Reconoce el nombre y algunos atributos de cuatro figuras geomtricas y tres cuerpos geomtricos. En un estudiante de enseanza pre-bsica que posiblemente posea algn trastorno o DAM, no cumple o tiene muchas dificultades para desempearse y cumplir con los logros y objetivos propuestos en los mapas de progreso, esas dificultades se pueden observar en el aula, mediante su comportamiento y actividades que deba realizar ya sea diarias, acadmicas, o en su cotidianeidad. De acuerdo a las caractersticas observables propuestas por Mineduc (2008), en el primer tramo no existen caractersticas perceptibles para determinar si un menor presenta DAM, ya que en este tramo no se esperan ejemplos de desempeo observables, en cambio en el tramo II, se observa que el menor no tiende a buscar un objeto favorito en el lugar en que lo guarda habitualmente, le cuesta ubicarse, siguiendo indicaciones, dentro de contenedores, debajo de muebles, encima de la alfombra, con la gua del adulto, tiene dificultades al momento de reproducir acciones del adulto que implican imitar distintas ubicaciones de los objetos por ejemplo: debajo de la mesa, encima de la silla. En el tercer tramo le resulta complejo jugar con su cuerpo a hacerse chico como una hormiga o grande como un elefante. Sealar entre dos cosas cul es la ms grande. Agrupar objetos por un criterio a la vez, por ejemplo: color, forma o tamao. Sigue instrucciones sencillas en actividades cotidianas que involucran antes de..., despus de o lo que es primero y lo que sigue, por ejemplo: primero se ponen los calcetines y luego los zapatos. Ubica objetos o juguetes de acuerdo a lo solicitado por el adulto: dentro-fuera, encima debajo, cerca-lejos.

En el cuarto tramo a un estudiante con posibles DAM, le resultara complicado decir cuando se le pregunta la diferencia de forma o tamao al observar objetos que se le presentan. Ordenar de mayor a menor o viceversa, una coleccin de al menos cuatro objetos, que varan en su tamao, por ejemplo: grupo de botones, tapas, fichas de distinto tamao. Agrupar lpices de acuerdo a dos atributos simultneos: color y tamao. Por ejemplo: lpices rojos y chicos, o lpices verdes y largos, etc. Describir sucesos usando las palabras: antes-despus; da-noche; maana-tarde-noche; hoymaana. Ordenar secuencialmente sucesos o hechos de una historia, de un cuento o de una experiencia real de al menos tres escenas, utilizando nociones de antes y despus. Describir la ubicacin de un objeto o animal en relacin a puntos concretos de referencia, por ejemplo: el perro est cerca o lejos de la casa, la pelota est dentro o fuera del arco. Seala la direccin adelante/atrs que toma un objeto que se desplaza en relacin a puntos concretos de referencia, por ejemplo: una pelota, un auto. Seguir un patrn que combina dos elementos por ejemplo: tringulo, cubo/ tringulo, cubo / tringulo, cubo. Sigue patrn de un objeto que cambia de color, por ejemplo: botn rojo, botn azul/ botn rojo, botn azul/botn rojo, botn azul. Nombrar, de un conjunto, tres figuras geomtricas que se le muestran. Describe una figura, sealando uno o dos atributos (forma, color, tamao, lados) por ejemplo: el cuadrado tiene cuatro lados. Finalmente en el tramo V, se observa que el individuo presenta dificultad al a nombrar similitudes y diferencias entre tres objetos de acuerdo a por ejemplo: su forma, tamao, uso, longitud y otros. Tambin puede presentar problemas en ordenar de mayor a menor o viceversa, una coleccin de al menos cinco objetos, que varan en su longitud, por ejemplo: lpices, ramitas, cintas, cordeles. Otra dificultad que puede tener es en agrupar objetos de una coleccin considerando forma, color y tamao en forma simultnea o relatar acciones de la vida cotidiana utilizando conceptos como ayer; ms tarde; das de la semana; meses del ao. Ordenar una sucesin de hechos de un cuento o de una experiencia vivida, de cuatro o ms escenas, utilizando das de la semana, estaciones del ao, tambin puede ser un gran desafo para un menor con DAM puesto que a su vez le resulta difcil responder a preguntas relacionadas con secuencia, frecuencia y duracin de las actividades cotidianas usando por ejemplo las palabras: ayer-hoy-maana, mucho tiempo-poco tiempo. Se confunde al mostrar partes de su cuerpo siguiendo las instrucciones del adulto, por ejemplo: levanta tu mano derecha, esconde tu mano izquierda. Tampoco contina un patrn que combina tres elementos

diferentes,

por

ejemplo:

crculo,

cuadrado,

tringulo/

crculo,

cuadrado,

tringulo/crculo, cuadrado, tringulo o continuar un patrn grfico de tres elementos similares, que combina atributos de color o tamao, por ejemplo: campana amarilla, campana roja, campana roja, campana verde- campana amarilla, campana roja, campana roja, campana verde- campana amarilla, campana roja, campana roja, campana verde. Tambin puede enredarse al decir algunos atributos de figuras geomtricas que se le muestran tales como: forma, color, tamao, cantidad de lados, cantidad de esquinas y nombrar cuatro figuras geomtricas y tres cuerpos geomtricos de un conjunto que se le muestra. En conclusin se puede decir que dichas caractersticas observables aluden a que en el nivel pre-bsica de educacin parvularia se trabajan contenidos como nmeros, orden, correspondencia, clases, a travs de actividades de lgica, clculo, medida, relaciones espaciales y temporales con el apoyo de diversos recursos como bloques lgicos, regletas, programas de ordenador, etc. (Carrillo, Snchez y Sanhueza, 2009). Donde los estudiantes con DAM tienden a tener mayor dificultad motivando la derivacin hacia algn especialista que permita intervenir y delimitar la dificultad que posee el alumno. Pre bsica resulta ser el primer eslabn que conforma la escolaridad en Chile, por ende para realizar una revisin completa de las caractersticas del desarrollo de los nios en sus diferentes niveles de aprendizaje se diferencia la enseanza bsica y media, que sern revisadas a continuacin. DESARROLLO EN NIOS DE ENSEANZA BSICA Segn Alsina (2004), los nios y nias entre 6 y 12 aos deben adquirir de forma progresiva las competencias lgico-matemticas, nmeros y operaciones, formas geomtricas y situacin en el espacio, medida y organizacin de la informacin: estadstica y probabilidad. Esta adquisicin se desarrolla en la educacin formal, los nios y nias que tiene una Dificultad de Aprendizaje en Matemtica progresan aproximadamente un ao por cada dos aos de asistir a la escuela (Miller y Mercer, 1997 en Flores y Macotela, 2006). Los nios y nias en enseanza bsica deben adquirir los cincos ejes, recin mencionados, fundamentales para su formacin. Las primeras dificultades surgen en la

adquisicin de las nociones bsicas y principios numricos que son imprescindibles en la comprensin de nmero. Esta adquisicin depende del proceso madurativo y de su propio desarrollo, logrndolo entre los 5 y 7 aos este objetivo (Carrillo, 2009), es por ello, la dificultad para establecer en primer ao bsico, si presenta un trastorno (Castejon& Navas, 2011). En el primer eje, competencias lgico-matemticas, debe analizar y comprender los mensajes orales, grficos y escritos que expresen situaciones que debe resolver en su vida y juegos. Mientras que los nios y nias con DAM no desarrollan el pensamiento deductivo, primordial en su formacin acadmica (Carrillo, 2009). En el segundo eje, nmeros y operaciones, promueve el aprendizaje de los nmeros naturales en una secuencia ordenada, conteo de uno a uno o en agrupaciones, seriacin estimacin, redondeo y comparacin (Mineduc, 2003). Tambin deben conocer las cuatros operaciones aritmticas bsicas en sus tres niveles: comprensivo, tcnico y aplicado (Alsina, 2004). Los nios y nias que tiene Dificultad de Aprendizaje en Matemtica no suelen presentar problemas en la memorizacin de los nombres de los nmeros, sin embargo, tienen dificultad en la asociacin de nmeros con objetos reales, comprender el significado de nmero, valor posicional y comprensin de las operaciones aritmticas en cuanto a la aplicacin de sus reglas (Carrillo, 2009). En cuanto a las formas geomtricas y situacin en el espacio, los nios y nias deben dominar el reconocimiento de las formas geomtricas en dos y tres dimensiones, realizar transformaciones con movimientos y clasificar estas figuras y cuerpos en grupos y categoras, dependiendo de sus propiedades (Alsina, 2004). Un sujeto que presenta alterada la estructura espacio-temporal, se puede manifestar escritura en espejo, cambiar la direccin de los nmeros y rotacin de las figuras (Jimeno, 2007). Los nios y nias de enseanza bsica deben dominar el eje de medida en cuanto al conocimiento de las principales magnitud medibles desde la longitud y masa hasta superficie y volumen, adquisicin de la unidades propias del sistema mtrico decimal y sistema binario y descubrir el significado de medidas aproximadas (Alsina, 2004). Los sujetos con dificultad de aprendizaje en matemtica tienen problemas en la conversin de dichas unidades.

En el ltimo eje de organizacin de la informacin: estadstica y probabilidad debe el nio y nia usar tcnicas elementales de recopilacin de datos para obtener informacin, aplicar los conocimientos matemticos para el anlisis y comprensin de dicha informacin, construir e interpretacin de grficas, adquirir de las nociones conceptuales bsicas sobre estadstica y del azar (Alsina, 2004). Los nios y nias con dificultad de aprendizaje en matemtica no identifican los datos importantes y tienen problemas en la organizacin de los datos (Carrillo, 2009). En sntesis, la dificultad de aprendizaje en matemtica en educacin bsica se manifiesta en las competencias lgico-matemticas, nmeros y operaciones, formas geomtricas y situacin en el espacio, medida y organizacin de la informacin: estadstica y probabilidad. Estas competencias se desarrollan entre los 6 y 12 aos en la educacin formal, mientras que los sujetos con dificultad requieren al menos dos aos para alcanzar el nivel de sus pares, por lo que la dificultad se puede detectar a partir de segundo ao bsico. Las competencias recin mencionadas se complejizan con el tiempo. En el caso que no se reciba una adecuada intervencin los problemas continan en los niveles superiores, el ms prximo, educacin media. DESARROLLO EN NIOS DE ENSEANZA MEDIA La capacidad de generalizar situaciones en el nivel de educacin media, ayuda a formular conjeturas, evaluar la validez de resultados y selecciona estrategias para resolver problemas. Todo est contribuyendo a desarrollar un pensamiento lgico, ordenado, crtico y a la vez autnomo, generando actitudes de precisin, rigurosidad, perseverancia entre otros, donde la confianza se desarrolla con mayor eficacia (Mineduc, 2011). En la enseanza media, el currculo se hace ms complejo debido a que aumenta el grado en sus contenidos, ya no se mencionan simples operaciones como adicin y sustraccin. En esta etapa los contenidos se separan de acuerdo al nivel que le corresponde, desde primero ao medio a cuarto medio, dividido en tres ejes temticos que requieren de mayor razonamiento, algebra y funciones, geometra y estadsticas y probabilidades (Villareal, Silva, Lagos, Galaz, Lpez, Baeza, Matus, 2003). En los contenidos mnimos obligatorios que debe presentar la asignatura de las matemticas, se

relaciona con la representacin de nmeros racionales en rectas numricas, y ejercicios complejos de la sustraccin adicin y divisiones racionales. Por lo tanto los alumnos que cursan el ciclo de enseanza media presentan las siguientes caractersticas: representan nmeros racionales en la recta numrica, usan con frecuencia las representaciones decimales y fracciones, tiene que tener la capacidad de justificacin con los elementos, aparecen los contenidos ms complejos como algebra donde deben tener la capacidad de encontrar una incgnita. A lo largo del currculo las matemticas son unos de los procesos en que se presentan mayores dificultades y son ms evidentes, esta dificultad puede ser arrastrada desde la enseanza bsica por lo tanto si no se tratan con anterioridad traen consigo repercusiones en la vida secundaria, es ms hasta la vida adulta (Rivera, 1977 en Flores y Macotela, 2006). La asignatura de las matemticas se vuelve compleja para algunos, debido a que an no tienen desarrollado su capacidad lgica, lo que dificulta an ms la resolucin de las operatorias, como mencionamos anteriormente, cuando estas dificultades no son detectadas en la enseanza bsica traen consigo repercusiones en la enseanza media, donde es ms complicado detectarlas ya que muchas veces se tiende a pensar que el nio simplemente no desea realizar las actividades debido a su carcter revelador y opositor. Lo que dificulta descubrir si es o no una dificultad de aprendizaje o simplemente un acto de rebelda, cuando un alumno presenta dificultades de aprendizaje en las matemticas presentan caractersticas que pueden ser observables como dificultades en la estimacin, aprendizaje de conceptos complejos, conceptos de tiempo, realizacin de clculos mentales y para abordar un problema de distintas maneras (National Center LearningDisabilities, 2010). En base a las caractersticas de los aprendizajes esperados en matemticas de los alumnos de pre-bsica, bsica y media, se entiende que existe un grupo de estudiantes que no logran internalizar ni aprender los contenidos obligatorios, a quienes se seala que presentan dificultades de aprendizaje en matemticas. Adems existen dificultades al momento de identificar las dificultades de aprendizaje en el mbito acadmico, las cuales pasarn a ser descritas ms adelante.