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Prcticas de enseanza de lectura y escritura: concepciones y metodologas

Rudy Doria Correa Tomas Prez Mora

SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL CARIBE COLOMBIANO - SUE CARIBE MAESTRIA EN EDUCACIN

Prcticas de enseanza de lectura y escritura: concepciones y metodologas Rudy Doria Correa Tomas Prez Mora Maestra en educacin Universidad de Crdoba Sistema de Universidades Estatales del Caribe Colombiano - Sue Caribe Primera edicin, 2011 Montera-Colombia Publicacin digital ISBN: 978-958-9244-46-3 Fondo editorial Universidad de Crdoba cymtedl@edunexos.edu.co http://libros.edunexos.edu.co Montera-Colombia Diseo: Luis Eduardo Hernndez Len

4 RESUMEN Esta es una investigacin - accin realizada en el marco de la Maestra en Educacin SUE CARIBE, en el perodo comprendido de junio de 2007 a junio de 2008, con el objetivo de develar las concepciones y metodologas que aplican los docentes de lengua castellana en sus prcticas de enseanza de lectura y escritura, en el contexto de las Instituciones Educativas ASODESI y La Pradera, de la ciudad de Montera. La investigacin se desarroll en tres fases: primera, fase previa, que consisti en la constitucin del Grupo de Estudio Trabajo (GET), conformado por diez maestros voluntarios, licenciados en el rea de lengua castellana, que trabajan en el nivel de educacin bsica secundaria de las instituciones citadas arriba. Segunda, fase exploratoria, que comprendi la grabacin, transcripcin y examen microtextual de los relatos de los maestros sobre sus prcticas de enseanza de lectura y escritura. Tercera, fase de sistematizacin, anlisis y proyeccin, que enfatiz en una mirada crtica y reflexiva sobre el corpus microtextual de los relatos, con base en tres categoras: concepciones, metodologas y contextos, sistematizados en rejillas y redes semnticas en Atlas Ti. El anlisis de resultados se hizo bajo la concepcin de lectura y escritura como prcticas socioculturales y discursivas, con apoyo en los planteamientos de investigadores y tericos como Carlos Lomas, Mara Cristina Martnez, Mauricio Prez Abril y Gloria Rincn, entre otros. Los resultados encontrados muestran profundas contradicciones e incoherencias entre lo que saben y piensan los maestros para su hacer (concepciones) la forma como lo hacen (metodologas) y dnde y con quines lo hacen (contextos). Aspectos estos que, dilucidados de manera crtica y reflexiva, al interior del grupo de investigacin - accin, han incitado a los maestros a asumir, de manera consciente, nuevas posturas conceptuales y a proyectar otras formas de realizar sus prcticas de enseanza. Palabras Clave: prcticas de enseanza, lectura, escritura, concepciones, metodologa, contextos.

5 CONTENIDO INTRODUCCIN 6
1. MARCO DE REFERENCIA 13 1.1. ANTECEDENTES 13 1.1.1. Prcticas de lectura y escritura en Espaa 14 1.1.1.1. Organizaciones que promueven el desarrollo de la lectura 14 1.1.1.2. Concepciones sobre prcticas de enseanza de lectura y escritura en Espaa 16 1.1.2. Prcticas de lectura y escritura en Latinoamrica y Colombia 20 1.1.2.1. Organizaciones que promueven el desarrollo de la lectura y la escritura 20 1.1.2.2. Concepciones sobre prcticas de enseanza de lectura y escritura en Amrica Latina y Colombia 1.2. MARCO TERICO CONCEPTUAL 26 1.2.1. Las prcticas de enseanza y la formacin del ser humano 26 1.2.2. Concepcin de lenguaje en relacin con las teoras lingsticas y las prcticas de enseanza 28 1.2.3. Metodologa: la didctica y las prcticas de enseanza 36 1.2.4. El contexto y las prcticas de lectura y escritura 38 1.2.4.1. Contexto 38 1.2.4.2. Prcticas de lectura y escritura 42 2. METODOLOGA 46 2.1. LA INVESTIGACIN ACCIN (IA) Y LAS PRCTICAS DE ENSEANZA DE LECTURA Y ESCRITURA 46 2.2. DISEO METODOLGICO 47 2.2.1. Definicin de las categoras 49 2.2.2. Sistema de objetivos y categoras de anlisis 51 3. RESULTADOS 52 3.1. Concepcin preliminar de actuacin e interaccin metodolgica. 52 3.1.1. Niveles de actuacin del GET 54 3.2. Examen Microtextual de los relatos (fase exploratoria). 55 3.3. Anlisis microtextual de los relatos (Fase de sistematizacin, anlisis y proyeccin). 56 3.3.1. Anlisis global de los resultados: concepciones, metodologas, contextos 102 3.3.2. Alcances y proyecciones 108 4. CONCLUSIONES 110 BIBLIOGRAFA 24

6 PRCTICAS DE ENSEANZA DE LECTURA Y ESCRITURA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA CIUDAD DE MONTERA: CONCEPCIONES Y METODOLOGAS INTRODUCCIN
Lo deseable en la innovacin educativa no consiste en que perfeccionemos tcticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestros conocimientos, y nuestros conocimientos a la luz de nuestra prctica Sthenhouse

En Colombia, durante las ltimas dos dcadas del siglo XX y principios del XXI, se ha acrecentado el debate sobre modelos pedaggicos y curriculares, al igual que los enfoques didcticos para la enseanza de las diferentes reas del conocimiento, en todos los mbitos del sistema educativo. Lo anterior obedece, tal vez, a la imperiosa necesidad de buscar respuestas concretas a mltiples problemas relacionados con el cmo se ensea y el cmo se aprende en una sociedad tan compleja como la colombiana, enfrentada a mltiples problemas de orden social y econmico, en contraste con unas polticas educativas internacionales que cada da exigen mayores y mejores niveles de calidad, en funcin de la competitividad y la globalizacin. Producto de esas inquietudes, surgieron proyectos importantes como el Movimiento Pedaggico Nacional (1982), y ms tarde la Ley General de Educacin (1994), la Expedicin Pedaggica Nacional, Plan Decenal de Educacin (1996), entre otros, que marcaron un hito importante en la historia de la educacin colombiana, en relacin con la apertura de espacios para la discusin sobre las prcticas educativas, la creacin de innovaciones pedaggicas y la realizacin de eventos para compartir las experiencias investigativas de los maestros. Sin embargo, las reflexiones sobre el quehacer de los maestros no ha sido una accin de conjunto y sistemtica, lo que no ha favorecido la unidad de criterios pedaggicos (en medio de las diferencias ideolgicas) en el magisterio colombiano, de tal forma que los procesos investigativos, los eventos y las publicaciones que se realizan reflejan, an, hechos particulares, mas no de colectivo ni con sentido identitario. Lo anterior ha generado imprecisiones conceptuales entre los maestros, tanto en el aspecto pedaggico como en lo disciplinar y didctico, y esto, posiblemente, ha conducido a la rutinizacin de las prcticas de enseanza, tal vez, por falta de reflexin y de crtica, fundamentadas en lecturas profundas de los referentes tericos existentes. Todo esto,

7 contrastado con los contextos sociales y los procesos de significacin de los sujetos implicados en el sistema educativo. Ahora bien, en el caso del rea de lengua castellana, la situacin antes descrita se presenta con mayor visibilidad, tal vez, por ser un rea bsica que permea a las dems, pues es bien sabido que el lenguaje es elemento mediador para la circulacin eficaz de los conceptos entre pares que se comunican; es decir, la formalizacin de todas las operaciones del pensamiento slo pueden evidenciarse a travs del lenguaje verbal o no verbal-, lo que amerita prestar mayor atencin a las falencias que se presentan en esta rea, especialmente en lo relacionado con la lectura y la escritura que, segn un anlisis de la prueba SABER de 2002 se resumen en siete problemas bsicos: 1) no hay produccin de textos, hay escritura oracional, 2) no se reconocen diferentes tipos de textos, 3) falta cohesin en los escritos de los nios, 4) no se usan los signos de puntuacin en los escritos, 5) no se reconoce la intencin de la comunicacin, 6) hay dificultad para establecer relaciones entre los contenidos de diferentes textos, 7) hay dificultad en la lectura crtica (Prez, 2003). Estas debilidades se continan observando en el mbito de las escuelas pblicas de Montera, segn las ltimas evaluaciones aplicadas en el marco del proyecto Red de Docentes de Lenguaje para el desarrollo de la lectura y la escritura en la educacin bsica (Doria, 2006). Ante las falencias detectadas a travs de las pruebas externas e internas de lectura y escritura, tanto los directivos como los docentes de las Instituciones Educativas, generalmente, optan por solicitar y programar cursos de capacitacin, dirigidos por agentes externos a la escuela, pero casi nunca se proyectan trabajos desde su interior, apoyados en reflexiones exhaustivas sobre los problemas comunes a la enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura, que comprometan la participacin conjunta de los miembros de la comunidad educativa, con la asesora (ahora s) de pares externos, segn lo amerite. En conclusin, no existen propuestas institucionales rigurosas para superar los bajos niveles de competencias de los estudiantes (y de los docentes tambin) en comprensin de lectura y produccin de textos escritos. En relacin con lo anterior, y en correspondencia con el aspecto pedaggico y metodolgico, cabe anotar que las propuestas de lectura y escritura que se agencian en la escuela son estticas y poco creativas, pues no estn concebidas desde una postura histrico-social del lenguaje (los procesos histrico - sociales y comunicativos del alumno), sino desde la perspectiva del docente que ensea contenidos aislados (normativos) respecto del rea de lengua castellana. Por otro lado, llama la atencin que a pesar de existir en el Pas muchos grupos de investigacin, investigadores particulares, y un cmulo significativo de publicaciones, que

8 dan cuenta de los esfuerzos realizados respecto de la problemtica planteada, todava no es observable, en la gran mayora de los maestros de lengua castellana, la apropiacin de una clara concepcin pedaggica y didctica del lenguaje para la enseanza de la lectura y la escritura, que les permita explicar con base en fundamentos terico-conceptuales slidos sus prcticas de enseanza, en relacin con los contextos donde las realizan. Lo anterior se evidencia en antecedentes recientes en el sentido de que los maestros saben describir lo que hacen en el da a da en el aula de clases, pero no son capaces de explicar desde qu enfoque y desde qu teora estn trabajando el rea, o qu tipo de transformaciones e innovaciones estn involucrando (Doria, 2006). De tal manera que, antes que unas prcticas de enseanza y de aprendizaje razonadas, lo que se expresa es una rutina con pocas posibilidades de transformacin. Y en el mbito de esa rutina, los estudiantes invierten once aos, mientras sus competencias comunicativas no alcanzan un nivel aceptable de desarrollo. De los planteamientos anteriores se podra suponer que existe algn tipo de relacin entre lo que saben los maestros para su hacer (Concepciones), cmo lo hacen (Metodologa), y dnde y con quines lo hacen (Contexto). Esto implica una reflexin profunda, por parte de los mismos colectivos de maestros, sobre las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura que se realizan, sobre todo, en las escuelas pblicas, que es donde se atiende a los nios y jvenes provenientes de los sectores ms desprotegidos de la sociedad. Por eso, esta investigacin se propuso como objetivo central buscar respuesta a la siguiente pregunta: Qu concepciones y qu metodologas asumen los docentes de lengua castellana en sus prcticas de enseanza de lectura y escritura en el contexto de las Instituciones Educativas ASODESI y La Pradera, de la ciudad de Montera? Las Instituciones Educativas ASODESI y La Pradera, estn ubicadas en la parte sur oriental de la ciudad de Montera, y correspondiente a los estratos socioeconmicos 1 y 2 de la poblacin. Por lo tanto, los nios y jvenes que all se atienden presentan muchas dificultades tanto econmicas como sociales caractersticas de estos sectores, tales como: pobreza, conflictos familiares, abandono, trabajo infantil, enfermedades, entre otros. En consecuencia de lo anterior, se opt por el mtodo de la investigacin accin (IA), dado que es una metodologa que posibilita a los participantes actuar de manera reflexiva y colectiva sobre los problemas que los aquejan, con el fin de transformarlos y transformarse, pues, la IA es una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones en que stas tienen lugar. (Kemis y Magtagart 1988, citados en Munevar y Quintero, parra 1).

La investigacin se desarroll en tres fases: primera, fase previa, que consisti en la constitucin del Grupo de Estudio Trabajo (GET), conformado por diez maestros voluntarios, licenciados en el rea de lengua castellana, que trabajan en el nivel de educacin bsica secundaria de las instituciones citadas arriba. Segunda, fase exploratoria, que comprendi la grabacin, transcripcin y examen microtextual de los relatos de los maestros sobre sus prcticas de enseanza de lectura y escritura. Tercera, fase de sistematizacin, anlisis y proyeccin, que enfatiz en una mirada crtica y reflexiva sobre el corpus microtextual de los relatos, con base en tres categoras: concepciones, metodologas y contextos, sistematizados en rejillas y redes semnticas en Atlas Ti. Esta indagacin se justific porque, hasta ahora, no se conocen, en Montera ni en el Departamento de Crdoba, investigaciones que den cuenta acerca de las concepciones de lenguaje y las metodologas que aplican los docentes de lengua castellana en la enseanza de la lectura y la escritura, en el contexto de la educacin bsica. Tampoco hay registros sobre experiencias de trabajo reflexivo y participativo para la generacin de transformaciones e innovaciones en el rea de lenguaje. Debido a lo anterior, no existe un conocimiento sistematizado que permita dar respuestas concretas a los bajos indicadores de calidad observables en esta rea en la actualidad. Por tal razn, se considera importante e indispensable investigar, de manera participativa, activa y reflexiva sobre las prcticas de enseanza de lectura y escritura de los maestros, y su relacin con los bajos niveles de competencias en lectura y escritura de la gran mayora de los estudiantes que ingresan al sistema educativo. De no hacerlo, resultar imposible, en el futuro inmediato, disear una poltica pblica para mejorar la calidad de la enseanza de la lengua materna y en especial de la lectura y la escritura. La investigacin servir adems, para fomentar una reflexin y un debate serios sobre el cmo se ensea y cmo se aprende la lengua materna, y contribuir a la conformacin de una masa crtica de docentes, capaz de dinamizar y jalonar procesos de transformacin y de innovacin de las prcticas de enseanza, coherentes con los contextos socioculturales y las tipologas de los grupos poblacionales que se pretenda formar en las escuelas pblicas. De esta manera, ser posible construir una especie de personalidad e identidad pedaggica de los docentes, del rea y de las instituciones educativas, lo que, en definitiva, contribuir a la conformacin de comunidad acadmica. Por otro lado, los resultados de esta investigacin se constituirn en un aporte tericoconceptual para los programas de formacin de formadores en el rea de lenguaje, y suscitar nuevas investigaciones, adems de posibilitar un intercambio intelectual entre pares de diferentes comunidades acadmicas de la Regin y del Pas.

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Uno de los propsitos bsicos de las Universidades y las Escuelas Normales, en la actualidad, es formar docentes investigadores desde sus propias prcticas para comprenderlas y transformarlas, es decir, para convertir la enseanza en un proceso de investigacin permanente, acorde con el contexto y as dar sentido a las prcticas educativas. Por eso, se espera que la Universidad de Crdoba y las Instituciones Educativas participantes en el proyecto lideren, a partir de los resultados de este proyecto, procesos de extensin hacia otras instituciones, sobre todo pblicas, de Crdoba y la Regin, mediante la creacin de propuestas de capacitacin, de actualizacin y de formacin postgradual, tendientes a mejorar la calidad de enseanza de la lengua materna y de la educacin en general.

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SIST E M A S D E P R E G U N T A S Y O B JE T IV O S D E IN V E S T IG A C I N

PR E G U N T A

O B JE T IV O G E N E R A L

Q u concepciones y qu m etodologas asum en los docentes de lengua castellana en sus prcticas de enseanza de lectura y escritura en el contexto de las Instituciones E ducativa s A S O D E S I y La P radera, de la ciudad de M ontera?

D evelar las concepciones y m etodologas que aplican los docentes de lengua castellana en sus prcticas de enseanza de lectura y escritura , en el contexto de la s Instituciones E ducativa s A S O D E S I y La P radera, de la ciudad de M ontera.

SU B PR E G U N T A S

O B JE T IV O S E SPE C FIC O S

Q u concepcin del lenguaje para la enseanza de la lectura y escritura poseen los docentes de Lengua C astellana de las I-E A S O D E S I y La P radera, de la ciudad de M ontera?

D escribir las concepciones de lenguaje , de lectura y escritura de los docentes de Lengua C astellana de las I-E A S O D E S I y La P radera, de la ciudad de M ontera.

Q u m etodologas aplican los docentes de Lengua C astellana en sus prcticas de enseanza de lectura y escritura en las I-E A S O D E S I y La P radera, de la ciuda d de M ontera?

D escribir las m etodologas que aplican los docentes de lengua castellana en sus prcticas de enseanza de lectura y escritura , en las I-E A S O D E SI y La P radera de la ciudad de M ontera

C ules son las caractersticas del contexto de la escu ela y de las interacciones que se establecen entre docentes y estudiantes en las prcticas de enseanza de lectura y escritura?

C aracterizar el contexto de la escuela y las interacciones que se establecen entre docentes y estudiantes , en las prcticas de enseanza de lectura y escritura.

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1. MARCO DE REFERENCIA

1.1. ANTECEDENTES En este captulo se hace una revisin referente al estado de la investigacin sobre prcticas de enseanza de la lectura y la escritura en la educacin bsica y media, tomando como punto de referencia el surgimiento de la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educacin de Colombia. Lo anterior, en contraste con las investigaciones y publicaciones que se han generado sobre el mismo tema, tanto en el contexto europeo como latinoamericano. Esta delimitacin obedece a que, a partir de la mencionada ley, se plantearon nuevos criterios y principios en los aspectos conceptuales, pedaggicos, curriculares y organizacionales respecto de los procesos de formacin y de calidad educativa para el Pas. Como se sabe, la Ley 115 (Ministerio de Educacin Nacional [MEN] 1994) estableci el concepto de autonoma y flexibilidad escolar, que implica libertad para que los centros educativos y los maestros definan sus propios currculos en cuanto a orientacin pedaggica, definicin de metodologas, asignaturas y contenidos, sujetos a unos lineamientos generales y unos indicadores de logros trazados por el Ministerio de Educacin Nacional (artculos 78 y 79, ttulo IV). Para ello, El Estado deber atender en forma permanente en los factores que favorezcan la calidad y el mejoramiento de la educacin; especialmente velar por la cualificacin y formacin de los educadores, la promocin docente, los recursos y mtodos educativos, la innovacin e investigacin educativa, la orientacin educativa y profesional, la inspeccin y evaluacin del proceso educativo, (artculo 4, ttulo I).

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De acuerdo con estos planteamientos es comprensible que con la promulgacin de la Ley General de Educacin, a las Instituciones Educativas y maestros se les brind la posibilidad de adoptar nuevas dinmicas en cuanto a la organizacin y administracin de la escuela, como tambin en el diseo, ejecucin y evaluacin de sus prcticas pedaggicas. Es decir, que con base en unos lineamientos generales para el rea y con fundamento en sus conocimientos y experiencias, los maestros, deben formular sus planes y proyectos de trabajo acadmico, que respondan, lgicamente, a las expectativas sociales, culturales, ticas y morales de la familia y la sociedad, (artculo 104, ttulo VI). En correspondencia con lo anterior, la Ley 115, establece como finalidades formar a un educador de la ms alta calidad cientfica y tica, desarrollar la teora y la prctica como parte fundamental del saber del educador y fortalecer la investigacin en el campo pedaggico y en el saber especfico, etc. (artculo 109, ttulo VI). Por lo anterior, se considera importante delimitar este estudio en el perodo comprendido entre 1994 y 2008, pues se supone que la Ley General de Educacin, que ha marcado un hito en la historia de la educacin colombiana, sobre todo por haber sido producto de un proceso de construccin colectiva del mismo magisterio, acorde con los cambios planteados por la constitucin de 1991, ha debido generar cambios sustanciales tanto en las concepciones como en las metodologas inherentes a las prcticas de enseanza de los maestros, en contraste con las experiencias anteriores a dicha ley. Bajo estas consideraciones, se espera que una revisin del estado del arte de las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura a nivel mundial, latinoamericano y colombiano, permita comprender y evaluar cualitativamente las concepciones y metodologas aplicadas por los maestros de lengua castellana en el contexto de las Instituciones Educativas de la ciudad de Montera. Una pesquisa sobre organizaciones, redes, artculos, investigaciones y autores, respecto de las prcticas de enseanza de lectura y escritura en el contexto espaol, latinoamericano y colombiano, evidencia una preocupacin existente a nivel general sobre la necesidad de formar lectores autnomos, capaces de comprender y escribir de manera competente diversos tipos de textos, como los que circulan en la vida social, segn lo exige el cmulo de informacin a que se enfrentan los individuos comunes y corrientes en el diario vivir. Al mismo tiempo, y conexo a lo anterior, se plantea la necesidad de formar maestros de lenguaje competentes, es decir, que conozcan el funcionamiento de la lengua, que tengan buena formacin pedaggica y didctica, contextualizada, que comprendan los procesos de adquisicin y desarrollo de la lengua en el nio, y que se reconozcan como lectores y

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escritores que tienen como funcin formar nuevos lectores y escritores para un mundo globalizado. 1.1.1. Prcticas de lectura y escritura en Espaa 1.1.1.1. Organizaciones que promueven el desarrollo de la lectura Uno de los planes espaoles que, tal vez, aglutina el mayor nmero de instituciones y organizaciones privadas, sin nimo de lucro y gubernamentales (ms de un centenar) alrededor de proyectos tendientes a desarrollar competencias lectoras, es el (Plan de Fomento de la Lectura [PFL], 2001), auspiciado por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa. Este plan nacional, desarrollado desde el ao 2001 hasta 2004 en su fase inicial, constituye una de las lneas fundamentales de la poltica del Gobierno en materia cultural, reconociendo la gran importancia que tiene la lectura como herramienta bsica para el aprendizaje y la formacin integral del individuo, y como principal va de acceso al conocimiento y la cultura. Al respecto se afirma que el valor de la lectura es insustituible. Sin ella no es posible comprender la informacin contenida en los textos y asimilarla de un modo crtico. La lectura estimula la imaginacin y ayuda al desarrollo del pensamiento abstracto. En la actual sociedad de la comunicacin, caracterizada por la sobreabundancia de datos, la lectura comprensiva tiene un papel clave para convertir la informacin en conocimiento. (PFL, 2001) El propsito esencial de esta iniciativa es el de potenciar los instrumentos que faciliten la mejora de los hbitos de lectura, especialmente entre la poblacin infantil y juvenil, considerando la lectura como una herramienta bsica del aprendizaje; convertir la lectura en un asunto de inters general presente en la vida cotidiana de la sociedad y promover la participacin, la colaboracin y el desarrollo de iniciativas propias por parte de otras administraciones y de la sociedad, y se configura en torno a cinco ejes de actuacin: elaboracin de instrumentos de anlisis para conocer la realidad de la lectura, las bibliotecas y las libreras en Espaa; programas de fomento del hbito lector dirigidos a la poblacin escolar en los centros educativos; proyectos de potenciacin de las bibliotecas pblicas como centros de fomento de la lectura; acciones en medios de comunicacin y actividades de animacin a la lectura. (PFL, 2001) Como se ve, en Espaa, este Plan de de Fomento de la Lectura, adquiere la dimensin de poltica pblica, y su ejecucin no corresponde slo a la escuela y a los maestros de lengua sino a organizaciones e instituciones de diversa ndole de todo el Pas. Lo que quiere decir

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que en Espaa, el tema de las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura se asume como parte fundamental del desarrollo de la cultura y de la ciencia, si se tiene en cuenta que ambos procesos son bsicos para el progreso de los estudiantes en todas las reas del conocimiento, desde primaria hasta el nivel postgradual. Otras organizaciones destacables para el fomento de la lectura y la escritura en Espaa son: Fundacin Germn Snchez Ruiprez, (s.f.), dedicada a la promocin del libro, la biblioteca y la lectura para contribuir a la formacin de una sociedad democrtica, celebra cada ao las Jornadas de bibliotecas infantiles, juveniles y bibliotecas escolares, en su Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil de Salamanca, con el objetivo de tratar de difundir las nuevas lneas de reflexin y las iniciativas prcticas que se estn llevando a cabo en el terreno de la lectura y las bibliotecas, dando a conocer tanto experiencias nacionales como internacionales, principalmente realidades europeas y americanas. Otro objetivo, de ndole ms pragmtica, pretende que la exposicin de esas experiencias y los debates generales en torno a ellas aporten a los participantes ideas aplicables al desarrollo cotidiano de su labor profesional. Plan de Fomento de la Lectura de Extremadura (s.f.): Creado por la Consejera de Cultura de la Junta de Extremadura en el 2002, tiene como objetivo principal fomentar la lectura en el mbito territorial de la Comunidad Autnoma de Extremadura para elevar el nivel cultural de los extremeos, a travs de los programas necesarios para la promocin y fomento de la lectura. El PFL ha desarrollado programas de tanta magnitud como la coordinacin del Primer Congreso Nacional de la Lectura. Al respecto, dentro de un proyecto a mediano y largo plazo, su efecto ya se deja sentir: la encuesta de Hbitos de Lectura de Precisa Research (2004) elaborada en diciembre de 2004 indica un crecimiento de 2 puntos respecto a los ndices de lectura del ao 2003, y la que se cerr en diciembre de 2005 presenta un crecimiento de ms de diez puntos de los lectores habituales en Extremadura. Se considera importante tener en cuenta estos proyectos, aunque no se refieren directamente al tipo de prcticas que se realizan para la enseanza de la lectura y la escritura, por cuanto permiten establecer la dimensin del problema de la lectura, que no es slo local ni regional, sino mundial. Adems, sirve de referente para comprender que la preocupacin por el mismo ha generado mltiples acciones, que segn se muestra en el

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caso espaol, deben ser acciones de conjunto y asumidas como polticas institucionales y gubernamentales. 1.1.1.2. Concepciones sobre prcticas de enseanza de lectura y escritura en Espaa A continuacin se describen algunos fundamentos conceptuales y didcticos relacionados con las prcticas recientes de enseanza de la lectura y la escritura en Espaa, a la luz de dos autores e investigadores bastante conocidos en el contexto latinoamericano: Carlos Lomas y Anna Camps. La revisin permite ver cules son las tendencias actuales en ese campo en el entorno europeo, adems de brindar una aproximacin a las caractersticas del profesorado de lengua materna en los niveles de educacin bsica y media. En la presentacin del libro El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua (1998), compilado por Lomas y Osoro, se lee:
La reforma de la enseanza iniciada ahora en nuestro pas no debe suponer tan slo un cambio formal de las estructuras y etiquetas del sistema escolar anterior sino, ante todo, una nueva visin de los procesos de aula y, en consecuencia, el principio de una reflexin cooperativa entre los enseantes que les permita comprender de forma crtica el sentido del trabajo prctico que realizan en la escuela. Slo a partir del conocimiento de los diversos factores que inciden en el desarrollo psicoevolutivo de los alumnos y de las alumnas, y de su repercusin en el diseo de los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas, as como una comprensin cabal de las determinaciones de orden socioeconmico y cultural que condicionan y consagran el desigual acceso de unos y otros a los saberes escolares, es posible imaginar y entender la metfora del enseante como un investigador en la accin educativa, capaz de someter a continua revisin los presupuestos de su labor docente (p, 9)

El planteamiento anterior supone repensar la educacin como sistema, y reformular la escuela y sus procesos internos, y frente a esto, repensar tambin al maestro, entendindolo no como un prctico irreflexivo, sino como un indagador permanente de sus prcticas de enseanza, en relacin con los contextos socio-culturales en que le corresponda desempearse. Se infiere entonces que la reflexin, segn sugiere el texto de Lomas y Osoro, ha de centrarse en tres elementos bsicos: la escuela como institucin, el aula como espacio de intercambio democrtico de saberes, y el maestro como sujeto autocrtico, investigador y trabajador de la cultura.

17 Estaremos de acuerdo, dice Lomas, en que asistimos a una autntica reconversin profesional del profesorado, lo cual implica contrastar crticamente las destrezas prcticas de los docentes con los resortes tericos en que se fundamentan (Lomas y Osoro, 1998, p. 10). Segn esto, habra que profundizar, a travs de investigaciones rigurosas, sobre lo que saben los maestros para su hacer (concepciones), cmo aplican su saber en las aulas (metodologas), y dnde y con quines realizan sus acciones (contextos). Frente a lo anterior, se plantea un nuevo marco curricular para la formacin del profesorado que permita soslayar las rutinas pedaggicas basadas en concepciones inveteradas del lenguaje y de la enseanza que, en ltimas, no conducen a nuevas dinmicas educativas, sino a la mera intuicin e improvisacin. En ese marco, es notorio el giro que se adopta en la reforma educativa respecto de la enseanza de la lengua y la literatura. La tendencia es atender a la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado y al desarrollo de las competencias comunicativas de los usuarios de la lengua (Lomas y Osoro, p. 10). Esta orientacin comunicativa y funcional se aleja de la tradicin gramaticalista descriptiva de la enseanza de la lengua, privilegiando, por el contrario, los usos verbales y no verbales de los estudiantes en situaciones reales y autnticas de comunicacin. Al respecto se afirma lo siguiente:
En las ltimas dcadas, la evolucin de las ciencias del lenguaje y de otras disciplinas del lenguaje se orientan cada vez ms al anlisis de las formas discursivas que encarnan los usos comunicativos, a la consideracin de las variables culturales que condicionan y determinan el significado social de esos usos y al conocimiento de los procesos cognitivos implicados en la comprensin y produccin de los mensajes. (Lomas y Osoro, p. 10)

Se observa entonces una tendencia hacia un trabajo discursivo y funcional que privilegia los usos verbales y no verbales del lenguaje en situaciones contextuales reales, lo que ayuda a explicar el concepto de enseanza de la lectura y la escritura como prcticas socioculturales o sociohistricas. Esta es una tendencia ya generalizada en el mbito latinoamericano, como se ver ms adelante con autores como Martnez, Rincn, Prez, Jolibert, entre otros. Igualmente se insiste en la formacin de formadores de lengua que adopten una pedagoga de la lengua de carcter funcional y social, apoyadas en las tendencias actuales que, para tal efecto, sealan las ciencias del lenguaje como la psicolingstica social, las teoras cognitivas, la sociolingstica, la antropologa lingstica y cultural o la etnografa de la comunicacin, etc. En suma, un docente competente: lector, escritor y conocedor de los procesos de adquisicin y desarrollo del lenguaje.

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Anna Camps (s.f.), por su parte, registra dentro de sus mltiples investigaciones un trabajo muy interesante referido a la elaboracin de un modelo para la produccin de un texto escrito desde un enfoque sociocognitivo, pragmalingstico y didctico (Presentacin, parra 3), cuyas actividades se centran en: Revisin bibliogrfica sobre las teoras relacionadas con la enseanza aprendizaje de la escritura, considerando el contexto en el que se ha de insertar la enseanza y el aprendizaje de la escritura en la Educacin Obligatoria. Elaboracin de un documento que rene los trabajos de reflexin sobre enseanza aprendizaje, marco social e institucional en donde se insertan los procesos de escritura. (los subrayados son nuestros)

Como se ve, Camps considera tres elementos muy importantes para el trabajo sobre la escritura en la Educacin Obligatoria. Por un lado, se asume un enfoque conceptual sociocognitivo, pragmalingstico y didctico (bastante actual y generalizado) que orienta la revisin de teoras sobre escritura; por otro, considera un aspecto interesante a tener en cuenta en el trabajo didctico sobre escritura en la escuela: el contexto en que se ha de insertar la enseanza de la escritura; y por ltimo, los trabajos de reflexin sobre enseanza aprendizaje, que tienen que ver con el aspecto metodolgico. Estos planteamientos recogen tres elementos centrales objeto de esta investigacin: concepciones (teoras, enfoques, conocimientos), metodologas (experiencias de enseanza y de aprendizaje y reflexin sobre las mismas), y contexto (enseanza de la escritura en la educacin obligatoria). Este importante proyecto de Camps comprendi dos etapas: una (2002-2003) centrada en alumnos de cuarto curso de educacin primaria, bajo el ttulo Los procesos de escritura y el texto expositivo en la mejora de la competencia escrita de estudiantes de 4 de la ESO. Otra fase (2005-2006) centr su estudio en estudiantes de 4 de secundaria, con un proyecto similar al anterior. Los objetivos de dichos proyectos se sintetizan as: Analizar las prcticas educativas de los profesores en lo que a didctica del texto se refiere: libros de texto, material didctico, actividades, temas, concepcin de escritura por parte del Centro, actitudes de los alumnos y profesores respecto de la escritura, relacin con el PEC (Proyecto Educativo de Centro), con la PGA (Programa Central de Aula) y con el PCC (Proyecto Curricular de Centro). Analizar las caractersticas de la competencia textual de los alumnos de dichos cursos respecto de los textos escritos de tipo expositivo.

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Analizar las caractersticas de las producciones escritas de esos estudiantes tras realizar una serie d actividades propuestas por el equipo de investigacin. Disear un modelo de intervencin para la mejora de la competencia textual escrita. Aunque no se explicitan los resultados de esta experiencia, en la pgina citada arriba, s se considera tener en cuenta, como antecedente, esta orientacin investigativa de Anna Camps, por cuanto muestra la tendencia actual hacia la asuncin de un tipo de investigacin en terreno, es decir, en el aula y en la escuela, con participacin reflexiva de equipos de docentes y de la Institucin Escolar en su conjunto. Orientacin tendiente a indagar las prcticas de enseanza de los maestros de lenguaje (reflexionndolas), para luego proponer transformaciones a las mismas. Por otra parte, es importante registrar, de esta investigacin, el sentido de trabajo en red que viene promoviendo Anna Camps, a travs de la Red de Cooperacin Interinstitucional de carcter Internacional, con la cual tienen contacto algunas universidades colombianas: Universidad del Quindo, a travs de su grupo de investigacin DiLeMa (Didctica de la Lengua Materna); Universidad de Nario, con el Grupo de Investigacin en Argumentacin (GIA). Adems de lo anterior, Camps, forma parte del proyecto Escribir en la escuela, creado por la Subdireccin de Lectura y Escritura del Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica Latina y el Caribe, cuyo propsito es dar a conocer proyectos y programas para el mejoramiento de las prcticas de escritura en el aula. (Camps, parra 15) 1.1.2. Prcticas de lectura y escritura en Latinoamrica y Colombia 1.1.2.1. Organizaciones que promueven el desarrollo de la lectura y la escritura En Amrica Latina existen muchas organizaciones, redes, investigadores, eventos y publicaciones que han cobrado bastante fuerza en los ltimos aos, y que han vinculado a la mayora de los pases del rea en acciones mltiples encaminadas a suscitar reflexiones y propuestas importantes en el campo de la didctica de la lectura y la escritura, como tambin en aspectos relacionados con la formacin de maestros de lenguaje. Por lo anterior, en este apartado, se hace una breve resea de algunos de ellos, no los ms importantes, sino, tal vez, los ms recientes, para dar cuenta de las tendencias y tensiones actuales en ese campo. Veamos: Red de formacin docente de Amrica Latina y el Caribe. Creada en Chile en 2003, encaminada al reconocimiento del papel fundamental del docente y de su formacin en la promocin de los cambios educativos que demanda el desarrollo integral de los pueblos de

20 esta regin. Las memorias del Segundo Encuentro de esta Red se recogen en el libro El desafo de formar los mejores maestros. (2004) Los objetivos de ese encuentro se resumen entre lneas as: aportar a la reflexin sobre el desarrollo acadmico de los profesores de las instituciones formadoras de maestros, intercambiar experiencias respecto al desarrollo del profesorado, fortalecer la red de formacin docente, y profundizar en el conocimiento sobre la formacin inicial y en ejercicio de los docentes de la regin, mediante estudios realizados por el Instituto de Educacin Superior para Amrica Latina y el Caribe, IESALC, as como por la Oficina Regional de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe OREALC, y el programa PROEDUCA/GTZ-Per. (El desafo de formar los mejores maestros, 2004) Las conclusiones del II Encuentro dejaron al descubierto varias tensiones por las que pasa en la actualidad la formacin docente en la Regin. Una de ellas es la que se genera entre saberes disciplinares especficos y la formacin pedaggica y didctica, que implica adems el sentido tico y social de las nuevas generaciones de maestros. Red latinoamericana para la transformacin de la formacin docente en lenguaje, fundada en Chile en 1994 por Josette Jolibert con el apoyo de la UNESCO. La sede actual est en Colombia bajo la coordinacin de la profesora Gloria Rincn Bonilla, de la Universidad del Valle. Esta Red, con subsedes en ms de ocho pases latinoamericanos, promueve, de manera permanente, eventos de formacin de maestros de lenguaje, estimula la investigacin y la innovacin en este campo y registra sus resultados en publicaciones peridicas. Es tal vez la organizacin investigativa que ms ha influenciado en los ltimos aos la formacin de maestros de lengua castellana, con una concepcin slida tanto pedaggica como del lenguaje. Un texto de referencia sobre esta red es La formacin docente en Amrica Latina (2001). Entre los das 27 al 29 de septiembre de 2007 se realiz en Cali el VI Taller latinoamericano para la transformacin de la formacin docente en lenguaje, el I Coloquio latinoamericano de didctica del espaol como lengua materna, las lenguas extranjeras y la literatura y, III Encuentro de didctica de la literatura. Estos espacios acadmicos han facilitado compartir reflexiones y recontextualizaciones sobre la enseanza del lenguaje, de la lectura y la escritura ( ), desde la ptica de los procesos de formacin docente inicial o continua- llevados a cabo por instituciones de educacin superior o por grupos y/o redes de investigacin-accin, entre los pases participantes (Chile, Colombia, Argentina, Per, Venezuela, Mxico) (Resumen de Ponencias, 2007). Se busca con estos eventos poner en evidencia las concepciones didcticas desde las que los maestros y maestras de diversos niveles- orientan su quehacer docente, es decir, la reflexin y teorizacin sobre las

21 prcticas pedaggicas, (el subrayado es nuestro). La informacin completa sobre los trabajos presentados en estos eventos se encuentra en el libro electrnico Perspectivas sobre la enseanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura (2007). Red colombiana para la transformacin de la formacin docente en lenguaje. Coordinada actualmente por el docente investigador Mauricio Prez Abril, realiza cada ao un coloquio y un encuentro de maestros de lengua castellana y literatura en que se socializan las experiencias investigativas de los docentes vinculados a dicha red. Existen publicaciones muy importantes de los resultados de investigacin de los integrantes de esta organizacin, dentro de las cuales se destaca, como fuente de consulta importante, La didctica de la lengua materna- estado de la discusin en Colombia. Este libro recoge 22 artculos de las ponencias presentadas en el Primer Seminario y Coloquio sobre Didctica de las Lenguas y La literatura (2005). Las experiencias antes citadas tienen como objetivo comn y prioritario favorecer el trabajo en equipo entre docentes del rea de lengua materna, con el fin de mejorar la calidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje, y por ende, mejorar las competencias comunicativas de los estudiantes, que es una de las principales preocupaciones de las escuelas pblicas de la Regin y del Pas. Proyecto: Escribir en la escuela (s.f.) implementado por la Subdireccin de Lectura y Escritura del Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica Latina y el Caribe (CERLALC), tiene como propsito apoyar a la entidad en su tarea de orientar a los gobiernos en la definicin y aplicacin de polticas y programas que ayuden a la escuela en su tarea de formar usuarios plenos de la lengua escrita. El objetivo central de este proyecto consiste en conformar una comunidad de docentes, expertos e instituciones que, desde los pases miembros y de manera colectiva, trabajen en el anlisis de las prcticas de escritura en instituciones educativas, para producir alternativas frente a problemticas comunes. Esta comunidad tambin tendr como tarea producir orientaciones para las polticas pblicas en este campo. (Escribir en la escuela, parra 7) El proyecto en mencin se ha dado a la tarea de consultar sobre experiencias innovadoras de escritura, dirigida a 246 fuentes ubicadas en los 20 pases miembros del Centro. Hasta la fecha, dice el documento, se registran en la pgina web del proyecto 54 experiencias provenientes de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Espaa, Mxico, Per y Venezuela, dentro de los cuales Colombia cuenta con el mayor nmero de trabajos (27), seguido de Argentina (16).

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Por otro lado, en la pgina de COLCIENCIAS se registran 214 grupos de investigacin en educacin, 16 en Letras y 28 en Lingstica. Entre estos ltimos slo un grupo corresponde al rea de lengua y literatura que se relaciona con la temtica de este proyecto. Se titula Enseanza del Lenguaje y est dirigido por el doctor Jess Alfonso Crdenas Pez, docente de la UPN. El grupo en referencia tiene las siguientes lneas de Investigacin: a) Comunicacin y didctica del lenguaje b) Didctica de la escritura c) Didctica de la lectura d) Estudios discursivos y didctica del lenguaje e) Pedagoga y didctica de la literatura f) Pedagoga y didctica del lenguaje. El grupo tiene 25 proyectos realizados y 219 productos. En el Departamento de Crdoba, tambin se han realizado algunos intentos en relacin con la conformacin de una Red de Docentes de Lenguaje. La primera idea surgi a partir de la implementacin del Programa de Actualizacin de Docentes al servicio del Estado en el rea del Lenguaje, convenio Fondo MEN-ICETEX-Universidad de Crdoba (Doria, 1999), que brind actualizacin a trescientos docentes de bsica primaria de ocho municipios del Departamento de Crdoba, con una metodologa de trabajo en equipo, y con un enfoque textual y contextual de la enseanza del lenguaje. De la evaluacin de este programa, surgi el compromiso de seguir apoyando el proceso de formacin y actualizacin de docentes del rea de lenguaje, desde la Universidad de Crdoba. Entonces, se cre el proyecto Investigacin pedaggica en el aula a partir de una red de reflexin permanente sobre enseanza del lenguaje en la educacin bsica primaria del Departamento de Crdoba (Doria, 2001). Este proyecto, avalado por el Centro de Investigaciones de la Universidad de Crdoba (CIUC), segn convocatoria de 1999, fue ejecutado entre enero de 2000 y Junio de 2001, en los municipios de San Pelayo, Pursima, Canalete y Puerto Escondido, con una muestra de 10 docentes por municipio (cuatro Grupos Red). Estas dos ltimas experiencias, dado sus excelentes resultados en cuanto a la comprensin de los docentes de la necesidad de asumir un enfoque pedaggico y metodolgico para el trabajo en el aula (Grupos de Estudio Trabajo), la elaboracin y aplicacin de propuestas metodolgicas autnomas y los desarrollos logrados por los nios en lectura y escritura, se constituyeron en el aliciente fundamental para implementar un proyecto de mayor envergadura en relacin con el desarrollo de la lectura y la escritura en escuelas pblicas

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del Municipio de Montera y del Departamento de Crdoba: Red de docentes de lenguaje para el desarrollo de la lectura y la escritura, mediadas con tecnologas, en la educacin bsica (Doria, 2006). Este proyecto se realiz durante dos aos (julio de 2004 a julio de 2006). Los resultados muestran que los docentes de lengua castellana no tienen criterios pedaggicos ni didcticos claros para orientar un proceso de enseanza y de aprendizaje con calidad, pero que a partir de la conformacin de grupos de estudio y de reflexinaccin se puede avanzar en la actualizacin de stos y mejorar los procesos de comprensin y produccin de textos de los estudiantes, mediante la formulacin y ejecucin de propuestas didcticas innovadoras. A partir de estos proyectos, se estimul y se generaliz la idea de constituir la Red de Docentes de Lenguaje del Departamento de Crdoba, que se consolid con la realizacin del Primer Encuentro de la Red Colombiana para la Transformacin de la Formacin Docente en Lenguaje Captulo Crdoba, realizado en la Escuela Normal de Lorica, durante los das 6 y 7 de abril de 2006. En los trabajos presentados en ese evento (19 ponencias), se evidencia, por un lado, un gran inters de los docentes de lenguaje por transformar e innovar sus prcticas educativas, tendientes a lograr mejores resultados en las competencias comunicativas de sus alumnos, lo cual es absolutamente tanto legtimo como importante; por otro, se observa un bajo nivel conceptual en los trabajos, es decir, no hay solidez en las concepciones pedaggicas y lingsticas que soportan las propuestas didcticas, adems de muchas debilidades en lo metodolgico y en la sistematizacin de las experiencias. A partir de esa conclusin se gener la idea de este proyecto de investigacin, con el objetivo de conocer las concepciones y metodologas de los docentes de lengua castellana, asociadas a las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura en el contexto de las Instituciones Educativas de la ciudad de Montera, bajo la consideracin de que la investigacin accin posibilita a los grupos de docentes de las escuelas reflexionar, en terreno, sus prcticas educativas para luego profundizar desde la teora y proponer, ms adelante, transformaciones fundadas tanto en lo conceptual como en lo metodolgico, acorde con los contextos donde haya que aplicarlas. 1.1.2.2. Concepciones sobre prcticas de enseanza de lectura y escritura en Amrica Latina y Colombia Ha transcurrido ya ms de una dcada desde cuando los investigadores sobre enseanza del lenguaje y la literatura en Amrica Latina han agitado las reflexiones y propuestas de

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trabajo, al igual que el tema de la formacin de docentes de lengua, con base en una concepcin textolingstica y discursiva, que rebasa la tendencia de enseanza de la lengua basada en la norma, para dar paso a un modelo de aprendizaje que privilegia los usos que los sujetos sociales hacen de su lenguaje en situaciones concretas y autnticas de comunicacin. ltimamente el giro conceptual se ha centrado ms en lo discursivo, atendiendo a que los enunciados de los interlocutores que se comunican no corresponden a oraciones o frases que se construyen con fundamento en el conocimiento de unas reglas lingsticas, sino a unos propsitos de los hablantes, que comprometen sus competencias cognitivas, sus formas de ver y comprender el mundo y su cultura, es decir, desde una perspectiva sociocultural. En esta lnea se inscriben los trabajos recientes de investigadores como Mara Cristina Martnez, directora de la Ctedra UNESCO para la lectura y la escritura en Amrica Latina, quien actualmente est planteando una propuesta educativa discursiva e interactiva que busca una coherencia entre una teora del lenguaje y una teora del aprendizaje y la incidencia de esta relacin en la prctica pedaggica (Martnez, 1999, p. 1). Segn la propuesta de esta autora, los esquemas cognitivos son el resultado de generalizaciones motivadas por el intercambio verbal (p. 3) que se materializa en el discurso, en que el enunciado viene a ser como la unidad de interaccin o de contacto entre interlocutores que se comunican. Por eso, dice Martnez, si la educacin desea realmente incidir en () un mayor acceso al conocimiento y en una mayor calidad y equidad, es necesario trabajar a nivel de los discursos, cuyo nfasis se centra en los procesos de lectura y escritura. (p.5) Otra investigadora del tema de lectura y escritura en Amrica Latina, que ha ejercido gran influencia con sus experiencias de investigacin accin colectiva en muchos investigadores, desde la fundacin de la Red latinoamericana para la transformacin de la formacin docente en lenguaje (Chile, 1994), es Josette Jolibert. Sus trabajos estn basados tericamente en los aportes de las teoras constructivistas de aprendizaje significativo, de la psicolingstica y de la lingstica textual. El aporte de Jolibert tiene como ltimo objetivo que el nio encuentre placer en interrogar y producir textos escritos, lo que contribuye al desarrollo autntico de la comunicacin y la realizacin personal (Jolibert, 2002). De esta autora son clsicos los libros Formar nios lectores de textos y Formar nios productores de textos. Desde la red latinoamericana, Jolibert, ha insistido en la construccin de la didctica (sobre todo la didctica de la lengua) como campo propio, como campo de accin y de investigacin. As lo ratific recientemente en una de sus intervenciones en el VI Taller latinoamericano de la red para la transformacin de la formacin docente en lenguaje y I

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Coloquio latinoamericano de didctica de la lengua materna, las lenguas extranjeras y la literatura, realizados en Cali en septiembre de 2007. En esa misma lnea de pensamiento se ubican investigadores como Gloria Rincn y Mauricio Prez Abril, para quienes las prcticas de lectura y escritura an estn asociadas a un sistema de normas y prerrequisitos que, segn Prez (2007) se han constituido en una especie de fantasma en las prcticas de enseanza de lectura y escritura en los niveles iniciales de escolaridad. Podramos decir que esas ideas se han convertido en imaginarios y concepciones muy arraigadas entre docentes, padres de familia, incluso al interior de los programas de formacin de licenciados (Prez, p. 10), afirma este autor. Tales prerrequisitos, considerados como obstculos para la construccin de la lengua escrita en el nio, se resumen en lo siguiente: el nio debe dominar el trazo antes de iniciarse en la escritura, debe identificar y dominar la segmentacin de palabras en fonemas, se debe seguir la secuencia progresiva que va del fonema al texto y, se debe esperar a que el nio cumpla los seis aos para iniciar el proceso de escritura. Frente a lo anterior, Prez Abril toma posicin apoyado en las ideas de Vygotski, Piaget y Ferreiro, en el sentido de que los nios intentan hiptesis de lectura y escritura, y toman la lengua escrita como objeto de reflexin desde mucho antes de ir a la escuela (Prez, 2007). Tambin coinciden Prez y Rincn en que la lectura y la escritura, bajo una concepcin discursiva del lenguaje, se asuman como prcticas sociales, indicando adems que los usuarios de la lengua adquieran conciencia sobre esas prcticas, en el marco de una perspectiva interactiva del aprendizaje y de la enseanza, entendida esta ltima como una prctica de naturaleza social, intersubjetiva y cultural (Prez, 2007). Y ms adelante afirma: cuando hablamos de prcticas sociales de escritura nos referimos a situaciones de interaccin en las que la escritura y los textos cumplen funciones concretas; se escribe para algo, para alguien, para que pase algo. (p. 35) Las ideas hasta ahora planteadas son compartidas por la gran mayora de investigadores sobre enseanza de la lectura y la escritura tanto en el contexto colombiano como latinoamericano, as se evidencia en las publicaciones y memorias de los eventos (abundantes y de buena calidad) que se vienen realizando ao tras ao en el entorno de Amrica Latina. A pesar de lo anterior, la enseanza y aprendizaje, de la lengua materna, es decir, su didctica, sigue siendo un tema en cuestin, bastante polmico, sobre todo si se entiende que no es fcil trascender un esquema didctico tradicional, arraigado en una concepcin del lenguaje de corte conductista y gramaticalista, empeada en dar prioridad a la enseanza de los componentes de la lingstica estructural y descriptiva (fontico,

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fonolgico, sintctico, semntico y morfolgico), descuidando el sentido de los usos del lenguaje en la interaccin social-comunicativa (Doria, 2006). De ah la importancia de seguir investigando sobre las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura en la escuela, sobre todo en lo que corresponde a las prcticas de los maestros, relacionando aspectos como las concepciones de stos, las metodologas que aplican y los contextos en que ejercen su actividad de enseanza. 1.2. MARCO TERICO CONCEPTUAL 1.2.1. Las prcticas de enseanza y la formacin del ser humano El tema de prcticas de enseanza que aqu se plantea no se entiende slo como el hacer de los maestros en el aula, en su contacto directo con los alumnos, es decir, una prctica operativa, sino, como prcticas sociales aplicadas en contexto, desde una visin ms amplia y compleja que relaciona contexto situacional (conjunto de subsistemas semnticos asociados a un hecho particular) y contexto social (constelacin de significados que conforman la cultura). Esto implica una postura ideolgica crtica y poltica del maestro, es decir, una aptitud y actitud de compromiso con los procesos de formacin del ser humano en cuanto a ser lingstico, social y cultural. En consecuencia, las prcticas de enseanza, adems de la relacin cotidiana docente-alumno, suponen otras interacciones, disposiciones, comportamientos, estrategias e ideologas correspondientes a los entornos cerrados y abiertos de la escuela. Las prcticas de enseanza se asumen, en este trabajo, no como simples acciones rutinarias, aunque bien intencionadas, de transferencia de conocimientos de un sujeto a otro, sino como prcticas formativas que implican las maneras de pensar y de hacer, crtica y reflexivamente de los maestros, en un contexto que vincula lo cognitivo y lo sociocultural, con el fin de transformarse y transformar a los dems. En este caso, el maestro se reconoce no como enseante, sino como formador de sujetos sociales, como trabajador de la cultura, como pedagogo de la vida y de la convivencia social. Por eso, sus prcticas de enseanza habrn de constituirse en espacios de encuentro y de dilogo tendientes a formar ciudadanos democrticos. Y en esos espacios, el ejercicio del poder no tiene cabida. Toda prctica de enseanza implica, entonces, tres factores esenciales: una concepcin y un conocimiento claros sobre el rea de conocimiento del maestro y su enseabilidad; la apropiacin de una fundamentacin pedaggica y didctica que facilite la aprehensin de lo que es enseable y; un conocimiento consciente del contexto sociocultural en que le corresponde actuar. Se necesita, por tanto, una estrecha relacin entre estos tres factores

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para que las prcticas sean coherentes con las realidades concretas de una poblacin que se pretende formar. Esa relacin exige del maestro una reflexin fundada y permanente sobre sus prcticas, lo que supone otras demandas como son: actualizacin, documentacin, crtica y autocrtica, indagacin, lectura y escritura, sistematizacin de experiencias, intercambio y divulgacin de experiencias entre pares, etctera. Esta ruta rompe con la pasividad y el sinsentido y, por el contrario, posibilita el trabajo colectivo, colaborativo y creativo. Adems, favorece la autogestin, la autovaloracin y el reconocimiento del otro u otros; en suma, crea consciencia y compromiso. De lo anterior se colige que las prcticas de enseanza de los maestros estn determinadas por las concepciones que stos tengan sobre educacin, formacin, pedagoga y didctica; enseanza, aprendizaje y conocimiento; escuela, alumno, maestro y contexto. Segn esto, las prcticas pueden seguir tres rutas o tendencias: una tendencia arraigada en la concepcin tradicional de ensear; una tendencia intuitiva del hacer, carente de reflexin; una tendencia contempornea, coherente con las necesidades actuales de formacin del ser humano. Segn lo anterior, la escuela al igual que la familia, puede asumir, en primer lugar, una propuesta de formacin centrada en la conducta, en el ejercicio del poder que aniquila las posibilidades de expresin libre del pensamiento, de proponer y de argumentar, porque el que aprende se entiende como sbdito del que ensea. En segundo lugar, la institucin educativa opta por una especie de comprensin irreflexiva propia del dejar hacer y el dejar pasar que generalmente conduce al desorden, a la improvisacin y al caos. La tercera ruta, por el contrario, es sistemtica y sistmica, corresponde a una visin y misin de la institucin escolar pensada y razonada de manera responsable y comprometida con un ideal de formacin del ser humano, atendiendo a realidades y necesidades concretas de carcter sociohistrico y sociocultural. 1.2.2. Concepcin de lenguaje en relacin con las teoras lingsticas y las prcticas de enseanza Ya se dijo antes, de manera hipottica, que las concepciones que tengan los maestros sobre su saber especfico (disciplina) y su enseanza, definen el tipo de prcticas educativas que stos asuman en su ejercicio profesional y laboral. En este caso, vale la pena revisar algunos presupuestos tericos que permitan comprender el tema de las concepciones. Para ello, este trabajo se apoya en los planteamientos de Lourdes Rodrguez Rodrguez en su tesis doctoral Anlisis de las creencias epistemolgicas, concepciones y enfoques de

28 aprendizaje de los futuros profesores (2005), que tiene como objetivo investigar las creencias epistemolgicas, las concepciones de aprendizaje y los enfoques de aprendizaje de estudiantes universitarios de la Formacin del Profesorado de la Universidad de Granada (introduccin, p. 8). En este trabajo se abordan los conceptos de creencias epistemolgicas (captulo 2) y concepciones y enfoques de aprendizaje (captulo 4), y se plantean algunas discusiones sobre ambos trminos a la luz de diferentes investigadores. Al respecto dice la autora: Uno de los problemas con que los investigadores se han encontrado a la hora de investigar el mbito de las creencias es su definicin (p.51). Y ms adelante afirma: con frecuencia se han utilizado trminos que son entendidos como sinnimos de creencias: ideas, percepciones, pensamiento, teoras implcitas, concepciones, actitudes (p.51). A continuacin, algunos conceptos sobre creencias y concepciones, de autores citados por Rodrguez (p. 52): Rokeach (1968), las creencias son proposiciones simples, conscientes o inconscientes, inferidas de lo que dice o hace una persona, que surge precedida por la frase yo creo Sigel (1985), las creencias son construcciones mentales de la experiencia a menudo condensadas e integradas dentro de esquemas o conceptos que son tenidas como ciertas y que guan la conducta. Klatter et al. (2001), compromisos personales (afectivos) o de veracidad de una proposicin (cognitiva), a lo largo de un continuo de evaluacin (lo cual provoca respuestas consistentes) Respecto de concepciones, es importante sealar que la lnea de investigacin fenomenogrfica, desarrollada principalmente en Europa y Australia, ha enfatizado la denominada perspectiva de segundo orden, es decir, cmo describen las personas los distintos acontecimientos del mundo en el que viven, sus diversas interpretaciones de la realidad, Marton, (1981 citado en Rodrguez, 2005, p.75). En este sentido, una concepcin tendra que ver con las visiones de mundo de las personas, lo que implica una apropiacin de su realidad en un sentido ideolgico. Para el caso de esta investigacin, el trmino concepciones se asume en esa lnea de carcter cognitivo que establece vnculos entre el conocimiento y las experiencias que fluyen en las prcticas de los maestros de lenguaje. Entonces, la importancia recae en saber cmo los sujetos piensan o conceptan los distintos fenmenos, cmo se concibe la tarea cognitiva que se tiene a mano (Rodrguez, 2005, 76). Sobre el mismo concepto, Eklund-Myrskog, (1998 citado en Rodrguez, 2005, p. 77) entiende que una concepcin puede ser definida como la forma fundamental en la que la

29 persona comprende los fenmenos del mundo que la rodea. Entwistle et al. (2001 citado en Rodrguez, 2005, p. 77), las define como una construccin individual fruto del conocimiento y la experiencia, y reafirma, las concepciones de aprendizaje derivan de los efectos acumulados de la historia educativa y otras experiencias, y tienden a ser relativamente estables y a influir en las posteriores forma de pensar y actuar. (2005, p. 77) Pero, si contrario a lo anterior, los maestros permanecen en una actitud de aislamiento conceptual, de distanciamiento en cuanto a las percepciones de sus prcticas, es decir, en una cultura de la inmediatez, es posible pensar que esta sea una fuerte causa de que haya poco avance hacia la renovacin de dichas prcticas. De ah que resulte importante preguntarse: cules son las creencias, concepciones o entendimientos de los maestros acerca de sus prcticas? As como los estudiantes tienen creencias o concepciones epistemolgicas acerca del aprendizaje, lo cual determina su rendimiento acadmico, tal como lo demuestran muchas investigaciones, ser que las concepciones de los maestros sobre la enseanza tambin tienen que ver con el mismo asunto? Sobre este factor, Schommer, (1994, citada en Rodrguez, 2005, p.67), con base en una revisin de varias investigaciones sobre creencias, dice que todos estos estudios tratan de demostrar que la educacin puede mantener creencias ingenuas e indica adems que existe un legado histrico de creencias en un conocimiento simple y cierto, impuesto por la autoridad, en campos como las matemticas, las ciencias o el arte () como si a los estudiantes se les animara a ser pasivos receptores del conocimiento. Atendiendo a lo anterior, queda la inquietud sobre cmo lograr una aproximacin entre las concepciones de enseanza de los maestros y las creencias de los estudiantes sobre el aprendizaje; un tema de largo tramo, de altas complejidades pero de mucha importancia para la investigacin pedaggica. Investigadores como Gow y Kember (1993 citados en Rodrguez, 2005, p.121) realizaron una investigacin sobre la relacin entre la calidad de aprendizaje de los estudiantes y las concepciones de aprendizaje de los profesores y encontraron dos concepciones hacia la enseanza: transmisin del conocimiento y facilitacin del aprendizaje. Dice el texto adems, que los resultados mostraron que la razn de ser de las concepciones hacia la enseanza tenan un efecto significativo en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes. (2005, p. 121) Dado lo anterior, se lee, a manera de hiptesis, que modificar las concepciones de los profesores puede ser un medio para que las concepciones de los estudiantes cambien, y en consecuencia, tambin sus enfoques de aprendizaje, (p.121) pues, si los profesores piensan que el aprendizaje se basa en la acumulacin de informacin y la enseanza en la transmisin de la misma, el enfoque de sus prcticas de enseanza se basar en estrategias centradas en el profesor.

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Bajo estas consideraciones se plantean a continuacin, de manera breve, tres corrientes relacionadas con las teoras lingsticas, las concepciones de lenguaje y su enseanza. Al respecto, el profesor Jaime Bernal Leongmez (1986, p. 13) en su texto Antologa de lingstica textual, ha dicho que parece haber cierto consenso al sealar que el estructuralismo, el generativismo y la lingstica textual conforman una trada importante donde puede aglutinarse buena parte de la produccin de los lingistas de la presente centuria [s. xx]. Corriente estructuralista: el estructuralismo bas buena parte du su trabajo en la dicotoma saussureana lengua-habla. Con todo, en su afn de caracterizar descriptivamente la lengua como un sistema de signos, los estructuralistas se dedicaron a elaborar una lingstica de la lengua. Poco, o casi nada, sobre la lingstica del habla (Bernal, 1986, p. 18). Desde esta perspectiva terica, de la dcada del 60 hacia atrs, el lenguaje se concibi como instrumento de comunicacin, y sus desarrollos tericos eran objeto de la lingstica como ciencia del lenguaje, a partir del estudio de la lengua como sistema de signos, lo que conllev, en el campo de la enseanza, el desarrollo del sistema de normas y reglas, que dieron pie para la constitucin de la gramtica normativa. Desde entonces la enseanza del lenguaje centr su atencin en la prosodia y en procesos de composicin escrita y de lectura, mediante el aprendizaje memorstico de las reglas gramaticales (sintaxis, fontica, semntica, morfologa), al igual que las habilidades para la expresin oral, la buena letra y la ortografa. Esta concepcin normativa de la enseanza de la lengua asumi la oracin como paradigma y como unidad bsica de estudio, bajo el lema ensear a leer y escribir correctamente. En consecuencia, las prcticas de los maestros de lenguaje en las escuelas apuntaban hacia la explicacin del sistema de reglas y de conceptos lingsticos, con el fin de que los estudiantes comprendieran cmo funcionaba la lengua. Era una enseanza ms terica que prctica. Con base en este enfoque se enseaba la lengua escrita a los nios de manera fraccionada, es decir, se iniciaba con los fonemas voclicos y consonnticos, luego se pasaba a las slabas, la construccin de palabras y se finalizaba con la elaboracin de frases hasta llegar a la composicin de textos completos. Este se constitua en un proceso muchas veces tortuoso tanto para el enseante como el aprendiz, que inclua, con frecuencia, situaciones de premio o castigo por parte del maestro, segn el aprendizaje fuera positivo o negativo. En este caso el proceso se centraba en el maestro que enseaba, mientras el alumno era un sujeto receptivo y pasivo.

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Corriente generativista transformacionalista: durante la dcada del 60, el estructuralismo tuvo un giro sustancial en cuanto a la concepcin del lenguaje y su enseanza, a partir de las teoras transformacional y generativista de Chomsky, (1979) cuya base conceptual, de carcter mentalista, abona gran importancia a las capacidades innatas del ser humano para generar una serie de transformaciones producto de operaciones mentales, es decir, ste es capaz de producir un conjunto infinito de oraciones a partir de un conjunto finito, por tanto, la gramtica es infinita. Segn Bernal (1986, p. 18), la corriente transformacionalista centr su enfoque en la dualidad competencia-actuacin. Y tal como aconteci con el modelo precedente, dedic la mayor parte de su esfuerzo a la presentacin de una lingstica de la competencia (en trminos de Chomsky, una gramtica ha de caracterizar formalmente la competencia lingstica de un hablante-oyente ideal). La lingstica de la actuacin nunca se desarroll. Por eso, el modelo de Chomsky, al igual que el estructuralismo, sigui trabajando con base en el paradigma oracional, cuyo estudio se ejercit a partir del sistema arbreo, para demostrar cmo se produce la generacin de una secuencia infinita de oraciones. Adems, explica el sentido de estructura profunda y estructura superficial, para indicar la manera como un hablante ideal genera en su mente una multiplicidad de oraciones y de significados cuando habla, para lo cual debe tener una competencia lingstica, es decir, un conocimiento base sobre su lengua, que es lo que define su capacidad de actuacin. En el enfoque generativo y transformacional, al igual que en otros como el semanticismo y la teora de casos, las prcticas de enseanza de los maestros no superaron el paradigma oracional ni la intencin de ensear la norma como mtodo para el desarrollo de la competencia lingstica de los estudiantes. Tambin la literatura sufri estos efectos de la norma y el canon en su aplicacin al anlisis de obras y la apropiacin de conocimientos histrico-literarios. El estudiante, en este caso, segua siendo un receptor pasivo de las enseanzas del maestro, mientras en el mbito social y cultural los medios masivos de comunicacin ponan en circulacin diversos modos de comunicar cuya intencin no es descifrable mediante anlisis lingsticos estructurales y fraccionados. Corriente de la lingstica textual y anlisis del discurso: El estructuralismo y el generativismo, con su anlisis lingstico centrado en la oracin, dejaban de lado algunos problemas fundamentales (Trillos, 1986, resea, parra 1) que tienen que ver con sentidos y significados contextualizados en el mbito cultural y social de los usuarios de la lengua. El estructuralismo saussureano, descuid el trabajo sobre el habla, y el generativismo chomskiano la actuacin, aspectos estos que tienen que ver con el uso que los hablantes hacen de su lengua en contextos especficos.

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Este hecho propici que el campo de investigacin comenzara a modificarse y a ampliarse. De palabras y oraciones aisladas, el inters gir hacia los textos. Se empezaron a elaborar teoras ms poderosas que cualquiera de los modelos lingsticos tradicionales, teoras que permitieran explicar hechos lingsticos ms complicados que los que puede presentar una oracin. Nace as la textolingstica. Esta tiene en cuenta el texto como unidad. Luego nace la lingstica del discurso. El nivel discursivo permite observar el uso verdadero y real de la lengua. Este nivel est constituido por los actos de habla, que son los que reflejan el uso que el hablante hace de su lengua. Era necesario crear un puente que permitiera establecer contacto entre el nivel textual y el nivel discursivo. Este puente fue constituido por la pragmtica y la sociolingstica. (Trillos, parra 1)

Segn estas dos disciplinas, el andamiaje de cualquier gramtica no ha de cimentarse sobre meras intuiciones muchas veces ideales, sino en hechos y observaciones que demuestren clarividentemente el uso verdadero y real de una lengua, manifestada en ltima instancia por los actos de habla unidades comunicativas mnimas que han de reflejar el modo como el hablante hace uso de su lengua. (Bernal, 1986, p. 19) Desde esta perspectiva se entiende que el giro en los procesos de enseanza de la lengua en las escuelas es bastante grande, por cuanto el maestro ya no centrar el inters en ensear datos y reglas lingsticas de manera fragmentara, sino de crear situaciones didcticas para la comprensin, por parte del estudiante, de los hechos comunicativos en el contexto situacional, social y cultural, a partir de sus propios discursos expresados en actos de habla. En este modelo textual-discursivo, las prcticas de enseanza y de aprendizaje de la lectura y la escritura se constituyen en prcticas significativas, reales y autnticas, realizadas sobre los materiales textuales y discursivos que circulan en la vida social de los usuarios de la lengua, y a partir de ese trabajo sistemtico y permanente se asume la gramtica, es decir, ya no se parte de la norma al uso, sino del uso a la norma para comprender y explicar la discursividad de los textos. En Colombia, en la actualidad, se vienen realizando experiencias significativas en el campo de la didctica de la lengua castellana, apoyadas conceptualmente en las teoras del discurso, que dan fundamento, a su vez, al enfoque comunicativo significativo, que conciben al lenguaje como una construccin de significados a travs de mltiples cdigos y formas de simbolizar: significacin que se da en complejos procesos histricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en y desde el lenguaje ( Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, 1998, p. 46). Esta concepcin se apoya en los planteamientos de diferentes autores como Dell Hymes, Teun van Dijk, M.A.K. Halliday, entre otros, quienes aportan orientaciones importantes, que coinciden, en relacin con el desarrollo de un hablante de la lengua comunicativamente competente en el mbito de la interaccin social.

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Dell Hymes, por ejemplo, acu el concepto de competencia comunicativa en contraposicin al de competencia lingstica planteado por Noam Chomsky, concepto este que fue asumido y puesto en prctica de manera mecnica e instrumental en la enseanza de la lengua en las dcadas de 1960 y 1970, a partir del sistema de diagramas arbreos aplicados al anlisis de oraciones aisladas y descontextualizadas de la realidad del hablante - aprendiz, en ese caso. La competencia comunicativa, por el contrario, se refiere al uso del lenguaje en actos de comunicacin particulares, concretos y social e histricamente situados. (Lineamientos Curriculares, p. 46). Esto quiere decir que son actos comunicativos autnticos, que responden a necesidades concretas de comunicacin en situaciones y circunstancias reales. Se entiende con Hymes, que esos actos comunicativos son eventos de interaccin social, de encuentro de los hablantes, mediados por un lenguaje que les permite reconocerse social, cultural e histricamente. Entendido as, el lenguaje, no es un simple objeto de anlisis mecnico, sino un elemento complejo, vivo y dinmico, que moviliza sentidos y significados entre los hablantes, lo que en trminos de Halliday (1982, p. 271) se afirma: el lenguaje es un sistema de significados: una gama de opciones semnticas de extremo abierto vinculada estrechamente a los contextos sociales en que se utiliza. Esta visin pragmtica, supera la visin gramaticalista del lenguaje, dando preeminencia a los actos comunicativos, que se reconocen en los actos de habla, los cuales se constituyen, para este caso, en las unidades bsicas de trabajo y de anlisis lingsticos. Segn Hymes, el nio adquiere la competencia relacionada con el hecho de cundo s y cundo no hablar, y tambin sobre qu hacerlo, con quin, dnde y en qu forma (Lineamientos Curriculares, p. 46). Quiere decir, entonces, que el lenguaje es un elemento activo, que significa segn necesidades e intereses de los hablantes, en situaciones concretas, en la interaccin entre sujetos en un contexto determinado; de ah que, las unidades de anlisis que se derivan de este planteamiento, antes que a enunciados lingsticos, se refieren a actos de habla, inscritos en actos comunicativos reales, en los cuales los aspectos sociales, ticos y culturales resultan centrales (Lineamientos Curriculares, p. 46). Esto est en relacin directa con los planteamientos de Halliday (1982, referentes al lenguaje como:
Potencial de significado, ese recurso que el hombre y la mujer desarrollan durante y con el propsito de una interaccin significante y significativa entre s; lo cual nos permite situar al lenguaje en cierta perspectiva, una perspectiva que podemos compartir con un nio. Un nio que

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aprende su lengua materna aprende a significar, construye un potencial, un potencial de accin simblica que en gran medida va a determinar el tipo de vida que lleve. (p. 68)

En Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana se expresa que, de los planteamientos de Hymes se deriv el enfoque semntico-comunicativo, bajo el cual se ha orientado, durante varias dcadas, el proceso de enseanza aprendizaje de la lengua, mediante el desarrollo de cuatro habilidades bsicas: hablar, escuchar, escribir y leer, que tambin cayeron en un instrumentalismo extremo, porque los maestros se preocuparon por el saber (lo verbal), ms no por el saber hacer con sentido (lo metaverbal). Ante esta falencia, se propone trascender el aspecto tcnico-instrumental, buscando que se les encuentre su verdadero sentido en funcin de los procesos de significacin; el trabajo sobre las cuatro habilidades debe fortalecerse en funcin de la construccin del sentido en los actos de comunicacin (Lineamientos Curriculares, p. 47). El concepto de significacin, segn entendemos, abarca lo cultural, lo sociolgico y lo histrico, es decir, el contexto en que se desarrolla el sujeto. En esta dimensin significativa es rescatable la experiencia del sujeto como hablante, su visin de mundo, su experiencia cultural, tica y esttica. Al planteamiento anterior se aproxima Van Dijk (1980, 223, citado en Tobn, 2001, 167), quien seala que todo proceso comunicativo es una relacin entre dos o ms personas que cuentan con elementos comunes que permiten la comprensin ( ), los interlocutores comparten conocimientos sobre un conjunto de mundos reales o posibles y manejan el aqu y el ahora lgica, fsica y cognoscitivamente. En consecuencia, se entiende el hablante como un sujeto eminentemente social, en permanente interaccin con el otro y con lo otro. Y en esa interaccin, el lenguaje significa, permitiendo que el sujeto hablante configure su universo simblico y cultural. Es comprensible entonces, que no existe comunicacin sin significacin en el mbito de la interaccin social de los individuos; esta idea va un poco ms all de comprender el lenguaje nicamente como comunicacin, es decir, como mensajes que se configuran a travs de un cdigo y que circulan a travs de un canal entre un receptor y un emisor (Lineamientos Curriculares, p. 47). El lenguaje es un proceso biolgico, psicolgico y social. A travs de ste, el hombre, empieza a dar sentido a su experiencia. Y en ese proceso estn: la significacin y la comunicacin. La primera, consiste en elaborar significados en trminos smicos, y la segunda, se configura a travs del acuerdo entre sujetos. En ese caso, los signos son voces de la cultura que se imprimen en discursos. Y dentro de stos interesa mucho el sistema de signos no verbales, que es ms complejo y que desarrolla el sistema de signos de la cultura (Oviedo, 2003). De ah se infiere la importancia del trabajo con los medios en la escuela,

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dado que los nios estn altamente influenciados por stos, es decir, son parte de su cultura. En ese sentido, resulta oportuno el planteamiento de Halliday (1982), cuando afirma que:
El lenguaje es slo uno de los modos en que la gente representa los significados inherentes al sistema social. En cierto sentido, stos tambin estn representados (es decir expresados) por el modo de andar de la gente, la ropa que usa, sus hbitos alimentarios y las dems pautas de comportamiento; en otro sentido, estn representados por el modo en que la gente clasifica las cosas, por las normas que establece, y por otros modos de pensar. (p. 211)

Como se sabe, la concrecin del sentido slo ocurre en la experiencia oral y escrita. Y esta experiencia se realiza en situaciones significativas para el sujeto que habla o que escribe, porque son las voces de su cultura, es su historia. Por lo tanto, significar para comunicarse no es una actividad plana y superficial, sino un proceso complejo en que se vinculan los conocimientos y experiencias de los hablantes en el marco de la interaccin social y cultural. 1.2.3. Metodologa: la didctica y las prcticas de enseanza La didctica hoy es bsicamente reflexin crtica sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. Esto implica un proceso dialgico, de interaccin entre actores con fines de desarrollar y producir conocimientos de manera flexible y autnoma, lo cual genera la posibilidad de formar seres con alto desarrollo del pensamiento, de la crtica y de la democracia. Si la didctica, entendida como reflexin continua sobre las experiencias de enseanza, no es asumida por los docentes a partir de una prctica pedaggica vinculada a procesos permanentes de reflexin y de investigacin en el mbito de las escuelas, difcilmente se podr avanzar hacia la renovacin de los mtodos de enseanza, en funcin de la calidad educativa (Doria, 2005, p 95). Lo que, en trminos de Camps et al., (s.f. parra 1), implica considerar que el objetivo del conocimiento didctico no es la prescripcin de contenidos sobre los que trabajar en clase de lengua, ni consiste simplemente en describir lo que ocurre en ella, sino que, por el contrario, se trata de intentar comprender e interpretar la realidad de su enseanza y aprendizaje y transformar la prctica para mejorar su aprendizaje. El anterior planteamiento hipottico fuerza el anlisis sobre la forma como se entiende la didctica antes y ahora, y su relacin con las prcticas de enseanza en el marco de los programas de formacin de maestros.

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Tradicionalmente, la didctica, en el contexto de los programas de formacin de maestros, era asumida en los currculos como una asignatura que reglaba unos mtodos y unas estrategias que los docentes en formacin deban aprender, como un canon, o recetas para el buen desempeo en el aula de clases. Lo anterior, fundamentado en conceptos con races etimolgicas provenientes del griego que se resumen en yo enseo, yo explico, yo instruyo (Gmez, 1990, p. 21). En este sentido era comprensible la funcin de la didctica como adiestramiento individual para el ejercicio tcnico de cada docente. El asunto consista entonces en cmo adiestrar al futuro docente para su ejercicio profesional. Adiestramiento que generalmente tena en cuenta tres aspectos centrales: la funcin docente (funcin magistral del enseante), la funcin discente (funcin receptiva del aprendiz) y, los objetivos de aprendizaje (el contenido de la enseanza). (Gmez, p. 21). La bibliografa referida al concepto de didctica, durante las dcadas del 60 y el 70, tales como: K. Etcker, R.Titone, L. A. de Mattos, I.G. Nrici, entre otros, muestra bastantes coincidencias en cuanto a la definicin del trmino. Se asume, por un lado, como doctrina general de la enseanza; por otro, como ciencia o como disciplina pedaggica que tiene como objetivo especfico y formal la direccin del proceso de enseanza. Para todos los casos se referencia su funcin instructiva, formativa, y su carcter terico-prctico que privilegian las tcnicas de enseanza para dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. (Candau, 1987) Dentro de ese contexto terico Mattos (1967 citado en Gmez, 1990), plantea el mbito de la didctica integrado por cinco elementos bsicos de interrelaciones e interdependencias funcionales: alumno, profesor, asignatura, mtodos y objetivos. Sin embargo, al analizar el esquema de Mattos, se percibe una marcada importancia a los objetivos de aprendizaje, lo que deja ver la tendencia a formar docentes en esa direccin, es decir, para formar eficientemente a los estudiantes a travs de unos mtodos y de unas tcnicas fijos. Todas estas referencias aluden a una dimensin tcnica de la educacin en que se enfoca el proceso de enseanza aprendizaje como una accin intencional y sistemtica que trata de organizar las condiciones que mejor facilitan el aprendizaje (Candau, 1987). Segn esta autora, la didctica no debe responder solamente a la dimensin tcnica, sino al conjunto de tres dimensiones: humana, tcnica y poltica. Desde la dimensin humana, a pesar de ser individualista y reduccionista, se considera importante recuperar el componente afectivo (Candau, 1987). Desde la dimensin tcnica, se privilegia el manejo de contenidos, la adquisicin de habilidades bsicas, la bsqueda de

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estrategias, pero tratadas en ntima interaccin con las variables del contexto. La dimensin poltico social, por su parte, sita las dimensiones humana y tcnica en el contexto social y cultural que les corresponde. La dimensin poltica le da sentido a la prctica pedaggica en la medida en que permite cuestionarla, indagarla, reflexionarla, es decir, la constituye en una prctica consciente y significativa. La didctica, a partir de esta mirada multidimensional, tendr en cuenta las variables internas del cmo se ensea y el cmo se aprende, y su articulacin con el contexto social en que esta prctica se da. Tendr como punto de referencia los problemas reales de la prctica pedaggica cotidiana (Candau, 1987) para que no resulte como una actividad artesanal, desvinculada de un pensamiento poltico acerca del hecho educativo, lo que conlleva a los docentes a mirarla sin sentido y caer, posiblemente, en el formalismo didctico que desdea la comprensin de la relacin entre teora y prctica, entre el qu hacer, para qu, cmo, dnde y con quin hacerlo. Como se ve, la didctica, actualmente no se debe asumir como una simple teora, o como un conjunto de estrategias que se aprenden en los cursos que se ofrecen en los programas de licenciatura. Por el contrario, la didctica, hoy, es un asunto de propsitos colectivos, de acciones comunes y de reflexin permanente. Esto implica la constitucin de un trabajo consciente, en grupo, respecto de la puesta en marcha de experiencias significativas de enseanza, alrededor de las cuales se aglutine, en igualdad de condiciones, a diferentes actores de la comunidad educativa y del contexto sociocultural de las escuelas. As las cosas, se entiende que el diseo de los currculos, de los planes de estudio y de las unidades de contenidos al igual que las estrategias de enseanza, no son un asunto exclusivo de cada maestro, sino del colectivo, de la institucin educativa, en correspondencia con las caractersticas del contexto y con la concepcin de hombre, de sociedad y de educacin que se tenga. Sern propuestas didcticas autnomas, coherentes con el momento histrico en que se viva, y comprometidas con la transformacin social de la escuela. 1.2.4. El contexto y las prcticas de lectura y escritura 1.2.4.1. Contexto En el mbito educativo y pedaggico, el trmino contexto ha cobrado gran importancia en las ltimas dcadas, dados los giros conceptuales y epistemolgicos que se han producido atendiendo a la comprensin del hombre como ser eminentemente social, y su formacin como un proceso que est determinado por factores culturales y de interaccin en el campo social. En este caso, la sociologa ha sido pionera y ha favorecido miradas

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interdisciplinarias frente al fenmeno educativo: sociologa educativa, socioantropologa, socioligstica, sociocognicin entre otras relaciones. Segn distintas disciplinas e interdisciplinas, vara el concepto de contexto. Para el caso de esta investigacin, la discusin de ste se asume con fundamento en la sociolingstica y la sociocognicin, para establecer luego sus relaciones con las prcticas de lectura y escritura que se realizan en la escuela. Antes de acudir a los lingistas, es importante revisar la definicin semntica de esta usual palabra. Segn el Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola, el trmino contexto (Del lat. Contextus) significa: 1) Entorno lingstico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento considerados, 2) entorno fsico o de situacin, ya sea poltico, histrico, cultural o de cualquier otra ndole, en el cual se considera un hecho, 3) orden de composicin o tejido de un discurso, de una narracin, etc. De ah se deriva contextualizar, que significa situar en un determinado contexto. En la definicin anterior estn representados dos sentidos de contexto: uno, referido al mbito de la comunicacin, sobre el cual se enfatiza en este trabajo, y otro, referido al mbito social y cultural, que tambin se tendr en cuenta para hacer referencia al contexto de la escuela y sus actores. Pero, adems de la definicin anterior, cabe sealar que este trmino se utiliza en la vida comn y corriente para referirse a mltiples aspectos. Por ejemplo, escuchamos decir con frecuencia: ese conferencista est descontextualizado, que puede referirse a que est fuera de teora o no conoce mucho del tema o no se ha ubicado en el espacio tiempo o simplemente resulta incoherente para el auditorio. Igual referencia suele hacerse a un docente, un poltico, un interlocutor ocasional o en el caso de un joven adolescente cuando le dice a otro qu te pasa? Ubcate. Otros usos frecuentes se dan en el campo educativo y pedaggico. Se habla, por ejemplo, de contexto social, cultural, educativo o pedaggico; contextos de enseanza y/o aprendizaje; contextos familiares, comunitario, escolar, etc., tal vez para hacer referencia, en la mayora de los casos, al tipo de relaciones que se realizan en espacios fsicos y temporales determinados. En fin, son bastantes los usos que se hacen del trmino en referencia, pero este trabajo, como se dijo arriba, se limitar, por razones obvias, a esclarecer el concepto de contexto, esencialmente, desde el campo de la comunicacin. En este caso, se retoman, en primera instancia los conceptos que sobre el asunto expone con mucha claridad y precisin la lingista Luca Tobn de Castro, en su libro La lingstica del lenguaje (2001). La autora citada hace un recorrido histrico del concepto de contexto en el campo de la lingstica, a partir de De Saussure y sus discpulos Hjemslev y Martinet, y concluye que

39 la nocin de contexto surgi con una connotacin puramente estructural () se trata del llamado contexto lingstico (o contexto gramatical) (Tobn, 2001, p.154, referida al estudio de las oraciones en sus relaciones sintagmticas y paradigmticas, es decir, el contexto no tena ninguna relacin con el mundo de la experiencia, con los valores afectivos, con los procesos cognoscitivos o con los hechos del entorno (p.155). Esta posicin, segn la autora, se mantuvo hasta los aos sesenta. Frente a esa posicin, surge un segundo concepto de contexto, propuesto por quienes sealaban nuevas metas a la investigacin lingstica, distinta del anlisis descriptivo de la estructura de la lengua por la lengua, sin vnculos con los procesos de relacin intersubjetiva o con el ambiente que la rodea (Tobn, p. 156). En esa primera mirada se ubica la sociolingstica cuyo objeto de estudio es establecer las relaciones causales entre los hechos lingsticos y los factores sociales que los enmarcan. Sobre la base de la sociolingstica, segn Tobn (2001, pp.156-157), se plantean varias hiptesis: para la primera (Whorf o Fishman), la lengua como patrimonio del grupo, moralizadora del comportamiento social y portadora de la cultura, posicin que es reconocida por la ciencia de la comunicacin, especialmente por la etnografa de la comunicacin (Cfr., Hymes). La segunda (Trudgil o Haugen), seala que es preciso orientar la investigacin hacia el uso de la lengua (habla), identificar la diversidad lingstica dentro de las comunidades y reconocer la influencia del contexto sociocultural sobre el cambio lingstico. Segn la tercera hiptesis (Gright), se tratara de hallar la covariacin de la estructura social como resultado de las transformaciones ocurridas en la lengua, debido a factores sociales, culturales, de aportes tnicos, de influencias externas al grupo. La cuarta (Chomsky) seala que al tratar de explicar la relacin causal entre la lengua y los elementos no lingsticos que se dan a su alrededor, se aleja de las perspectivas anteriores. A partir de estas hiptesis se confiere una gran relevancia a la relacin lengua-cultura, texto-contexto, texto-cultura, contexto lingstico-contexto situacional, porque si cada lengua tiene su propia organizacin semntica, cada cultura en la cual est inscrita la lengua tiene sus situaciones relevantes y especficas (Tobn, p. 60). Esto, dista mucho de la concepcin estructuralista normativa del lenguaje, que miraba los hechos lingsticos slo en sus relaciones contextuales paradigmticas o sintagmticas, como se dijo antes, y no como, en trminos de Hasan (1978, p.229 citado en Tobn, p. 159) si un texto es un hecho social cuya primera forma de develarlo es lingstica y si constituye un puente entre el simbolismo verbal y la cultura, esto se debe a la relacin entre texto y contexto comunicativo, es decir, el texto existe tanto en la lengua como en la

40 cultura. Entendida la cultura como un sistema reflejo producto de la actividad mental del ser humano sobre la realidad. Por eso, la realidad humana es fundamentalmente realidad cultural (Bux, 83, citado en Tobn, 2001, 161). Y contexto, entendido como un conjunto de circunstancias histricas que rodean un proceso de comunicacin (Escarpit, 1987, 124, citado en Tobn, 162). La profesora Luca Tobn de Castro, reconoce los avances y desarrollos conceptuales que han ocurrido desde la visin estructural gramatical hasta la concepcin sociocultural del fenmeno comunicativo. Sin embargo, seala un grave error en esos desarrollos en el sentido de ubicar en lo puramente externo las variables que entran en juego en el proceso de inteleccin () cuando en realidad las variables que dan lugar al contexto, como hecho lgico cognoscitivo, se originan desde dentro por cuanto son formas de pensamiento que se inician a partir de redes de estructuras conceptuales surgidas en la mente de los interlocutores ( ). (p. 163) Es decir, en cada interaccin que se produce entre interlocutores que se reconocen, se genera un contexto especfico, que poco o nada tendra que ver con factores externos. No son, entonces, los elementos externos a la mente de los hablantes los que determinan la existencia de un contexto, sino el acto de comunicacin mismo, que es en esencia un acto de pensamiento. Al planteamiento anterior se aproxima Van Dijk (1980, 223, citado en Tobn, 2001, p.167), quien seala que todo proceso comunicativo es una relacin entre dos o ms personas que cuentan con elementos comunes que permiten la comprensin (), los interlocutores comparten conocimientos sobre un conjunto de mundos reales o posibles y manejan el aqu y el ahora lgica, fsica y cognoscitivamente. Pero la profesora Tobn va mucho ms lejos en su precisin sobre el concepto de contexto, apoyada en los estudios de la lingstica cognitiva y en el marco de la ciencia cognitiva plantea que: Se trata de un esquema lgico-cognitivo, producto de la accin mental, en el cual se integran elementos obtenidos mediante procesos metacognitivos y/o cognitivos, procesos afectivo-emocionales, actitudes, comportamientos; en fin, todo lo que conforma el pensar y el hacer del individuo que, convertido en acto, d lugar a una relacin intersubjetiva, resultante de la participacin en un proceso de inteleccin (Tobn, p. 178). Para Luca Tobn, cognicin e intersubjetividad son dos factores esenciales que definen el contexto: la cognicin como proceso psicolgico y lingstico que posibilita el encuentro intelectual entre actores que se comunican, es decir que se reconocen y se entienden, que comparten saberes, experiencias, afectos y emociones, y que son capaces de dar sentido a

41 sus interacciones de manera situada. La intersubjetividad, como resultado de un proceso histrico de transformacin de las relaciones humanas (Tobn, p. 178) que transita de una consciencia cognitivo-instrumental [dominio-poder] a una consciencia intersubjetiva del entendimiento [entendimiento compartido]. En este proceso de entendimiento, al actuar comunicativamente, los individuos se sirven de las interpretaciones transmitidas por la cultura que han ido construyendo en su mente, tienen en cuenta su visin del mundo objetivo que los rodea y su coparticipacin en el mundo social (Tobn, p. 179). Desde esta postura conceptual, resulta valioso, para esta investigacin, analizar, a partir de los relatos de los maestros sobre sus prcticas de enseanza, el tipo de posibles interacciones entre maestros y estudiantes en el ambiente del aula y de la escuela; ver, por ejemplo, si hay alusiones a comportamientos y actitudes tanto de docentes como de estudiantes en relacin con actos de comunicacin, de entendimiento y de comprensin; reconocer en los relatos, si se establece algn tipo de relacin intersubjetiva entre los actores que participan, o si, por el contrario, no se refleja ningn tipo de red interactiva entre docentes y estudiantes; captar, adems, si los maestros son conscientes de la importancia de esas interacciones e intersubjetividades en el acto de ensear y si realmente el evento de la clase corresponde a un acto comunicativo con propsitos comunes o no. 1.2.4.2. Prcticas de lectura y escritura Para realizar una reflexin importante sobre prcticas de lectura y escritura, es indispensable revisar conceptos clave como lectura, leer, escritura, escribir y texto, atendiendo a que stos han venido cambiando, acorde con los avances de la ciencia, de los medios de comunicacin de masas y de las nuevas tecnologas de la informacin. Todo esto asociado con las concepciones contemporneas de enseanza y de aprendizaje, generadas por las nuevas corrientes educativas y pedaggicas que permean la educacin actual. Tradicionalmente la lectura se ha entendido como habilidad o destreza para descodificar el significado de los textos (textos verbales escritos) en su nivel semntico, es decir, lo que el texto dice en su literalidad, una lectura para descifrar la letra, ajustada a reglas de carcter fontico-fonolgico como la entonacin y la pronunciacin, en correspondencia con la puntuacin de los escritos. En consecuencia, leer bien en la escuela, consista en buscar una congruencia entre la forma y el significado. Estos conceptos derivan de las definiciones clsicas de lectura (del latn lectura) que significa accin de leer, obra o cosa leda, interpretacin del sentido de un texto. Y leer (del latn legere) que significa pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significacin de los caracteres empleados, comprender el sentido de cualquier otro tipo de

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representacin grfica, entender o interpretar un texto de determinado modo (Diccionario de la Real Academia Espaola, 2001). La escuela se qued mucho tiempo en la lectura del significado de lo escrito, sin trascender al sentido de otro tipo de signos no verbales. Hoy da, los conceptos de lectura y de leer han dado un giro sustancial desde la lingstica (comprender el significado semntico de la estructura verbal) hacia la semitica (comprender el sentido de los signos en el mbito de la cultura y de la ideologa). Se ha transitado de una mirada unidireccional a otra mltiple y compleja; de un tratamiento meramente lingstico a un tratamiento sociocultural. As las cosas, la lectura, antes que un proceso de descodificacin y de desciframiento de significados, se entiende como un proceso semitico en el que entran en juego los saberes del lector y los saberes del texto en un dilogo de cooperacin interactiva (Ministerio de Educacin Nacional [MEN], 2005, Estndares de Lenguaje,). Entendida as, la lectura, se distancia mucho de la tcnica del desciframiento, para convertirse en un proceso cognitivo, metacognitivo y socioafectivo en que entran en juego un conjunto de relaciones e interacciones entre texto y lector; entre lector, texto y mundo, en sentido intertextual. As las cosas, el acto de leer, en palabras de Carbonell, (1984), es en esencia un acto de pensamiento, ms que un acto lingstico; quien lee est imaginando, pensando, comparando, uniendo ideas, juzgando. Esta es la lectura que sirve para aprender y es la que genera nuevos y desconocidos pensamientos. Leer es un acto social, aunque se lea en soledad, porque quien lee se pone en contacto con el mundo, con el conocimiento y con la cultura. El pensamiento de todo ser humano se crea y se recrea en lecturas, que son mltiples, y se comparte en el mbito de la cultura, que es un fenmeno colectivo, ms no individual, es decir, el pensamiento es eminentemente social. Pero adems, la lectura como acto de pensamiento, es tambin un acto espiritual, socioafectivo, tico y esttico. Esto, es quiz ms entendible en palabras de William Ospina (s.r.) cuando dice: leer es mucho ms que lo que nos ensea la alfabetizacin; leer es mucho ms que organizar las slabas y reconocer las palabras. Leer es un arte creador sutil y excitante, es una fuente de informacin, de conocimiento y de sabidura, y es tambin una mana, una obsesin, un tranquilizante, una distraccin y, sobre todo, una felicidad. Habra que reivindicar en la escuela esa lectura que permite pensar, recrear y ser feliz, en un acto democrtico, generoso y humano frente a la lectura impuesta y catica. Porque, el peor camino para iniciar a alguien en la lectura es el camino del deber. Cuando un libro se convierte en una obligacin o en un castigo, ya se ha creado entre l y el lector una barrera

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que puede durar para siempre. A los libros se llega por el camino de la tentacin, por el camino de la seduccin, por el camino de la libertad. (Ospina, s.r.) Si los nios no muestran inters (motivacin) por la lectura y la escritura es porque no han logrado comprender que stas son actividades importantes en su vida cotidiana. Es decir, no tienen significado social para l, porque no las necesita para su diario vivir, para su interaccin con los dems, para resolver sus problemas y necesidades bsicas. Adems, son actividades que no representan ningn placer para el nio. Cosa distinta ocurre, cuando el arribo a la lectura o la escritura de un texto sucede por necesidades o intereses especficos; porque responde a una situacin de intercambio de informacin, a un principio de interaccin con el otro y con lo otro; porque la actividad de leer o escribir cumple una funcin en la vida social del estudiante, en su momento histrico. Como dice Jolibert (1995, p. 15): Cuando un nio se enfrenta a una situacin de vida real, donde l necesita leer un texto, es decir, construir su sentido (para su informacin y su placer), el nio pone en juego sus competencias anteriores y debe elaborar nuevas estrategias para llegar al final de la tarea. Lo mismo pasa con la escritura, es decir, las condiciones que se dan para la lectura son similares a las de sta: nadie escribe si no es para comunicar algo, para expresar un pensamiento, una idea, un sentimiento, en suma, para que pase algo concreto y contextualizado. Lo que el ser humano es, lo que sabe, lo que siente y lo que piensa, se materializa y se hace historia en la escritura. Por tanto, la escritura y el acto mismo de escribir se constituyen en eventos sociohistricos. En consecuencia de lo anterior, y atendiendo a que la escritura se evidencia en textos de diversos tipos, habra que asumir el texto ya no como mera representacin sgnica o grfica, sino como toda estructura significante de signos verbales y/o no verbales, en la que sus elementos sintcticos, semnticos y pragmticos conforman una red de significacin, en continua interaccin (MEN, 2005, Estndares de Lenguaje. Esta postura, implica una transformacin del hecho educativo y formativo, que en palabras de Jolibert (1995) se concibe como la transformacin del estatus de los nios, que implica, lgicamente, transformar el estatus de los profesores y la transformacin de la escuela a travs de la transformacin audaz del acto educativo, de sus contenidos, de sus estrategias, de su relacin con el saber(p. 16), pues, dependiendo de la concepcin que se tenga de escritura y su enseanza depender el tipo de prcticas que se realicen en las escuelas.

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As las cosas, se entiende por concepcin de prcticas de enseanza de lectura y escritura aludiendo a la relacin entre el conocimiento y la experiencia, es decir, la concepcin de lectura y escritura que se tenga, define el tipo de prcticas de enseanza que se puedan realizar. Por ejemplo, si el conocimiento sobre la lengua que tenga el maestro corresponde a una tendencia netamente lingstica, su concepcin de prctica de enseanza de lectura y escritura ser normativa y fragmentaria (paradigma oracional). Pero si su conocimiento corresponde a una tendencia textual y discursiva, desde las ciencias del lenguaje, sus prcticas se realizarn a partir del uso y de la funcionalidad pragmtica de la lengua (paradigma textual y discursivo). Por lo anterior, en este trabajo, como se dijo antes, se comprende el giro que han dado tanto la lectura como la escritura, de lo estrictamente lingstico hacia lo comunicativo e interactivo, y se asumen como prcticas socioculturales. En este caso, resultan de mucha importancia los planteamientos de Mauricio Prez Abril (s.f. parra1), quien interpretando a Bajtn nos dice que desde que nacemos nos vinculamos a prcticas culturales, al interior del grupo social o los grupos a los que pertenecemos. En esas prcticas, nos apropiamos de modos de pensar, de valorar, conocemos explicaciones, visiones del mundo, en una frase: comenzamos a llenar el mundo de sentido. Por eso, la escuela tendr que asumir la lectura y la escritura de los nios como experiencias socioculturales: las voces de sus textos no han de mirarse como voces mecnicas, superficiales, ni debern analizarse desde las estructuras meramente lingsticas, en cuanto a normas, sino, ms bien, desde su fuerza significativa y comunicativa. Pues, como bien lo determina Halliday (1982, p. 268), el impulso para la lectura y la escritura es funcional, como lo fue en primer lugar el impulso para aprender a hablar y a escuchar. Aprendemos hablar porque queremos hacer cosas que no podemos hacer de otro modo, y aprendemos a leer y a escribir por la misma razn. Y ese impulso slo es posible en contextos sociales y culturales compartidos, es decir, es en la experiencia diaria, real y autntica donde la interaccin con los textos cobra sentido. Por eso, el aula y la escuela han de constituirse en espacios socioculturales para eso, para que los nios encuentren maneras de decir y de comprender sin imposicin de contenidos abstrados de su realidad. De tal forma que las lecturas y las escrituras que se propicien a diario cumplan una funcin concreta en la vida de los estudiantes.

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2. METODOLOGA

2.1. LA INVESTIGACIN ACCIN (IA) Y LAS PRCTICAS DE ENSEANZA DE LECTURA Y ESCRITURA

La dinmica cambiante de la enseanza actual, cruzada por innovaciones tecnolgicas, requiere el continuo desarrollo de teoras en la accin, y para esto, la Investigacin Accin es un paradigma disponible
Munvar y Quintero)

Esta investigacin se inscribe dentro del mtodo de la IA (Investigacin Accin), el cual se asume como posibilidad de integrar Grupos de Estudio Trabajo (GET), entre docentes de Lengua Castellana, que sean capaces de crear teora educativa, en su cotidianidad, a partir de la comprensin, la reflexin y la accin colectiva sobre sus propias prcticas de enseanza, y puedan as avanzar en su desarrollo profesional. Kemmis y Mactaggart (1988, citados en Munvar y Quintero, s.f., p. 3) presentan una gua para que las propias comunidades propongan cambios en el aula y en la escuela mediante la utilizacin de mtodos de investigacin accin. Las comunidades no slo pueden mejorar aquello que hacen sino tambin su comprensin de lo que hacen. Y continan en su texto con la siguiente cita de los autores mencionados respecto del concepto de investigacin accin: Una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones en que stas tienen lugar. (p.3)

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Este enfoque cualitativo (crtico-comprensivo), permitir desentraar con sentido y significado las dinmicas de las prcticas de enseanza de los docentes, en el aula y en la escuela, a partir de sus propios discursos, para develar sus concepciones, sus argumentaciones, sus intencionalidades; las fortalezas y debilidades de sus aplicaciones; y las caractersticas de los contextos y los actores implicados en dichas prcticas. Por otro lado, en trminos de Bausela (s.f. p. 1) Es una forma de entender la enseanza, no slo de investigar sobre ella. La IA supone entender la enseanza como un proceso de investigacin, un proceso de continua bsqueda. Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexin y el trabajo intelectual en el anlisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa. Los problemas guan la accin, pero lo fundamental en la investigacin accin es la exploracin reflexiva que el profesional hace de su prctica, no tanto por su contribucin a la resolucin de problemas, como por su capacidad para que cada profesional reflexione sobre su propia prctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. Este tipo de investigacin, segn Restrepo (2007), se puede asumir desde dos posiciones: IA desde los mismos maestros o IA de los maestros dinamizados por otros investigadores. Este ltimo es el caso de este proyecto. En IA se entiende, adems, que el mtodo es flexible porque se adeca a cada realidad, a cada contexto, y su trascendencia e importancia est en la transformacin de la consciencia [del maestro en este caso], que no es otra cosa que la capacidad de percibir de manera distinta sus prcticas y sus experiencias, es decir, de manera crtica y reflexiva, lo que le brinda la posibilidad de cambiar y transformar el mundo. En la investigacin accin, son las transformaciones conceptuales las que generan las transformaciones en las prcticas, a partir de la reflexin crtica y la comprensin de dichas prcticas. Una IA no se realiza para cumplir con un compromiso acadmico. Ellas se asumen como prcticas de vida y como compromiso ideolgico de quienes las realizan. Bajo estos presupuestos conceptuales se asume que la IA se constituye en un tipo y un mtodo de investigacin que compromete de manera consciente y decidida a los actores que en ella participan, constituyndolos en sujetos y objetos del proceso, con una actitud de cambio transformadora y democrtica.

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2.2. DISEO METODOLGICO Esta investigacin se asume metodolgicamente, en trminos de Kurt Lewin (citado en Bausela, s.f.), como un proceso cclico de exploracin, actuacin y valoracin de resultados, y se concreta, para su operacin, en las siguientes fases: Fase previa, que consisti en la constitucin del Grupo de Estudio Trabajo (GET), conformado por diez maestros voluntarios, licenciados en el rea de lengua castellana, que trabajan en el nivel de educacin bsica secundaria de las instituciones citadas arriba. Durante esta fase se establecieron los primeros contactos con los actores implicados en el rea de estudio que trata el proyecto, es decir, se realiz una serie de encuentros informales con grupos de maestros, o de manera individual, para suscitar conversaciones sobre el tema correspondiente a la investigacin. Fase exploratoria, que comprendi la grabacin, en cinta magnetofnica, del relato de cada uno de los diez maestros integrados en el GET, con una duracin entre 10 y 15 minutos. Para tal efecto se solicit a cada maestro que relatara sus experiencias referentes a las prcticas de enseanza de lectura y escritura, atendiendo a los soportes conceptuales y las metodologas aplicadas. Vale la pena aclarar que para el anlisis slo se tomaron seis relatos de los maestros que fueron ms constantes en los talleres realizados. Luego se hizo la transcripcin a texto y, posteriormente, el examen microtextual que consisti en: a) una lectura previa, b) una relectura con subrayados y notas al margen, y c) una agrupacin de los microtextos en una rejilla, de acuerdo a las categoras de anlisis. Se escogi la tcnica de los relatos bajo la consideracin de que stos recogen el decir de los maestros sobre los fenmenos de sus prcticas, se constituyen en una manera espontnea de explicar las formas de trabajo cotidiano, y reflejan, a la vez, las concepciones que tienen los maestros sobre sus experiencias. Se entiende, en este caso, que los relatos no son simples representaciones del mundo; ellos son parte del mundo que describen y, por tanto, son formados por el contexto en el que ellos mismos ocurren (s.r.), atendiendo a lo que el informante revela sobre sus sentimientos y percepciones y a las inferencias que, a partir de los relatos, pueden hacerse sobre el medio y los acontecimientos que el relator est viviendo. Fase de sistematizacin, anlisis y proyeccin, que enfatiz en una mirada crtica y reflexiva sobre el corpus microtextual de los relatos, con base en tres categoras: concepciones, metodologas y contextos, sistematizados en rejillas y mapas

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conceptuales en Atlas Ti. En esta etapa se trabaj con base en talleres de reflexin, para el anlisis e interpretacin de la informacin con los miembros del GET. Se trat de una experiencia de construccin de metarrelatos sobre los relatos (metadiscurso sobre los discursos) ya sistematizados en las rejillas. Se hizo una lectura crtica de los corpus microtextuales, contrastando las tres categoras, con fundamento en las teoras lingsticas asumidas en la investigacin.

2.2.1. Definicin de las categoras

Estas categoras surgieron a partir de las interacciones y reflexiones suscitadas en la fase previa entre los integrantes del GET y los investigadores. La definicin de las categoras se hizo de manera inductiva, a medida que se conversaba y se comentaba con los maestros acerca de los problemas comunes a la enseanza de la lectura y la escritura en las escuelas, tales como: los conceptos, los saberes, las metodologas y el contexto, entre otros aspectos. Adems, en la literatura revisada tambin son recurrentes las referencias a estas categoras y las relaciones entre las mismas. Concepciones: en este trabajo, se ha entendido que una concepcin tiene que ver con las visiones de mundo de las personas, lo que implica una apropiacin de su realidad en un sentido ideolgico. Esta lnea de carcter cognitivo, hace referencia al vnculo que debe existir entre el conocimiento y las experiencias que fluyen en las prcticas de los maestros de lenguaje, en relacin con el contexto donde realizan esas prcticas, lo que en trminos de Rodrguez (2005, 76) hace referencia a que la importancia recae en saber cmo los sujetos piensan o conceptan los distintos fenmenos, cmo se concibe la tarea cognitiva que se tiene a mano.

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Metodologas: En esta investigacin el trmino metodologa se asimila al de didctica, la cual se asume como un campo de investigacin y reflexin sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, que implican una actitud de dilogo e interaccin permanente entre los docentes, y entre docentes y estudiantes, tendiente a producir conocimientos y desarrollar en los estudiantes los procesos y habilidades de comunicacin acordes al contexto y las necesidades que stos tienen. En ese sentido, los roles de docentes y estudiantes se oponen a la forma tradicional de enseanza, en la cual la didctica slo consista en un conjunto de reglas y principios que el maestro deba cumplir para llevar a cabo con eficiencia su trabajo (transmisin unidireccional de saberes). En este paradigma, lo esencial era que el maestro expresara de manera precisa los contenidos temticos, lo cual supona que el papel de los estudiantes consista en la recepcin y asimilacin pasiva de saberes. De acuerdo con Gmez (1990, p. 21), esta didctica reglaba unos mtodos y unas estrategias que los docentes en formacin deban aprender como un canon o recetas para el buen desempeo en el aula de clases, bajo los criterios del yo enseo, yo explico, yo instruyo. Contextos: Es indudable que toda prctica pedaggica, toda situacin didctica que se realice en cualquier institucin educativa debe estar en estrecha relacin con los contextos tanto socioculturales como de interaccin en que se ejecutan, y con las concepciones tericas que tengan los docentes. De no ser as, se corre el riesgo de caer en una especie de activismo intuitivo e ingenuo, que aunque resulte interesante o atractivo en muchos casos, no genera verdaderos procesos de transformacin en los estudiantes y tampoco en los mismos maestros. Por lo anterior, se entiende que cuando un docente habla de sus prcticas de enseanza, debe mostrar coherencia entre lo que sabe, lo que hace y dnde y con quin lo hace, es decir, no es concebible que un maestro, al referirse a su labor no haga alusin a aspectos tan importantes como las caractersticas socioculturales de sus estudiantes, a la forma como se comunican o cmo usan el lenguaje, a las condiciones de la familia y la comunidad de donde provienen, etc. Si estos aspectos no se tienen en cuenta, seguramente, las propuestas de clase de los maestros respondern ms a sus intenciones de cumplir un programa acadmico determinado que a resolver necesidades de aprendizaje y de formacin de los futuros ciudadanos. En este sentido, siguiendo a Escarpit, (1987, 124, citado en Tobn, 2001, 162), se entiende contexto como un conjunto de circunstancias histricas que rodean un proceso de comunicacin. Y esas circunstancias permean, lgicamente, todo proceso de intercambio entre actores que se comunican, en este caso, en el marco de un proceso de enseanza y de aprendizaje, como es el caso de los docentes que se han estudiado.

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2.2.2. SISTEMA DE OBJETIVOS Y CATEGORAS DE ANLISIS

PREGUNTAS Y OBJETIVOS SUBPREGUNTAS Qu concepcin del lenguaje para la enseanza de la lectura y escritura poseen los docentes de Lengua Castellana de las I-E ASODESI y La Pradera, de la ciudad de Montera? OBJETIVOS ESPECFICOS CATEGORAS

CATEGORAS DE ANLISIS RASGOS DESCRIPTORES

Describir las concepciones de lenguaje, de lectura y escritura de los docentes de Lengua Castellana de CONCEPCIONES las I-E ASODESI y La Pradera, de la ciudad de Montera.

Saberes de los maestros para la enseanza de la lectura y la escritura

Concepcin de lenguaje Concepcin de lectura Concepcin de escritura

Qu metodologas aplican los docentes de Lengua Castellana en sus prcticas de enseanza de lectura y escritura en las I-E ASODESI y La Pradera, de la ciudad de Montera?

Describir las metodologas que aplican los docentes de lengua castellana en sus prcticas de enseanza METODOLOGAS de lectura y escritura, en las I-E ASODESI y La Pradera de la ciudad de Montera

Metodologa de la clase Modelos de actuacin en los procesos de lectura y escritura Estrategias de lectura Estrategias de escritura

Cules son las caractersticas del contexto de la escuela y de las interacciones que se establecen entre docentes y estudiantes en las prcticas de enseanza de lectura y escritura?

Caracterizar el contexto de la escuela y las interacciones que se establecen entre docentes y estudiantes, en las prcticas de CONTEXTOS enseanza de lectura y escritura.

Contexto de la escuela Interaccin docenteestudiante Comportamientos y actitudes

Contextos e interacciones

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3. RESULTADOS

En este captulo se registran los resultados de la investigacin, acorde con los objetivos especficos, y en correspondencia con las fases de la investigacin accin (IA) asumidas en la metodologa. 3.1. CONCEPCIN PRELIMINAR DE ACTUACIN E INTERACCIN METODOLGICA. La fase previa se constituy en la fase del contacto entre actores, es decir, entre docentes titulares del proyecto y docentes de lengua castellana de las Instituciones participantes. Mediante esos contactos, se logr construir una concepcin preliminar de actuacin e interaccin metodolgica, en la que se definieron los acuerdos y responsabilidades del grupo para la realizacin colegiada de la investigacin. Ese contacto se logr a travs de reuniones y encuentros informales con docentes de las I.E. ASODESI y La Pradera, con quienes ya se tena algn tipo de relacin, lograda a travs de intercambios pedaggicos, en el marco del proyecto Red de Docentes de Lenguaje de la Universidad de Crdoba. Dentro de las acciones de esta fase se destacan: Reuniones con docentes de las I.E. ASODESI y La Pradera, en las que se compartieron las experiencias del Proyecto Red de Docentes de Lenguaje, relacionadas con el desarrollo de competencias en lectura y escritura, y a partir de

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ah, se motiv a los maestros y se plante la propuesta del presente proyecto (primer semestre de 2006). Conversaciones con los Coordinadores del rea de Lengua Castellana de ambas Instituciones, con quienes se dialog sobre los desarrollos metodolgicos, alcances y limitaciones del rea, en relacin con el contexto sociocultural de los estudiantes y se plante la necesidad de realizar indagaciones sistemticas sobre los aspectos ya citados. Reunin de trabajo con docentes de lengua castellana de las dos Instituciones, en donde se discuti sobre problemas comunes a la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura en la escuela, y se definieron las temticas pertinentes para la investigacin: prcticas de enseanza de lectura y escritura. Taller metodolgico, donde se planearon las fases siguientes del proyecto, se establecieron los modos de participacin del colectivo investigador y las tcnicas e instrumentos para recolectar, sistematizar y analizar la informacin. De este intercambio entre docentes de lengua castellana se generaron, adems, una serie de incertidumbres y cuestiones relacionadas con: Cmo se ensea y cmo se aprende la lectura y la escritura? El problema central de la escuela es la enseanza de la lectura y la escritura. Desde qu postura conceptual y terica se debe abordar la enseanza de la lengua castellana en la escuela? Por qu los estudiantes no leen ni escriben de manera competente? Qu tipo de estrategias metodolgicas se aplican y cul es su incidencia en el aprendizaje de los alumnos? Cul es el rol y la responsabilidad del docente de lenguaje frente al problema de ensear a leer y escribir de manera competente? Cul es el papel de la escuela? Cmo se realizan las interacciones docente estudiante en el contexto del aula y de la escuela? Como resultado de estas cuestiones, se reconoci la importancia de constituir un colectivo de trabajo denominado Grupo de Estudio Trabajo (GET), cuya esencia es el vnculo logrado entre los actores, mediante el encuentro en el afecto, el autorreconocimiento y reconocimiento del otro. Es decir, el vnculo implica una aproximacin conceptual y afectiva entre distintos sujetos, que los induce a asumir compromisos compartidos, para luego entrar en accin frente a problemas comunes como es el caso de mejorar las prcticas

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de lectura y escritura en la escuela. En este caso, se entiende que el GET no es una simple agrupacin de maestros. Un GET, como se dijo antes, es un colectivo de trabajo acadmico e investigativo, conformado por tres o ms docentes, de manera voluntaria, que se define por ser: Autnomo: capacidad de actuar de manera libre, acorde con la unificacin de criterios conceptuales y prcticos en el mbito de las diferencias ideolgicas. En este sentido, el colectivo, no se rige por reglas externas preestablecidas, sino por aquellas generadas por el grupo. Esto le da vida propia al GET. Creativo: capacidad de crear y re-crear experiencias con fines de transformacin e innovacin para beneficio del colectivo y de otros grupos afines. Un indicador de la creatividad es la produccin intelectual y el diseo de propuestas para el mejoramiento de las prcticas de enseanza. Sostenible: posibilidad de ser constante y productivo, con rigor tanto conceptual como prctico. Esto se logra, slo cuando se asumen compromisos verdaderos. Depende, adems, de la madurez en la visin de mundo y del autorreconocimiento de los actores participantes. Tambin se reconoce que un grupo es sostenible cuando hay produccin intelectual acadmica, cuando se publican, divulgan y comparten los productos tanto individuales como colectivos. El GET, adems, es un colectivo que estudia y reflexiona permanentemente sobre sus prcticas, para mejorar el trabajo y construir identidad pedaggica. Posibilita, tambin, la transformacin conceptual, metodolgica y axiolgica de sus miembros. El GET trabaja sobre la base de la interaccin comunicativa, la capacidad de crtica y de autorreconocimiento.

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Grupo de Estudio Trabajo

3.1.1. Niveles de actuacin del GET. Para el caso de esta investigacin se definen tres niveles de actuacin del GET. Nivel macro o interinstitucional: es un nivel de concurrencia de varias instituciones, es decir, se establecen intercambios, encuentros o comunicaciones entre los miembros participantes de diferentes Instituciones. Nivel micro o intrainstitucional: es el nivel de concurrencia de los actores del colectivo de cada institucin, a travs de sesiones de trabajo, con o sin apoyo externo de los dinamizadores del proyecto. Nivel amplio o de proyeccin: es el nivel de la extensin. Segn las circunstancias, se espera que el GET afecte e involucre a otros actores de la comunidad educativa (padres, profesores, estudiantes, directivos, lderes comunitarios, etc). Esto rompe con la vieja idea de concebir la escuela como un ente aislado del los contextos sociales. 3.2. EXAMEN MICROTEXTUAL DE LOS RELATOS (FASE EXPLORATORIA) El propsito de esta fase fue describir las concepciones de lenguaje, las metodologas y contextos implcitos en las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura de los

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docentes, mediante un proceso de sistematizacin colectiva de los microtextos extrados de los relatos de stos. El examen microtextual se hizo de acuerdo a tres categoras de anlisis: concepciones (saberes de los maestros para la enseanza de la lectura y la escritura), metodologas (modelos de actuacin en los procesos de lectura y escritura), y contextos (contextos de relacin e interaccin de los actores). Para ello, se hizo un ejercicio modelo con el relato de un docente externo al grupo, seguidamente se socializ en un primer taller con los docentes participantes. Para dicho examen microtextual se adopt el siguiente procedimiento: lectura inicial del texto del relato (subrayados y notas al margen), sobre aspectos relevantes; relectura (extraccin de microtextos); organizacin y categorizacin de microtextos, segn categoras, rasgos y descriptores establecidos en las rejillas de anlisis. Con base en el examen microtextual de los relatos, se encontr, en sentido cuantitativo, un mayor nmero de microtextos referidos a la metodologa, es decir, al hacer del docente, mientras en relacin con las concepciones y contextos de interaccin, las citas son mucho menores, como se muestra en el siguiente cuadro.
DESCRIPCIN CUANTITATIVA DE LA FRECUENCIA DE MICROTEXTOS EN LOS RELATOS DE LOS MAESTROS, RESPECTO DE LAS CATEGORAS Y DESCRIPTORES CATEGORAS

FRECUENCIA DE MICROTEXTOS ENLOS RELA TOS

RASGOS Saberes de los maestros para la enseanza de la lectura y la escritura Modelos de actuacin en los procesos de lectura y escritura

Maestro

Maestro

Maestro

Maestro

Maestro

Maestro

DESCRIPTORES Concepcin de lenguaje Concepcin de lectura Concepcin de escritura

1 5 1 1 26 9 4 0 0 2

2 9 2 3 24 8 6 0 4 7

3 5 1 0 10 4 7 3 1 2

4 3 2 2 5 2 4 1 1 5

5 7 7 3 6 3 9 0 0 2

6 1 1 1 9 0 1 1 1 1

Total por descriptor

Toral por categora

30 14 10 71 26 31 5 7 19 31 128 54

CONCEPCIONES

METODOLOGA

CONTEXTOS

Metodologa de la clase Estrategias de lectura Estrategias de escritura Contexto de la escuela Contextos e Interaccin interacciones docente-estudiante Comportamientos y actitudes

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Esta tendencia permite inferir que los maestros son ms dados a hablar de lo que hacen en su prctica cotidiana del aula, que sobre los fundamentos que inspiran y soportan dichas prcticas. En relacin con la categora contextos, se observa que cuando el maestro habla de sus prcticas hay pocas referencias a las interacciones entre docentes y estudiantes, a los comportamientos y actitudes, al igual que al contexto escolar, por lo que se conjetura que las acciones metodolgicas son vistas desde la perspectiva unilateral del maestro, que se enmarca dentro de un modelo tradicional en el que los estudiantes son, bsicamente, entes receptivos. Este primer ejercicio investigativo reflexivo, permiti a los maestros tomar distancia frente a la realidad de sus prcticas, representadas en los relatos, es decir comenzaron a asumir una actitud de crtica y de autocrtica que desemboc en cuestionamientos de carcter terico y conceptual. Se comprendi que es necesario tener referentes conceptuales para explicar la prctica que se realiza en la cotidianidad del aula. 3.3. ANLISIS MICROTEXTUAL DE LOS SISTEMATIZACIN, ANLISIS Y PROYECCIN) RELATOS (FASE DE

A continuacin se presenta el anlisis microtextual de los relatos de los maestros: en primer lugar, se hacen comentarios por categoras y descriptores, en las rejillas, estableciendo relaciones, de manera cualitativa, y sealando identidades y tendencias conceptuales expresadas en los microtextos extrados del discurso de cada maestro. Dicho anlisis se hizo, primero, de manera manual en las rejillas, y luego, se utiliz el programa de Atlas Ti para la representacin a manera de mapa conceptual en registro electrnico. En segundo lugar, se hace un anlisis e interpretacin de los resultados, a manera de sntesis global, con base en las tres categoras: concepciones, metodologas y contextos, estableciendo contrastes, congruencias e incongruencias entre las posturas de los docentes, para determinar sus tendencias y tensiones en relacin con las prcticas de enseanza de lectura y escritura que realizan.

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R E JIL L A D E A N L ISIS M IC R O T E X T U A L D E L O S R E L A T O S
C A T E G O R A RAS GOS D E S C R IP T O R E S M IC R O T E X T O S RE L AT O # 1 C O M E N T A R IO S L as ex p resio n es d el d o cen te d el relato N o .1 , m u estran u n a co n trad icci n te rica p o r cu an to se citan tres fu en tes co n cep tu ales q u e co rresp o n d en a en fo q u es lin g stico s o p u esto s; p o r u n lad o , la en la teo ra d el len g u aje m e ap o y o en la g ram tica d e C h o m sk y est L u cila G o n zlez d e C h v ez, ten g o b u en m aterial, ten g o to d a la co lecci n ah C O N C E P C I N D E L E N G U A JE C o d . C o n cep ci n d e. len g u aje S ab eres d e lo s m aestro s p ara la C O N C E P C IO N E S C o d . co n cep cio n es en se an za d e la lectu ra y la escritu ra C o d . sab er d el m aestro C O N C E P C I N DE L E CT URA C o d . C o n cep ci n d e. lectu ra d esd e C h o m sk y y o trab ajo el rb o l en la o raci n la estru ctu ra su p erficial y la estru ctu ra p ro fu n d a, eso lo trab ajo y o p ara h acer el p lan d e rea se tien en en cu en ta lo s lin eam ien to s cu rricu lares p ero en la p rctica n o se d esarro llan C o d . estru ctu ralista - trad icio n alista GGT de C h o m sk y ; trad icio n al por de o tro , L u cila la o rien taci n de n o rm ativ a G o n zlez

C h v ez; y p o r ltim o , L in eam ien to s C u rricu lares d e L en g u a C astellan a, b asad o s en u n en fo q u e tex to lin g stico ten d en cia elab o ra h acia ten ien d o p ero y la d iscu rsiv o . C o n b ase en la co n cep ci n en en cu en ta la trad icio n al d el lo s lin eam ien to s no lo s in fo rm aci n d el M aestro 1 se in fiere q u e h ay u n a len g u aje, p u es, ste afirm a q u e el p lan d e rea se cu rricu lares, p rctica

d esarro llan , lo q u e q u iere d ecir q u e s lo trab aja d esd e las p o stu ras d e C h o m sk y y L . G o n zlez : p arad ig m a o racio n al. A u n q u e aq u n o h ay u n a referen cia ex p lcita a la co n cep ci n d e lectu ra, se p ercib e u n a ten d en cia h acia lo q u e se co n sid era co m o lectu ra ab ierta, o jal las clases n o tu v iera n h o rario sin o q u e al m u ch ach o se le ab riera la b ib lio teca y se le d ieran lib ro s p ara q u e ello s lean C o d . lectu ra lib re lib re, que p riv ileg ia (D o ria, en caja lo s in tereses S ien d o de as, lo s esta estu d ian tes ten d en cia im p licara C O N C E P C I N D E E S C R IT U R A C o d . C o n cep ci n d e. escritu ra 1 9 9 8 ).

p o co co n la co n cep ci n d e una n u ev a cu ltu ra de la

len g u aje q u e se ex p resa arrib a. A d em s, esto in stau rar lectu ra en la escu ela. cu an d o el p ro feso r le d icta, a cu an d o el n i o escrib e lib rem en te h ay u n a d iferen cia g ran d sim a C o d . escritu ra lib re El co n cep to de escritu ra lib re, se p o d ra

in terp retar d e m an era sim ilar al d e lectu ra d e la casilla an terio r.

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R E JIL L A D E A N L ISIS M IC R O T E X T U A L D E L O S R E L A T O S

C A T E G O R A

RAS GOS

D E S C R IP T O R E S

M IC R O T E X T O S R E L A T O # 1 u n o u tiliza d iferen tes fo rm as d e acu erd o a las tem ticas y o g en eralm en te co jo lo s tem as in icialm en te y o p resen to u n lo g ro , o sea, q u q u iero y o alcan zar en la c lase d esp u s d el lo g ro y o o rien to d e q u m an era v am o s a h acer la arg u m en taci n C o d . clase co n d u ctista o tra m an era d e o rien tar la clase les d o y el tem a, ello s lo in v estig an en to n ces en g ru p ito em p ezam o s a q u e flu y an las id eas q u e ello s traen

C O M E N T A R IO S

L a m eto d o lo g a d e la clase se p erfila d esd e la p o stu ra d el m aestro : p resen to u n lo g ro q u q u iero y o alcan zar en la clase. L as tem ticas d efin en la fo rm a d e la clase: u n a, se p resen ta el lo g ro y se o rien ta lo q u e sig u e; o tra, se les d a el tem a a lo s estu d ian tes y ello s in v estig an .

M o d elo s d e actu aci n en lo s M E T O D O L O G A C o d . m eto d o lo g a p ro ceso s d e lectu ra y escritu ra C o d . actu aci n d el m aestro M E T O D O L O G A DE L A CL AS E C o d . m eto d o lo g a d e la clase

en tran co m o in v estig an d o , to d o n o se lo s v a a d ar el m aestro n o m e g u stan m u ch o las clases ex p o sitiv as, sin o q u e lo s estu d ian tes h ag an la clase d n d o les lo s elem en to s u tilizo la m eto d o lo g a d e ap ren d er h acien d o en to n ces y o e sto s tem as lo s co n v ierto en d iferen tes tip o s d e p reg u n tas les d o y u n a b ib lio g rafa d o n d e v an a co n seg u ir eso la lectu ra co m o eje cen tral d e lo s tem as en to n ces se co n v ierte co m o u n a d iscu si n (en clase) y se p u rifica el trab ajo C o d . clase trad icio n al D e lo an terio r, se d ed u ce q u e el M aestro 1 , p o r u n lad o , reco n o ce la im p o rtan cia d e la teo ra p ara o rien tar el trab ajo p rctico , y eso est m u y b ien , au n q u e la teo ra q u e asu m e sea trad icio n al. P o r o tro lad o , la m eto d o lo g a o b ed ece a criterio s ex clu siv o s d el m aestro , a p esar d e q u e se an u n cie el m to d o d e ap ren d er h acien d o , p u es es el m aestro q u ien p ro p o n e lo q u e lo s estu d ian tes d eb en h acer: la clase n o o b ed ece a acu erd o s d el co lectiv o , al in ters d e lo s estu d ian tes.

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m i clase la h ag o co n b ase en u n a teo ra el co leg io trab aja es lo trad icio n al y o h e n o tad o q u e la clase trad icio n al d esm o tiv a a lo s estu d ian tes si y o m e p o n g o a h acer eso (clase trad icio n al) lo s p elao s n o m e p aran b o las, m e fo rm an el d eso rd en y o a ello s les in n o v o , les traig o c o sas n u ev as: ju eg o s, cru cig ram as, so p as d e letras u n o tien e q u e h acer la clase d e acu erd o al in ters C o d . ten d en cia al cam b io lo s p lan es d e rea so n co m u n es, lo s h ace co m n las tem ticas p ero n o las m eto d o lo g as lo q u e h ag o en m i clase lo h ag o y o so lo , n in g n p ro feso r sab e c m o h ag o m i clase n o o b ed ece a u n p ro y ecto co m n y en lo s referen tes co n cep tu ales tam p o co h ay eq u id ad ese d eso rd en o b ed ece a la falta d e u n ificaci n d e criterio d e lo s p ro feso res u n a d ificu ltad d el m aestro , d e p ro n to es q u e n o lee y o leo m u ch o , n o s lo d e esp a o l y literatu ra, sin o q u e leo d e to d o y so b re las teo ras d el co n o cim ien to C o d . d isp ersi n co n cep tu al y m eto d o l g ica en la clase d e lectu ra y o u tilizo tex to s M o d elo s d e M E T O D O L O G A actu aci n en lo s p ro ceso s d e lectu ra y escritu ra literario s E S T R A T E G IA S D E L E CT URA C o d . estrateg ias d e lectu ra leem o s u n cap tu lo , g en eralm en te lo leo y o , lu eg o lo s estu d ian tes u tilizo tam b in m u ch o s p eri d ico s y o llev o v ein te o trein ta p eri d ico s, y o les d ig o , h o y n o v am o s a d ar clase, u n lo g ro tal, sin o , h o y v am o s a leer E l

E l m aestro asu m e la n ecesid ad d e in n o v ar la clase: llev ar co sas n u ev as al au la (ju eg o s, cru cig ram as, etc.).

E l m aestro es co n scien te d el trab ajo in su lar, tan to en lo co n cep tu al co m o en lo m eto d o l g ico : n o o b ed ece a u n p ro y ecto co m n .

H o y n o v am o s a d ar clase, u n lo g ro tal, sin o , h o y v am o s a leer E l M erid ian o . E sta asev eraci n m u estra la co n cep ci n d el d o cen te acerca d e lo q u e es la clase (p o rq u e n o h ay u n tem a esp ecfico ), es d ecir, leer p eri d ico s n o es u n a clase, tal co m o la co n cib e en el d escrip to r m eto d o lo g a d e l a clase (arrib a). S o b re esta b ase se co n clu y e q u e to d as las activ id ad es o estrateg ias d ep en d en d e la in ten cio n alid ad d el m aestro , y n o d e u n acu erd o co lectiv o , o d e lo s in tereses d e lo s estu d ian tes. E sto d em u estra u n a p ro fu n d a co n trad icci n co n el co n cep to d e lectu ra lib re, d e b ib lio teca ab ierta, co m o se d ijo an tes.

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M erid ian o p ero v am o s a leer u n tem a q u e y o v ea ah en ese p eri d ico , y o les d ig o , v am o s a co g er u n tem a esp ecfico (asesin ato s, p o r ejem p lo ). y h acen u n a frasecita d e lo m s im p o rtan te t sab es q u e en literatu ra la v ain a es jo d id a, la p arte d e la co m p ren si n d e lectu ra t sab es q u e lo s tex to s tien en u n trasfo n d o , alg o m s all y o lo q u e b u sco es q u e ello s d en la id ea d el au to r p ero co n o tras p alab ras. C o d . lectu ra in d u cid a h acem o s u n a co n stru cci n a trav s d e frases p a ra la arg u m en taci n (co n b ase en la lectu ra d el tex to literario ). E S T R A T E G IA S D E E S C R IT U R A C o d . estrateg ias d e escritu ra d esg lo sam o s n o co m o est escrito , sin o co n p alab ras d el alu m n o lo s p o n g o a co n stru ir frases, p ero n o to m an d o lin ealm en te el tex to al m ism o tiem p o se v a co rrig ien d o la o rto g rafa C o d . escritu ra frsica L as estrateg ias d e escritu ra, seg n el relato , se su scitan a p artir d e la lectu ra d e tex to s literario s. N o h ay referen cias a o tro s tip o s d e tex to s. A h o ra, las escritu ras d e lo s estu d ian tes se lim itan la co n stru cci n d e frases, b ajo la so licitu d ex p resa d el m aestro : lo s p o n g o a co n stru ir frases, lo cu al se co n trad ice co n la ap aren te id ea d e escritu ra lib re ex p resad a an terio rm en te. R esp ecto d e la lectu ra literaria tam b in h ay u n a co n trad icci n en relaci n co n la co m p ren si n d el tex to p o rq u e m ien tras se afirm a q u e lo s tex to s tien en u n trasfo n d o , alg o m s all, se b u sca q u e lo s estu d ian tes d en la id ea d el au to r p ero co n o tras p alab ras, lo q u e co rresp o n d e al n iv el d e lectu ra literal en el m o d o d e la p arfrasis.

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C A T E G O R A RAS GOS D E S C R IP T O R E S C o n tex to d e la escu ela C o d . co n tex to esco lar N o h ay referen cias ex p licitas en el relato resp ecto d e este d escrip to r. C o d . sin referen cia M IC R O T E X T O S R E L A T O # 1 C O M E N T A R IO S

E l d o cen te se lim ita a d esc rib ir lo q u e h ace en su s clases sin n in g n tip o d e referen cias al co n tex to esco lar n i a lo s acto res q u e en l in te rv ien en , lo q u e su p o n e u n a v isi n sesg ad a d e su s p rcticas d e en se an za

E l d o cen te p ro p o n e, o rien ta y co n tro la, lo q u e su p o n e u n a relaci n v ertical o u n id ireccio n al. In teracci n d o cen te CONT E XT OS C o d . co n tex to s C o n tex to s e in teraccio n es C o d . co n tex to s e in teraccio n es estu d ian te C o d . in teracci n co m u n icativ a A p esar d e n o h ab er referen cias ex p lcitas so b re el ro l d e lo s acto res en su in teracci n en la clase, s se p ercib e, a trav s d e lo s m icro tex to s d e la m eto d o lo g a d e la clase, q u e el p ap el p ro tag n ico est cen trad o en el m aestro : y o p resen to u n lo g ro , q u q u iero y o alcan zar en la clas e, y o g en eralm en te co jo lo s tem as. E n estas circu n stan cias, se su p o n e q u e el ro l d e lo s estu d ian tes es m s p asiv o q u e p ro p o sitiv o , p u es n o es su v o z p ro p ia sin o la d el d o cen te

N o h ay referen cias ex p licitas en el relato resp ecto d e este d escrip to r. C o d . sin referen cia

C o m p o rtam ien to s y actitu d es Cod. co m p o rtam ien to s y actitu d es

y o h e n o t ad o q u e la clase trad icio n al d esm o tiv a a lo s estu d ian tes si y o m e p o n g o a h acer eso (clase trad icio n al) lo s p elao s n o m e p aran b o las, m e fo rm an el d eso rd en C o d . co m p o rtam ien to s co n d icio n ad o s

S eg n el relato , alg u n o s co m p o rtam ien to s y actitu d es d e lo s estu d ian tes d ep en d en d e la m eto d o lo g a d e la clase em p lead a p o r el d o cen te. E n este caso , se co m p ren d e q u e el co m p o rtam ien to d e lo s estu d ian tes n o resp o n d e a u n co n sen so y a u n estad o d e co n scien cia y d e co m p ren si n , sin o q u e o b ed ece a facto res ex tern o s y d e au to rid ad .

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Se percibe un docente con muy buenas intenciones en cuanto a la enseanza se refiere, pero con un desorden conceptual y metodolgico que no le permite centrar de manera clara, sistmica y sistemtica sus prcticas de enseanza de lectura y escritura, aunque en algunos apartes de su relato reitere su distanciamiento de la clase tradicional. No es sistemtica porque no hay una ruta metodolgica coherente con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los estudiantes que especifique, el cmo y para qu se realizan determinadas estrategias. Tampoco es sistmica porque no hay un engranaje entre los conceptos, las acciones y las interacciones de quienes intervienen en el proceso de ensear y de aprender. Por otro lado, el maestro, en su preocupacin por ensear contenidos acta de manera unilateral, de tal manera que elude el consenso y la participacin democrtica en las decisiones de la clase, del qu se aprende y para qu. Es decir, el yo del maestro anula el nosotros del colectivo. Esto se evidencia en las maneras de proponer los temas y las actividades y estrategias que se realizan: la clase est centrada en contenidos y no en procesos, en el inters del maestro y no en las expectativas de los estudiantes. En estas condiciones se generan discusiones importantes respecto de la enseanza de la lectura y la escritura, que se pueden orientar a partir de preguntas como: qu tipo de prcticas de enseanza realizan los maestros?, qu tipo de prcticas realizan los estudiantes?, quin las propone?, cmo se proponen?, qu funciones cumplen en la vida social?, qu relaciones hay entre las prcticas y el contexto socio-cultural de los actores que en ellas intervienen? Todo lo anterior, atendiendo al concepto de prcticas de lectura y escritura como prcticas socioculturales, porque desde que nacemos nos vinculamos a prcticas culturales al interior del grupo social o los grupos a los que pertenecemos (Prez, Mauricio, s.f). Es decir, la clase como tal es un hecho de intercambio socio-cultural y no un fenmeno de intenciones unilaterales. En este caso el maestro se asume no como un enseante sino como un interlocutor democrtico que posibilita o que abre espacios para el aprendizaje de los otros.

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C A T E G O R A RAS GOS D E S C R IP T O R E S M IC R O T E X T O S R E L A T O # 2 lo s lin g istas m o d ern o s p lan tean q u e h ay q u e trab ajar to d as las h ab ilid ad es co m u n icativ as, ten g o referen cia d e D ell H y m es en el rea d e len g u aje m e g u sta ten er en cu en ta el d esarro llo d e las co m p eten cias co m u n icativ as V ig o tsk y p lan tea d e c m o la escritu ra in flu y e so b re la en se an za y o trab ajo co n b ase en lo s lin eam ien to s cu rricu lares h e to m ad o d e lo s lin eam ien to s cu an d o h ab lan d e lo s p ro ceso s m en tales y d e lo s ejes referid o s a la sig n ificaci n C o n cep ci n d e len g u aje C o d . co n cep ci n d e len g u aje m e g u stara q u e en el rea n o s reu n iram o s p eri d icam en te p ara q u e n o s en fo cram o s h acia u n m ism o p u n to d e v ista, u n ificar criterio s p ara trab ajar el m ism o en fo q u e S ab eres d e lo s m aestro s p ara la C O N C E P C IO N E S C o d . co n cep cio n es en se an za d e la lectu ra y la escritu ra C o d . sab er d el m aestro C O N C E P C I N D E L E CT URA C o d . C o n cep ci n d e lectu ra en literat u ra, se h ace in v estig aci n d e au to res y o b ras, se co p ian a m an o y lu eg o en p len aria, leen en v o z alta an te lo s co m p a ero s p o rq u e m u ch o s p o r la tim id ez n o se atrev en a salir, p o rq u e sab en q u e estn ley en d o m al, o les d a p en a C o d . lectu ra m ecn ica S e o b serv an d o s in ten cio n es d e co rte m u y trad icio n al so b re la lectu ra: el p rim ero , relacio n ad o co n la in ten ci n d e leer literatu ra p ara co n o cer au to res y o b ras (cro n o l g ico - fo n d o y fo rm a) y n o d esd e la p ersp ectiv a d el d isfru te esttico y d e la recep ci n d e sen tid o s d e la o b ra. S eg u n d o , se ex p resa u n a co n cep ci n d e lectu ra m ecn ica (en v o z alta), d o n d e p rim an asp ecto s co m o la p ro n u n ciaci n , la en to n aci n , en tre o tro s. N o se h ace n fasis en la m i afn d e rev isar lo s cu ad ern o s, n o tan to p o r m irar el co n ten id o , sin o c m o v a el d esarro llo d e la letra, c m o m an ejan lo s sig n o s d e C O N C E P C I N E S C R IT U R A C o d . co n cep ci n d e escritu ra DE p u n tu aci n cu alq u ier trab ajo m e g u sta q u e lo h ag an a m an o , p a ra ap ro v ech ar y rev isar la escritu ra h ab lam o s siem p re so b re el tem a d e la red acci n y la escritu ra. C o d . escritu ra m ecn ica lectu ra crtica o la lectu ra p ara co m p ren d er y co n stru ir sen tid o s. L a co n cep ci n d e escrib ir co m p ag in a co n la d e lectu ra, p rim a el acto fo rm al, la letra, la p u n tu aci n , n o es p ara m irar q u lo s estu d ian tes. T am p o co se sig n ificad o s o sen tid o s co n stru y en en eso sera u n a b u en a p ro y ecci n , iram o s h acia u n m ism o o b jetiv o el p ro b lem a cen tral sera atacar las falen cias en lectu ra y escritu ra C o d . u n ificaci n d e en fo q u es H ay una ten d en cia h acia la u n ificaci n de criterio s p ara m e g u sta lo q u e p lan tea M ig u el d e Z u b ira, q u e h ab la d e u n en fo q u e co n cep tu al co n tem p o rn eo C o d . en fo q u e co m u n icativ o C O M E N T A R IO S En este relato se p u ed e a la n o tar q u e el d o cen te p o see u n a p lan tead a en lo s L in eam ien to s d el rea d e L en g u a C astellan a. co n cep ci n p r x im a

C u rricu lares p ara la en se an za

C en trad a en lo s p ro ceso s d e co m u n icaci n en acto s d e h ab la en esp acio s so cio -cu ltu rales esp ecfico s, d o n d e lo esen cial so n lo s p ro ceso s d e sig n ificaci n q u e realizan lo s estu d ian tes. E sto s p lan team ien to s se ap ro x im an a la co rrien te d e la lin g stica tex tu al y d el d iscu rso . cen tra la en se an za E sta d el ten d en cia es co n traria a b asad a en la la q u e id ea de len g u aje

co m p eten cia lin g stica ex p resad a C h o m sk y (1 9 5 7 -1 9 6 5 ) q u e

en la g ram tica g en erativ a d e o b jeto d e

to m a la len g u a co m o

estu d io : la m o rfo lo g a, la sin tax is y la fo n tica.

d esarro llar el rea a fin d e m ejo rar su en se an za. E sta in ten ci n es b astan te im p o rtan te en tan to d em u estra la p reo cu p aci n d el m aestro p o r atacar u n o d e lo s p ro b lem as m s g rav es en el m b ito acad m ico : el d e la in su larid ad d el m aestro .

an u n cian p ro ceso s d e escritu ra co n in ten cio n es co m u n icativ as, situ acio n es reales y au tn ticas co m o se su g iere en lo s lin eam ien to s cu rricu lares, q u e el d o cen te cita arrib a. E n am b o s caso s, le ctu ra y escritu ra, las co n cep cio n es n o en cajan co n las co n cep cio n es d e len g u aje p lan tead as p o r en d o cen te.

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C A T E G O R A RAS GOS D E S C R IP T O R E S M IC R O T E X T O S R E L A T O # 2 E n la p rctica d e len g u a castellan a y o ten g o en cu en ta m u ch o lo s sab er es p rev io s q u e trae el estu d ian te siem p re p arto d e lo s sab eres p rev io s d el estu d ian te, a v eces p o r m ed io d e alg n tip o d e ex am en , alg n taller y p artien d o d e all in icio el trab ajo q u e h ay q u e p lan tearle al estu d ian te m e g u sta trab ajar co n lo s estu d i an tes, tam b in , m iran d o las in q u ietu d es q u e ello s traen , lo q u e ello s q u ieren C o d . sab eres p rev io s d el estu d ian te. co n lo s estu d ian tes m e g u sta trab ajar talleres, h acer co n v ersacio n es, m e g u sta q u e ello s p articip en , q u e ello s m ism o s v ay an co n stru y en d o el co n o cim ien to el en fo q u e d e m i en se an za, d e m i lab o r p ed ag g ica e st co m o q u e v en d ad o d e la co n stru cci n n u ev a, d el co n stru ctiv ism o en u n a m ism a clase se ab o rd an d iv erso s asp ecto s en u n a clase d e literatu ra, p o r ejem p lo , se p o n e a estu d iar y red actar a lo s M o d elo s d e actu aci n en M E T O D O L O G A C o d . m eto d o lo g a lo s p ro ceso s d e lectu ra y escritu ra C o d . actu aci n d el m aestro M E T O D O L O G A DE L A CL AS E C o d . m eto d o lo g a d e la clase estu d ian tes m e sirv e esa clase p ara m irar la o rto g rafa, l a red acci n , d escu b rir n u ev as p alab ras d el lx ico d el estu d ian te la clase m e sirv e p ara q u e in terp reten , p ara q u e arg u m en ten , p ro p o n g an ab o rd o las co m p eten cias en to d o s lo s sen tid o s co n u n tem a tam b in m e g u sta p lan tearle a lo s estu d ian tes cu l es el o b jetiv o d e la en se an za m e g u sta q u e lo s estu d ian tes le en cu en tren u n sen tid o a la en se an za, si n o lo h acen d e p ro n to n o ap ren d en co n cari o y co n am o r siem p re llev o m i p rep araci n d e clases esp ecficas L a clase tien e tres m o m en to s: lo s estu d ian te s in ician , m u ch as v eces m e m u estran lo s sab eres `p rev io s; lu eg o v ien e el d esarro llo esp ecfico ; d esp u s, lo fin al q u e es la ev alu aci n C o d . clase trad icio n al y o n o h ag o a v eces tan tas ev alu acio n es m em o rsticas o d e ese estilo sin o m e g u sta estar co n stan tem en te rev isan d o y h ab lan d o E n to d o m o m en to esto y ev alu an d o al fin al d el p erio d o cu an d o h ag o el ex am en acu m u lativ o y m iro el cu ad ern o si lo tien en al d a o n o les p lan teo p reg u n tas d e lo q u e se h izo en el p erio d o y lu eg o les d ig o ab ran el cu ad ern o y v an resp o n d ien d o las p reg u n tas, ello s v an an alizan d o lo q u e v a en el cu ad ern o y lo v an am o ld an d o a las p reg u n tas q u e estn p la n tead as se ev al a co n b ase en lo s co n ten id o s d el cu ad ern o , es u n a m an era d e E n cu an to a la ev alu aci n se p u ed e afirm ar q u e es d e n atu raleza trad icio n al y b an caria, en d o n d e lo s estu d ian tes co n sig n an y d esp u s resp o n d en d e acu erd o a lo escrito en el cu ad ern o . E sta activ id ad se re aliza d esd e la p ersp ectiv a d el p ro feso r (h etero ev alu aci n ): ex am en acu m u lativ o , ten er el cu ad ern o al d a, se ev al a co n b ase en co n ten id o s d el cu ad ern o , sin reg alarle n ad a, y n o se h ab la d e au to ev alu aci n ni co ev alu aci n . T am p o co h ay referen cias a la ev alu aci n p o r p ro ceso , o ev alu aci n in v estig ativ a co m o la q u e se p lan tea en L in eam ien to s C u rricu lares d e L en g u a C astellan a. N o se o b serv a co n clarid ad q u o cu rre co n lo s sab eres p rev io s q u e traen lo s estu d ian tes. E n este en fo q u e m eto d o l g ico n o se ev id en cian lo s p ro ceso s d e sig n ificaci n q u e p lan tea el d o cen te en la co n cep ci n d e len g u aje. A p esar d e q u e el d o cen te se d eclara co n stru ctiv ista, alg u n o s en u n ciad o s m u estran u n a ten d en cia c o n traria: siem p re llev o m i p rep araci n d e clases esp ecficas, en u n a clase d e literatu ra se p o n e a estu d iar y red actar a lo s estu d ian tes, m e sirv e esa clase p ara m irar la o rto g rafa, la red acci n , d escu b rir n u ev as p alab ras d el lx ico d el estu d ian te, y n o , p o r el co n trario , d esarro llar p ro ceso s d e co n cep tu alizaci n a p artir d e co n o cim ien to s em p rico s d el estu d ian te. P ara P iag et se d a el co n stru ctiv ism o en la m ed id a en q u e lo s seres co n stru y en su s p ro p ias estru ctu ras m en tales, sin em b arg o tam p o co se cita q u e la clase se h ag a a la lu z d e lo s p rin cip io s p iag etan o s. C O M E N T A R IO S E l h ech o d e p artir d e lo s sab eres p rev io s q u e traen lo s estu d ian tes p ro p u esto por D av id A u su b el, sin em b arg o no h ay E ste

m u estra q u e el d o cen te se in clin a h acia el m o d elo d e ap ren d izaje sig n ificativ o referen cias esp ecficas d e este au to r en el relato d el d o cen te.

en fo q u e co n d u ce a q u e se p u ed a d ar u n a reestru ctu raci n co n cep tu al en lo s j v en es, en la m ed id a en q u e fo rm ar n u ev as estru ctu ras. se m ezcla lo v iejo co n lo n u ev o p ara

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o b lig arlo s a q u e sistem aticen el cu ad ern o ev al o to d o s lo s asp ecto s d e las h ab ilid ad es co m u n icativ as y ev al o las co m p eten cias q u e tien en q u e v er co n el d esarro llo tam b in se ev al an en clase p o r p articip aci n v o lu n taria d e lo s estu d ian tes cu an d o el estu d ian te tien e d ificu ltad es se le d an o p o rtu n id ad es, p ero sin reg alarle n ad a, sin o q u e l m ism o se lo g an e, y q u e sien ta q u e g an p o rq u e h izo u n sacrificio , p o rq u e realm en te trab aj y ap ren d i C o d . ev alu aci n trad icio n al M E T O D O L O G A esp ecficam en te co n la lectu ra y la escritu ra, y o rev iso m u ch o lo s cu ad ern o s S o n estu d ian tes d e g rad o o ctav o y u n o p ien sa q u e( ) tal v ez d eb en ten er u n a b u en a letra, d eb en ten er u n a fo rm a d e leer ad ecu ad a y m u ch as v ece s u n o se en cu en tra co n q u e n o es as m s d e la m itad d e lo s estu d ian tes (d e o ctav o ) tien en p ro b lem as co n la lectu ra y la escritu ra p eri d icam en te esto y sacan d o a lo s estu d ian tes a leer E S T R A T E G IA S DE L E CT URA C o d . estrateg ias d e lectu ra p ero y o h ag o q u e to d o el m u n d o salg a y ello s salen (a leer) d e esa m an era v o y tratan d o d e q u e v ay an d esarro llan d o u n h b ito d e lectu ra m u ch o s estu d ian tes leen cacan ean d o , to d av a co n ese p ro b lem a silb ico , y tam b in el in ad ecu ad o m an ejo d e lo s sig n o s d e p u n tu aci n ( ) le b o rran el sen tid o m u ch as v eces a lo q u e estn h acien d o M o d elo s d e actu aci n en lo s p ro ceso s d e lectu ra y escritu ra esp ecficam en te co n la lectu ra y la escritu ra, y o rev iso m u ch o lo s cu ad ern o s en esta rev isi n d e cu ad ern o s ten g o en cu en ta la escritu ra, ten g o en cu en ta la red acci n la escritu ra y o la rev iso co n stan tem en te, in d iv id u alm en te le v o y d icien d o E S T R A T E G IA S D E E S C R IT U R A C o d .estrateg ias d e escritu ra a cad a estu d ian te d n d e tien e q u e m ejo rar en el tem a d e la n arra tiv a to d o s lo s estu d ian tes tu v iero n q u e in v en tar u n lib ro d e an to lo g a literaria, an to lo g a p o tica co n esa estrateg ia d e q u e v ay an in v en tan d o lo s lib ro s d e cu en to les rev iso la escritu ra ten g o y a p ro y ectad o p ara el seg u n d o sem estre q u e v ien e y a el tem a d e la lrica tam b in n u ev am en te la estrateg ia d e q u e ello s escrib an su s p o esas se las in v en ten o las in v estig u en C o d . escritu ra n o rm ativ a , h ay q u e d ictarlo , q u e lo lea alg n co m p a ero o q u e alg u ien d u n a reflex i n , d e esa m an era, esto y tam b in m iran d o el asp ecto d e la lectu ra C o d . lectu ra literal

S e reflejan co n trad iccio n es en lo p lan tead o p o r el d o cen te, p u es, en alg u n o s ap artes, se lee q u e la ev alu aci n se h ace al fi n al, m ien tras en o tro s afirm a q u e en to d o m o m en to esto y ev alu an d o . E n este sen tid o la ev alu aci n se v e co m o co n tro l y n o co m o u n m o tiv o p ara seg u ir ap ren d ien d o .

L a p rctica d e lectu ra se lim ita fu n d am en talm en te a asp ecto s d e fo rm a : ten er u n a fo rm a d e leer ad ecu ad a , y co n stru ir el h b ito d e lectu ra sacan d o a lo s estu d ian tes a leer , ad em s, al p arecer, esas activ id ad es d e lectu ra estn lig ad as a co m p ro m iso s acad m ico s esco lares, n o se alu d e en el relato a lectu ra lib re n i se h ab la d iv erso s tip o s d e tex to s. T am b in se o b serv a q u e el d o cen te se refiere b sic am en te a la lectu ra m ecn ica (la p ro n u n ciaci n , lo s sig n o s d e p u n tu aci n ). referen cia N o se h ace a la lectu ra p ara sig n ificar, p ara d esen tra ar sen tid o s, lo cu al co m o u n a activ id ad im p u esta p o r

se an u n cia d esd e las co n cep cio n es d el m aestro , p ero n o se m aterializa en la m eto d o lo g a. S e p ractica la lectu ra el m aestro : co n la lectu ra y la escritu ra y o rev iso m u ch o lo s cu ad ern o s, p eri d icam en te esto y sacan d o a lo s estu d ian tes a leer, p ero y o h ag o q u e to d o el m u n d o salg a y ello s salen , m an d o a v ario s estu d ian tes ( ) q u e d icten d e p ro n to el tem a d e la clase . P o r el co n trario , d eb eran su scitarse accio n es d id cticas en q u e la lectu ra se asu m a d e m an era au tn tica, q u e resp o n d a a in tereses y n ecesid ad es resp ecto d e u n tem a: q u e se lea p ara q u e p ase alg o , p ara q u e se g en eren in teraccio n es y co m u n icacio n es reales.

E n las estrateg ias d e escritu ra se reafirm a q u e el d o cen te cen tra su activ id ad en la fo rm a, en lo m ecn ico , n o en la esen cia q u e es la co n stru cci n d e sen tid o a trav s d e lo s co n ten id o s: m i afn es rev isar lo s cu ad ern o s, n o tan to p o r m irar el co n ten id o , sin o c m o v a el d esarro llo d e la letra, c m o m an ejan lo s sig n o s d e p u n tu aci n . E sta p o sici n en tra en co n trad ic ci n co n afirm acio n es q u e se h acen al in icio en el sen tid o d e cen tra la aten ci n en la seg u ir lo s lin eam ien to s cu rricu lares p ara la en se an za d e esta rea, m s b ien se est en la p o sici n co n traria q u e a n ecesid ad es reales d e co m u n icaci n . estru ctu ra y n o en escritu ras au tn ticas, co n tex tu alizad as, q u e resp o n d an

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C A T E G O R A RAS GOS D E S C R IP T O R E S M IC R O T E X T O S R E L A T O # 2 C O M E N T A R IO S E s co m n q u e lo s m aestro s cu an d o h ab lan d e su s p rcticas d e en se an za h ag an referen cia a asp ecto s

C ontexto de la escuela C od. contexto escolar N o aparecen referencias al contexto de la escuela C od. sin referencia

relacio n ad o s co n el co n tex to d e la escu ela: esp acio g eo g rfico , caractersticas d e lo s estu d ian tes, recu rso s, relaci n co n p ad res y m iem b ro s d e la co m u n id ad , co n d icio n es so cio eco n m icas etc., sin em b arg o , en el caso de este m aestro no ap arecen referen cias esp ec iales al resp ecto

con respecto a la relacin con los estudiantes m e considero un docente que est m uy cerca de los estudiantes, que los escucha y que ellos tam bin escuchan Interaccin docente estudiante C ontextos e CONTEXTOS C od. contextos interaccio nes C od. contextos e interacciones en m i clase los estudiantes no se vuelan de clase hay estudiantes que piden m ucho perm iso a veces yo m e ro con los estudiantes, participo, echo chistes, pero a la hora de C om portam ientos y actitudes C od. com portam ientos y actitudes la ver dad tom o seriedad C od. control disciplinario algunas veces se renen los profesores para com partir las prcticas de enseanza, pero no hay nada organizado y sistem tico ahora m ism o no s cm o estn trabajando m is com paeros cada profesor elabora un p lan de rea con base en lo que piensa, con base en los lineam ientos, pero m uchas veces se enfocan desde diferentes puntos de vista la verdad es que no hay unificacin en ese criterio (pedaggico) C od. prcticas individualizada C od. interaccin com unicativa en ese dil ogo directo (docente - estudiante) es m s fcil el aprendizaje no hay distancia o esa clase categrica en la cual el docente es autoritario, el que m anda, m e gusta que sea algo com o en form a de dialogo m i relacin con los estudiantes, dentro y fuera del saln, es am istosa pero con respeto C od. relacin am istosa

Se

in fiere

que

h ay

una

relaci n

am isto sa

en tre

d o cen tes y estu d ian tes en el trab ajo y d esarro llo d e activ id ad es d e clase . E sa relaci n d e acercam ien to y d e d ilo g o q u e se ala el d o cen te tien e u n a fu n ci n esp ecfica: h acer m s fcil el ap ren d izaje , ad em s d e co n stru ir lazo s d e am istad y resp eto . P ero , a p esar de esas afirm acio n es de tip o co m p ren siv o y h u m an stico , n o se o b serv an ev id en cias so b re este asu n to en las m eto d o lo g as d escritas an terio r m en te.

El

d o cen te

h ace

referen cia

dos

tip o s

de

co m p o rtam ien to s y actitu d es: las q u e alu d en a lo s estu d ian tes tien en q u e v er co n asp ecto s d iscip lin ario s y de co n tro l. No h ay refe ren cias en to rn o al co n o cim ien to , al d esarro llo acad m ico , creativ o o

p articip ativ o . R esp ecto a lo s m aestro s, se ev id en cia e n el relato u n a p reo cu p aci n d e ste p o r la falta d e co m u n icaci n , d e u n id ad d e criterio s en cu an to a en fo q u es, ad em s d el d esco n o cim ien to de las p rcticas en tre u n o s y o tro s.

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U na c a ra c te rstic a de e ste doc e nte e s que c o noc e , a l m e nos, a lguna s te ora s c onte m por ne a s pa ra la e nse a nz a de l le ngua je , por e je m plo la te ora de l disc urso pla nte a da e n L ine a m ie ntos C urric ula re s de le ngua C a ste lla na , a unque de m a ne ra poc o profunda . T a l ve z , e se nive l supe rfic ia l de c onoc im ie nto te ric o e s lo que ha c e que e l m a e stro pie rda e l rum bo e n e l e je rc ic io de la did c tica de la le c tura y la e sc ritura . D e no se r a s, la inte nc in de sus e stra te gia s se e nc a m ina ra ha c ia proc e sos de c om pre nsin y produc c in de te xtos de m a ne ra signi fic a tiva , a ut ntic a , re a l y c onte xtua liz a da , (R inc n y P re z , 2007 ) y no a a c c ione s m e c nic a s y de form a ta le s c om o e sc ribir bue na le tra o pronu nc ia r bie n la s pa la bra s a l le e r, e tc . E n de finitiva , no se obse rva c ohe sin e ntre la s c onc e pc ione s de l m a e stro y la s m e todologa s que usa e n re la c in c on e l c onte xto donde le c orre sponde a c tua r.

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C A T E G O R A RAS GOS D E S C R IP T O R E S M IC R O T E X T O S RE L AT O # 3 C O M E N T A R IO S El m aestro no m u estra referen cias una co n cep ci n s lo co n clara d el

len g u aje,

su s

to can

asp ecto s

Y o m e baso en los libros de produccin textual que se han trabajado bastante, en el caso de A lejandro S erna, M ara T eresa S erafn, H um berto E co que son libros que puntualizan m ucho la produccin textual, orientan exactam ente lo que uno quiere que le orienten y poner eso en prctica con los estudiantes C od. prcticas procedim entales C oncepcin de lenguaje C od. concepcin de lenguaje en cuanto a la literatura el aspecto sociocrtico de la sociologa de la literatura el aprendizaje significativo que es lo que nos orienta a encontrar sentido a
S ab eres d e lo s m aestro s p ara la C O N C E P C IO N E S C o d . co n cep cio n es en se an za d e la lectu ra y la escritu ra C o d . sab er d el m aestro

p rctico s d e p ro d u cci n tex tu al, m u y su p erficiales. E n este caso , asu m e u n a co n cep ci n p ro ced im en tal d e la len g u a ap o y ad o en au to res co m o M ara T eresa S erafin i, p ara q u ien el p ro ceso d e escritu ra co n siste en en co n trar y o rd en ar las id eas p ara d esp u s ex p o n erlas p o r escrito d e m an era ad ecu ad a S erafin i, M ara T eresa, (1 9 8 9 , p . 1 5 ). E sta co n cep ci n se aleja d e las p o stu ras actu ales q u e reco m ien d an el d esarro llo d e la escritu ra co m o p rcticas so cio cu ltu rales.(P rez, s.f).

S e o b serv a q u e el m aestro tien e u n a ten d en cia h ac ia la sig n ificaci n y la b sq u ed a d e sen tid o len g u aje, es d ecir, n o rm a en el u so d el d esd e la p rag m tica y n o d esd e la

cada experiencia del uso de la lengua, com o una experiencia significativa y com o una experie ncia prctica el estudiante conoce una lengua que usa, no una lengua que le han pintado en los libros, o que le han pintado en las clases, sino una lengua que l siem pre usa C od. concepcin pragm tica

p reestab lecid a. E n este caso se aleja d e la

co n cep ci n trad icio n al d el len g u aje.

E l d o cen te p lan tea la im p o rtan cia esen cial d e la lectu ra y C O N C E P C I N D E L E CT URA C o d . co n cep ci n d e lectu ra Y o in iciara p o r trab ajar la cu ltu ra d e la lectu ra y la escritu ra, q u e la b ib lio teca se d o te m ejo r d e tex to s, q u e se h ag a v iv en ciar lo q u e es la lectu ra y lo q u e es la escritu ra, q u e se trab ajen m ejo r lo s p ro ceso s m en tales la escritu ra en de la la fo rm aci n estru ctu ra cu ltu ral m en tal de y la lo s tran sfo rm aci n

estu d ian tes. E sta p o sici n en caja co n la co n cep ci n p rag m tica q u e se p lan te an terio rm en te. S in em b arg o , es p o sib le q u e la ex p resi n trab ajar la cu ltu ra d e la lectu ra y la escritu ra se refiera a la co n stru cci n d el h b ito y n o a la asu n ci n d e stas co m o p rcticas co g n itiv as y m etaco g n itiv as p ro p iam en te d ich as.

C od. concepcin socio -cognitiva

N o h ay referen cias esp ecficas so b re co n cep ci n d e escritu ra C O N C E P C I N E S C R IT U R A C o d . co n cep ci n d e escritu ra DE C o d . sin referen cias

A p esar d e n o h ab er referen cias esp ecficas en este cam p o , si se m iran lo s p lan team ien to s d el d o cen te en cu an to a la co n cep ci n d el len g u aje, se n o ta u n a ap ro x im aci n a las p rcticas p ro ced im en tales d e escritu ra.

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C A T E G O R A RAS GOS D E S C R IP T O R E S M IC R O T E X T O S RE L AT O # 3 C O M E N T A R IO S

la en se an za d e la L en g u a C astellan a se in icia d esd e el m ism o m o m en to q u e se lleg a al au la d e clase p rim ero d n d o le el salu d o a lo s estu d ian tes, la b ien v en id a, in d ag an d o u n p o q u ito acerca d e su q u eh acer d iario , si es u n fin d e sem an a, c m o les fu e, cu les fu ero n las co sas b u en as o cu les fu ero n las co sas d e p ro n to n eg ativ as q u e tu v iero n ello s m ed ian te esta ch arla p o co a p o co se v a u n o c en tran d o en el tem a q u e v a a d esarro llar, lu eg o fija el tem a co m o tal se co m ien za h acer u n a ev alu aci n in icial q u tan to co n o cim ien to tien en ello s acerca d el tem a, en esa m ed id a se v a estab lecien d o u n co n v ersato rio en tre lo s co n o cim ien to s p rev io s q u e el lo s tien en y las o rien tacio n es q u e les v a d an d o el d o cen te. p ara d esarro llar el tem a se le v an d an d o u n o s trm in o s n u ev o s, u n co n o cim ien to n u ev o , p ara q u e ello s lo v allan in terio rizan d o y lo v allan h acien d o sig n ificativ o relacio n n d o lo co n el m ism o m ed i o M o d elo s d e actu aci n en lo s p ro ceso s M E T O D O L O G A C o d . m eto d o lo g a d e lectu ra y escritu ra Cod. actu aci n d el m aestro S i u n o a co m ien zo d e a o co m ien za co n u n o d e eso s lib ro s q u e co rresp o n d en a literatu ra d el g rad o co n to d a seg u rid ad q u e v a h acer u n fracaso , p ero si se co m ien zan co n estas activ id ad es sen cillas p u es se p u ed en ad q u irir m u ch as co sas co n ellas L a ev alu aci n d e to d as estas activ id ad es v a sien d o g rad u al, v a sien d o in m ed iata, d esd e el m ism o m o m en to en q u e ello s co m ien zan a p ro d u cir se les v a su p erv isan d o el trab ajo y se les v a d icien d o en q u e v an b ien y en q u e d eb en m ejo rar co m o v en a d icien d o an terio rm en te se le co m ien za ello s co m ien zan a leer o a escrib ir a ev alu ar d esd e el m ism o m o m en to en q u e M E T O D O L O G A DE L A CL AS E C o d . m eto d o lo g a d e la clase se les d a tam b in u n as lectu ras q u e le ay u d en a en ten d er m ejo r el tem a, esas lectu ras se le b u sca q u e sean u n p o q u ito d iv ertid as lo in terio rizan (co n o cim ien to n u ev o ) u tilizan d o d iv ersas fo rm as, d iv erso s esq u em as, b ien sea m ed ian te u n m ap a co n cep tu al, u n m ap a m en tal, o d e q u e v ay an to m an d o n o ta S i se m ira la estru ctu ra d e la clase se o b serv a q u e est co n ceb id a y d esd e el in ters d el m aestro tres m o m en to s que au n q u e se ten g a en cu en ta la p articip aci n d e lo s estu d ian tes, co m p ren d e esen ciales: el in icio co n ch arla d e ap ertu ra, p ara q u e ello s d e u n a u o tra fo rm a sep an p ara q u les v a a serv ir ese n u ev o co n o cim ien to La m eto d o lo g a d escan sa b sicam en te en el

d esarro llo d e tem as. S e to m an en cu en ta lo s sab eres p rev io s d e lo s estu d ian tes. E sen cialm en te es u n a m eto d o lo g a trad icio n al, d o n d e el p ro feso r les v a d an d o trm in o s n u ev o s, o rien t acio n es, etc., a fin d e q u e lo s estu d ian tes lo s in terio ricen , co n la in ten ci n d e q u e sto s relacio n en lo ap ren d id o co n h ech o s d e la v id a real. P ara ello el d o cen te u tiliza alg u n as estrateg ias m eto d o l g icas p ara d esarro llar lo s p ro ceso s d e sn tesis en tre o tro s. c omo so n lo s m ap as co n cep tu ales, lo s m ap as m en tales

crea u n am b ien te ag rad ab le en tre lo s acto res. L u eg o se fija y se d esarro lla el tem a en fatizan d o la relaci n en tre sab eres p rev io s y co n o cim ien to s n u ev o s que ap o rta v an el m aestro y Por que lo s estu d ian tes in terio rizan d o . ltim o

ap arece la ev alu aci n , o rien tad a a la o b ten ci n d e u n a n o ta, au n q u e n o se realiza al fin al sin o d u ran te la clase.

y se les v a m iran d o to d o el p ro ceso d e ah se les to m a u n a n o ta

p ero la v erd ad era n o ta es la q u e se to m a p o r co m p eten cia, cu an d o a ello s se les d a v arias o p cio n es p ara q u e ello s esco jan u n a sab ien d o q u e to d as so n p o sib les p ero q u e ellas ten d rn q u e esco g er la m s ac ertad a C o d . clase trad icio n al

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A l p arecer, se p ro p icia u n a lectu ra d e tex to s siem p re m e h a g u stad o trab ajarle a lo s estu d ian tes el p eri d ico co m o h erram ien ta , o las rev istas E n p eri d ico s y a n m s se fijan en u n a secci n m u y sig n ificativ a p ara ello s y es la p arte ju d icial esc o g en la im ag en y d esp u s d e la im ag en co m ien zan ello s a d ar u n a ex p licaci n d e lo s co lo res, d e E S T R A T E G IA S DE L E CT URA C o d . estrateg ias d e lectu ra en el caso d e las o b ras literarias p o r g rad o s , q u e a v eces la falta d e co stu m b re, n o tien en la cu ltu ra d e la lectu ra y eso p u es ch o ca u n p o q u ito en el m o m en to d e u n o p o n erlo s a leer C o d . lectu ra ic n ica las ln eas, d e las so m b ras, q u e so n m u y im p o rtan tes p ara la p arte escrita m ltip les, lo a la que p o sib ilita el tratam ien to d e so lam en te o que tex tu al a p artir sin o , de p aratex tu al im g en es, tem as d iv erso s, es d ecir, n o se lim ita lectu ra p aralin g stica,

g en eralm en te se co n stitu y en en atractiv o p ara lo s j v en es. S in em b arg o , en lo s m icro tex to s n o se h ace alu si n a lo s n iv eles d e lectu ra y de co m p eten cias q u e es p o sib le trab ajar m ed ian te este tip o d e tex to s. En relaci n co n la literatu ra , se o b serv a la p reo cu p aci n p o r la falta d e cu ltu ra d e la lectu ra, q u e v en d ra a ser la falta d e h b ito , q u e en to rp ece al m o m en to d e p o n erlo s a leer.

M o d elo s d e actu aci n en lo s p ro ceso s M E T O D O L O G A C o d . m eto d o lo g a d e lectu ra y escritu ra Cod. actu aci n d el m aestro E S T R A T E G IA S D E E S C R IT U R A C o d . estrateg ias d e escritu ra

E n cu an to a la p ro d u cci n tex tu al, p ara q u e lo s estu d ian tes p ro d u zcan tex to s d e b u en a calid ad siem p re h ay q u e co m en zar co n la lectu ra d e b u en o s tex to s, lo s q u e m s le llam an la aten ci n a ello s a v eces se les d a u n a sim p l e n o ticia p ara q u e p g in a ju d icial, as lo h acen y lo co m en tan eso s artcu lo s co m ien zan a h acerlo s en b o rrad o r, lo v an cu alifican d o , h asta q u e lo elab o ran m u y b ien d ep en d ien d o a la m o tiv aci n q u e u n o les d e ello s les v an d an d o la im p o rtan cia n ecesaria, en el caso d e las o b ras literarias se in icia co n la ex p licaci n d e la elab o raci n d e lo s artcu lo s, c m o se elab o ra u n artcu lo p erio d stico , d esp u s ello s v an ley en d o lo s artcu lo s q u e tien en lo s p e ri d ico s y lo s v an co m p aran d o co n lo s d e ello s, lo s v an co m p aran d o co n lo s d e lo s co m p a ero s, eso s artcu lo s co m ien zan a h acerlo s en b o rrad o r, lo v an cu alifican d o , h asta q u e lo elab o ran m u y b ien , b ien sea en co lu m n a, trab ajan h ilera, lo s trab ajan co n im g e n es, trab ajan co n lo g o tip o s y esto d esp ierta en ello s el in ters p o r p ro d u cir tex to s d e b u en a calid ad d esp u s y a se re n en al fin al d el a o , esto p ara lo s g rad o s su p erio res y elab o ran u n p eri d ico co m o tal, in clu y n d o le la p ro p ag an d a, p o rq u e la p ro p ag an d a es alg o m u y im p o rtan te, le sirv e a ello s p ara red actar y lo s tex to s q u e ello s h acen se elab o ran p reg u n tas d e eso s m ism o s tex to s, se esco g e u n tex to el m s im p o rtan te y q u e ello s le saq u en u n as cu atro , cin co p reg u n tas co n esco g en cia m ltip le C o d . esc ritu ra co m o p ro d u cto ello s red acten u n artcu lo co m p leto , d e lo q u e es la

S e p ro p o n e u n a m eto d o lo g a d e escritu ra ab ierta, q u e p u ed e p artir d e u n a n o ticia, d e la lectu ra d e u n lib ro la literario d e in ters. N o se o b serv a q u e tex tu al calid ad de ten g a co m o m eta la n fa sis co m o p ro d u cci n en la

co n cep tu alizaci n , sin o q u e el m ay o r recae d el tex to elab o raci n escrito

p ro d u cto fin al, a trav s d e la ap ro p iaci n d e u n p ro ced im ien to in stru id o . S e p ro p o n en activ id ad es v aria d as q u e m ezclan la creativ id ad , la n arraci n escrita, a trav s d el p erio d ism o co m o p retex to p ara q u e lo s j v en es escrib an . P ero lo m s im p o rtan te q u e relata el d o cen te es lo referen te al trab ajo co n y so b re lo s m ism o s tex to s d e lo s estu d ian tes, p o rq u e p erm ite un p ro ceso m etaco g n itiv o esto y p rev iam en te

m etalin g stico b astan te in teresan te , si se m ira d esd e la teo ra tex tu al. S in em b arg o el m aestro n o se refiere en n in g n m o m en to a m ecan ism o s d e tex tu alizaci n .

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C A T E G O R A RAS GOS D E S C R IP T O R E S M IC R O T E X T O S R E L A T O # 3 C O M E N T A R IO S E l m aestro es co n scien te d e la situ aci n d e p o b reza en q u e v iv en lo s estu d ian tes y las co n secu en cias q u e esto co n llev a en cu an to a su co m p o rtam ien to en clase, so b re to d o lo relacio n ad o co n co n flicto s fam iliares. P ero no se ex p resa la relaci n que esto s co n flicto s p u ed an ten er co n la en se an za y el ap ren d izaje d e la lectu ra y la escritu ra . S in em b arg o , se o b serv a q u e el d o cen te co m p ren d e q u e esto s facto res d eterm in an en g ran m ed id a el tip o d e in teraccio n es y d e relacio n es q u e se p u ed an estab lecer tan to en la clase co m o fu era d e ella: p o r eso es q u e siem p re se b u sca ser b astan te am ig o d e E llo s. Aunque In teracci n d o cen te estu d ian te C o d . in teracci n co m u n icativ a no trav s se de esp ecifica qu c m o se estab lecen d ecir, se a las relacio n es d e am istad , es

l a m ayora de los estudiantes de la institucin educativa L a P radera, viven en sectores subnorm ales , m s exactam ente C antaclaro L a m ayora de los estudiantes de L a P radera son estudiantes de bajos recursos
C o n tex to d e la escu ela C o d . co n tex to esco lar

econm icos, que m antienen bastantes conflictos fam iliares, a veces son m uchachos que no son criados ni siquiera del pap, de la m am , sino que los cra un ab uelo o que los cra un fam iliar, en el saln de clases a veces reflejan esos conflictos que tienen en la casa por eso es que siem pre se busca ser bastante am igos con ellos, para que ellos aunque no dejen del todo esos problem as si los aparten un m om enti to y se puedan concentrar en las clases desarrollando unas buenas actividades
C o d . co n flicto s so ciales

C o n tex to s e CONT E XT OS C o d . co n tex to s in teraccio n es C o d . co n tex to s e in teraccio n es

para el desarrollo de la asignatura de L engua C astellana son las buenas relaciones que se deben tener con los estudiantes, siem pre m e he esm erado por tener buenas relaciones con ellos C od. relaciones de am istad

m ecan ism o s d e

co m u n icaci n y d e q u accio n es se realizan , v e q u e el d o cen te reco n o ce q u e eso s de b u en as relacio n es so n co n tex to s

fu n d am en tales p ara el ejercicio p ed ag g ico .

siem pre m e he esm erado por tener unas buenas relaciones con ellos, para que
C o m p o rtam ien to s y actitu d es Cod. co m p o rtam ien to s y actitu d es

S e reco n o ce q u e la lectu ra p u ed e ser u n m ed io eficaz p ara q u e lo s estu d ian tes to m en p o sici n fren te a lo s co n flicto s so cio fam iliares q u e en fren tan en s u v id a co tid ian a . E sta es u n a actitu d co m p ren siv a e im p o rtan te d el m aestro p ara b u scar tran sfo rm acio n es sig n ificativ as en lo s co m p o rtam ien to s d e lo s estu d ian tes.

ellos puedan vivenciar de pronto ciertas situaciones que tienen en la vida cotidiana y que m ediante algunas lecturas, algunos fragm entos ellos puedan darle solucin a ese conflicto que ellos tienen M is com paeros conocen m is prcticas educativas, un com paero siem pre ha tratado de tom ar las experiencias m as y l las est vivenciando C od. lectura y conflicto social.

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El discurso de este maestro, aunque interesante en cuanto a intenciones prcticas referidas a la produccin textual y la lectura como proceso mental, no es consistente en sus concepciones de lenguaje, lectura y escritura. Slo hay algunas aproximaciones, tal vez a una concepcin pragmtica que tiene en cuenta factores contextuales reales de la vida de los estudiantes, de su situacin socio-familiar, y de trabajo con diferentes clases de textos que bien pudiera profundizar el docente desde autores como Van Dijk, respecto de operaciones de textualizacin. Claro que, respecto de la estructura de la clase, se observa la intencin tradicional de orientar el proceso slo desde la perspectiva del docente, es decir, la preocupacin est en la forma cmo motivar a los alumnos para la actividad de leer o de escribir, ms no para desarrollar procesos de escritura centrados en el inters de stos. Esto ltimo no es claro, a pesar de la comprensin que el docente demuestra de los conflictos sociales de sus alumnos. Bien podra, desde una concepcin sociocultural ms clara de lectura y de escritura, adentrarse en proyectos de aula pensados en colectivo, realizados y evaluados de la misma manera. Posiciones como stas que expresa el docente estn cercanas a las posibilidades de cambio conceptual y metodolgico, slo falta iniciar un proceso de reflexin y de profundizacin terica, para lo cual la estrategia de los GET y el mtodo de la investigacin accin resultan bastante interesantes.

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C A T E G O R A
RAS GOS D E S C R IP T O R E S M IC R O T E X T O S R E L A T O # 4 C O M E N T A R IO S E n esto s m icro tex to s se in fiere q u e h ay u n su p u esto

co n o cim ien to g en eral d e alg u n as teo ras y te rico s q u e su sten tan lo s p ro ceso s p ed ag g ico s. S in em b arg o , el d o cen te es h o n e sto en reco n o cer q u e le falta p ro fu n d izar el en fo q u e q u e le h a q u erid o d ar el m in isterio en d o n d e se h ace n fasis en la co m p ren si n y elab o raci n d e tex to s eso es lo fu n d am en tal q u e se est o rien tan d o en este m o m en to C O N C E P C I N D E L E N G U A JE C o d . co n cep ci n d e len g u aje d esd e q u e em p ec a trab ajar co n eso d e la p ro p u esta co n stru ctiv ista p u es ah tu v e u n g ran so p o rte y siem p re d esd e q u e estu d i la licen ciatu ra tam b in lea a P iag et y a o tro s te rico s, a S au ssu re, to d a esa g en te q u e em p ezaro n a ren o v ar el m an ejo d e las tem ticas d e la len g u a castellan a, d e la len g u a en g en eral m e h e b asad o u n p o co en eso s te rico s, p ero d e p ro n to n o co m o sistem ticam en te, n o es q u e lo h e to m ad o co n m u ch a p ro fu n d id ad , es d ecir, y o co n sid ero q u e m e falta estu d iar m u ch o so b re eso p ar a sistem atizar m u ch o m s lo q u e esto y h acien d o S ab eres d e lo s m aestro s p ara la C O N C E P C IO N E S C o d . co n cep cio n es en se an za d e la lectu ra y la escritu ra C o d . sab er d el m aestro q u e el estu d ian te n o sim p lem en te se q u ed e en resp o n d er C O N C E P C I N DE L E CT URA C o d . co n cep ci n d e lectu ra q u e an alice, q u e h ag a ap o rtes a eso q u e se le p reg u n te cu an d o y o le h ag a u n a p reg u n ta n o sim p lem en te q u e m e resp o n d an s o n o , o q u e m e resp o n d an tal o cu al co sa, sin o q u e eso q u e ello s resp o n d an sea p ro d u cto d e su an lisis, sea p ro d u cto d e su reflex i n q u e l h ace so b re u n tex to so b re el cu al se est p r eg u n tan d o . C o d . lectu ra an altica m u ch o s a o s, p ractiq u en la en se an za d e la lecto escritu ra en lo s p rim ero s g rad o s C O N C E P C I N D E E S C R IT U R A C o d . co n cep ci n d e escritu ra d e p rim aria el m to d o q u e ap ren d en la N o rm al q u e fu e el d e las p alab ras n o rm ales so cialic la p ro p u esta co n stru ctiv ista p ara la en se an za d e la lecto escritu ra y en to n ces all em p ec a d arm e cu en ta d e q u e p o r all h ab a q u e en fo car esa en se an za C o d . co n cep ci n im p recisa tex tu alm en te co sas sin o C o d . co n cep ci n in co n sisten te H o y d a, el tratam ien to d e la en se an za d e la len g u a y a n o es u n asu n to q u e to ca s lo a la lin g stica, sin o a las cien cias d el len g u aje, es d ecir h ay un ab o rd aje in terd iscip lin ario (L o m as y O so ro , 1 9 9 9 ). S e an u n cia tm id am en te u n a co n cep ci n d e q u e la lectu ra d eb e ser an altica y crtica, p ara q u e g en ere en el reflex io n es sin o que al y p u ed a sta am p liar p ro v o q u e su s un estu d ian te literal so b re el p articu lar. E n cu an to a la co n cep ci n d e len g u aje n o h ay u n a p o sici n clara o b ien d efin id a so b re cu les so n lo s so p o rtes co n cep tu ales q u e su sten tan su s p rcticas, p u es las afirm acio n es so n u n tan to v ag as , p o r ejem p lo , no p recisa cu an d o se refiere al en fo q u e p ro p u esto p o r el m in isterio , la p ro p u esta co n stru ctiv ista o S au ssu re a q u ien u b ica co m o esa g en te q u e em p ezaro n a ren o v ar el m an ejo d e las tem ticas d e la len g u a castellan a, co sa q u e n o se co rresp o n d e co n lo s p ro ceso s p ed ag g ico s actu ales en el cam p o d el len g u aje C fr. L in eam ien to s C u rricu lares d e L en g u a C astellan a)

co n o cim ien to s, se in fiere q u e n o d eb e h acer u n a lectu ra co n trario cu estio n am ien to in terio r q u e in cite a d esen tra ar lo led o . P ero , en d efin itiv a, n o h ay u n a co n cep ci n co n creta d e lectu ra ex p resad a en lo s m icro tex to s. A p esar d e q u e el d o cen te co m u lg u e co n la p ro p u esta co n stru ctiv ista, seg n lo d ich o , n o se p recisa so b re ese en fo q u e. E l m to d o d e p alab ras n o rm ales co rres p o n d e a la escritu ra frag m en taria, b asad a en la escritu ra de p alab ras y n o d e tex to s. E n este caso , la co n cep ci n estara p o r el lad o d e lo trad icio n al, au n q u e n o se p u ed e p recisar.

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C A T E G O R A

RAS GOS

D E S C R IP T O R E S

M IC R O T E X T O S R E L A T O # 4 d esd e 1 9 9 3 , h e v e n id o u tilizan d o alg u n as fo rm as p ara d ich a en se an za en m u ch o s caso s m e h a to cad o d esarro llar clases m ag istrales ( ) siem p re co n la v isi n d e q u e n o era la m an era id eal d e en se ar len g u a castellan a h e v en id o d esarro llan d o la p rctica en la en se an z a d e la len g u a castellan a ten ien d o en cu en ta q u e esas d o s co sas (co m p ren si n y elab o raci n d e tex to s) q u e h ay q u e h acer so n fu n d am en tales p ara q u e el estu d ian te p u ed a av an zar en el ap ren d izaje d e la L en g u a C astellan a en m i p rctica lo q u e esto y h acie n d o es d esarro llar lo q u e est p lan tean d o el M E N q u e es co m p ren si n d e lectu ras, d e tex to s y co n stru cci n d e tex to s al m ism o tiem p o la ev alu aci n es p erm an en te d e acu erd o a la p articip aci n d e lo s estu d ian tes en las activ id ad es q u e d esarro llam o s lo s trab ajo s, la asisten cia, la en treg a p u n tu al d e lo s trab ajo s, las ev alu acio n es C o d . m eto d o lo g a in d efin id a to m o u n tex to , lo en treg o a lo s estu d ian tes en g ru p o s, a v eces en p arejas, a v eces en

C O M E N T A R IO S

S e n o ta u n in ters en el d o cen te p o r ap artarse d e la en se an za trad icio n al d e la L en g u a C astellan a, au n q u e n o d el to d o , p o rq u e n o ex p lica la asu n ci n d e o tra p o stu ra m eto d o l g ica, p u es la alu si n q u e h ace a lo q u e est p lan tead o en el M E N , n o d efin e n in g n tip o d e m eto d o lo g a en co n creto .

M E T O D O L O G A DE L A CL AS E C o d . m eto d o lo g a d e la clase

M o d elo s d e actu aci n en lo s p ro ceso s d e M E T O D O L O G A C o d . m eto d o lo g a lectu ra y escritu ra C o d . actu aci n d el m aestro E S T R A T E G IA S DE L E CT URA C o d . estrateg ias d e lectu ra

g ru p o s d e tres p ara q u e lean ese tex to eso s alu m n o s reh acen u n a sn tesis o ral d e ese tex to , all estn d esarro llan d o las d o s ln eas d e trab ajo , co m p ren si n p o rq u e al leer d eb en co m p ren d er lo q u e estn ley en d o y co n str u cci n d e u n n u ev o tex to , a m ed id a q u e v an a sin tetizar en fo rm a o ral C o d . lectu ra in d u cid a le en treg o (u n tex to fo to co p ia) a lo s estu d ian tes en g ru p o s, a v eces en p arejas, a v eces en g ru p o s d e tres p ara q u e lean ese tex to , lu eg o d e eso , eso s alu m n o s reh acen u n a sn tesis o ral d e ese tex to , all estn d esarro llan d o las d o s ln eas d e trab ajo , co m p ren si n p o rq u e al leer d eb en co m p ren d er lo q u e estn ley en d o y co n stru cci n d e u n n u ev o tex to en o tras o casio n es en fo rm a escrita (sin tetizan ) eso q u e ley ero n , ad em s d e eso ah em p ezam o s a d esarro llar o a co n tro lar la red acci n , la o rto g rafa, el u so d e p alab ras p ara q u e en riq u ezca su v o cab u lario y ad em s p ara q u e esas p alab ras q u e u tiliza sean las co m u n es q u e u sa to d o el m u n d o en o tras o casio n es h ag o q u e eso s tex to s lo s h ag an p o r escrito , p o r ejem p lo leen u n cu en to y d esp u s les d ig o q u e reco n stru y an el tex to , q u e lo s h ag an a su m an era, es d ecir q u e le cam b ien u n a p arte in term ed ia, q u e le in tro d u zcan n u ev o s p erso n ajes, q u e le in tro d u zcan n u ev as accio n es, en to n ces ah estn ello s d esarro llan d o esa cap acid ad d e co n stru ir tex to s n o d ejan d o d e lad o m u ch as co sitas q u e lo s alu m n o s d eb en ap ren d er en len g u a castellan a co m o el p ro b lem a d e la o rto g rafa la p u n tu aci n p ara q u e las ex p resio n es y co n stru ccio n es n o q u ed en am b ig u as Cod. escritu ra in d u cid a

S e p ro p icia la lectu ra co lectiv a, p ero in d icad a p o r el m aestro . N o se o b serv a u n a p ro p u esta in n o v ad o ra, q u e resp o n d a a un p ro y ecto co m n q u e v in cu le a lo s estu d ian tes en las d ecisio n es resp ecto d e q u , c m o , cu n d o y p ara q u h ay q u e leer.

E n este d escrip to r se m u estra q u e la escritu ra

tien e la

in ten ci n d e q u e lo s estu d ian tes d esarro llen h ab ilid ad es p ara co n stru ir su s p ro p io s tex to s a p artir d e la lectu ra d e o tro s. N o h ay referen cias d e ejercicio s d e escritu ra so b re situ acio n es y p ro b lem ticas reales d el co n tex to so cial y fam iliar d e lo s estu d ian tes y d e la escu ela en g en eral. A p arte d el co n tro l d e la red acci n , la o rto g rafa, etc ., no se sab e q u p asa co n lo s tex to s p ro d u cid o s p o r lo s tip o de tratam ien to le h acen , q u estu d ian tes, q u

E S T R A T E G IA S D E E S C R IT U R A C o d . estrateg ias d e escritu ra

accio n es m etalin g sticas se realizan . A l ig u al q u e en la lectu ra, n o h ay p ro p u estas co n certad as p ara el trab ajo co n lo s tex to s escrito s.

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R E JIL L A D E A N L ISIS M IC R O T E X T U A L D E L O S R E L A T O S
C A T E G O R A RAS GOS D E S C R IP T O R E S M IC R O T E X T O S R elato # 4 C O M E N T A R IO S S e o b serv a u n a b u en a in ten ci n d el m aestro en cu an to a la o rien taci n d el trab ajo en el au la, reco n o cien d o la im p o rtan cia d e q u e el alu m n o se si el alu m n o m e trab aja y o le ten g o en cu en ta eso , el alu m n o n o C o n tex to escu ela C o d . co n tex to esco lar de la es q u e lo s v o y a ten er ah co m o estatu as sin o q u e si el alu m n o p u ed e m o v erse, el alu m n o p u ed e h ab lar, p ero q u e lo h ag a d en tro d el au la tien e q u e ser co n relaci n a lo q u e estam o s trab ajan d o , n o es q u e se v a a p o n er a h ab lar d e co sas d iferen tes C o d . trab ajo en el au la ex p rese , p ero la p ro p u esta d e trab ajo su rg e d e la in ten ci n d el m aestro sin ten er en cu en ta lo s in tereses d el estu d ian te. P o r eso se ex p resan en u n ciad o s co m o si el a lu m n o m e tra b a ja yo le ten g o en cu en ta eso , es d ecir, est p resen te el p o d er y el co n tro l d el m a estro : n o es q u e se v a a p o n er a h ab lar d e co sas d iferen tes, tien e q u e ser co n relaci n a lo q u e estam o s trab ajan d o . E ste, es u n sistem a d e co n tro l y d e d irecci n d e la clase clsico en el co n tex to d el au la y d e la escu ela trad icio n al. E n su m a, h ay u n co n tex to co m u n icativ o en u n a so la v a. y o co n v erso m u ch o co n m is estu d ian tes, a v eces m e to m o u n a clase, el tiem p o p u es d e la clase p ara h ab larles d e v alo res, q u e m e p arece, en m u ch o s ca so s m s im p o rtan te q u e d esarro llar el tem a d el rea In teracci n d o cen te estu d ian te C o n tex to s e CONT E XT OS C o d . co n tex to s in teraccio n es C o d . co n tex to s e in teraccio n es C o d . in teracci n co m u n icativ a L a relaci n d el d o cen te co n estu d ian tes se d a p ara h ab larles d e v alo res, p ro p icien b sicam en te en el au la o tro s esp acio s q u e d e clases d esd e la p o stu ra d el m aestro : a v eces m e to m o u n a clase ( ) n o se m en cio n an u n a v erd ad era in teracci n co m u n icativ a en q u e se reco n o zca C o d . co m u n icaci n u n ilateral E l d o cen te v e en la d isertaci n so b re lo s v alo res la p o sib ilid ad d e cam b iar la co n d u cta d e lo s estu d ian tes, p ero n o h ay la creaci n d e esp acio s o m o m en to s en q u e lo s estu d ian tes ex p o n g an su p en sam ien to , es d esd e las p o stu ras d el m aestro q u e se p reten d e q u e se asu m an lo s cam b io s.

al o tro co m o in terlo cu to r v lid o q u e p o see sen tim ien to s, em o cio n es, v isio n es d e m u n d o , fo rm as d e p en sar, etc. ( T o b n , 2 0 0 1 ) ello s h an v isto q u e ese tip o d e m an ejo q u e le h em o s d ad o a las clases es im p o rtan te tam b in y les h a p erm itid o av an zar en ese sen tid o , m u ch o s estu d ian tes q u e eran su p rem am en te in d iscip lin ad o s y o h e v isto q u e h an id o d ejan d o esa in d iscip lin a d e C o m p o rtam ien to s y actitu d es Cod. co m p o rtam ien to s y actitu d es lad o , n o q u iere d ecir q u e se h an co n v ertid o en estatu as en seres ah in am o v ib les sin o sig u en sien d o m u ch ach o s d in m ico s, m u ch ach o s activ o s, p ero y a en el sen tid o d e ir a m am ar g allo q u e n o q u eran p restar n i siq u iera aten ci n , q u e n o q u eran p articip ar, n o , y a eso lo h an id o d ejan d o , en to n ces en ese sen tid o h em o s v isto av an ces h e v isto u n ren d im ien to en la co m p ren si n y en la ex p resi n d e ello s, tam b in h a h ab id o m u ch o s av an ces, y a leen m ejo r, co m p ren d en m ejo r lo q u e leen y se ex p resan m u ch o m ejo r q u e an tes C o d . cam b io co m p o rtam en tal E n cu an to a lo s estu d ian tes, se ap recia q u e lo s efecto s d el trab ajo d o cen te p ro d u c e alg u n o s resu ltad o s en lo s co m p o rtam ien to s d e lo s estu d ian tes, p ero este se d a p o r la acci n v erb al, n o p o r las d in m icas d e in teracci n o p o r n u ev o s esp acio s q u e p o sib ilite el d esem p e o d e n u ev o s ro les p o r p arte d e lo s estu d ian tes q u e lo s in v iten a ca m b iar d e m an era sig n ificativ a las estru ctu ras co n cep tu ales, m eto d o l g icas y actitu d in ales.

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y o p ien so q u e n o so tro s d en tro d el rea d eb em o s m an ten er m ay o r co m u n icaci n , relatarn o s en tre n o so tro s las ex p erien cias, co m p artirlas p ara en tre to d o s ir d esarro llan d o , ir crean d o d e p ro n to u n a m eto d o lo g a y q u e to d o s trab ajem o s al u n so n o , en la m ism a d irecci n N o so tro s el m ag isterio so m o s u n g rem io en s, p ero n o so m o s u n C o m p o rtam ien to s y actitu d es Cod. co m p o rtam ien to s y actitu d es tam p o co m e h e to m ad o n u n ca a escrib ir lo q u e h ag o , si lo ten g o , lo m an ten g o ah en la m en te p ero n o m e h e sen tad o a sistem atizar eso C o d . u n ificaci n d e criterio s g rem io p ara s. S o m o s u n g rem io en s p o rq u e fsicam en te ex istim o s, p ero d e p ro n to a n iv el id eo l g ico n o ten em o s u n a co n ex i n

E n cu an to a lo s co m p o rtam ien to s y actitu d es d e lo s d o cen tes, se ap recia la p reo cu p aci n d el d o cen te p o r la u n ificaci n d e criterio s p ara afro n tar d e m ejo r m an era su s p rcticas d e en se an za. A n ex p erien cias sea u n a d eb ilid ad d e fo n d o . es m s im p o rtan te, q u e el m aestro reco n o zca q u e la falta d e escritu ra d e las

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A pa rte de la s inc onsiste nc ia s c onc e ptua le s y de la te nde nc ia m e todolgic a tra dic iona lista , e l doc e nte m ue stra dos e le m e ntos inte re sa nte s e n re la c in c on sus pr c tic a s: por un la do la pre oc upa c in de form a r a sus e studia nte s c om o pe rsona s (va lore s), a unque de be ra a brir e spa c ios de m a yor pa rtic ipa c in libre y de m oc r tic a , pe ro e so de ha bla rle s y pe rm itirle que se e xpre se n, a unque se a sobre e l a sunto de la c la se , e s m uy im porta nte pa ra e l de sa rrollo de l le ngua je . Por otro, c a be re sc a t a r la c rtic a y la a utoc rtic a de l doc e nte re spe c to de la fa lta de c om unic a c in y de re c onoc im ie nto de l otro, e n e l m bito de la s e xpe rie nc ia s. Som os un gre m io e n s, pe ro no un gre m io pa ra s , e s de c ir , se re c onoc e e l e fe c to ne ga tivo de l tra ba jo insula r , y no slo e so sino que a de m s, e l doc e nte , c om pre nde la im porta nc ia de e sta r c one c ta dos a nive l ide olgic o, fa c tor e se nc ia l a la hora de e m pre nde r propue sta s c ole c tiva s c om o poltic a de la Instituc in E duc a tiva .

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C A T E G O R A RAS GOS D E S C R IP T O R E S M IC R O T E X T O S R E L A T O # 5 C O M E N T A R IO S

bsicam ente nosotros trabajam os con el m odelo com prensivo en cuanto a la enseanza de la lengua castellana m i gran pretexto es la literatura puesto que es uno de los m edios que puede ligar la lectura y la escritura en un solo esce nario en cuanto a la enseanza de la lengua castellana estam os enfocados desde el planteam iento del enfoque sem ntico com unicativo la enseanza de la lengua la estam os viendo no com o una enseanza de reglam entacin de la lengua com o ocurre en las teo ras tradicionales
S ab eres d e lo s m aestro s p ara la C O N C E P C IO N E S C o d . co n cep cio n es en se an za d e la lectu ra y la escritu ra C o d . sab er d el m aestro C O N C E P C I N D E L E N G U A JE

L a co n cep ci n d e este ed u cad o r ex p resad a en lo s m icro tex to s, co rresp o n d e a una p o sici n clara y b ien arg u m en tad a d e la en se an za d e la len g u a castellan a d estacan d o p rctica. E l d o cen te reco n o ce la ex isten cia e im p o rtan cia d e u n a teo ra d el d iscu rso p ara la en se an za d e la len g u a, la im p o rtan cia d e la relaci n en tre teo ra y

se pasa en este caso al goce de un enfoque que es m s com unicativo, es decir, im porta m s los actos de habla, envuelve m ucho m s la estructura discursiva prctica y viva, la real de los nios para aprovecharla precisam ente para su com petencia com unicativa que es a fin de cuentas lo que el M inisterio y todas las tendencias discursivas actuales estn planteando y es hacia donde se dirige la enseanza de la lengua castellana hoy da el aprendizaje significativo que es lo que nos orient a hacia llevar a encontrar sentido a cada experiencia del uso de la lengua un docente de lengua C astellana tiene que prepararse entre los L ineam ientos

d istin ta d e la co n c ep ci n trad icio n al d e la en se an za b asad a en el ap ren d izaje d e la n o rm a, esto se co rro b o ra co n u n a serie d e co n cep to s d e tip o tcn ico relacio n ad o s co n la teo ra d el d iscu rso , tales co m o acto s d e h ab la, en fo q u e sem n tico co m u n icativ o , estru ctu ra d iscu rsiv a, co m p eten cia E n d efin itiv a, co m u n icativ a, ap ren d izaje sig n ificativ o , lin eam ien to cu rricu lar, en tre o tro s. el d o cen te p lan tea la d istan cia d e la en se an za trad icio n al a la en se an za co n tem p o rn ea, aso ciad a a u n a co n cep ci n p ed ag g ica co m p ren siv a.

C od. concepcin de lenguaje

C urriculares de su rea que es una reglam entacin estatal y m uy acorde a las enseanzas de la L engu a C astellana para ponernos a tono frente a la parte terica, lo cual nos da m ucha claridad para la parte prctica C od. concepcin com unicativa -discursiva

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una lectura sin escritura tiene que ser ciega y por tanto no es tan productiva entonces es el hecho de m ezclar las cosas, aprovechar la literatura para llegar a la escritura creativa un escritor del C aribe c om parte m ucho con la vida m ism a y la cultura y el contexto de un estudiante, y eso hace que el estudiante sienta agrado un estudiante que lee a G arca M rquez parece que estuviera en el patio de su casa, si lee C ien aos de soledad, parece que estuviera contando la historia de su
C O N C E P C I N D E L E CT URA C o d . co n cep ci n d e lectu ra

A su m en la lectu ra co m o d isfru te, co m o p lacer y a la v ez co m o fu en te d e co n o cim ien to m ed ian te la ap ro x im aci n a la lectu ra d e la so cied ad y d e la cu ltu ra a p artir d e lo s tex to s m ism o s. E l d o cen te ex p resa u n a co n cep ci n te rica clara p ara la o rien taci n d e las p rcticas d e lectu ra co n fu n d am en to en la so cio lo g a d e la literatu ra y d e la so cio - crtica q u e so n teo ras v lid as p ara el p u n to d e v ista q u e l p lan tea. E n este co n tex to , resalta el v n cu lo in elu d ib le en tre lectu ra y escritu ra co m o v as p ara la co m p ren si n y la creaci n sim u ltn eas, y n o co m o en la co n cep ci n trad icio n al q u e se v en co m o activ id ad es sep arad as. A d em s, se p lan tea la lectu ra n o co m o im p o sici n o co m o u n a activ id ad m eram en te tcn ica, sin o co m o g o ce, co m o d isfru te, relacio n an d o la v id a y la cu ltu ra, el sen tim ien to y el co n tex to , es u n a lectu ra co n sen tid o q u e p ro p icia el d ilo g o in tertex tu a l, co m o en el ejem p lo d e la o b ra d e G arca M rq u ez q u e cita el d o cen te.

abuelo, la historia de su vecino el enfoque de la sociologa de la literatura y de la socio -crtica ha sido m uy productivo en la prctica la lectura com o es el gusto precisam ente por la literatura a m edida que vam os inculc ando el gusto por la literatura estam os precisam ente llevndolos a las prcticas de lectura lo que en parte les deja m otivos les da pie para la com prensin que tanto nos aqueja porque bsicam ente los nios se encargan de hacer anlisis de esas obras enm arcados en entornos socio -crtico donde hay que hacer la lectura de la sociedad, hay que hacer lectura de la cultura C od. lectura con sentido
ap ro v ech ar la literatu ra p ara lleg ar a la escritu ra creativ a u n a v ez term in ad a esa lectu ra seg u im o s en la escritu ra, es d e cir, d e la co m p ren si n a la p ro d u cci n la p ro d u cci n d e sen tid o , la p ro d u cci n co h eren te d e tex to s creativ o s C o d . escritu ra co n sen tid o

C O N C E P C I N E S C R IT U R A

DE

L a co n cep ci n d e escritu ra es co h eren te co n lo p lan tead o resp ecto d e la lectu ra, en cu an to se co n cib en activ id ad es p ro d u cci n d e sen tid o s y d e tex to s creativ o s. co m o co m p lem en tarias p ara la co m p ren si n , la

C o d . co n cep ci n d e escritu ra

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R E JIL L A D E A N L ISIS M IC R O T E X T U A L D E L O S R E L A T O S

C A T E G O R A

RAS GOS

D E S C R IP T O R E S

M IC R O T E X T O S R E L A T O #

C O M E N T A R IO S

L a m eto d o lo g a d e la clase se co rresp o n d e co n lo an u n ciad o y o le en se o o trab ajam o s el rea d e L en g u a C astellan a relac io n ad o d irectam en te co n la L iteratu ra este a o in iciam o s u n so lo p ro y ecto q u e se llam a co n o zcam o s a G ab o y o m an ejo d o s p ro y ecto s ac en la in stitu ci n , u n o q u e se llam a la clase co rreo co n la cu a l esto y to m an d o ex p erien cias d e J o lib ert, en las cu ales lo s n i o s se escrib en cartas en tre s, M E T O D O L O G A DE L A CL AS E C o d . m eto d o lo g a d e la clase ap ro x im ad am en te d o s o tres cartas a la sem an a y u n a carta d e fin d e sem an a q u e es la d el v iern es q u e v a d irig id a h acia lo s p ad res d e fam ilia y lo s lu n es lleg an d e lo s p ad res d e fam ilia h acia lo s n i o s trab ajam o s u n p ro y ecto d e p erio d ism o q u e se llam a p erio d ism o A S O D E S IA N O eso s p ro y ecto s o b v iam en te estn en cam in ad o s a la p ro d u cci n creativ a, lib re y esp o n tn ea d e tex to s en cu an to al sistem a d e ev alu aci n , u n tip o d e en se an za co m o esta n o s p erm ite v ario s tip o s d e ev alu aci n C o d . la clase co m o p ro y ecto en las co n cep cio n es. S e trab aja co n la m eto d o lo g a d e p ro y ecto s: u n o , co n o zcam o s a G ab o ; d o s, la clase co rreo . E x tra clase tam b in se trab aja o tro p ro y ecto : el de p erio d ism o aso d esian o ; to d o s ello s en cam in ad o s a la

p ro d u cci n creativ a, lib re y esp o n tn ea d e tex to s. L a o p ci n d e la clase co m o p ro y ecto d eja v er u n a v isi n ren o v ad a d el m aestro tan to en lo p ed ag g ico co m o en lo lin g stico , q u e p o sib ilita u n tip o d e p articip aci n d e carcter h o rizo n tal y d em o crtica , en d o n d e se resp etan lo s in tereses in d iv id u ales y el ap o rte d e cad a u n o a la co n stru cci n o la elab o raci n d e u n p ro d u cto co m n . P o r o tro lad o , se ev id en cia en lo s m icro tex to s q u e las activ id ad es q u e se realizan en la clase, estn p lan ead as co n b ase en so p o rtes co n cep tu ales (J o lib ert, p o r ejem p lo ): n o es u n a clase in tu itiv a, n o es u n a clase in g en u a n i p en sad a p ara el m o m en to .

M o d elo s d e actu aci n en M E T O D O L O G A C o d . m eto d o lo g a lo s p ro ceso s d e lectu ra y escritu ra Cod. actu aci n d el m aestro E S T R A T E G IA S DE L E CT URA C o d . estrateg ias d e lectu ra este a o in iciam o s u n so lo p ro y ecto q u e se llam a co n o zcam o s a G ab o , en el cu al in iciam o s co n la lectu ra d e su s o b ras in iciales a m ed id a q u e v am o s in cu lcan d o el g u sto p o r la literatu ra estam o s p recisam en te llev n d o lo a las p rcticas d e lectu ra b sicam en te lo s n i o s se en carg an d e h acer an lisis d e esas o b ras en m arcad o en en to rn o so cio crtico , d o n d e h ay q u e h acer la lectu ra d e la so cied ad , h ay q u e h acer u n a lectu ra d e la cu ltu ra C o d . lectu ras in tertex tu ales S e p lan tean estrateg ias p ara q u e lo s j v en es d esarro llen el h b ito p o r la lectu ra, p ero se d estaca q u e n o se trata d e u n a lectu ra lin eal sin o d el an lisis crtico de lo s tex to s en m arcad o s en u n co n tex to so cial y cu ltu ral, lo cu al es aco rd e co n lo s en u n ciad o s d e las co n cep cio n es y las m eto d o lo g as p lan tead as: la lectu ra es in tertex tu al.

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L a lectu ra y la escritu ra so n accio n es in terrelacio n ad as q u e se lo s estu d ian tes to m an co m o p retex to el p erio d ism o p ara in iciarse en eso d e la p ro d u cci n d e tex to s q u e el estu d ian te co m p ren d a la im p o rtan cia d e ex p re sarse lib rem en te, d e escrib ir u n tex to co h eren te, co n sen tid o , b ien o rg an izad o y o p o n g o a u n estu d ian te a escrib ir u n p rrafo d e u n a reflex i n d e alg n asp ecto d e la o b ra, en to n ces en ese m o m en to se ap ro v ech a esa acci n d e escritu ra p ara h ab lar d e u n t em a co m o el p rrafo u n a v ez d iscu tim o s so b re el p rrafo , el estu d ian te asim ila y ev al a su p ro p ia p ro d u cci n es m u y p o sib le q u e caig a en cu en ta d e m u ch o s erro res o d e alg u n as in co n sisten cias, d e E S T R A T E G IA S D E E S C R IT U R A C o d . estrateg ias d e escritu ra tam b in co ev alu am o s, es d ecir, en tre co m p a ero s to m am o s u n tex to , lo to m am o s co m o m o d elo , h acem o s co rreccio n es en tre to d o s es m u y p o sib le q u e lo s estu d ian tes en tre to d o s p u ed an co rreg ir alg u n o s asp ecto s d e co h eren cia, d e co h esi n y es m u y p o sib le q u e se p ase en ese m o m en to d e u n a lectu ra in icial a u n a lectu ra m s aterrizad a h ace p o co sali u n b o letn d el p ro y ecto d e escritu ra en el cu al h ay p u b licacio n es acad m ic as d e reflex io n es d e lo s estu d ian tes fren te a alg u n as o b ras o creacio n es p o ticas q u e el estu d ian te co m p ren d a la im p o rtan cia d e ex p resarse lib rem en te, d e escrib ir u n tex to co h eren te, co n sen tid o , b ien o rg an izad o C o d . reescritu ra co n sen tid o (m etaescr itu ra) alg u n a in co h eren cia d en tro d e la p ro d u cci n d el tex to e in icia ese p ro ceso d e au to ev alu aci n aco m p a ad o d e u n p ro ceso d e reescritu ra im p lem en tan a trav s de d iferen tes estrateg ias y p ro y ecto s. L a escritu ra es d e carcter lib re p ero el p rrafo , la d e m an era

sim u ltn ea v a ab o rd an d o tem ticas esp ecficas d el rea co m o co h esi n , la co h eren cia, la escritu ra co n sen tid o , en tre o tro s, lo cu al n o s m u estra q u e el d o cen te tien e clarid ad en to d o el p ro ceso q u e d esarro lla y es co h eren te en su s co n cep cio n es y las ap licacio n es p rcticas q u e h ace. H ay q u e d estacar, en este caso la p ro p u esta d e la reescritu ra q u e es u n p ro ceso m etaco g n itiv o , m etalin g stico , q u e en m ed io d e u n am b ien te d e p articip aci n flex ib le, p erm ite a estu d ian tes y m aestro s lo g rar p ro p sito s co m u n es relacio n ad o s co n la p ro d u cci n tex tu al.

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C A T E G O R IA RAS GOS D E S C R IP T O R E S M IC R O T E X T O S R E L A T O # 5 C O M E N T A R IO S

H ace falta, q u e el m aestro en su d iscu rso h ag a referen cia al co n tex to so cio cu ltu ral d e lo s estu d ian tes y d e la escu ela p ara q u ien es C o n tex to d e la escu ela C o d . co n tex to esco lar N o h ay referen cias esp ecficas en to rn o al co n tex to esco lar C o d . sin referen cia p ro p o n e u n as m eto d o lo g as de esa trab ajo co lectiv o . Es ap o y ad as en d ecir, no se co n cep to s d e co m p ren si n , sig n ificaci n y ev id en cia el p o r q u y p ara q u se ad o p ta m eto d o lo g a co n lo s acto res q u e la realizan .

CONT E XT OS C o d . co n tex to s

C o n tex to s e in teraccio n es C o d . co n tex to s e in teraccio n es In teracci n d o cen te estu d ian te C o d . in teracci n co m u n icativ a N o h ay referen cias esp ecficas en to rn o a la in teracci n d o cen te -estu d ian te C o d . sin referen cia

E l m aestro reco n o ce en la ex p resi n lib re u n estu d ian te q u e co m p ren d e la relaci n en tre u n co m p a ero y l es u n estu d ian te q u e C o m p o rtam ien to s y actitu d es C o d . co m p o rtam ien to s y actitu d es C o d . ex p resi n lib re q u e el estu d ian te co m p ren d a la im p o rtan cia d e ex p resarse lib rem en te est am arrad o a ex p resar lib rem en te su sen tim ien to u n elem en to esen cial q u e p erm ea la relaci n en tre estu d ian tes d e m an era co m p ren siv a y q u e se su p o n e u n a co n d ici n la m an ifestaci n de su s p ara resp etu o sa, esen cial

sen tim ien to s y actitu d es.

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Se obse rva e n e l re la to de e ste m a e stro una c onc e pc in c onsiste nte de le ngua je , de le c tura y e sc ritura , c ohe re nte c on la m e todologa que a plic a , e s de c ir, ha y una re la c in c onc re ta e ntre te ora y pr c tic a . T odo lo que e l m a e stro propone c om o e stra te gia tie ne un propsito de finido y re sponde a la c om pre nsin que ste tie ne de los proc e sos de de sa rrollo de l le ngua je . Sin e m ba rgo , no se obse rva ninguna inte nc in de l doc e nte e n re la c iona r lo que pie nsa y lo que ha c e c on los c onte xtos donde re a liz a sus pr c tic a s. Por e je m plo, se ra im porta nte ve r qu pie nsa e l m a e stro, de sde e l m ode lo c om pre nsivo, re spe c to de la s c a ra c te rstic a s de l c onte xto e sc ola r y de la s a ptitude s y c om porta m ie ntos de los e studia nte s c on quie ne s tra ba ja . Q u re la c in se pue de e sta ble c e r e ntre lo c om pre nsivo, lo disc ursivo y la s pr c tic a s signific a tiva s de le c tura y e sc ritura de los e studia nte s de la Instituc in A SO D E SI? E sta e s una pre gunta ge ne ra dora , pa ra una disc usin im porta nte e n re la c in c on la s pr c tic a s de e nse a nz a .

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C A T E G O R IA RAS GOS D E S C R IP T O R E S M IC R O T E X T O S R E L A T O # 6 C O M E N T A R IO S La p ersp ectiv a co n cep tu al d el d o cen te est en m arcad a en la teo ra d el d iscu rso (B ajtn ), lo C O N C E P C I N D E L E N G U A JE E n literatu ra se m an eja lo q u e es B ajtin , estam o s trab ajan d o au n q u e so n n i o s d e siete y o ch o a o s estam o s en fren tn d o lo s a este tip o d e an lisis q u e n o rm alm en te n o se h acen en lo s co leg io s p b lico s, co m o so n el an lisis so cio crtico , q u e se estn im p lem en tan d o este tip o d e an lisis C o d . co n cep ci n so cio crtica -d iscu rsiv a cu al se co n sid era co m o u n av an ce en b sica p ara la cu an to al de la d esarro llo te rico d el d o cen te, p o co co m n en la ed u caci n literatu ra. E sta p ersp ectiv a co m p ag in a co n el en fo q u e d e en se an za p ara la co m p ren si n q u e el d o cen te cita en el d escrip to r m eto d o lo g a d e la clase. o rien taci n en se an za d e la len g u a y esp ecialm e n te en la

C od. concepcin de lenguaje

L a ap ro x im aci n al an lisis so cio -crtico S ab eres d e lo s m aestro s p ara C O N C E P C IO N E S C o d . co n cep cio n es la en se an za d e la lectu ra y la escritu ra C o d . sab er d el m aestro C O N C E P C I N DE L E CT URA C o d . co n cep ci n d e lectu ra se est trab ajan d o en la literatu ra b sic am en te el an lisis so cio crtico so b re o b ras literarias, esp ecficam en te este a o G arca M rq u ez C o d . lectu ra so cio -crtica literatu ra, es u n a m u ch a im p o rtan cia ten d en cia p o rq u e p ro fu n d iz a

d e la en el

co n tem p o rn ea d e

an lisis d el sen tid o d e la o b ra co n tex tu alizn d o la en la h isto ria y en la cu ltu ra, p o r lo q u e se ap arta d el an lisis trad icio n al d e fo n d o y fo rm a.

C O N C E P C I N DE E S C R IT U R A C o d . co n cep ci n d e escritu ra u n o d e eso s p ro y ecto s es el q u e s e m an eja en g rad o sp tim o q u e es el p ro y ecto so b re p erio d ism o , lo s n i o s n o estn o b lig ad o s a asistir a este p ro y ecto C o d . esc ritu ra lib re p o r p ro y ecto s

Aunque

no

h ace de

alu si n

esp ecfica se p resu m e

a que

una el

co n cep ci n

escritu ra,

d o cen te o p ta p o r u n a p ro p u esta d e escritu ra lib re, en el m arco d e u n p ro y ecto , en el cu al se p articip a d e m an era esp o n tn ea y d em o crtica , co n la m eta d e p resen tar u n p ro d u cto fin al (p erio d stico )

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C A T E G O R A RAS GOS E S C R IP T O R E S M IC R O T E X T O S R E L A T O # d o cen te q u e est fren te al cu rso se m an eja la m eto d o lo g a d e la en se an za p ara la co m p ren si n , eso n o s h a p erm itid o q u e n o se en se e la literatu ra, la escritu ra, d e la m an era trad icio n al co m o se en se a en la m ay o ra d e las escu elas p b licas lo q u e co m n m en te se h aca an tes q u e era d ictar, d ictar, ah o ra es p rcticam en te n u lo , to d as las tem ticas d eb en estar d irig id as a la co m p ren si n se les ap lica fich as q u in cen alm en te, las fich as v an en cam in ad as siem p re a u n a m eta d e co m p ren si n , ap arte d e q u e cad a tem tica d eb e llev ar su s talleres esp ecfico s
M E T O D O L O G A DE LA C LASE C od. m etodologa de la clas e

C O M E N T A R IO S L a m eto d o lo g a d e la en se an za p ara la co m p ren si n in clu y e u n m an ejo flex ib le d e las tem ticas y su d esarro llo cu rricu lar, lo cu al in d ica q u e h ay u n a p articip aci n activ a de lo s estu d ian tes en lo s p ro ceso s, u n a relaci n d e co m p a erism o en tre el d o cen te y lo s estu d ian tes, y u n a m irad a d e tip o co m p ren siv a estu d ian tes. d e las realid ad es en q u e v iv en lo s

lo s co n cep to s p ro p io s d e las tem ticas so n m s o rg an izad o s p o r ello s m ism o s (estu d ian tes) q u e p o r el

C o d . en fo q u e co m p ren siv o ten em o s q u e m an ejar u n p ro y ecto co m p u tacio n al d irig id o a la en se an za d e la len g u a castellan a en lo s g rad o s siete y o ch o , esp ecficam en te, trab ajam o s lo s m ap as co n cep tu ales y lo s m en tefacto s co m o u n a h erram ien ta p a ra en se ar la len g u a u n a v ez lo s n i o s tien en y a claro la tem tica p o r m ed io d e lo s m en tefacto s y lo s m ap as co n cep tu ales ello s d eb en d em o strar eso p o r m ed io d el co m p u tad o r lo s d o cen tes ten em o s la o b lig aci n d e b u scar las h erram ien tas n ecesarias p ara q u e lo s n i o s co m p ren d an m s la tem tica en len g u a y n o d ar la tem tica tan to te rica sin o m s b ien p rctica, q u e ello s p o n g an en ju icio p ara q u les sirv e lo q u e se les est en se an d o la ev alu aci n es co n tin u a, n o es u n a ev alu aci n fin al, to d o lo q u e ello s p ro d u cen d eb em o s ten erlo en cu en ta C o d . h erram ien tas tecn o l g icas E l d esarro llo d e clases est m ed iad o p o r el u so d e elem en to s co m p u tacio n ales y estrateg ias d e sn tesis, d e trab ajo in telectu al (m ap as co n cep tu ales) al ig u al q u e lo s m en tefacto s, lo s cu a les se co m b in an trad icio n al, p ara q u e se p ro d u zcan clases d iferen tes a las d e tip o en las q u e el m aestro s lo d ictab a y im p lica q u e h ay m s ap licacio n es d e lo s estu d ian tes p ara lo g rar lo s d ictab a, esto ap ren d izajes.

M o d elo s d e actu aci n en lo s p ro ceso s M E T O D O L O G A C o d . m eto d o lo g a d e lectu ra y escritu ra Cod. actu aci n d el m aestro

p rcticas p o r p arte

E S T R A T E G IA S DE L E CT URA C o d . estrateg ias d e lectu ra tam b in m an ejam o s lo s p ro y ecto s d e in ters d o n d e el n i o se v in cu le n o p o r o b lig aci n sin o p o r E S T R A T E G IA S D E E S C R IT U R A C o d . estrateg ias d e escritu ra g u sto p ro p io , u n o d e eso s p ro y ecto s es el d e p erio d ism o C o d . escritu ra p o r p ro y ecto N o h ay referen cias esp ecficas d e estrateg ias d e lectu ra C o d . sin referen cia

C o n b ase en la co n cep ci n d e lectu ra d el m aestro , se in fiere de q u e las estrateg ias d e lectu ra g iran alred ed o r lo s tex to s literario s co n b ase en el en fo q u e

so cio crtico an u n ciad o an terio rm en te . E n el p ro y ecto d e p erio d ism o se n o ta la in ten ci n d e d esarro llar u n a estrateg ia d e escritu ra lib re en la q u e lo s estu d ian tes se v in cu lan p o r el in ters. S in em b arg o , n o se h ace referen cia a lo s tip o s d e tex to s q u e p ro d u cen lo s n i o s, n i a su s co n ten id o s , n i a q u se h ace co n eso s tex to s.

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C A T E G O R A RAS GOS D E S C R IP T O R E S M IC R O T E X T O S R E L A T O # 6 co m o q u iera q u e lo s n i o s so n d e estrato cero y u n o co m o y a lo m en cio n , ello s tien en en su s casas p ro b lem ticas m u y co m p licad as, ten em o s q u e ten e r en cu en ta estas cu estio n es y C o n tex to d e la escu ela C o d . co n tex to esco lar Cod. relaci n co n tex to -en se an za d arles u n seg u im ien to m u y esp ecfico cad a v ez q u e u n n i o ten g a d ificu ltad C O M E N T A R IO S E l m aestro reco n o ce la relaci n q u e p u ed e h ab er en tre el co n tex to so cio -eco n m ico d e lo s n i o s y su s p ro b lem ticas, co n las d ificu ltad es q u e esto s ten g an en su d esarro llo acad m ico . E sta relaci n estab lecid a p o r el m aestro es d e m u ch a im p o rtan cia en el m b ito d e su s p rcticas, p o rq u e su p o n e m eto d o lo g a d e la clase. E s ev id en te el co m p ro m iso d el d o cen te p o r ay u d ar a lo s estu d ian tes en la CONT E XT OS C o d . co n tex to s C o n tex to s e in teraccio n es C o d . co n tex to s e in teraccio n es In teracci n d o cen te estu d ian te C o d . in teracci n co m u n icativ a ten em o s co n tacto co n lo s p ad res p ara la ay u d a sico l g ica, p ara v er q u lo s est afectan d o , y si el m u ch ach o rein cid e en el b ajo ren d im ien to se le h ace seg u im ien to y refu erzo q u in cen alm en te C o d . d ilo g o en tre acto res ello m u estra co m p ren siv o im p o rtan te ex p resa y p ad res. S e o b serv a q u e el m aestro tien e en cu en ta o es C o m p o rtam ien to s y actitu d es C o d . co m p o rtam ien to s y actitu d es u n o d e lo s in co n v en ien tes es q u e lo s n i o s so n d e estrato cero , y alg u n o s n o estn m u y p resto s, d e p ro n to , a las n u ev as tcn icas q u e se u tilizan y siem p re estn co m p aran d o lo q u e se h ace en la In stitu ci n co n lo q u e se h ace en lo s o tro s co le g io s C o d . reacci n fren te a las tcn icas co n scien te d e q u e la situ aci n en q u e v iv en lo s estu d ian tes d eterm in a su s reaccio n es, p o sitiv as o n eg ativ as, fren te a las n u ev as tecn o lo g as p ro p u estas p ara el trab ajo en el au la , y eso d efin e el tratam ien to q u e el m aestro p u ed a d ar a lo s co m p o rtam ien to s y actitu d es d e lo s n i o s. en la el su p eraci n d e m s co n c m o las d ificu ltad es, A d em s, p ara es el la q u e h ay co h eren cia co n el m o d elo an o tad o relaci n relato arrib a. lo s se p ad res la asu n ci n de un en fo q u e co m p ren siv o an u n ciad o p o r el m aestro en la

tratam ien to d e las d ificu ltad es. S in em b arg o , n o se estab lece co m u n icaci n en tre lo s acto res: m aestro s, estu d ian tes

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Se obse rva c ongrue nc ia e ntre la c onc e pc in disc ursiva (B a jtn) pa ra e l tra ba jo c on la lite ra tura y e l pe riodism o y la s m e todologa s a bie rta s y pa rtic ipa tiva s que se propone n pa ra e l tra ba jo e n c la se . Por otra pa rte , e s im porta nte la inc lusin de la s m e dia c ione s te c nolgic a s (c om puta dor -m e nte fa ctos), a de m s de la c om pre nsin de l m a e stro de la s dific ulta de s que fre nte a e sto se pre se nta n e n los e studia nte s, que son origina da s e n situa c ione s de l c onte xto e n que vive n. E n e ste m a e stro se e vide nc ia una te nde nc ia ha c ia e nfoque s c onc e ptua le s pa ra la e nse a nz a de la le ngua c a ste lla na ba sta nte c e rc a nos a la propue sta he c ha pa ra ta l e fe c to e n los L ine a m ie ntos C urric ula re s, e n e l se ntido de c onve rtir e sta re a e n e le m e nto e se nc ia l pa ra e l de sa rrollo de c om pe te nc ia s c om unic a tiva s y de signific a c in , ba sa do e n e l a n lisis de la s re a lida de s que vive n los e studia nte s.

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3.3.1. Anlisis global de los resultados: concepciones, metodologas, contextos. Concepciones En este trabajo, se ha entendido que una concepcin tiene que ver con las visiones de mundo de las personas, lo que implica una apropiacin de su realidad en un sentido ideolgico. Esta lnea de carcter cognitivo, hace referencia al vnculo que debe existir entre el conocimiento y las experiencias que fluyen en las prcticas de los maestros de lenguaje, en relacin con el contexto donde realizan esas prcticas, lo que en trminos de Rodrguez (2005, 76) hace referencia a que la importancia recae en saber cmo los sujetos piensan o conceptan los distintos fenmenos, cmo se concibe la tarea cognitiva que se tiene a mano. Con base en lo anterior, respecto de las concepciones de los maestros es preciso establecer algunas tendencias y tensiones evidentes en los relatos que hacen de sus prcticas, atendiendo a que una concepcin puede ser definida tambin como la forma fundamental en la que la persona comprende los fenmenos del mundo que la rodean (Rodrguez, 2005, p. 77). En este sentido, se asume que las concepciones que se describirn ms adelante, corresponden, fundamentalmente, a construcciones individuales producto ms que todo de la experiencia de los docentes que de la relacin entre conocimiento y experiencia. En esa lnea, se ha encontrado que las concepciones sobre lenguaje, lectura y escritura de los docentes estudiados estn basadas en experiencias cotidianas y no, por el contrario, con sustento en reflexiones crticas sobre las experiencias que realizan, lo que los lleva a pensar que lo que hacen est bien, y se podra decir que est bien, pero entendidas, las concepciones, como creencias intuitivas o ingenuas, como lo plantea Schommer, (1994, citada en Rodrguez, 2005, p. 67), basadas en la costumbre, en el hbito, acorde, incluso, con la manera como fueron formados. Desde este punto de vista, no seran cuestionables las prcticas de enseanza de los docentes, pero desde la ptica de las tendencias contemporneas de la enseanza y aprendizaje de la lengua y la comunicacin (Lomas y Osoro, 1998, p. 10) s resultan preocupantes por cuanto las formas de orientar los procesos metodolgicos no se ajustan realmente a la manera como deben aprender los estudiantes, debido a que las creencias de la mayora de los maestros estn por el lado de la lingstica estructural normativa, y no se observan referencias precisas al uso funcional de la lengua desde las perspectivas pragmtica, textual y discursiva propuestas actualmente por las ciencias del lenguaje

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En este caso, las concepciones sobre lectura y escritura no corresponden a una visin sociocultural de la enseanza y el aprendizaje (Vigotsky, Bajktin), que tengan en cuenta las realizaciones concretas, reales y autnticas de comunicacin de los estudiantes en sus contextos socio-histricos, sino que se lee y se escribe en funcin de la transmisin de conocimientos tericos del lenguaje y, por el contrario, no se privilegian procesos que favorezcan el intercambio verbal y metaverbal (Martnez, 1999, p. 3), como punto de arranque para el desarrollo de esquemas cognitivos y metacognitivos. A partir del siguiente cuadro, que sintetiza la informacin contenida en las rejillas de anlisis anteriores, se precisan las congruencias e incongruencias, las tendencias y tensiones presentes en los discursos extrados de los relatos de los maestros.
Categoras Descriptores Maestro 1
Lenguaje Estructuralista tradicionalista Libre

Maestro 2
Comunicativa

Maestro 3
Pragmtica Procedimenta l Sociocognitiva

Maestro 4
Inconsistente Imprecisa Analtica

Maestro 5
Comunicativ a discursiva Con sentido

Maestro 6
Socio-crticadiscursiva Socio crtica

Lectura Concepciones Escritura

Icnica

Libre

Mecnica

Sin referencia

Imprecisa

Con sentido proyectos

Libre proyectos

Se puede observar que la concepcin de lenguaje de los primeros cuatro maestros, no son congruentes, en cambio, los maestros 4 y 5, coinciden en la tendencia discursiva que encarna tanto lo comunicativo como lo socio-crtico. Esta coincidencia est sustentada de manera precisa y clara en los microtextos referenciados en las rejillas de anlisis de los relatos, incluso con alusiones a teoras como las de Bajktin y lineamientos curriculares de lengua castellana. Como se ve, cada uno de los cuatro maestros restantes se ubica en concepciones distintas que, entre otras cosas, no aparecen sustentadas en los microtextos analizados, sino que, por algunos rasgos de sus discursos se les ha caracterizado como tal. En cuanto a la concepcin de lectura, se podran definir dos tendencias, una, orientada hacia los procesos de interpretacin que comprometen funciones intelectivas, sin embargo, hay que aclarar que para el caso de los maestros 3 y 4 slo son insinuaciones en el discurso, por cuanto carecen de referentes conceptuales (ver rejillas), y otra, representada por los maestros 5 y 6 que muestran una coincidencia entre la concepcin de lenguaje y la concepcin de lectura, es decir, leer con sentido es leer con actitud crtica desde lo social.

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Por ltimo, el caso de los maestros 1 y 2 no precisan una concepcin por cuanto lo icnico se refiere slo al tipo de texto que se lee y, lo de libre hace relacin a la manera de abordar la lectura, que en ningn caso se refiere a lo que se expresa en la visin freireana de lectura libre: la lectura del mundo. Con la escritura sucede casi igual que con la lectura. Se observa congruencia en el caso de los maestros 5 y 6: lectura con sentido, escritura con sentido (proyectos), concepcin discursiva; lectura socio crtica, escritura libre por proyectos, concepcin discursiva. En cuanto al resto de maestros, no hay unidad de criterios respecto de la concepcin de escritura. Y en el caso del maestro 1 el concepto de escritura libre no encaja en la concepcin estructuralista y normativa del lenguaje. Metodologas En esta investigacin se asumi la didctica como disciplina que, bsicamente, reflexiona sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, lo cual implica un proceso de dilogo e interaccin permanente entre los docentes, y entre docentes y estudiantes, tendiente a producir conocimientos y desarrollar en los estudiantes los procesos y habilidades de comunicacin acordes al contexto y las necesidades que stos tienen. En ese sentido, los roles de docentes y estudiantes se oponen a la forma tradicional de enseanza, en la cual la didctica slo consista en un conjunto de reglas y principios que el maestro deba cumplir para llevar a cabo con eficiencia su trabajo (transmisin unidireccional de saberes). En este paradigma, lo esencial es que el maestro exprese de manera precisa los contenidos temticos, lo cual supone que el papel de los estudiantes consiste en la recepcin y asimilacin de saberes. De acuerdo con Gmez (1990, p. 21), esta didctica reglaba unos mtodos y unas estrategias que los docentes en formacin deban aprender como un canon o recetas para el buen desempeo en el aula de clases, bajo los criterios del yo enseo, yo explico, yo instruyo. Partiendo de estas dos tendencias metodolgicas, una, dialgica reflexiva, y otra, cannica y unidireccional, se hace el anlisis de los mtodos usados por los docentes en sus prcticas de enseanza de lectura y escritura, considerando adems, que los relatos de los docentes pertenecen a dos instituciones y a dos generaciones de maestros cuya formacin se ha dado bajo tiempos y paradigmas distintos, lo cual ha podido incidir en la forma como asumen las metodologas que practican. Veamos cmo se reflejan esas tendencias en el siguiente cuadro.

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Categoras

Descriptores Maestro 1
Metodologa de la clase Clase tradicional Clase conductista Tendencia al cambio

Maestro 2
Clase tradicional Evaluacin tradicional

Maestro 3
Clase tradicional

Maestro 4
Indefinida

Maestro 5
Como proyecto

Maestro 6
Enfoque comprensivo Herramientas tecnolgica

Metodologa

Estrategias de lectura

Lectura inducida

Lectura literal

Lectura icnica

Inducida

Lectura intertextual

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Estrategias de escritura

Escritura frsica

Escritura normativa

Escritura como producto

Inducida

Reescritura con sentido

Escritura por proyectos

Respecto de la metodologa de la clase se evidencian dos orientaciones: los tres primeros maestros comparten una metodologa tradicional, en contraste con los maestros 5 y 6 que se podran ubicar en una tendencia contempornea que transita por los lados de la comprensin y el trabajo colaborativo. Segn algunas afirmaciones de los maestros en sus relatos, se corrobora esa postura tradicionalista de la clase en que cada maestro ejercita su labor de manera individualista, sin ninguna opcin de trabajo compartido: para hacer el plan de rea se tienen en cuenta los lineamientos curriculares pero en la prctica no se desarrollan; los planes de rea son comunes, los hace comn las temticas pero no las metodologas; lo que hago en mi clase lo hago yo solo, ningn profesor sabe cmo hago mi clase; no obedece a un proyecto comn; en los referentes conceptuales tampoco hay equidad; ese desorden obedece a la falta de unificacin de criterio de los profesores, el colegio trabaja es lo tradicional. Las anteriores afirmaciones, muestran la dispersin conceptual y metodolgica que se vive en la escuela. Sin embargo se revelan tensiones en algunos maestros cuando se afirma: me gustara que en el rea nos reuniramos peridicamente para que nos enfocramos hacia un mismo punto de vista, unificar criterios para trabajar el mismo enfoque, eso sera una buena proyeccin, iramos hacia un mismo objetivo. De igual forma, en los relatos de muchos maestros, se afirma que existen pocos espacios de reflexin sobre lo que se hace, es decir, sobre sus prcticas. Esta situacin es ms evidente en la institucin Educativa La Pradera, a pesar de que los maestros tienen mayor tiempo de vinculacin a la enseanza (entre 15 y 25 aos), lo que plantea una problemtica de vieja data en las escuelas en general, que demuestra el anquilosamiento intelectual en que han cado los docentes, producto de la rutinizacin de las prcticas de enseanza. En la

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otra institucin, (ASODESI), por el contrario, se evidencia, en buen trmino, una unificacin de criterios tanto pedaggicos (modelo comprensivo-discursivo) como metodolgico (proyectos), que los maestros expresan en sus relatos: en cuanto a la enseanza de la lengua castellana estamos enfocados desde el planteamiento del enfoque semntico comunicativo, yo manejo dos proyectos en la institucin, trabajamos un proyecto de periodismo que se llama Periodismo Asodesiano, bsicamente nosotros trabajamos con el modelo comprensivo, se maneja la metodologa de la enseanza para la comprensin. En relacin con las estrategias de lectura y escritura se develan acciones que se corresponden con las metodologas anteriormente descritas, es decir, de la clase tradicional, por ejemplo, se derivan lecturas inducidas y literales, al igual que escrituras frsicas, normativas, como producto e inducidas, que corresponden a intencionalidades temticas de los maestros, y no a procesos de comprensin y produccin autnticos, reales y contextualizados, que respondan a necesidades concretas de comunicacin. La mirada y concepcin que se tengan de los procesos de lectura y escritura, en parte, condicionan las prcticas de enseanza. En ese sentido, tradicionalmente la lectura se ha entendido como habilidad o destreza para descodificar el significado de los textos (textos verbales escritos) en su nivel semntico, es decir, lo que el texto dice en su literalidad, una lectura para descifrar la letra, ajustada a reglas de carcter fontico-fonolgico como la entonacin y la pronunciacin, en correspondencia con la puntuacin de los escritos. En consecuencia, leer bien en la escuela, consista en buscar una congruencia entre la forma y el significado. Esta mirada parece evidenciarse en los 4 primeros maestros, tal como se observa en el cuadro. Por supuesto, este hecho no sera relevante si a pesar de la dispersin metodolgica, el trabajo de los docentes estuviera centrado en los procesos de significacin o en los usos sociales y culturales del lenguaje. Lo cual producira el desarrollo intelectual de los jvenes, ya que segn Martnez (1999, p. 3), los esquemas cognitivos son el resultado de generalizaciones motivadas por el intercambio verbal. Porque es ese intercambio verbal permanente en que se construyen verdaderos procesos de significacin cuando se lee o se escribe. Y es a partir de ese proceso como se adquiere conciencia de la norma que rige la lengua, luego entonces, el asunto no es partir de la norma para ensear a leer y escribir a los nios, sino a travs del trabajo colaborativo y con sentido en el marco de proyectos concebidos colectivamente.

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Contextos Es indudable que toda prctica pedaggica, toda situacin didctica que se realice en cualquier institucin educativa debe estar en estrecha relacin con los contextos tanto socioculturales como de interaccin en que se ejecutan, y con las concepciones tericas que tengan los docentes. De no ser as, se corre el riesgo de caer en una especie de activismo intuitivo e ingenuo, que aunque resulte interesante o atractivo en muchos casos, no genera verdaderos procesos de transformacin ni en los estudiantes ni en los mismos maestros. Por lo anterior, se entiende que cuando un docente habla de sus prcticas de enseanza, debe mostrar coherencia entre lo que sabe, lo que hace y dnde lo hace, es decir, no es concebible que un maestro, al referirse a su labor no haga alusin a aspectos tan importantes como las caractersticas socioculturales de sus estudiantes, a la forma como se comunican o cmo usan el lenguaje, a las condiciones de la familia y la comunidad de donde provienen, etc. Si estos aspectos no se tienen en cuenta, seguramente, las propuestas de clase de los maestros respondern ms a sus intenciones de cumplir un programa acadmico determinado que a resolver necesidades de aprendizaje y de formacin de los futuros ciudadanos. En este sentido, siguiendo a Escarpit, (1987, 124, citado en Tobn, 2001, 162), se entiende contexto como un conjunto de circunstancias histricas que rodean un proceso de comunicacin. Y esas circunstancias permean, lgicamente, todo proceso de intercambio entre actores que se comunican, en este caso, en el marco de un proceso de enseanza y de aprendizaje, como es el caso de los docentes que se han estudiado. Bajo estos criterios, se ha encontrado que los maestros no registran datos de sus experiencias, que den cuenta de las circunstancias y las condiciones contextuales para las cuales proponen y en las cuales ejecutan su labor educativa, atendiendo a elementos como contexto escolar, interaccin docente-estudiante y comportamientos y actitudes. Esto se puede observar, de manera clara en el cuadro que sigue. Por ejemplo, tres docentes no registran ningn tipo de informacin relacionada con contexto escolar, lo que supone que en su estructura conceptual este aspecto no juega un papel preponderante. Y en el caso de los maestros 3,4 y 6, aparecen algunas alusiones poco significativas. Siguiendo en el anlisis de los datos, respecto de la interaccin docente estudiante, se observa un mayor nfasis en el asunto de las relaciones amistosas como elemento determinante para el buen desarrollo del proceso metodolgico. En este aspecto sera rescatable la anotacin dilogo entre actores del maestro 6, que hace referencia, segn se

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Categoras Descriptores
Contexto escolar

Maestro 1
-------------------

Maestro 2
---------------

Maestro 3
Conflictos sociales

Maestro 4
Trabajo en el aula

Maestro 5
---------------

Maestro 6
Relacin contenido enseanza

Contexto

Interaccin docente estudiante

------------------

Relaciones amistosas

Relaciones amistosas

Comunicacin unilateral

--------------

Dilogo entre actores

Comportamient os y actitudes

Comportamient os condicionados

Control dsiciplinar Prcticas individualizadas

Lectura conflicto social

Cambio comportametal Unificacin de criterios

Expresin libre

Reaccin frente a las tecnologas (estudiantes)

establece en las rejillas de la categora contexto, a un tipo de metodologa dialgicadiscursiva en el marco de un proyecto, que suponen un tipo de interaccin de carcter horizontal, en que los actores realizan intercambios de manera colaborativa y democrtica. Por ltimo, en cuanto a comportamientos y actitudes, se ha encontrado alusiones diferentes en cada maestro, aunque tampoco son precisas, en relacin con lo que se quiere analizar que son los comportamientos en el mbito de la comunicacin entre actores, segn situaciones concretas de los contextos en que intervienen. 3.3.2. Alcances y proyecciones Adems de los resultados que se han registrado hasta aqu, es pertinente sealar algunos alcances y proyecciones de este trabajo que se detallan a continuacin: La construccin de un corpus terico conceptual para la formacin de formadores de lengua castellana a nivel de licenciatura. Fundamentacin terico-conceptual para dinamizar la consolidacin de la Red de Docentes de Lenguaje, Nodo Crdoba Sucre. Aporte conceptual y prctico al Diplomado en Prcticas Socioculturales de Lectura y Escritura, con estudiantes de Licenciatura en Lengua Castellana y docentes en ejercicio. Igualmente se proyecta la constitucin de la una especializacin en Didctica de Lectura y Escritura.

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Contribuir a la construccin de una colectividad crtica de docentes de lengua castellana, a partir de la reflexin sobre sus prcticas educativas. Establecer intercambios con la comunidad acadmica nacional e internacional, a travs de congresos, ponencias, artculos, seminarios, etc.

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4. CONCLUSIONES En primer lugar, se concluye que la investigacin accin se constituye en un mtodo interesante y esencial para los procesos de formacin y de actualizacin de los maestros en tanto permite a los participantes una mirada crtica y reflexiva sobre sus prcticas, y a partir de ah, descubrir en los relatos sus propios metarrelatos (el discurso cotidiano, sistematizado, convertido en metadiscurso), lo que conduce a un alto nivel de conciencia pedaggica, representado en la capacidad de conceptualizar y teorizar sobre las propias prcticas que se realizan en la escuela. La importancia de este ejercicio, no radica solamente en la calidad y profundidad de los comentarios y anlisis de los corpus microtextuales de los relatos, sino en el hecho mismo de sentarse, entre maestros del rea de lenguaje, a examinar el discurso de los colegas, plasmado en un texto escrito, y atreverse a cuestionarlo; es un ejercicio poco usual y sistemtico en las escuelas de nuestra regin. Y menos, mediante la asuncin de un mtodo de anlisis de las prcticas de enseanza, como el que asumieron los integrantes del GET de las Instituciones Educativas ASODESI y La Pradera. Con este ejercicio de investigacin se produjo en los maestros participantes eso que Piaget denomin desequilibrio conceptual, es decir, stos, al evidenciar falencias conceptuales expresadas en sus relatos, empezaron la bsqueda de referentes tericos, motivados por la duda sobre sus propios fundamentos tanto pedaggicos como disciplinares: la bsqueda del equilibrio entre la teora y la prctica. Entonces ocurri, lo que en trminos de Reuven Feuerstein (2005, p. 9), se conoce como modificabilidad estructural cognitiva, la MEC se fundamenta en un concepto de crecimiento humano, ligado necesariamente al de su naturaleza evolutiva y de transformacin permanente de sus potencialidades cognitivas en

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habilidades de razonamiento y bsqueda continua de soluciones a problemas de diverso orden que plantea el entorno. La desestabilizacin conceptual de los maestros, se hace consciente en la medida en que asumen el anlisis sistemtico de los relatos, lo que los conmina a buscar nuevos elementos tericos, nuevos conocimientos; los incita a buscar pares o interlocutores para tratar de validarse y validar sus experiencias, para encontrar nuevas lecturas de sus prcticas, a travs de un debate intelectual civilizado. En segundo lugar, se concluye, a manera de hiptesis, que la incongruencia entre lo que saben y piensan los maestros para su hacer (concepciones), la manera cmo hacen su trabajo (metodologa) y las interacciones con el medio y con los actores (contextos), determinan el tipo y la calidad de sus prcticas educativas, que pueden ubicarse en lo tradicional, si el maestro se arraiga a ejercer la enseanza de la manera como l fue enseado, o si adopta posturas contemporneas consecuentes con las realidades sociales y culturales de quienes aprenden, o si asume una postura totalmente intuitiva. En este caso, la investigacin mostr, que las reflexiones crticas, o las interpretaciones de los relatos hechas, inicialmente, por los docentes son superficiales y difusas, lo que permite inferir que hace falta claridad terica para ese tipo de ejercicios. En consecuencia, no es posible mejorar o transformar las prcticas de enseanza si no se tiene claridad conceptual, pues, la falta de teora deja ver poco sobre lo que se hace en el da a da. En este sentido, se comprende que la reflexin sobre los problemas comunes a la enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura es una manera expedita de capacitacin y actualizacin que, a diferencia de los cursos de capacitacin aislados, compromete la participacin conjunta de los miembros de la comunidad educativa, especialmente, en este caso, de los docentes del rea de lengua castellana. Esto supone, asumir la importancia del dilogo intelectual y profesional entre pares, que son capaces de reconocerse y reconocer sus aportes y experiencias acadmicas, en medio de las diferencias ideolgicas, tal como sucedi en los talleres del GET asumidos como espacios para colectivizar el debate sobre el tema de lectura y escritura. A partir de las lecturas y conversatorios realizados en los talleres, los integrantes del GET entran en contacto con teoras actuales sobre enseanza de la lengua materna a partir del estudio de autores e investigadores contemporneos. En consecuencia, se inicia un intercambio de ideas con un lenguaje ms tcnico que permite establecer una delimitacin clara entre dos formas de enseanza de la lengua: tradicional-normativa, fundamentada en la lingstica, y la contempornea-discursiva fundamentada en las ciencias del lenguaje.

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El desfase encontrado en los relatos de los maestros entre lo que saben y piensan, y lo que hacen en el contexto de las escuelas se debe, tal vez, a la falta de esa delimitacin sealada anteriormente, porque desde la lingstica se sigue insistiendo en la enseanza de la norma y la forma, y desde la pedagoga y la didctica se ensea a partir de la intencin del maestro. Es decir, la preocupacin gira por el lado de ensear contenidos y no de promover procesos sistemticos de comunicacin contextualizados, reales y autnticos. En tercer lugar, en el mbito de las proyecciones, se destaca en los maestros la comprensin de las prcticas de enseanza como prcticas formativas, transformadoras de los sujetos que se forman en un contexto socio-cultural especfico. Comprensin que genera la posibilidad de proyectar modificaciones a las formas de hacer en el aula (metodologas) y, sobre todo, comprender que esas prcticas necesitan ser asumidas como polticas institucionales, lo que supera la idea y el ejercicio del trabajo insular del maestro. En cuanto a las concepciones, se destaca la necesidad de superar una serie de creencias ingenuas sobre el qu, cmo y a partir de qu se ensea lectura y escritura. Es decir, que se opte por una visin clara, concreta y profunda sobre los referentes conceptuales que orienten el trabajo con el lenguaje, porque como dice Schommer (1994), la educacin puede mantener creencias ingenuas. Por tanto, si los maestros piensan que el aprendizaje se basa en la acumulacin de informacin y la enseanza en la transmisin de la misma, las estrategias se centrarn en los profesores y no en quienes aprenden. En este sentido, superar la intencin reiterada de trabajar por temas aislados y no por procesos comunicativos contextualizados, se constituye en un supuesto tanto conceptual como prctico que debe desembocar en una tendencia de trabajo a partir de los textos y los discursos, con un enfoque comunicativo-significativo evidente que privilegie, antes que la clase estructuralista-normativa, el trabajo por proyectos, que vincule a diferentes actores en una multiplicidad de intereses y de acciones.

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