Un Currculo Cientfico para Estudiantes de 11 a 14 aos

Juana Nieda - Beatriz Macedo

CAPTULO III

Las fuentes del currculo

En este captulo se destaca la importancia de tener en cuenta las aportaciones de las fuentes psicopedaggica, epistemolgica y social, a la hora de disear un currculo cientfico para alumnos de 11 a 14 aos. A travs del anlisis de todas ellas se enfati a la necesidad de no menospreciar ninguna, a la ve !ue se o"serva una clara confluencia entre las sugerencias !ue se derivan de su estudio y la interseccin e#istente entre sus aportaciones. $a fuente psicopedaggica suministra informaciones so"re la manera en !ue los alumnos construyen los conocimientos cientficos. $os datos se han ido conformando a partir de la psicologa cognitiva y la didctica de las ciencias, aun!ue no se puede olvidar !ue las fuentes epistemolgica y social tam"in cola"oran a la comprensin de la gnesis del aprendi a%e. &e descri"en someramente las principales teoras so"re el aprendi a%e' conductista, de (iaget, de )igots*y, de Ausu"el, y se hace especial hincapi en el anlisis de las concepciones alternativas y en la evolucin del modelo constructivista. &e tienen en cuenta las relaciones entre los factores cognitivos y afectivos y se reali a una "reve refle#in so"re la incidencia en el aprendi a%e de los procesos metacognitivos. (or +ltimo, se resumen las principales aportaciones desde esta fuente para la toma de decisiones curriculares. En la fuente epistemolgica se "usca conocer la concepcin de ciencia !ue de"e estar presente en los currculos cientficos !ue se diseen para estas edades. (ara ello se indaga en las diferentes concepciones de la ciencia !ue parecen ha"er incidido ms en la ensean a. &e resumen las principales' acumulativa, empirista, inductivista, as como las aportaciones de -hun y $a*atos a las concepciones actuales. &e refle#iona so"re la diferencia entre la ciencia de los cientficos y la !ue se presenta en las aulas y se finali a con algunas sugerencias concretas !ue se deducen desde esta fuente para la ela"oracin del currculo cientfico. $a fuente social se considera de especial relevancia a la hora de decidir los o"%etivos de la ensean a de la ciencia, as como la seleccin de contenidos y los enfo!ues metodolgicos. &e parte de la necesidad de proponer currculos cientficos en ntima relacin con las necesidades sociales de los pases para no provocar rupturas entre el mundo real y la escuela. &e destaca el enfo!ue actual

en la ensean a de las ciencias de las relaciones ciencia.tcnica.sociedad y so"re todo su incidencia en la motivacin de los alumnos para el aprendi a%e cientfico. III.1. La fuente psicopedaggica La fuente psicopedaggica suministra informacin sobre cmo aprenden los alumnos, y, concretamente, cmo construyen los conocimientos cientficos. Estos datos se han ido conformando a partir de la psicologa cognitiva y, en los ltimos aos, de las investigaciones que se han realizado desde el campo de la did ctica de las ciencias. !in embargo, es difcil separar las aportaciones de cada fuente curricular, ya que los estudios desde la epistemologa de la ciencia han colaborado tambi"n a entender cmo se aprende ciencia a partir de las refle#iones sobre la construccin del saber cientfico. $dem s, se ha visto la gran incidencia que tiene en la motivacin para el aprendiza%e cientfico el hecho de relacionar la ciencia con las necesidades y problemas sociales. &esde hace poco m s de dos d"cadas se ha asistido al desarrollo de un nuevo cuerpo de conocimientos desde la did ctica de las ciencias, que ha supuesto un avance importantsimo en la comprensin de las dificultades que presentan los alumnos para entender los conocimientos cientficos, y, sobre todo, se han abierto nuevas perspectivas de investigacin en la bsqueda de estrategias did cticas coherentes con los nuevos modelos de aprendiza%e propuestos. La preocupacin por conocer cmo se adquieren las ideas sobre el funcionamiento de la naturaleza ha sido ob%etivo de la investigacin desde hace mucho tiempo. !e presenta, a continuacin, una somera revisin de las aportaciones m s significativas, haciendo especial hincapi" en las de los ltimos veinte aos. $a concepcin conductista o "ehaviorista 'a dominado gran parte de la mitad del siglo. Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendiza%e era una respuesta que se produca ante un determinado estmulo. La repeticin era la garanta para aprender y siempre se poda obtener m s rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos. Esta concepcin del aprendiza%e, asociada al esquema estmulo(respuesta, era coherente con las concepciones epistemolgicas empiristas(conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la investigacin, que ya haba defendido )acon en el siglo *+,, y -earson a finales del *,*. -ara ellos la verdad est en la naturaleza y solo hay que descubrirla mediante una observacin y e#perimentacin cuidadosa, poniendo gran "nfasis en la importancia de someter los datos a las pruebas o refutaciones. Los aos cuarenta fueron hegemnicos de esta concepcin y debido a ello se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensin humana se basaba en algo m s que en la lgica del descubrimiento.

La aparicin de la obra de .uhn /01234 a principios de los aos 56 y de 7oulmin /01224 en el inicio de los aos 26, sobre la importancia de los paradigmas en la investigacin cientfica y el car cter evolutivo de los conceptos en la sociedad y el papel que desempean en la comprensin humana, se oponan definitivamente al punto de vista sostenido por los empiristas de la bsqueda humana de verdades absolutas. $dem s, las nuevas e#plicaciones estaban m s pr#imas a la realidad del quehacer cientfico, que va construyendo conocimientos que no son definitivos y que continuamente se van reorganizando. El problema, por lo tanto, no consista en ser m s estricto en la bsqueda de pruebas o refutaciones, sino en tratar de buscar nuevas formas para favorecer los procesos creativos. !egn la concepcin conductista del aprendiza%e, se puede ensear todo con unos programas organizados lgicamente desde la materia que se ensea. 8o e#isten consideraciones sobre la organizacin interna del conocimiento del que aprende, ni tampoco hay lmites de edad. Las secuelas del conductismo, a pesar de las citadas ob%eciones desde la epistemologa, tuvieron vigencia hasta la d"cada de los setenta. La teora de Piaget Las investigaciones del psiclogo y epistemlogo suizo -iaget /0151, 0126, 01204 constituyen una importante aportacin para e#plicar cmo se produce el conocimiento en general y el cientfico en particular. 9arcan el inicio de una concepcin constructivista del aprendiza%e que se entiende como un proceso de construccin interno, activo e individual. El desarrollo cognitivo supone la adquisicin sucesiva de estructuras mentales cada vez m s comple%as: dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un determinado nivel de su desarrollo. !egn -iaget, entre los 2 y 00 aos se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto, es decir, los alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparacin, seriacin y clasificacin. -recisan continuamente manipular la realidad y tienen dificultades para razonar de manera abstracta, pues est n muy condicionados por los aspectos m s observables y figurativos. En la adolescencia, a partir de los 0; aos, se empieza a razonar de manera m s abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad sin manipularla directamente. <omienza lo que el autor denomina pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta etapa est n ntimamente relacionadas con los requerimientos que se e#igen para el aprendiza%e de las ciencias. !e es capaz de comprobar hiptesis, controlar variables o utilizar el c lculo combinatorio. Esta consideracin hizo pensar que el aprendiza%e cientfico slo era posible si los alumnos haban adquirido el nivel de desarrollo formal /9artn 011;, <arretero 011=4. -ara -iaget el mecanismo b sico de adquisicin de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras pree#istentes en la mente de las personas, que se modifican y reorganizan segn un mecanismo de asimilacin y acomodacin facilitado por la actividad del alumno. $unque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son muy claras y el autor nunca las pretendi, parece evidente que, segn su teora, el desarrollo cognitivo del

alumno en un momento determinado o a lo largo de un estadio condiciona en gran medida el tipo de tareas que puede resolver y, en definitiva, lo que es capaz de aprender. !e deduce que hay que adaptar los conocimientos que se pretende que aprenda el alumno a su estructura cognitiva. Las ideas de -iaget tuvieron gran difusin y se concedi mucha importancia a los estadios, lo que llev a pensar que el aprendiza%e modificaba poco las estructuras cognitivas que lo caracterizaba. -or otra parte la figura del profesor apareca desdibu%ada, al asumir un papel de espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento del alumno. Las descripciones piagetianas de las competencias intelectuales segn los estadios del desarrollo fueron revisadas sucesivamente. !e comprob que dichas etapas eran muy amplias y se encontraron grandes diferencias entre los alumnos de las mismas edades, por lo que se concluy que no eran tan universales como se haba interpretado. $dem s, se constat que las estructuras lgicas que los alumnos utilizan dependen de otras variables como el conte#to de la tarea y los aprendiza%es especficos que los estudiantes han adquirido anteriormente. !e pone por lo tanto en cuestin la e#istencia de esas grandes etapas piagetianas de lmites precisos, seriadas y coherentes. Las ideas piagetianas constituyen una teora psicolgica y epistemolgica global que considera el aprendiza%e como un proceso constructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta las estructuras mentales del que aprende. $unque algunos aspectos han sido cuestionados, suponen un marco fundamental de referencia para las investigaciones posteriores: sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuestin las ideas conductistas de que para aprender bastaba con presentar la informacin. -usieron, adem s, el acento en la importancia para el aprendiza%e cientfico de la utilizacin de los procedimientos del traba%o cientfico, aspecto que actualmente se ha revitalizado, desde una nueva ptica, a partir de las recientes investigaciones sobre la profundizacin de la concepcin constructivista. La teora de Vigotsk $ la vez que se desarrollaban los estudios de -iaget se empezaron a conocer las investigaciones de la escuela rusa, sobre todo de +igots>y /?ivi@re, 01A34. Este autor estudi el impacto del medio y de las personas que rodean al nio en el proceso de aprendiza%e y desarroll la teora del Borigen social de la menteC /Dertsch, 01A34. El concepto b sico aportado por +igots>y es el de Bzona de desarrollo pr#imoC. !egn el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero e#isten otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales m s aventa%ados. Este tramo entre lo que el alumno puede aprender por s mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina Bzona de desarrollo pr#imoC /9artn, 011;4. Este concepto es de gran inter"s, ya que define una zona donde la accin del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teora de +igots>y concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendiza%es m s comple%os.

La idea sobre la construccin de conocimientos evoluciona desde la concepcin piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un papel m s bien secundario del profesor, a una consideracin de construccin social donde la interaccin con los dem s a trav"s del lengua%e es muy importante. -or consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamia%e para la superacin del propio desarrollo cognitivo personal. +igots>y propone tambi"n la idea de la doble formacin /9artn 011;4, al defender que toda funcin cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interaccin con los dem s y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva. La gran diferencia entre las aportaciones de -iaget y las de +igots>y consiste en el mayor "nfasis que pone el segundo en la influencia del aprendiza%e en el desarrollo. -ara +igots>y el aprendiza%e contribuye al desarrollo, es decir, es capaz de tirar de "l: esta consideracin asigna al profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la accin did ctica la posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno. La interaccin entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a trav"s del lengua%e. +erbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la interaccin con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigacin sobre el aprendiza%e cooperativo como estrategia de aprendiza%e /Echeita y 9artn, 01164, y sobre todo ha promovido la refle#in sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, m s ricas, estimulantes y saludables. En este sentido, el modelo de profesor observador(interventor /<oll 01A24, que crea situaciones de aprendiza%e para facilitar la construccin de conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que promueve una refle#in sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso, parece m s eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador del traba%o autnomo de los alumnos. La teora de Ausu!el La hegemona de las teoras conductistas hasta bien entrada la mitad del siglo, dificult el conocimiento de otras investigaciones que empezaron a surgir en los aos 36 y 56. 8ova> traba%aba en 0133 sobre un modelo de desarrollo cibern"tico del aprendiza%e que trataba de e#plicar cmo se produca el almacenamiento y procesamiento de la informacin en la mente del que aprende. $usubel publica en 015= su obra (sicologa del aprendi a%e ver"al significativo y sus ideas pronto fueron incorporadas por 8ova> a sus programas de investigacin. La teora de $usubel /015=4 acua el concepto de Baprendiza%e significativoC para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que %uegan los conocimientos previos del alumno en la adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el su%eto. La importancia de los conocimientos previos haba sido ya anteriormente sugerida por )artlett

/01=;4 y .elly /01334, pero adquiere mayor protagonismo al producirse gran coincidencia en las investigaciones durante los aos 26 /$usubel, 015=, +iennot, 0125, 8ova>, 01A;4. $usubel hace una fuerte crtica al aprendiza%e por descubrimiento y a la enseanza mec nica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendiza%e de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear. -ropone la necesidad de disear para la accin docente lo que llama Borganizadores previosC, una especie de puentes cognitivos o ancla%es, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. &efiende un modelo did ctico de transmisin(recepcin significativo, que supere las defiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y %erarqua de los conceptos. <oincide con -iaget en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos, pero no comparte con "l la importancia de la actividad y la autonoma. ?echaza tambi"n las ideas sobre los estadios piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendiza%e, y considera que lo que realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales que posee el alumno. -ara $usubel y 8ova>, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los alumnos. <onsideran que para detectarlas las pruebas de l piz y papel no son muy fiables y que son m s adecuadas las entrevistas clnicas, aunque su uso en las aulas presenta dificultades. -roponen para ello la t"cnica de los mapas conceptuales /9oreira y 8ova>, 01AA4 que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos. -or medio de la enseanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a trav"s de dos procesos que denominan Bdiferenciacin progresivaC y Breconciliacin integradoraC. La diferenciacin progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su significado as como su mbito de aplicacin. <on la reconciliacin integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre con%untos de conceptos. Las personas e#pertas parecen caracterizarse por tener m s conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor nmero de vnculos y %erarquas entre ellos. $usubel defini tres condiciones b sicas para que se produzca el aprendiza%e significativoE

Fue los materiales de enseanza est"n estructurados lgicamente con una %erarqua conceptual, situ ndose en la parte superior los m s generales, inclusivos y poco diferenciados. Fue se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendiza%e. Fue los alumnos est"n motivados para aprender.

La teora ausubeliana aport ideas muy importantes como la del aprendiza%e significativo, el inter"s de las ideas previas y las crticas a los modelos inductivistas. !e ha cuestionado, sin embargo, el reduccionismo conceptual y sobre todo se ha abierto la pol"mica sobre el modelo did ctico que defiende de transmisin(recepcin. 9uchos investigadores cuestionan su pertinencia sobre todo en edades tempranas. &river /01A54 y Gil /01A54 critican el modelo por considerar que no es capaz de resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones alternativas. Hstas empezaron a investigarse con gran inter"s a partir de los aos ochenta. Las concepciones alternati"as La constatacin de que, a pesar de las e#posiciones claras y reiteradas sobre los conceptos y teoras cientficas, e#istan y persistan errores conceptuales, ha producido una profunda insatisfaccin en la enseanza de las ciencias, que ha cuestionado el modelo de enseanza tradicional de transmisin(recepcin. &esde finales de los aos 26 se ha desarrollado una amplia investigacin desde la did ctica de las ciencias y desde la psicologa cognitiva sobre lo que se han llamado ideas previas, errores conceptuales o, ltimamente, concepciones alternativas. !e pretende conocerlas en los diferentes campos cientficos y sobre todo se buscan alternativas desde la did ctica de las ciencias, para su modificacin o evolucin hacia ideas m s acordes con las cientficas. !e entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas de las cientficas, que se han detectado en los estudiantes y adultos, con las cuales se interpretan los fenmenos en la realidad cotidiana y que buscan m s solucionar los problemas que la vida plantea que profundizar en su comprensin. Generalmente estas ideas se adquieren antes de la instruccin. !e han investigado en todos los campos cientficos, aunque prioritariamente en la Isica y sobre todo en la 9ec nica. Las caractersticas que presentan han sido ya ampliamente difundidas /&river, 01A54. !e sabe que tienen gran coherencia interna y son comunes a estudiantes de diversas edades, g"neros y culturas pr#imas. !on persistentes y no se modifican f cilmente por los sistemas tradicionales. $ veces se han encontrado similitudes con concepciones del pensamiento cientfico de "pocas pasadas. Estas ideas de los alumnos interaccionan de manera muy diversa con las que se les pretende ensear, produci"ndose readaptaciones de las e#istentes, asimilaciones diferentes e incluso coe#istencia sin mezcla de ambas. 7ambi"n desde la psicologa cognitiva se ha profundizado en las concepciones alternativas y sus causas. -ozo /01104 cita algunas de ellasE predominio de lo perceptivo, uso de un pensamiento causal simple y lineal, influencia de la cultura y la sociedad y efectos de la propia enseanza. &istingue tres orgenes diferentesE sensoriales o espont neas, sociales y analgicas. Las de tipo sensorial o espont neas responden a la necesidad de dar sentido a los sucesos cotidianos, a partir de los datos observados, utilizando reglas de inferencia causal. !eran el

resultado del uso del pensamiento causal simple cotidiano o lo que Gil y <arrascosa /01A34 denominan el uso de la metodologa de la superficialidad. !e han detectado una serie de reglas a las que responde este tipo de pensamiento cotidiano, de las cuales -ozo /0110, 011J4 destaca las siguientesE

!e buscan causas cuando se producen cambios. Las situaciones estables no suelen e#plicarse. Esto supone tener dificultades con la comprensin de conceptos como equilibrio, conservacin, reacciones qumicas, calor o distintos tipos de interacciones. Las causas que se emiten son frecuentemente aquellas que son m s accesibles, es decir, las que m s f cilmente puede recuperar la mente, bien porque se han atribuido recientemente, se han considerado mayor nmero de veces o han sido constatadas por e#periencias directamente vividas. !e suelen cone#ionar relaciones entre causa y efecto y entre la realidad y el modelo que la representa. Esto da lugar a atribuir causas simples a situaciones comple%as o a e#plicar la realidad a partir de sus modelos o a asignar propiedades antropoc"ntricas a otros seres. Es corriente establecer entre las causas y los efectos correspondencias cuantitativas. <uando el efecto es muy intenso se buscan causas mltiples que suelen considerarse por suma y no por interaccin. Entre causas y efectos se tiende a considerar relaciones de contigKidad espacial y temporal. !e atribuyen causas muy pr#imas a los efectos, e incluso en contacto con ellos, y a menudo se supone que las causas est n muy pr#imas en el tiempo. Estas apreciaciones limitan la bsqueda de causas y dificultan la comprensin de fenmenos histricos, geolgicos o evolutivos. Irecuentemente se tiende a relacionar causalmente dos hechos que se dan %untos, cuando puede suceder que ambos dependan de otra causa. -or e%emplo, se dice que se est enfermo porque se tiene fiebre. En la vida cotidiana e#isten dificultades para la cuantificacin, siendo necesario avanzar en la comprensin y el uso de la proporcionalidad, la probabilidad y la correlacin.

Las concepciones sociales son inducidas por el medio sociocultural, fundamentalmente a trav"s del lengua%e. 9uchos conceptos cientficos tienen en la vida real significados distintos a los cientficos, lo que entraa dificultades para reorganizar en la mente nuevos significados. !e hace necesario utilizar como punto de partida los significados cotidianos de conceptos como calor, fuerza, traba%o, fruto, o flor, para posteriormente propiciar una evolucin en la amplitud del significado y acercarlo m s a la concepcin cientfica. Las concepciones analgicas son las que se promueven desde la instruccin, cuando los alumnos no tienen ideas sobre determinado campo cientfico porque resulta muy ale%ado de su realidad. En estos casos se proporcionan a los alumnos modelos y analogas pr#imas para que comprendan me%or. Estas estrategias provocan errores al no ser capaces los alumnos de superar los modelos. $s, por e%emplo, se piensa que la sangre venosa es azul y

la arterial ro%a debido a los colores que se usan en los esquemas de los libros y en el aula, para e#plicar la circulacin sangunea. Las investigaciones sobre las concepciones alternativas han dado lugar a otra visin del aprendiza%e que ha dominado la enseanza de las ciencias en las dos ltimas d"cadas y que est siguiendo un interesante proceso evolutivo. ?esnic> /01A=4 la ha denominado visin constructivista, porque de esta forma se quera hacer especial hincapi" en el papel del que aprende. Las caractersticas fundamentales de esta visin las resume &river /01A54 en las siguientesE

Lo que hay en las personas que aprenden tiene importancia. Encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones. !e recuerdan me%or los conocimientos muy estructurados e interrelacionados. El razonamiento est asociado a cuerpos particulares de conocimientos en relacin con conte#tos determinados. 8o se aplican habilidades de razonamiento general. Los afectos influyen en los avances cognitivos. Fuienes aprenden construyen activamente significados. !e interpreta la realidad con las estructuras conceptuales que se tienen, someti"ndolas a hiptesis y comprobaciones sensoriales. !i no se aprende se intentan nuevas construcciones o se abandona la interpretacin de la situacin por carente de sentido. $ veces se producen reestructuraciones profundas de los conocimientos para dar sentido a las situaciones, pero este proceso de cambio de estructuras conceptuales es muy comple%o. Los estudiantes son responsables de su propio aprendiza%e.

Esta nueva concepcin del aprendiza%e ha originado una amplia investigacin did ctica que busca facilitar lo que se ha llamado el cambio conceptual. Los diferentes modelos did cticos para provocar cambios conceptuales han supuesto un gran avance en el campo de la did ctica de las ciencias. 7odos tienen en comn que toman como punto de referencia las ideas de los alumnos e intentan ponerlas en cuestin creando conflictos cognitivos, a fin de que se produzca insatisfaccin y se puedan asimilar las nuevas ideas cientficas. Los modelos did cticos de cambio conceptual han resultado en algunos casos m s eficaces que los de la enseanza tradicional. !in embargo se ha constatado que, a menudo, las concepciones alternativas reaparecen cuando ya se crean superadas y despu"s de seguir secuencias de aprendiza%e especficas. Estos hechos han provocado refle#iones sobre las limitaciones de las estrategias basadas en el cambio conceptual. !e critica el reduccionismo conceptual del modelo que no tiene en cuenta los procedimientos y las actitudes, y se ha empezado a considerar que la construccin de conocimientos cientficos no solo precisa cambios conceptuales sino que son necesarios cambios metodolgicos y epistemolgicos /Gil y <arrascosa, 01A3, &uschl y Gitomer, 01104. $dem s, se ha superado la idea de propiciar cambios conceptuales parciales, ya que los alumnos no mane%an solo conceptos diferentes a los cientficos, sino que utilizan verdaderas teoras alternativas de gran utilidad en la vida cotidiana que es necesario abordar

globalmente si se quiere sustituir o ampliar su visin. -ara -ozo /01104, los cambios conceptuales est n unidos a la superacin del pensamiento causal cotidiano, lo que supone que los alumnos aborden los problemas con procedimientos cientficos m s rigurosos, que superen las limitaciones de los que se usan en la vida corriente. En este sentido parece e#istir una gran coincidencia entre los psiclogos cognitivos y las nuevas alternativas did cticas que condicionan el cambio conceptual a un cambio metodolgico y actitudinal. &esde esta perspectiva, se propone abordar los problemas con las estrategias del traba%o cientfico para de esta manera poder superar la metodologa de la superficialidad. $ctualmente se est revisando tambi"n la idea de la sustitucin de las teoras personales por las cientficas /<la#ton, 011J, <aravita y 'allden, 011J, -ozo y Gmez <respo, 011J4 y se empieza a hablar de la necesidad de una coe#istencia entre ambas. !e considera que los dos tipos de teoras suponen an lisis distintos que los alumnos deben aprender a diferenciar en funcin del conte#to, pero tambi"n a integrarlas en un todo e#plicativo, dado el mayor poder conceptual de las teoras cientficas. Lo que realmente importa es que los alumnos sean conscientes de las diferencias entre ellas, as como de su distinta funcionalidad y pertinencia en cada situacin. En este sentido, la transferencia de los conocimientos del aula a la vida normal solo sera til cuando las situaciones escolares y cotidianas coincidieran en las metas. $dem s, los modelos de cambio conceptual han sido criticados por no tener en cuenta suficientemente la concepcin social del aprendiza%e, as como los aspectos afectivos que parecen tener gran incidencia en la construccin de conocimientos. <ada vez se constata m s que el desarrollo cognitivo no se produce al margen de las variables afectivas, sociales y motivacionales. Es preciso, por lo tanto, tener en cuenta las investigaciones que se han realizado en los ltimos aos sobre estas relaciones a fin de tenerlas presentes al disear las estrategias de enseanza(aprendiza%e. $a incidencia de los factores afectivos en el aprendi a%e !e sabe que los aspectos afectivos y relacionales influyen en gran medida en los aprendiza%es que somos capaces de construir. !e desconocen los mecanismos de interaccin entre lo afectivo y lo cognitivo, por lo que es difcil disear estrategias concretas que potencien el "#ito escolar. !ol" /011=4, destaca tres tipos de factores de especial incidencia en el aprendiza%eE la disposicin de las personas hacia el aprendiza%e, la motivacin y las representaciones, e#pectativas y atribuciones de alumnos y profesores. La disposicin positiva hacia el aprendiza%e ha sido ya comentada a propsito de los requerimientos para el aprendiza%e significativo desde la teora ausubeliana y desde la concepcin constructivista. !e han definido dos tipos de disposicin hacia el aprendiza%e, denominados Benfoque superficialC y Benfoque profundoC /9arton, 01AJ, EntListle, 01AA4. El superficial considera el aprendiza%e como una obligacin, una imposicin que hay que solventar de manera r pida. Este enfoque favorece la tendencia a la memorizacin, no se produce el esfuerzo necesario para la refle#in y, por lo tanto, difcilmente se produce la transferencia de lo aprendido. El profundo se caracteriza por un inter"s por comprender, por relacionar lo que se aprende con otros conocimientos, y por buscar situaciones para aplicar los nuevos aprendiza%es.

$mbos enfoques parecen depender de determinadas variablesE el inter"s por el contenido de aprendiza%e, las caractersticas de la tarea y el tipo de evaluacin. $dem s, se manifiestan con mayor o menor intensidad dependiendo del tipo de profesor y del conte#to. !e sabe que el inter"s por el contenido aumenta si se conoce su propsito y el inter"s pr ctico que proporciona. Las tareas que se proponen claramente, e#plicando lo que se pretende con ellas, los problemas a los que dan respuesta y cmo se enfoca su desarrollo son m s motivadoras. El aprendiza%e y la evaluacin a base de situaciones problem ticas abiertas y conte#tualizadas, favorecen los enfoques profundos, mientras que si demandan respuestas memorsticas y cerradas, sin ubicacin concreta, dan lugar a enfoques de tipo superficial. Es preciso, por lo tanto, potenciar disposiciones de enfoques profundos para el aprendiza%e. ?equieren esfuerzo por parte de los estudiantes, pero se facilitan con ayuda profesional y afectiva del profesor en un conte#to interactivo saludable. La motivacin es otro de los factores que influye en el aprendiza%e. Los alumnos pueden tener motivacin intrnseca o e#trnseca /$lonso 7apia, 011J4. La primera depende de causas internasE obtencin de placer por el aprendiza%e y gusto por la tarea bien hecha. La segunda tiene que ver con causas e#ternasE castigos, regalos, etc. $mbos tipos de motivacin se van conformando a lo largo de las e#periencias del aprendiza%e personal en el conte#to social. Hstas condicionan las representaciones personales sobre las capacidades propias, las de los iguales, las del profesor y las de los tipos de tareas. $simismo las e#periencias positivas ante el aprendiza%e aumentan la autoestima y el buen autoconcepto, lo que que a su vez determina la motivacin intrnseca para seguir aprendiendo. !e han establecido relaciones entre la motivacin y la eficacia de los m"todos de enseanza. 7odas las personas tienen un potencial motivador, pero presentan diferentes Bestilos motivacionalesC. Estos se caracterizan por presentar distintos tipos de e#pectativas y ser m s sensibles a determinadas clases de recompensas. Las modernas teoras sobre la motivacin indican que, en general, las personas presentan tres tipos de necesidadesE de poder, de afiliacin y de logro. -arece que la motivacin por el logro resulta m s adecuada para persistir en el aprendiza%e, aunque tambi"n repercute positivamente en "l la necesidad de afiliacin, es decir, el sentirse acogido dentro del grupo. Los estilos motivacionales dependen de las atribuciones que se realicen de tipo causal sobre el "#ito o el fracaso, las e#pectativas que se tengan y la intensidad de la recompensa que se espere obtener /$lonso 7apia y 9ontero, 01164. Los estilos motivacionales de tipo intrnseco son m s adecuados para el aprendiza%e. -ueden favorecerse ayudando a los alumnos a realizar atribuciones que basen el "#ito en el esfuerzo: a desarrollar la autonoma y la autoestima: a valorar situaciones de logro no asociadas directamente a la evaluacin: a proponerse metas intermedias ante las tareas y a refle#ionar despu"s del proceso de su e%ecucin. 9artn &az y .empa /01104 proponen que se usen para el aprendiza%e cientfico diferentes estrategias did cticas en funcin de las caractersticas motivacionales de los alumnos. 7ienen en cuenta los cuatro modelos motivacionales de $dar /01514E los que buscan el "#ito, los curiosos, los cumplidores y los sociables, y defienden que hay que buscar las estrategias m s adecuadas para cada tipo.

La investigacin sobre la motivacin y su influencia en el aprendiza%e aparece como una lnea de traba%o de gran importancia para los pr#imos aos. &e momento, lo que parece evidente es que, ante el aumento de la diversidad del alumnado en capacidades e intereses, puede resultar m s eficaz para el aprendiza%e utilizar en el aula el mayor espectro de estrategias did cticas, a fin de motivar al mayor nmero de alumnos. Las representaciones y las atribuciones de alumnos y profesores tienen tambi"n incidencia en el aprendiza%e. &iversas investigaciones /?osenthal y Macobson, 015A, !pears, 01AJ4, han demostrado que si se crean en los profesores e#pectativas falsas respecto a determinados alumnos, los profesores tienden a comportarse con arreglo a ellas. !e producen en unos casos progresos no esperados y en otros casos escasos avances, no coherentes con los puntos de partida reales de los alumnos. Estos datos indican en qu" medida son importantes las e#pectativas del profesor sobre sus alumnos y las que logra despertar en ellos. Las representaciones de los profesores sobre los alumnos, aunque son variadas, tienen aspectos comunes. !egn <oll y 9iras /01164, los profesores prefieren alumnos que respeten las normas, traba%adores, participativos y educados. El aspecto fsico agradable tambi"n influye de manera positiva y se han detectado importantes estereotipos ligados al se#o en diferentes materias. En el caso de las ciencias /!pears, 01AJ4, las investigaciones han demostrado que los estereotipos respecto al se#o son muy frecuentes, lo que lleva a atribuir peor capacidad para su estudio a las chicas que a los chicos. Las e#pectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, %unto con sus atribuciones respecto a las causas del "#ito y fracaso de los estudiantes, tienen influencias en el rendimiento, aunque aparecer n matizadas por el propio autoconcepto de los alumnos y las atribuciones que a su vez ellos realicen. Las variables atribucionales de los profesores son tan importantes que se ha observado que inciden en las diferentes ayudas educativas que suministran a sus alumnos. Las investigaciones de $llington /01A64 han demostrado la tendencia a dar ayudas m s eficaces, basadas en la enseanza de estrategias para solucionar errores a los su%etos que se consideran buenos y se equivocan, mientras que a los que se supone que son poco recuperables, simplemente se les corrige el error y se les proponen actividades repetitivas y de poco inter"s. &esde el alumno es importante considerar las variables que dependen de su autoconcepto y de las atribuciones que realizan de su propio "#ito o fracaso. !i se atribuyen los resultados del aprendiza%e a causas internas y controlables como el esfuerzo, es m s f cil superar el fracaso. En cambio, si se estima que dependen de causas e#ternas incontrolables como el afecto del profesor, la dificultad de la tarea o la suerte, el fracaso reiterado producir una p"rdida de la autoestima. -ara que los alumnos tengan "#ito en las tareas deben atribuirles el mayor sentido. -ara ello debe e#plicarse su finalidad, el inter"s que tiene para su vida, con qu" otras se relaciona, a qu" proyecto responde. &eben percibir que es posible realizarlas aunque con esfuerzo, y deben sentir que se les proporciona la ayuda necesaria, que se cree en sus posibilidades, que se les ayuda a potenciar su autonoma y su autoestima, que se les valora el esfuerzo y que

se les anima a seguir aprendiendo. Los profesores tienen que ser conscientes de todas las interacciones que se producen y deben procurar crear un clima presidido por el afecto. La #etacognicin 'asta ahora se ha visto que la comprensin de los conocimientos cientficos depende de los problemas cognitivos relacionados con los esquemas del alumno y de los aspectos afectivos y relacionales. !in embargo, e#iste otro tipo de problemas llamados metacognitivos, que tienen que ver con el conocimiento sobre la propia capacidad de conocer y la capacidad de controlar y regular el proceso de aprendiza%e personal. Ntero /01164 destaca la importancia que tiene en la comprensin de la ciencia el poseer estrategias que permitan restablecer dicha comprensin cuando se presentan dificultades. -or lo tanto, e#isten problemas metacognitivos cuando los alumnos no se dan cuenta de que no comprenden y cuando no poseen estrategias adecuadas para solucionar el problema. La metacognicin, cuyos estudios comenz Ilavell /012A4, tiene como ob%eto el estudio del conocimiento de las distintas operaciones mentales y saber cmo, cu ndo y para qu" se deben usar /)urn, 011=4. Las m s estudiadas son la meta(atencin, la meta(memoria, la meta(lectura, la meta(escritura y la meta(comprensin. !e trata de conocer los procesos mentales que realizan los estudiantes cuando se enfrentan a las tareas de aprendiza%e. En este sentido, se han estudiado especialmente las estrategias que realizan los alumnos m s eficaces cuando comprenden o resuelven problemas, a fin de poder ensearlas a los menos eficaces y corregir as las estrategias deficientes. Los estudios metacognitivos han propiciado el desarrollo de t"cnicas de instruccin denominadas Bestrategias de aprendiza%eC. $s, por e%emplo, se observa que ciertos alumnos tienen automatizadas estrategias como la de releer cuando no comprenden o la de deducir el significado de una palabra desconocida por el conte#to, o la de realizar una representacin de un problema mediante un esquema para tratar de comprender su significado. 7ales estrategias pueden ser enseadas a los alumnos con dificultades de comprensin. &esde la enseanza de las ciencias se ha desarrollado un especial inter"s por las estrategias de razonamiento y la resolucin de problemas. Las investigaciones realizadas con e#pertos y novatos parecen indicar que no e#isten procedimientos generales que se puedan ensear para aplicar a todos los tipos de problemas. Las estrategias son, por lo tanto, especficas para los problemas de cada conocimiento especfico, ya que como se ha visto anteriormente dependen de los conocimientos previos, el contenido de la tarea, la estructura que presente y las instruciones que se den. -ozo y Gmez <respo /011J4 resumen algunas estrategias metacognitivas para la enseanza y el aprendiza%e de la resolucin de problemas en ciencias en tres grandes tiposE a4 estrategias para la definicin del problema y formulacin de hiptesis: b4 estrategias para la solucin de problemas, y c4 estrategias para la refle#in, evaluacin de los resultados y toma de decisiones.

Las estrategias para la definicin del problema y la formulacin de hiptesis tienen como ob%etivo, en primer lugar, ensear a los alumnos a comprender el problema, concretarlo y delimitarlo y, posteriormente, sugerir e#plicaciones fundamentadas. Es preciso promover la activacin de sus ideas a trav"s de situaciones similares de la vida cotidiana a fin de que e#presen lo que entienden con su propio lengua%e, favoreciendo que realicen representaciones con dibu%os, esquemas, comentarios o interrogantes. <omprender el problema supone concretarlo sin cerrarlo, establecer la meta que se propone y determinar posibles variables que inciden en "l. <onviene animar a los alumnos a que busquen e#plicaciones fundamentadas que tengan en cuenta los factores de los que dependen, tratando de que superen las tendencias a las e#plicaciones superficiales propias del pensamiento cotidiano. Las estrategias para la solucin de problemas son variadas segn el tipo de problema. <uando son cuantitativos es preciso superar la tendencia comn a encontrar lo m s pronto posible un dato, que a menudo no se sabe interpretar y del que se pueden obtener conclusiones absurdas. Es preciso ayudar a los alumnos a diferenciar el problema cientfico del matem tico, haciendo especial hincapi" en la refle#in cualitativa, retrasando lo m s posible su cuantificacin. Los problemas cualitativos suelen tener dificultades de comprensin conceptual, por lo que es preciso establecer relaciones significativas con los conocimientos previos. Las pequeas investigaciones demandan el control de variables, el diseo de e#periencias para poner a prueba algunas e#plicaciones, la recogida sistem tica y ordenada de datos, la elaboracin y presentacin de conclusiones. El conocimiento de diversas t"cnicas de observacin, medida o presentacin de conclusiones no asegura la capacidad de utilizar la estrategia adecuada, pero puede colaborar a hacerla mucho m s eficaz. La refle#in sobre el proceso de aprendiza%e y la evaluacin de resultados supone hacer conscientes los procesos mentales que se han utilizado, as como el uso de los conocimientos que se han movilizado y la evolucin que han seguido a trav"s del proceso de aprendiza%e. Ello permite, en interaccin con el profesor y los iguales, destacar aquellas estrategias que resultaron m s adecuadas. La refle#in metacognitiva continua sobre las estrategias que se van usando ante la resolucin de un problema parece ser un proceso imprescindible para adquirir habilidades mentales duraderas, que pueden transferirse a la solucin de nuevos interrogantes. /mplicaciones de la fuente psicopedaggica en el diseo de un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos 7eniendo en cuenta las aportaciones descritas sobre cmo se produce el aprendiza%e cientfico, se pueden resaltar aquellas implicaciones que es conveniente tener en cuenta al disear un currculo para alumnos de 00 a 0J aos. !egn nuestra opinin, para que dicho diseo sea coherente con la investigacin psicopedaggica, deben tenerse presentes los siguientes aspectosE

<onsiderar que estos alumnos, de manera general, presentan dificultades

para la abstraccin, la comprensin de modelos, la cuantificacin y la superacin de un pensamiento causal simple y lineal. !eleccionar un nmero limitado de conceptos, %erarquizando su dificultad. Nrganizar los contenidos alrededor de problemas concretos pr#imos al alumno y de especial relevancia para su vida personal y comunitaria, para que la transferencia de lo aprendido a la vida real sea m s f cil. 7ener en cuenta sus concepciones alternativas, haciendo especial hincapi" en que detecten las diferencias que e#isten con las cientficas en cuanto a sus metas y la pertinencia de usar unas u otras segn el ob%etivo que se persiga. -roponer metodologas de investigacin de los problemas, donde se adquieran procedimientos y actitudes m s cientficas, que supongan formas m s rigurosas de interpretar los fenmenos que las que se usan en el pensamiento cotidiano. -roponer actividades concretas y variadas para abordar los problemas, que tengan en cuenta los diferentes estilos cognitivos, especificando claramente las tareas, lo que persiguen, lo que se puede aprender con ellas y la funcionalidad que tienen. -rovocar en los alumnos continuas refle#iones sobre su forma de abordar las tareas y la evolucin de sus concepciones, para que sean conscientes de ellas y sean m s capaces de e#trapolarlas a situaciones nuevas. -romover interacciones continuas entre los alumnos y el profesor y con los iguales a trav"s del traba%o cooperativo, a fin de hacer m s efectiva la accin did ctica en la zona de desarrollo pr#imo. <rear un ambiente saludable para el aprendiza%e, que facilite la motivacin intrnseca, los enfoques profundos, la autonoma y la autoestima as como las atribuciones positivas de alumnos y profesores.

III.$. La fuente episte#olgica La fuente epistemolgica es la que emana de las disciplinas y contribuye a la bsqueda de su estructura interna, su constructo y su concepcin /<oll, 01A24. -or otra parte, la concepcin de cmo se genera el conocimiento cientfico, a trav"s de diferentes "pocas, ha tenido generalmente una correspondencia con una determinada manera de entender cmo aprenden las personas: de la consideracin de ambas variables se han deducido unas estrategias o modos de ensear /Gil, 01A=4. $ la luz de estas relaciones se han analizado diversos modelos de enseanza(aprendiza%e que el profesorado sigue en el aula, de cuyas bases epistemolgicas y psicolgicas no siempre es consciente. La ciencia se puede presentar a los estudiantes como un con%unto de contenidos cerrados o definitivos o puede transmitirse como una materia en continuo proceso de elaboracin, que se genera en la medida que trata de dar respuesta a los problemas cientficos que la humanidad sucesivamente se plantea.

!e puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento acumulativo que crece de manera BverticalC, donde cada cientfico agrega un piso m s a los ya consolidados, o puede entenderse como un crecimiento basado en sucesivas rectificaciones, resultado de la superacin de mltiples obst culos y de rupturas paradigm ticas. -uede darse la idea de que el conocimiento cientfico es una construccin personal, producto del seguimiento de unas reglas perfectamente ordenadas que configuran un llamado m"todo cientfico, o propiciar la comprensin de la ciencia como una construccin social e histrica, condicionada por el pensamiento dominante de la "poca, que a menudo se ha generado de manera diversa, sin responder a unas pautas fi%as de un supuesto m"todo universal. $dem s, puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia procura verdades ob%etivas, indiscutibles, neutras, o bien que en sus aportaciones influye en gran medida el conte#to social y particular, por lo que contendr abundantes componentes sub%etivos, interesados y, por lo tanto, no siempre neutros. -odr transmitirse, en definitiva, como un con%unto de conocimientos al margen de los sistemas de valores, o claramente involucrada y contaminada por ellos. E#iste una relacin entre la imagen de la ciencia que se ha proporcionando a trav"s de su enseanza, y la concepcin filosfica que se ha ido sustentando en distintas "pocas sobre qu" es y cmo se genera el conocimiento cientfico, aunque ambos aspectos, educativo y epistemolgico, no siempre coincidan en el tiempo. !e describen sucintamente, a continuacin, algunas de las concepciones sobre la ciencia que han tenido mayor incidencia en los aspectos educativos. La ciencia acu#ulati"a $ finales del siglo *,* los cientficos confiaban en que las grandes verdades de la ciencia ya haban sido reveladas, y en muy poco tiempo se completaran. Esta concepcin de la ciencia, entendida como un cuerpo de conocimientos acabado, se corresponde con un diseo curricular cientfico basado e#clusivamente en una secuencia de contenidos conceptuales definitivos, de verdades incuestionables, organizados segn la lgica de la materia, y transmitidos por un docente dueo absoluto del saber, cuya autoridad es indiscutible. Esta visin permanece pr cticamente constante hasta los aos 36 y sus repercusiones en la enseanza siguen an vigentes. %l e#piris#o inducti"ista $ partir de los aos 36, se inicia una etapa en la que la enseanza de las ciencias se concibe como un aprendiza%e de las formas de traba%ar de los cientficos. !e toma como base de su enseanza el conocimiento y pr ctica de los m"todos cientficos. Los contenidos conceptuales, protagonistas indiscutibles de la etapa anterior, pasan a un segundo plano y son sustituidos en importancia por los procesos. 9illar y &river /01A24 resumen los supuestos que subyacen en esta nueva tendencia en los siguientesE

Los procesos de la ciencia son identificables y caracterizan la forma de traba%ar de los cientficos. Los procesos son independientes de los contenidos. El conocimiento cientfico se obtiene inductivamente a partir de las e#periencias en las que los procesos %uegan un papel central.

El resultado es la aparicin del Baprendiza%e por descubrimientoC, que supone redescubrir lo ya descubierto. La concepcin epistemolgica emprico(inductivista sustenta estos nuevos supuestos de la enseanza de la ciencia. El empirismo o inductivismo supone que la e#periencia es la fuente fundamental del conocimiento cientfico y que toda e#periencia debe comenzar con la observacin. <halmers /01A;4, cita algunos de los puntos b sicos de esta concepcinE la ciencia se basa en lo que se puede ver, or y tocar: las imaginaciones especulativas no tienen cabida en la ciencia: el conocimiento cientfico es conocimiento fiable porque es conocimiento ob%etivamente probado. Estas opiniones fueron populares en el siglo *+,,, como consecuencia de la revolucin cientfica. I. )acon resume esta concepcin al defender que si se quiere entender la naturaleza hay que consultar a la naturaleza y que la e#periencia es la fuente del conocimiento. <halmers /01A;4 llama inductivistas ingenuos a los partidarios de esta concepcin, que suponen que la ciencia comienza con la observacin y se va construyendo mediante la induccin, proporcionando una base segura a partir de la cual se deriva el conocimiento. -ero las investigaciones sobre la observacin realizadas con personas de diferentes culturas, diferentes puntos de vista o de formacin, aportaron datos que indicaron claramente que la observacin no es un hecho puro y que el punto de vista personal y las e#periencias previas condicionan en gran medida lo que se ve. &icho en palabras de <halmersE la observacin depende de la teora. La ciencia, pues, no comienza con la observacin como sostienen los inductivistas, porque siempre es precedida por una teora y, adem s, las observaciones no constituyen siempre una base firme en la que descanse el conocimiento cientfico, porque son falibles. Esto no quiere decir, segn <halmers, que no sea importante hacer observaciones, sino que lo que resulta incorrecto es el e#agerado papel que los inductivistas les atribuyen en la formacin del conocimiento cientfico. -or otra parte, han surgido abundantes crticas a la e#istencia en s misma del llamado m"todo cientfico, como con%unto de reglas perfectamente definidas y seriadas que, si se siguen de forma mec nica, conducen al conocimiento /-opper, 015;, -iaget, 0151, )unge, 012;, 'empel, 01254. -ara <halmers /01A;4, no hay una concepcin intemporal y universal de la ciencia o del m"todo cientfico. Ieyerabend /01A24, afirma que ninguna de las metodologas de la ciencia propuestas hasta el momento ha tenido "#ito. &efiende que no hay reglas para lo que se debe hacer y, en este sentido, es firme partidario de que Btodo valeC.

$dem s, e#iste un rechazo generalizado a lo que -iaget /01204 denomina Bel mito del origen sensorial de los conocimientos cientficosC, es decir, el rechazo al empirismo que concibe los conocimientos como resultado de la inferencia inductiva a partir de datos puros /citado por Gil, 01A=4. La concepcin inductivista de la ciencia supone, pues, que su ob%etivo primario es la observacin desapasionada de la naturaleza, y parte de la consideracin de que todas las personas ven los mismos hechos cuando observan una realidad, y que ni la e#periencia personal, ni los marcos de referencia, ni el desarrollo conceptual anterior, ni las respuestas emocionales a un fenmeno, deberan influir en lo que el observador BcientficoC ve /8ova>, 01A;4. %l falsacionis#o de Popper !iguiendo la tradicin baconiana, -opper public $a lgica del descu"rimiento cientfico /01=J, ed. espaola 015;4 en la que analiza los m"todos a trav"s de los cuales avanza la ciencia mediante la falsacin de hiptesis insostenibles. !in embargo, su afirmacin de que una teora puede considerarse como verdadera hasta que se false, segua apoy ndose en una concepcin de la ciencia como bsqueda de la BverdadC m s que como un medio de desarrollar modelos conceptuales funcionales, a sabiendas de que con el tiempo se habran de modificar o descartar. La obra de -opper reconoci el car cter evolutivo del conocimiento cientfico, aunque su atencin se centr en la metodologa de la ciencia y no en las teoras o sistemas conceptuales cientficos que cambian con el tiempo. &e este modo su obra representa una transicin entre las concepciones empiristas inductivistas baconianas y otras m s actuales a %uicio de 8ova> /01A;4. $ pesar de que las crticas a esta concepcin inductivista fueron abundantes y definitivas, sus repercusiones en la enseanza de la ciencia en las aulas estuvieron presentes hasta los aos 26 y A6 y an siguen presentes en gran medida. !upusieron, en algunos casos, un intento de renovacin de la enseanza tradicional basada e#clusivamente en la transmisin de los contenidos conceptuales. Esta concepcin tuvo, adem s, la virtualidad de interesarse por el traba%o de los alumnos e introducir en las aulas la importancia de los m"todos. !in embargo, el menosprecio que, en muchos casos, se hizo del estudio de los conceptos, defendiendo que los procesos del m"todo cientfico eran totalmente independientes del contenido sobre el que se aplicasen, hizo bascular la balanza hacia el otro e#tremo. Los paradig#as de &u'n 'acia 0136 surge otra concepcin de la ciencia que se centra en la historia de los descubrimientos cientficos m s que en el an lisis de los m"todos /<onant, 01J24. On alumno de <onant, 7. .uhn, en su libro $a estructura de las revoluciones cientficas /01234, seala que la ciencia se caracteriza m s por los paradigmas que emplean los cientficos que por los m"todos de investigacin. !e entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto terico general, con sus leyes y t"cnicas para su aplicacin, predominante en un determinado momento histrico, a

trav"s del cual los cientficos de una disciplina determinada observan los problemas de ese campo. La historia de la ciencia indica que a lo largo del tiempo los paradigmas utilizados por los cientficos han cambiado. .uhn distingue dos tipos de cienciaE la ordinaria, que es una actividad de resolver problemas, realizada por la mayora de los cientficos en el seno del paradigma dominante, y la e#traordinaria o revolucionaria, reservada a unos pocos cientficos que son capaces de crear un nuevo paradigma, con mayor poder e#plicativo, a partir del cual se pueden abordar nuevos problemas, imposibles de considerar desde el esquema conceptual anterior. El paradigma emergente gua la nueva actividad cientfica, hasta que choca con nuevos problemas y otra vez se produce la crisis que culminar con la aparicin de otro nuevo y el abandono paulatino del antiguo. -ara .uhn no hay ningn argumento lgico que demuestre la superioridad de un paradigma sobre otro, y que, por lo tanto, impulse a cambiar de paradigma a un cientfico. En su opinin, es cuestin de la investigacin psicolgica y sociolgica encontrar los factores relevantes causantes de que los cientficos cambien de paradigma. Ona revolucin cientfica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopcin de otro nuevo, no por parte de un cientfico aislado, sino por la mayora de la comunidad cientfica. -ara .uhn la ciencia es un hecho colectivo y son fundamentales las caractersticas sociolgicas de la comunidad cientfica, y en este rasgo basa las causas de la adopcin por parte de ella de los nuevos paradigmas. $os programas de investigacin de $a*atos Ntra manera de e#plicar la evolucin de las teoras cientficas surge a partir del modelo de La>atos /01A=4. -ara este autor, las teoras o programas de investigacin constan de dos componentes distintosE un ncleo central, constituido por las ideas centrales de la teora, y un cinturn protector de ideas au#iliares, cuya misin es impedir que el ncleo pueda ser refutado. En el caso de la mec nica, el ncleo estara formado por las tres leyes del movimiento y la ley de la gravitacin universal. La>atos, al contrario que -opper, opina que ninguna teora puede ser falsada, aunque e#istan datos empricos. 7odas las teoras, en la medida que no lo e#plican todo, conviven con anomalas. $nte ellas se puede o no tenerlas en cuenta o incorporarlas al cinturn protector, quedando el ncleo a salvo. $l contrario que .uhn, La>atos defiende que el ncleo puede ser modificado segn criterios cientficos no arbitrarios. La falsacin se produce cuando se encuentra otra teora me%or y no, como indicaba -opper, cuando aparecen hechos que la falsan. El problema es determinar cu ndo una teora es me%or: segn La>atos, ha de de ser capaz de e#plicar los problemas que ya e#plicaba la anterior y de predecir nuevos hechos. Concepcin actual de la ciencia

P<al es la concepcin de la ciencia en estos momentosQ &e las aportaciones de los distintos epistemlogos parece deducirse una serie de caractersticas que se pueden resumir en las siguientesE

On cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de unas teoras que dirigen la investigacin de los cientficos. Onas teoras en perpetua revisin y reconstruccin. Ona forma de resolver problemas, que concede importancia a la emisin de hiptesis y su contrastacin. Ona actividad con metodologas no su%etas a reglas fi%as, ordenadas y universales. Ona tarea colectiva, que sigue lneas diversas de traba%o aceptadas por la comunidad cientfica. Ona actividad impregnada por el momento histrico en el que se desarrolla, involucrada y contaminada por sus valores. Ona actividad su%eta a intereses sociales y particulares, que aparece a menudo como poco ob%etiva y difcilmente neutra.

El papel de la epistemologa de la ciencia en la ensean a de las ciencias 'asta ahora se ha refle#ionado sobre la evolucin del concepto de la ciencia de los cientficos, pero la cuestin fundamental que debe abordar a continuacin nuestro traba%o esE Pqu" papel ha de cumplir la concepcin de la ciencia en la enseanza de las cienciasQ Evidentemente, la llamada ciencia escolar presenta diferencias notables con la de los cientficos, ya que en principio es una versin reducida y la mayora de las veces poco actualizada. Mim"nez $lei#andre /El papel de la ciencia y la tecnologa en la ensean a de las ciencias, 01104 resume algunas de sus diferenciasE

La ciencia de los cientficos resuelve nuevos problemas y construye nuevos conocimientos: la ciencia escolar reconstruye lo ya conocido. Los cientficos asumen las nuevas e#plicaciones como resultado de un proceso casi siempre largo y comple%o: los estudiantes deben incorporarlas en un tiempo mucho m s corto y a veces sin saber /aunque ya sean suficientemente conocidas4 las vicisitudes y los problemas que ocasion la aparicin de las nuevas e#plicaciones. La comunidad cientfica acepta paulatinamente la sustitucin de las teoras, cuando se logra un consenso en la mayora de sus componentes: los estudiantes deben reestructurarlas mentalmente en un proceso cognitivo personal, facilitado desde el e#terior por las propuestas curriculares de sus enseantes. La ciencia de los cientficos est muy especializada: la ciencia escolar tiende a la concentracin de los diferentes mbitos para hacer posible su tratamiento.

Lucas /011;4 analiza las concepciones de la ciencia que se observan m s comnmente en los libros de te#to y llega a la conclusin de que todava responden a posiciones inductivistas ingenuas m s o menos sofisticadas. !in embargo, seala la dificultad que entraa ensear ciencias evitando la simplicidad ingenua, ya que si se toma un modelo de ciencia y se usa de manera consistente, se corre el peligro de dar una visin de la naturaleza de la ciencia equivocada a fuerza de ser firme. ,gualmente, Lucas aplica estos mismos argumentos cuando se refiere a la enseanza de la naturaleza de la ciencia empleando para ello la historia de la ciencia, ya que, segn su opinin, no es posible una interpretacin histrica sencilla, pues e#iste una dificultad conceptual para separar los descubrimientos cientficos de los acontecimientos. $dem s, es necesario profundizar en la correlacin entre lo que se conoce acerca de la forma en que los alumnos desarrollan la comprensin de la historia y el modo en que la historia es e#puesta en las clases de ciencias. -or ltimo, el autor refle#iona sobre las dificultades de los profesores para abordar la enseanza de la naturaleza de la ciencia en la educacin secundaria, desde una buena perspectiva histrica, econmica, sociolgica, filosfica, "tica, etc. -one e%emplos en los que basa esta consideracin, al indicar que los pocos materiales curriculares que se han elaborado para ayudar a los profesores a e#poner la naturaleza de la ciencia no le parecen demasiado adecuados En definitiva, el autor entiende que la enseanza de la naturaleza de la ciencia y de su historia es un problema importante, para el que, segn su opinin, no e#iste una solucin f cil. Lucas acaba su ponencia advirtiendo queE

!e quiera o no, a trav"s de las clases se e#ponen ideas sobre la naturaleza de la ciencia. 8o e#iste un modelo de ciencias aceptado crticamente entre filsofos, socilogos e historiadores de la ciencia. Es necesario e#aminar lo que ocurre en las aulas, respecto a la respuesta de los estudiantes ante lo que se les ensea sobre los aspectos filosficos e histricos de la ciencia. Es importante ser sensibles a las cuestiones que ataen a la epistemologa de los temas que se ensean.

9attheLs, en su interesante artculo B'istoria, filosofa y enseanza de las cienciasE una apro#imacin actualC, publicado inicialmente en &tudies in &cience Education /01164 y reproducido y ampliado en la revista Ensean a de las 0iencias /011J4, es firmemente partidario de que la historia y la filosofa de la ciencia se vayan incorporando a la pr ctica de la enseanza. !egn su consideracin, la crisis contempor nea de la enseanza de las ciencias, que ha llevado a un alarmante analfabetismo cientfico, tiene en la historia, la filosofa y la sociologa de la ciencia, no todas las respuestas, pero s algunas soluciones. Entre ellas

destacaE contribuir a humanizar las ciencias y acercarlas m s a los intereses personales, "ticos, culturales y polticos: hacer las clases m s estimulantes y refle#ivas, incrementando las capacidades del pensamiento crtico: contribuir a una comprensin mayor de los contenidos cientficos y, sobre todo, a superar el sinsentido de las clases donde se recitan frmulas y ecuaciones de nulo significado. 9attheLs seala con optimismo, en contra de las reservas de Lucas, la importancia de la inclusin de contenidos de historia y filosofa de la ciencia en varios currculos educativos nacionales. -or e%emplo, en el currculo nacional de ,nglaterra y Gales, en las recomendaciones para las ciencias en la enseanza secundaria en el proyecto norteamericano ;650, en el currculo educativo nacional dan"s y en los materiales curriculares del -LN8 holand"s /(ro%ect curriculum development in (hysics4, se incluye una seccin llamada BLa naturaleza de la cienciaC que no pretende ser un bloque m s de los contenidos, sino una especie de incorporacin transversal que conte#tualiza todos los dem s contenidos curriculares en su momento social, histrico, filosfico, "tico y tecnolgico. Esto quiere decir que se reconoce que la historia, la filosofa y la sociologa de la ciencia contribuyen a una me%or comprensin de los temas cientficos. $dem s, se ha notado una amplia difusin de los temas de ciencia, tecnologa y sociedad en la educacin secundaria y en las universidades. Las propuestas curriculares citadas coinciden, en gran medida, en lo que sera ob%eto de estudio sobre la naturaleza de la ciencia, aunque 9attheLs matiza que no se espera que los nios resuelvan controversias histricas, ni que aprendan los diferentes argumentos que Galileo utiliz frente a la iglesia catlica, sino que se pretende que capten algunos aspectos intelectuales que est n en %uego, que comiencen a pensar m s en las preguntas y en las razones que avalan las respuestas. $nte las ob%eciones que se hacen a la inclusin de la historia de la ciencia en los contenidos curriculares /similares a las citadas por Lucas4, que indican que es me%or prescindir de la historia ante la perspectiva de una mala historia, o de una simplificacin, 9attheLs argumenta que en pedagoga las materias deben ser simplificadas para estar adecuadas al grupo de alumnos al que se ensea y que el hecho de que se simplifique la historia de la ciencia no significa necesariamente aportar una caricatura de ella. La enseanza de la historia de la ciencia debe dar ocasin a que los estudiantes aprendan a leer te#tos, a interpretar hechos y, sobre todo, a constatar que, en la ciencia como en la vida cotidiana, distintas personas ven las cosas de manera diferente. El problema sigue vigente, ya que tradicionalmente no ha e#istido demasiado di logo entre la historia y la filosofa de la ciencia y su enseanza. On e%emplo que ilustra este desencuentro se observa en los c"lebres proyectos curriculares de los aos 56, que propagaron una apro#imacin a las ciencias de tipo inductivo, cuando desde la filosofa de la ciencia se estaban discutiendo las aportaciones de .uhn. 9attheLs es firmemente partidario de introducir en la enseanza de las ciencias aspectos de filosofa e historia de la ciencia, previa formacin de los profesores en estos campos. -ero, sobre todo, hace suya la idea del informe de la )ritish $ssociation for the $dvancement of

!cience, de 010A, donde se indica que la ciencia debe transmitir Bm s el espritu y menos el resto.C /mplicaciones de la fuente epistemolgica en el diseo de un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos El problema es tratar de adecuar la concepcin epistemolgica de la ciencia que actualmente tienen los cientficos a la ciencia de los escolares de 00 a 0J aos. El desafo es conseguir que la ciencia que se ensee en estas edades contenga una imagen m s rigurosa y humana. &ebe ser capaz de motivar a los alumnos con problemas interesantes a trav"s de los cuales aprendan algunos conceptos y teoras. $dem s, los alumnos han de familiarizarse con los procedimientos del quehacer cientfico y asumir valores que puedan utilizar en su vida personal y comunitaria y les ayuden en su toma de decisiones. 7eniendo en cuenta todas las consideraciones anteriormente e#puestas, la ciencia que se presente a los alumnos de 00 a 0J debe considerar, en nuestra opinin, los siguientes aspectosE

Nrganizar el currculo cientfico alrededor de problemas de inter"s social, que sean ob%eto de debate pblico, donde est"n implicados valores y tengan una incidencia en la vida personal y de la comunidadE la dieta m s equilibrada, las necesidades de agua y energa, la causa de las enfermedades, la utilidad de los materiales, la destruccin del suelo de cultivo... ?astrear la evolucin social de algunos problemas cientficos, analizando diferentes e#plicaciones o soluciones que se les han dado en distintas "pocas, dependiendo del tipo de sociedad, de las condiciones econmicas, del r"gimen poltico, de las creencias religiosas, etc. Iavorecer el an lisis de los problemas cientficos actuales desde diferentes puntos de vistaE del productor y del consumidor, de los pases m s o menos desarrollados, de los ricos y de los pobres, desde el inter"s individual o desde el social, desde el colectivo cientfico o desde la ciudadana, desde las mu%eres o desde los hombres. ,ntroducir el aprendiza%e de las teoras y de los conceptos a propsito de los problemas de traba%o, destacando su funcionalidad en la vida diaria o su car cter clave como generadores de otros conocimientos. &esarrollar, a trav"s de la pr ctica, la adquisicin de procedimientos comunes en el quehacer cientfico que propicien el avance del pensamiento lgico y procuren la utilizacin de estrategias m s rigurosas que las cotidianas para abordar los problemas pr#imos. -ropiciar la refle#in sobre el inter"s que tiene para la vida razonar las decisiones, tener en cuenta las pruebas, ser fle#ibles mentalmente, tener curiosidad por conocer y ser sensibles a los problemas humanos en el conte#to global de la naturaleza. Nrganizar el traba%o de los alumnos en agrupamientos diversos, destacando

la importancia de abordar los problemas en equipo, de forma similar a como organizan su traba%o los cientficos. III.(. La fuente social Los socilogos consideran que el an lisis de la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus caractersticas, debe ser la fuente de informacin principal para precisar la intenciones curriculares. Rltimamente la fuente social ha adquirido una especial relevancia. El an lisis sociolgico permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos cuya asimilacin es necesaria para que los alumnos puedan convertirse en miembros activos de la sociedad y agentes, a su vez, de creacin cultural. -ermite, asimismo, asegurar que no se produce ninguna ruptura entre la actividad escolar y la e#traescolar /<oll, 01A24. La escuela es dependiente del sistema social. Las relaciones entre educacin y sociedad no van en una sola direccin /de la sociedad a la escuela4, sino que son multidireccionales. <ada sociedad tiene unas demandas especficas acerca de lo que espera de la escuela. !e vinculan generalmente a funciones sociales importantesE socializacin de nuevas generaciones y preparacin para sus futuras responsabilidades como adultos, dentro de una concreta organizacin del traba%o y de los roles sociales. La educacin sirve, por lo tanto, a fines sociales y no solo a fines individuales. La escuela forma parte de una determinada sociedad y educa para ella, transmitiendo conocimientos, t"cnicas y procedimientos, as como el patrimonio cultural. -ero con%untamente con ello transmite tambi"n los valores sociales y las ideologas dominantes. !in embargo, la educacin puede despertar en los alumnos un sentido crtico ante las actitudes y relaciones sociales dominantes, permitiendo tomar distancia respecto a los valores e ideologas establecidos. La clarificacin e#plcita de las intenciones educativas y de los contenidos de enseanza facilita su posible crtica y contribuye a la madurez de los alumnos. <omo consecuencia de esta madurez, y a trav"s de ella, coopera a la creacin de ciudadanos que ser n capaces de modificar las relaciones sociales e#istentes /1iseo curricular "ase espaol, 01A14. -ara 7eresa 9auri /01164, la seleccin de lo que debe ser enseado en la escuela constituye un proyecto social, ya que de algn modo representa lo que se entiende por cultura en una sociedad concreta. -ero se sabe que la sociedad es cambiante y que los fines educativos que se e#pliciten deben ser susceptibles de modificacin. !urge la necesidad, entonces, de alcanzar por la va del consenso lo que se considera como ncleo b sico de la cultura comn, pero es necesario que los criterios de seleccin sean compartidos por todos los estamentos implicadosE profesores, padres, alumnos y representantes en general de todos los grupos sociales. ?especto a la enseanza de las ciencias y la importancia que la fuente social debe representar a la hora de disear un currculo, e#pertos iberoamericanos afirman /en 8ieda( <aas, 011;4E BEs necesario impulsar una revisin de los currculos hoy vigentes en los

pases iberoamericanos. En este proceso deben intervenir profesores, cientficos, especialistas en did ctica de las ciencias, psiclogos de la educacin e instituciones sociales, procediendo a una cuidadosa consideracin de todos los aspectos en %uegoE desde la visin actual de la ciencia y el traba%o cientfico, o la adecuacin del currculo al nivel de desarrollo de los alumnos, hasta la relevancia social de los tpicos elegidosC. -or otra parte, en el -royecto ;666S /O8E!<N, 011=4 se destacaE B8o hay ninguna esencia nica para el contenido de ciencia y tecnologa que sea adecuada para todos los pasesC. 7odo esto no quiere decir que no se deban analizar las tendencias e#istentes a nivel internacional, que reclaman actualmente que se d" un especial protagonismo a las relaciones en el currculo entre la ciencia y la sociedad. 7enerlas en cuenta puede permitir a los pases incorporarlas segn su conte#to y ahorrar tiempo aprendiendo de los errores a%enos. Ntro aspecto que debe valorarse es la influencia en los diseos curriculares de las preocupaciones sociopolticas de cada momento. !e pueden constatar variaciones histricas en dichas preocupaciones y observar cmo repercuten en las respuestas que se van dando al problema de BP-or qu" ensear cienciasQC. El profesor Lucas, en una ponencia desarrollada en 9adrid en 011; /0ondicionantes del currculo y aportaciones de la investigacin a la prctica de la educacin en 0iencias4, analiza el caso de los EE.OO comparando los distintos enfoques curriculares del ao 0136 y los de la d"cada de los A6. &urante los aos 36, en los EE.OO, preocupados por los avances cientficos de los sovi"ticos al poner "stos en rbita el primer sat"lite del espacio, se produ%o un gran inter"s por la enseanza de las ciencias, ya que pareca un aspecto fundamental para mantener una posicin de superioridad cientfica. Iue considerado un problema de Estado y para el desarrollo de los proyectos de enseanza de las ciencias se cont con grandes presupuestos federales. Iruto de este esfuerzo fueron los proyectos sobre enseanza de las ciencias de esa "pocaE B)iological !ciences <urriculum !tudyC /).!.<.!.4: el B<hem !tudyC: el B<hemical )ond $pproachC: el B'arvard -ro%ect -hysicsC: el B!cienceE a -rocess $pproachC: el BElementary !cience !tudyC, etc. 7odos ellos recibieron fondos federales, a menudo de la 8ational &efence Education $ct. Estos nuevos cursos encontraron en algunos casos, como el referido a la enseanza de la biologa, oposicin entre sectores significativos de la poblacin. En 7e#as, por e%emplo, se plantearon debates televisivos entre los partidarios y los opositores de la introduccin en el currculo de ciencias del estudio de la evolucin y de la se#ualidad humana. Este e%emplo muestra hasta qu" punto e#isten discrepancias sobre la funcin de la escuela en la sociedad, sobre todo en cuestiones donde est n implicados aspectos de moral y religin. Estos cursos fueron desarrollados por los movimientos reformistas de los aos 56 y diseados por cientficos de elite, siendo de caractersticas fuertemente conceptuales, con "nfasis en la estructura del conocimiento y traba%o emprico de laboratorio. Estaban

destinados a la creacin de una elite, que posteriormente se seleccionara para seguir siendo educada en departamentos cientficos de la universidad. $hora, la posicin dominante en los EE.OO est a favor de la cultura cientfica "sica, con un menor enfoque de tipo nacionalista. <omo e%emplo de este nuevo enfoque est n los argumentos de la $merican $ssociation for de $dvancement for !cience /01A14E B8o tiene la educacin un propsito m s alto que el de preparar a las personas para llevar vidas responsables en las que se realicen. La educacin cientfica /entendiendo por tal educacin en <iencias, 9atem ticas y 7ecnologa4, debera ayudar a los estudiantes a desarrollar las interpretaciones y h bitos mentales necesarios para convertirse en seres humanos compasivos, capaces de pensar por s mismos y mirar la vida de frente T...U !in embargo, est en entredicho algo m s que la realizacin individual y el inter"s nacional inmediato de los EE.OO. Los problemas m s serios que encaramos ahora los seres humanos son globalesE crecimiento incontrolado de la poblacin en muchas partes del mundo, lluvia cida, merma de lluvias en los bosques tropicales y de la diversidad de las especies, la polucin del medio ambiente, la enfermedad, las tensiones sociales, las desigualdades e#tremas de la riqueza mundial, las enormes inversiones en recursos y de inteligencia humana que se utilizan en la preparacin de las guerras y en su desarrollo, las amenazas del holocausto nuclear... La lista es larga y alarmante T...U El potencial de la ciencia y la tecnologa para me%orar la vida, no puede ser actualizado a menos que el pblico en general llegue a comprender la <iencia, las 9atem ticas y la 7ecnologa y a adquirir h bitos mentales cientficos: sin una poblacin con educacin cientfica, las perspectivas de un mundo me%or no son prometedoras.C Este e%emplo de lo ocurrido con el currculo de ciencias en los EE.OO ilustra la gran relacin e#istente entre los currculos que se disean y las necesidades y propsitos sociales. La fuente social no solo puede influir en la pregunta Ppara qu" ensear cienciaQ sino tambi"n en Pcmo se ensea la cienciaQ y en Pqu" es lo que enseamos de cienciaQ Lucas /011;4 resume la presencia de esta fuente en los currculos indicandoE

Los ob%etivos de la educacin en ciencias est n fuertemente influidos por los puntos de vista, e#plcitos o implcitos, acerca de la sociedad en la cual se est desarrollando el currculo. Estos ob%etivos cambian con el tiempo, y, por lo tanto, cambian los imperativos curriculares. La historia de la investigacin curricular busca, entre otras cosas, analizar y e#plicar las influencias sociales sobre lo que se ensea y sobre la forma en

que es enseado.

Los an lisis de poltica curricular avalan a menudo la ortodo#ia del momento, y a veces necesitan ser e#aminados crticamente para poner de manifiesto los supuestos a partir de los cuales se est preparando el currculo.

&esde hace apro#imadamente una d"cada se ha visto la necesidad de incorporar a la enseanza de las ciencias el estudio de los problemas y necesidades de la sociedad, a fin de que la escuela forme personas preparadas cientfica y tecnolgicamente, que sean capaces de responder a las demandas de un mundo cada vez m s tecnificado. -or otra parte, se ha constatado el progresivo desinter"s que tienen los alumnos por la enseanza de las ciencias /Vager y -enich, 01A54, encontr ndose, entre otras razones, la falta de cone#in entre los estudios cientficos y los problemas reales del mundo. <omo sealan !olbes y +ilches /01A14, se echa de menos que no se pongan de manifiesto las relaciones entre la ciencia y el entorno social, la fuerza de la ciencia como modificadora de m"todos de produccin y de cambios en las relaciones sociales /)ernal, 01254: no se aborda el papel de la ciencia y la t"cnica en la resolucin de problemas ambientales y como causa de algunos de ellos, ni se hace notar su incidencia en la cultura. &e esta manera, no se contribuye adecuadamente a la formacin de los ciudadanos, a fin de que sean capaces de adoptar valoraciones crticas ante la toma de decisiones en los problemas de interaccin de ciencia Wsociedad /$i>enhead, 01A34. 7odas estas consideraciones han dado lugar a una importante lnea de investigacin en la enseanza de las ciencias Xlas relaciones cienciaWt"cnicaWsociedad /<W7W!4X, donde destacan los traba%os de $i>enhead /01A34, Vager y -enich /01A54, Yoller et al /01164, !olbes y +ilches /01A14, etc. 9uchos profesores y didactas de la ciencia est n de acuerdo en la necesidad de introducir en los currculos de ciencias las relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad, a fin de que sean m s motivadores para los alumnos y m s adecuados a las necesidades sociales. $dem s, como indican !olbes y +ilches /011;4, se presenta as una imagen m s real de lo que es la ciencia, de cmo traba%an los cientficos y de cmo las ciencias han influido en el desarrollo de la propia historia de la humanidad. 8o pocos currculos ignoran estos aspectos, alegando una supuesta neutralidad de la ciencia, aspecto que han echado por tierra autores como $pple /01A54 y 'odson /01A24, indicando que a menudo dichas ausencias responden a motivaciones sociopolticas, asumidas incluso de forma inconsciente por los diseadores. /mplicaciones de la fuente social en el diseo de un currculo cientfico para estudiantes de 11,14 aos !ylvia Dare, directora de la Education &ivision, miembro de la $merican <hemical !ociety, seal en su ponencia en el !eminario ,nternacional sobre la Enseanza !ecundaria /<uenca, Espaa, 01134, la necesidad de reconocer la e#istencia de la ciencia en un conte#to social. -ara ella, la necesidad de saber cientfico de los estudiantes se estimula mediante cursos de ciencias que subrayen la relacin entre cienciaWt"cnicaWsociedad

/<W7W!4, donde tengan cabida los problemas y las aplicaciones /uso de fertilizantes y pesticidas, relacin entre alimentacin y vida sana. etc4. Los temas de <W7W! se pueden introducir en las clases de ciencias como material enriquecedor, en cursos tradicionales, o bien considerarlos como elemento central alrededor del cual se organiza el curso. En sus recomendaciones sobre los currculos afirmaE BEn el nivel inferior de secundaria, el currculo de ciencias necesita desarrollar un centro de atencin m s pr ctico. Es m s prudente empezar aadiendo a los actuales cursos el contenido social apropiado de forma gradual, ya que esto puede hacerse m s r pidamente y con un gasto menor que si se produ%era un cambio dr stico del programa. $dem s es una estrategia menos amenazadora para los profesores.C Esta idea de destacar las relaciones <W7W! en el nivel secundario inferior del currculo de ciencias coincide tambi"n con la opinin de &aniel Gil /!eminario de Fuito, 011=4, que reitera la necesidad de poner en el currculo de ese nivel un mayor "nfasis en las relaciones <W7W! y en la elaboracin de productos, a fin de reforzar en los alumnos el inter"s por la tarea. <la#ton /011J4 propone para el currculo de ciencias de 00 a 0J aos varios enfoques tem ticos, que tienen en comn la relacin entre la ciencia, la tecnologa y el diseo en el conte#to de problemas reales de inter"s social. -arece que este enfoque curricular de <W7W! para el tramo educativo en estudio cuenta con amplio consenso internacional, por lo que merece ser tenido en cuenta a la hora de disear un currculo de ciencias. -ara -enic> /Encuentro de traba%o sobre investigacin y desarrollo del currculo de ciencias, 9adrid, 011;4, el enfoque <W7W! tiene, adem s, otras repercusiones en el aula. En su ponencia 2uevas metas re!uieren nuevos mtodos sugiere para el desarrollo de un programa de este tipo los siguientes aspectosE

-roporcionar a los estudiantes un medio acogedor y estimulante. 7ener altas e#pectativas sobre s mismos y sobre los alumnos. !er modelos de indagacin permanente. Esperar a que los alumnos pregunten. 'acer "nfasis en la cultura cientfica y aplicar los conocimientos. 8o contemplar los muros del aula como fronteras. !er fle#ibles con la planificacin del horario, los tiempos y las actividades. &edicar a la tarea de proyectar el aprendiza%e el tiempo necesario. ?efle#ionar sobre la tarea y hacer las correcciones necesarias para hacerla m s eficaz.

En resumen, parece e#istir bastante consenso respecto a la importancia que debe darse a la fuente social en el diseo del currculo de ciencias de 00 a 0J aos. <ada pas tiene que tener en cuenta sus caractersticas, sus necesidades, sus problemas, y tomarlos como base para el diseo de los ob%etivos, la seleccin de los contenidos y los problemas de traba%o,

as como para las actividades de aprendiza%e y las de evaluacin. <uanto m s enraizada est" la enseanza de la ciencia en la problem tica del pas y m s cone#iones se establezcan con los problemas tecnolgicos y las implicaciones sociales, m s f cil resultar motivar a los alumnos y e#istir n m s posibilidades de que sean capaces de transferir lo aprendido en el aula a su vida cotidiana.