Universidad Central de Venezuela

Facultad de Humanidades y Educacin

Escuela de Psicologa
Ctedra de Psicologa General









ASPECTOS METODOLGICOS DEL
APRENDIZAJE










Psicologa General II
Profesoras:
Gioconda Gonzlez ()
y
Carolina Mora
(2002)
INTRODUCCIN

El abordaje cientfico del proceso de aprendizaje, as como de cualquier otro proceso
psicolgico, se rige por las pautas generales del mtodo cientfico. Se utilizan para ello los
distintos tipos de investigacin, tanto de campo como de laboratorio, que sirven de
herramienta metodolgica para estudiar los diversos problemas que confronta el rea.

Segn la naturaleza de los problemas que el cientfico debe indagar en el estudio del
aprendizaje, se ver precisado a recurrir ya sea situaciones estrictamente controladas de
laboratorio o a condiciones naturales donde los fenmenos ocurren de manera espontnea o
donde, an cuando se manipule el fenmeno, las condiciones en las cuales se manifiesta el
mismo no se alteran.

Por ejemplo, si se desea estudiar la influencia de las condiciones ambientales sobre el
rendimiento estudiantil, el psiclogo podr recurrir a una investigacin experimental de
campo, en la cual manipularn de manera sistemtica las condiciones o variables
ambientales que se consideran relevantes para el buen rendimiento acadmico. Por el
contrario, si el objetivo de la investigacin es el descubrimiento de las variables que puedan
afectar el aprendizaje se recurrir a un estudio exploratorio de campo, ya que la finalidad
del mismo sera la deteccin de variables que pueden luego convertirse en fuentes de
hiptesis para su futura manipulacin.

Otro ejemplo de un estudio en condiciones naturales lo constituye el trabajo realizado por
los etlogos cuando intentan conocer los patrones fijos de comportamiento de diversas
especies. En estos casos, se desea evitar la intervencin del investigador sobre el ambiente
en el cual viven los sujetos bajo estudio. Por ello, es necesario recurrir a un tipo de
investigacin basada en la observacin natural, sin modificar o intervenir sus condiciones
naturales de vida.

Otro abordaje metodolgico del aprendizaje puede hacerse bajo condiciones controladas de
laboratorio pero si manipular variables. En este caso se tratara de un estudio controlado de
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laboratorio y el objetivo sera la posibilidad de estudiar algn fenmeno del aprendizaje
controlando ciertas variables ambientales y dejando que el proceso se manifieste en esas
condiciones. Un ejemplo de este tipo de investigacin lo constituye el trabajo realizado por
Piaget (1972) para estudiar la interaccin entre los factores innatos y la experiencia en la
adquisicin de nociones tales como cantidad, volumen o conservacin.

Si la finalidad de la investigacin se dirige al descubrimiento de las leyes bsicas que rigen
el proceso del aprendizaje, el investigador deber recurrir a condiciones estrictamente
controladas y manipular sistemticamente las variables de las cuales el aprendizaje es
funcin. En este caso, se tratara de un experimento controlado de laboratorio. Por ejemplo,
si se desea conocer la influencia de la variable cantidad de horas de privacin de alimento
sobre el aprendizaje del laberinto en ratas, el investigador variar sistemticamente el
nmero de horas de privacin y mantendr constantes todas las posibles variables que
pudieran producir una contaminacin con la variable que se est manipulando.

Cualquiera que sea la situacin a confrontar, el investigador se gua por las pautas del
mtodo cientfico, pero adaptando las herramientas particulares que ste ofrece a cada
problema especfico de investigacin.

Tradicionalmente, la investigacin realizada en el rea del aprendizaje se ha llevado a cabo
haciendo experimentos de laboratorio a fin de encontrar los principios bsicos que rigen el
proceso. Sin embargo, a pesar de este nfasis en la investigacin de laboratorio, no se debe
olvidar la importancia que tiene la investigacin en ambientes naturales o la investigacin
aplicada, an cuando las complicaciones metodolgicas parecieran mayores en estas
condiciones. Los aportes de la psicologa educativa, tal como lo ilustran los aportes de
Ausubel (1976), constituyen una evidencia de la importancia que tiene la investigacin de
campo para una mejor comprensin del proceso del aprendizaje.
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DOS ENFOQUES EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE

1. EL ENFOQUE DE GRUPOS

A. Orgenes Histricos

El llamado enfoque de grupos tiene su origen en los trabajos realizados por un astrnomo
belga, Adolf Quetelet, quien descubre que los rasgos del hombre siguen el patrn de la
curva normal. Con base en sus hallazgos define al individuo promedio. Esta tendencia
marca el inicio del enfoque de grupos.

De manera similar, el estudio de las diferencias individuales y de los enfoques estadsticos
establece la pauta para el desarrollo de la medida de la inteligencia y para el uso de grupos
comparados en la investigacin.

Galton y Pearson se dedican al estudio de las diferencias individuales y desarrollan diversos
estadsticos descriptivos, as como pruebas estadsticas que facilitan la comparacin de la
ejecucin de grandes grupos de sujetos, tomndose medidas arbitrarias de su
comportamiento en un momento pre establecido.

El trabajo sobre la base de promedios de grupos surge por la necesidad de establecer las
diferencias entre individuos y delimitar la variabilidad entre sujetos, lo cual condujo a
comparar grupos y a conocer la distribucin de las diferencias obtenidas.

Los procedimientos estadsticos encuentran una amplia aplicacin en los primeros 30 aos
del siglo XX, particularmente en el rea del aprendizaje. Se le otorga una gran importancia
a la variabilidad entre sujetos y se supone que la misma puede quedar balanceada con el uso
de grandes grupos de sujetos.

Otro desarrollo para el enfoque de grupos es el trabajo realizado por Fisher desde 1925, tal
como lo refieren Barlow y Hersen (1988). Fisher trabaja con el anlisis de varianza y con
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las propiedades de las pruebas de inferencia estadstica, lo cual le permiti evaluar la
relevancia de los datos obtenidos con grupos pequeos de ciertas caractersticas en relacin
con el universo de individuos que poseen esas caractersticas. Estos desarrollos permitieron
entonces aplicar estadsticos no slo a grandes grupos de individuos sino tambin a grupos
pequeos.

El enfoque estadstico o de grupos se refuerza con el uso de grupos comparados en la
investigacin bsica. Hasta la dcada del 60 del siglo XX, una buena parte de la
investigacin bsica se centra en este enfoque.

El impacto de este enfoque llega tambin a la investigacin aplicada. Se comienza a utilizar
la comparacin entre grupos pero no se llega a demostrar la eficacia de esta estrategia tal
como se esperaba. Segn Barlow y Hersen (1988) cuando se promediaban resultados las
diferencias entre los sujetos se cancelaban, lo cual impeda responder a preguntas
relacionadas con la efectividad de un tratamiento especfico sobre un individuo particular.

En relacin con lo anterior, Bergin y Strupp (1970, referido por Barlow y Hersen, 1988)
apuntan a una serie de limitaciones provenientes del uso de las estrategias grupales en la
investigacin aplicada.

a. Aspectos ticos: Cuando se utilizan grupos de comparacin y el tratamiento
resulta beneficioso para el grupo que lo recibe, el grupo control que no es
sometido a los efectos del tratamiento queda fuera de este beneficio. Sin
embargo, la validez de este argumento quedara anulada si se usan grupos
controles de espera, es decir, un grupo que recibe los efectos del tratamiento una
vez se han hecho las comparaciones segn el diseo escogido (Kazdin, 1980).

b. Aspectos prcticos: Se plantea la dificultad de conseguir una cantidad grande de
clientes o sujetos homogneos en relacin con algn problema conductual
particular.

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c. Promedio de los resultados: El uso de promedios de grupos generalmente
impide el conocimiento del resultado individual.

d. Generalizacin de los hallazgos: Ya que los resultados a partir de grupos no
reflejan los cambios en los individuos particulares, los resultados as obtenidos
no se pueden generalizar.

e. Variabilidad intrasujetos: En los estudios basados en la comparacin entre
grupos se ignora la variabilidad en un mismo sujeto, aspecto de gran relevancia
para la prctica clnica.

Si bien estas crticas se hicieron especficamente para el uso de grupos comparados en el
rea teraputica, algunas de ellas podran extrapolarse a la investigacin con grupos en el
rea del aprendizaje, lo cual justifica su inclusin en este texto.

B. Caractersticas del Enfoque de Grupo

En esta tctica de investigacin se estudian grupos de organismos y cada uno de los grupos
es expuesto a un tratamiento o conjunto de condiciones diferentes (Woodworth y
Schlosberg, 1971). La comparacin de los resultados se hace con base en la obtencin de
promedios de cada grupo, los cuales son luego sometidos a un tratamiento estadstico para
saber si las diferencias observadas entre los promedios son debidas a los tratamientos
experimentales o a factores de azar.

Cuando se trabaja con promedios de grupos, la estadstica constituye una herramienta
ineludible, ya que las diversas estrategias experimentales no controlan totalmente las
posibilidades de que influyan variables ajenas a la situacin, contaminando as el
experimento. Si bien los procedimientos estadsticos no controlan directamente las fuentes
de error, al menos indican si las diferencias observadas en las puntuaciones de los
diferentes grupos son o no debidas a la manipulacin de las variables experimentales.

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Cuando se utilizan grandes cantidades de sujetos, se espera que la variabilidad entre los
mismos, o las llamadas diferencias individuales, queden canceladas, ya que se trabaja bajo
el supuesto de que mientras ms grande sea la muestra escogida de una poblacin, ms
parecida ser su distribucin a la de la poblacin de la cual se extrajo. An cuando esta es
una de las caractersticas bsicas del enfoque de grupos, no est exenta de crticas. Sidman
(1973) por ejemplo seala que para comparar los datos empricos obtenidos de la muestra
ser necesario que los parmetros de la distribucin original hayan sido determinados
empricamente y que esto raramente se hace. De igual forma, si se postulan las
caractersticas de esa distribucin se corre el riesgo de equivocarse porque el nmero
posible de distribuciones es muy grande.

A pesar de las posibles crticas, el enfoque de grupos ha sido y contina siendo una valiosa
herramienta para el descubrimiento de los principios que rigen el aprendizaje. Por ello, su
utilidad no puede ser ignorada. La escogencia del enfoque de grupos para llevar a cabo una
investigacin depender fundamentalmente de los objetivos de la misma. Si se siguen los
controles necesarios, los datos obtenidos con este enfoque son tan vlidos como los datos
obtenidos con otras alternativas.


2. EL ENFOQUE INDIVIDUAL

A. Orgenes Histricos

Los antecedentes histricos del enfoque individual se remontan a los inicios de la
Psicologa, la cual surge con una marcada tendencia hacia el trabajo experimental realizado
con organismos individuales.

En la Psicologa existen numerosos ejemplos de investigadores que siguen esta tendencia.
Fechner, a finales del siglo XIX, realiz medidas repetidas de una sola respuesta a
diferentes intensidades de los estmulos en una misma dimensin fsica y con un solo
sujeto. Esta metodologa, conocida como los mtodos psicofsicos y de amplio uso en la
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actualidad, fue seguida por Wundt y Titchener al estudiar la experiencia inmediata y los
contenidos de la conciencia a travs del riguroso entrenamiento de sujetos individuales. Se
recurra a la rplica en otros individuos para lograr la generalizacin a una poblacin de
sujetos; sin embargo, sta era restringida por las caractersticas mismas del mtodo
introspectivo, dado que ste slo poda ser aplicado por personas rigurosamente entrenadas.

An cuando Wundt y Titchener no siguieron estrictamente la metodologa psicofsica de
Fechner, s enfatizaron en el estudio de un solo sujeto, lo cual caracteriza hoy en parte al
enfoque individual.

Los estudios realizados por Ebbinghaus en el rea del aprendizaje para el estudio de la
memoria y el olvido, usando slabas sin sentido, constituyen un ejemplo tpico del estudio
de un solo caso, realizando medidas repetidas de la ejecucin de un solo sujeto durante un
lapso. En cierta forma, dada la metodologa que emplea, podra decirse que Ebbinghaus con
sus trabajos se constituye en el autntico precursor de la actual metodologa empleada por
el Anlisis Experimental de la Conducta, corriente psicolgica que se apoya en el enfoque
individual.

Los estudios realizados por Pavlov para el estudio de los reflejos condicionados tambin
constituyen una muestra de la investigacin centrada en un solo organismo. La rplica o
repeticin de los procedimientos de condicionamiento con diferentes sujetos constitua el
paso bsico para la generalizacin.

El enfoque individual tambin se constituye en un recurso de la investigacin aplicada. La
tendencia ms comn en el rea de la asistencia teraputica, por ejemplo, durante la primera
mitad del siglo XX, fue el llamado estudio de casos. Pero desde sus orgenes, tal como los
sealan Barlow y Hersen (1988), esta metodologa enfrent un problema bsico: Se
acumulaban una gran cantidad de estudios clnicos individuales derivados de diversas
corrientes tericas, pero sin ejercer suficientes controles y sin definir rigurosamente las
variables. Estas limitaciones encontradas en el estudio de casos individuales permiti que
hacia 1950 se iniciara un franco desarrollo de la investigacin aplicada, caracterizada por
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un rechazo a los reportes de casos con controles defectuosos, ya que esto imposibilitaba la
evaluacin de los efectos del tratamiento. Por ello, se comienzan a definir los trminos con
mayor precisin, particularmente los criterios para definir la variable dependiente.

Como se expuso previamente, el enfoque de grupos en el rea aplicada tampoco result ser
la mejor alternativa, por lo cual se propuso un regreso hacia el estudio de casos
individuales. Entre los intentos realizados cabe destacar el trabajo de Shapiro, quien desde
1951 adelantaba la bsqueda de una metodologa para el estudio del caso individual. Entre
sus aportes se menciona la utilizacin de medidas cuidadosamente construidas de
respuestas clnicamente relevantes, las cuales se administran repetidamente en el tiempo a
un mismo individuo. Se examinaban luego las fluctuaciones de estas medidas y se
formulaban hiptesis sobre los efectos controladores de las influencias ambientales o
teraputicas.

Shapiro demostr que las variables independientes pueden definirse y manipularse
sistemticamente en el estudio del caso individual, lo cual llena los requisitos de un
enfoque experimental pero, en este caso, centrado en un solo sujeto.

Los aportes de Shapiro, conjuntamente con los de otros investigadores del rea aplicada,
estimularon el desarrollo de una metodologa ms fina que se inicia a partir de la dcada del
60 del siglo pasado aproximadamente, la cual marca el comienzo sistemtico de un nuevo
enfoque en el estudio experimental del caso nico en esta rea, lo cual tuvo una marcada
influencia en la metodologa que se desarrolla desde entonces para el estudio del
aprendizaje.

Un aporte fundamental de innegable trascendencia en la investigacin psicolgica y
particularmente para el estudio del aprendizaje lo constituye el trabajo realizado por
Skinner con el Anlisis Experimental de la Conducta, pues con l se sientan las bases para
el desarrollo de mtodos ms sofisticados en el estudio intensivo del caso individual,
trabajado con el rigor del mtodo experimental.

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En las ltimas dcadas, el Anlisis Experimental de la Conducta en la investigacin bsica
y el Anlisis Conductual Aplicado en la investigacin aplicada se han convertido en el eje
para el desarrollo del enfoque individual, usando diseos intrasujetos (con un solo sujeto) y
en muchos casos, en una alternativa tan vlida como los diseos basados en la comparacin
de grupos.

B. Caractersticas del Enfoque Individual

El enfoque individual, formalmente iniciado por Skinner en la dcada de los aos 30 del
siglo XX, consiste en una metodologa que estudia exhaustivamente un organismo
individual durante un periodo prolongado y dejando que la conducta bajo estudio ocurra
libremente.

En este enfoque se usa como dato bsico la operante libre, es decir, una conducta
previamente seleccionada que es emitida libremente por el organismo, sin restricciones
arbitrarias como ocurre cuando se usan ensayos discretos. En este caso, el investigador
determina el inicio y el final de una conducta o conjunto de ellas, tal como ocurre cuando
una rata recorre un laberinto para llegar a una meta donde consigue alimento. Cada
recorrido que hace el animal por el laberinto constituye un ensayo.

Por el contrario, cuando se usa la operante libre como dato conductual, el rasgo ms
sobresaliente es que la emisin de cada respuesta deja al organismo libre para responder
nuevamente (Woodworth y Schlosberg, 1971). Existiendo libertad para la ocurrencia de la
respuesta seleccionada, se restringen al mnimo las oportunidades de ocurrencia de otras
respuestas alternativas que pudieran obstaculizar la emisin de la operante seleccionada
para su estudio.

Se dice que la respuesta operante es emitida, en contraposicin a las respuesta provocadas,
porque en las primeras no existe ningn estmulo antecedente que obligue al sujeto a
responder o que provoque literalmente la respuesta. En el caso de la operante, ante ciertos
estmulos controladores de la conducta, denominados estmulos discriminativos, es ms
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probable que la respuesta ocurra; sin embargo, no existe entre estos estmulos
discriminativos y la respuesta una relacin de causa y efecto en el sentido tradicional, sino
una relacin contingente, es decir, que un evento sigue a otro pero no como una relacin
forzosa (Campos, 1974).

El enfoque individual se caracteriza por estudiar las relaciones funcionales existentes entre
los estmulos discriminativos, la conducta y sus consecuencias en cada organismo
separadamente. Por lo tanto, no se aceptan los efectos que se definen en trminos de
promedios de grupos de organismos (Reynolds, 1973). Slo se admite como vlido el
efecto producido por una variable independiente ambiental, si siempre se produce ese
mismo cambio en todos los individuos sometidos a esa misma situacin ambiental. De
modo que el criterio para generalizar los hallazgos se basa en la replicacin entre
individuos.

Otro rasgo resaltante de este enfoque es que los sujetos son usados como su propio control.
En una situacin tpica se toman medidas previas de la conducta que se desea intervenir, es
decir, se determina la lnea base o frecuencia de la ocurrencia de la conducta antes de
cualquier introduccin de alguna variable independiente. Luego se manipula alguna
variable ambiental y se observan las variaciones producidas por dicha manipulacin, antes
y despus de su intervencin. De esta manera, el organismo es comparado consigo mismo
en cuanto a cierta conducta en particular, sin necesidad de recurrir al uso de grupos
controles de comparacin.


3. COMPARACIN ENTRE LOS ENFOQUES DE GRUPO E INDIVIDUAL

De la descripcin de los dos enfoques es factible compararlos sobre la base de los
siguientes criterios:

En primer lugar, el enfoque de grupos trabaja comparando grupos numerosos de sujetos y
utilizando anlisis estadsticos de los promedios obtenidos en cada grupo de tratamiento. La
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modalidad fundamental consiste en aplicar la variable independiente a un grupo mientras el
otro permanece sin intervencin, para luego comparar ambos grupos y ver si la variable
manipulada produjo algn cambio en el grupo bajo tratamiento. Dichas diferencias se
obtienen sometiendo los datos a un anlisis de inferencia estadstica.

Por el contrario, tal como destaca Reese (1974), en el enfoque individual no existe ningn
inters especial por establecer comparaciones entre grupos ni aplicar anlisis estadsticos,
ya que cada sujeto sirve como su propio control.

En segundo lugar, cuando se usa el enfoque de grupos se suele medir la respuesta en un
momento seleccionado arbitrariamente. La observacin de la conducta se hace por periodos
relativamente cortos, los cuales son establecidos por el investigador segn los propsitos de
su proyecto usando generalmente el sistema de ensayos discretos. Por ejemplo, cuando se
investiga el aprendizaje de slabas sin sentido, cada repeticin de la lista constituye un
ensayo y el criterio de aprendizaje podr ser el nmero de ensayos requeridos para aprender
la lista.

A pesar de las diferencias que muestran los dos enfoques presentados, los investigadores en
ocasiones se ven en la necesidad de usar ambos en forma combinada lo cual en lugar de
oscurecer ms bien enrique los anlisis posteriores. Por ejemplo, si un investigador desea
conocer la influencia de diversos valores de una variable independiente y al mismo tiempo
desea evaluar los cambios ocurridos en la conducta de los sujetos antes y despus de la
introduccin de la variable independiente, podra seleccionar un diseo de investigacin
que le permitiera comparar los efectos de los diferentes valores utilizados de la variable
independiente entre los diversos grupos (tantos como valores hayan de la VI) y al mismo
tiempo tomar medidas repetidas de cada sujeto en cada grupo, antes y despus de introducir
la variable experimental, lo cual le permite tambin comparar a cada sujeto consigo mismo
(Castro, 1975).

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LAS VARIABLES EN LA INVESTIGACIN DEL APRENDIZAJE


I. Definicin de las variables
Una variable puede definirse como cualquier condicin en una investigacin cientfica que
puede variar en cantidad o calidad. Una variable es un concepto, constructo o propiedad del
mismo y, como tal, se le considera un smbolo al que se le pueden asignar nmeros o
valores (Kerlinger y Lee, 2002).

Cuando se somete a prueba cualquier hiptesis de investigacin, las variables implicadas
deben definirse operacionalmente, es decir, que se deben especificar las operaciones o
actividades a realizar para medirlas. As, por ejemplo, la motivacin podra definirse
operacionalmente en trminos del nmero de horas de privacin alimenticia de un
organismo y el aprendizaje como el nmero de ensayos requeridos para repetir sin errores
una tarea.

II. Clasificacin de las variables psicolgicas
Existen diversas posibilidades para clasificar las variables psicolgicas, una de las ms
utilizadas es la de Arnau (1978), quien utiliza los criterios:

1. Metodolgico: Siguiendo las pautas de la metodologa experimental, las variables se
clasifican en independientes y dependientes, es decir, las variables manipuladas y las
variables medidas en la investigacin.
2. Terico-Explicativo: Segn este criterio, las variables pueden clasificarse en variables
de estmulo, variables de respuesta y variables intermediarias.
3. Manipulativo: Considerando el mayor o menor grado de manipulacin que el
investigador puede ejercer sobre sus variables independientes, se les divide en activas o
manipuladas y asignadas cuando se refieren a un atributo ya presente en los sujetos.

Siguiendo el criterio metodolgico de Arnau (1978) es factible especificar an ms las
caractersticas relevantes de las variables independientes y dependientes.
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A. La Variable Independiente
Como se indic antes, es el factor manipulado en la investigacin para medir sus efectos
sobre la variable dependiente. Pueden distinguirse tres tipos:
a. De estmulo: En sentido amplio, se refiere a cualquier aspecto del ambiente
fsico o social que excite los rganos receptores. Estas variables difieren
considerablemente en cuanto a su complejidad. Por ejemplo, estudiar el efecto
que tiene la iluminacin sobre el aprendizaje es una manipulacin relativamente
simple de una variable, mientras que si se desea conocer el efecto del ambiente
escolar sobre el rendimiento, la variable a manipular es bastante compleja.
b. De respuesta: Se refiere influencia que ejerce una respuesta sobre otra y su uso
es poco frecuente en la investigacin experimental. Una ilustracin de la
utilizacin de la respuesta como variable dependiente de otra respuesta se
encuentra en el experimento realizado por Premack (1961, c.p. Tarpy, 1977),
quien racion la ingestin de agua as como la exposicin a la rueda de actividad
a fin de manipular la frecuencia relativa de cada respuesta. Luego saci al animal
con agua pero se le haba privado el acceso a la rueda y el correr por la rueda
como ltima respuesta, reforz la respuesta de beber.
c. Organsmicas: Se refieren a cualquier caracterstica del organismo que sea
relativamente estable, incluyendo caractersticas fsicas o fisiolgicas. Entre ellas
destacan: sexo, edad, inteligencia, estatura, peso, constitucin, nivel educativo,
ansiedad, neurosis, actitudes, prejuicios, etc.

De forma similar, siguiendo el criterio manipulativo de Arnau (1978), es importante
distinguir las variables independientes en trminos de:

a. Variables activas: Se clasifican como tales slo aquellas variables que son
susceptibles de ser directamente producidas y controladas en alto grado por el
investigador. Ejemplos de estas variables se encuentran en innumerables
experimentos sobre aprendizaje.

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Para saber si la motivacin influye sobre la velocidad de aprendizaje de una tarea
discriminativa en ratas, se puede manipular directamente la cantidad de horas de
privacin de alimentos y distribuir a los sujetos experimentales en diferentes grupos
variando en stos el nmero de horas de privacin, tales como 8, 16 y 24 horas. En
este caso, el experimentador produce y controla directamente las condiciones bajo
las cuales manipula su variable independiente: nmero de horas de privacin
alimenticia.

Si se desea conocer el efecto que tiene la redundancia de un material sobre la
facilitacin del aprendizaje, es posible manipular directamente la variable
independiente creando un material de estudio del mismo nivel de dificultad, pero en
un caso definiendo los conceptos bsicos con ejemplos e ideas secundarias, lo cual
hace que el material sea redundante. En este caso, tambin es factible observar que
el investigador produce una variable independiente y ejerce un alto control sobre
ella.

b. Variables asignadas: Otra forma de medir el efecto de alguna variable
independiente se presenta cuando el investigador no tiene la posibilidad de producir
el fenmeno porque ste ya viene dado como una caracterstica no modificada en
sus sujetos. En este caso, no se trata de un verdadero experimento, ya que los
elementos que definen de manera estricta a un experimento son la posibilidad de
manipular activamente la variable independiente y la seleccin y asignacin al azar
de los sujetos a los grupos de tratamiento.

Sin embargo, an cuando la variable asignada (o seleccionada) no se encuentra bajo
el control directo del investigador, su importancia no puede disminuirse. El
siguiente caso ilustra su importancia: Para planificar los programas de educacin
escolar, es necesario saber qu capacidades posee el nio en determinadas edades.
La edad es una variable que no puede manipular directamente el investigador. Sin
embargo, puede formar grupos de distintas edades para saber si el grado de
desarrollo logrado en determinadas edades permite el logro de ciertos aprendizajes.
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En este ejemplo se observa que an cuando no existe una manipulacin directa
sobre la variable independiente, la agrupacin de los individuos por niveles de edad
permite predecir cules son los logros posibles en cada uno de ellos, controlando,
claro est, otras variables relevantes que pudieran contaminar u obscurecer los
efectos de la variable asignada.

La diferenciacin establecida entre variables activas y asignadas determinan la seleccin de
los sujetos para la investigacin. En el primer caso, los sujetos se seleccionan y asignan al
azar a las diferentes condiciones experimentales; en el segundo, los grupos se forman en
trminos de los valores seleccionados de las variables asignadas.

B. La Variable Dependiente
La variable dependiente es el efecto presumido que vara concomitantemente con los
cambios o variaciones que ejerce el investigador sobre la variable independiente
(Kerlinger y Lee, 2002).

Pueden encontrarse tres efectos bsicos de la variable independiente sobre la variable
dependiente. El primero de ellos es facilitador y en ese caso se espera que aumente la
medida de la variable dependiente. El segundo es inhibidor y en ese caso hay un efecto
de obstruccin o disminucin en la medida seleccionada. En el ltimo caso, el efecto es
indiferenciado; por lo tanto, no afecta o no modifica la medida de la variable
dependiente.

III. Tipos de variables dependientes
Las variables dependientes pueden clasificarse en tres niveles, dependiendo de la naturaleza
de la respuesta que se registre. Entre ellas tenemos:

1. Nivel conductual: Referido a cualquier accin observable del organismo. La precisin
en la ejecucin de una tarea manual como la cantidad de prctica previa, ejemplifica
este tipo de variable.

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2. Nivel fisiolgico: Comprende respuestas orgnicas que ocurren por la influencia de
alguna variable independiente. En el caso del condicionamiento clsico, cuando alguien
ha sido sometido en diversas ocasiones al pareamiento del jugo de limn colocado en su
boca con la palabra limn, posteriormente, con slo or la palabra limn, dicha
persona segregar saliva. sta se constituye en un indicador fisiolgico de que ha
ocurrido un condicionamiento.

3. Reportes verbales: Adems de ser una forma de conducta manifiesta, la respuesta
verbal es tambin un indicador de procesos internos inferidos, los cuales slo pueden
evidenciarse cuando el sujeto lo expresa. El reporte verbal puede usarse en una variedad
de situaciones tales como la verbalizacin para indicar que se ha formado un concepto,
solucionado un problema, experimentado una emocin o realizado una discriminacin,
entre muchas otras posibilidades.

En muchos experimentos o estudios sobre aprendizaje es factible combinar los tres niveles
de respuestas a fin de obtener una gama mayor de evidencias. De igual forma, se suelen
correlacionar las medidas para saber si las fluctuaciones que se observan en una de ellas
varan o no en la misma direccin que otra variable dependiente seleccionada. Basndonos
en las tcnicas de modificacin de conducta derivadas de teoras conductuales del
aprendizaje, se podra estudiar la efectividad de algn procedimiento teraputico para
disminuir el temor a los exmenes. En este caso, no es suficiente con saber a travs del
reporte verbal que el temor ha disminuido. Generalmente los temores se manifiestan con
cambios fisiolgicos medibles, tales como sudoracin de las manos, enrojecimiento de la
piel en ciertas zonas del cuerpo, cambios en el ritmo respiratorio, pulso, etc. Muchas de
estas manifestaciones fisiolgicas restan efectividad a las personas en la ejecucin de la
tarea que produce el temor. Por lo tanto, para este caso ser necesario obtener registros de
los tres tipos de variables dependientes mencionadas y buscar la posible correlacin
existente entre ellas. Conociendo si las medidas covaran, es factible hacer predicciones
basndose luego en una de ellas.


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IV. La medida de la variable dependiente en el estudio del aprendizaje
Cuando se investiga el proceso del aprendizaje, se pueden utilizar diversas medidas de la
variable dependiente, segn la naturaleza y los objetivos de cada investigacin.

Las medidas del aprendizaje pueden identificarse bajo el rtulo de fuerza de la respuesta,
la cual es una inferencia, tal como lo es el aprendizaje. En trminos generales, se puede
inferir que el aprendizaje ha ocurrido si con la prctica, ocurre algn cambio en la fuerza de
la respuesta (Deese y Hulse, 1967).

Sin embargo, la prctica es slo una de las diversas variables independientes que se pueden
manipular para inferir que el aprendizaje ha ocurrido. La fuerza de la respuesta puede ser
una funcin de variables tales como la motivacin, el refuerzo, la inteligencia, la edad o
muchas otras variables independientes.

De forma similar, la fuerza de la respuesta puede evidenciarse utilizando diferentes
registros de la variable dependiente. A continuacin se describen algunos parmetros o
indicadores comnmente utilizados para medir el aprendizaje.

1. Rapidez: A medida que un sujeto progresa en la ejecucin de una tarea, va eliminando
movimientos innecesarios y cometiendo cada vez menos errores, en cada ensayo
sucesivo. Esto determina una disminucin en el tiempo requerido para dar la respuesta o
un aumento en la cantidad de trabajo realizado por unidad de tiempo. Una ilustracin
del uso de esta variable puede ser el tiempo requerido por una persona para escribir 70
palabras a mquina sin errores.

Cuando se utiliza esta variable, pueden adoptarse dos criterios de medida:
a. La disminucin en la cantidad de tiempo requerido para realizar la tarea.
b. El nmero de unidades de trabajo realizado en un lapso fijo.

2. Amplitud: Se define como la energa con que se emite una respuesta determinada, la
cual se registra mediante un implemento mecnico (Campos, 1974). Este parmetro se
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usa con frecuencia en experimentos sobre condicionamiento clsico para medir
variables fisiolgicas, tal como la cantidad de saliva segregada en presencia de un
estmulo condicionado, la fuerza del parpadeo, el vigor con que se mueve una
extremidad o la contraccin de un msculo.

Algunos utilizan los trminos de fuerza, vigor o magnitud para referirse a esta variable.

3. Nmero de errores: A medida que se practica una actividad, el nmero de errores que
se comete tiende a disminuir progresivamente; ello es un indicador de que el
aprendizaje est ocurriendo. Dependiendo de la naturaleza de la tarea, el investigador
selecciona algn criterio de aprendizaje antes de iniciarse la actividad y una vez
alcanzado el criterio, se considera que la tarea ha sido aprendida. Un criterio podra ser
la ejecucin de una secuencia de 10 ensayos sin errores en una tarea de discriminacin
de tres alternativas en ratas.

4. Latencia: En 1927 Pavlov defini la latencia como el intervalo entre el comienzo de
una excitacin y la respuesta. En experimentos de laboratorio, la latencia se mide a
partir del intervalo que transcurre entre el inicio de la presentacin de un estmulo y el
inicio de una respuesta. La latencia es inversamente proporcional a la fuerza de la
respuesta: A medida que disminuye el lapso comprendido entre la presentacin del
estmulo y el inicio de la respuesta, mayor es la fuerza de la respuesta. En el caso de la
respuesta de salivacin en condicionamiento clsico, mientras ms rpido se inicie la
secrecin de saliva ante la presentacin de un estmulo condicionado, menor es la
latencia y mayor es la fuerza de la respuesta.

5. Probabilidad: A medida que progresa el aprendizaje, aumenta tambin la probabilidad
de que los sujetos den respuestas correctas. La probabilidad de la respuesta puede
medirse en trminos del porcentaje calculado para un grupo de sujetos quienes dan
respuestas correctas en cada ensayo sucesivo.

19
6. Tasa de respuestas: Segn la definen Ferster y Skinner (1957), consiste en el nmero
de respuestas por unidad de tiempo. Generalmente, se mide el nmero de respuestas por
segundo. La tasa de respuestas es el dato tpico que se obtiene en los experimentos de
condicionamiento operante, donde se estudia la emisin de respuestas en forma libre y
sin restricciones arbitrarias como en el caso de los ensayos discretos.

7. Resistencia a la extincin: Consiste en la estimacin de la persistencia de un sujeto a
seguir respondiendo una vez que se ha retirado el reforzador que mantena una
respuesta. La resistencia a la extincin se mide contando el nmero de respuestas
emitidas despus que han dejado de ser reforzadas. Se considera que a mayor cantidad
de respuestas emitidas durante la extincin, mayor es la fuerza de la respuesta.

Se han estudiado muchas variables para conocer su efecto sobre la resistencia a la
extincin. Una de ellas consiste en el nmero de respuestas reforzadas. En los
programas de reforzamiento fijo, se refuerza cada cierto nmero de respuestas. Los
investigadores suelen variar el nmero de respuestas reforzadas para saber con cul
programa es ms alta la resistencia a la extincin.

8. Nmero de ensayos: Otro criterio de aprendizaje usado frecuentemente es el nmero
de ensayos requeridos para ejecutar correctamente una tarea. Esta variable dependiente
permite comparar la ejecucin de diversos sujetos en una misma tarea y resulta un buen
indicador de la dificultad de la misma. Suele usarse como un indicador del aprendizaje
de conceptos a formar y se toma como criterio el nmero de ensayos. Se espera que a
mayor dificultad del concepto, mayor ser el nmero de ensayos empleados para formar
el concepto.

9. Nmero de respuestas correctas: A medida que transcurre el aprendizaje, se va
incrementando el nmero de respuestas correctas hasta llegar al criterio pre-establecido
por el investigador. Este criterio es inverso al nmero de errores. Mientras se
incrementa el nmero de respuestas correctas, irn disminuyendo progresivamente los
errores cometidos en la tarea asignada.
20

An cuando las variables dependientes antes enumeradas no agotan las posibilidades de
medida, constituyen una ilustracin de los recursos que posee el investigador para medir el
proceso de aprendizaje.


V. Registro de la variable dependiente en diversas tareas de aprendizaje
El aprendizaje puede estudiarse haciendo que los sujetos realicen una gran variedad de
tareas especficas. Para cada una de esas tareas se siguen procedimientos particulares.
Usndose en muchos casos diferentes procedimientos y aparatos, cada tarea de aprendizaje
determina la seleccin de una variable dependiente que permita registrar la ocurrencia del
proceso con el parmetro ms sensible para la tarea asignada. La sensibilidad del indicador,
es decir, la variable dependiente, es un aspecto bsico de la investigacin que el
investigador no puede ignorar. Por eso debe familiarizarse con las tareas y formas de
registro que han sido implementadas para el estudio del aprendizaje.

A continuacin se presentan algunas tareas y tipos de registros que resultan de utilidad para
quienes se inician en la labor de investigacin.

21
1. Condicionamiento Clsico
Definicin: Tipo de aprendizaje en el que una respuesta naturalmente provocada por un estmulo, llega a
ser provocada por un estmulo diferente, neutral (Morris, 1997).
Tareas Tpicas
Variable
Independiente
Variable
Dependiente
El pionero en esta rea fue Ivan Pavlov (1849-1936).
Este fisilogo y mdico ruso emple animales de
experimentacin, que solan ser perros, los cuales se
hallaban atados en unas habitaciones oscuras e
insonorizadas. Cada vez que daba de comer a un perro,
Pavlov agitaba una campanilla. En poco tiempo, el
animal aprenda asociar la presencia de la comida con
el sonido de la campanilla; a partir de entonces,
empezaba a salivar con slo or el sonido caracterstico
de sta.

De acuerdo a este planteamiento, se denomina
estmulo incondicionado (EI) a cualquier estmulo
que produzca una respuesta innata, refleja y
caracterstica de cada especie; esta respuesta recibe el
nombre de incondicionada (RI). Al estmulo que
originalmente no produce dicha respuesta, se le llama
estmulo neutro (EN). Luego de hacer las
asociaciones correspondientes, el EN puede producir
una respuesta parecida a la que daba el EI. En este
momento el EN se convierte en un estmulo
condicionado (EC) y la respuesta que es capaz de
generar se llama respuesta condicionada (RC).
Entre otras, se pueden
mencionar:

1. El tipo de
estmulos
empleados
(apetitivos o de
defensa)
2. La cantidad de
pareamientos entre
el EI y el EN.
3. El intervalo entre
estmulos
(simultneo, huella,
demorado o
retroactivo)

Las respuestas
condicionadas se
registran usando, entre
otras dimensiones, las
siguientes:

1. La amplitud
2. La latencia
3. La resistencia a la
extincin
4. El nmero de
ensayos requeridos
para lograr el
condicionamiento


22
Figura 1: Ivan Pavlov con sus colaboradores en su laboratorio de Petrogrado
(hoy Leningrado)







Figura 2: Esquema de una tarea tpica de condicionamiento clsico



Tpica situacin experimental pavloviana. Un tabique impide al perro ser distrado por el experimentador o recibir de l
seales que l mismo no puede controlar. El perro est sujeto a un arns. El tubo que sale de su boca recoge saliva
que gotea en un frasco de medicin instalado del lado del tabique correspondiente al experimentador. ste puede
manejar las conexiones que controlan los dispositivos generales de luces y sonidos instalados en el tabique que separa
ambas mitades (Swenson, 1984).
23
2. Condicionamiento Operante
Definicin: Tipo de aprendizaje en el que las consecuencias de una conducta determinan su ocurrencia
futura (Domjan, 1999).
Los procedimientos implican que las presentaciones de los estmulos dependen de la ocurrencia previa de
respuestas especficas. La conducta ocurre porque en el pasado respuestas similares produjeron la misma clase
de consecuencia. De este modo, la conducta opera en el ambiente generando ciertas consecuencias
Tareas Tpicas Variable Independiente Variable Dependiente
En la situacin de laboratorio en la que
se estudia este tipo de aprendizaje, el
sujeto (cuando se trata de un animal) es
sometido a un riguroso control tanto de
impulsos como de estmulos. En el caso
del impulso del hambre, por ejemplo, tras
un periodo de alimentacin libre un
poco ms de una semana- el animal
alcanza un peso llamado peso ad
libitum. Luego, mediante un programa
de privacin de comida, el animal rebaja
este peso hasta que queda en un 80% de
su peso ad libitum. Esta condicin
coadyuva a la realizacin del
experimento, pues hace que el animal
permanezca activo en todo momento
(Quintana, 1985). Tambin se ha
utilizado la privacin de agua.

Se utiliza la caja de Skinner, un espacio
experimental a prueba de ruidos, con un
sistema de suave ventilacin y totalmente
automatizada en lo que se refiere a la
presentacin de estmulos y al registro de
las respuestas emitidas por el sujeto.
Posee un dispositivo especial que
permite presentar un estmulo
discriminativo (luz, sonido, etc.), ante el
cual el sujeto es entrenado a responder
(generalmente, mediante la presin de
una palanca en el caso de las ratas o el
picoteo de un disco en el caso de las
palomas); la respuesta del sujeto produce
una consecuencia, generalmente comida
(o agua). Este evento que sigue a la
respuesta la refuerza e incrementa la
probabilidad de que vuelva a ocurrir esa
clase de respuesta, al presentarse
nuevamente el estmulo discriminativo.
Entre otras, se suelen emplear:

1. La magnitud, calidad o
demora del reforzador
2. El tipo de consecuencia
que obtiene el sujeto al
emitir la respuesta:
Apetitiva o aversiva
3. El tipo de programas de
reforzamiento: Se
programa el dispositivo de
entrega de refuerzos, de
manera que se otorguen en
funcin del tiempo, del
nmero de respuestas
emitidas por el sujeto o de
ambas
La medida de la variable
dependiente ms usada en este
tipo de aprendizaje es la tasa de
respuesta. No obstante, pueden
utilizarse otras medidas
descritas en el apartado La
medida de la variable
dependiente en el estudio del
aprendizaje.

24
Figura 3. Skinner y las tareas tpicas del condicionamiento operante






Figura 4. Esquema de la caja de Skinner y el registro acumulativo


25
3. Aprendizaje Discriminativo
Definicin: Mejoras que se observan como consecuencia de la prctica en la capacidad para responder
diferencialmente ante estmulos especficos.
Tareas Tpicas
Variable
Independiente
Variable
Dependiente
El aprendizaje discriminativo se ha estudido utilizando
diferentes aparatos y procedimientos. Un ejemplo
representativo es el aparato experimental que us
Yerkes en 1917 (Woodworth y Schosberg, 1964).

El aparato consiste en una caja rectangular en la que se
colocan al menos dos estmulos (un cuadrado negro y
uno gris, por ejemplo); estos estmulos se encuentran
asociados con estmulos incondicionados (comida o
agua). La posicin de los estmulos discriminativos no
es fija: vara al azar de un ensayo a otro.

Una posible tarea para la rata sera aprender a asociar el
cuadrado negro con el alimento y el cuadrado gris con
el choque elctrico. Posteriormente debe emitir una
respuesta de acercamiento al alimento ante la presencia
del cuadrado negro y una respuesta de huida y evitacin
del choque ante la presencia del cuadrado gris.
Entre otros, pueden
mencionarse:

1. La cantidad de
estmulos entre los
cuales se debe hacer
la discriminacin
2. El programa de
reforzamiento
3. La modalidad
sensorial utilizada
1. Nmero de
ensayos
consecutivos sin
error
2. Latencia: Tiempo
requerido para
hacer la eleccin
en cada ensayo
3. Nmero de
errores cometidos
en ensayos
consecutivos



26
Ejemplos de Aprendizaje Discriminativo


Figura 5: Una madre siempre sabe (discrimina) cul es su beb aunque ste se
encuentre reunido con otros




Figura 6: Tambin hacemos discriminaciones temporales a fin de alimentarnos todos
los das, ms o menos a la misma hora


27
4. Aprendizaje de Orientacin Espacial
Definicin: Perfeccionamiento en la ejecucin de una tarea de ubicacin espacial (territorial) como
consecuencia de la prctica.
Tareas Tpicas
Variable
Independiente
Variable Dependiente
Los laberintos constituyen el instrumento
tpico para estudiar esta forma de aprendizaje.
En el aprendizaje de laberintos es necesario
que el animal recorra un camino desde el
punto de partida hasta el lugar elegido como
menta, donde se encuentra la recompensa,
generalmente comida. El camino es siempre el
mismo, por lo cual el sujeto debe aprender una
secuencia espacial fija que puede ser tan
simple como la ejecucin entre dos
alternativas (laberintos en forma de T o en
forma de Y) hasta los laberintos complejos de
eleccin mltiple.

Los laberintos pueden variar no slo en
funcin de la cantidad de alternativas que
ofrecen como punto de eleccin; tambin
pueden variar en trminos de su estructura, ya
sean de pista en el suelo o elevados. En el
primer caso, el laberinto puede adoptar
diversas formas pero lleva siempre a paredes
lo suficientemente altas para impedir que el
animal salte. En el laberinto elevado no
existen tales paredes, pues la altura que se
escoge impide que el animal salte.
Generalmente, se considera
la complejidad del laberinto,
entendida en trminos del
nmero de alternativas
disponibles entre las cuales
debe elegir el animal.
1. Catidad de ensayos
requeridos por el sujeto
para alcanzar el criterio
seleccionado por el
experimentador. Por
ejemplo, cinco ensayos
consecutivos sin error.
2. Cantidad de errores
cometidos antes de
alcanzar el criterio.
3. Tiempo total requerido
antes de alcanzar el
criterio.
4. Tiempo total o
cantidad de errores en
un nmero especfico
de ensayos contados
desde el inicio del
entrenamiento.
5. Promedio del grupo de
sujetos usando
cualquiera de los
criterios previos.
6. Curva de aprendizaje
de cada sujeto usando
el criterio de tiempo
y/o errores en ensayos
consecutivos.


28




Figura 7. El laberinto es el instrumento tpico para estudiar el aprendizaje de
orientacin espacial. Existen varios tipos de laberinto





Figura 8. Laberinto para hormigas


La hormiga puede tomar diferentes rutas.
Generalmente se le da alimento como
recompensa por haber elegido el camino
correcto.
29
Solucin de Problemas
Definicin: Un sujeto se enfrenta a un problema cuando se encuentra ante una tarea y no sabe de antemano
cmo realizarla. El aprendizaje en resolucin de problemas es aquel en el cual se observan mejoras en la
resolucin de dicha tarea.
Tareas Tpicas
Variable
Independiente
Variable
Dependiente
Las tareas empleadas para estudiar la resolucin de
problemas son muy diversas, entre ellas tenemos:
1. La caja problema de Thorndike: Consiste en un
aparato en el cual el animal afronta diversas
posibilidades de accin, de las cuales slo una es
recompensada (Sidowsky, 1966).
2. Aprendizaje por discernimiento: Khler,
representante de la escuela de la Gestalt, realiz en
1917 una serie de experimentos sobre resolucin
de problemas usando monos como animales
experimentales para demostrar en ellos la
existencia de una conducta inteligente. Estudi
tres situaciones que presentaban un cierto nivel de
dificultad para estos animales. Visad (1961)
describe estos tres tipos de problemas as:
a. Aprendizaje por rodeo: Los animales eran
colocados detrs de una rejilla a travs de la
cual se poda ver el alimento, pero no alcan-
zarlo directamente. Era necesario que diese un
rodeo para poder llegar hasta la comida.
b. Utilizacin de instrumentos: El chimpanc
debe usar algn instrumento para alcanzar el
alimento que se encuentra a tal distancia que
no lo puede alcanzar con slo estirar el brazo
(poda usar un bastn para alcanzar una
banana).
c. Preparacin de instrumentos: El chimpanc
debe elaborar un instrumento con los
elementos disponibles en su ambiente a fin de
alcanzar la recompensa que se encuentra lejos
de su alcance: Unir dos varillas encajando una
dentro de la otra y alcanzar as una banana que
cuelga del techo.
1. El tipo de problema
2. La complejidad del
problema
3. La experiencia
previa (familiaridad)
que los sujetos
puedan tener en
resolver ese tipo de
problemas
1. Rapidez
2. Latencia
3. Nmero de
errores.
4. Nmero de
ensayos
requeridos antes
de solucionar
adecuadamente el
problema
5. Nmero de
respuestas
correctas
6. Probabilidad

30
Tipos de Problemas


Figura 9. Problema de Rodeo
El mapache tiene que aprender que para
poder obtener el alimento debe alejarse de
ste e ir por detrs del poste.


Figura 10. Empleo de instrumentos
El chimpanc debe arreglar las cajas para
poder alcanzar los pltanos

Figura 11. Caja problema de Thorndike
Tirar la cadena situada delante del gato, tracciona la cadena que abre la puerta.
31
5. Aprendizaje Perceptual
Definicin: El aprendizaje perceptivo
Tareas Tpicas
Variable
Independiente
Variable
Dependiente
Todos sabemos que el experto conductor de automviles
hace juicios ms rpidos y ms precisos sobre la distancia o
la velocidad con la que se aproxima otro carro, que el
conductor novato. En lo que respecta a la audicin no
resulta difcil aceptar que la habilidad de un director de
orquestas para percibir la nota falseada por un violn es
mucho mayor que la de la mayora de los individuos. Estos
son algunos ejemplos de la influencia del aprendizaje sobre
la percepcin.

En el laboratorio, algunas de las tareas utilizadas son:
1. Percepcin de los detalles dentro de un conjunto de
elementos complejos: Se puede utilizar una figura
ambigua o vagamente configurada y con la prctica, el
sujeto aprende a distinguir detalles que inicialmente no
perciba.
2. Identificacin de estructuras que se presentan en
condiciones de percepcin difciles: Usando un
taquitoscopio (aparato que presenta los estmulos
visuales en fracciones de segundo) con iluminacin
difusa, se presentan estmulos que resultan de difcil
reconocimiento bajo estas condiciones. La prctica
mejora la agudeza de la respuesta perceptiva.
3. Reduccin de ilusiones perceptivas: Existen una serie
de ilusiones pticas que distorsionan la forma o la
verdadera dimensin de los estmulos, las cuales
pueden disminuirse cuando se tienen experiencias
repetidas con los estmulos.
1. Modalidad sensorial
utilizada: Visual,
auditiva, olfativa,
gustativa o tctil.
2. Tipo de tarea
diseada.
3. Intensidad del
estmulo.
4. Frecuencia del
estmulo.
1. Latencia
2. Nmero de
errores
3. Probabilidad
4. Nmero de
ensayos
5. Nmero de
respuestas
correctas


32
Figura 12. Tareas tpicas de aprendizaje perceptual





a) Percepcin de los detalles dentro de un conjunto de elementos complejos; d) Reduccin
de ilusiones perceptivas; f) Identificacin de estructuras que se presentan en condiciones de
percepcin difciles (Fernndez y Tudela, 1992).

33
6. Aprendizaje Motor
Definicin: Montpelier (1973) define el aprendizaje motor como aquel tipo en el cual las respuestas se
asocian con comportamientos sensoriales de origen bsicamente kinestsico o propioceptivo.

En general, se caracteriza este tipo de aprendizaje como aquellos casos donde el control sensorial de las
respuestas es de origen kinestsico. El trminos kinestesia proviene del vocablo griego kineo (movere) y
se refiere a la percepcin por parte del organismo, de la informacin sobre la posicin y el movimiento en el
espacio de los miembros y otras partes del esqueleto articulado (dedos, muecas, brazos, tronco y columna).
Tareas Tpicas
Variable
Independiente
Variable
Dependiente
Una tarea estudiada con frecuencia es el dibujo de una
estrella vista a travs de un espejo y por eso aparece
invertida. En este caso se mide la perfeccin del trazado
(errores) y el tiempo requerido para concluir la tarea.

El aparato empleado en este tipo de tarea, consiste en una
placa de madera o de metal con un espejo vertical
colocado frente al sujeto. Una lmina impide la visin
directa de la placa. Sobre sta se coloca una hoja de papel
con el diseo de una estrella con lneas dobles. El sujeto
debe seguir el trazado de la estrella con un lpiz, tratando
de hacerlo entre las dos lneas sin tocar sus bordes, tan
rpido como pueda y guindose a travs del espejo.

Tambin se han diseado diversos laberintos para
humanos con el objeto de estudiar el aprendizaje motor.
1. Edad de los sujetos
2. Familiaridad con la
realizacin de este
tipo de tareas
3. Complejidad de la
tarea (cantidad de
movimientos
requeridos)
4. Tipos de
movimiento
involucrados
(flexin,
contraccin, giro,
etc.)
1. Latencia
2. Amplitud
3. Nmero de
errores
(perfeccin del
movimiento)
4. Rapidez
5. Probabilidad
6. Resistencia a la
extincin
7. Nmero de
ensayos
8. Nmero de
respuestas
correctas


34
Figura 13.

Algunas de las actividades que
realizamos cotidianamente requieren de
aprendizaje motor. Otras actividades
requieren de un mayor aprendizaje
motor.





35
7. Aprendizaje Verbal
Definicin: Es el aprendizaje que se produce cuando el contenido adquirido por el sujeto consiste en
palabras, slabas sin sentido o conceptos.
Tareas Tpicas
Variable
Independiente
Variable
Dependiente
1. Asociacin libre: Al sujeto se le presenta una serie de
unidades verbales y se le instruye par que las aprenda
en cualquier orden.
2. Aprendizaje serial: Las unidades verbales se
presentan siempre en el mismo orden y el sujeto debe
aprenderlas en ese mismo orden.
3. Aprendizaje serial con orden sintctico de
unidades: Las unidades verbales se presentan
conforme a reglas gramaticales establecidas. El sujeto
debe aprender una secuencia, una frase u oracin en el
mismo orden presentado.
4. Discriminacin verbal: Se presentan pares de
unidades verbales. El investigador decide previamente
que uno de cada miembro del par es correcto. El
sujeto, en la primera presentacin de la lista, hace
juicios al azar sobre cul es el par correcto de cada
miembro: En cada caso recibe informacin del
experimentador sobre lo acertado o no de su respuesta.
Generalmente se vara el orden de presentacin de los
pares de un ensayo a otro, para que el sujeto no
aprenda un orden determinado. La tarea consiste en
discriminar cul es el par correcto de cada miembro a
partir de la retroalimentacin que recibe del
investigador en cada presentacin de los pares.
5. Pares asociados: Se presentan pares de unidades
verbales: La unidad izquierda del par se considera
como el estmulo y la unidad derecha como la
respuesta. La tarea consiste en recordar cul era el par
que acompaaba a cada unidad estmulo.
1. Tipo de tarea
diseada:
Asociacin libre,
aprendizaje serial,
etc.
2. Velocidad a la que
son presentadas
las unidades
verbales
3. Forma de
presentacin de la
unidad verbal:
Impresa u oral
1. Nmero de
errores
2. Nmero de
respuestas
correctas
(palabras
aprendidas)
3. Probabilidad
4. Latencia


36



Figura 14. Aprendizaje Verbal





SHERMAN 73


HUEVO 81


CAVAR 89


KANZI 97


CHOW 74


PALO 82


CREMA AGRIA 90


LLUVIA 98


TV 75


PIEDRA 83


PUERTA DE SUE 91


ZANAHORIA 99


Ejemplos de lexigramas utilizados en el centro de investigacin del lenguaje de la
Universidad Estatal de Georgia (Domjan, 1999).

37
8. Aprendizaje Cognoscitivo
Definicin: Es aquel aprendizaje que depende de procesos mentales que no son directamente observables
(Morris, 1997).

Bourne y Batting (c.p. Sidowsky, 1966) tipifican el aprendizaje de los procesos cognoscitivos como una
variedad de aprendizaje que presenta un alto orden de complejidad y que implica un alto grado de actividad
simblica, mediacional o representacional interna.
Tareas Tpicas
Variable
Independiente
Variable Dependiente
Estudios sobre la formacin de conceptos:
Implica la presentacin de un conjunto de
estmulos. El sujeto recibe instrucciones en las
cuales se expone que debe descubrir el
principio que sirve para categorizar los
estmulos de un concepto dado (generalmente
se usan figuras geomtricas, aunque pueden
usarse, tambin, palabras con significado,
frases u oraciones que implican uno o varios
conceptos).

Ante cada presentacin de los estmulos, el
sujeto debe dar una respuesta, expresando si
los estmulos constituyen una instancia
positiva o no del concepto seleccionado por el
experimentador. Ante cada respuesta, el sujeto
recibe informacin, la cual le permite ir
precisando sus respuestas o corrigiendo sus
errores en la seleccin de las dimensiones de
los estmulos que pueden ser relevantes para
la formacin del concepto.
1. Tipo de estmulo
presentado:
Figura
geomtrica,
frases, oraciones,
etc.
2. Cantidad de
estmulos
presentados en
cada ensayo
3. Forma de
presentacin de
los estmulos:
Simultnea o
sucesiva
Generalmente, la medida empleada
es el nmero de ensayos requeridos
para formar el concepto. Aunque,
no deberan descartarse la
probabilidad o el hacer un anlisis
del tipo de errores en los que
incurre el sujeto cuando estn
intentando formar el concepto.


38
Figura 15. Formacin de Conceptos













Diferente








Igual



Muestra de estmulos con grupos de conos iguales y diferentes utilizados para someter a
prueba el concepto igual/diferente en palomas (Tarpy, 2000).
39
LAS CURVAS DE APRENDIZAJE

I. Caracterizacin
Siendo el aprendizaje un proceso, su curso puede representarse por medio de un grfico que
permite observar la calidad y/o cantidad de la ejecucin de un sujeto o de un grupo de
sujetos luego de sucesivas unidades de prctica.

Los investigadores han tratado de predecir la forma exacta de las curvas de aprendizaje
simple y existe un alto grado de acuerdo en cuanto a las propiedades bsicas que deben
estar expresadas en cualquier ecuacin terica o matemtica del aprendizaje, al menos para
aquellas curvas que relacionan la fuerza de la respuesta con el nmero de ensayos
reforzados (Deese y Hulse, 1967). Estas propiedades son:

1. La fuerza de la respuesta se incrementa a medida que aumenta el nmero de ensayos
reforzados.

2. Existe un lmite por encima del cual la fuerza de la respuesta no puede aumentar. Este
lmite es llamado asntota de la fuerza de la respuesta. La constancia de la asntota
depender de factores tales como la naturaleza de la especie que se est estudiando, las
condiciones motivacionales de los sujetos, del reforzamiento y de la naturaleza de la
tarea.

3. El mayor aumento de la respuesta tiende a ocurrir al comienzo del ejercicio de la tarea
de aprendizaje; a medida que progresen los ensayos, el incremento en la fuerza de la
respuesta es cada vez menor, hasta llegar a la asntota, donde la curva se aplana.

40
Figura 16. Ejemplificacin de los rasgos mencionados
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nmero de Ensayos
N

m
e
r
o

d
e

R
e
s
p
u
e
s
t
a
s

C
o
r
r
e
c
t
a
s
Asntota



II. Trazado de las curvas de aprendizaje
Al trazar una curva de aprendizaje, generalmente se muestran las unidades de prctica en
trminos del nmero de ensayos a lo largo del eje horizontal del grfico (VI). La cantidad
de ejecucin en una unidad dada (CV) se representa a lo largo del eje vertical.

Es importante destacar que la medida obtenida representa la ejecucin de un sujeto en una
situacin particular o los promedios de muchos sujetos a lo largo de una serie de ensayos; la
curva o grfico como recurso, permite representar tanto datos individuales como datos de
grupo. Por lo tanto, siendo los grficos un instrumento que sirve a mltiples propsitos,
cada grfico que se elabore deber identificar correctamente el tipo de relacin entre las
variables que se est representando, es decir, un ttulo completo que refleje la variable
manipulada (VI) y los datos arrojados por la influencia de esa manipulacin (VD).

An cuando se haya supuesto la forma terica para representar el curso del aprendizaje, es
necesario enfatizar que el aprendizaje se infiere a partir de la respuesta abierta o ejecucin
de los sujetos; por lo tanto, la forma de la curva podr verse afectada por aquellos factores
41
que inciden sobre la ejecucin y no sobre el aprendizaje, tales como el estado motivacional
o la fatiga momentnea.

La forma general de la curva tambin depende de las unidades de medida utilizadas (VD).
En la figura 17, la medida de la eficiencia es el tiempo requerido para trazar una figura vista
a travs de un espejo. El progreso conduce a una disminucin en la cantidad de tiempo
requerido para ejecutar la tarea en ensayos sucesivos y por ello se observa un descenso de
la curva.

Obsrvese tambin la manera de presentar el ttulo que identifica la curva para los datos
antes descritos.

Figura 17: Curva de la ejecucin del tiempo requerido para trazar una estrella vista a
travs de un espejo
100
110
120
130
140
150
160
170
180
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nmero de Ensayos
T
i
e
m
p
o

(
e
n

s
e
g
u
n
d
o
s
)


En la figura 18, la medida de la VD se basa en el nmero de errores cometidos durante una
tarea de aprendizaje. En este caso la curva tambin ser descendente, ya que, a medida que
progresa el aprendizaje, el nmero de errores tiende a disminuir.

42
Figura 18: Curva de la ejecucin de una rata en un laberinto mltiple expresada en el
nmero de errores por ensayos reforzados
0
4
8
12
16
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nmero de Ensayos Reforzados
N

m
e
r
o

d
e

E
r
r
o
r
e
s


En la siguiente figura (19) se utiliza como medida de la eficacia, la puntuacin que se
incrementa con la prctica. En estos casos, a medida que progresa el aprendizaje, va
aumentando la cantidad de respuestas correctas, lo cual produce una curva ascendente.

Figura 19: Curva de aprendizaje que relaciona el porcentaje de respuestas correctas
con las unidades de prctica
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nmero de Ensayos
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e

d
e

R
e
s
p
u
e
s
t
a
s

C
o
r
r
e
c
t
a
s

43

Las curvas antes presentadas ilustran algunas formas de expresar grficamente el progreso
del aprendizaje segn diversos parmetros seleccionados para medir la CV. Sin embargo,
para obtener una mejor comprensin de lo que una curva es capaz de informar al lector, es
necesario conocer los diferentes tipos de curva del aprendizaje.


III. Clasificacin de las curvas de aprendizaje
Las curvas de aprendizaje pueden clasificarse segn diferentes criterios. En este caso, sern
clasificadas considerando si se trata de ensayos discretos o de curvas que expresan la
ejecucin de forma continua.

1. Curvas que expresan unidades discretas
Las curvas que expresan unidades discretas sirven a diversos propsitos. La tendencia
de las mismas puede ser de ganancias iguales, creciente o decreciente (segn las
caractersticas de la VI manipulada) y ascendente o descendente (de acuerdo a la VD
seleccionada como criterio de medida). De igual forma, pueden sufrir variaciones
dependiendo de una serie de factores que afectan la ejecucin de los sujetos durante las
sesiones o los ensayos de aprendizaje.

A continuacin se presentan las curvas tericas que se pueden obtener toamdno en
cuenta los aspectos sealados.

a. Curvas de ganancias iguales
Estas curvas progresan en lnea recta, indicando una aceleracin cero o ganancia
cero, es decir, el incremento o progreso que ocurre en el aprendizaje de un ensayo a
otro es siempre el mismo. La figura 20 ilustra este tipo de curva. Ntese que la
curva no presenta ninguna variacin de un ensayo al siguiente; por esa razn es una
curva que progresa en diagonal, sin fluctuaciones.


44
Figura 20: Curva de ganancias iguales (aceleracin cero) que expresa el
nmero de respuestas correctas por ensayos realizados
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nmero de Ensayos
N

m
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r
o

d
e

R
e
s
p
u
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a
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C
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r
e
c
t
a
s



Como es obvio, la ejecucin impone un lmite al aprendizaje, por lo que este tipo de
curva no puede seguir incrementndose indefinidamente. Es factible obtener este
tipo de grfico en los primeros ensayos de un experimento, durante los cuales hay
ms oportunidad para que ocurra el aprendizaje. Sin embargo, en la prctica se
obtienen raramente, debido a que una serie de variables pueden afectar el
aprendizaje, tales como la motivacin, la fatiga, la atencin, etc.

b. Curvas de ganancias crecientes
Por ganancia creciente se entiende que el cambio en la ejecucin de un ensayo al
siguiente es siempre mayor que el cambio ocurrido en el ensayo anterior. Estas
curvas pueden ser ascendentes o descendentes, segn la medida de la VD que se
haya seleccionado. Tambin se les denomina curvas de aceleracin positiva. (Ver
figuras 21a y 21b).

45
Estas curvas se obtienen en situaciones en las cuales la tarea resulta inicialmente
novedosa o difcil para el o los sujetos, por cuanto hay poca ganancia en los ensayos
iniciales y un incremento cada vez ms marcado en ensayos subsiguientes.


Figura 21a: Curva de ganancias crecientes (aceleracin positiva), ascendente,
que representa el nmero de respuestas correctas por ensayo
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
1 2 3 4 5 6 7
Nmero de Ensayos
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t
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s


Para la curva 21a, obsrvese que en los primeros ensayos no hay ganancias de un
ensayo a otro, hasta llegar al ensayo 3, puesto que en los primeros dos ensayos el
sujeto ha dado slo dos respuestas correctas. Del ensayo 3 al 4, se puede ver que ha
ocurrido una ganancia de dos respuestas, y del 4 al 5 hay una ganancia de cuatro
respuestas correctas. Esto indica que en los primeros ensayos hay poco aprendizaje
y que ste se va incrementando de un ensayo a otro a medida que transcurren las
unidades de prctica, es decir, hay menor ganancia en los primeros ensayos y mayor
en los ltimos, lo cual se manifiesta en una curva ascendente tipo festn.



46
Figura 21b: Curva de ganancias crecientes (aceleracin positiva), descendente,
que representa el nmero de errores por ensayo
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1 2 3 4 5 6 7
Nmero de Ensayos
N

m
e
r
o

d
e

E
r
r
o
r
e
s


La curva 21b es similar a la anterior en cuanto a sus caractersticas bsicas, excepto
que es descendente debido a la unidad de medida utilizada en la VD. Tratndose de
errores, se espera que el nmero descienda a medida que progresan los ensayos.

En esta curva tambin es factible observar que en los primeros ensayos hay poca
ganancia, ya que el nmero de errores se mantiene igual del ensayo 1 al 3. Luego, es
factible ver que la cantidad de errores cometidos de un ensayo al siguiente
disminuye cada vez ms, obtenindose entonces un grfico que desciende
abruptamente en los ltimos ensayos.

c. Curvas de ganancias decrecientes
En estas curvas, el cambio en la ejecucin de un ensayo al prximo es siempre
menor que el cambio ocurrido en el ensayo anterior. Estas curvas indican que los
mayores logros se obtienen en los primeros ensayos. A medida que se avanza en la
tarea, las ganancias de un ensayo al siguiente son cada vez menores y la curva se va
aplanando hasta llegar a la asntota.
47

Por esta razn se les denomina tambin curvas de aceleracin negativa. Igualmente
pueden ser curvas descendentes o ascendentes, segn la medida de la VD que se
utilice.

Este tipo de curva es caracterstico de ciertas tareas de aprendizaje que no son
nuevas para los sujetos o que presentan poca dificultad inicial. Son las que se
obtienen con mayor frecuencia en tareas de laboratorio con humanos.


Figura 22a: Curva de ganancias decrecientes (aceleracin negativa),
ascendente, que representa el nmero de respuestas correctas por ensayo
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nmero de Ensayos
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En la curva de figura 22a obsrvese que en el ensayo 1 el sujeto da una sola
respuesta correcta. En el ensayo 2, da cinco respuestas correctas. En el 3, da siete y
en el 4 da ocho respuestas correctas. Esto indica que del ensayo 1 al 2 hubo una
ganancia de cuatro respuestas; del 2 al 3, una ganancia de dos respuestas y del 3 al
4, una ganancia de una respuesta. En los ensayos subsiguientes, la curva se aplana a
nivel de la asntota, sin que ocurran ms ganancias de un ensayo al prximo. Por lo
48
antes expuesto es que se considera que estas curvas son de ganancias decrecientes,
ya que, a medida que progresan los ensayos, decrecen las ganancias de un ensayo al
siguiente.


Figura 22b: Curva de ganancias decrecientes (aceleracin negativa),
descendente, que representa el tiempo empleado en una tarea en funcin del
nmero de ensayos
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nmero de Ensayos
T
i
e
m
p
o

(
e
n

s
e
g
u
n
d
o
s
)


En la curva de la figura 22b se aprecian caractersticas similares a la anterior, slo
que en este caso la curva es descendente. En los primeros ensayos se observa un
descenso brusco de la curva, lo cual indica que la ganancia de un ensayo a otro es
mayor al comienzo, si se compara con los ensayos subsiguientes, donde los logros
de un ensayo a otro son cada vez menores.
49
Cuadro resumen de las curvas de aprendizaje que no presentan ganancias iguales

Con respecto a la unidad de medida de la VD
Tipos de Curva
Ascendente: Se espera que
como resultado del
aprendizaje, se produzca un
incremento en las unidades
de medidas de la VD. Por
ejemplo, en el nmero de
respuestas correctas o en la
rapidez con que se da una
respuesta.
Descendente: Se espera
que como resultado del
aprendizaje, se produzca un
decremento en las unidades
de medidas de la VD. Por
ejemplo, en el nmero de
errores o en la latencia.
Creciente: Si en un ensayo
se aprende en mayor medida
que con relacin a un ensayo
anterior. Por ejemplo: Si en
un ensayo, aprend 8 palabras
nuevas de un idioma
extranjero, en el siguiente
ensayo aprend 22 nuevas
palabras y en el prximo 38,
es obvio que en el segundo
ensayo se aprendieron 14
palabras nuevas con respecto
al primer ensayo (22 8 =
14). Y en el tercer ensayo, se
aprendieron 16 palabras
nuevas con respecto al
segundo ensayo (38 22 =
16). Con lo cual, el
aprendizaje es creciente, de
un ensayo a otro se aprende
cada vez ms.
Curva
Creciente
Ascendente
Curva
Creciente
Descendente
Con relacin a
la VI (Nmero
de Ensayos):
Se toma en
cuenta la
cantidad de
aprendizaje que
hay de un
ensayo a otro.
Decreciente: Si en un ensayo
se aprende en menor medida
que con respecto a un ensayo
anterior. Por ejemplo: En un
ensayo el sujeto pudo correr
6 kilmetros, en el siguiente
8 y en el tercer ensayo 9
kilmetros. Es posible
observar que en el segundo
ensayo con respecto al
primero hubo una ganancia
de dos unidades (8 6 =2).
Pero en el tercer ensayo con
respecto al primero, hubo una
ganancia de 1 (9 8 =1).
Como podemos ver, an
cuando el sujeto est
haciendo mayor cantidad de
kilmetros de un ensayo a
otro (6, 8 y 9 Km), en cada
ocasin va disminuyendo la
cantidad de lo que aprende.
Curva
Decreciente
Ascendente
Curva
Decreciente
Descendente
50
d. Curvas en forma de S
Este tipo de curvas se obtiene cuando el aprendizaje es lento al principio, luego ms
rpido y finalmente lento de nuevo. Incorpora los tres tipos de curvas antes descritos
y parece representar el curso completo del aprendizaje; al comienzo el ritmo se
incrementa con cada ensayo, dando una curva de ganancias crecientes; luego,
durante cierto periodo, el ritmo permanece casi constante, lo cual determina una
curva de ganancias iguales; por ltimo, se logran cada vez menos ganancias de un
ensayo al siguiente, lo que produce una curva de ganancias decrecientes, tendiendo
a aplanarse hacia el final donde se muestra la asntota.

Figura 23: Curva en forma de S (mixta)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nmer o de Ensayos
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Es muy importante destacar que, en la prctica, rara vez se obtienen curvas tan
ntidas como las que se han descrito previamente. El aprendizaje se ve afectado por
una serie de variables que afectan la ejecucin de los individuos de un ensayo a
otro. Esto produce una serie de fluctuaciones que impiden obtener curvas tan suaves
y regulares como las que se acaban de exponer.

51
Entre las razones que explican esas fluctuaciones, Tinker y Rusell (1958) exponen
las siguientes:

Naturaleza de la funcin medida.
Criterio particular de eficiencia adoptado (unidad de medida).
Habilidad del sujeto para la tarea asignada.
Condiciones experimentales, tales como la presencia o ausencia de distraccin,
fatiga, motivacin, condiciones fisiolgicas, etc.
Tcnica utilizada en la construccin de la curva.

Las curvas presentadas hasta ahora son conocidas como curvas clsicas de
aprendizaje. Si la curva obtenida corresponde a la ejecucin de un solo sujeto, su
interpretacin no ofrece mayores dificultades: La curva sintetiza los datos
obtenidos. Pero generalmente estas curvas se utilizan para representar los datos de
gran cantidad de sujetos, por lo que es necesario usar algn criterio estadstico que
permita agrupar todos los datos.

Una forma de hacerlo consiste en promediar los datos de todos los sujetos por
ensayo. Sin embargo, cuando se tienen muchos valores y la tendencia de la curva no
es clara, es posible suavizarla de diversas maneras. Una de ellas consiste en
promediar las puntuaciones adyacentes usando el promedio de bloques de ensayos
sucesivos (de dos en dos, de tres en tres y as sucesivamente) a conveniencia del
investigador. Otro procedimiento consiste en repetir la tarea con muchos sujetos y
tomar el promedio de las repeticiones. En el primer caso descrito, la curva pierde
detalles pero suaviza algunas fluctuaciones y permite observar con facilidad la
tendencia de la curva. En el segundo caso, se trabaja bajo la suposicin de que la
curva promedio representa a todas las curvas individuales y por ello se asume que la
curva promedio y las curvas de cada sujeto son comparables. Sin embargo, este
procedimiento tambin ofrece desventajas, pues es bien conocido que las curvas que
representan promedios de grupos oscurecen los resultados individuales.

52
Otro rasgo bsico del enfoque de grupos es que suele representar el ritmo de
aprendizaje mediante el procedimiento de ensayos discretos, tal como se observa en
las curvas descritas anteriormente. Este sistema implica que el investigador
selecciona arbitrariamente una unidad de conducta, un lapso o periodo y los
estmulos que se aplicarn. No existe un criterio nico para determinar qu puede
constituir un ensayo.

Un ensayo puede estar determinado por la aplicacin de un reforzador, sin tomar en
cuenta cuntas respuestas haya emitido el sujeto. En otros casos, un ensayo puede
estar definido en el transcurso de un periodo predefinido, y el criterio seleccionado
en este caso es el tiempo. De forma similar, un ensayo puede concluir cuando se
haya alcanzado el requisito de respuestas previamente establecido por el
experimentador.

La seleccin de ensayos como forma de representar el aprendizaje estar en funcin
de las caractersticas particulares de la investigacin que se vaya a realizar y de sus
propsitos.

En relacin con el uso de ensayos discretos, Woodworth y Schlosberg (1964)
destacan sus ventajas y limitaciones. Una ventaja se expresa en las posibilidades de
control que tiene el investigador sobre el espaciamiento entre las respuestas. Sin
embargo, con este procedimiento la conducta del sujeto se interrumpe
arbitrariamente. En muchos casos puede no tener repercusin porque la conducta
bajo estudio puede ser cclica o fsica y estar bajo el control de un estmulo
conocido. Esto implica que la conducta en cuestin slo ocurrir cuando est
presente ese estmulo y no en su ausencia, como es el caso del condicionamiento
clsico; pero cuando la respuesta que se observa tiene un ritmo libre mayor de cero,
es decir, que ya existe en el repertorio del sujeto, la arbitrariedad en el inicio y en la
conclusin de los ensayos puede afectar considerablemente la conducta que se mide.
Las arbitrariedades antes sealadas quedan sin duda reflejadas en las curvas que
expresan el ritmo de aprendizaje.
53
2. Las curvas acumulativas
Los problemas que se enfrentan al medir el aprendizaje usando ensayos discretos
quedan resueltos cuando se sigue el procedimiento de medir la conducta en forma
continua, tal como se hace cuando se siguen las pautas del enfoque individual.

Si se utiliza como criterio de medida del aprendizaje la tasa de respuestas, es factible
obtener un registro grfico del mismo que expresa su continuidad en trminos
temporales, sin imponer restricciones arbitrarias en las respuestas.

Cuando se trabaja con la caja de Skinner (vea las figuras 3 y 4), por ejemplo, y se toma
como VD la tasa de respuestas, es factible anexar a este espacio experimental un
dispositivo especial denominado registro acumulativo (vea la figura 4), el cual permite
obtener representaciones grficas de las respuestas a medida que van ocurriendo.

El registro acumulativo es un aparato electromecnico que contiene un rollo de papel
que gira lentamente a una velocidad constante; el papel es impulsado hacia el exterior.
El aparato tiene una barra horizontal sobre la cual van colocndose dos plumillas. La
primera de ellas va marcando las respuestas y avanza un espacio cada respuesta;
tambin marca una lnea diagonal cuando se presenta un reforzador. La segunda
plumilla es fija y marca una lnea vertical cada vez que ocurre un evento programado
(por ejemplo, un estmulo discriminativo) (Campos, 1973).

Un rasgo peculiar es que la primera plumilla se mueve ligeramente hacia arriba cada
vez que ocurre una respuesta y traza una lnea horizontal cuando no se emiten
respuestas; por lo tanto, el registro acumulativo nunca desciende como puede ocurrir
con las curvas clsicas de aprendizaje que representan ensayos discretos. Esto se debe a
que el grfico que arroja el registro acumulativo toma como criterio de aprendizaje el
incremento en la frecuencia de las respuestas (eje vertical) por unidad de tiempo (eje
horizontal). El grfico siguiente muestra una curva acumulativa.


54
Figura 24: Grfico representativo de un registro acumulativo. Las lneas
diagonales indican la aparicin de un evento reforzante y la curva acumulativa la
cantidad de respuestas por unidad de tiempo
Tiempo
R
e
s
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s
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a
s



Es importante destacar que los grficos no se pueden seleccionar arbitrariamente para
representar datos. El tipo de grfico a utilizar depender de la unidad de medida
seleccionada y de la forma como se haya medido.

Hasta aqu se han presentado algunas formas de representar grficamente el curso del
aprendizaje. Sin embargo, existen procedimientos ms sofisticados que el estudiante podr
encontrar en la bibliografa especializada.
55
ALGUNOS PROBLEMAS METODOLGICOS
INHERENTES AL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE

La psicologa como ciencia y el rea de aprendizaje, siendo una de las ms desarrolladas en
la investigacin psicolgica, comparten una serie de problemas metodolgicos que deben
ser conocidos por quien incursiona en el estudio de este proceso. Entre estos problemas
cabe destacar los siguientes:

1. El uso de la metodologa de las ciencias naturales
A la psicologa se le ha acusado repetidamente de querer emular a las ciencias naturales
y que en estos intentos el error ms grande ha sido el uso de la metodologa
experimental para el uso de los fenmenos psicolgicos.

Estas crticas han provenido fundamentalmente de las corrientes fenomenolgicas,
humansticas y cognoscitivistas, sin que ninguna de ellas ofrezca alternativas vlidas o
al menos comparables a las que se han desarrollado por va de otras corrientes, tales
como el conductismo y el neoconductismo, las cuales han dado importantes aportes a la
psicologa, bsicamente en el rea del aprendizaje.

An cuando el problema relacionado con el modelo utilizado sigue vigente, existen
algunos intentos de solucin. Uno de ellos es propuesto por Kaplan (1964) quien
considera que los mtodos pueden concebirse como tcnicas lo suficientemente
generales como para ser comunes a todas las ciencias, o a una parte significativa de
ellas. Segn este criterio, la metodologa en sentido amplio no es diferente de una
ciencia a otra.

Para Kaplan, las fases de la indagacin en el estudio de los sujetos humanos, por
ejemplo, tienen su equivalente o contraparte en otros tipos de indagacin, porque esas
fases estn determinadas por la forma de bsqueda y no por su contenido. An cuando
no se ignoran las peculiaridades caractersticas de cada ciencia, las cuales determinan
ciertos rasgos metodolgicos propios, Kaplan considera que las mismas no implican
56
que la ciencia tenga mtodos radicalmente diferentes. Para este autor no existen
barreras impermeables entre la fsica, la biologa y las ciencias conductuales. Lo que
considera distintivo de estas ciencias no es su mtodo sino su objeto, el cual determina
ciertos ajustes propios de cada una de ellas sin que el mtodo en sentido general sufra
cambios que pudieran hacer concebir a una ciencia como algo completamente distinto e
irreconciliable con otras ciencias.

2. El problema de la objetividad
Desde su inicio como empresa cientfica, la psicologa ha intentado desarrollar una
metodologa sustentada en la objetividad y el acuerdo nter subjetivo para obtener datos
confiables. Siendo una ciencia emprica, centra su criterio de validez en la
verificabilidad de sus conceptos y esto lo alcanza apoyndose en la observacin y la
experimentacin. Esta concepcin, de marcado nfasis positivista tampoco est exenta
de crticas.

Las crticas a las corrientes objetivistas se han centrado en afirmar que la objetividad en
psicologa no puede existir debido a que el investigador comparte su humanidad con el
objeto de estudio y que la actividad particular del observador afecta las mediciones que
realiza.

An cuando estas afirmaciones tienen gran relevancia para el cientfico conductual, no
son del todo insuperables y son compartidas de una y otra forma por todas las ciencias,
ya que todo cientfico tiene su sesgo personal. Las distorsiones que pudieran darse
durante el registro de los procesos psicolgicos se podran corregir o limitar si el
cientfico las anticipa y las hace explcitas. Son innumerables los esfuerzos que se han
realizado hasta ahora por destacar y subsanar el problema del sesgo del investigador en
psicologa. Una muestra de ello se encuentra en las publicaciones que han sistematizado
J ung (1917) y Rosenthal (1966).

57
3. La extrapolacin a partir del uso de sujetos animales
Otra fuente de problemas se desprende del uso de sujetos animales en la investigacin
bsica. Se suele poner en duda la validez de la extrapolacin de los hallazgos empricos
obtenidos usando sujetos animales, hacia la conducta humana.

Es evidente que si se desconocen los riesgos de una extrapolacin mecnica, el peligro
es inminente; pero si se consideran los mismos, se tendr la precaucin de corroborar
los hallazgos provenientes del estudio de la conducta animal en el comportamiento
humano, antes de pretender el establecimiento de principios generales del
comportamiento.

An cuando el riesgo de la extrapolacin anticipada pudiera seguir vigente, es necesario
destacar la importancia que tiene el estudio de la conducta animal desde diferentes
puntos de vista. Por una parte est la posibilidad de controlar una enorme cantidad de
variables, lo cual no es factible cuando se estudia la conducta humana; por otra parte, el
uso de sujetos animales significa un inmenso ahorro de tiempo y esfuerzo. Y por
ltimo, existe una serie de razones ticas que imponen limitaciones al estudio de la
conducta humana bajo ciertas condiciones. Basta citar las lesiones que pueden
producirse en animales y el uso de drogas para estudiar sus efectos sobre el
comportamiento como una evidencia de la imposibilidad de suplir este tipo de sujetos
en la investigacin psicolgica.

4. El problema de la generalizacin
Otro de los problemas que se citan con frecuencia est relacionado con la posibilidad de
generalizar los hallazgos provenientes de la investigacin de laboratorio hacia los
ambientes naturales.

En este sentido se alude al grado de validez externa de la experimentacin de
laboratorio, la cual tradicionalmente se ha considerado muy restringida, debido a la
supuesta artificialidad que exige este tipo de procedimiento.

58
Podra decirse que la planificacin de un experimento est dirigida fundamentalmente a
facilitar la diferenciacin entre los factores significativos y los factores contaminantes y
que la posibilidad de establecer los controles necesarios para especificar las condiciones
de ocurrencia de un fenmeno es lo que garantiza la posibilidad de generalizar (Kaplan,
1964). Segn este autor, existen suficientes razones para afirmar que lo que se
encuentra en los resultados de un experimento, cuando es adecuadamente corregido e
interpretado, es encontrar nuevamente bajo las condiciones para las cuales el
experimento proporciona suficientes especificaciones. De acuerdo a esto, lo que otorga
validez externa a un experimento de laboratorio es la posibilidad de obtener resultados
similares con diferentes investigadores para un mismo experimento.

Por ltimo, se podra destacar que la generalizacin des una parte del proceso de
inferencia terica y que en este proceso es factible cometer errores de interpretacin que
no dependen del mtodo utilizado, sino de las fallas intelectuales del cientfico. Gran
parte de las crticas hechas al mtodo experimental provienen del fracaso en reconocer
que el mtodo constituye slo una herramienta y que los errores no son inherentes a sta
sino a quien la utiliza de manera inadecuada.

5. La seleccin y medida de la variable dependiente
Otro problema se relaciona con la seleccin y medida de la variable dependiente para
evidenciar la ocurrencia del aprendizaje.

La VD puede medirse como una unidad discreta, considerndose que cada respuesta
constituye un ensayo. En este caso la unidad de respuesta y el momento de su medicin
son arbitrarios y dependen fundamentalmente de los propsitos de la investigacin. En
otros casos se fomenta la ejecucin de la respuesta seleccionada dejando que ocurra con
mayor continuidad y reduciendo la oportunidad de aparicin de otras respuestas. En
este caso, dado que la respuesta seleccionada es la operante libre, se supone que
proporciona una medida estable y sensible de la conducta continua. Por una parte,
habra que determinar si realmente esta forma de medir aprendizaje es menos arbitraria
que cuando se escogen los ensayos discretos. Por otra parte, se plantea la necesidad de
59
establecer si ambas formas de medir aprendizaje son similares o si por el contrario
miden procesos diferentes.

De forma similar, an cuando se escogiere cualquier parmetro discreto para medir el
aprendizaje, stos son tan variados que resulta imposible saber si son equivalentes como
indicadores de la fuerza de la respuesta, la cual se considera representativa del proceso
que se est midiendo a travs de cualquiera de los indicadores existentes (latencia,
rapidez, etc.).

Los problemas relativos a la seleccin y medida de la variable dependiente podran
resumirse en los siguientes planteamientos:

a. En primer lugar, no parece haber ningn criterio claro que nos indique la
superioridad de algn parmetro sobre otros como indicador del aprendizaje.

b. Es necesario determinar la sensibilidad del indicador como la forma ms
confiable de medir el proceso.

c. Es necesario establecer criterios para seleccionar entre las diferentes teoras
que se supone que miden el mismo proceso utilizando parmetros diferentes.

d. Es necesario establecer criterios para seleccionar entre teoras que utilizan el
mismo parmetro para medir un proceso pero explicndolo de manera
diferente.

6. El problema de la unidad de anlisis
El aprendizaje puede medirse tomando como unidad de anlisis la conducta molar, tal
como fue sugerido pro Tolman; de igual forma, pueden tomarse como criterios de
aprendizaje unidades ms pequeas del comportamiento que no comprometen a todo el
organismo como es el caso del reflejo.

60
No existe acuerdo entre los investigadores para establecer un criterio nico en cuanto a
la seleccin de la unidad de anlisis; su escogencia depende de la tendencia terica que
gue la investigacin.


Se han esbozado algunos planteamientos que pudieran servir de punto de partida para
profundizar el anlisis de algunos problemas metodolgicos que confronta el rea de
aprendizaje.