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RECENSIONES

Laura Guerra Garca 48616269-L Pedagoga 2011 Grupo A

RECENSIN NMERO 1: El estudio sociolgico de la educacin:


La educacin desempea un papel fundamental en la dinmica general de nuestras sociedades. LA EDUCACIN EN EL MUNDO ACTUAL: La educacin es una actividad social tan bsica como el trabajo en las sociedades actuales. La transmisin de la cultura acumulada a las nuevas generaciones es necesaria para la reproduccin y el progreso social. Se convierte por eso en una actividad central en su dinmica general y en su vida cotidiana. De hecho las sociedades avanzadas gastan enormes sumas de dinero en la educacin de sus ciudadanos al tiempo ue los discursos oficiales depositan en ella ingentes esperanzas de presente y futuro. !lguna vez se ha dicho ue e"tender la educacin a todos los ciudadanos es la forma ms eficaz# aun ue sea silenciosa# de revolucionar las sociedades para hacerlas justas e igualitarias. !dems# tan pronto como un partido pol$tico consigue# como representante de un grupo o clase social# el poder de la sociedad# declara la educacin sector prioritario y la cambia haciendo reforma. %ambi&n los ciudadanos demandamos ms y mejor educacin por ue consideramos clave en nuestras vidas: cada vez ue estamos ms aos en el sistema de enseanza. Si las generaciones anteriores no fueron a la escuela o estuvieron poco tiempo# lo normal para una gran parte de las actuales es estar en torno a los veinte aos de su vida dentro del sistema formal de enseanza. La educacin adems se ha diversificado: aparte de lo ue tradicionalmente ven$a siendo la enseanza hoy tenemos otras formas: hay educacin ocupacional# aulas de mayores# la 'ciudad educadora(# lo ue llaman 'educacin social(# se propone como ideal necesario la educacin para toda la vida o 'educacin permanente(# etc. EL CAMPO DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN: )"isten cuestiones educativas de una gran importancia en la dinmica social y de un gran inter&s para todos los ciudadanos# sobre todo los directamente relacionados con el mundo de la educacin# profesorado# alumnado# familias y responsables pol$ticos. a) La relacin entre educacin e igualdad social: La e"pansin de los sistemas educativos se hizo sobre el supuesto de ue era el medio ms eficaz para conseguir una sociedad de mayor igualdad. Sin embargo hay muchas investigaciones ue demuestran ue e"iste relacin entre el origen social y rendimiento escolar# ue en la escuela triunfan ms las clases medias y altas y fracasan ms las clases bajas# por lo ue la escuela parece ms bien reproducir las desigualdades e"istentes y legitimarlas. La sociolog$a ha tratado tambi&n de ver en u& condiciones es esto posible o de otra manera cmo ha de ser la escuela donde en lugar de producir el fracaso de las personas pertenecientes a clases sociales de escaso capital cultural# sea posible el triunfo de todos. b) Las relaciones entre educacin y traba o: *ay estudios de la d&cada pasada ue apuntaban a una 'dualizacin( en el mercado de trabajo y en sus demandas: se e"ige una minor$a altamente cualificada ue realiza las innovaciones# no es necesaria mucha cualificacin. *oy investigamos la incidencia ue puede estar teniendo en esta cuestin el auge de la llamada 'sociedad del conocimiento( o 'de la informacin( no faltando uienes plantean ue con la e"tensin de la automatizacin potenciada por la informtica hemos llegado al 'fin del trabajo(. )n lugar de la gran empresa ue inclu$a todos los procesos de produccin y distribucin de los productos# hoy tenemos una red de empresas ue asumen por separado los distintos

elementos del proceso de la produccin y de la distribucin con el fin de responder mejor y con mayor eficacia a situaciones de demanda cambiante. c+ Escuela y !or"acin de identidades: La escuela es la institucin socializadora por e"celencia ue configura la identidad de los sujetos con los valores centrales de la cultura dominante de la sociedad. ,ada sociedad configura el tipo de escuela ue le resulta eficaz para producir el tipo de personas ue necesita. -ero tambi&n hay estudios ue demuestran la posibilidad de ue la escuela se comprometa con la defensa de la ciudadan$a y ue forme individuos cr$ticos y solidarios# capaces de comprender e interpretar su mundo de manera libre y de llegar a comprometerse en la construccin de una sociedad con mayor igualdad# ms justa y democrtica. d) El #a#el del su eto: La sociedad esta constituida por el conflicto dial&ctico de clases y tratamos de ver como las personas pueden y de hecho act.an frente a esas presiones# respondiendo y construyendo colectivamente nuevos significados a las situaciones ue pueden generar cambios de esas dinmicas. )s lo ue llamamos la reivindicacin del sujeto o del actor frente a la estructura. -ero en sociolog$a el 'actor( o sujeto no lo concebimos de manera abstracta# sino vinculado y condicionado por el grupo# el conte"to# la cultura de clase ue nos e"plica sus reacciones# sus posibilidades y desde la ue tratamos de e"plicar las estrategias de resistencia y cambio ue desarrolla. -arece pues ue la sociedad como conte"to donde funcionan los procesos educativos es el referente fundamental para su definicin# organizacin y gestin y ue los profesores han de conocer ese marco sist&mico en cuya dinmica estn las claves bsicas para comprender y definir el trabajo profesional ue realizan en los centros educativos con su alumnado.

RECENSIN NMERO $: %&u' es la sociolog(a) *lgunos conce#tos b+sicos:


La sociolog$a es una ciencia ue pretende describir y e"plicar los fenmenos sociales# es decir# los ue estn relacionados con la interaccin y agrupacin de los seres humanos. Lo ue caracteriza a la ciencia en comparacin con otras formas de apro"imarse al conocimiento de la realidad natural o social es el m&todo utilizado# fundamentalmente la necesidad de comprobar las afirmaciones hechas sobre la realidad con pruebas factuales. La sociolog$a propiamente dicha inicia su camino intelectual en el siglo /0/# a partir del intento de comprender los cambios sociales ue se produc$an en )uropa como resultado de la industrializacin. *asta el momento presente la sociolog$a no tiene un paradigma unificado para apro"imarse al conocimiento de la sociedad. *ay ue tener en cuenta dos presupuestos: la necesidad de hacer un planteamiento histrico para comprender la sociedad y la necesidad de tener en cuenta la base biolgica de la conducta social y por consiguiente partir del supuesto de ue los seres humanos son animales sociales y por tanto un eslabn ms en el proceso evolutivo de la vida. La sociolog$a tiene algo ue provoca una irritacin ue no logran suscitar otras disciplinas acad&micas. La econom$a puede ser la ciencia l.gubre# llena de t&rminos oscuros ue pocos pueden entender y aparentemente irrelevante para las tareas prcticas de la vida cotidiana. Sin embargo# la sociolog$a es re de toda clase de cargos: se la acusa de ser difusa# carente de un tema coherente y estar plagada de jerga. )n algunos aspectos y situaciones de su desarrollo# la sociolog$a tiene de hecho una larga historia de asociacin con la derecha pol$tica. 1a" 2eber# ten$a ms afinidades de derechas ue de iz uierdas# y era cr$tico con los autoproclamados revolucionarios de su &poca. La sociolog$a ha pasado .ltimamente una mala racha en el .nico pa$s en el ue durante mucho tiempo e"perimento su m"imo desarrollo# )stados 3nidos. La cifra de estudiantes de la sociolog$a se ha reducido de forma sustancial en las dos d&cadas posteriores a los aos setenta: de un r&cord de 45.666 estudiantes de 7894 a menos de 7:.666 en 788;. Seg.n *oro<itz =destacado socilogo estadounidense+ las penalidades de la sociolog$a no se manifiestan .nicamente en ue haya perdido capacidad de convocatoria para los estudiantes. %ienen ue ver con el sombr$o estado intelectual de la disciplina. La disciplina se ha convertido en un refugio de conte"tos# un lugar de grupos con agendas especiales# desde los defensores de los derechos de los homose"uales hasta la teolog$a de la liberacin. )l deterioro de la sociolog$a no implica la desintegracin de la investigacin social# ue sigue floreciendo en muchos mbitos> pero gran parte de esa investigacin ha degenerado en empirismo puro# carente ya de la gu$a de perspectivas tericas de peso. )l cierre de los departamentos de sociolog$a de la 3niversidad de 2ashington y otros lugares ha provocado un acalorado debate en los )stados 3nidos# al ue la de *oro<itz es una aportacin entre otras varias. La sociolog$a es una disciplina generalizadora ue se ocupa principalmente de la modernidad: del carcter y las dinmicas de las sociedades modernas o industrializadas. De todas las ciencias sociales# la sociolog$a es la ue trata ms directamente de las cuestiones ue nos afectan en nuestra vida cotidiana: el desarrollo del urbanismo moderno# el crimen y el castigo# el g&nero# la familia# la religin# el orden social y econmico. ,omo la investigacin y el pensamiento sociolgicos son ms o menos

indispensables en la sociedad contempornea# es dif$cil tener en cuenta la cr$tica de ue intelectualmente no aporta nada: de ue es sentido com.n envuelto en una jerga poco atractiva. Los socilogos emprenden toda clase de investigaciones ue# una vez ue se ad uiere cierta familiaridad con ellas# la mayor$a de los observadores razonablemente neutrales considera interesantes y relevantes. -ero e"iste otra razn ms sutil por a ue muchas veces puede parecer ue la sociolog$a proclama cosas ue son obvias para el sentido com.n. Se trata de ue la investigacin no se mantiene al margen# ni puede mantenerse al margen# del mucho social ue describe. Lo ue consideramos 'sentido com.n(# lo ue todo el mundo sabe# depende de investigaciones de este tipo. )s cierto ue las cosas han cambiado en la sociolog$a en los .ltimos treinta aos# pero no todas a peor. -or un lado# se ha desplazado el centro de poder. La sociolog$a estadounidense dominaba la sociolog$a mundial# pero eso ya no ocurre. )specialmente en lo ue se refiere a la teor$a social# el centro de la gravedad se ha desplazado a otros lugares# en especial a )uropa. )l trabajo sociolgico no solo es relevante para ue se materialice en determinadas actuaciones pol$ticas# sino tambi&n para entender u& consecuencias pueden tener esas actuaciones. Si se compara la sociolog$a con la econom$a# hay ue admitir ue internamente la sociolog$a es mucho ms diversa. )n la econom$a e"isten diversas escuelas de pensamiento y enfo ues tericos# pero la concepcin neoclsica tiende a dominar casi en todas partes y constituye la materia bsica de prcticamente todos los manuales introductorios. La sociolog$a no est dominada hasta ese punto por un .nico sistema conceptual. )n conclusin podemos decir ue los problemas actuales de la sociolog$a no son sino el fiel reflejo de la sociedad en la ue vive# los continuos cambios en la sociedad influyen directamente tanto en los propios socilogos como en el desarrollo de sus propias investigaciones# esto es claramente palpable cuando se analiza la evolucion de la sociolog$a en las distintas sociedades# en pa$ses como )stados 3nidos el cambio social a influido directamente en la perdida de inter&s por la sociolog$a# tanto a nivel de estudiantil como de inversiones estatales# mientras ue en sociedades claramente distintas en sus hbitos y de costumbres mucho ms arraigadas como pueda ser el caso de la sociedad 0nglesa# la sociolog$a se mantiene cuando menos con igual intensidad ue antao. )sto nos demuestra claramente la necesidad de ue los socilogos sigan trabajando para intentar describir y e"plicar los fenmenos sociales ue afectan a las relaciones humanas.

RECENSIN NMERO ,: La educacin- su naturale.a y su #a#el


Las de !"!c!o"es de educac!#"$ E%a&e" cr'!co$ La palabra educacin ha sido a veces utilizada en un sentido muy amplio para designar el conjunto de las influencias ue la naturaleza# o los dems hombres# pueden ejercer bien sea sobre nuestra inteligencia# bien sea sobre nuestra voluntad. !barca# dice Stuart 1ill# ??todo lo ue hacemos por voluntad propia y todo cuanto hacen los dems a favor nuestro con el fin de apro"imarnos a la perfeccin de nuestra naturaleza. )n su acepcin ms amplia abarca incluso los efectos indirectos producidos sobre el carcter y sobre las facultades del hombre por cosas cuya meta es completamente diferente: por las leyes# por las formas de gobierno# las artes industriales# e incluso tambi&n por hechos f$sicos# independientes de la voluntad del hombre# tales como el clima# el suelo y la posicin local@@. La accin de las cosas sobre los hombres es muy diferente# por sus procedimientos y resultados# de la ue procede de los hombres mismos> y la accin de los contemporneos sobre sus contemporneos difiere de la ue los adultos ejercen sobre los ms jvenes. Seg.n Aant# ??el fin de la educacin es el de desarrollar todas las facultades humanas. Llevar hasta el punto ms alto ue pueda ser alcanzado todas las fuerzas ue anidamos en nuestro interior# realizarlas los ms completamente posibles# pero sin ue lleguen a daarse entre s$@@. Bemos ue se nos hace imprescindible para intentar definir la educacin# comparar todos distintos sistemas educativos ue han e"istido para e"traer las caracter$sticas comunes para intentar encontrar una definicin. )n todas ha habido una generacin de adultos ue influyen en una de jvenes. )stos sistemas educativos son a la vez .nicos y m.ltiples. Cnicos por cada entorno social condiciona unos valores e ideas especificas de esa sociedad y m.ltiples por la diversidad de formacin ue debe recibir cada individuo# es a u$ donde vemos ue cada sociedad se construye un ideal de cmo debe ser todo individuo dentro de un pa$s. Desde la niez vemos como en todos los procesos educativos se entremezclan el inter&s por despertar actitudes ue la sociedad considera necesarios y a uellos ue cada grupo social tambi&n considera oportunos juntos sern los ue determinen el ideal ue debe realizar la educacin. %odo esto es necesario para dar una cierta cohesin a una sociedad y es la educacin la encargada de llevar a cabo esta labor. )n conclusin podemos decir ue para e"traer cual uier definicin de educacin es imprescindible analizarla a lo largo de la historia# de los distintos sistemas educativos ue han e"istido y analizando todos sus caracteres. La educacin tiene una importancia fundamental ya ue es la responsable de preparar a las futuras generaciones y de hacerlas madurar para ue estas puedan vivir en sociedad# &sta e"igir a cada individuo ue tenga la capacidad y autonom$a necesarias para poder desenvolverse en ella. -ara ello es necesario ue la educacin este en consonancia con su entorno# ya ue ser la base de ue el individuo pueda vivir en colectivo.

RECENSIN NMERO /: El Mar0is"o y la Educacin: 1n 2alance


)l te"to lo podemos dividir en tres grandes apartados. -or un lado lo ue ha supuesto en l$neas generales el materialismo para la formacin de la conciencia del individuo o lo ue es lo mismo la sociolog$a del conocimiento. )n un segundo lugar las funciones de la educacin como combinacin procesos# desde los cuales se obtiene una transformacin en el alumno. )n tercer lugar lo ue ha sido y es actualmente como referente para el estudio del sistema educativo# en su funcin de distribuir a los individuos entre las distintas estructuras sociales. 1ar" centra las desigualdades a desigualdades de clase# divide entre propietarios y no propietarios# pero todo esto va mas all de lo simplemente material# tambi&n se dan desigualdades de cualificacin. La escuela tambi&n se ve afectada por las desigualdades de g&nero# &tnicas e intercomunitarias. Realidad- ideolog(a- educacin3 La obra de 1ar" plantea diversas interrogantes# unas de la cuales es la importancia en la relacin entre el individuo y la sociedad# la sociedad seg.n se nos plantea la hacen cambiar los hombres# por lo tanto en la educacin el educador necesita ir adaptndose y reeducndose. )sto nos llevar$a a plantearnos en estudio de la sociolog$a D ue es lo ue cambia antes# la sociedad o las personasE -ara 1ar" esta doble corriente no e"iste# el piensa ue e"iste un concepto estructurado de la totalidad social. )ste es el punto de partida de concepto de la persona y el anlisis de conciencia. )l primero punto es el trabajo es el elemento diferenciador# es lo ue configura la persona a cada individuo y cada colectivo. )l segundo seria la afirmacin de ue el ser social es la base del ser consciente# lo ue nos viene a decir ue el ser conciente es un producto del ser real. 1ar" indaga en la origen las relaciones sociales diarias# esto nos e"plicar$a temas como la divisin del trabajo como elemento diferenciador# la alineacin como elemento de evasin de la realidad =ya sea religiosa# ideolgica o del trabajo+. 1ar" nos e"plica ue en la formacin de las ideas no es la escuela el principal lugar desde donde emanan. Funto con esta perspectiva e"iste otra denominada instrumental# desde la cual se conduce de manera ms o menos intencionada las tendencias# por a uellas clases sociales ue ostentan el poder pol$tico o el poder ideolgico. La escuela co"o "ecanis"o de #roduccin3 )s a u$ donde la corriente filosfica de 1ar" ad uiere una gran importancia# para comprender las funciones de la educacin# puesto ue esta es la encargada por un lado de formar con conocimientos espec$ficos ue ms tarde se aplican al terreno laboral# y por otro lado las formas de comportamiento ue permiten la integracin del individuo en el mundo laboral. )s a u$ donde e"iste una gran controversia entre a uellos ue pensaban ue con el capital y la tecnolog$a no era necesaria una gran cualificacin de los trabajadores con lo ue se consegu$a no depender en gran medida de la mano de obra cualificada# con se ganaba en: reduccin de costes y en el control sobre el obrero. Lo ue no se tuvo en cuenta es ue al realizar el trabajo las ma uinas# el trabajo menos cualificado paso a darle paso al necesariamente ms cualificado. La escuela como elemento de socializacin# por sus efectos en la organizacin y jerar u$a escolares# la divisin del trabajo. ! u$ la importancia se le da ms a los efectos de la educacin ue los conocimientos propios de la educacin. ,on todo ello la escuela tenga un efecto ms universal de su aportacin a la socializacin del trabajo.

La escuela co"o "ecanis"o de distribucin La escuela tambi&n contribuye a la distribucin de cada individuo dentro de las diferentes estructuras sociales# es a u$ donde vemos como la escuela contribuye permanencia de las desigualdades sociales. Las diferencias sociales se dan entre ser directivos# subordinados# titulados# semititulados# cualificados# no cualificados. %ambi&n e"isten muchas ms desigualdades relacionadas con la educacin# como son las de genero# &tnicas y comunitarias. Las de genero por ue la mujer siempre ha sido marginada en la educacin al negarle el acceso durante mucho tiempo y cuando lo tuvo en unas condiciones ideadas para hombres. Gtnicas cuando a comunidades enteras se le niega el acceso o ms tarde teniendo ue aceptarlas pero negando su cultura. ,omunitarias por las tremendas diferencias entre comunidades# regionales o entre el campo y la ciudad. %&u' #ode"os y debe"os conser4ar) La ideolog$a de 1ar" no sirve para plantearnos diversas cuestiones para el futuro# por un lado las relacionadas con la escuela como mecanismo de distribucin y por otro como mecanismo de produccin. 0ndependientemente de ue las desigualdades partan de propietarios o no propietarios de los medios de produccin# y yendo ms all de lo simplemente material# la cualificacin es en s$ un factor de desigualdad ya ue juega un papel fundamental al ser un elemento de diferenciador en cuanto a la posicin de los individuos. Funto a las desigualdades de clase# la escuela se ha visto afectada por las desigualdades de g&nero# &tnicas y intercomunitarias# y ue la ideolog$a mar"ista lo ue pretende lo ue prende es abordarlas todas las desigualdades. 1ar" fund la sociolog$a del conocimiento y ue este a su vez solo debe ser observado en t&rmino de validez# esto implica ue la ideas no solo bien de otras ideas sino ue vienen condicionadas por la e"periencia# lo ue nos lleva tomar consideracin por ue se abordan unos temas y no otros. )n definitiva la aportacin de 1ar" a trav&s de la teor$a del materialismo ha sido y ser fundamental# para entender como la escuela es un mecanismo de distribucin y produccin dentro de una sociedad. -or otro lado su denuncia de las desigualdades sociales y las distintas alineaciones ue evaden al hombre de un mundo real de un mundo no emp$rico# y la denuncia de la p&rdida del valor del trabajo del hombre# son aportaciones ue han servido para realizar planteamientos muy validos muchos aos despu&s de haber sido planteadas.

RECENSIN NMERO 5: Educacin y cultura en Ma0 6eber


)ste te"to lo podemos dividir en tres grandes apartados ue son los siguientes: La escuela como aparato de dominacin ideolgica# la teor$a 2eberiana de los sistemas de educacin y educacin cultivada y educacin especializada: un planteamiento cr$tico. La escue(a co&o apara'o !deo(#g!co de do&!"ac!#" !deo(#g!ca e"plica ue la escuela y la educacin planteadas en la sociolog$a <eberiana en la esfera de las relaciones de dominacin. -ara 2eber# la escuela# la familia y el aparato eclesistico# para utilizar su lenguaje# constituyen asociaciones de dominacin. -or dominacin se entiende ?? un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta =mandato+ del dominador o de los dominadores# influye sobre los actos de otros =del dominado o de los dominados+# de tal suerte ue en un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por s$ mismos# y como m"ima de su obrar# el contenido del mandato@@ )stas referencias a la familia# y ms concretamente a la escuela# no tienen el carcter de meras alusiones gen&ricas# si no ue# conte"tualizarlas# constituyen ilustraciones de una teor$a en las ue a uellas dos asociaciones estn incluidas. 2eber distingue un tipo particular de asociacin de dominacin a la ue llaman asociacin hierocrtica# defini&ndola por un conjunto de rasgos. !hora bien# el sistema de enseanza es claramente una asociacin de ese tipo. La define as$: ??una asociacin hierocrtica es una asociacin de dominacin cuando y en la medida en ue se aplica para la garant$a de su orden# la coaccin ps$ uica# concediendo o rehusando bienes de salvacin@@. Los bienes de salvacin ue administra la escuela y ue constituyen el fundamento de su dominacin# son los ue mas arriba han llamado bienes culturales. )n cuanto a la coaccin ps$ uica# es un correlato de la idea de cultura leg$tima. H sea: la escuela delimita el campo cultural# establece una particular cultura como leg$tima# imponi&ndola como tal y e"cluyendo y declarando indignas al resto y adems# administra esa cultura# la inculca y en fin# concede y reh.sa bienes culturales. 2eber habla del campo religioso# o de los bienes de salvacin pero del mismo modo ue podr$a hablar del campo cultural de los ue llama bienes culturales. Io define a la escuela pero si a la 0glesia. )sta es para &l 'una institucin hierocrtica de actividad continuada# cuando y en la medida en ue su cuadro mantiene la pretensin al monopolio leg$timo de la coaccin hierocrtica(. -or consiguiente# la religin la administra la 0glesia# y la cultura la administra la escuela# el sistema de enseanza. Dentro del campo religioso 2eber ha estudiado las condiciones en una asociacin hierocrtica se desarrolla hasta formar una 0glesia. -ara &l# el sistema de enseanza aparece cuando se dan tres condiciones: Pr!&era: e"iste un cuerpo permanente de especialistas Segu"do: cuando ese cuerpo de especialistas tiene una formacin uniforme )ercero: cuando la capacidad carismtica es separada del carisma oficial. -or .ltimo# el sistema escolar tiene para &l un sistema de funciones# dentro del ue destacan las funciones de imposicin de la legitimidad de una cultura# de inculcacin sistemtica de la misma# de legitimacin del orden social# y en fin# de reproduccin del sistema de relaciones de dominacin.

Tipologa Weberiana de lo i !e"a de ed#$a$i%n* La sociolog$a de la educacin constituye una prolongacin de su sociolog$a del poder# o si se uiere# de su sociolog$a de la dominacin. Dentro del mbito de la educacin# nunca se muestra ms e"pl$cito en el desarrollo de su teor$a del poder ue cuando se refiere a la cuestin de los tipos de educacin# esto es# a la educacin carismtica# human$stica y especializada. La educacin carismtica se propone despertar cualidades humanas consideradas como estrictamente personales# es decir# no transferibles y pertenecientes a la esfera de lo e"traJ cotidiano. La educacin se limita a estimular# a desarrollar y a poner a prueba esas cualidades en a uellos sujetos ue# en germen# ya las poseen. Se trata# escribe 2eber# de despertar y poner a prueba una capacidad# considerada como un don de gracia puramente personal. Krente a la educacin carismtica# la educacin human$stica trata sobre todo de cultivar un determinado modo de vida ue comporta unas particularidades# actitudes y comportamientos. Si la educacin carismtica era la educacin de los elegidos del destino# este segundo tipo de educacin es el propio de un estamento o casta particular. )stamos pues# ante un nuevo tipo de educacin aristocrtica. Ed#$a$i%n $#l!i&ada ' ed#$a$i%n e pe$iali(ada: #n plan!ea"ien!o $r!i$o : Si la educacin carismtica e"ige un esfuerzo asc&tico de conversin por parte del novicio# as$ como el empleo de t&cnicas de sugestin# la educacin humanista re uiere un proceso de contagio# de habituacin# de transvase osmtico. )l tercer tipo de educacin o sea# lo ue llama educacin especializada# corresponde a la estructura de dominacin legal# y una y otra vienen asociadas al proceso de racionalizacin y burocratizacin de la sociedad contempornea. )l producto social de este tipo de educacin es el e"perto# el burcrata. )n definitiva en la sociolog$a <eberiana el combate ue fundamentalmente se libra en el campo educativo y de la cultura# ue tiene como protagonistas al hombre cultivado y al e"perto# es el modo de vida diferencial# frente al saber especializado.

RECENSIN NMERO 7: La in4ersin en ca#ital 8u"ano3


)l aumento del rendimiento de los seres humanos es la razn de ser del gasto en capital humano# esta mas ue comprobada ue el aumento en las inversiones en la formacin repercute directamente en una mayor rentabilidad a medio y corto plazo# tanto para el trabajador como para el crecimiento econmico de cual uier pa$s. -ara ue esto sea posible es necesario desarrollar pol$ticas ue vayan encaminadas a incrementar las inversiones en los sistemas educativos. !ctualmente es necesario asumir la necesidad de realizar estas inversiones incluso por encima de a uellas ue se realizan en capital convencional =no humano+. Desarrollo -or raro ue pueda parecer es un hecho los conocimientos y habilidades son una forma de capital# cuando esto fue asumido y se hizo e"tensivo se pudo apreciar la enorme rentabilidad ue ello supon$a para las econom$as de todos a uellos pa$ses ue lo llevaban a la prctica# por otra parte esa inversin en capital humano tambi&n representa para muchos pa$ses una fuente de consumo propio# lo ue tambi&n puede representar una parte importante del el crecimiento econmico de cada pa$s. !ctualmente sabemos ue una parte muy importante de la ri ueza de un pa$s se mide por la capacidad productiva de sus miembros y ue esto supone un elemento diferenciador entre unos pa$ses y otros. -or otra parte sabemos ue las personas invierten una gran cantidad de dinero en su propia formacin# permitiendo al hombre ampliar su abanico de posibilidades profesionales y a su vez confiri&ndole una mayor libertad. )ste es uno de los motivos por los ue podemos considerar al trabajador como capitalista por la ad uisicin de unos conocimientos y habilidades ue tienen un valor econmico# producidos gracias a la inversin. ,omo resultado de la inversin en capital humano# podemos apreciar las diferencias e"istentes entre unas personas y otras# ejemplos claros pueden ser los sueldos bajos entre agricultores entre los cuales la cualificacin es relativamente pe uea para desempear sus funciones# y a uellos ue desempean sus trabajos en la industria. %odas estas diferencias parecen estar motivadas por las diferencias en salud y educacin. Htra diferencia podr$a estar entre la mayor aceptacin de gente joven frente a personas ms maduras# ya ue las primeras de base poseen una mayor preparacin de estudios frente a los estudios elementales ue poseen los mayores en t&rminos generales. %odo esto nos contin.a empujando hacia el mismo camino# la necesidad y de ir mejorando la cantidad y la calidad de las inversiones# ya ue en tanto mejoren estas tambi&n mejoraran los beneficios. )"isten sistemas ue nos pueden indicar la cantidad de las inversiones realizadas# como por ejemplo ver no solo el coste# sino el rendimiento ue produce# ue por otra parte est completamente relacionado con el salario ue recibe el trabajador# algunas de las actividades ue influyen directamente en la mejora de las capacidades humanas son: salud afectando a la esperanza de vida y calidad junto con un aumento de la poblacin# formacin en el puesto de trabajo# la educacin formal ue recibimos desde la escuela a las universidades# la formacin de adultos y por .ltimo la emigracin para adaptarse a las necesidades del mercado. )st claro ue las tremendas ganancias producidas# no tendr$an otra e"plicacin fuera la gran inversin en capital humano# lo ue nos lleva a ver como en las .ltimas d&cadas estas inversiones se han visto triplicadas por encima de las inversiones en capital f$sico.

!lgunos aspectos pol$ticos ue siguen condicionando el camino son# leyes ue no solo no incentivan estas inversiones sino ue las desprecia# el ocio ue parece deteriorar al capital humano# los perjuicios de $ndole racial# las propias imperfecciones del capital humano frente al f$sico# las migraciones despu&s de la reconversiones industriales o las debidas al cambio del campo a las ciudades de la mano de obra# los bajos salarios ue tanto preocupan y ue son muestra de la poca inversin realizada# la infra inversin en capital humano frente al f$sico# los diversos problemas con pa$ses subdesarrollados a los ue se les ayuda con bienes f$sicos despreciando su capital humano. )s bsico invertir en las personas# formarlas para ue aporten a la sociedad con sus conocimientos un mayor grado de desarrollo# la forma desde la cual se debe producir esta inversin es a trav&s de los sistemas educativos# adaptndolos a las necesidades ue demanda la sociedad# y por otro lado desde las empresas venciendo esos prejuicios ue limitan las inversiones en capital humano. Iuestra verdadera razn de ser es nuestra ri ueza como individuos con una serie de conocimientos y habilidades# con una gran capacidad de producir y por lo tanto de general ri ueza.

RECENSIN NMERO 9: 2asil 2ernstein :19$/;$<<<)


-rofesor em&rito de la ctedra de Larl 1annheim# fue uno de los principales socilogos del mundo# su obra nos hace comprender la relacin entre econom$a# familia# el lenguaje y la escuela. )stuvo comprometido con la justicia y la igualdad# intentando salvar los obstculos de la clase obrera en temas educativos# con el fin de conseguir la movilidad social ascendente. Se licencio en Sociolog$a# en 7856 comenz a trabajar en la 3niversity ,ollege de Londres# incorporndose ms tarde 0nstitute of )ducation# primero como conferenciante# mas tarde como profesor adjunto y posteriormente como catedrtico# tambi&n como director del Departamento de 0nvestigacin sociolgica# en 78M6 como director de investigacin. La e&ol#$i%n de la !eora de )ern !ein Desde sus primeras obras sobre el lenguaje# los cdigos de comunicacin y la escuela# a las .ltimas sobre el discurso pedaggico# la prctica y la transmisin de la educacin vemos como Nernstein desarrolla su teor$a de los cdigos sociales y educativos y como estos influyen en la reproduccin social. Los primeros trabajos tratan sobre las diferencias de las clases sociales en el lenguaje# a u$ se planteaban temas sobre las relaciones entre la divisin social del trabajo# la familia y la escuela# analizando como influ$an estas en el aprendizaje en las distintas clases sociales. La obra de Nernstein pon$a en relacin los niveles sociales# institucionales# interaccinales e intraf$sicos del anlisis sociolgico. )studio la relacin entre el lenguaje p.blico# la autoridad y los significados compartidos. Seg.n su teor$a sociolingO$stica de los cdigos# e"ist$an diferencias debidas a la clase social en los cdigos de comunicacin de los hijos de clase trabajadora y los de clase media. !poyndose en el estudio real demostr las diferencias entre el cdigo restringido de la clase trabajadora y el cdigo elaborado de la clase media# seg.n Nernstein los cdigos restringidos pertenecientes a la clase trabajadora son particulares y dependen del conte"to# mientras ue los elaborados no dependen del conte"to y por lo tanto son universalistas. )l &"ito escolar depende de la comprensin del lenguaje escolar donde se desarrolla un lenguaje elaborado# por lo ue la mejor adaptacin de la clase social media a ese cdigo# le permita estar en situacin de ventaja frente a la clase obrera. -artiendo su base sociolingO$stica Nernstein estudio la cone"in entre los cdigos de comunicacin y el discurso y la prctica pedaggica# es a u$ donde podemos observar ue la teor$a contempla los procesos ue tienen lugar en la escuela y su relacin con la reproduccin de las clases sociales. -ara Nernstein la clasificacin es la clave en la teor$a del discurso y la practica pedaggica. )"isten dos clasificaciones: la fuerte nos lleva a un curr$culo diferenciado y dividido en materias# la clasificacin d&bil curr$culo integrado sin barreras entre las materias. 1ientras la clasificacin nos habla de cmo se organiza el conocimiento en el curr$culo# la estructura est relacionada con la transmisin del conocimiento mediante las prcticas pedaggicas. La estructura nos indica el grado control de los profesores y los alumnos sobre la enseanza en diversos aspectos# por lo ue una estructura fuerte dar como consecuencia un grado limitado de opciones# mientras ue una d&bil reportar mayores posibilidades de eleccin. Los estudios de Nernstein sobre el discurso pedaggico abordaban la elaboracin# distribucin y reproduccin del conocimiento oficial y su vinculacin con las relaciones

de poder# en estos estudios no se limitaba a describir como se produc$an# sino ue consecuencias ten$a. ,on todo ello Nernstein nos hizo ver como las escuelas reproducen a uello ue estn llamadas a erradicar# ue son las ventajas de la clase social en la escuela y la sociedad. )ern !ein ' la !eora o$iol%gi$a Nernstein elaboro un modelo ue intentar e"plicar la complejidad de la interacciones ue se producen entre diferentes aspectos de la sociedad. Su teor$a uer$a ofrecer una descripcin de cmo el sistema educativo est en relacin con la divisin social del trabajo. Sus estudios se centran cmo funcionan los cdigos de comunicacin# culturales y educativos en relacin con determinadas estructuras sociales# pero lo ue de verdad le interesa es saber cmo crea la base del privilegio y la dominacin. )n sus .ltimas obras se interesa por los resultados de las distintas prcticas pedaggicas en las diferentes clases sociales# plantendose cuestiones de la educacin y la desigualdad. Sus tres principales aportaciones fueron: la teor$a del conocimiento escolar y su transmisin# el anlisis de los cdigos de la escuela y por .ltimo relacionar el proceso y contenido de la escuela con las diferentes clases sociales. Cr!i$a de la obra de )ern !ein Las cr$ticas se centran en cuestiones como el d&ficit y la diferencia. Kue acusado de fascista y racista injustamente debido a una errnea interpretacin de su obra. %ambi&n se le cr$tico por su estilo literario# ya ue su obra era muy compleja y dif$cil. Se afirmo ue Nernstein era estructuralista y ue el concepto de cdigos creaba una e"cesiva importancia de las normas. 0gualmente se le cr$tico por la falta de pruebas ue demostraran su teor$a# aun ue estudios recientes han demostrado las teor$as de Nernstein. Nernstein establece una relacin determinante entre lengua y clases sociales. Las relaciones sociales filtran el lenguaje y lo adaptan a procesos de comunicacin diferenciados# desiguales# con distintos alcances cognitivos. Su esfuerzo terico# ue parte del anlisis emp$rico de los menores en las aulas# a trav&s de las tesis doctorarles de sus alumnos consiste en acercar los estudios lingO$sticos a la sociolog$a# en lo ue se describe como sociolingO$stica. )studia la e"presin de individuos de distintas clases sociales y analiza sus diferencias# lo ue le lleva a la formulacin de la teor$a de los Pcdigos lingO$sticosP. !dvierte dos tipos de cdigos en la e"presin oral: el PelaboradoP# empleado por las clases medias# y el PrestringidoP# ue observa en las clases trabajadoras# con proyecciones cognitivas y de comunicacin desiguales. )n funcin de estas modalidades comunicativas# tambi&n los medios construyen sus contenidos en funcin de los p.blicos destinatarios# por lo ue cabr$a hablar de medios con usos lingO$sticos pobres y ricos# restringidos y elaborados. -ara Nernstein# estas desigualdades ue se consolidan en la fase escolar de la socializacin# son una forma de control social y de acentuacin de la divisin de clases.

RECENSIN NMERO 1<: La =alacia del CI de Ric8ard >errnstein


La obra de Qichard *errnstein ha sido pol&mica# y precisamente esta discusin ha facilitado la e"tensin de sus ideas. )l argumento principal de este psiclogo# se basa en el principio de ue la capacidad mental de cada individuo es hereditaria# y ue por lo tanto cada persona tender a unirse con personas ue posean aptitudes parecidas# de manera ue las sociedades se estratificarn seg.n capacidades. -or otro lado relaciona el &"ito en la vida en funcin con esta capacidad# ue Qichard *errnstein mide en base al ,0. Seg.n el autor conforme se hagan ms igualitarias las sociedades# ms se concentraran las recompensas en una minor$a basada en los resultados y ue progresivamente ser transmitida de generacin en generacin. Qichard *errnstein afirma ue la obtencin de las recompensas# se fundamenta en funcin del coeficiente intelectual# ue estas recompensas son necesarias para ue la sociedad funciones correctamente. Lo llamativo de esta afirmacin es ue la ri ueza y el poder# incluso el respeto tienden a concentrarse en manos de unos pocos y ue este es transmitido de forma hereditaria. Si a esto le sumamos ue junto al poder y la ri ueza se suman la capacidad mental para ue las sociedades funciones de forma correcta. -ara Qichard *errnstein las personas se esfuerzan por la recompensa ue reciben# ya sea por motivos econmicos# poder pol$tico o por influencia social# si no e"istiera ests# las personas no trabajar$an. )s cierto ue la historia no muestra ue el poder y el dinero siempre se ha concentrado en manos de unos pocos# pero esto no uiere decir ue siempre los ms capaces sean los ue reciban estas recompensas# es a u$ donde tambi&n podemos observar ue no siempre las personas se mueven por motivos econmicos y ue en muchas ocasiones los motores ue impulsan a las personas a esforzarse no son tan lucrativos# sino por ue su trabajo es estimulante y atractivo. -ara Qichard *errnstein si tienes un ,0 alto no necesitas perder el tiempo en los estudios formales como ir a la universidad# ya ue estos suponen perder el tiempo# el motivo de ue este caso no se d&# es por ue todos buscamos tareas ue no solo nos reporten dinero sino ue tambi&n sean gratificantes. -ara el &"ito en la vida influyen muchas otras variables como tambi&n reconoce *errnstein y ue uizs sean ms decisivas como los crueles# astutos o avariciosos ue no tengan e"cesiva compasin para con los dems. Qichard *errnstein afirma ue la unin entre el ,0# la profesin y la poblacin social tienen un sentido prctico# ue las personas ue son premiadas en funcin de su aportacin a la sociedad de bienestar# claro ue esto puede ue se pueda observar en a uellas clases sociales con ciertos recursos y poder# pero ue seguro ue no se da de igual manera en a uellas clases sociales ms desprotegidas. *errnstein hace una clasificacin de la profesiones en la cual compara el ,0 con determinas profesiones como contables# relaciones p.blicas# m.sicos# leadores# etc. )stableciendo ue a uellos con un ,0 ms elevado ten$an una mayor retribucin# con lo ue termina afirmando ue la sociedad economiza los recursos intelectuales ue posee. -or lo ue podemos encontrar cierta relacin entre el ,0 y la retribucin salarial# entre el ,0 y la clasificacin de las profesiones por su inter&s y el desaf$o intelectual ue plantean. -arece ser ue el trasfondo de la teor$a de *errnstein nos conduce a la cuestin de la raza# pudiendo ser utilizada esta para la justificacin de a uellas personas con inclinaciones racistas# afirmando ue su posicin es tal como resultado de su superioridad# afianzndose ms en su posicin. Son el resultado de esas investigaciones

a veces poco rigurosas y en algunos casos engaosos# muchos de estos 'cient$ficos( son responsables de los resultados y posibles consecuencias de sus trabajos en la medida ue estas se puedan prever. -or lo ue parece insensato realizar investigaciones ue lejos de tener un inter&s cient$fico# sean capaces de despertar lo ms despreciable del ser humano. -arece uedar claro el razonamiento de Qichard *errnstein en el cual: A+ La !"'e(!ge"c!a es ,ereda-(e$ -or lo tanto no cabe esperar# ue est pueda variar# ue se consiga desarrollar. .+ E( /%!'o soc!a( es u"c!#"0 ese"c!a(&e"'e0 de (a !"'e(!ge"c!a$ La base &"ito no depende de una adecuada formacin# a trav&s de las enseanzas formales# en las universidades. %an solo con un ,0 alto podemos adentrarnos en el mundo de la buena vida y el prestigio social. C+ E"'o"ces0 e( /%!'o soc!a( es ,ereda-(e$ )l &"ito y el reconocimiento es tan solo algo ue se hereda como tambi&n se heredan los genes. -or lo ue a uellos ue hemos nacido en una posicin social dada# no debemos esforzarnos por cambiarla ya ue no ser posible variarla. Del silogismo de *errnstein se deriva ue los ms inteligentes son los ue estn en las clases ms altas y# al ser transmisible la inteligencia# su descendencia permanecer durante ms tiempo en esta posicin social. Dicho esto# parece ue las aportaciones de *errnstein en el campo de la psicolog$a# dejan mucho ue desear# sus aportaciones han sido en muchos casos utilizadas como justificacin de los actos de a uellos ue se consideran por encima de los dems. -or otro lado si la inteligencia es o no producto de la gen&tica no debe ser motivo revuelta y utilizado como argumento para la creacin de una sociedad estructurada por la capacidad de los individuos ue la forman.

RECENSIN NMERO 11: Cr(ticas a la conce#cin ideolgica do"inante3


-ara )o#rdie# =7889# 44+ la institucin escolar constituye a reproducir la distribucin del capital cultural y con ello# la estructura del espacio social como sistema de posiciones sociales donde se definen unas en relacin a otras. Las dos dimensiones yRo principios de diferenciacin fundamentales del espacio social son el capital econmico y el capital cultural. ! estas dos dimensiones corresponden dos conjuntos de mecanismos de reproduccin diferentes cuya combinacin define el modo de reproduccin y ue hacen el capital vaya al capital y ue la estructura social tienda a perpetuarse. Los estudiantes no proceden de un mundo escolar indiferenciado# sino de subculturas distintas a la escolar. La escuela# con el sistema de categor$as ue utiliza para juzgar conocimientos y habilidades# sino tambi&n sutiles matices ue tienen su ra$z en el origen social de los alumnos y en sus formas de socializacin primaria. S es ue la escuela cumple la funcin de la legitimacin de los privilegios sociales al transformarlos en derechos meritocrticos. La contribucin de la institucin escolar a la reproduccin de las relaciones de fuerza entre las clases y grupos resulta de la reconversin del capital econmico y social heredado en capital cultural y viceversa. De hecho la escuela trata de modo desigual a las diferentes clases sociales# reconvirtiendo las relaciones de desigualdad ante y entre los estudiantes como algo impuesto por la naturaleza misma de las cosas. La investigacin sociolgica de Nourdieu concierne a la necesidad de recelar de la desigualdad cultural y tratar de descubrir los factores sociales ue la condicionan y la presentan bajo la apariencia de desigualdades naturales> ms concretamente# el punto de mira son las condiciones de produccin de los 8abitus de clase# ya ue sistema de enseanza# lejos de ser un sistema socialmente neutro# es producto de procesos histricos precisos y contribuye al mantenimiento y reproduccin de la estructura de clases. Nourdieu define una clase o fraccin de clase no solo por su posicin respecto de las relaciones de produccin# sino tambi&n por una cierta distribucin en el espacio geogrfico y por toda una serie de caracter$sticas ue nunca aparecen e"pl$citas> caracter$sticas ue definen el 8abitus de clase ue normalmente se encuentra en una determinada posicin social. -ara Nourdieu no se puede comprender una cultura en su coherencia simblica como un universo significativo autnomo# olvidando todo lo ue est fuera de ellas y# en primer# lugar# los efectos simblicos de la dominacin ue padecen uienes practican dicha cultura. La teor$a de la legitimidad cultural es el poder y# ms concretamente# las estrategias simblicas ue legitiman el poder. ,omo argumenta Nourdieu =78M8# 74+ 'La sociolog$a de la educacin es un capitulo# y no menos inferior# de la sociolog$a del conocimiento y tambi&n de la sociolog$a del poder situndose en el fundamento de una antropolog$a general del poder y la legitimidad(. )n definitiva Nourdieu plantea una sociolog$a de la dominacin cultural con los conceptos de arbitrariedad cultural# violencia simblica y autonom$a relativa.

RECENSIN NMERO 1$: Sociali.acin ?ri"aria


Nerger y LucAman entienden a la sociedad en t&rminos de un contin.o proceso dial&ctico compuesto de tres momentos: e"ternalizacin# objetivacin e internalizacin. Los tres caracterizan simultneamente a la sociedad y a cada sector de ella. )star en sociedad es participar de su dial&ctica> sin embargo el individuo no nace miembro de una sociedad nace con predisposicin hacia la sociedad y luego llegar a ser miembro de la misma> por lo tanto el individuo es inducido a participar en esta dial&ctica. )l punto de partida de este proceso lo constituye la internalizacin ue establece la base# primero para la comprensin de los propios semejantes y segundo# para la aprehensin del mundo en cuanto a realidad significativa y social. La socializacin primaria es la primera por la ue el individuo atraviesa en la niez# por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad.. Se advierte ue la socializacin primaria suele ser la ms importante para el individuo y ue la estructura bsica de toda socializacin secundaria debe asemejarse a la primaria. -or ue comporta algo ms ue un aprendizaje puramente cognoscitivo dado ue# se formaliza en circunstancias de enorme carga emocional. )l individuo se identifica con los otros significantes en una variedad de formas emocionales pero sean estas cuales fueran la internalizacin se produce slo cuando se produce la identificacin. )l individuo# acepta los roles y actitudes de los otros significantes o sea ue los internaliza y se apropia de ellos. -or esta identificacin con los otros significantes el individuo se vuelve se vuelve capaz de identificarse &l mismo# de ad uirir una identidad subjetivamente coherente y plausible. )l individuo llegar a ser lo ue los otros significantes lo consideran. !firman los autores ue la identidad se define objetivamente como ubicacin en un mundo determinado y puede asum$rsela objetivamente slo junto con ese mundo. Qecibir una identidad comporta adjudicarnos un lugar espec$fico en el mundo. !s$ como esta identidad subjetivamente asumida por el individuo tambi&n lo es el mundo al ue apunta esta identidad. La socializacin primaria crea en la conciencia del individuo una abstraccin progresiva ue va de los roles y actitudes de otros espec$ficos a los roles y actitudes en general. )sta abstraccin se denomina el otro generalizado. Su formacin dentro de la conciencia significa ue ahora el individuo se identifica no slo con otros concretos sino con una generalidad de otros# con una sociedad# siendo esto# como sostienen los autores# una fase decisiva de la socializacin# entendiendo adems ue el lenguaje es el veh$culo principal de este proceso. La relacin entre el individuo y el mundo social es como un acto de permanente e uilibrio. )n la socializacin primaria no e"iste ning.n problema de identificacin# ninguna eleccin de otros significantes> son los adultos los ue disponen las reglas del juego# por ue el nio no interviene en la eleccin de sus otros significante# se identifica con ellos casi automticamente. -or esta razn el mundo internalizado en esta socializacin se implanta en la conciencia con mucha ms firmeza ue en los mundos internalizados en socializaciones secundarias. !firman ue es por sobre todo el lenguaje lo ue debe internalizarse# con &l y por su intermedio# diversos es uemas motivacionales e interpretativos# se internalizan# como definidos institucionalmente. )n la socializacin primaria se construye el primer mundo del individuo. La socializacin primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado se ha

establecido en la conciencia del individuo. ! esta altura ya es miembro efectivo de la sociedad y est en posesin subjetiva de un yo y un mundo. Si a trav&s de la socializacin primaria el individuo se convierte en miembro de la sociedad y si es en &sta ue el individuo se identifica con los otros significantes en una variedad de formas emocionales# acepta roles y actitudes de los otros significantes# o sea ue los internaliza y se apropia# volvi&ndose as$ capaz de identificarse &l mismo# de ad uirir una identidad subjetivamente coherente# y si el individuo llega a ser lo ue los otros significantes lo consideran y si es la socializacin primaria es la ue crea en la conciencia del individuo una abstraccin progresiva ue va de los roles y actitudes de otros espec$ficos a los roles y actitudes en general# siendo# adems el lenguaje el veh$culo principal de este proceso y por lo tanto es &ste lo ue debe internalizarse.

RECENSIN NMERO 1,: Relaciones ?aterno; =iliales y clase social


)n este ensayo es un intento de interpretar# desde una perspectiva sociolgica# los efectos de las clases sociales sobre las relaciones paternoJ filiales. CLASE SOCIAL* Se definir la clase social como un grupo de individuos ue ocupan# en sentido amplio# posiciones similares en la escala de prestigio. Las cuatro clases bien definidas son: 'clases bajas( de trabajadores manuales sin cualificar# 'clase trabajadora( de trabajadores manuales en ocupaciones semicualificadas y cualificadas# 'clase media( de trabajadores no manuales y profesionales> y la '&lite(diferenciada de la clase media no tanto en t&rminos de ocupacin# si no en t&rminos de ri ueza y linaje. *ay evidencias# por ejemplo# de ue entre todas las clases sociales# las variaciones en los valores paternos son# normalmente# paralelas a los status de las gradaciones sociales. Sin olvidar ue las clases son heterog&neas con respecto a otros factores ue afectan a los valores paternos# como la religin y la procedencia &tnica. CAM)IO * ESTA)ILIDAD: Los estudios tratan sobre un n.mero determinado de t&cnicas educativas infantiles# sobre todo las relativas al cuidado de los bebes y nios muy pe ueos y dicen poco sobre las relaciones globales de los padres con sus hijos# particularmente mientras los nios crecen. Io hay pruebas de ue las .ltimas modas en t&cnicas educativas sean fruto de cambios importantes en las relaciones entre padre e hijos no importa la clase social de ue se hable. De hecho# tal como apunta Nronfenbrenner# las pocas evidencias ue tenemos apuntan en sentido contrario: la calidad de las relaciones padreJ hijo no parece haber cambiado sustancialmente en ninguna clase social. ,on toda probabilidad# los padres han cambiado las t&cnicas en uso manteniendo los mismos valores# y dichos cambios han sido bastante espec$ficos. )stos cambios hay ue interpretarlos# pero las caracter$sticas duraderas son# probablemente# ms importantes. -or los datos de los ue se dispone# parece ue los padres de clase media no slo leen lo ue los e"pertos dicen sino ue buscan otras muchas fuentes de informacin y consejo: estn ms preparados y ms predispuestos ue los padres de la clase trabajadora para discutir sobre la educacin infantil con amigos# vecinos# para consultar con m&dicos# para asistir a encuentros de asociaciones de padres y profesores# para discutir el comportamiento de los nios con su profesor. Los padres de clase media parecen ver la educacin infantil como algo ms problemtico de lo ue lo ven los padres de clase trabajadora. %odo esto dif$cilmente puede considerarse un asunto e"clusivamente educativo. Debemos buscar la ra$z ms profundamente en las condiciones de vida de las dos clases sociales. E+PLICACIN DE LA DI,E-ENCIA DE CLASES EN LOS .ALO-ES PATE-NOS: )l hecho de ue los padres de la clase media tengan una tendencia a adoptar unos valores y los de la clase trabajadora otros# debe de depender de sus condiciones de vida. Lo lgico es empezar por las diferencias ocupacionales# ya ue son de capital importancia no slo para definir clases sociales en sociedades industrializadas y urbanas# sino tambi&n para determinar espec$ficamente las condiciones de vida de la gente.

Las ocupaciones de la clase media re uieren un grado mayor de autonom$a> las ocupaciones de la clase trabajadora# en gran medida# re uieren ue uno siga reglas e"pl$citas dictadas por alguien con autoridad. Los padres de la clase trabajadora uieren ue sus hijos obedezcan la autoridad e"terna por ellos mismos estn dispuestos a aceptar la autoridad# a cambio de seguridad y respetabilidad. Su conservadurismo en la educacin infantil es parte de un conservadurismo y un tradicionalismo ms generalizados. Los valores parentales de la clase media son fruto de condiciones bien distintas. -ueden dar por sentados muchos de los valores de la clase trabajadora. )n cambio# ellos pueden y deben imbuir en sus hijos un cierto grado de autocontrol ue ser$a menos apropiado para las condiciones de vida de la clase trabajadora. CONSECUENCIAS DE LAS DI,E-ENCIAS DE CLASE SO)-E LOS .ALO-ES PA-ENTALES: Las consecuencias de las diferencias de clase en los valores parentales llegan ms all de las diferencias en las prcticas disciplinarias. -artiendo del conocimiento de sus valores para con sus hijos# uno no puede esperar ue los padres de clase media se sientan obligados a ser un apoyo para los nios aun ue solo sea por su gran sensibilidad hacia la dinmica interna de &stos.

RECENSIN NMERO 15: Los Medios del buen Encau.a"iento


1ichel Koucault =-oitiers# 7: de octubre de 78T5 U -ar$s# T: de junio de 78M;+# fue un filsofo# socilogo e historiador franc&s# profesor en varias universidades francesas y americanas y de la ctedra *istoria de los sistemas de pensamiento en el ,ollVge de Krance =7896J78M;+. Su trabajo ha influido en las ms importantes personalidades de las ciencias sociales y las humanidades. )n el siglo /B000 aparece en la escuela y en la sociedad en general un nuevo sistema de disciplina encaminado a llevar a todo individuo por el camino de la buena conducta# est se construye mediante tres instrumentos simples y eficaces> vigilancia jerr uica# sancin normalizadora y e"amen. La vigilancia jerr uica creada sobre una estructura piramidal mediante la cual se ejerce una observacin rec$proca en todos los rdenes# es decir# la inspeccin se produce en ambos sentidos# integrndose como un sistema inherente ue fortalece su eficacia. La sancin normalizadora ue mediante un sistema de penas y castigos tiene por objetivo corregir a todo a uel ue se aleje de las normas o reglas ue est&n establecidas. )l e"amen ue en sus diversas modalidades combina la inspeccin jerr uica y la sancin# pone en relacin el poder con el conocimiento. Desarrollo -ara 1ichel Kocault# el poder no puede ser localizado en una institucin# o en el )stado# est determinado por el juego de saberes ue respaldan la dominacin de unos individuos sobre otros. )ste poder se ejerce mediante el poder disciplinario# ue funciona como una fbrica de individuos siendo estos a su vez objetos de ella y herramientas de la misma. La disciplina se cimenta sobre instrumentos sencillos pero eficaces ,reada sobre una estructura donde la observacin es reciproca y jerar uizada# funcionando como un mecanismo ue es inseparable y ue aumenta su eficacia# organizndose como un poder diverso e inconsciente# donde todos vigilan a todos# funcionando como un perfecto engranaje# el poder disciplinario est presente en todos los individuos y subyace incluso al propio pensamiento# controlando incluso a todos a uellos encargados de controlar a los dems# es debido a la t&cnica de vigilancia como se consigue el dominio del cuerpo a trav&s de la leyes de la ptica y de la mecnica. )l castigo# entendi&ndose como una serie de m&todos ue pueden variar desde el castigo f$sico a privaciones o humillaciones# siendo todo a uello ue haga comprender la incorreccin cometida. La disciplina de la sancin est basada sobre un reglamento ue especifica cmo se debe actuar y por otro lado en uno procedimientos naturales ue gu$an como se debe desarrollar el aprendizaje de la norma. )l castigo tiene como funcin limitar las posibles desviaciones# es decir# se convierte en una forma correctora de la conducta# estos castigos se pueden producir mediante trabajos encargados de corregir fallos. )l castigo es un sistema doble ue gratifica o sanciona# esta gratificacin se produce mediante recompensas ue inciten a los individuos a esforzarse por no salirse de las normas. )l reparto seg.n los rangos tienen una doble funcin# por un lado sealar las desviaciones# estructurar las competencias# cualidades y aptitudes# y a la misma vez castigar y recompensar. -or lo ue toda disciplina tiene gratifica o penaliza ascendiendo o degradando seg.n el comportamiento.

)l castigo# mediante distintas operaciones trata de diferenciar a unos individuos respecto a otros y mide en t&rminos cuantitativos y jerar uiza en t&rminos de valor de las capacidades de los individuos. La norma se establece como un principio l$mite en la enseanza con la instauracin de una educacin estandarizada y el establecimiento de escuelas normales. ,on todo ello la normalizacin obliga a la homogeneidad# a la vez ue tambi&n permite la individualidad ya ue permite diferencias ajustando unas a otras. )l e"amen representa la combinacin de la inspeccin jerr uica y la sancin normalizadora# lo ue representa un tipo de visin ue sirve para diferenciar y sancionar. )n todos los procesos disciplinarios en el e"amen se encuentra hondamente instalado mediante pasos marcados. ! u$ es donde podemos observar como en el e"amen# se dan de forma intercalada las relaciones de poder y las relaciones de saber. La escuela es donde podemos ver como el proceso de e"amen# se ha convertido en un proceso ininterrumpido ue permanece durante todo el proceso de forma longitudinal. )ste proceso se manifiesta de forma reciproca# en las relaciones de profesorJalumno ya ue no solo se produce un paso de conocimientos en la direccin de profesor hacia el alumno# sino ue tambi&n el profesor recibe una serie de conocimientos y aportaciones por parte de los alumnos. )l e"amen une un cierto tipo de poder con un cierto tipo de saber. )l e"amen convierte la observacin en el ejercicio de poder# el hecho de ser observado# de ser visto de forma permanente es lo ue mantiene subordinado al individuo# lo ue convierte al e"amen en una herramienta perfecta para observar. )l e"amen deja tras de s$ un campo documental en el cual cada individuo ueda registrado# este registro permite la organizacin de forma comparativa de los individuos# formar categor$as# establecer medidas y fijar las normas. -asando a convertir al individuo en un objeto predecible y analizable. )l e"amen permite hacer de cada individuo un caso# ya ue marca las diferencias particulares# sirviendo como m&todo de control y de poder. -or .ltimo aadir ue el e"amen es el centro de los procesos ue terminar por convertir al individuo como esencia y resultado de poder y de saber. )s cierta la e"istencia del poder disciplinario# aun ue si bien es cierto ue la e"istencia tal y como la nos la presenta el autor podr$a ser perfectamente aplicable a cual uier &poca# ya ue las herramientas descritas para llevar a cabo este poder =vigilancia# sancin y e"amen + han estado presentes a lo largo de historia reciente en las relaciones humanas# es por este motivo por lo ue estas relaciones estn presentes en la vida de cada individuo# y no pueden ser pensadas independiente mente de este# en estas relaciones no solo se produce represin# sino ue tambi&n se produce conocimiento. )l poder disciplinario# presente en nuestras vidas desde ue nacemos nos va marcando el camino ue debemos seguir# nos da poder y a la misma vez nos condiciona sin poder evitarlo# este poder lejos de reducir o anular la individualidad la producen de forma decidida y diversa# dando forma al individuo y a su evolucin# entendi&ndose todo este camino como un proceso de normalizacin.

RECENSIN NMERO 1@: Aes4iacin- Aelito y Control


Las sociedades estn en un profundo cambio constante# lo ue nos lleva a observar como con el paso de los aos# a uellas conductas ue eran com.nmente aceptadas ha ido variando# incluso a conducir a pol$ticas totalmente opuestas# como puede ser un claro ejemplo el vivido en pa$ses como suecia donde el consumo de drogas# pasando de estar ampliamente aceptado su consumo# a ser severamente castigado su posesin y distribucin. !ctualmente observamos como parece haber un amento de los delitos# lo conlleva un aumento de sufrir los delitos# como se enfrentan las distintas sociedades a este problema plantea diversas cuestiones a cerca de como lo hacen y de ue forma puede influir este tipo de control. Desviacin se da cuando el comportamiento de un individuo se sit.a fuera de una conducta culturalmente aceptada# siendo popularmente rechazado cual uier comportamiento ue se sit.e fuera de lo aceptado y tanto de manera negativa como de forma e"cesivamente positiva. Delito ue es cuando se desobedece una ley# impuesta por una sociedad y ue puede ser muy diferente seg.n el pa$s y su cultura. ,ontrol social es una forma de conducir e incitar a conductas ue favorezcan la vida en sociedad# por lo ue para ello se emplean una serie de normas y de reglas# a veces impl$citas ue van encaminadas a evitar desviaciones.

Teora

obre el deli!o

Desde el enfo ue de la biolog$a se intent e"plicar o describir a a uellos individuos ue pose$an una conducta antisocial# relacionndolos con una serie de rasgos f$sicos# ue poco tiene ue ver con la realidad# incluso hoy d$a se intenta vincular a la gen&tica con la probabilidad de cometer un delito# pero actualmente no e"isten evidencias de ello. ! trav&s del estudio de la personalidad# se intenta comprobar como la evolucin de la persona puede haber influido en un comportamiento agresivo o desviado. Wue una conducta sea desviada o no depender del conte"to social en el ue se de &sta: ue puede depender de las normas sociales de la sociedad donde se vive# de cmo el resto de individuos tomen una norma o regla y ue puede depender de cuales sean los objetivos ue persiguen con una Ley. Por /#0 ne$e i!a"o /#e 1a'a $ond#$!a de &iada : la !eora 2#n$ionali !a. Seg.n esta teor$a es necesario ue den conductas desviadas para mantener el e uilibrio en la sociedad garantizando su permanencia. Seg.n )mile DurAheim las desviaciones de la desviacin van desde: contribuye a garantizar los valores y normas de cada cultura# la desviacin de algunos individuos favorece el establecimiento entre el bien y el mal# como respuesta a la desviacin se crea una repuesta de unidad# la desviacin contribuye a un progresiva refle"in acerca de las normas por lo ue finalmente provoca un cambio en la sociedad. La de &ia$i%n en la !eora de Mer!on. -ara 1erton las conductas desviadas se dan en mayor medida cuando o menor medida seg.n las circunstancias sociales# es decir# cuando uno puede conseguir unos objetivos econmicos dentro de leyes establecidas o cuando no puede alcanzarlos y acaba por intentar conseguirlos por medios manifiestamente ilegales# a u$ es donde podemos apreciar ue las diferencias sociales agudizan y acent.an las posibilidades de cometer una conducta desviada. X Las subculturas de la desviacin.

! u$ podemos ver como algunos cient$ficos defienden como las conductas desviadas no se dan solamente por el hecho de la falta de oportunidades licitas para conseguir sus objetivos# sino ue tambi&n depende de la oferta de oportunidades il$citas para conseguir estos objetivos# aun ue debemos ser consciente de ue las conductas desviadas se dan a lo largo y ancho de las distintas clases sociales.

Teora del E!i/#e!a3e


Seg.n esta teor$a podemos observar como toda desviacin depender del entorno social o conte"to en el ue se produce# uedando as$ relativizada seg.n &sta. X Las desviaciones primarias son a uellas ue no producen un fuerte rechazo de los dems e incluso pueden se a uellas ue no provocan el a uel ue las comete un claro rechazo por su parte# sin embargo cuando cual uier individuo act.a en base a una conducta primaria realizando otras ue le sirvan para no sentirse fuera de la norma y busca a a uellos ue tambi&n pueden tener las mismas desviaciones para as$ no sentirse trasgresor de una norma. X )l estigma es cuando da cuando a un individuo se le asigna una marca social# con motivo de una o varias desviaciones# cuando socialmente una persona ad uiere un estigma es muy dif$cil ue &sta# pueda cambiar esta eti ueta por ue socialmente ser reconocido con ella. X )l eti uetaje y la salud mental# es importante aclarar ue cuando eti uetamos o definimos a alguien aplicndole alg.n tipo de adjetivo# podemos contribuir a su estigmatizacin# no por ue alguien piense de forma distinta en la sociedad debemos de encerrarlo en un hospital psi uitrico# simplemente no comparte nuestras mismas ideas. X La teor$a de la asociacin diferencial de Sutherland# partiendo de esta teor$a podemos ver como la tendencia de cada individuo hacia un tipo u otro de conducta depender de su e"posicin a los distintos grupos sociales ue fomente un tipo u otro de conducta. X La teor$a del control de *irschi# afirma ue el control social es efectivo por ue todos podemos anticiparnos a las posibles consecuencia ue tendr una conducta desviada en el resto de la sociedad# seg.n este autor se distinguen cuatro dimensiones: una es ue las relaciones sociales fomentan la conformidad# las de las oportunidades sociales ue afirma ue a uellos ue tienen ms oportunidades estarn mas comprometidos con las normas# la implicacin como arma ue protege contra posibles desviaciones# las creencias ue permiten ue a uellos ue comparten los mismos valores est&n# menos tentados de cometer alguna desviacin.

La $ond#$!a de &iada de de la !eora del $on2li$!o


)sta teor$a viene a demostrar ue las desviaciones surgen como consecuencia de las desigualdades sociales y las diferencias de poder# y para demostrarlo se basa en: las leyes de toda sociedad favorecen a las clases sociales con ms recursos# por otra parte tienden a proteger a la gente privilegiada en caso de alg.n incidente# y termina por se nos hace creer ue las leyes son imparciales y buenas pero no siempre se aplican e interpretan de misma manera seg.n las condiciones.

La E !ad !i$a
!ctualmente parece e"istir un aumento desenfrenado de las actividades delictivas# las estad$sticas demuestran ese aumento durante el .ltimo siglo# aun ue actualmente parece haberse estabilizado# para poder e"traer informacin sobre estas estad$sticas parece muy interesante# fijarse en los tipos de delitos cometidos# en general los ue tienen una mayor incidencia suelen ser los delitos contra la propiedad# los asesinatos aun ue menor proporcin se dan mas en el mbito familiar# la edad en la ue se cometen ms actos desviados suelen estar comprendida entre los catorce y los veinte aos# tambi&n podemos observar ue estos delitos son cometidos mayoritariamente por varones.

El deli!o de de la per pe$!i&a global4


)s muy dif$cil hacer comparativas desde el punto de vista estad$stico entre pa$ses# pero estas nos permiten apreciar ciertas diferencias ue nos sirven para comparar y ver como afectan seg.n la cultura y los recursos econmicos de cada uno. )n el caso de los delitos violentos podemos observar como su incidencia en )uropa es mucho menor ue en pa$ses como )stados 3nidos# y como en ciudades en las ue viven hacinadas millones de personas en condiciones de e"trema pobreza se dan muchos ms casos de violencia.

El i !e"a de $on!rol o$ial


Los distintos sistemas de control social van desde la polic$a# tribunales# crceles ue tienen la funcin de dar respuesta a las conductas antisociales# pero este sistema de control tambi&n est presente en muchos otros aspectos de la vida cotidiana de todos los individuos. Las nuevas pautas de control poseen caracter$sticas ue nos permiten ver como los sistemas de control estn en aumento# como son el sistema penitenciario en el ue podemos ver como cada vez son necesarias ms crceles ya ue los presos hoy d$a se encuentran incluso en condiciones de hacinamiento# tambi&n podemos ver como cada vez son ms las personas ue se encuentran bajo control# a u$ tambi&n podemos observar como las nuevas tecnolog$as estn permitiendo un mayor control sobre todos y cada uno de los individuos de esta sociedad y todo esto causa un coste econmico brutal en muchos pa$ses como por ejemplo en los )stados 3nidos# por suerte es cierto ue en )uropa no se dan estos casos tan alarmantes# claro ue cabria pensar cuales son las diferencias e"istentes entre las dos sociedades. Las crceles privadas como posible solucin para el d&ficit del sistema penitenciario parece ue se est& ensayando actualmente en )uropa aun ue el tiempo dir si son una solucin acertada. Las condenas de los presos son justificadas por diversas razones: una de ellas es la demanda de la sociedad ue pide ue el delincuente sufra un dao proporcional al dao causado# otra es buscar con la condena un efecto disuasorio en a uellos ue pretendan cometer un delito# por otro lado estar$a la de rehabilitar al delincuente y as$ evitar ue se repita la accin y por .ltimo proteger a la sociedad alejando al delincuente de otros miembros de la sociedad. -arece evidente ue las conductas de todo individuo son comparadas con el resto de sus semejantes seg.n el conte"to en el ue viven# por lo ue conductas similares en conte"tos sociales distintos pueden tener interpretaciones muy distintas# los sistemas de control actuales se ha visto incrementados gracias a los nuevas tecnolog$as ue permiten por un lado una mayor transmisin de la informacin y por otro una mayor capacidad de control permitiendo una mayor intervencin de a uellos ue detentan el poder# ue a su vez poseen mayores herramientas para seguir asegurando su posicin de superioridad. Las estad$sticas no pueden ayudar a comprender el por u& se pueden dar ms unas conductas en algunos pa$ses ue en otros# analizar estas diferencias e intentar comprender como se producen es muy importante si ueremos ayudar a evitarlas# en la medida ue sea posible. )l control social se ha mantenido en base a sistemas ya tradicionales# pero podemos apreciar como en el caso de la poblacin reclusa como proporcionalmente ha ido en aumento# esto nos tiene ue hacer pensar si el sistema funciona# est claro ue si analizamos el gran porcentaje de reincidentes ue e"isten en las crceles podemos ver como la funcin de reinsercin de las prisiones deja mucho ue desear# ya bien sea por la estigmatizacin ue produce en el individuo# o por ue sencillamente no se invierte en una verdadera educacin del recluso# ue permita una verdadera vida en sociedad y su plena reinsercin. Los argumentos ue defienden la imposicin de las penas# rara vez cumplen su cometido# y tal vez sea cuestin de analizar u& es lo verdaderamente se persigue.

RECENSIN NMERO 17: Cultura


Dependiendo de cada sociedad la cultura ad uiere personalidad propia# la diferencias culturales entre las sociedades son claramente manifiestas# incluso en el seno de una misma sociedad siempre suelen convivir otras subculturas diferentes# lo ue aporta un gran ri ueza al conjunto de la poblacin. !ctualmente podr$amos definir el t&rmino cultura como un conjunto de principios# supuestos# competencias ue comparten los distintos individuos ue forman una sociedad. )n la cultura podr$amos observar como e"isten elementos imperceptibles# como pueden ser ideas o valores y otros perceptibles como bienes materiales creados por la propia sociedad. La cultura de todo individuo depende de la sociedad en la ue vive# con esto ueremos decir ue no e"isten conductas humanas# ue no e"iste un patrn de comportamiento especifico ue nos ensee como se comportan todos y cada uno de las individuos ue conforman una sociedad# esta capacidad de crear su propia cultura es algo ue solo se da un la especie humana. DWu& es la culturaE Cu('ura e !"'e(!ge"c!a* u" 1!a2e a 'ra1/s de( '!e&po ,omparar la evolucin del hombre con la evolucin del universo# nos viene a demostrar lo insignificante ue nos puede parecer nuestra e"istencia# tambi&n nos demuestra ue nos ueda un largo camino por recorrer y mucho por descubrir. Cu('ura0 es'ado 3 soc!edad )s importante aclarar t&rminos como cultura# estado y sociedad# cultura hace alusin a un conjunto de creencias comunes ue comparte una sociedad# estado se refiere a algo tangible como un pa$s con sus fronteras y su pol$tica# y finalmente la sociedad ue es la interaccin de las personas dentro de los limites de ese estado. Los e(e&e"'os 4ue or&a" u"a cu('ura so"* S("bolos son todo a uellos ue comparten individuos de una sociedad y tiene un significado ue puede ser interpretado por los dems# los s$mbolos van asociados a cada cultura# por lo ue un mismo s$mbolo puede ser interpretado de distintas maneras seg.n la cultura. 0ncluso dentro de una misma cultura y mismo s$mbolo puede ser interpretado de diversas formas# la ciencia encargada de estudiar los s$mbolos es la se"itica3 El lengua e es un conjunto de s$mbolos ue usados por una sociedad ue permite ue estos se comuni uen# este sistema puede ser escrito o hablado# el lenguaje asegura la transmisin de informacin y la reproduccin de la cultura. )l lenguaje es el responsable de asegurar nuestra cone"in con el pasado y de ayudarnos a imaginar y soar. )sta cualidad no es e"clusivamente humana# aun ue los animales puedan comunicarse nunca podrn hacerlo al mismo nivel ue los seres humanos. )l lenguaje es tan importante ue es capaz de configurar nuestra manera de pensar# es lo ue denominamos relativismo lingO$stico Balores y creencias0 los valores son proposiciones ms o menos abstractas acerca de cmo deben ser las cosas# y las creencias son declaraciones o dogmas ue las personas consideran ciertas# haci&ndolas finalmente suyas. Son los responsables de la formacin de la personalidad# aun ue algunos valores y creencias pueden ser comunes entre distintas culturas# podemos observar ue cada cultura hace mas &nfasis en unos ue en otros# por otro lado los valores no siempre se mantienen en el tiempo sino ue estos van renovndose y adaptndose en el tiempo. Las valores y creencias van creando unas serie de normas ue pueden ser proscriptivas si proh$ben algo o prescriptivas si recomiendan algo.

Cultura "aterial y tecnolog(a0 la cultura material depende de a uellas elementos ue son valorados seg.n cada sociedad# dependiendo de la orientaciones o tendencias de la sociedad en las ue se podr valorar ms la sabidur$a o el conocimiento en el arte o por el contrario se podr valorar ms las habilidades para la guerra. La tecnolog$a ue la entendemos como el conocimiento ue es utilizado para la supervivencia. El auge de las lenguas "inoritarias debido a la mayor conciencia ue va tomando cada sociedad de su propia identidad cultural# est apareciendo una mayor preocupacin por no perderla# por lo ue se da un mayor auge y defensa de las lenguas minoritarias. Ai4ersidad cultural: "uc8os estilos de 4ida en un solo "undo: Dependiendo de los or$genes de los individuos ue forman una sociedad# se podr hablar de una sociedad multicultural o un sociedad ms o menos homog&nea culturalmente hablando# tambi&n podemos observar como e"isten culturas elitistas desarrollados por individuos con un nivel cultural ms refinado y culturas populares ue pertenecen a una mayor$a# a u$ lo importante no es juzgar cual es mejor sino lo importante es como se reproducen de una generacin a otra. Dentro de las culturas se distinguen entre subculturas y contraculturas. Las subculturas son a uellas ue se dan dentro de una misma cultura y sirven a algunos individuos de una sociedad para identificarse. %ambi&n podemos observar como dentro de una sociedad pueden surgir valores contrarios a los dominantes o mayoritarios# en este caso hablamos de contracultura. Los cambios culturales ue es producen sociedad suelen ser muy dispares en los distintos elementos ue componen la cultura por lo ue a veces se suelen producir algunos desajustes dentro de la misma sociedad. )"iste la tendencia de juzgar a otras culturas desde la propia# esto nos puede llevar a errores tremendos# a esto se le denomina etnocentrismo# lo ideal ser$a poder valorar a una cultura desde dentro utilizando sus propios valores# esto por supuesto no es nada fcil# a esto le denominar$amos relativismo cultural. )fectivamente podemos hablar de una cultura global# ue actualmente tendemos hacia la globalizacin# la econom$a podemos apreciar como hoy d$a est muy interconectada# una crisis en estados unidos vemos como est afectando a todos los mercados mundiales# las comunicaciones han mejorado mucho hasta el punto de ue cual uier suceso ocurrido en un e"tremo del planeta es conocido al instante en el otro. A"5(!s!s 'e#r!co de (a cu('ura La teor(a !uncionalista nos ofrece una posibilidad de poder interpretar la comportamiento de una sociedad# en ella los valores y normas dan sentido a un forma de vida ue es compartida por todos los individuos de una misma sociedad# incluso a uellos ue se incorporan a como es el caso de los inmigrantes la acaban aceptando y la incorporan a su forma de vida. La cultura desde la sociolog(a del con!licto afronta la cultura como origen de desigualdades# donde la cultura de la clase dominante es impuesta a los dems# desde la perspectiva de 1ar" vemos como el origen de la cultura viene determinado por el capitalismo econmico ue es el ue configura las conciencias de los individuos. %ambi&n ser$a interesante observar como la cultura no solo diferencia a la sociedad# sino como tambi&n sirve para mantenerla unida. Sociobiolog(a contribuye a e"plicar cmo nuestras caracter$sticas biolgicas pueden contribuir a la formacin de nuestra cultura# y de u& forma afecta a ello# todo ello debe de entenderse con suma cautela ya ue se puede caer en argumentos del antao ue hablaban de las diferencias entre las distintas razas. Cultura y libertad la cultura es una herramienta ue nos sirve para poder sobrevivir# nos ofrece la posibilidad de poder disfrutar de nuestra libertad pero tambi&n no puede hacer

esclavos de ella# como sucede con los medios de comunicacin ue cada vez nos condicionan ms nuestros comportamientos y nuestra forma de vivir# la mejor defensa ue tenemos ante esto es el conocimiento de nuestra propia cultura# y cmo est nos puede ayudar a la libertad.

RECENSIN NMERO 1C: La sociedad intercultural


,omo consecuencia de la globalizacin se esta produciendo una llegada masiva de inmigrantes de diferentes culturas# esto esta provocando un cho ue entre las culturas receptoras y las culturas emigrantes# lo ue esta provocando acalorado debate a cerca de cmo deber$an ser la integracin de estas culturas en las sociedades de acogida# teniendo en cuenta el respeto hacia ambas culturas y las leyes e"istentes en los pa$ses receptores# esto nos lleva a intentar buscar un punto de e uilibrio ue permita la convivencia entre las diversas culturas# es muy importante respetar los avances sociales y humanos conseguidos en las sociedades de acogida.

La es'!g&a'!6ac!#" de( &u('!cu('ura(!s&o$ Se!s a(ac!as$


)s necesario entender el interculturalismo como una forma de tratar la diversidad cultural de cada pa$s# debemos ser respetuosos con el resto de culturas y reconocer a las distintas culturas con las convivimos# no ueriendo imponer la cultura dominante a las culturas minoritarias. Son seis los errores ue se cometen dos conceptuales y cuatro metodolgicos: )l primero el concepto de multiculturalismo# el primer error se debe a ue no e"iste la sociedad multicultural# sino m.ltiples realidades multiculturales# donde coe"isten m.ltiples individuos y realidades culturales ue reclaman sus derechos. )l segundo error es pensar ue el multiculturalismo es una ideolog$a pol$tica# pensar ue toda ideolog$a tiene ue ser aceptada# sin ms. Lleva a ue tengan muchos detractores. La interculturalidad# el gran desconocimiento de los muchos conceptos ue se pueden tener sobre multiculturalismo es lo ue ha llevado a una mala y errnea identificacin ya ue piensan ue ser multiculturalista es estar a favor de la interculturalidad# del mestizaje. Desde el punto de vista metodolgico uno de los errores# es abordar el multiculturalismo con la receta americana# e"terminando razas enteras o sometiendo a la esclavitud a la poblacin afroamericana. Htro error es atender al multiculturalismo como algo nuevo# caracter$stico de los tiempos modernos# y no pensar ue algo ue siempre a e"istido. )l tercer error es llevar lo multicultural a un plano abstracto o confuso# esto se debe afrontar desde el plano normativo o pol$tico. 3n .ltimo error es defender lo multicultural desde la perspectiva de las diferencias biolgicas# a u$ ms ue hacerle un favor estn perjudicando y justificando las diferencias sociales.

Las cr'!cas a( &u('!cu('ura(!s&o


Seg.n Sartori el multiculturalismo es un conte"to social ue dificulta la convivencia pluralista# ya ue cada grupo vive apartado del otro. -ero desde el punto de vista de lo intercultural se puede hacer compatible con la lucha por la igualdad# en democracia. 1uchos han sido los ata ues al multiculturalismo# acusando de elemento de marginacin ya ue no favorece la integracin# al mantener aislados a cada cultural y grupos sociales. ,r$tica constructiva# aun ue reconociendo sus diferencias el multiculturalismo puede ser defendido como una herramienta ue sirve para reconocer y complementar la idea de lo intercultural# y como propuesta para crear una sociedad mejor# ms igualitaria y a la vez aceptando las diferencias entre las culturas. 0nfle"in: La Sociedad 1ulti&tnica de Sartori# seg.n este autor el pluralismo y el multiculturalismo son incompatibles y ue la una niega a la otra# para este autor el

pluralismo nos conduce a una sociedad libre y multiculturalismo a una sociedad desmembrada. Debilidades y fortalezas# una de las grandes debilidades del multiculturalismo es su acento unilateral y la gran alusin a las diferencias culturales y sociales# pero estas debilidades no justifican las grandes responsabilidades ue le atribuyen en cuanto a su responsabilidad como causa de inestabilidad social# y por supuesto afirmar ue pluralidad y multiculturalismo son t&rminos enfrentados es una gran falacia. )l pluralismo surgi de la diversidad sociocultural y esta basado en dos principios ue son la igualdad y el respeto# y se opone a modelos de e"clusin social. Salvar al nio# hay uien se empea en no reconocer la necesidad del multiculturalismo# y no es capaz de defender ue puede ser un complemento una base para el respeto la igualdad y la e uidad.

Las -ases de( &u('!cu('ura(!s&o


)l multiculturalismo mantiene ue las culturas deben ser reconocidas de forma democrtica dentro de la unida pol$tica y como grupo cultural con sus diferencias ue deben ser tratadas con dignidad. 3no de los argumentos ms utilizados en contra# es el de la homogeneidad en ue todos los miembros de una sociedad ue comparten una democracia poseen una ideolog$a com.n# intereses# valores# seg.n esta idea de la democracia debe mantenerse una cierta homogeneidad para ue la convivencia se desarrolle en cierta armon$a. -ero la homogeneidad provoca ue no se acepten las diferencias culturales y en cierto modo tambi&n produce marginacin social. Los grupos sociales y culturales no tienen fronteras sino ue se fusionan los unos con los otros. Wuerer unificar las distintas culturas sociales lleva impl$cito cierto modo de opresin ue blo uea el dialogo. Las principales dificultades con las ue se encuentra el multiculturalismo son: primero reconocer ue las diferencias sociales y culturales implica la destruccin la idea del bien com.n# la segunda es la idea de ue una pol$tica de la diferencia puede ser mala para la unidad nacional# y una .ltima la e"cesiva preocupacin por la identidad divide a unos grupos de otros en vez de unir a los d&biles contra los ricos.

I"'ercu('ura(!s&o 3 derec,os ,u&a"os.


!ctualmente y debido a la inmigracin se esta produciendo una gran diversidad cultural ue esta llevando a diversos debates acerca de cmo debe producirse su integracin# siempre en el marco de nuestra sociedad# es decir# respetando la democracia y principio de los derechos humanos. La cuestin se hace especialmente dif$cil cuando por diversos motivos llevamos primando las diferencias sociales y marcando los elementos diferenciadores entre culturas. )n conclusin podemos decir ue se debe partir de la base al respeto por la ley# democracia y derechos humanos# con una aptitud de tolerancia# debemos plantearnos de forma real ue todos tenemos el derecho a ser tratados como iguales# ue no se debe aceptar la supremac$a de un se"o sobre otro# y ue la libertad es la base de la civilizacin y por su puesto no podemos aceptar comprensin por culturas ue desprecien los derechos humanos. Debemos partir de la base de ser respetuosos# tenemos ue aceptar la diversidad de culturas dentro de una misma frontera# no debemos de imponer una cultura sobre otra ms d&bil# la supuesta idea de ue el multiculturalismo es incompatible con la pluralidad no solo no es cierta# sino ue tambi&n es ofensiva# la pluralidad surgi como forma de gestin de la diversidad cultural de forma positiva. La diversidad cultural debe ser tratada desde los principios democrticos# desde la base del respeto social pero tambi&n desde la base de los derechos humanos# el largo camino

recorrido para la consecucin de nuestra sociedad# no debe de perderse# debemos de protegerlo# desde el respeto la tolerancia# pero respetando los derechos internacionales. )s dif$cil defender algo cuando no lo llegas a compartir# respetar la diversidad cultural cuando ves ue las diversas culturas no solo no hacen grandes esfuerzos por la integracin# sino ue de forma sistemtica se transgrede las leyes de un pa$s# las leyes internacionales y sobre todo los ata ues a la dignidad de las personas# como bien afirma el abogado Favier Luis Senz# no puedo defender un sentimiento de multiculturalismo con culturas ue desprecian.

RECENSIN NMERO 19:

Cultura y Sociedad
)l concepto de cultura# junto al de sociedad# es una de las nociones ms ampliamente utilizadas en sociolog$a. ,ultura se refiere a los valores ue comparten los miembros de un grupo dado# a las normas ue acatan y a los bienes materiales ue producen. Los valores son ideales abstractos# mientras las normas son principios definidos o reglas ue las personas deben cumplir. ,uando utilizamos la palabra 'cultura( en nuestra conversacin cotidiana muchos piensan en ella como e uivalente a 'los aspectos ms elevados de la mente(. )l empleo ue hacen de ella los socilogos incluye tales actividades# pero tambi&n otras. ,ultura se refiere a los modos de vida de los miembros de una sociedad o de los grupos de la sociedad. 0ncluye el modo de vestir# sus costumbres# modelos de trabajo# ceremonias y pasatiempos. ,ubre adems los bienes ue crean y ad uieren significado para ellos Uarcos y fechas# arados# fabricas y m uinas# libros# viviendas. Las variaciones culturales entre seres humanos estn ligadas a los distintos tipos de sociedad. ,harles Dar<in elabor una visin del desarrollo de los seres humanos y de los animales: la teor$a de la evolucin. Seg.n &l# nuestras caracter$sticas humanas emergieron de un proceso de cambio biolgico ue se remonta a los or$genes de la vida en la tierra y este proceso aleatorio produjo la especie humana. )sta evolucin es resultado de lo ue Dar<in llamo seleccin natural. Los mejor adaptados al medio sobreviven# los menos capaces de soportar sus adversidades perecen# los mejor adaptados poseen ventaja en la lucha por la supervivencia. Biven ms tiempo y son capaces de procrear# trasmitiendo sus cualidades a las generaciones siguientes. )"iste un proceso continuo de seleccin natural debido al mecanismo biolgico de la mutacin. )sta es un cambio gen&tico casual ue altera las caracter$sticas de algunos individuos de una especie. La teor$a evolucionista nos permite ad uirir un conocimiento claro sobre el surgimiento de las diferentes especies y de sus relaciones entre s$. Iuestros parientes ms cercanos entre especies animales son el chimpanc&# el gorila y el orangutn. Los seres humanos nos somos descendientes de los monos> los humanos y los monos han evolucionado a partir de grupos de especies ancestrales mucho ms primitivas ue vivieron hace muchos millones de aos. Los seres humanos con apariencia id&ntica a la actual en todos los sentidos aparecieron hace unos cinco mil aos. )"iste evidencia clara de ue el desarrollo cultural precedi a# y probablemente conform# la evolucin de las especies humanas. )l empleo de herramientas y el desarrollo de formas de comunicacin ms o menos elaboradas# junto con la formacin de comunidades sociales# desempeo un papel central en el proceso evolutivo. Hfrec$a unos valores de supervivencia mucho mayores para los ancestros de la especie humana ue para otro animales. Debido a las l$neas paralelas de desarrollo# la especie humana y otros primates comparten una serie de caracter$sticas. Sin embargo# los seres humanos difieren apreciablemente de sus parientes ms cercanos.

Na'ura(e6a 3 a&-!e"'e
)l t&rmino sociobiolog$a proviene de los escritos del norteamericano )dgard 2ilson. Se refiere a la aplicacin de principios biolgicos a la e"plicacin de las actividades sociales de todos los animales sociales# incluyendo a los seres humanos. Seg.n 2ilson# muchos aspectos de la vida social humanase basan en nuestro componente gen&tico. La sociobiolog$a es importante# pero ms respecto a lo ue ha mostrado de la vida de los animales ue por lo ue ha demostrado sobre el comportamiento humano. )"iste escasa

evidencia ue demuestre ue la herencia gen&tica controla formas complejas de la actividad humana. -ara la biolog$a y la sociolog$a# un instinto es un modelo de complejo de comportamiento determinado gen&ticamente. 3n acto reflejo no es un instinto. Los seres humanos poseen adems una serie de necesidades biolgicas pero el modo ue estas necesidades se satisfacen o se manejan var$an enormemente entre Uy dentroJ de las distintas culturas. Los modos por los ue la gente busca satisfacer sus necesidades responden a un aprendizaje cultural y no a una determinacin biolgica. Los humanos son capaces de dominar sus necesidades biolgicas por una serie de medios ue no parecen tener paralelo entre los animales. Di&er idad $#l!#ral La diversidad de la cultura humana es asombrosa. Los valores y las normas de comportamiento var$an enormemente de una cultura a otra. %odos los rasgos distintos del comportamiento son aspectos parciales de amplias diferencias culturales ue distinguen unas sociedades de otras. Las sociedades pe ueas tienden a ser culturalmente uniformes# mientras ue las sociedades industrializadas son culturalmente diversas# e incluyen numerosas subculturas distintas. Iden!idad $#l!#ral ' e!no$en!ri "o %oda cultura contiene sus propios modelos de comportamiento. 3na cultura ha de estudiarse a partir de sus propios significados y valores Uun prepuesto clave de la sociolog$a. Los socilogos se esfuerzan por eludir el etnocentrismo# el cual cosiste en juzgar otras culturas con los criterios propios. Leng#a3e Iadie discute el hecho de ue la posesin del lenguaje es uno de los atributos culturales humanos ms distintivos# com.n a todas las culturas. 5abla ' e $ri!#ra %odas las sociedades utilizan el habla como veh$culo del lenguaje. Sin embargo# e"isten sin duda otros modos de 'trasmitir( o 'e"presar( el lenguaje> sobre todo# la escritura. La invencin de la escritura marc un cambio radical en la historia del hombre. La escritura comenz siendo un medio para almacenar informacin. 3na sociedad no es simplemente la plasmacin del habla en papel. Los documentos o te"tos escritos poseen cualidades en parte distintas de la palabra hablada. )l impacto del habla est siempre y por definicin limitado al conte"to den el cual se pronuncia. Se"i%!i$a ' $#l!#ra "a!erial Los s$mbolos ue utilizan el habla y la escritura constituyen la v$a principal pro la ue se construyen y e"presan los significados culturales# pero no son la .nica. %anto los objetos materiales como los distintos aspectos del comportamiento no pueden emplearse para generar significados. )l anlisis semitico puede resultar muy .til al comparar distintas culturas. La cultura material no es slo simblica# sino ue tambi&n es vital satisfacer las necesidades f$sicas. Las variaciones en la cultura material aportan los principales medios de clasificacin de los distintos tipos de sociedades a lo largo de la historia# pues el modo en ue las personas se organizan para satisfacer bsicas influye en casi todos los dems aspectos de la cultura.

Tipo de o$iedad pre"oderna Las sociedades premodernas pueden agruparse en tres grandes tipos: cazadores y recolectores# sociedades agrarias y pastoriles ms amplias y las civilizaciones no industriales o estados tradicionales. Ca(adore ' re$ole$!ore Durante toda su e"istencia en este planeta# e"cepto una m$nima parte# los seres humanos han vivido en pe ueos grupos o tribus# a menudo no superiores a treinta o cuarenta personas. )l primer tipo de sociedad esta constituido por cazadores y recolectores. Los cazadores y recolectores se desplazan continuamente. Los bienes materiales ue necesitan se limitan a armas para la caza# herramientas para cavar y construir# y trampas y utensilios para cocinar. Io e"iste mucha diferencia en el n.mero o el tipo de posesiones materiales entre los distintos miembros de la sociedad. Las diferencias de posesin o rango suelen limitarse a las diferencias de edad y se"o. Los hombres son prcticamente siempre los cazadores# mientras ue las mujeres se dedican a la recoleccin de semillas salvajes# a la cocina y al cuidado de los hijos. Los 'ancianos( tienen por lo general voz y voto en las decisiones ms importantes ue afectan al grupo. )"iste escasa diferencia en cuanto a ri ueza# las diferencias de poder son tambi&n mucho menores ue otras sociedades ms amplias. Son sociedades normalmente participativas. La mayor$a poseen territorios fijos# dentro de los cuales migran cada ao. Iumerosas de estas sociedades carecen de miembros estables. *an llamado a los cazadores y recolectores las 'sociedades opulentas originales(# los antiguos cazadores y recolectores viv$an en las regiones ms hospitalarias del mundo# no ten$an ue emplear la mayor parte del d$a en el trabajo. !penas si tienen inter&s en crear ri ueza material ms all de lo estrictamente necesario para abastecerse de lo imprescindible. Sus principales preocupaciones son los valores religiosos y las actividades ceremoniales y los rituales. Las sociedades cazadores y recolectores parecen ser escasamente belicosas. La caza es en s$ misma y sobre todo una actividad cooperativa. So$iedade de pa !ore ' agraria Las sociedades de pastores son a uellas ue dependen bsicamente de la ganader$a dom&stica# mientras ue las sociedades agrarias siembran cosechas =practican la agricultura+. Iumerosas sociedades poseen econom$as pastoriles y agrarias mi"tas. Soc!edades de pas'ores )stas sociedades se encuentran normalmente en e"tensas praderas o en los desiertos y montaas. Las sociedades de pastores migran entre diferentes reas seg.n los cambios estacionales. !traviesan distancias mucho mayores ue los pueblos cazadores y recolectores. Io suelen acumular cuantiosas posesiones materiales# aun ue su modo de vida es ms complejo en t&rminos materiales en cazadores y recolectores. !l recorrer grandes espacios entran en contacto con otros grupos# con frecuencia comercian y se asocian para la guerra. 1uchas culturas pastoriles han sido pacificas# otras han sido notablemente guerreras. Las sociedades de pastores mayores desigualdades de ri ueza y poder ue en las comunidades cazadoras y recolectoras. Los jefes# los l$deres tribales o los seores de la guerra a menudo ejercen un considerable poder personal. Soc!edades agrar!as Las sociedades agrarias surgieron apro"imadamente en la misma fecha ue las de pastores. Los grupos de cazadores y recolectores empezaron a sembrar sus propias cosechas# se cultivan pe ueos huertos mediante pe ueos azadones e instrumentos de cavar. !l igual ue el pastoreo# la horticultura proporciona un suministro de alimentos

ms seguro ue la caza o la recoleccin y permite abastecer a comunidades ms amplias. -ueden acumular stocAs de posesiones materiales mayores ue las de las comunidades de cazadores y recolectores. 3na vez asentados en un territorio pueden crear v$nculos comerciales y pol$ticos con otros poblados. )l comportamiento guerrero es com.n entre las sociedades hort$colas# aun ue el nivel de violencia tiende a ser menos pronunciado ue entre algunos grupos de pastores. C!1!(!6ac!o"es "o !"dus'r!a(es o es'ados 'rad!c!o"a(es )stas sociedades se basaban en el desarrollo de las ciudades# presentaban desigualdades muy pronunciadas de ri ueza y poder y estaban asociadas con la ley de los reyes o emperadores. Debido al hecho de ue conocieron la escritura# el florecimiento de la ciencia y el arte# son llamadas con frecuencia civilizaciones. Sin embargo# y puesto ue desarrollaron un gobierno ms estructurado ue ninguna otra forma de sociedad# el t&rmino estados tradicionales tambi&n se emplea para referirse a ellas. La mayor$a de los estados tradicionales eran asimismo imperios# fruto de la con uista y de la incorporacin de otros pueblos. Los primeros estados tradicionales se desarrollaron en el medio oriente# sobre todo en las f&rtiles orillas de los r$os. )l estado tradicional ha sido el .nico tipo de sociedad en la historia# antes del surgimiento del industrialismo moderno# en el ue una proporcin significativa de la poblacin no estaba directamente implicada en la produccin de alimentos. )n las sociedades precedentes# e"ist$a una sencilla divisin del trabajo. )n los estados tradicionales e"ist$a un sistema ocupacional ms complicado. )ntre los hombres asistimos al surgimiento de unas tareas especializadas. )"ist$a una elemental divisin de clases entre los grupos aristocrticos y el resto de la poblacin. )l gobernante era la cabeza de una de las 'clases dominantes( ue pose$a el derecho e"clusivo de acceder a las ms altas posiciones sociales. Las condiciones para mayor parte de la poblacin eran frecuentemente muy duras. La posesin de esclavos constitu$a un rasgo com.n a estas sociedades. So$iedade en el "#ndo "oderno Los estados tradicionales desaparecieron con la llegada de la industrializacin: el surgimiento de la produccin mecnica# basada en el uso de fuentes de energ$a inanimada. Las sociedades industrializadas son radicalmente diferentes en muchos sentidos de cual uier tipo de orden social previo. La o$iedade ind# !riali(ada %uvo su origen en 0nglaterra# como resultado de la Qevolucin industrial iniciada en el siglo //B000. 3na compleja serie de cambios tecnolgicos afectaron a los medios por los ue las personas se ganaban la vida. )stos cambios implicaron la invencin de nuevas m uinas# el aprovechamiento de fuentes de energ$a para la produccin y el empleo de la ciencia para mejorar los m&todos de produccin. 3n rasgo distintivo de las sociedades industrializadas es ue la mayor$a de la poblacin empleada trabaja en fbricas y oficinas# en lugar de en la agricultura. )stas estaban tambi&n mucho ms urbanizadas. )n la mayor$a de los pa$ses industrializados# ms de un 86Y de las personas viven en pueblos o ciudades. Htra caracter$stica de estas sociedades concierne a sus sistemas pol$ticos. )n las civilizaciones tradicionales las autoridades pol$ticas ten$an una escasa influencia directa en las costumbres y los hbitos de la mayor parte de sus s.bditos. ,on la industrializacin se aceleraron el transporte y las comunicaciones# favoreciendo con ello una comunidad 'nacional( ms integrada. Las sociedades industrializadas fueron los primeros estados nacionales. Los estados nacionales eran comunidades pol$ticas con 'fronteras( claramente delimitadas entre s$. )n estos estados nacionales los gobiernos disfrutan de amplios poderes sobre numerosos aspectos de la

vida de los ciudadanos# creyendo leyes a uellos ue viven dentro de sus fronteras.

ue tienen una aplicacin universal para

RECENSIN NMERO $<: La Ai4isin Se0ual del Draba o


Io son pocos los ue achacan a la sociolog$a del trabajo un inter&s demasiado parco en su apro"imacin a los temas referidos al se"o y al g&nero. )l problema radica en ue se dan una serie de automatismos sociales ue han imperado durante d&cadas en los modos de hacer de la sociolog$a del trabajo# y ue solo recientemente se ha comenzado a considerar las relaciones de trabajo como no ase"uadas# alzndose el concepto de g&nero a una categor$a de importancia similar a la ue puedan tener otras como la clase social# la e"plotacin o el conflicto social. Co"cep'os u"da&e"'a(es 3 e" o4ues 'e#r!cos e" e( es'ud!o de( 'ra-a2o de (as &u2eres* 3no de los conceptos ue abordamos en primer lugar es el de g&nero. ! trav&s de &l podemos investigar cmo se definen las identidades globales e individuales y cmo se delimita lo masculino de lo femenino# las actividades ue los caracterizan y las relaciones sociales entre ellos. )l concepto de g&nero desvela las dimensiones no naturales de las relaciones entre los se"os. )l segundo concepto ue nos interesa destacar es el de reproduccin y produccin. )l concepto de reproduccin es# en ciencias sociales# e"cesivamente polis&mico# generalmente va acompaado de alg.n atributo ue especifica de u& se est hablando> as$ podemos encontrar reproduccin biolgica# reproduccin de la fuerza del trabajo o el ms amplio de reproduccin social. La relacin entre produccinR reproduccin tambi&n ha sido destacada por parte de uienes han considerado ue por encima de la ??lgica del capital@@ e"iste una lgica patriarcal# ue domina a las mujeres y controla su trabajo en beneficio del ??modo de produccin dom&stico@@. ,onforme avanza el Siglo /0/# va asentndose la denominada fase de homogeneizacin caracterizado por la disminucin del trabajo retribuido de las mujeres y la aparicin de formas modernas de trabajo dom&stico en las familias. Los 'ra-a2os de (as &u2eres* de (a es era de (a reproducc!#" a (a es era de (a producc!#"* Las actividades laborales elaboradas por las mujeres# con objeto de comprender cmo se interconectan y producen diferencias sociales entre varones y mujeres y entre las propias mujeres# se aborda primeramente algunos pormenores de la cuestin del trabajo dom&stico y posteriormente los movimientos del mercado de trabajo y en los procesos de feminizacin tan insistentemente divulgados en los medios de comunicacin> trataremos de averiguar de u& tipo es esta incorporacin ue se verifica en las estad$sticas y si# paralelamente# se han producido dinmicas de segregacin y e"clusin. *ablar de trabajo dom&stico implica hablar del mbito de la reproduccin y de la divisin se"ual. )ra-a2o do&/s'!co* La participacin desigual de hombres y mujeres en las tareas derivadas de la divisin se"ual del trabajo es un aspecto ue# no conviene olvidar ya ue la asignacin a las mujeres de las tareas de reproduccin ha ido siempre acompaada por una e"clusin de la esfera sociopol$tica. -or tanto# el trabajo dom&stico no es simplemente la combinacin de las tareas necesarias para la reproduccin cotidiana del n.cleo familiar y para satisfacer las

necesidades f$sicas y psicolgicas de sus miembros# sino ue la verdadera misin del trabajo dom&stico es reconstruir una relacin de produccin y reproduccin ue tenga sentido para las personas.

RECENSIN NMERO $1: La EnseEan.a y la Re#roduccin del ?atriarcado: Cargas de Draba o Aesiguales- Reco"#ensas Aesiguales3
La "a'ura(e6a de (a des!gua(dad soc!a(* La desigualdad entre los se"os en su nivel ms simple consiste en la separacin de esferas de trabajo ue se traduce en diferencias de estatus# ri ueza y poder. Zran parte de ella deriva de la distincin entre el valor del trabajo en los dominios p.blicos o privados. La generacin de ingresos se coloca fuera de la familia# aun ue la familia se mantiene como una unidad social y econmica dependiente del trabajo realizado tanto fuera como dentro del hogar. ,onforme aumenta la industrializacin# se intensifica la separacin entre el hogar y la generacin de ingresos# as$ como la necesidad de trabajo remunerado. La familia como unidad se encarga fundamentalmente de la reproduccin y la crianza de los nios# y la divisin del trabajo deviene tal ue las mujeres# en su gran mayor$a se responsabilizan de la casa y del cuidado de los hijos dependiendo de los ingresos ganados fuera del hogar por los hombres. )n la mayor$a de las sociedades esto viene estructuralmente impuesto> no es un fenmeno natural# y est directamente relacionado con la estructura salarial de los varones. Los empresarios pueden pagar menos a los hombres si mujeres ue no reciben salario trabajan en el hogar preparando la comida# limpiando# fabricando la ropa o cuidando a los nios. La divisin se"ual del trabajo se refiere no slo a la divisin del trabajo p.blico y privado sino tambi&n a la divisin del trabajo dentro de la vida p.blica. Las mujeres han trabajado siempre# y cada vez ms# fuera de casa# en un trabajo remunerado a la vez ue han conservado sus 'empleos( en la esfera dom&stica. La desigualdad entre los se"os# pues# puede considerarse como el doble trabajo de las mujeres# en el sentido de ue &stas realizan dos jornadas a tiempo completo# mientras ue los hombres no lo hacen. E"se7a"6a 3 des!gua(dad se%ua(* )l conocimiento escolar consiste en curr$culum formal e informal. )l curr$culum formal es el conocimiento ue se transmite a trav&s de los libros de te"to y las gu$as curriculares# certificado por los e"menes escolares. )l curr$culum informal# al ue a veces se le denomina curr$culum 'oculto(# no est siempre sancionado con un e"amen ni es congruente con el conocimiento prescrito por el curr$culum formal. 3n curr$culum formal no representa todo 'el conocimiento escolar(# sino ue representa lo ue las escuelas pretenden ensear. ! ui&n se distribuye el conocimiento es otra cuestin# adems se tratara .nicamente la diferenciacin se"ual dentro de los materiales curriculares# tomando como ejemplos los libros de te"to. La instruccin formal y las prcticas de contratacin no son los .nicos elementos de las escuelas ue se corresponden con la desigualdad entre hombres y mujeres en la sociedad. Las t&cnicas de asesoramiento tambi&n lo hacen. *ay una amplia literatura ue seala las pruebas vocacionales y los m&todos de orientacin como agentes activos en la reproduccin de los papeles se"uales. Las mujeres# por ejemplo# pod$an elegir ser azafatas y en ning.n lugar pod$an indicar preferencias para ser pilotos# ingenieros o mecnicos. Los programas recientemente desarrollados de ,onciencia -rofesional para las escuelas elementales canalizan igualmente a los hombres y a las mujeres.

*ay muchas pruebas ue sugieren ue las escuelas no mitigan y# de hecho pueden reforzar activamente# la desigualdad entre los se"os y ue las dimensiones de esta desigualdad se e"tienden ms all de la canalizacin profesional y de la estratificacin para las desigualdades en la fuerza laboral.

RECENSIN NMERO $$: *lgunos ?rinci#ios de Estrati!icacin


La "eces!dad u"c!o"a( de (a es'ra'! !cac!#"* La principal necesidad funcional ue e"plica la presencia universal de la estratificacin es precisamente la necesidad afrontada por toda sociedad de colocar y motivar a los individuos en la estructura social. ,omo mecanismo en funcionamiento# una sociedad debe distribuir de alguna manera a sus miembros en posiciones sociales e inducirlos a realizar los deberes de estas posiciones. )sto debe afectar a la motivacin en dos diferentes niveles: inculcando en los diferentes individuos el deseo de ocupar ciertas posiciones# una vez en estas posiciones# el deseo de cumplir con las obligaciones ue llevan consigo. !un ue el orden social puede ser relativamente esttico en forma# hay un continuo proceso de metabolismo# puesto ue nuevos individuos nacen dentro de &l# cambian con la edad y mueren. Su absorcin en el sistema de posiciones# debe de alguna manera# estar regulado y motivado. )sto es verdad tanto si un sistema es o no competitivo. 3n sistema competitivo da mayor importancia a la motivacin para alcanzar las posiciones# mientras ue un sistema no competitivo da uizs mayor importancia a la motivacin para realizar los deberes de las posiciones# pero en cual uier sistema se re uieren ambos tipos de motivacin. Si las obligaciones asociadas a las varias posiciones fueran igualmente agradables al organismo humano# todas igualmente importantes para la supervivencia social y todas necesitaran igualmente de la misma habilidad o talento# no importar$a ui&n ocupara tales posiciones# y el problema de la colocacin social se ver$a muy reducido. La escase6 d! ere"c!a( de( perso"a(* Qealmente una sociedad no necesita premiar los puestos en proporcin con su importancia funcional. Iecesita meramente darle un premio para asegurar ue estarn ocupados competentemente. )n otras palabras# se puede ver ue los puestos menos esenciales no compiten con &"ito con los ms esenciales. La importancia funcional es por esto una causa necesaria pero no suficiente del alto grado asignado a una posicin. -rcticamente# todas las posiciones re uieren# y no importa como se haya ad uirido# alguna forma de destreza o capacidad para desempearlas. )sto est impl$cito en la propia nocin de posicin# ue supone ue el incumbente debe# en virtud de su incumbencia# realizar ciertas cosas. )s muchos casos sin embargo# el talento es muy abundante en la poblacin# pero el proceso de internamiento es tan largo# costoso y elaborado# ue raramente pocos se pueden calificar. La medicina moderna# por ejemplo# est dentro de la capacidad mental de la mayor$a de los individuos# pero una educacin m&dica es tan gravosa y cara ue nadie se comprometer$a si la posicin de m&dico no llevara consigo una recompensa proporcionada al sacrificio. 8u"c!o"es soc!a(es &5s !&por'a"'es 3 es'ra'! !cac!#"* RELIFIN: La razn de por u& la religin es necesaria se encuentra aparentemente en el hecho de ue la sociedad humana alcanza su unidad a trav&s de la posesin# por sus miembros# de ciertos valores .ltimos y fines en com.n. !un ue estos valores y fines son subjetivos# influyen en el comportamiento# y su integracin capacita a la sociedad para operar como un sistema.

! trav&s de la adoracin de los objetos sagrados y de los seres ue simbolizan y la aceptacin de las prescripciones sobrenaturales# ue son al mismo tiempo cdigos de comportamiento# se ejerce un poderoso control sobre la conducta humana# guindola a lo largo de las l$neas ue sostiene la estructura institucional y conformndolas hacia los fines y valores .ltimos. FO2IERNO: ,omo la religin# el gobierno juega un papel .nico e indispensable en la sociedad. -ero en contraste con la religin# ue supone la integracin en t&rminos de sentimientos# creencias y rituales# el gobierno la organiza en t&rminos de ley y autoridad. !dems# orienta a la sociedad hacia un mundo real y no hacia un mundo ue no se ve. Las principales funciones del gobierno son# el reforzamiento .ltimo de las normas# el arbitraje final de los intereses en conflicto y el total planteamiento y direccin de la sociedad> y e"ternamente# el tratamiento de lo ue se refiere a la guerra y diplomacia. -ara llevar a cabo estas funciones act.a como agente del pueblo# disfruta de un monopolio de fuerza y controla a todos los individuos dentro de su territorio. RI&1EG*- ?RO?IEA*A H DR*2*IO: ,ada posicin ue asegura a su titular un medio de vida es por definicin econmicamente premiada. -or esta razn hay un aspecto econmico para a uellas posiciones cuya principal funcin no es econmica. La cuant$a de la recompensa econmica llega a ser uno de los principales indicadores del estatus social. *ay ue mostrar sin embargo# ue un puesto no da poder y prestigio por ue produzca renta alta. La fuente econmica de poder y prestigio no es primariamente la renta# sino la propiedad de bienes de capital. %al propiedad debe distinguir de la posesin de bienes de los consumidores# la cual es un $ndice# ms ue una causa# de la posicin social. CONOCIMIENDO DJCNICO: La funcin de encontrar medios para fines singulares# sin preocuparse de la eleccin entre los fines# es la esfera e"clusivamente t&cnica. Las recompensas de una posicin t&cnica pueden ser tan grandes ue se cree una condicin de e"ceso ue conduzca# por lo menos temporalmente# a una derivacin de los premios. Los sistemas particulares de estratificacin muestran un amplio alcance con respecto a la posicin e"acta de las personas t&cnicamente competentes. )ste alcance es uiz lo ms evidente en el grado de especializacin. B*RI*CIN EN LOS SISDEM*S ESDR*DI=IC*AOS: Los principios generalizados de estratificacin sugeridos a u$ constituyen un elemento preliminar necesario para una consideracin de los tipos de sistemas estratificados# por ue los tipos se deben describir en t&rminos de estos principios. -or ejemplo# algunos de los modos ms importantes parecen ser los siguientes: a+ )l grado de especializacin b+ La naturaleza de la importancia funcional c+ La magnitud de las diferencias emulativas d+ )l grado de oportunidad e+ )l grado de solidaridad de estrato.

RECENSIN NMERO $/ La Insercin del 1ni4ersitario en el Mercado de Draba o


E" o4ues de .ase Soc!o- Eco"#&!ca* Situndonos en la e"plicacin de las relaciones entre el sistema educativo y el mercado laboral y ms concretamente entre el subsistema educativo superior y el mercado de trabajo cualificado# los enfo ues econmicos coinciden en sealar ue las credenciales educativas juegan un papel determinante en el logro de la insercin profesional. Si el valor de las credenciales educativas est en la razn del peso certificador ue posee la enseanza universitaria# los enfo ues agrupados bajo este ep$grafe U capital humano# credencialismo y de la correspondenciaJ difieren el valor concedido a este t$tulo por el mercado de trabajo: mientras para el primero certifica una serie de habilidades y conocimientos ue aseguran su rendimientoRproductividad como trabajadores# para el segundo enfo ue es un medio de seleccin# all$ donde para el enfo ue de correspondencia certifica un proceso de socializacin de normas y valores. Los enfo ues de base social destacarn el papel mediador de la estructura de oportunidades. 9ode(os Soc!o- Eco"#&!cos* La teor(a del ca#ital 8u"ano: La teor$a del capital humano representa el primer intento formalizado de e"plicar el papel ue juega la ad uisicin de habilidades y conocimientos U a trav&s de la educacinJ en los procesos de desarrollo econmico# as$ como su valor en el logro de una posicin profesional. Desde el punto de vista econmico# la principal aportacin reconocida del modelo es elevar el capital humano =y la educacin+ a la altura de otros componentes materiales> y de las ciencias humanas# la idea de ue el comportamiento de las personas puede ser analizado bajo las leyes de la econom$a. %res principios son esenciales al modelo: 7. )l crecimiento econmico depende del desarrollo tecnolgico ue# a su vez# entraa una mayor utilizacin del trabajo cualificado. T. )stas actividades tienen un coste =tanto directo para la persona como indirecto# para la sociedad yRo empresa+. Sa ue los beneficios derivados de esas actividades no son inmediatas# el costo de la ad uisicin de esta capacitacin o aprendizaje puede ser visto como una inversin# cuya rentabilidad puede ser calculada desde bases econmicas: ! nivel de la sociedad: cuanto mayor sea su nivel educativo# mayor ser su crecimiento econmico. ! nivel individual: una mayor inversin en la educacin supondr una mayor productividad. 4. )l funcionamiento del sistema responde al principio de la autorregulacin en los diferentes componentes# ue act.an siempre bajo las leyes de la 'racionalidad( )sta teor$a ser el elemento central en el campo de la econom$a de la educacin y desarrollar en los aos siguientes# una gran cantidad de investigacin con el fin de testar emp$ricamente sus presupuestos. La teor(a del credencialis"o: )l desarrollo de las teor$as credencialistas nos remite a una d&cada ms tarde# en los aos 96# per$odo en ue se evidencian los primeros s$ntomas de desajuste entre el sistema educativo y el mercado de trabajo y ue acabarn por repercutir en el binomio universidadJ empleo.

)sta nueva situacin va a poner de manifiesto las fisuras ue e"isten en los planteamientos fundamentales del capital humano: la universidad# se e"pansiona a medida ue la crisis de empleo se hace ms evidente. )sta e"pansin va unida a una p&rdida de valor de los t$tulos educativos. )l credencialismo incluye una serie de postulados relevantes a la e"plicacin de la insercin profesional: 7. Desde la perspectiva del empleador> el proceso de seleccin suele desarrollarse en base a una informacin deficiente de la calidad de la persona ue se pretende contratar. T. Los empleadores utilizan diferentes mecanismos de cribado como medio para distinguir a los individuos. 3no de los instrumentos utilizados son las credenciales educativas# ue permitirn seleccionar a uellos ue resulten ms aptos para ser formados y cualificados dentro de las empresas. 4. )n este sentido# y a.n asumiendo la no correlacin entre educacin y produccin# utilizan las credenciales educativas por les permiten una serie de ventajas. ;. Dado ue las credenciales educativas constituyen un elemento determinante de la calidad de insercin profesional de los jvenes# &stos coherentemente con los planteamientos del hombre inversor# competirn en una acumulacin de credenciales. Desde esta perspectiva# la e"pansin educativa se produce# no por la demanda de cualificacin del mercado del trabajo# sino por la competicin de los individuos para conseguir el estatus social. Modelos de corres#ondencia: Las corrientes de orientacin neomar"ista han supuesto# desde el inicio de los planteamientos funcionales# un to ue de atencin a su base ideolgica# abanderando la l$nea de cr$ticas ms duras y coincidiendo en sealar ue la educacin es un elemento esencial de perpetuacin o reproduccin de orden econmico y social. %res son los mecanismos o componentes esenciales a trav&s de los cuales podemos predecir el proceso de insercin profesional en funcin de su adscripcin de clase: 7. )l mecanismo de seguimiento: facilita ue los individuos se colo uen en el itinerario perfecto. T. 1ecanismo de reproduccin de las creencias: la funcin principal de la escuela es socializar a los estudiantes en el estatus socioeconmico de los padres y perpetuar el status Kuo3 4. )l principio de correspondencia: elemento central al modelo y bsico en la prediccin de la insercin. La enseanza superior se convierte en un elemento determinante en el logro de la insercin profesional# pero en su efecto esta altamente mediatizado por la procedencia de clase. Modelo de seg"entacin del "ercado de traba o: Si el nivel de estudios es variable a considerar en el anlisis del mercado laboral# no es menos cierto ue algunos t$tulos o instituciones tienen unos $ndices de insercin de ms calidad ue inducen a pensar ue e"isten una serie de mecanismos selectivos en el funcionamiento del mercado de trabajo titulado. )l punto de atencin es la interaccin entre el t$tulo concreto y el mercado laboral: 7. )l proceso de cualificacin de la universidad proporciona t&cnicas especificas propias de un determinado mbito profesional y# adems# otra serie de t&cnicas generales tales como el procesamiento de la informacin o la capacidad de anlisis y s$ntesis o adaptacin a los cambios# ue son valores deseados por el mercado de trabajo.

T. )l peso de estos elementos de cualificacin depende del mercado de trabajo# mercado ue funciona a dos niveles: el mercado de trabajo abierto# y el mercado de trabajo cerrado3 4. Dada esta configuracin del mercado laboral# la probabilidad de insercin profesional de un determinado t$tulo est en funcin de dos magnitudes diferentes: la amplitud del mercado propio o espec$fico y la competitividad del mismo cuando accede al mercado abierto. ;. La amplitud del mercado de una titulacin esta en funcin de las necesidades sociales. :. La competitividad de cada carrera en el mercado de trabajo abierto depende de las demandas de los empleadores y sus preferencias hacia un tipo u otro de formacin yRo sustitucin. 5. !mbas magnitudes estarn sometidas a variaciones# tanto de tipo geogrfico como temporal. 9ode(o de .ase Soc!o(#g!ca* Modelo de la estructura de o#ortunidades: Las variables socioJ estructurales se convierten en los determinantes bsicos: por encima y por debajo de las preferencias de los individuos se entrelazan las redes de la seleccin educativa y ocupacional> y son estos procesos# estrechamente ligados a la condicin de clase# los ue e"plican los logros en la insercin profesional. 3na serie de principios bsicos se derivan del modelo de la estructura de oportunidades en la e"plicacin de los procesos de insercin socioJ profesional: 7. )l mercado de trabajo no es libre> su entrada est controlada por una estructura de orden r$gidamente estratificada. T. La distribucin de las oportunidades est en funcin de la intercone"in entre la familia de origen y los procesos de seleccin educativos y ocupacionales. )n conclusin podr$amos decir ue la mejor situacin del mercado de trabajo viene delimitada por a uellas titulaciones ue poseen habilidades y conocimientos espec$ficos y generales relacionados con el trabajo ue desarrollan.

RECENSIN NMERO $5 Siste"a de EnseEan.a y Draba o


La relacin entre educacin y trabajo es una relacin compleja ue se desarrolla en un marco ms general definido tanto por el papel de la educacin# como por el del trabajo# en nuestras sociedades. Educac!#" 3 )ra-a2o e" (a Era de (a G(o-a(!6ac!#"* Io puede entenderse la relacin entre oferta y demanda en el mercado de trabajo si no la inscribimos en los cambios ue estn produci&ndose en nuestras sociedades y ue se engloban en el t&rmino de globalizacin. Se trata de un fenmeno ue empieza en los aos ochenta y ue se caracteriza por una serie de cambios fundamentales: 7. 0ntercambios de bienes y de informaciones ms rpidos y menos costosos. T. 3na circulacin libre de bienes# de servicios y de capitales. 4. 3na globalizacin de la produccin aprovechando la apertura de fronteras. ;. 3na fuerte concentracin del capital a nivel planetario. :. 3na generalizacin de la competencia monopolista# incluso en espacios tradicionalmente 'no mercantiles(. 5. 3na internacionalizacin de la financiacin del desarrollo. 9. )l soporte de los )stados al aumento de la productividad y de la competitividad de las econom$as nacionales# eventualmente en 'detrimento( de la proteccin social. )stos cambios han sido posibles gracias a la amplia utilizacin de las Iuevas %ecnolog$as de la 0nformacin y la ,omunicacin =I%0,+ y se han caracterizado# y esto es esencial para la realizacin entre educacin y trabajo por: J La aceleracin J La turbulencia J La universalidad !ctualmente se ha agudizado la diacron$a de informacin y respuesta entre las empresas y los sistemas educativos. Los Ca&-!os e" (a O er'a de )ra-a2o* E"1e2ec!&!e"'o de (a Po-(ac!#"0 E(e1ac!#" de( N!1e( de Es'ud!os 3 A&p(!ac!#" de (os Esce"ar!os de 8or&ac!#"* )n casi todos los pa$ses de la 3nin )uropea se observan algunas tendencias fundamentales y en gran medida compartidas: 3n aumento general de los flujos de titulados ue entran en el mercado de trabajo. 3n aumento de la tasa de actividad ligada al nivel de estudios# sobre todo de las mujeres. !paricin de cambios demogrficos importantes> sobre todo el envejecimiento de las poblaciones# debido al efecto combinado de la disminucin de la talla de las generaciones jvenes y del aumento de la esperanza de vida. )l aumento de los espacios y de las oportunidades de formacin no escolares# y por tanto# de las oportunidades de ad uisicin de competencias de las ue los t$tulos escolares no son un indicador de medida. ,ambios en los procesos productivos y en la organizacin del trabajo.

La prolongacin de los itinerarios de educacin y formacin profesional ' a lo largo de toda la vida( 3na polarizacin de los itinerarios de formacin a lo largo de toda la vida# basada en las diferencias de formacin inicial. Kinalmente# la transformacin progresiva de la formacin en 'mercanc$a(# ue tiene importantes efectos sobre la construccin de la oferta de formacin y sobre la discriminacin en el acceso a la educacin y formacin por razones econmicas. ,uando e"aminamos cmo han evolucionado los sistemas educativos en estas .ltimas d&cadas# vemos ue han favorecido la prolongacin general de la duracin de los estudios en el conjunto de los pa$ses europeos y ello en un conte"to de paro juvenil. Las investigaciones basadas en estudios macroJ estad$sticos ue relacionan el nivel de ingresos obtenidos o la naturaleza del trabajo desempeado# muestran la e"istencia de una correlacin positiva entre el promedio de escolaridad de la poblacin de un pa$s y el grado de desarrollo del mismo# o entre los niveles de escolaridad alcanzados por los distintos grupos de poblacin y su nivel de ingresos o la jerar u$a de los empleos desempaados. :A 4u/ "os re er!&os cua"do ,a-(a&os de (a ;e&a"da de )ra-a2o< ;! ere"c!a e"'re (as Neces!dades de (a Eco"o&a 3 (as Neces!dades de (as E&presas$ Las necesidades de la econom$a no son e uivalentes a la suma de las necesidades de las empresas en un momento dado. )sta diferencia se basa en dos elementos esenciales: en primer lugar# las necesidades de las empresas# por otra parte# los comportamientos formativos de los individuos# no se corresponden e"actamente con las necesidades de las empresas ue lo emplean y esta noJ correspondencia constituye un elemento motivador para la econom$a. -or otra parte# las necesidades de las empresas y de la econom$a# tampoco son e uivalentes# por ue nada asegura ue coincidan las necesidades de las empresas y las necesidades de los individuos. ! pesar de ello no debemos olvidar ue# como hemos indicado anteriormente# los comportamientos educativos de los individuos han constituido un factor crucial del desarrollo de nuestras econom$as. -or tanto# no e"iste e uivalencia entre necesidades de las empresas y necesidades de la econom$a# en lo ue ha educacin se refiere. -or supuesto# las de la econom$a no van en el sentido opuesto a las de las empresas: los resultados de investigacin disponibles nos muestran la e"istencia de asimetr$as en la informacin ue habr ue gestionar para conseguir producir las competencias ue la econom$a y las empresas necesitan. Los Ca&-!os e" (a ;e&a"da de 9a"o de O-ra por par'e de (as E&presas* Los cambios en la demanda# se han caracterizado por un 'razonamiento( en el acceso a los empleos ue# se tradujo# en los aos noventa# en un paro masivo ue ha afectado a todas las generaciones# pero ms intensivamente a los jvenes y a los menos titulados. Las empresas estn sometidas a evoluciones tecnolgicas y organizativas ue conducen a una necesidad creciente de competencias y fle"ibilidad. Se trata a la vez de contratar ms competencias y competencias ms adaptadas a unas necesidades no slo a una evolucin sino dif$cilmente previsibles: el n.mero de empleos cualificados ha aumentado# el contenido en calificacin se ha modificado a la alza# la previsibilidad de las calificaciones# incluso a medio t&rmino es d&bil. -ara un cierto tipo de empleos# los empleadores se declaran indiferentes al t$tulo y a su nivel# pero los mecanismos de seleccin# particularmente cuando es realizado por intermediarios o est basado en las capacidades de e"presin# contribuirn a reproducir la jerar u$a escolar para los jvenes.

Las empresas para resolver sus problemas de adaptabilidad de las competencias# en un universo t&cnicoJ organizativo# utilizan la mano de obra disponible en el mercado de trabajo# ya sea a partir de los egresados del sistema educativo o de los mercados e"ternos# internos o profesionales. La competencia es una coproduccin de los sistemas de educacin y de trabajo> a trav&s del trabajo# adaptan las competencias producidas por los sistemas educativos# de las ue son portadores los titulados# a sus necesidades espec$ficas. Los 9eca"!s&os de A2us'e e"'re O er'a 3 ;e&a"da* ;e( 9ode(o =Pro1eedorC(!e"'e> a( de =A2us'es .asados e" Co&pe'e"c!as>* )l modelo terico dominante sobre la relacin entre educacin y trabajo ha sido# desde los aos sesenta# el de 'proveedorJ cliente( en el ue los sistemas de educacin y formacin deber$an ser los proveedores# de mano de obra formada# para un cliente bien informado ue ser$an las empresas. )ste planteamiento terico conlleva# en t&rminos de informacin# problemas principalmente a tres niveles: a+ La imperfeccin de la informacin. b+ )l comportamiento de las personas en sus itinerarios de formacin. c+ La incapacidad de los sistemas educativos y de formacin. -or ello se propone un modelo distinto# ue sea ms realista para detectar las necesidades de competencias y de educacin: el modelo de ajustes basados en las competencias. )ste modelo# se basa en las premisas siguientes: ')l conjunto de saberes y capacidades ue ha ad uirido una persona independientemente de donde y como haya ad uirido =por tanto# no slo en la escuela+# y ue var$an en el transcurso de su ciclo de la vida( a+ )l mercado de trabajo# esta actualmente basado en las competencias y no slo en los t$tulos. b+ Las competencias pueden ad uirirse por medios diversos. c+ Las competencias necesarias para ejercer oficios son nominalmente estables# cambian con el tiempo y de manera bastante rpida sin respetar los ciclos de vida de los individuos. d+ Las demandas de competencias estn definidas por lo cambios tecnolgicos y de organizacin de los procesos productivos. e+ Las empresas proveen de las competencias ue necesitan# contratando personas ue las han ad uirido mediante e"periencias formativas diversas y les proporcionan a uellas ue les faltan. f+ Los ajustes entre la demanda de competencias por parte de las empresas y la oferta por parte de las personas laboralmente activas se producen en un mercado cada vez ms 'e"ternalizado(. g+ Los t$tulos# independientemente de la especialidad de su denominacin# indican tambi&n competencias transversales# .tiles en mbitos profesionales muy diversos# lo ue facilita la movilidad de las personas y fle"ibiliza el mercado de trabajo. )l aprendizaje a trav&s de la e"periencia depende en gran parte de la calidad del empleo ue se realiza y ello a su vez est cada vez ms 'filtrado( por el nivel de estudios inicial.

RECENSIN NMERO $@ La Dransicin de la Escuela *l Draba o


La transicin escuelaJ trabajo tiene una doble vertiente# biogrfica y social. 3na dimensin biogrfica por la cual uedan identificadas personas y estrategias de posicin social de individuos# grupos y familias durante un tiempo determinado =como tramo biogrfico+> un tramo del historial de los jvenes ue arranca ya en los .ltimos aos de escolarizacin =ciclos terminales o profesionales+ y ue no finaliza hasta una insercin laboral y social en continuidad. )n fin# la transicin de la escuelaJ trabajo a nivel individual es un tramo significante de la vida de los actores y a nivel social es una e"presin de formas de segmentacin social ue encontramos en el interior del sistema educativo# del sistema productivo y de la insercin profesional. La transicin al trabajo es un tramo importante y significante de los itinerarios de insercin social y profesional de los jvenes. Su resolucin est afectada por decisiones de orden individual pero muy influidas por determinantes sociales> las condiciones sociales y econmicas del entorno familiar# las subculturas juveniles# los estilos de vida de pertenencia# la personalidad social del individuo# el conte"to territorial y sus oportunidades# etc. La transicin de la escuela U trabajo tiene ue ver con tres campos> el sistema educativo como lugar de la g&nesis y desarrollo de los itinerarios propiamente formativos> el campo de insercin laboral primera como lugar de descripcin de trayectorias de transicin de la escuela al trabajo> finalmente# el campo del mercado de la estructura ocupacional y la segmentacin del trabajo como lugar finalista o de enclasamiento de los individuos. Las cuatro formas de transicin de la escuela al trabajo son las siguientes: 7. ?%!'o preco6: 0dentifica las transiciones ue vinculan el &"ito escolar con un &"ito en la insercin laboral. T. Apro%!&ac!#" suces!1a: 0dentifica el modo dominante hoy d$a de acceso a la profesin de los jvenes. 4. Precar!edad (a-ora(* 0dentifica tambi&n un modo dominante hoy d$a en el acceso a la profesin de los jvenes pero con una prolongacin ms dura de la precariedad y de la rotacin laboral ue en el caso anterior. ;. I"serc!o"es err5'!cas o deses'ruc'uradas: 0dentifica los itinerarios ms afectados por la precariedad persistente y por los tiempos de paro radical. La persona est predispuesta a renunciar al curr$culum ocupacional en aras de las retribuciones de los empleos precarios y poco consistentes. La transicin de la escuela al trabajo apenas ha sido considerada como tal durante los momentos de e"pansin conjunta de los sistemas educativo y productivo: los jvenes sin formacin profesional acudir$an muy prestos a las demandas del trabajo manual de las empresas de la industria y servicios# muchas veces dispuestos a la movilidad geogrfica hacia los polos de crecimiento urbano e industrial> asimismo# los jvenes con formacin profesional acudir$an tambi&n a las demandas del trabajo manual cualificado de las empresas de en e"pansin# igualmente pasar$a# en fin# con los jvenes con formacin universitaria# ue ser$an absorbidos sin apenas dilacin en el mercado del empleo cualificado y en perspectivas de mejora profesional.

La transicin de la escuela al trabajo no es un momento vac$o =corto o largo+# sino ue es un tramo de la biograf$a del joven ue comprende la escuela y el empleo. La relacin escuelaJ trabajo slo tiene lugar a partir del momento en ue los sistemas educativos se han hecho eco del discurso acerca de la formacin profesional espec$fica y escolar y han convertido el discurso en desideratu"# es decir# ue las promociones de jvenes han circulado por el sistema educativo en b.s ueda de titulaciones profesionales. )l sistema educativo se piensa como el proveedor de mano de obra cualificada para el mercado de trabajo con necesidades de calificacin creciente. )ste modelo supone una representacin social de la %)% en base a la correspondencia del trnsito escuelaJ trabajo y un ajuste entre ofertas y demandas. Supone tambi&n un enfo ue de linealidad seg.n el cual los jvenes estar$an es formacin bajo un r&gimen de dedicacin escolar al tiempo completo para posteriormente entrar en el mercado de trabajo como demandantes de empleo# y finalmente# insertarse laboralmente bajo el prisma de la continuidad en el empleo. )l aumento de las tasas de paro juvenil y de falta de correspondencia entre t$tulos acad&micos y demandas del sistema productivo es el conte"to ue motiv la problematizacin de la %)%. ,abr$a suponer# entonces# ue la baja natalidad# los yacimientos de empleo y el crecimiento empresarial supondr$an un cierto regreso a la %)% acelerada de hace treinta aos# con lo cual podr$a dejar de ser 'un problema social y pol$tico( La relacin )% en esta sociedad en cambio es ms compleja: la supuesta linealidad estudioJ paroJ trabajo ha dado paso a una mayor complejidad de situaciones y procesos en los itinerarios formativos y laborales. )l enfo ue de los t$tulos acad&micos y de las acreditaciones profesionales iniciales choca con el enfo ue de las competencias profesionales reales y potenciales. La relacin )% es ms prolongada en el tiempo. La evolucin y los cambios en la estructura y condiciones de empleo de los jvenes junto a la e"pansin plena de la escuela de masas# ha supuesto una ruptura en las formas de construir y realizar la transicin debido al impacto de la emergencia del capitalismo informal. )"isten dos perspectivas pol$ticas antit&ticas: las marcadamente neoliberales y desregulativas# y las marcadamente socialdemcratas e institucionalistas. La primera entiende la relacin entre educacin y trabajo como un objeto de competencia de mercado y de libre toma de decisiones individuales en un espacio de competitividad tendencialmente desregulado: la optimizacin de las elecciones racionales ser$a la mayor garant$a funcional del sistema por la eficacia y eficiencia del binomio educacin y trabajo. La segunda perspectiva entiende la relacin escuelaJ trabajo como un campo de relaciones institucionales donde la accin p.blica se convierte en garante del mismo sistema# incentivando y potenciando la toma de decisiones personales en el binomio escuelaJ trabajo. )n fin# la %)% es una cuestin directamente vinculada al campo de las biograf$as de los jvenes pero tiene un componente pol$tico evidente: la pol$tica educativa# las acciones espec$ficamente encaminadas a mejorar el trnsito de la escuela al trabajo# y finalmente la regulacin y mejora del empleo de los jvenes.

RECENSIN NMERO $7 1na Re!or"a Educati4a ?ara las Nue4as Clases Medias
*ay ue tener en cuenta ue la idea de ue slo e"iste una cultura vlida# identificada con la cultura ue transmite la escuela no solo es un importante instrumento para legitimizar a a uellos grupos ue poseen capital cultural# econmico y relacional# sino tambi&n y a la vez para contribuir a descalificar otras formas de cultura# otros estilos de vida. Las instituciones escolares no han cumplido# ni cumplen predominantemente# funciones de transmisin cultural de reproduccin social# sino ue son sobre todo instituciones eminentemente productivas ue sirven para conferir a los sujetos una determinada 'naturaleza( y para dotar de identidad social a determinados grupos# especialmente en peridicos histricos de cambios acelerados. S as$# por ejemplo# la educacin jesuita contribuy a partir del Siglo /B0 a proporcionar peculiares 'cualidades( al entonces denominado estado medio# la naciente 'burgues$a(. La aplicacin de la pedagog$a jesuita supuso al mismo tiempo la desvalorizacin de otros modos de educacin hasta entonces dominantes. ! la hora de realizar un anlisis de la LHZS) conviene preguntarse a ue intereses responde# u& tipo de cultura privilegia# a u& grupos sociales beneficia# en fin# u& identidades y modos de vida se pretenden instruir en nombre de una supuesta cultura y de unos proclamados intereses generales de la sociedad. Io hay ue olvidar ue esta Qeforma tiene lugar en el marco de lo ue algunos socilogos han denominado una nueva revolucin industrial basada en la aplicacin y produccin de las llamadas nuevas tecnolog$as ue implican una remodelacin del sistema de produccin. La Ley de 7896 se elabor y aprob en un conte"to en el ue se denominaba optimismo de un capitalismo en e"pansin. 'La escuela( se pensaba entonces ue deb$a ser gestionada como una empresa rentable ue permitiese a todos el acceso a la educacin. Se trataba de conseguir# en nombre de una pretendida 'igualdad de oportunidades( una correspondencia lo ms e"acta posible entre cualificacin acad&mica y divisin social del trabajo. )l sistema escolar deb$a inculcar a todos la aceptacin de las jerar u$as sociales y laborales# y dotar a cada uno de los trabajadores de una identidad profesional fuerte en funcin de los supuestos m&ritos y capacidades individuales acreditados mediante t$tulos acad&micos. )n relacin con esta panormica la LHZS) supone un cierto cambio ue no debe ser subestimado. Sigue e"istiendo una confusin de cdigos ue en este caso van desde enunciados mar"istas y teor$as de la reproduccin hasta propuestas de un recalcitrante idealismo espiritualista. La pedagog$a renovada ue propone la nueva Ley radicaliza un modelo de alumnos y profesores construido ahora predominantemente a partir de cdigos psicolgicos renovados. -or lo ue se refiere a los alumnos# su verdadera identidad es definitiva casi e"clusivamente utilizando teor$as psicolgicas ue se pretenden universales amparndose en su carcter cient$fico. La significatividad de los contenidos depende por tanto# de ue se adecuen a su supuesto y espec$fico desarrollo cognitivo y por otra# de cmo se organicen# formalicen y secuencialicen para su transmisin. )l Ku' ensear se ve desplazado por el c"o3 -or lo ue conviene a los profesores conviene sealar ue la LHZS) propone una reconversin de sus funciones tradicionales: se vern abocados cada vez ms a

convertirse en animadores pedaggicos# tutores y orientadores# en estrecho contacto con los alumnos y las familias. )stos nuevos profesores# tras la aparente imagen del profesor .nico sufrirn una jerar uizacin y divisin cada vez mayores no tanto en razn de su formacin acad&mica sino en cuanto a su capacidad de adaptacin a las nuevas t&cnicas psicolgicas y didcticas en las ue obligatoriamente tendrn ue reciclarse permanentemente. )n definitiva la LHZS) presenta por tanto como valores universales# valores ligados fundamentalmente a nuevos grupos sociales en lucha por la hegemon$a social# lo ue pone de manifiesto el inter&s e"istente entre las diferentes fracciones de la clase media por legitimizar sus formas de percibir el mundo y sus estilos de vida a trav&s de la escuela. -or tanto# se puede afirmar ue nos encontramos ante una Ley ms postmoderna ue socialista# una Ley ue responde a una imagen de modernidad# al menos en teor$a# pero ue se aleja de la b.s ueda de una mayor igualdad.

RECENSIN NMERO $C ?ir+"ide Educati4a


,omo la poblacin en general# tambi&n el sistema de enseanza puede representarse como una pirmide. 1s ue pirmide la figura resultante es la de un trompo o un huevo# pues preescolar constituye una base estrecha y creciente y la m"ima anchura se da en la )nseanza Hbligatoria# pero la convencin es usar la metfora de la pirmide. )stas pirmides son de escalones. -ueden concebirse dos variantes# una en la ue los escalones son edades y otra en ue los escalones son cursos. ,uatro tipos de factores determinan los cambios en la pirmide educativa: demogrficos# socioeconmicos# de ordenacin y acad&micos. Los factores demogrficos condicionan la anchura m"ima de la 'pirmide(. Los factores socioeconmicos# como un aumento de la renta# afectan sobre todo a familias e influyen en su demanda de estudios# sobre todo voluntarios# condicionando mucho la parte media de la pirmide. Los factores de ordenacin# como la LZ) o la LHZS) o la introduccin de la selectividad# influyen ms ue nada en la forma de la pirmide# al establecer u& partes del sistema hay ue terminar para acceder a otras. Kactores acad&micos# por .ltimo# son las variaciones ue los profesores introducen en los criterios previstos en la ordenacin del sistema# y ue facilitan o dificultan los flujos entre las zonas de la pirmide. Los ac'ores soc!oeco"#&!cos 3 e( despegue de (os -ac,!((eres e" (os a7os sese"'a* Durante la primera del fran uismo# de la guerra al plan de estabilizacin de 78:8# crecieron lentamente tanto la enseanza primaria como la secundaria# ue no se conceb$an en la &poca como formando un solo cuerpo o pirmide sino como dos enseanzas separadas# la primera destinada a las clases bajas# la secundaria destinada a las clases medias# y divididas por el e"amen de ingreso en el bachillerato. -ues bien# el primer cambio fuerte en este seudo sistema educativo# el cambio ue inaugur una serie ue llega hasta la actualidad# no se debi a la Ley ni a la reforma administrativa alguna# sino a ue los estudiantes de bachillerato comenzaron a crecer muy deprisa. *acia 78:6 comenzaban el bachillerato apro"imadamente unos 56.666 estudiantes# hacia 78::# fueron unos 766.666. )sta cifra se contiene hasta 7856 en ue salta a 74:.666> a partir de este ao crecen hasta 486.666 en 7858# cuando la LZ) suprime este bachillerato. )n veinte aos# los alumnos de ingreso se multiplicaron casi por ocho# a un ritmo de crecimiento medio del 76Y y en t&rminos relativos pasaron de ser el 76Y a ser el 5TY de la cohorte de edad correspondiente. La reorde"ac!#" de( s!s'e&a por (a LGE 3 (a co"'racc!#" de( .@P e" (os a7os se'e"'a* Sustituyendo el masificado Nachillerato )lemental por el .ltimo ciclo de la )ZN# obligatorio# la LZ) hacia en buena parte de la necesidad virtud. La seleccin no comenzar$a en adelante a los diez aos# sino a los catorce# y los determinantes del ingreso en el =nuevo+ N3- no ser$an ya solo socioeconmicos# sino tambi&n acad&micos: se e"ig$a superar con &"ito la )ZN =graduado escolar+# superacin ue# debiendo ser certificada por los profesores# pod$a eventualmente depender de un e"amen centralizado. !dems# como alternativa al bachillerato se generalizaba la K-. La LZ) aument el n.mero de los ue llegaban al final de bachillerato. -ero la causa no fue la novedad del N3- sino la e"igencia del ,H3 en las )scuelas 3niversitarias. La LZ) tuvo efecto inmediato sobre las escuelas universitarias: fren directamente el

ingreso en ellas# y contrajo durante algunos aos ingresos y alumnado. !ntes de 785M se ingresaba con el bachiller elemental. )n este ao# una reordenacin aislada e"igi el bachiller superior. %ras la LZ) de 7896 se necesita N3- y ,H3. )n total# cuatro aos ms# y cuatro cursos 'semihuecos( en unos pocos aos# con el consiguiente estancamiento de los efectivos: la cifra de alumnos de primero y totales de 7855J 7859 no volvi a ser alcanzada hasta 789;J 789:. Los ac'ores acad/&!cos 3 (a e%pa"s!#" de( .@P e" (os oc,e"'a* %an pronto como el paso a N3- dependi de las decisiones de los profesores sobre la promocin de los alumnos entre los cursos de )ZN# los trnsitos se produjeron con gran regularidad: alrededor de un M9Y de los alumnos pasaban de se"to a s&ptimo# la misma proporcin de s&ptimo a octavo# por su parte# los graduados eran apro"imadamente el 96Y de los matriculados en octavo# pasando a N3- el M6Y de &stos. )n los tres o cuatro primeros aos crecieron las tasas de cuarto a uinto y de uinto a se"to por los repetidores se concentraron en este curso# y por crecieron los graduados y los alumnos de N3-. -ues bien# estos mismos re uisitos acad&micos ue contrajeron el ingreso a N3- en los setenta# lo ampliaron luego durante los ochenta. *acia 78M6 los alumnos universitarios crecer$an poco o nada y dos aos ms tarde no encontramos motivo para variar las proyecciones. Los ac'ores de&ogr5 !cos 3 e( desce"so de (os "o1e"'a* *acia 78MT grandes descensos de la natalidad hab$an tenido ya lugar en los .ltimos aos. La forma ms simple de despachar este descenso demogrfico para la pirmide educativa consiste en aceptar una clusula de ceteris #aribus: se producirn descensos proporcionales a los de la poblacin en todos los niveles del sistema. )l descenso de la natalidad otorga al sistema educativo muchas caracter$sticas t$picas de una industria en contraccin. ! medida ue las generaciones poco numerosas llegan a los diferentes niveles# &stos se encuentran con e"cesos de mano de obra y de capacidad instalada# as$ como con costes unitarios crecientes. ,abr$a esperar ue la reaccin del sistema educativa fuera la t$pica de cual uier industria en esta situacin. ! saber# reduccin de mano de obra# abandono de instalaciones y e uipos obsoletos# concentracin de esfuerzos en las ms modernas y elevacin de la productividad para disminuir los costes unitarios. %ambi&n es parte de estas estrategias la apertura de nuevos mercados# es decir# la ampliacin del la demanda. Sin embargo# del sistema educativo slo cabe esperar este .ltimo tipo de estrategias# las e"pansivas. Las estrategias posibles# desde luego# no son las mismas para todos los niveles educativos. )n enseanzas 1edias# la )so implica un aumento de dos cursos# obliga a la escolarizacin completa con los otros dos y permite esperar un cierto crecimiento de N3- y K-# aun ue sea dif$cil predecir la magnitud y ms a.n la distribucin entre las dos ramas. )n cuanto a la universidad lo ms sensato es apostar por la estabilidad de las tasas de paso# lo ue slo sirve como base de la prediccin hasta el ao T666. ! partir de este momento# todo depende los alumnos del futuro bachillerato. )n definitiva# los aos noventa el descenso demogrfico ha ido e ir estrechando en general la pirmide educativa# lo ue en -rimaria ha dado lugar# con la ayuda de la LHZS)# a un aumento del preescolar y una disminucin de las ratios# en 1edias ser en buena parte contrarrestado por la LHZS) puede ue hasta e"ija aumento de efectivos y en la universidad# con un efecto incierto# de la LHZS) slo en parte podr ser compensado por el aumento de la tasa de acceso.

RECENSIN NMERO ,1: Deor(as- Leyes y En!oKues E0#licati4os de ?oblacin


)n la historia del poblamiento la gran dinmica del siglo // comienza alrededor de 78:6 con la difusin# a escala mundial# del declive de la mortalidad. ,omo consecuencia del mantenimiento de una alta fecundidad hasta principios de los aos 96# el crecimiento# la 'e"plosin( demogrfica lleva a cifras inslitas en la *istoria de la *umanidad. Krente a ese Sur creciente# se opone un Iorte ue vuelve a recuperar su tendencia secular de baja de fecundidad. Las campaas de sensibilizacin y planificacin en los pa$ses del Sur# lograron un principio de ruptura# logrando un freno# ms o menos rpido de los $ndices de fecundidad tanto en !m&rica Latina como en !sia. )l potencial demogrfico acumulado durante casi 46 aos# sin embargo# con pirmides de poblacin muy jvenes# seguir impactando el crecimiento absoluto de la poblacin en los aos a venir. Le3es 3 regu(ar!dades es'ads'!cas de (a ;e&ogra a* !un ue la demograf$a no es una ciencia e"acta# es# sin la menor duda# la ms e"acta de las ciencias humanas. Su carcter cient$fico se basa en la rigurosa utilizacin de la )stad$stica para definir las pautas objetivas de comportamientos de las poblaciones y se demuestra con la serie de leyes en las ue se sustenta. Se pueden referir como ms pertinentes# las leyes biolgicas y las leyes histricas. )"isten leyes y regularidades sociales ue incorporan la Demograf$a a la Sociolog$a# como un instrumento de anlisis privilegiado. -ero debe uedar claro ue los coeficientes# $ndices e indicadores demogrficos =la Demograf$a descriptiva+ presentan una utilidad limitada# a menos de insertarlos en un anlisis sociolgico de conjunto con diagnosis y prognosis. S# de hecho# su valor intr$nseco# como reconocimiento de la centralidad a"iomtica de la poblacin# reside en su multidimensionalidad y en su interdiscipliaridad. Las (e3es -!o(#g!cas* Las leyes biolgicas no son inamovibles y la investigacin reciente est poniendo en tela de juicio algunas de ellas# precisamente como consecuencia de los cambios en los 'modos de vida(. La relacin de "asculinidad: La distribucin del se"o al nacimiento# medida por la relacin de masculinidad# y ue determina ine"orablemente masculinas o# lo ue es lo mismo# la subnatalidad y submortalidad femeninas# en condiciones normales. )n toda sociedad y &poca nacen ms nios ue nias. )sta es precisamente la primera ley fundamental de la Demograf$a: la proporcin de se"os al nacer es una constante de la especie humana# el $ndice o relacin de masculinidad al nacer es bastante estable y se sit.a alrededor de 76: nios por cada 766 nias# o sea ue el $ndice slo cambia sensiblemente en casos o circunstancias e"cepcionales =guerras# epidemias+ y al aumentar la natalidad tras una ca$da masiva# el $ndice de masculinidad se restablece. )l mecanismo biolgico ue conduce a esta regularidad no est claramente establecido. !l parecer# poco antes del nacimiento# los nios son ms frgiles. La frecuencia de nios nacidos muertos es superior al de nias. La edad co"o !actor di!erencial de la "ortalidad:

Los progresos de la microbiolog$a van a permitir en un futuro no muy lejano# una puesta en tela de juicio de las e"plicaciones clsicas ue se sometern a revisiones y matizaciones para demostrar ue e"isten interacciones complejas entre la estructura del cdigo gen&tico y los factores de entorno y de comportamiento. Los #artos "Llti#les: )stos partos de ms de un beb& obedecen a una regularidad estad$stica descubierta el siglo pasado. La proporcin de un parto doble =gemelos+ es del orden de 7 sobre 766. La de trillizos de 7 por 76666. La de cuatrillizos sobre 7 milln. )s decir# ue cada rango# obedece a una progresin geom&trica de razn 7R766. 3n estudio especial concluido recientemente por el 0I)D =0nstituto Iacional de )studios Demogrficos+ tiende a demostrar ue no hay igualdad en la distribucin geogrfica de los gemelos# ue en su conjunto# representan un 76 por mil del total de los nacimientos a nivel mundial. ,abe sealar ue la mortalidad infantil de los gemelos es siempre superior a la de los nios de partos simples. )llo se e"plica por numerosas razones# empezando por su menor peso y resistencia al nacer# su carcter prematuro a menudo# y las complicaciones frecuentes# sobre todo en pa$ses con infraestructuras sanitarias inadecuadas. Los estudios de homogamia y endogamia# de movilidad espacial y social# la estacionalidad de los nacimientos# bodas y defunciones# de fecundidad y medio social# y de desigualdad ante la morbilidad y la muerte# e"igen el acceso a los m&todos y modelos de los Demograf$a# disciplina ue abre paso a la b.s ueda de los niveles de causalidad. Los econo"istas y la #oblacin: Los neoJ clsicos# especialmente -areto y 1arshall# preocupados por los mecanismos econmicos desdearon tanto la demograf$a como el crecimiento# aun ue reconociendo las relaciones e"istentes entre poblacin y econom$a. )n la mayor$a de los modelos matemticos de crecimiento las variables demogrficas estn consideradas como e"genas# sin influencia alguna sobre las dems variables# contrariamente a los modelos demoJ econmicos ue reconocen e"pl$citamente las interacciones entre evolucin demogrfica y crecimiento econmico. 1ientras ue -areto opone los conceptos de eficacia y de moral# 1arshall acepta el crecimiento de la poblacin como un factor favorable a la e"pansin de la actividad econmica# al facilitar la divisin del trabajo# estimulando la investigacin y sus aplicaciones y favoreciendo la e"pansin. )s preciso sealar ue 1arshall acepta estos principios para los pa$ses avanzados# pero sin hacer una regla universal. Las variables demogrficas en los modelos de crecimiento son generalmente autnomas e incluyen el crecimiento de la poblacin confundido a menudo con la tasa de crecimiento de la poblacin activa. Los socilogos y la #oblacin: Las tesis de !rsene Dumont y de )milie DurAheim sobre la poblacin nos hacen relacionarles# en el principio del siglo //# con el terico de la 'revolucin demogrfica(# !dolphe Landry. Dumont# cuya 'Despoblacin y civilizacin( =78M6+ es un poblacionista clsico ue inspir fuertemente a Landry# lanz en gran medida la necesidad del estudio del cambio demogrfico prospectivo. Su tesis de 'capilaridad social( con fundamentos democrticos ue oponen a 1althus# con gran visin para la &poca# con una perspectiva de movilidad social latente ue e"plican# seg.n &l# las diferencias de fecundidad entre pa$ses y entre clases sociales dentro de un mismo pa$s. DurAheim# reconoce un papel esencial a los factores demogrficos en la evolucin de las sociedades humanas. !un ue limita su anlisis a los efectos y no a las causas del doblamiento.

La divisin del trabajo es para DurAheim la consecuencia mecnica necesaria al crecimiento de volumen y densidad de los grupos humanos. )l crecimiento demogrfico e"ige una divisin creciente del trabajo. )n este punto preciso# DurAheim se acerca a la ley de lucha por la vida de Dar<in. La divisin del trabajo resulta de la presin social producida por el crecimiento demogrfico. !s$# mientras ue el doblamiento# como origen del proceso social# ocupa un lugar esencial en la sociolog$a de DurAheim# &ste no se pronuncia sobre las leyes ue rigen el doblamiento humano.