Siguiendo a Rabotnikof (2005), hay tres sentidos bsicos asociados al trmino "pblico". or un lado, hay una e!

tensa tradici"n donde lo pblico aparece como lo asociado a lo comn y general #rente a lo particular o lo indi$idual. %o pblico ata&e al inters comn de todos los miembros de la comunidad pol'tica, in$olucra al colecti$o, y en esa misma l'nea a la autoridad (ue de all' surge. )esde este es(uema lo pblico resulta en buena medida sin"nimo de "pol'tico" y de "estatal" (y despus, como $eremos de "social"). *l otro sentido, hace re#erencia a lo pblico como lo visible, manifiesto y ostensible y de esta #orma se de#ine opuesto a lo culto, secreto y reser$ado. +(uello (ue se desarrolla a lu, del d'a y ba-o el reconocimiento de todos. *sta noci"n de pblico alude a la noci"n ilustrada de publicidad. .na cuesti"n (ue es pblica es un asunto $isible, un asunto conocido y sabido por todos. %o contrario, lo pri$ado, es lo escondido, lo con#idencial y lo inescrutable, a(uello sustra'do a la mirada y (ue incluso rei$indica e!pl'citamente el re(uisito del secreto. /omo $emos, ba-o estas de#iniciones, el primer sentido no supone necesariamente el primero. 0i lo pblico (como lo comn a todos) #u siempre tratado pblicamente ni lo pri$ado (en el sentido de lo indi$idual) estu$o in$ariablemente oculto de la mirada de los otros. +simismo, este sentido tiene una connotaci"n espacial directa1 la $isibilidad y el ocu'tamiento dan re#erencias a un espacio interior y otro e!terior. *n esta l'nea, hay (ue recordar (ue la relaci"n entre publicidad y poltica no ha sido siempre la misma y registra innumerables con#lictos y di#icultades. or e-emplo, s"lo basta pensar en la idea de secreto de *stado, la importancia de la reser$a y la con#idencialidad sobre los asuntos considerados estratgicos para $islumbrar la tensi"n (ue se genera con la idea de publicidad. *n la tesis este segundo sentido de lo pblico aparecer en la tensi"n entre la decisi"n del *stado y la discusi"n pblica abierta en el marco de un conte!to democrtico. *s decir, entre lo (ue logra discutirse pblicamente y lo (ue se trans#orma en una pol'tica pblica. /omo $eremos no habr una relaci"n ob-eti$a y necesaria entre ambos. *l ltimo sentido, re#iere a a(uello que es accesible a todos frente a lo que est vedado o cerrado a la disposicin de los otros. %o pblico es a(uello (ue no puede ser ob-eto de posesi"n particular, se halla distribuido y es compartido por todos. +s', las plazas, la calle, resultan lugares "pblicos" en tanto abiertos a todos. 2rente a esto se erige la apropiaci"n, lo cercado, la clausura de su entrada. *ste es un sentido deri$ado de los otros dos en tanto hay un elemento de posesi"n o de disposici"n comn (ue hace al primer sentido y, por otra parte, alude tambin al segundo ya (ue para que algo sea pblico en tanto abierto debe ser al mismo tiempo manifiesto, no oculto. *n la tesis este tercer sentido aparecer en la tensi"n entre si la educaci"n pblica se considera un bien pblico (como lo postula la teor'a econ"mica) en tanto un bien indi$isible, es decir, a(uel (ue puede brindarse a unos y no puede negarse a nadie, como la seguridad, la de#ensa o la circulaci"n, o un bien pri$ado #actible de posesi"n particular y por tanto inaccesible para algunos (3ardin, 4554). *n la teor'a pol'tica la rei$indicaci"n de lo pblico a menudo con$oca los tres sentidos. La idea de lo pblico ace referencia a un lugar comn, donde todos acen aparicin y donde se ventilan cuestiones de inter!s colectivo. ero si obser$amos lo (ue sucedi istricamente, durante un buen tiempo el lugar de lo comn y general se identific con la comunidad poltica o el "stado. %o pblico se $ol$i" sinnimo de lo estatal en un sentido amplio. *sta imagen del *stado como encarnaci"n de lo pblico entr en crisis. /omo sostienen /ohn y +rato, para e!plicar c"mo se llega a este cuestionamiento de la centralidad estatal hay (ue $ol$er sobre el proceso lcidamente descripto por 6arl olanyi en su libro %a 7ran 8rans#ormaci"n e intentar completarlo. *ste autor e!plic" como durante gran parte del siglo 9:9 las #uer,as (ue representaban la econom'a de mercado autorregulado capitalista tomaron la o#ensi$a y a#irmaron su identidad con la sociedad liberal (ue estaba en proceso de emanciparse del *stado absolutista y paternalista. *n este sentido, era la sociedad liberal #rente a esa #orma estatal espec'#ica. 3acia #inales del siglo 9:9 y durante muchas dcadas del 99 ocurri" e!actamente lo contrario. %as lites (ue representaban la l"gica y los ob-eti$os del *stado moderno a#irmaban con !ito (ue ellos eran e!presi"n de los intereses de, un con-unto di$erso de grupos y posiciones sociales (ue se resist'an y se de#end'an de ls tendencias destructi$as de la sociedad de mercado capitalista. *l *stado sali" a la arena para sal$ar a la sociedad del mercado. ero tambin en esta #ase, las soluciones generadas se trans#ormaron en los problemas de la siguiente (;abotni<o#, 20051 44). +lgo (ue olanyi no lleg" a anticipar pero (ue e#ecti$amente sucedi", #ue (ue la fase estatista tambi!n tendra sus lmites. )esde los =>0 en adelante las iniciati$as, asociaciones, mo$imientos sociales y ciudadanos se han orientado hacia la de#ensa y e#pansin del campo societal, cuyas #ormas y proyectos se distinguen ahora claramente del estatismo. *mpe," as' la poca de la $sociedad contra el "stado$. 2ue bauti,ada tambin como la etapa de la resurrecci"n, la reemergencia y el renacimiento contemporneo de una sociedad ci$il a partir de su recha,o a cual(uier inter#erencia estatal.

*n esta de#ensa y a la $e, ata(ue $an a converger diferentes frentes ideolgico%polticos. )esde a(uellos (ue se ubican en un comunitarismo (ue de#endiendo un sustrato "ideali,ado de redes premodernas de comunidades, solidaridades tradicionales y agrupaciones colecti$as" se posicionan contra la misma modernidad, hasta las iniciati$as conser$adoras, neoliberales y libertarias (ue identi#ican a la sociedad con la econom'a de mercado (/ohn y +rato, 20001 5?). 8ambin otros intentarn $islumbrar un nue$o proyecto (ue rei$indica la sociedad ci$il desde su autonom'a y su distinci"n tanto del espacio del mercado como del *stado. 3ablarn de la e!istencia de un tercer programa de recuperaci"n de la sociedad ci$il (ue sin caer en un nue$o tradicionalismo se plantea la posibilidad de con#ormar un proyecto (ue busca representar los $alores e intereses de la autonom'a social. .na autonom'a (ue se constituye -usto en medio de ambas es#eras1 entre el *stado moderno y la econom'a capitalista. *s importante mencionar (ue algunos autores (ue se inscriben en esta tercera lnea no postulan la desaparici"n del *stado2. or el contrario, hacen menci"n a la importancia del *stado de derecho y de los derechos por l garanti,ados (/ohn y +rato, 2000@ Al$era, 4555). ero s', y esto es lo rele$ante para esta tesis, la rei$indicaci"n de la sociedad ci$il se construye a partir de la crtica al "stado. )icha cr'tica hi,o hincapi en mltiples aspectos del #uncionamiento estatal, tanto a su ine#iciencia como a su incapacidad para cumplir las promesas (ue postul" en torno a la igualdad y la promoci"n social. .na cr'tica (ue, $ale la pena decirlo, #ue pro#undamente ambigua e imprecisa y por momentos termin" con#undiendo sus reclamos1 achicamiento con debilidad, racionali,aci"n con pri$ati,aci"n, libertad con desregulaci"n total, etc. ero (ui,s el cuestionamiento ms incisi$o y el (ue logr" aglutinar a casi todos los #rentes surgi" de a(uellas situaciones en las (ue el "stado fue sinnimo de "stado autoritario o totalitario. *n el ni$el de los acontecimientos hist"ricos, el primer en#rentamiento entre la sociedad ci$il y el *stado hi,o su retomo ms dramtico en *uropa del *ste, en particular en la ideolog'a de la oposici"n polaca desde mitades de los =>0 hasta la aparici"n del mo$imiento Solidaridad y durante los a&os subsiguientes (7ellner, 4554@ :gnatie##, 4555). +ll' el en#rentamiento sociedad ci$il $s. *stado sir$i" para e!plicar las democrati,aciones, como consecuencia de la ca'da de la .;SS y el a$ance del libre mercado. *n nuestras latitudes, el resurgimiento de la sociedad civil se dar en el marco de las democratizaciones luego de la instauracin y funcionamiento de regmenes autoritarios (A=)onnell y Schmitter, 45BC@ Schmitter, 455?@ %echner, 4555@ Al$era, 4555@ 8orres ;i$as, 2004). *n realidad se trat" de regmenes $burocrtico%autoritarios$ . *n la +rgentina, en donde este rgimen alcan," un ni$el represi$o muy pro#undo, la atomi,aci"n, la despoli,aci"n y la pri$ati,aci"n de la sociedad asumi" #ormas muy intensas. *sto cre" una esfera social completamente manipulada y controlada. ero lo destacable y el punto de unidad de esta discusi"n (ue abarca tantos casos, hay (ue ubicarlo en esta revalorizacin de la sociedad civil frente a un "stado visualizado como un monstruo que asfi#ia y destruye. /omo sostienen /ohn y +rato "con o sin la super$i$encia de #ormas de asociaci"n reconocidas, con o sin memoria de las anteriores mo$ili,aciones de masas " se planteaba la "necesidad" de poner en primer lugar a la sociedad ci$il (20001 >2). +ll' se empe,aron a erigir una serie de antinomias (ue de$elaban con claridad la pro#undidad de este proceso1 a la sociedad contra el "stado, se le sum $la nacin contra el "stado, el orden social contra el sistema poltico, la vida pblica contra el "stado, la vida privada contra el poder pblico " (/ohn y +rato, 20001 55). %a idea #ue una y otra $e, la protecci"n y autoDorgani,aci"n de la $ida social #rente a un *stado a$asallante y autoritario. Se empe," a constituir una nueva nocin de $pblico$ ba&o el proceso de resistencia al "stado y de "aparici"n" de una sociedad ci$il (ue pugnaba por mayores mrgenes de libertad. Lo pblico estall" y empe," a perder cone#in con a(uel sentido identi#icado con lo estatal. *n +rgentina, el carcter pblico de la educaci"n institucionali,ada prcticamente se yu!tapuso con lo estatal en este sentido amplio. )e esta manera, la descone!i"n producida como consecuencia de la e!periencia dictatorial $a a tener e#ectos an ms gra$osos en tanto se perdi esa referencia fundacional al "stado, que aluda a su condicin de representante de unidad nacional y espacio privilegiado de la inclusin. )esde este lugar deben interpretarse los ms rele$antes principios %a gratuidad, la obligatoriedad, la igualdad y la omogeneidad #ueron e-es centrales de este es#uer,o descomunal a #in de producir la unificacin cultural necesaria para conformar el "stado%nacin argentino. )e #orma contraria, los despla,amientos de sentido producidos sobre los mismos en la etapa postDdictatorial muestran la incapacidad de seguir $inculando la de#inici"n del problema de la "educaci"n pblica" a esa matri, estatalDnacional1 lo laico de la educaci"n se trans#orm" en rei$indicaci"n de la pluralidad religiosa, lo igualitario se transform en lo equitativo, lo omog!neo fue contrapuesto a lo diverso y la gratuidad fue relativizada frente a

un esquema que impuso dar ms a los que menos tienen. *ste constituye un primer momento de rede#inici"n de la relaci"n entre *stado y sociedad ci$il. +(u' hace aparici"n #rente al *stado una "sociedad ci$il" (ue no era toda$'a el espacio de "lo pblico", pero tampoco era el espacio del intercambio de mercado, era una suerte de sector social intermedio, espacio de mo$imientos socialesE, asociaciones comunitarias e instituciones pri$adas, (ue reclamaba para s' el lugar de la democrati,aci"n y la libertad. 2rente al *stado "burocrtico" ((ue adems, era caracteri,ado como "militar" o "autoritario" o "totalitario", etc.) la sociedad organi,ada, independiente del control estatal sosten'a #ormas de participaci"n e identidades distinti$as. *ste #ue el momento de la reemergencia de la dicotom'a ms estrictamente liberal de la sociedad ci$il $s. el *stado. %a sociedad ci$il se presenta como la precondici"n determinante para una democrati,aci"n e!itosa (Somers, 4555). %o pblico empe,aba crecientemente a tomar distancia de lo estatal (en especial cuando ste era sindicado como "autoritario, polic'aco, autoritario, etc.), aun(ue toda$'a no de manera completa y a $incularse de manera gradual con lo social. 'na segunda fase en esta trans#ormaci"n se dio no s"lo en +mrica %atina sino en algunos pa'ses centrales en donde esta reemergencia tambin se asoci" al desarme de los $"stados de bienestar$ o de los "proto" (ue #uncionaron en nuestra regi"n. *n este caso, la categor'a de lo pblico empie,a a ser utili,ada para intentar dar cuenta de las nue$as relaciones *stado D sociedad ci$il (ue se $an con#ormando en el marco de los procesos de reforma de finales de los ()* y principios de los (+*. *n este conte!to se produce un cambio signi#icati$o al trasladarse la idea de lo pblico desde el "stado a la sociedad civil .+un(ue como $eremos esto resulta gradual e in$olucra algunas di#icultades importantes. *n el marco de los procesos de a-uste #iscal y re#orma del *stado empie,an a emerger otras apro!imaciones (ue ampl'an la de#inici"n ms estrictamente liberal de lo pblico. /omien,a a con#ormarse un nue$o andamia-e discursi$o (ue permite $isuali,ar lo pblico en abierta oposici"n al *stado. La sociedad civil empez a identificarse con el espacio pblico al asumir para s los atributos arrancados al "stado. +s', sta pudo ser el "lugar" de lo comn y general. ero al mismo tiempo no de-aba de ser ese "mbito" (ue intentaba distinguirse del *stado. *sta marca de origen la segu'a acompa&ando. )e esta #orma, la consigna de la sociedad civil identificada con el anti"stado asume en este renacimiento un carcter con#uso. Segn las di$ersas interpretaciones pudo ser $inculada con el mercado, con redes di#usas de solidaridad y hasta con la de#ensa de lo estrictamente pri$ado. udo ser encarnaci"n del espacio del intercambio mercantil, mbito de mo$imientos sociales y asociaciones comunitarias (ue reclamaban para s' el lugar de la democrati,aci"n y la libertad y hasta de un "tercer sector pri$ado" distinto del *stado y el mercado. %o pblico en el espacio de la sociedad ci$il empe," a e$idenciar su carcter problemtico. )icha problematicidad estaba a asociada en gran medida a lo (ue hab'a de-ado de #uncionar, a lo (ue hab'a sido desechado pero no encontraba su reempla,o. or un lado, hay (ue decir (ue si bien pretende recuperar la idea de lo comn y general ya esa misma noci"n no era la misma (ue la de anta&o. *sta idea se hab'a despla,ado, encarnaba otro sentido. Fa no era el punto de partida e!plicati$o y el sustento normati$o de las pretensiones y deseos indi$iduales sino (ue era un punto a resol$er y asta construir a partir de la e#altacin del pluralismo y el respeto a civilizados y democrticos, pero resulta (ue en la realidad a $eces no lo son. Sin embargo, mo$imientos sociales y la singularidad y las di#erencias. 0o nos ol$idemos el recha,o (ue concomitantemente se da en este proceso a cual(uier apelaci"n a un re#erente simb"lico globali,ador, a una tradici"n totali,adora (ue con$o(ue a todos, a una nica manera de narrar el pasado en la (ue todos se sientan parte (historia nacional). %a bs(ueda actual (la "nue$a utop'a" como algunos gustaron en llamar) es sobre todo un intento por identi#icar ba-o (u #ormas se puede "compatibili,ar" este planteo de lo comn con un recha,o e!pl'cito y contundente a la idea de una historia y un re#erente nico. *sto tambin se halla identi#icado con lo estatal. *n segundo lugar, este resurgimiento de la sociedad civil estar, como di-imos, asociado a la recuperacin y revalorizacin de lo privado. %a sociedad ci$il, para muchos, no ser ni el mbito del mercado ni del *stado sino un espacio intermedio en el (ue con#luyen indi$iduos y organi,aciones (ue se identi#ican entre s' a partir de su condici"n de agentes e intereses "pri$ados". %a compatibili,aci"n de una noci"n de lo pblico en donde lo pri$ado ya no sea su contrario, su opuesto, ser otro de los problemas (ue se presenten. La proliferacin de las denominadas ,-.(/, en especial durante la dcada del =50, mani#est" insistentemente este recha,o a toda $inculaci"n con lo estatal ( 0.) y 7adis, 455>). *n el caso de la educaci"n pblica, como $eremos, tambin se e!presarn todas estas etapas de rede#inici"n. odr'amos decir (ue entre mitades y finales del siglo 010 asta la ltima dictadura militar funcion un esquema que identific lo pblico con lo estatal. Luego cuando se produce el retorno democrtico en 2+)3 esto cambia y lo pblico empieza a asociarse a un sentido a%estatal, #inalmente entre finales de los ()* y principios de los (+* comienza una

ueva etapa redefinicional en donde lo pblico cada vez ms es lo antiestatal. ero ms all de esto, (ui,s lo (ue hay (ue destacar es (ue en este pasa-e, en este trnsito entre el *stado y la sociedad ci$il, todas las interpretaciones tendieron a identi#icar lo pblico desde un "lugar". rimero #ue el *stado y luego #ue la sociedad, con todas sus contradicciones. *s decir, el es#uer,o estu$o puesto en capturar 4dnde ubicar lo pblico5. %a propuesta te"rica (ue se reali,a desde esta tesis implica dar un paso ms all. :mplica no identificar lo pblico ni con un lugar, ni con algo predeterminado, sino con una lgica, una forma de construir ese carcter o condicin. %a pregunta es acerca de cmo se conforma lo pblico, en sociedad ci$il estn in$estidos de una pro#unda carga positi$a. este caso en la educacin escolarizada. *s decir, la pregunta alude a qu! elementos participaron y participan en la actualidad en la definicin de ese carcter o condicin. )esde esta tesis sostenemos la idea de (ue lo pblico es fundamentalmente una construccin que se disputa en un reino de referencias simblicas. +#irmar (ue lo pblico es lo estatal, tanto en sentido amplio (lo estatalDnacional), como en sentido reducido ($inculado a las organi,aciones estatales y resulta lo pro$isto por sus agentes)@ o por el contrario, es a(uello (ue se da #uera del *stado, en el espacio de la sociedad ci$il o de la comunidad organi,ada es el resultado contingente e hist"rico de "ciertas" disputas en tomo a "ciertas" $isiones parciales e interesadas. )isputas y $isiones (ue a su $e, son parte y resultado de "ciertas" condiciones en las (ue dicho proceso tiene lugar. )esde este lugar, nuestra posici"n es contraria a cual(uier de#inici"n escencialista de lo pblico (ue aluda a una distinci"n ontol"gica o de campos sociales preDdados. *n realidad aquello que se vuelve pblico (es decir, (ue ad(uiere tal carcter) o que de&a de serlo es el resultado de un proceso de discusin, de enfrentamiento, de diferencia y de acuerdo. Se trata de una comple-a construcci"n (ue puede combinar sentidos nue$os y coyunturales con otros arraigados en hist"ricas tradiciones (;abotni<o#, 45551 C0DC?). or esta ra,"n, creemos (ue resulta pertinente y -usti#icado el es#uer,o por describir (aun(ue sea en parte) ese proceso de disputa. ara ello $amos a concentramos en el debate pblico (ue se gener" a ra', de la re#orma educati$a. *n l nos interesa descubrir cules son los intereses en &uego, las visiones del mundo que se enfrentan, los argumentos que &ustifican y legitiman cada posicin, las tradiciones que se invocan, los recursos que se esgrimen. Se trata de romper la naturali,aci"n con la (ue opera el discurso dominante y descubrir en su amalgama, las di#erencias y e!clusiones y, en particular, las ra,ones (ue las e!plican. *n esta l'nea, obser$aremos interesantes despla,amientos en el sentido de lo pblico (desde lo estatal, pasando por lo aD estatal, hacia lo antiestatal). 2.2. 6mo se construye lo pblico de la educacin pblica7 problemas, temas v opiniones *l segundo e-e plantea -ustamente una respuesta prctica a esta pregunta general (ue nos hacemos. ara $er c"mo se construy" lo pblico en el campo educati$o decidimos escoger dentro de las mltiples perspecti$as te"ricoDmetodol"gicas (ue e!isten, a(uellas (ue se ocupan de la "construcci"n de los problemas pblicos" y de la "construcci"n de los temas pblicos". /omo $eremos e!isten interesantes $inculaciones entre ambas (ue nos ayudarn a desentra&ar y proponer una respuesta a nuestra interrogante. *s importante aclarar (ue se trata de una opci"n pragmtica, en especial, $inculada a las necesidades concretas (ue planteaba esta in$estigaci"n respecto a la selecci"n y anlisis de la in#ormaci"n pro$eniente del debate re#ormista. *s decir, la elecci"n pri$ilegi" dos es(uemas te"ricoDmetodol"gicos (ue a nuestro -uicio o#rec'an las me-ores posibilidades para capturar los desli,amientos en los sentidos de lo pblico y encontrar e!plicaciones plausibles sobre ellos. *n este sentido, no se trata de una puesta a prueba de estos es(uemas te"ricos, sino de ver en los movimientos de la atencin pblica lo que est detrs de la formulacin de los problemas pblicos. *n primer lugar, hay (ue decir (ue la perspecti$a de los problemas pblicos se ha concentrado en anali,ar los procesos de mo$ili,aci"n colecti$a a tra$s de los cuales ciertas situaciones problemticas se $uel$en problemas de orden pblico. 'n problema pblico es una forma compartida, ms o menos estable, de tematizar una situacin percibida como problemtica . Se trata en de#initi$a de una situaci"n (ue reclama un tratamiento especfico para ser subsanada. Se trata de un problema (ue requiere una solucin (Gimmermann y 8rom, 2004@ 3ilgartner y Hos<, 45BB). 0uestro inters en esta perspecti$a se centra en (ue nos permite identi#icar con claridad los elementos (ue participaron en la conformacin de la $educacin pblica$ como problema pblico y, en este sentido, nos ayuda a distinguir de manera clara a (u estu$o asociado el carcter pblico de la educaci"n escolari,ada en nuestro pa's. )e acuerdo a esta perspecti$a, la #orma de construir un problema pblico implica la puesta en #uncionamiento de una serie de elementos. or e-emplo, re(uiere la e!istencia de una denuncia de a(uellas condiciones consideradas anormales o in&ustas (ue deben ser reparadas (Holtans<i,

4550). 8ambin in$olucra una istoria (ue alude a las maneras previas de nominar y entender el problema. .n problema pblico es una combinaci"n entre a(uellos problemas pblicos considerados legtimos en momentos anteriores y que pueden ser reactivados en situaciones problemticas presentes (Gimmermann y 8rom, 2004). or e-emplo, en nuestro caso esa historia se puso en -uego en el diagn"stico cr'tico de los =50 o en la de#ensa de la "educaci"n pblica" (ue, en tanto con$ocatoria de a(uella tradici"n, algunos actores esgrimieron en esos a&os. ero el punto destacado, y (ue se constituye en nodal para esta tesis, es (ue una situaci"n problemtica para trans#ormase en un problema pblico requiere ser tematizada. ;e(uiere organi,ar las enunciaciones di$ersas 8opiniones sustantivas(9 ba&o esquemas 8tematizaciones) (ue le otorguen cierto sentido a su #ormulaci"n. *n esta l'nea, la segunda parte de nuestra tesis se $a a centrar en cmo fue tematizado el problema pblico de la educacin pblica en el debate que durante los (+* se dio sobre la re#orma del sistema educati$o argentino. %a opini"n pblica (en nuestro caso e!presada en prensa y en re$istas especiali,adas) #ormul" una serie de temas (ue permitieron organi,ar y estructurar las opiniones heterogneas de los distintos actores (ue en l participaron. )esde el en#o(ue de la construcci"n de los temas pblicos se sostiene (ue dicha discusi"n y sobre todo los temas generados posibilitan la estructuracin de sentido en el marco de la multiplicidad y diversidad de las opiniones sustantivas que se ponen en&uego. *s decir, (ue la identi#icaci"n de estos temas nos permitir $er c"mo se organi,aron las opiniones sustanti$as (ue se dieron en dicho debate re#ormista y a tra$s de ellas poder acceder a los despla,amientos de sentido en torno al problema de la educaci"n pblica. 8ambin nos permitir $er en (u medida hubo o no consenso en torno a las mltiples opiniones (ue se generaron y (ue resultaron organi,adas ba-o los di#erentes temas. ero a #in de ser precisos y claros en los aportes de ambas perspecti$as para nuestra in$estigaci"n los desarrollaremos a continuaci"n en detalle. 2.2.2. "l enfoque de los problemas pblicos %a sociolog'a de los problemas pblicos ha ido comple-i,ando sus aportes para anali,ar los procesos ba-o los cuales un asunto privado se transforma en un problema pblico. Sin detenemos en las di#erencias in$olucradas en los planteos de cada uno de estos autores, es importante destacar los acuerdos respecto a los elementos ms importantes de esta perspecti$a. *n primer lugar, es rele$ante identi#icar a qu! se refiere la idea de un problema pblico. *s decir, si lo importante es el pasa-e de un asunto "particular" a uno de orden di#erente, es indispensable e!plicitar (u es lo pblico del problema. *ste carcter es entendido en un triple sentido. rimero, por(ue concita la atencin de un pblico: segundo, porque su definicin tiene pretensiones generalizables, es decir, pretende representar el inter!s general: y tercero, porque reclama la accin estatal. *s en el mo$imiento mismo de instituci"n (institucionali,aci"n) de un problema (ue se con#igura su carcter pblico, en tanto reconocible e identi#icable por cual(uiera (carcter general) y #actible de tratamiento estatal (7us#ield, 45B4). 8odos estos elementos los encontraremos en el caso sobre el (ue se ocupa esta tesis. La $educacin pblica$ se constituy en un problema pblico entre mitades y finales del siglo 010 en nuestro pas y sigui si!ndolo asta nuestros das, aun(ue como $eremos su de#inici"n haya su#ridos mutaciones. +hora bien, tambin es importante destacar (ue un problema pblico supone pre$iamente un con&unto de actividades vinculadas a la formulacin de la que&a, de la crtica o de la reivindicacin en cuestin. *stas, muchas $eces ignoradas, son #undamentales para comprender los inicios de este proceso. ero no se trata de #ormulaciones siempre no$edosas, ms bien se $inculan con el conte!to ms prolongado y. restricti$o de la disponibilidad de un con-unto de problemas pblicos pre$ios (y sus consiguientes temati,aciones) (ue "condicionan" el traba-o de los actores en cada situaci"n (Gimmermann y 8rom, 2004). /e trata de la denuncia de una carencia, de algo que falta. ero sta en la mayor'a de los casos no ser de#inida desde elementos negati$os, sino por el contrario, la carencia va a desplegarse en referencia a bienes nuevos o reevaluados que se encuentran en una relacin de determinacin mutua con los elementos que e#presan una falta. +simismo, la denuncia nunca estar #ormulada en el $ac'o. *n primer lugar, cuando se trata de hacer de un problema un asunto de acci"n estatal es importante tener en cuenta (ue nunca resulta de#inido en abstracto, sino siempre en #unci"n de un campo de soluciones pensables en un cuadro de acci"n dado (8rom y Gimmermann, 2004). %a enunciaci"n de un problema no puede disociarse de sus perspecti$as de resoluci"n, ba-o la pena de crear la #icci"n de un orden secuencial entre su de#inici"n y su tratamiento (6itsuse y Spector, 45>?). *n esta l'nea, siempre es #undamental indicar y analizar cada una de las intervenciones estatales a las que la definicin del problema dio lugar. *ste ser un elemento destacado dentro del relato contenido I en el /ap'tulo ::. *n segundo trmino, tampoco se #ormula en el $ac'o en tanto el proceso de construcci"n de un problema pblico siempre alude a un conte!to de problemas, a una $red de problemas " de orden general en el cual, en mayor o menor medida, se re#erencia (3ilgartner y Hos<, 45BB1 55). or e-emplo, como (uedar debidamente e!plicitado en esta tesis, el

problema ms general de la con#ormaci"n del *stadoDnaci"n en la +rgentina se constituy" en un re#erente central en la construcci"n del problema de la "educaci"n pblica". 0o pueden entenderse acabadamente los posicionamientos de muchos actores en el campo pol'tico y educati$o, sus alian,as, las inter$enciones burocrticoDadministrati$as del *stado o sus contramarchas, entre otras cuestiones, si no es en el marco de este macro proceso de construcci"n social, cultural, pol'tica e institucional del *stadoDnaci"n argentino5. *sta relaci"n con la problemtica estatalDnacional no se dio s"lo en la etapa #undacional sino (ue continu" durante muchos a&os ms. 2inalmente, tambin la denuncia se conecta con la *sto tambin puede pensarse en trminos del problema de la constituci"n del sistema econ"micoDproducti$o, aun(ue como $eremos e!isten sobre este punto $arias in$estigaciones (ue relati$i,an la relaci"n entre ambos problemas. disponibilidad de categoras y problemas legtimos previos sin los cuales una situacin problemtica no podra ser $eficazmente$ tematizada. *s decir, con cada nue$a denuncia se con$oca a(uella historia pre$ia de de#iniciones y categor'as. or e-emplo, en el /ap'tulo ::: $eremos como en la denuncia (ue se dio durante el retorno democrtico, fueron recuperados los diagnsticos previos en torno al problema de la $educacin pblica$. "sto result clave para volver a considerarse como un problema pblico. ;simismo, este enfoque nos dice que estas denuncias pueden reactualizar aquellas definiciones previas, por e-emplo, como pas" en los =B0, cuando se rede#inieron los sentidos de los tradicionales principios de la educaci"n pblica (como la gratuidad o la laicidad, entre otros). ;especto a las categor'as hay (ue decir (ue en tanto un problema pblico implica una #orma compartida, ms o menos estable, de tematizar una situacin percibida como problemtica, sta temati,aci"n pasa por la creaci"n o el uso de categor'as de personas, actos, acontecimientos, ob-etos, situaciones, etc. (ue resultan a#ectadas por el problema en cuesti"n. La categorizacin in$olucrada en la temati,aci"n de un problema pblico, de#ine clases relati$amente e!tensas de cosas o personas a#ectadas por un problema y susceptibles de ser bene#iciadas c"n un tratamiento pblico en tanto miembros de dichas clases. *stas categor'as pueden ser sometidas a cr'tica y $erse modi#icadas o su#rir despla,amientos de sentido. )e esta #orma, resulta primordial prestar atenci"n a la #i-aci"n de criterios de pertenencia a ese colecti$o ob-eto de tratamiento (/e#ai, 455C), *stos criterios sern mo$ili,ados ante la identi#icaci"n de estos "su-etosJpersonas" a ser reparados o protegidos. or e-emplo, la categor'a del maestro como ap"stol laico o del educando ignorante o inci$ili,ado@ la de la instituci"n escuela elementalJprimaria para necesidades elementalesJprimarias, o la de la escuela complementar'aJsecundaria para e!pectati$as y estudios superiores, o tcnica para trayectos tcnicos pro#esionales u o#icios, o normal para #ormar a los #uturos maestros etc., entre muchas otras resultaron centrales para constituir a la "educaci"n pblica" como un problema. 8ambin, y este es un punto indispensable a tener en cuenta, el carcter construido de los problemas pblicos est referido &ustamente a la actividad colectiva y reivindicativa de diversos actores yJo grupos (ue participan de un proceso comple-o desde sus opiniones e intereses particulares. %a organi,aci"n de seme-ante $ariedad y multiplicidad de opiniones y puntos de $ista se opera, entre otras #ormas a tra$s, de la discusi"n pblica del problema. *n el debate se logra estructurar la comunicaci"n a tra$s de su temati,aci"n. *n esta l'nea, hay (ue tener en cuenta dos elementos. *l primero es (ue los problemas pblicos no son siempre, no al menos en todos los estadios de su enunciaci"n, el fruto de un traba&o deliberado y co erente de construccin. Suponer esto implica sobrestimar la racionalidad de la denuncia y subestimar los balbuceos, los titubeos, las contramarchas y las dudas inherentes a una acci"n colecti$a comple-a de estas caracter'sticas (Holtans<i, 45BE). or esta ra,"n, la posibilidad de organi,ar las opiniones a tra$s de la temati,aci"n de un problema pblico ayuda a la institucionali,aci"n del mismo. *l segundo, hace re#erencia a los actores (ue participan (cartogra#'a o mapa de actores) de tal mo$ili,aci"n. *n este sentido, ay que tener en cuenta que an los actores que emprenden acciones similares en la construccin de un problema pueden tener razones y motivos divergentes para llevarlas a cabo (3ilgartner y Hos<, 45BB1 5>). +s', distintos actores pueden luchar a #a$or de su inscripci"n en la agenda pol'tica nacional pero en nombre de motivos diversos incluso contradictorios (por e-emplo, cuando en los =50 los sectores con#esionales no cat"licos se opusieron al deseo de la :glesia cat"lica de introducir la ense&an,a religiosa en las escuelas pblicas. *llos no lo hac'an por(ue estaban de#endiendo la laicidad sino por(ue estaban oponindose al monopolio de la :glesia). %a sobreestimaci"n de la racionalidad de los planteos lle$a a postular recaudos a una homogenei,aci"n a priori de las posiciones. )e esta manera, la simple con$ergencia de opiniones no debe lle$arnos a suponer anticipadamente una comuni"n de intereses (por e-emplo, la con$ergencia (ue se dio en torno al tema de la autonom'a escolar entre los e!pertos progresistas y a(uellos representantes de la :glesia re$el" hasta (u punto ambos la de#end'an desde "puntos de $ista" distintos). *n este sentido, nuestra investigacin se cuid de no omogeneizar pre&uiciosamente las posiciones de los actores (ue participaron en la construcci"n del problema de la "educaci"n pblica". or e-emplo, en el momento #undacional, en el caso de la lite liberalDconser$adora

caracter'stica de la generaci"n del =B0 intentamos identi#icar las $ariaciones y di#erencias (ue presentaban sus integrantes. Kui,s #rente a ciertos asuntos estos grupos ad(uirieron unidad y +un(ue como $eremos ms adelante para nuestra tesis esa "con$ergencia" es muy importante. distinci"n (por e-emplo, #rente a la ampliaci"n o no de las libertades pol'ticas del rgimen), pero en otras cuestiones (como permitir en las escuelas o#iciales la ense&an,a religiosa) $an a mostrar di#erencias importantes y cla$es para nuestro problema de anlisis. %o mismo sucedi" en la etapa re#ormista de los =50. *n este sentido, #rente a la descentrali,aci"n como autonom'a escolar todos estarn de acuerdo pero #rente una descentrali,aci"n e!trema (ue lle$e a un subsidio a la demanda muchos mostrarn sus reparos. "n este punto este enfoque va a sostener siempre la idea de que se trata de actores sociales movilizndose en tomo al proceso de construccin de un problema pblico 8el problema siempre se construye desde aba&o9 y $a a subestimar la idea de un proceso en el (ue la iniciati$a ms importante la tengan el *stado y sus agentes. + di#erencia de este supuesto, en el caso del problema de la "educaci"n pblica" $eremos (ue desde la misma #ormulaci"n de la denuncia en la etapa #undacional hasta los ulteriores intentos de rede#inici"n de este problema tendrn un papel destacado las iniciativas generadas desde el "stado y en menor medida los planteos de los actores de la sociedad ci$il. *sto no signi#ica (ue estos no hayan participado de este proceso, por e-emplo, (ue no hayan emitido sus opiniones en las discusiones donde se disputaron sus sentidos ms rele$antes, sino (ue asumirn una mayor iniciativa los actores ubicados en el mbito estatal. 3ubo un predominio de agentes estatales y de elaboraci"n de pol'ticas pblicas desde el *stado. ero en realidad, (ue suceda una u otra cosa, tampoco puede de#inirse de antemano. *s decir, no puede ser un supuesto del en#o(ue de anlisis, sino de la historia pol'tica e institucional de los pa'ses. *n nuestro caso, es resultado de un proceso hist"rico de construcci"n de la sociedad y del *stado en la +rgentina. *ste en#o(ue sostiene tambin (ue cuando un problema logra estabili,arse relati$amente puede con$ertirse en una entidad consistente y ad(uiere la "naturalidad" (ue caracteri,a a las relaciones duraderas. or ello podr ser acti$ado como un $erdadero "cuadro" en procesos ulteriores de mo$ili,aci"n, permitiendo temati,ar con mayor #acilidad situaciones $i$idas como problemticas y pasar de ser una molestia sentida a un problema constituido. *s decir, le otorga mayor e#icacia a los intentos de prob'emati,aci"n cuando stos aludan a dichos marcos. ;s, posibilitan situaciones posteriores, determinando en particular la manera en que las personas comprendern las situaciones que &uzgarn problemticas y tomarn posicin. %a acti$aci"n de es(uemas pree!istentes permite (ue el disturbio tenga ms posibilidades de hacerse $isible en el espacio pblico (Kur, 4555@ Harthelemy, 4552). )e alguna manera tales es(uemas tambin estructuran el campo de problemas leg'timos y resultan #undamentales, al igual (ue la mo$ili,aci"n colecti$a, para con#eccionar una causa pblica. *sto ser algo patente en el caso del problema de la "educaci"n pblica". Leremos como sern con$ocadas en di#erentes ocasiones las definiciones previas de este problema. "stas actuarn como $tradiciones$ y operarn como un contrapunto permanente entre las definiciones actuales y aquellas conformadas en el momento emergencial. *n este sentido, es importante aclarar (ue $amos a llamarlas "tradiciones" en tanto transmisi"n intergeneracional de de#iniciones (por e-emplo, la tradici"n de la escuela pblica o del "progresismo laici,ante", la tradici"n de la "libertad de ense&an,a", etc.). *stas sern esgrimidas por muchos a #in de darle #uer,a a sus planteos. *n este sentido, tal con$ocatoria tampoco estar librada de la disputa. %a recuperaci"n del pasado, o me-or dicho la #orma en (ue sta se haga y los signi#icados in$olucrados, tambin ser un moti$o ms de lucha. )e esta manera, hay (ue destacar, como bien sostienen di$ersos autores inscriptos en este en#o(ue, que la convocatoria de esos esquemas pree#istentes puede involucrar su redefinicin (8rom y Gimmermann, 2004). %os elementos pre$ios son puestos de nue$o en -uego en las situaciones concretas y no se e!cluye (ue generen, en algunos casos una trans#ormaci"n del problema pblico en cuesti"n (es decir, de la manera en (ue pre$iamente era de#inido). uede deshacerse a(uello (ue estaba s"lidamente anudado, los sentidos in$olucrados en las de#iniciones pre$ias, y recon#igurar parcial o completamente a(uello (ue hac'a al problema, an ba-o la misma denominaci"n #ormal, en este caso el "problema pblico de la educaci"n pblica". or ello para esta tesis, son -ustamente a(uellos despla,amientos o desestabili,aciones de sentido en el encuadre de un problema pblico instituido y los procesos de recon#iguraci"n de las categor'as establecidas de la acci"n estatal los (ue resultan centrales de identi#icar. *n esta l'nea, nuestra in$estigaci"n al igual (ue el en#o(ue de los problemas pblicos, $a a darle una importancia suprema al anlisis hist"rico (ue permita dar cuenta de las mo$ili,aciones presentes en el marco de la historia de construcci"n del problema, con sus categor'as de aprehensi"n y sus #ormas de inter$enci"n. 8odos estos elementos pueden ser recon$ocados cada $e, (ue se re discute un problema pblico y los actores intentarn disputar sus sentidos originales. -unca son problemas pblicos completamente estabilizados.= 0o estn

clausurados sus sentidos. Ms bien se trata de procesos permanentes de negociaci"n en el (ue se reabren o se cierran temporalmente las posibilidades de rede&nios. %as mo$ili,aciones obser$adas en el presente intentarn siempre de#inir una situaci"n problemtica $inculndola a las #ormas y sentidos (ue tu$o un problema pree!istente, relati$amente estabili,ado. <uc as intentarn modificar, corregir o desplazar las formas y sentidos ya $convenidos$ de plantear y tratar el problema. *n muchos casos estos cambios sern menores y se encontrarn en gran medida limitados por la "#uer,a de imposici"n" de los marcos sancionados. *sto ser lo (ue se sostenga mayoritariamente desde esta sociolog'a de los problemas pblicos (8rom y Gimmermann, 2004). ero como $eremos con el caso (ue nos ocupa en esta tesis, tambin se podrn producir despla,amientos tan radicales (ue terminarn cuestionando esos marcos sancionados, esos sentidos #undacionales del problema pblico. *sto en realidad nunca est determinado de antemano y siempre es resultado de un proceso de lucha. *n este sentido, el anlisis no debe ser pre-uiciosamente orientado a capturar s"lo los elementos (ideas, $alores, etc.) (ue impulsan en el presente la mo$ili,aci"n y la atenci"n y deben remitirse a los materiales istricos (ue pueden dar cuenta de est dinmica ms comple-a. *l anlisis coyuntural s"lo puede mostrarnos una parte del proceso de construcci"n colecti$a in$olucrado en el problema pblico. *ste debe permitir $incular los procesos de mo$ili,aci"n actual y la producci"n hist"rica de entidades abstractas duraderas (como un problema pblico, dentro de ste las temati,aciones in$olucradas y a su $e, dentro de ellas, las categor'as de personas u ob-etos producidos) (ue estructuran la aprehensi"n de los acontecimientos y de situaciones problemticas. or eso, esta tesis intentar dar cuenta del problema de la educaci"n pblica desde su misma emergencia. *l momento #undacional ser cla$e en nuestra indagaci"n $a (ue las temati,aciones $ de#iniciones all' in$olucradas sern recon$ocadas en cada es#uer,o (ue se produ,ca para operar modi#icaciones en este problema. )escribiremos de manera concisa este proceso y de manera ms bre$e a(uel (ue se dio luego de su momento emergencial $inculado a su solidi#icaci"n progresi$a. *sto permitir identi#icar los elementos (ue en cada intento por rede#inir el problema de la "educaci"n pblica" (ueden inalterados y a(uellos (ue su#rirn desplarma'mientos darribien permitir identi#icar en (ue momento se produci un cambio rat' cal en la de#inici"n de esNe problema Mostraremos c"mo en su origen este proceso de constscci"& del problema de la "educaci"n pblica" estu$o marcado por una intensa y pro#im,a mo$ili,aci"n, enceada centralmente por la miciat=i$ estata 4. 8ambin c"mo incluy" una clara denrmcia sobre una situaci"n percibida como "anarnc .cari-usta ".Onn ruste sentido, se intentar marcar el pasa-e entre la educaci"n $isuali,ada toda$'a como un asunto problemtico pero toda$'a de orden punicular a su constituci"n como una catsa publ Pa (ue e!igi" una atenci"n y un tratamiento pol'tico di#erenciado. ara ello se har un especial hincapi en capturar la denuncia in$olucrada en este problema, en este sentido, $eremos como la barbarie o la #alta de ci$ili,aci"n pentendida en un sentido comple-o y especi#ico) result" indispensable para plantear la necesidad de $ol$er a la educaci"n un problema pblico. + su $e,, la de#inici"n del problema como "educaci"n pblica" estu$o asociada a una serie de caracter'sticas (ue asumi" su temati,aci"n. *n esta l'nea, ser #undamental la identi#icaci"n de las dirtintas opiniones in$olucradas en la #orma en (ue #ue temas' ,ado el problema en cuesti"n. *s necesario aludir a la distinci"n de las categor'as de personas y ob-etos asociados para $er los sentidos in$olucrados en esta de#inici"n *s decir nos $a impotar deteQ RKar en este relato ba-o (u condiciones y en (u trminos se de#ini" a la "educaci"n pblica" como un problema "general y comn" y #actible de tratamiento estatal haciendo especial hincapi en los atributos (ue ad(uiri" ese carcter pblico de la educaci"n escolari,ada. 0uestro inters se $a a concentrar en $er c"mo se de#ini" tal carcter, a (uines in$olucraba como bene#iciarios y a (uines no, por (u #ue as'@ (u ob-etos y actos implic" esta de#inici"n, (u acontecimientos lo sancionaron, cules #ueron las -usti#icaciones usadas y (ue de-" a8era este recorte (es decir, c"mo se de#ini" su contrario, en este caso la educaci"n pri$ada). +s', si bien nuestra tesis hace e#e en el traba-o de los actores y sus operaciones en el conte'lto ms cercano de los =50 consideramos indispensable anali,ar el encuadre hist"rico in$olucr*do en la de#inici"n del problema de la "educaci"n pblica". *ncuadre en el #oue se re#erenot aron los actores del presente redaonh (ta para poder le aborar sus op h ones ylograr (u stas de$inieran e#icaces. 2.2.=. La construccin de temas pblicos 8al y como $enimos sosteniendo, nuestra tesis se $a a concentrar en indagar los desplazamientos de sentido que se produ&eron en torno al problema pblico de la $educacin pblica$. ara ello $amos a concentrarnos en el debate (ue se dio durante los (+* sobre la

re#orma del sistema educati$o argentino. *sta tesis parte de la idea de (ue en el #lu-o comunicati$o in$olucrado en este debate (en este caso circunscripto a ciertos medios de la prensa escrita y ciertas re$istas especiali,adas) se $an a e!presar algunos de estos desli,amientos. +hora bien, teniendo en cuenta las necesidades de selecci"n, sistemati,aci"n y anlisis de la in#ormaci"n contenida en dicho debate decidimos traba-ar desde la perspecti$a de la construcci"n de los temas pblicos propuesta por la teora lu manniana. Ssta nos permiti" darle un orden y un sentido a la desbordante cantidad de in#ormaci"n contendida en este #lu-o comunicati$o y sobre todo capturar esas nue$as maneras de signi#icar lo pblico en el campo de la educaci"n. *n este punto es muy importante aclarar (ue si bien nos interesan los temas ba-o los cuales se organi," el debate re#ormista es a los e#ectos de $er cmo a trav!s de ellos se organizaron las mltiples opiniones y puntos de vista e#presados en ese debate. Qustamente por(ue los temas preorie&tan las opi&io=ns. 0o las orientan en el sentido de s' o no (a la manera binaria) sino en cuanto al contenido. *sto (uiere decir (ue las di#erentes #ormas de construir un tema participan en buena medida en la #ormulaci"n de las opiniones. -o a la manera de determinar su sentido o clausurar sus contenidos. or e-emplo, si la descentrali,aci"n se construye como autonom'a escolar en tanto $uelta a la comunidad o autonom'a escolar en tanto mercado. A, por e-emplo, si la calidad educati$a se construye como e$aluaci"n de los rendimientos acadmicos de los estudiantes. %a opini"n re#iere a esa #orma espec'#ica de construir el tema. 0o se trata s"lo de t'tulos dentro de los cuales hacen aparici"n las di#erentes opiniones sino (ue la misma construcci"n del tema al guiar la opini"n, participa de ella. *n esta l'nea, los despla,amiento de sentido en torno a lo pblico en la educaci"n se $an capturar tanto en los temas como en las opiniones (ue stos ordenaron. )esde este lugar en esta in$estigaci"n hacemos hincapi en rastrear en esas opiniones organizadas por temas las concepciones sobre el "stado y la sociedad civil que se &ugaron , los supuestos a los (ue se alud'an y las tradiciones (ue se con$ocaron, entre otras cuestiones. *stas nos hablaron de la #orma c"mo los actores percib'an el problema pblico de la "educaci"n pblica". "n particular, nos interes ver si tales opiniones $organizadas$, vinculadas a la reforma, e#presaron redefiniciones en torno a la manera $previa$ de comprender el problema de la $educacin pblica$. /on esto nos re#erimos, bsicamente, a . a(uellas temati,aciones y opiniones (ue surgieron como consecuencia del proceso re#ormista (a partir de la %ey de trans#erencia y especialmente a partir de 455? con la sanci"n de la %ey 2ederal de *ducaci"n y su implementaci"n). 0o pensamos en este sentido, ni en la idea de "acontecimientos" (por e-emplo, lo (ue pudo haber signi#icado la muerte de una maestra en la pro$incia de 0eu(un en el marco de un acto de protesta por la re#orma educati$a) ni en mbitos problemticos preDdados (re#orma #iscal, re#orma del *stado) sino en comple&os articulados de sentido que posibilitaron la ordenacin y orientacin de las opiniones sobre la reforma. *n esta l'nea, identi#icamos cuatro grandes tematizaciones (ue permitieron darle orden a las opiniones1 descentrali,aci"n educati$a, calidad educati$a, pluralismo religioso y e(uidad educati$a. + su $e,, algunas de stas presentaron #ormas di#erenciadas de construcci"n. *n descentrali,aci"n identi#icamos la descentrali,aci"n como autonom'a escolar en tanto $uelta a la comunidad y en tanto mercado. 8ambin la descentrali,aci"n como #ederali,aci"n de la pol'tica salarial@ calidad educati$a como e$aluaci"n del rendimiento estudiantil y como pro#esionali,aci"n docente@ e(uidad como -usticia y como multiculturalidad@ y, cuestionamientos al laicismo escolar como pluralismo y retradicionalismo. 52 Lol$iendo a los componentes de este en#o(ue hay (ue decir (ue parte de la idea de (ue la $opinin pblica" resulta un instrumento de selecci"n y de reduccin de la contingencia. *sta reducci"n opera al ni$el de la construcci"n de temas (ue preseleccionan el mbito de lo posible. /on el trmino "temas" se designan los con-untos indeterminados de sentidos, ms o menos susceptibles de desarrollo, a tra$s de los cuales se puede discutir y tener opiniones iguales, pero tambin di$ersas. 8ales temas constituyen la estructura de toda comunicaci"n pblica y en de#initi$a son los (ue la hacen $iable. *llos permiten una "re#erencia comn a un signi#icado idntico e impiden una relaci"n $erbal super#icial>" (T45>BU 455E1 B). .na comunicaci"n pblica no puede iniciarse sin posibilidades ob-eti$as comunes de comunicaci"n y entre ellas est la construcci"n de temas. *stos actan como una suerte de acuerdos (esto no signi#ica consenso de opiniones sino aceptaci"n sobre (u temtica discutir) (ue se consolidan en el curso de la comunicaci"n, de$iniendo l'mites de lo (ue es posible $e, por $e, y por lo tanto suponen un condicionamiento a la arbitrariedad (en tanto contingencia) de las opiniones. Se opina sobre tal cosa y no sobre otra. %a comunicaci"n presupone entonces, adems de la e!istencia de un lengua-e comn, la construcci"n de temas y la articulaci"n de las opiniones relati$as a esos temas. +s', los temas son con#iguraciones de sentido (ue permiten organi,ar las opiniones sustanti$as (ue se dan en el debate pblico desde l"gicas espec'#icas,

posibilitando (ue stas se $ayan sumando, contraponiendo, restando y mediando de una #orma y no de otra. S"lo al interior de cada temati,aci"n podr entonces constituirse la di#erencia entre opiniones concordantes y discordantes. %a distinci"n entre tema y opini"n resulta #undamental y constituye la doble estructura (ue caracteri,a a la comunicaci"n pblica. %a opini"n pblica se #orma -ustamente mediante esa doble estructura y permite (ue en los canales de comunicaci"n no se comuni(ue de manera manipulada. %a manipulaci"n con#unde temas y opiniones. or e-emplo, cuando la institucionali,aci"n de un tema es #undida con las implicaciones morales de las opiniones, de modo tal (ue la a#irmaci"n de una moral parece conectada a la obligaci"n de su aceptaci"n (%uhmann, idem1 5). %a #usi"n entre ambos impedir'a de plano la di$ergencia de opiniones ya (ue le atribuir'a un $alor moral a la comunicaci"n. %os temas son una suerte de reglas de -uego de la comunicaci"n (ue "gu'an" pero no de#inen completamente la #ormaci"n de opiniones. or esta ra,"n, para %uhmann los mecanismos de reducci"n de la comple-idad de la comunicaci"n pblica de#inidos a tra$s del trmino de opini"n pblica no se basan en las opiniones mismas, sino en los temas de la comunicaci"n (%uhmann. idem1 >). %a #unci"n de la opini"n pblica no debe ser por tanto reducida a la #orma de las opiniones sustanti$as sino de los temas, es decir, de su capacidad para estructurar los procesos comunicati$os. *sta #unci"n nunca puede estar ligada a la -usticia o in-usticia de tas opiniones sino a la reducci"n de la inseguridad, contingencia y arbitrariedad in$olucrada en la comple-idad social. *n trminos de %uhmann, "el problema, pues no consiste en la generali,aci"n del contenido de las opiniones indi$iduales en #"rmulas generales, aceptables por parte de cual(uier ser dotado de ra,"n, sino en la adaptaci"n de la estructura de los temas del proceso de comunicaci"n a las necesidades decisionales de la sociedad y su sistema pol'tico " (%uhmann1 idem1 40). *n otro lengua-e, a la #ormulaci"n de pol'ticas pblicas. 8ambin con la construcci"n de temas pblicos se intenta canali,ar el problema de la escasa atenci"n consciente (ue e!iste en los procesos comunicati$os. %os temas sir$en para capturar la atenci"n. Marcan a(uello (ue en el proceso comunicacional podr'a tener resonancia y hasta podr'a solicitar alguna respuesta decisional pero no precisan (u opiniones $an a ser sostenidas en re#erencia al tema o cules estarn en condiciones de a#irmarseD y cuales de desacreditarse. *n esta l'nea, hay (ue aclarar (ue las reglas de atenci"n no determinan directamente el contenido de las opiniones pero permiten captar la atenci"n y lograr (ue algo se con$ierta en tema. +l igual (ue lo (ue sucede en el ni$el de la construcci"n de los problemas pblicos, las temati,aciones para poder transitar con !ito su pasa-e del mundo pri$ado al pblico deben concitar y mo$ili,ar la atenci"n. +simismo, como e!plicamos ms arriba, la $isibilidad (ue ellos pueden ad(uirir tambin colabora con (ms no determina) la #ormaci"n y organi,aci"n de las opiniones. %a atenci"n constituye entonces un primer #iltro en este proceso. *n esta l'nea, se pueden $ol$er "reglas de la atenci"n" los s'ntomas de crisis, el da&o emergente, los $alores priori,ados en cierta coyuntura, etc. *n el caso (ue nos ocupa la re#erencia permanente a una desestabili,aci"n econ"mica, aludindose al pasado hiperin#lacionario reciente, la #alta de competiti$idad internacional o el consenso en torno al diagn"stico de crisis ser una constante de las reglas de atenci"n del debate de los =50. 8ambin es importante tener en cuenta (ue los temas tienen una trayectoria $ital. *s decir, una historia con un nacimiento, un desarrollo, un en$e-ecimiento y hasta un #enecimiento. /ada una de estas etapas abre o cierra di#erentes posibilidades de #ormulaci"n de un problema pblico. %a historia de un tema (ue remite a su duraci"n y $ariabilidad a lo largo del tiempo reduce la distancia entre tema y opini"n. *l paso del tiempo consolida las opiniones $ol$iendo su distancia con los temas casi imperceptible. *n palabras de %uhmann1 "%a ele$ada arbitrariedad de lo (ue es posible pol'ticamente y -ur'dicamente debe ser reducida, si no mediante la $erdad, al menos mediante las opiniones consolidadas por la discusi"n" (%uhmann, idem1 >). or e-emplo, esto $a a poder $erse claramente con el tema de la calidad educati$a. *n determinado momento nadie puede hablar de calidad sin re#erirse a "e$aluaciones" o a "estndares internacionales". *n esta l'nea, se podr'a decir (ue la irrupci"n de lo nue$o ocurre cuando se $uel$e a separar tema y opini"n n'tidamente y se generan nue$as opiniones. .n claro e-emplo de esto #ue lo (ue sucedi" en los =B0 con el tema de la democracia. *ste concepto #uncional de opini"n pblica se opone tanto a la idea ms clsica como a otras (ue intentan $incularla a la racionalidad y al consenso. *s decir, por un lado, no estamos tratando con la noci"n ilustrada de opini"n pblica ligada a su capacidad cr'tica y a la generali,aci"n de la ra,"n. +(u' claramente se toma distancia de la de#inici"n clsica de opini"n pblica, es decir, a(uella opini"n pblica de los or'genes de la sociedad burguesa. *n sta las opiniones en tanto -uicios #iltrados por controles racionales y sub-eti$os $an, a tra$s de la discusi"n pblica, a con(uistar el consenso. )e acuerdo al anlisis (ue hi,o 3abermas (45B45) all' la #ormaci"n de la opini"n se reali,aba por medio de pe(ue&os c'rculos de

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discusi"n pblica en los cuales los hombres se pod'an encontrar y aceptar como tales. %a orientaci"n (ue distingue amigoJenemigo era sustituida en este es(uema por la institucionali,aci"n del tacto, esto es de la aceptaci"n de la libertad de autorrepresentaci"n del otro como #undamento del propio comportamiento. *sta particular constelaci"n permite, (ue "lo general" de$enga tema de discusi"n y por eso problema@ ella hace posible al mismo tiempo, la generali,aci"n de la. ra,"n. %a igualdad de los c'rculos de discusi"n y la neutrali,aci"n de la in#luencia econ"mica, pol'tica, cultural, etc. e-ercida sobre la discusi"n, permite (ue la opini"n (ue se #orma en ellos pueda ser supuesta como general, (ue las e!pectati$as en ellos surgidas puedan aparecer como generalmente $lidas (%uhmann, T45>BU 455E1 ED5). /omo sostiene ;abotni<o#, esta opini"n pblica hace re#erencia a la 5 *l traba-o original de 3abermas es del a&o 45C2 y se public" ba-o el titulo de *l cambio estructural de la pubJidad :mesg,ones sobre una categor'a de la sociedad burguesa. %a traducci"n al espa&ol de esta obra es del a&o 45B4 y se public" ba-o el t'tulo 3istoria y cr'tica de la cpcrn pbtio,. %a tmrs-brmV"n estructural de la lida publica. Harcelona1 7usta$o 7Wi *ditorial racionali,aci"n del poder pblico a tra$s de la discusi"n in#ormada y el consenso ra,onado (455>1 54). ero est claro (ue la creciente #ragmentaci"n, di#erenciaci"n y desigualdad social de las actuales sociedades ha cuestionado #uertemente a(uella capacidad de la opini"n pblica de e-ercer un control cr'tico y cambiar la disposici"n de poder a #in de alcan,ar lo general por medio del acuerdo de las opiniones indi$iduales (2raser, 4555). or el contrario, para %uhmann la discusi"n no garanti,a V(ue lo "general" de$enga tema de discusi"n ni tampoco el triun#o de la opini"n ms racional. *n sus palabras, "mediante sustanti$aciones ya no se pueden resol$er los problemas" (T45>BU 455E1 >). *n cambio, la estructuraci"n del tema puede darle orden y ra,onabilidad al debate. %a pluralidad de opiniones (ue pone.de mani#iesto la di$ersidad de puntos de $ista puede ser acotada y organi,ada con "sentido" por los temas. )e esta #orma, el consenso en torno a las opiniones no es algo importante en este planteo. 0o es un presupuesto sino (ue es un resultado (contingente) de la manera en (ue se dio la discusi"n o el debate pblico. 0unca es algo predeterminado de antemano, ni una consecuencia ine!orable. *n igual sentido, tambin debemos tomar distancia de la de#inici"n habermasiana de opini"n pblica, ba-o las coordenadas sociol"gicas del sistema y el mundo de la $ida@ ya (ue desde all' tambin se llega a una conclusi"n similar (3abermas, 45B>). Si bien en el en#o(ue de 3abermas la #ormaci"n racional de la $oluntad colecti$a ya no pasa por la construcci"n institucional de una es#era pblica sino por las pretensiones de $alide, uni$ersalmente impl'citas en la comunicaci"n, tambin a(u' creer encontrar las bases de una potencial racionali,aci"n de la acci"n social y de las prcticas indi$iduales y colecti$as. *s decir se trata de un nue$o intento de conectar esa opini"n pblica con la racionalidad y el consenso. +un(ue de#ina a la opini"n pblica como un #lu-o comunicati$o sin su-eto (ue puede darse desde los espacios sociales hasta los decisionales del *stado, 3abermas seguir sosteniendo la idea de (ue desde all' de$iene lo general y por lo tanto sigue hacindose carg" de una #unci"n de integraci"n social. Si bien intenta tomar "distancia de los #undamentos hist"ricos de la democracia y busca su apoyo en la capacidad transhist"rica de comunicaci"n humana, tratando de hallar una garant'a (ue se sustraiga tanto al cambio de las condiciones hist"ricas, como a ciertas tendencias erosionantes de la racionali,aci"n social" (;abotni<o#, 20051 4B2), $a a poner en esas pretensiones de "$alide," impl'citas en la comunicaci"n el #undamento de la integraci"n social. )e esta manera, la racionalidad comunicati$a habermasiana encierra tambin las condiciones ideales a asociadas a la imagen ilustrada de la opini"n pblica1 "*ste concepto de racionalidad comunicati$a posee connotaciones (ue en ltima instancia se remontan a la e!periencia central de la capacidad de aunar sin coacciones, y de generar consenso, (ue tiene un habla argumentati$a en la (ue di$ersos participantes superan la sub-eti$idad inicial de sus respecti$os puntos de $ista y merced a una comunidad de con$icciones racionalmente moti$ada, se aseguran a la $e, de la unidad del mundo ob-eti$o y de la intersub-eti$idad del conte!to en (ue desarrollan sus $idas" (3abermas, 45B>1 2>, citado en ;abotni<o#, 20051 4B?D4BE) ero la noci"n de publicidad (ue incorpora, la opini"n pblica ba-o el en#o(ue luhmanniano no est detrs de la bs(ueda de la integraci"n de la sociedad a tra$s de un consenso de opiniones libre y pblicamente e!presadas, (ue pueda entre otras cuestiones, poner entre parntesis las desigualdades iniciales. 8ampoco en el de las reglas de $alide, inscriptas en una

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comunidad de $alores $ con$icciones bsicas, en #ormas de interacci"n y necesidades compartidas del mundo de la $ida, (ue nos lle$ar'an tambin a un consenso de opiniones. 0o se trata en el planteo luhmanniano de encontrar #ormas de despla,ar los intereses particulares haciendo surgir siempre el inters general y comn. %a publicidad a la (ue alude esta opini"n pblica se ubica en el ni$el de la institucionali,aci"n de los temas de la comunicaci"n. .n tema se considera institucionali,ado cuando puede presuponer la disponibilidad para su aceptaci"n (como tema y no como opini"n sobre el tema) en la discusi"n. ara %uhmann. la publicidad se $incula entonces con la posibilidad de suponer la aceptaci"n de temas. %a estructuraci"n de temas, y las reglas de la atenci"n son pre$ias (l"gica y temporalmente) a los asuntos $inculados al consenso40. )e esta manera, se desliga de cual(uier supuesto de consenso y racionalidad. %os temas se construyen, no hay ninguna rele$ancia ob-eti$a, ninguna importancia predeterminada, sino a(uella (ue se deri$a del proceso emp'rico de su producci"n. .n proceso por el cual se logra concitar la atenci"n pblica obedeciendo a ciertas reglas espec'#icas en conte!tos comunicati$os espec'#icos. 8ampoco, a di#erencia de las 40 *l e!cesi$o n#asis (ue siempre se ha puesto en la cuesti"n del consenso ha presupuesto (ue los temas se impon'an siempre por su idoneidad para la argumentaci"n racional, (ue hab'a temas (ue "por su naturale,a" eran directamente de inters comn y (ue la e!istencia de temas se deb'a a (ue eran materia de una decisi"n colecti$a $inculante. +(u' se con#und'a las reglas de la atenci"n con las de la decisi"n pol'tica (;abotni<o#, 20051 255 y25C). consecuencias (ue tendr'an los supuestos de consenso y racionalidad en los otros en#o(ues, hay una relaci"n ob-eti$a y necesaria entre un asunto ob-eto de decisi"n $inculante y su trans#ormaci"n en un tema. or un lado, no todos los temas (ue son ob-eto de decisi"n $inculante se discuten en la opini"n pblica ni, al re$s, todo tema de la opini"n pblica llega a ser materia de decisiones $inculantes. *sto debe de-ar debidamente clara la prioridad (ue e!iste en el en#o(ue luhmanniano en torno a los temas por sobre cual(uier supuesto. *s una prioridad (ue alude a la cuesti"n del sentido sobre la $alide,, a la cuesti"n de la ra,onabilidad por sobre la racionalidad. *l consenso s"lo se puede pensar, en el en#o(ue luhmanniano, en torno a los temas. + di#erencia de los dems planteos no es un supuesto #uerte de su en#o(ue el consenso de las opiniones. Sin embargo en nuestra in$estigaci"n el consenso no ser el de ninguno de los dos. 0o ser el consenso e!clusi$amente centrado en los temas, ni el consenso "noble" (ue supone moti$os, argumentos y #undamentos compartidos. *n nuestra in$estigaci"n $amos a encontrar situaciones o momentos en (ue con$er-an di$ersas opiniones aun(ue las mismas se #ormulen ba-o moti$os e intereses contrapuestos. *sa con$ergencia no postular ninguna idea de planteo general, abarcati$o. compartido por todos. 8ambin $eremos (ue no habr un consenso unnime en la #orma de construir los temas. Sin embargo detrs de estas di#erencias encontraremos, en muchas ocasiones una interesante con$ergencia, por e-emplo, entre las posiciones autode&nidas como de i,(uierda y a(uellas consideradas de derecha. *llo abrir una serie de interrogantes pol'ticas (ue s"lo podemos abordar de manera muy rpida en las conclusiones. *s posible (ue, ante una nue$a construcci"n de los problemas, las #ormas tradicionales de tra,ar la di$isi"n entre i,(uierda y derecha deban ser rede#inidas. A (ue esta dicotom'a debe rede#mirse en cuanto a las pol'ticas concretas en mbitos sistmicamente di#erenciados (educaci"n, pol'tica social, salud, etc.). A (ue, podr'amos arriesgar, los sectores progresistas o de i,(uierda, desde sus tradiciones, no tu$ieron una respuesta alternati$a ante las iniciati$as reno$adoras (ue pro$en'an de nue$as lites y de los organismos internacionales. 2inalmente, el ltimo elemento (ue identi#ica este en#o(ue es el de la ret"rica o la #orma de argumentaci"n (ue particip" en la construcci"n de los temas y en las opiniones organi,adas por ellas. *ntendemos ret"rica ba-o una acepci"n muy sencilla, en tanto elaboraci"n de un discurso, in$enci"n de materiales, disposici"n de los mismos, #ormas de argumentaci"n, tropos, comunicaci"n persuasi$a ( ereda, 455E). *n este sentido, nuestro planteo se acerca ms a un anlisis de las #ormas de argumentaci"n (ue a una tropolog'a o al anlisis literario (3. Xhite, 200?). *ste sentido, en nuestra in$estigaci"n se pudo identi#icar tres #ormas de argumentaci"n. *n primer lugar se e!presar una ret"rica decididamente pol'tica pero desde una $isi"n gremial. Ser una ret"rica pol'ticaDgremial $inculada a la corporaci"n sindical docente. +(u' s' habr alusi"n a cuestiones ms pol'ticas e ideol"gicas pero teniendo en cuenta la mirada del gremio en torno a la de#ensa de los derechos de los traba-adores de la educaci"n. %a segunda ret"rica estar $inculada especialmente a la :glesia y a algunos sectores pri$ados no con#esionales (ue no harn e-e ni en el discurso tcnico ni en el gremial sino en de los $alores. *n el de la necesaria retradicionali,aci"n y una $uelta a los $alores #undamentales. %a ltima ser la #orma de argumentaci"n (ue denominamos "e!perta". *sta ser la ret"rica ms rele$ante dentro del debate re#ormista. Ha-o ella e!presarn sus opiniones di$ersos actores desde los #uncionarios "pol'ticos" de la cartera educati$a nacional, sus e(uipos tcnicos, los actores

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pro$enientes del propio mbito acadmico, especialistas pertenecientes a organismos dedicados a la generaci"n de propuestas educati$as (ue actuaron #uertemente a ni$el regional, hasta los integrantes de di$ersas #undaciones y centros de in$estigaci"n #uncionaron como thin< tan<s para la generaci"n de pensamiento y propuestas en torno a la re#orma estatal y la educati$a en particular. ero lo importante es destacar (ue esta ret"rica se trans#orm" en una suerte de sentido comn no cuestionado, ni si(uiera por las otras dos. or esta ra,"n decidimos distinguirla y detallarla en particular. *sta se $ol$i" hori,onte de sentido en el debate re#ormista de los =50 y en discurso "hegem"nico" para el resto de las ret"ricas en -uego en tanto logr" articular las perspecti$as y demandas de los otros actores en un discurso coherente, tcnicamente legitimado y con capacidad para $ol$er y ser adoptado por esos sectores. *sto #ue posible por dos ra,ones. %a primera alude a (ue muchos sectores lograron utili,ar ese sentido comn a su #a$or (por e-emplo, la :glesia con la cuesti"n del "pluralismo"). *n gran medida esto se debi" a la ambigYedad e imprecisi"n (ue caracteri," a muchas de las temati,aciones. %a segunda hace re#erencia a las caracter'sticas particulares (ue asumi" este discurso. Se trat" de una ret"rica (ue gir" en torno a palabras, conceptos, nociones y e!presiones en relaci"n a los cuales aparentemente se tom" muy di#'cil mani#estar una opini"n en sentido contrario (por e-emplo, el sindicato con el tema de la calidad, o la democrati,aci"n, etc.). Muchos sectores se $ieron "atrapados=Z en un discurso re$estido de #ormas progresistas y con trminos (ue conten'an una carga positi$a al (ue era muy complicado en#rentarse. Se trat" de una utili,aci"n muy e#ica, de una serie de dispositi$os lingY'sticos (ue impidieron la generaci"n de #ormas alternati$as. 0o se trata simplemente de temas "de moda", sino (ue, de algn modo (y por eso cuesta tanto encontrar $oces cr'ticas), se #usionaron tema y opini"n. *n este sentido, como mencionamos anteriormente, esta amalgama permiti" atribuirle un $alor moral al debate. ;esultaba muy di#'cil estar en contra de la calidad o de la e(uidad. +s', la #orma en (ue hicieron "aparici"n" en la comunicaci"n pblica estos temas no #ue a la manera de simples presunciones (ue dispararon ra,onamientos y opiniones di$ersas sino (ue operaron como ncleos atrincherados y cristali,ados dotados de "$alor moral" (ue impidieron desplegar opiniones alternati$as. *n este sentido, actuaron como una suerte de cuestiones "intocables" (ue s"lo permitieron posicionamientos di#erenciales muy marginales. +s' como en los =B0 nadie pudo de-ar de in$ocar la democracia y la ciudadan'a so pena de ser catalogado como un autoritario en el campo educati$o, en los =50 nadie pudo de-ar de in$ocar la e(uidad, la calidad y hasta la e#iciencia so pena de ser considerado un anacr"nico, un conser$ador o un antiprogresista.

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