COMPETECIAS DESCUIDADAS POR LA ESCUELA, CONTARLAS PARA RECUPERARLAS.

Prlogo El cambio escolar ha convertido el mundo en un gran calidoscopio de formas cambiantes que aumentan las opciones que debemos adoptar para educar a nuestros nios y jvenes Faircloth Jones. Las reglas del mundo estn cambiando. Es hora de que las reglas de la enseanza varen con ellas. Hargreaves. competencias y escuela son dos trminos que los debates educativos han abordado en forma intensa durante las ltimas dcadas. Lecturas y discursos con posturas convergentes en algunos casos, contradictorias y controvertidas en otros, pero siempre interesantes ya que han permitido generar conocimientos nuevos, o bien renovados y profundos acerca de ellos. La lectura de este libro me ha permitido articular distintos temas y problemticas alrededor de la prctica de la enseanza que considero de inters prioritario en dichos debates para el conjunto del sistema educativo y para la consideracin del tipo de polticas, acciones y estrategias que debieran plantearse para la promocin de la tarea pedaggica en las escuelas. Sin duda el eje central que organiza a este libro es la enseanza de las competencias que se consideran descuidadas por la escuela. Creo muy interesante sealar que, la concepcin y el desarrollo que subyace al texto refleja, tanto en forma como en contenido, una matriz o modelo de dicha concepcin: el islote de racionalidad, ya que apela a una serie de conceptos apropiados que se tendrn en cuenta para el desarrollo de un proyecto que nos permita comunicar y actuar con referencia al mismo en un contexto en particular. An, sin ocuparse de la especfica tarea de profundizacin terica - que adems para el caso no es necesaria- utiliza y se sirve de conceptos claves correspondientes a abordajes temticos interdisciplinarios que constituyen el

conocimiento del complejo hecho educativo en la actualidad, a modo de recortes necesarios: es decir- y al decir de los autores- evocando conocimiento emergentes en un ocano de ignorancia.

De esta manera, el tratamiento de la enseanza de las competencias descuidadas por la escuela es abordado como un nudo de un entramado que remite a otras cuestiones de alto impacto por su importancia y su actualidad, tales como: la obligatoriedad de la enseanza secundaria, el concepto de educabilidad, la conformacin de nuevas subjetividades sociales y educativas, la relacin familia y escuela, la concrecin de las polticas educativas, los equipos docentes, la concepcin acerca del conocimiento, su transmisin, su construccin y su uso activo y consecuentemente las caractersticas que deben adoptar los procesos de enseanza, los aprendizajes y la evaluacin.

Analicemos brevemente algunas de las mencionadas cuestiones. La concepcin de que la alfabetizacin cientfico-tecnolgica designa un tipo de saberes, capacidades y/o competencias que en nuestro mundo tcnico-cientfico corresponder a lo que fue la alfabetizacin en el siglo pasado (Fourez 1994) y que debe ser para todos, da cuenta de un posicionamiento tico y poltico tendiente a mejorar las condiciones socio-culturales, a reducir la brecha de la exclusin y la marginalidad y a educar a las personas para que sean capaces de utilizar los conceptos cientficos e integrar valores y saberes que les permitan tomar decisiones adecuadas y responsables en la vida cotidiana. Un ciudadano alfabetizado cientfica y tecnolgicamente no slo manifiesta inters y motivacin por el conocimiento, tambin es capaz de asumir posiciones crticas frente a la ciencia e incorporarse como un miembro activo y responsable en el debate pblico sobre las cuestiones que se abren en este campo y que ataen tanto a su vida privada como a la pblica. Nos aparece en la precedente formulacin una vinculacin pertinente a decisiones poltico-educativo recientes de nuestro pas, ya que contamos con una nueva Ley de Educacin Nacional (2006) que propone y regula la prolongacin de la obligatoriedad escolar hasta el nivel de educacin secundaria inclusive. Todos los adolescentes y jvenes en la escuela aprendiendo implica, sin lugar a dudas, una nueva escuela secundaria y nuevas maneras de ensear y aprender. No pensamos ya en una secundaria para pocos y en un modelo de enseanza tradicional elitista para una concepcin de ciencia disciplinaria; sino en un modelo inclusivo, multidisciplinario, contextualizado. Todas las personas podemos aprender, es natural que la gente aprenda. Lo que no es natural es aprender cualquier cosa de cualquier manera. Y esto constituye una

tarea-la tarea-de la escuela y del profesorado. Una tarea que debe atender a la construccin de sentido de lo que se ensea y se aprende para los sujetos involucrados, a la conexin con la afectividad, con la autoestima, con la conviccin de la propia capacidad y al desarrollo de la autonoma de los alumnos. Los autores tambin refieren a algunas competencias que generalmente no son ignoradas por la escuela, en tanto son consideradas imprescindibles, pero que no forman parte del aprendizaje formal, ya sea porque se las considera naturales o bien porque se relega su enseanza al mbito familiar, desconociendo de esta manera diferentes puntos de partida y situaciones socio-familiares que se encarnan de manera distinta en los grupos sociales, segn pertenezcan a sectores mas o menos favorecidos. Si la escuela no toma a su cargo la enseanza de stas competencias no podr reducir esas distancias ni mejor las condiciones de igualdad y justicia entre los alumnos. Es menester que los equipos directivos y docentes recuperemos la confianza en los alcances de la accin educativa y contemos con herramientas para trabajar con conviccin, si es que estamos dispuestos a atender la necesidad de establecer relaciones pedaggicas y de enseanza en un marco de comunicacin que permita negociar significados hacia una cultura compartida y en un clima de seguridad, autoconfianza y confianza mutua. En otro de los aspectos mencionados, la propuesta de los autores conlleva un desafo ya que supone una revisin del modelo clsico de enseanza de las ciencias heredado del siglo XIX. Un modelo en el cual los sistemas cientficos se presentan en forma aislada de toda dimensin histrica y de todo contexto. Las propuestas educativas en sus aspectos curriculares y pedaggico-didcticos encuentran en esta afirmacin un punto conflictivo y de debate acerca de los modos de abordaje epistemolgico de los conocimientos cientfico-tecnolgicos y del conjunto de los saberes que constituyen el capital cultural de las sociedades actuales. Las preguntas son varias; el tema es controvertido y las tenciones que se generan son alto voltaje. Qu saberes ensear en la escuela?Cmo organizarlas?En torno a ejes?En torno a problemticas?Por disciplina, por reas o por campos disciplinares? Fourez y su equipo apuestan a concebir la realidad en trminos de complejidad e incertidumbre. Esto supone, por un lado, la necesidad de un pensamiento complejo para abordarla, conocerla y comprenderla y por otro, el trabajo articulado, solidario y conjunto entre distintas disciplinas. A partir de esto, la propuesta de trabajo se organiza en entorno

a abordajes multidisciplinarios, contextualizados y desde una perspectiva socio constructivista. Con respecto a definiciones ms especficas entorno a la enseanza, los aprendizajes y la evaluacin, los autores trabajan en los bordes de lo que hoy llamam os nueva agenda de la didctica (Litwin, 1996) recuperando y profundizando algunas construcciones tericas y conceptos claves que la constituyen. Las cuestiones relativas a mini-relatos podramos situarla en el marco de las perspectivas planeadas por Jerome Bruner cuando refiere a la importancia de la prctica narrativa que consiste en relatar, contar, poner en palabras distintas temticas que habitualmente se elaboran, solamente, a partir de otras estrategias. Por otra parte encontramos fuertes acentos en el concepto de transferencia, entendido como la posibilidad de usar una competencia, una nocin, un concepto, fuera de contexto de produccin; lo cual implica trabajar-tanto alumnos como docentes- con actividades que remitan a la comprensin y al uso activo de conocimiento en un clima de confianza. Actividades que remitan a explicar, ejemplificar, aplicar, justificar, comparar, contrastar, contextualizar y realizar, entre otras (Perkins, 1992). Los procedimientos son concebidos y propuestos, tambin, como contenidos de la enseanza: se ensean los hbitos y las conductas de estudio; se ensea a estudiar, se ensea a escribir, se ensea a reflexionar, se ensea a investigar. Se proponen experiencias y actividades que muestran y ejemplifican la conviccin acerca de que la escuela debe ensear a pensar reflexivamente para lo cual necesita seleccionar saberes que den cuenta de la complejidad de la realidad. Saberes que permitan establecer puentes entre los distintos tipos de conocimiento-filosfico, cientfico, tecnolgico, artstico-y sus campos de produccin de actividades. Que la escuela debe ensear de modo tal de superar el paradigma de la concepcin determinista y mecanicista del universo a partir de la incorporacin del desorden junto al orden, como aspectos complementarios y no antagnicos y que la escuela deber proponer contenidos que sean centrales a las disciplinas y que tengan poder generativo dentro de las mismas, que sean significativos para los alumnos y apasionantes para los docentes. Se plantea explcitamente trabajar sobre la metacognicin, es decir en el nivel del conocimiento del conocimiento a partir de la permanente realizacin de procesos constructivos y reflexivos sobre todas y cada una de las actividades de comprensin. Se postula una enseanza para la crtica la cual debe crear en los contenidos de la prctica las condiciones para el pensamiento crtico. La enseanza es crtica cuando se

pone en crisis convicciones y prcticas: requiere nuevas respuestas, nuevas miradas y comprensiones, nuevas maneras de actuar. Nos ayuda a nosotros los docentes a revelar las condiciones en las cuales nuestra prctica se estructura y desenvuelve (Litwin, 1996). Como ya han dicho otros autores la enseanza no es algo que se le hace a alguien, sino algo que se hace con alguien. Propone, adems, una nueva comprensin acerca de la recuperacin de las disciplinas, que implica recuperar sus problemas, sus principios, sus categoras de anlisis, sus relaciones, su lgica de produccin de conocimientos. Recuperar la disciplina implica reconocer porque un problema es propio de su campo y como se investiga en ella.

Revalorizar el modo de pensamiento y de produccin del saber en cada disciplina remite justamente a la necesidad de vinculacin intrnseca entre lo conceptual y lo procedimental, entre el saber y el saber hacer con conocimiento incluido.

La concepcin de evaluacin que nos proponen los autores pivotea en el paradigma formativo: Cundo evaluamos? Para qu evaluamos? Sin duda la evaluacin compone uno de los temas centrales de la agenda educativa alrededor del cual giran opiniones, teoras, concepciones y propuestas diferentes; algunas posiciones encontradas, otras enfrentadas, siempre controvertidas. Pero, sin duda y ms all de ellas, se manifiesta nuestra tarea cotidiana de evaluar; porque la escuela y los docentes evaluamos; si nos pide que evaluemos, somos evaluados Podemos pensar, entonces, en la prctica de la evaluacin como la cola que mueve al perro (Hargreaves, 1999); as como evaluamos pensamos, planificamos y llevamos adelante nuestra prctica, la evaluacin suele estar al final, pero en realidad es la directriz del proceso. Parafraseando un refrn popular podemos decir, sin temor a equivocarnos: dime como evalas y te dir como concibes la enseanza y los aprendizajes. Para qu nos proponen cambiar la evaluacin? Para transfrmala en una oportunidad de aprendizaje comprensivo. Para entender que no slo se evala el proceso de aprendizaje, sino tambin el de enseanza, para que los alumnos sean parte activa de la elaboracin de sus aciertos y de sus dificultades en la construccin del camino de su autonoma.

Para lograr la concrecin de una nueva cultura de la enseanza, los aprendizajes y la evaluacin en los equipos directivos y docentes son necesarias ciertas acciones entre las cuales destaco la generacin de acuerdos claros y precisos, la autoevaluacin y la evaluacin de las prcticas de la enseanza con el objetivo de producir mejoras en los aprendizajes, la publicidad y la circulacin de informacin de evaluacin, la toma de decisiones para una construccin tica y democrtica. En suma, una concepcin de la evaluacin que se constituya en el plan constitucional para la construccin del xito escolar para todos. Finalmente, quiero volver a uno de los trminos claves del titulo de nuestro libro: escuela para proponer que la situemos en el lugar privilegiado que debe tener. La escuela como centro de sistema, no como parte de la periferia o de la base. Y es el centro porque la tarea a desarrollar en sus aulas es la tarea que fundamenta, sostiene y justifica al propio sistema: la enseanza para la adquisicin de los aprendizajes de todos los alumnos y alumnas. Pero hablar de escuela supone un no dicho el equipo docente. Un equipo que en tanto tal pueda ir ms all de la competencia individual de cada uno de sus integrantes. Qu es la escuela, sino la constitucin de un equipo de profesionales de la educacin cuya tarea es la enseanza y cuya finalidad es que los alumnos, sus alumnos, todos los alumnos de la institucin, aprendan lo que tengan que aprender de la mejor manera posible? Es entonces de suma importancia lograr que estas temtica y propuestas ingresen en los equipos directivos y docentes entre las primeras prioridades del conjunto de los procesos de toma de decisiones para la conduccin e intervencin en las actividades de las aulas. Es importante que ingresen como herramientas tiles para la tarea cotidiana. Nuevamente me asocio con una idea de los autores: no es conveniente seguir cargando de responsabilidades, actividades y tareas a las escuelas sin dar las herramientas, los tiles con los que concretarla. Y agrego una reflexin sobre mi experiencia en recientes gestiones de la educacin en nuestro pas: en general, las conducciones de distintos niveles de gestin educativa funcionan en sus intervenciones como si todos supieran lo que tienen que hacer y cmo hacerlo y esto no es as. Estimo y propongo que toda indicacin debe estar acompaada por una actividad de enseanza, de un acompaamiento, de monitoreo, de supervisin. Y sostengo que sta es una responsabilidad que le compete a las instancia de los niveles de conduccin del sistema educativo, o sea de las escuelas, o sea, de los equipos escolares.

Quiero subrayar, en este sentido, que este libro se propone como un material de trabajo para los docentes y profesores, es decir tiene una finalidad como material bibliogrfico y didctico y creo que cubre una brecha, un espacio que se encuentra desprovisto de nuevos materiales que permitan a los docentes producir saberes tericos y prcticos, que los ayuden y los acompaen en la tarea de enseanza. Parafraseando a los autores, un libro que contando para recuperar ocupa, habita una interface del sistema y por eso se convierte en una herramienta de utilidad. Qu otras cosas habra que agregar a una poltica curricular y pedaggicodidctica en esta lnea de trabajo?. Prestemos atencin a cmo lo plantean los autores: antes que nada, compromiso, razn y corazn. Agrego en el mismo tono, emocin y esperanza, como nos dice Michael Fullan (1997). Desarrollar una poltica educativa explicita y activa que inscriba la preocupacin hacia el logro de esas competencias como prioridad. Permanencia y sostenimiento en el tiempo tendiente a establecer un programa para varios aos de trabajo resultar fundamental, ya que suele ocurrir que las propuesta por tiempo prolongado y mejora por ajustes, en cambio de su fugaz aparicin y reemplazo. Como nos dice un autor contemporneo para que el cambio educativo sea significativo, es preciso que tenga tiempo de gestacin y races profundas.tal vez haya llegado la hora de analizar qu profundidad han alcanzado las races del cambio educativo y en que medida sus resultados han sido fructferos (Jones, 1997). Cristina Tommasi

PARTE 1: INFORMACION PRELIMINAR

Alfabetizacin cientfico-tecnolgica y algunas I Alfabetizacin cientfico tecnolgica

En el ao 1998, en las Jornadas de Este realizadas en la Ciudad de Monte Caseros1, Grard Fourez presentaba la edicin castellana de su libro Alfabetizacin cientfico y tecnolgico. Acerca de las finalidades de la enseanza de las ciencias frente a un auditorio conformado mayoritariamente por docentes de la regin. En esta ocasin relat una ancdota, que figura en su libro, con la cual intentaba sealar la importancia de la temtica. Hace algn tiempo, mi ahijada, al concluir su educacin secundaria, me hablaba de su hasto por las ciencias. Cuando le expliqu por qu yo crea en los conocimientos en fsica (en electricidad por ejemplo) permitan ser ms autnomos en la existencia, me respondi claramente: `esto no es lo que se aprende en los cursos de ciencias; se aprenden all, nicamente cosas que interesan a los cientficos, no a nosotros. Saber si tiene o no razn me parece una cuestin pertinente. Nuestras maneras de ensear las ciencias estn centradas sobre teoras y modelos interesantes para los

alumnos?Nuestros cursos de ciencias no son a veces una manera de hacerlos entrar en el mundo de los cientficos ms que una forma de ayudarlos a explotar su propio mundo? (FOUREZ, 1994: 63) Segn Fourez, estos objetivos (afortunadamente) no son contradictorios. Es posible ensear las disciplinas por ella mismas a futuros cientficos y al mismo tiempo, ensearles a jvenes a desenvolverse en el mundo actual (un mundo atravesado inexorablemente por el conocimiento cientfico-tecnolgico). Sin embrago, encarar la renovacin en el campo de la enseanza de las ciencias no es una tarea sencilla. Este desafo supone une revisin del modelo clsico de enseanza de las ciencias heredado del siglo XIX.

Un modelo en el cual los sistemas cientficos se presentan en forma aislada de toda dimensin histrica y de todo contexto2. En los aos 80 y 90, la crisis del modelo de educacin cientfica vigente se hizo explcita. Los alumnos no parecan retener gran parte de los contenidos aprendidos despus de algunos aos, y la carencia de conocimiento cientfico-tecnolgico comenz a
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Las Jornadas del Este 1998 se organizaron bajo el Ttulo Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica en la Sociedad y el Sistema Educativo. Tuvieron lugar en el Instituto de Formacin Docente Ramn J. Crcano en Monte Caseros, Provincia de Corrientes, Argentina, entre los das 8 y 9 de mayo de 1998. Fueron organizadas por la Fundacin Centro Cultural del Este y la Asociacin Mutual Ciencia para Todos
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Este modelo de enseanza est estrechamente relacionado con la llamada concepcin heredada o filosofa de la ciencia.

ser visualizada por algunos intelectuales como una amenaza para la supervivencia de las sociedades occidentales. Los pronsticos intelectuales indicaban que una gran masa de poblacin (sin acceso al conocimiento necesario para participar en la toma de decisiones que involucran cuestiones relacionadas con la ciencia y la tecnologa), se vera obligada a delegar en una minora de especialistas la responsabilidad en la toma de decisiones. En este contexto, es que emerge el concepto Alfabetizacin cientfico-tecnolgica (ACT). Siguiendo a Fourez, podemos considerar a una persona cientfica y tcnicamente alfabetizada cuando es capaz de utilizar los conceptos cientficos e integrar valores y saberes para adoptar decisiones frente a las presiones naturales o sociales con cierta autonoma y puede adaptar estos saberes a sus necesidades concretas. Un ciudadano alfabetizado cientfica y tecnolgicamente no slo manifiesta inters y motivacin por el conocimiento, tambin es capaz de asumir posiciones crticas frente a la ciencia e incorporarse como un miembro activo en el debate pblico sobre las cuestiones que se abren es este campo. 1. Hacia la supervisin del modelo elitista

La preocupacin por la falta de pertinencia de la enseanza de las disciplinas cientficas y tecnolgicas no es nueva. En los aos 50 los americanos reaccionan frente al lanzamiento del Sputnik sovitico y se proponen reestructurar su enseanza cientfica en funcin de objetivos polticos y econmicos. As es que nacen polticas educativas con el objeto de formar una elite cientfica y tecnolgica. Y para alcanzar dicho objetivo, se proponan brindar una preparacin de excelencia a un grupo selecto de jvenes. Esta enseanza se caracteriz por un enfoque disciplinario y por la organizacin de concursos y olimpiadas destinado a la preparacin y la seleccin de esta elite (Fourez, 1994: 19Gmez, 1995). Contraponindose a esta nocin elitista de la enseanza cientfica, en las ltimas dcadas se plante la necesidad de construir nuevos modelos de enseanza formal e informal de las ciencias dirigidos a la totalidad de la poblacin, posibilitando de esta manera, la integracin de los ciudadanos a las sociedades del conocimiento3. En esta
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Daniel Bell (1973) en los aos setenta, incorporaba el concepto sociedad post-industrial para hacer referencia a

una nueva fase del capitalismo en la cual el conocimiento cientfico-tecnolgico se transforma en el factor de produccin hegemnico y a su vez en el principal motor del cambio social. A partir de ese momento, diversos autores comenzaron a referirse a las sociedades post-industriales como sociedades del conocimiento

direccin, la UNESCO, incorpora el trmino alfabetizacin cientfico-tecnolgica como una suerte de actualizacin necesaria del concepto alfabetizacin funcional. Se considera que una persona esta alfabetizada cuando es capaz de leer y escribir y, adems, expresar mediante una breve y sencilla exposicin hechos relativos a su vida cotidiana. Sin embargo, muchas de las personas consideradas alfabetizadas no dejan de toparse con dificultades serias para resolver problemas de su vida diaria valindose de la lectura y la escritura. El concepto analfabeto funcional se utiliza para designar a estas personas que cuentan con algn conocimiento de lecto-escritura pero no pueden actuar eficazmente dentro de sus grupos y comunidades. En otras palabras, no pueden colocar estas capacidades al servicio de su desarrollo y el de su comunidad y no son capaces de resolver problemas prcticos que les ofrece su medio ambiente. No obstante, el analfabetismo funcional no es una medida absoluta sino relativa, dado que una persona puede comportarse como un analfabeto funcional en un contexto y no en otro. Si examinamos el problema con mayor detenimiento podr comprobarse que todos somos hasta cierto punto analfabetos. Podemos saber ingls y no francs o desconocer el lenguaje Fortran. Podemos ser capaces de leer una pgina de una novela y saborearla y quedarnos sumidos en la mayor perplejidad ante una pagina de un libro de estadstica. Podemos comprender un plano de la red de mnibus de nuestra ciudad y no enterarnos de nada si vemos un diagrama de circuitos elctricos de nuestra propia casa. (Conferencia de Jomtiem, Monografia 1, 1992: 28) Es por eso que, en las sociedades del conocimiento, la lecto-escritura ya no es suficiente para que una persona est integrada a la sociedad y tenga un lugar pleno en el mundo de hoy. En la actualidad, es necesario adquirir una cierta familiaridad con las ciencias y las tecnologas. De ah la utilizacin del concepto ATC, surgido a partir de la analoga con el concepto alfabetizacin funcional. En palabras de Grard Fourez: Desde hace algunos aos, sobre todo en los pases anglosajones y en los pases del norte de Europa, la expresin alfabetizacin cientfica y tecnolgica (Scientific and Technological Literacy) est de moda. Se trata de una metfora que alude a la importancia que ha tenido la alfabetizacin a fines del siglo pasado: la expresin designa un tipo de saberes, de capacidades o de competencias que, en nuestro mundo tcnicocientfico, corresponder a lo que fue la alfabetizacin en el siglo pasado ( Fourez, 1994:15). En referencia a este punto, Fourez tambin sostiene que en la actualidad, la enseanza formal y la difusin del conocimiento cientfico-tecnolgico, resultan

herramientas fundamentales no slo para la integracin social sino, tambin para recuperar el control social sobre la ciencia y evitar que los sistemas democrticos se tornen cada vez ms endebles frente a la tecnocracia4. No obstante, no deja de sealar que la ATC por s misma no es una garanta de democratizacin del control del cambio cientfico y tecnolgico. Queda por decir toda alfabetizacin cientfico-tcnica corre el riesgo de se recuperada por las ideologas tecnocrticas de nuestra poca y de ser instrumentalizada con el objetivo de crear buenos productores y consumidores de una sociedad programada. Esto ocurrir inevitablemente s no se pone sin cesar en evidencia y en su justo valor tanto el carcter humano y cultural de las tecnologas como el de las ciencias (Fourez, 1994:21).

2.

Hacia la superacin del modelo disciplinario

Para Fourez, la tendencia de la enseanza secundaria tradicional ha sido sobre todo la de ocultar que las teorizaciones estaban orientadas por proyectos para no enfocar ms que una enseanza de las verdades cientficas. As las teoras cientficas se presentan como un fin en s mismo y no como una mediacin en vista de los proyectos humanos. () las enseanzas cientficas consistan cada vez ms en la transmisin de resultados, de conceptos y de doctrinas y, en el mejor de los casos, de mtodos que se inculcaban a los alumnos, sin tener en cuenta las circunstancias que haban presidido su elaboracin. El estilo de enseanza cientfica no era para nada narrativo _es decir,

inmerso en significaciones humanas_, sino sobre todo dogmtico, es decir, que presentaba verdades pocos contextualizadas (Fourez, 1994:21).

La exposicin disciplinaria vela los proyectos sociales que posibilitan la emergencia de teorizaciones cientficas. La contextualizacin de la ciencia obedece a una perspectiva epistemolgica que, aunque reconoce la provisionalidad del conocimiento

Back (1993) en referencia a esta misma cuestin considera que es necesario abandonar la idea de que las administraciones y los expertos saben lo que es correcto y bueno para todos y denomina a este proceso desmonopolizacin de los expertos.

cientfico, no renuncia a la bsqueda de la verdad cientfica5. Por otra parte, en las sociedades del conocimiento, una cueva asociacin de la verdad a la utilidad, lleva a considerar al conocimiento cientfico como nico vlido. La enseanza tradicional y disciplinaria de la ciencia tiene dos propsitos: 1)

proporcionar claves para responder a cuestiones cientficas y tcnicas, 2) desarrollar actitudes y mtodos de pensamiento anlogos a aquellos que se utilizan en la prctica cientfica. Esto supone que la enseanza de la ciencia debe lograr el objetivo de reemplazar las representaciones espontneas de los alumnos por las representaciones cientficas acerca del mundo. En contraposicin con el modelo tradicional de enseanza, es necesario considerar que el conocimiento disciplinario no es el nico espacio de produccin de conocimiento en la historia del pensamiento cientfico. Existen tambin otros modelos tericos como aquellos que utilizan los mdicos, los ingenieros o los arquitectos, que no estn ligados a una sola disciplina sino que logran construir un saber-hacer intelectual y un saber- hacer prctico de carcter interdisciplinario. Esto supone reconocer tambin los lmites de las tecno-ciencias, entendindolas como una ms de las tantas formas de saberes humanos y aceptando la existencia de otros saberes que se practican segn las normas de las tradiciones cientficas y que tienen un valor a veces evidente. Seria insensato descartarlos aunque revelen de manera manifiesta tradiciones particulares que nosotros hoy llamamos ciencias o tecnologas (Fourez 1994:28). As, la ACT se propone lograr una enseanza de las ciencias en relacin de los proyectos humanos que han contribuido a su elaboracin. Estos proyectos no podrn nunca ser bien comprendidos si no se capta por qu, en vas de qu y para quin se han inventado (Fourez 1994:81). Es por este motivo que Fourez asocia la enseanza de la ciencia a la construccin de proyectos6.

Aqu volvemos a referirnos a la tradicin epistemolgica compuesta por el empirismo, el positivismo lgico y el

falsacionismo, denominada habitualmente como concepcin heredada

Estos proyectos no estn necesariamente asociados a la accin, tambin pueden construirse entorno a la

comprensin de una nocin.

(Como por ejemplo: el aislamiento de una casa o protegernos de una gripe). Se trata de tomar situaciones significativas como punto de partida e inventar un modelo multidisciplinario adecuado a cada caso en cuestin. Es decir, inventar una modelizacin sencilla y adecuada en la cual se utilicen conocimientos provenientes de varias disciplinas cientficas y otros saberes necesarios.

Para representar ese tipo de proceso que me parece til para la ACT he propuesto un concepto, el de islote de racionalidad que designa una representacin terica apropiada a un contexto y a un proyecto que se tiene en perspectiva y permite comunicarse y actuar con referencia al mismo. () Como metfora, esta nocin evoca conocimientos emergentes en un ocano de ignorancia (Fourez, 1994:69). La nocin de islote de racionalidad intenta oponerse a la imagen del conocimiento cientfico construido como un rbol bien organizado y reconoce al conocimiento cientfico como un mbito que facilita la discusin racional sobre un tema. Segn Fourez lo esencial en este enfoque es que la teorizacin siempre se hace en funcin de contextos y de proyectos particulares y no en funcin de una verdad universalmente aceptada. Esta capacidad de construir islotes de racionalidad es lo que resulta esencial para la insercin ms o menos autnoma de los ciudadanos en nuestras sociedades.

3.

Un camino hacia la autonoma

La ACT debe lograr que los ciudadanos sean capaces de utilizar los modelos cientficos o tecnolgicos durante las tomas de decisiones, y para ello resulta imprescindible no confundir los debates tcnicos, con los debates ticos y los debates polticos. Se puede, en efecto hablar de debate tcnico cuando se examinan los medios de una accin y se estima que la eleccin de ellos tiene poco impacto sobre las posturas que adoptaron en nuestras existencias. As, la compra de un automvil de una marca o de otra es a menudo una accin puramente tcnica. Pero cuando se considera la decisin de divorciarse, se hablar de un debate tico en la medida que compromete el sentido de nuestra existencia y nuestros valores (sin embargo, puede ser que se deje a un abogado

el cuidado de ciertas elecciones tcnicas). Y, por otra parte, cuando se busca un compromiso aceptable entre los grupos que no comparten necesariamente los mismos valores y los mismos proyectos se hablar sobre todo de un debate poltico (por ejemplo, cuando se intenta establecer une ley para manejar la cuestin de la interrupcin voluntaria del embarazo o la del abuso de la droga)(Fourez, 1994: 76).

As, estar alfabetizado cientfico-tcnicamente implica la capacidad de no confundir estos debates y sobre todo no permitir que las deliberaciones ticas y polticas sean reemplazadas por reflexiones tcnicas. Y es de esta manera que la ACT pretende lograr que nuestras sociedades se tornen menos vulnerables a las tecnocracias. Podemos afirmar que estar alfabetizado cientfico-tcnicamente significa

trascender la racionalidad instrumental (entendida

como la bsqueda de los medios

adecuados para alcanzar determinados fines) utilizada en los debates tcnicos y reconocer que una cuestin tcnica abre al mismo tiempo un debate poltico, en el cual se debe discutir la pertinencia de los fines y un debate tico en el cual se plantean las controversias relacionadas con valores. Para alcanzar dicho objetivo, la ACT supone romper con el modelo de enseanza cientfica clsica asociada a la prescripcin. Para reemplazarlo por un nuevo modelo asociado a la construccin de la autonoma individual. Algunos conocimientos de las ciencias y las tcnicas favorecen cierta autonoma de los individuos. Si uno es capaz de representarse situaciones concretas, se pueden tomar decisiones razonables y racionales frente a un serio de situaciones problemticas. Se escapa especialmente as al funcionamiento por receta, la que involucra siempre la prescripcin de un comportamiento o de una actitud, crea dependencia y hacer perder parte de las posibilidades de autonoma. De esta manera, la ACT pretende superar la transferencia asimtrica del conocimiento en la cual la transmisin de saber no implica compartir poder que este trae aparejado. Esta transmisin asimtica del saber no habilita al pblico para la participacin plena y lcida en la toma de decisiones vinculadas al entorno inmediato y tampoco en aquellas vinculadas al largo plazo. Y en esta direccin, la ACT se orienta hacia la democratizacin del conocimiento reconociendo en el saber una fuente de poder.

II Una alfabetizacin Cientfico-Tecnolgica para Amrica Latina

En las sociedades actuales, el saber se ah convertido en la principal fuente de riqueza, al tiempo que la desigualdad distribucin del saber se ah transformado en una nueva fuente de inequidad social. En el mundo de hoy, existen grandes masas de poblacin excluidas de la produccin de conocimiento cientfico-tecnolgico, pero tambin imposibilitadas de apropiarse de los beneficios producidos por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Es por eso que hace ya varias dcadas que la enseanza y la difusin del conocimiento cientfico-tecnolgico se han tornado una materia de inters, de anlisis y debate, sobre todo en los pases centrales. En la actualidad, la brecha que separa a los pases del Norte de los pases del Sur no se asienta exclusivamente sobre una desigualdad econmica sino tambin sobre una desigualdad cultural. En esta regin de advenimiento de la sociedad del conocimiento plantea nuevos desafos dado que, mientras el conocimiento se transforma en un factor decisivo para la produccin de bienestar, su distribucin se torna cada vez ms desigual. Para Amrica Latina la ACT resulta una cuestin prioritaria en tanto la enseanza de la ciencia resulta una herramienta indispensable para alcanzar un lugar en mundo actual pero sin desatender los proyectos orientados hacia la autonoma de los individuos y las sociedades7. Sin embargo, tambin es necesario evitar trasladar acrticamente modelos de enseanza cientfica y tecnolgica. En esta direccin, la ACT nos proporciona el espacio adecuado para utilizar el conocimiento cientfico en relacin con nuestro contexto y generar un espacio para promover la independencia cultural. Muchas veces, en nuestra regin, el hecho de considerar el conocimiento cientfico como verdadero y universalmente vlido nos ha hecho perder de vista su pertinencia. Segn Fourez, la cuestin no es acercarse a una verdad sin ningn vnculo con lo que uno quiere, sino inventar modelos adecuados para la situacin y el proyecto que tenemos en mente.
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cabe sealar entonces que el marco del Proyecto 2000+ la Alfabetizacin cientfico-tecnolgica se concibe como

una herramienta de desarrollo y equidad social, segn establece la Declaracin: ()ste programa, realizado en asociacin con las organizaciones y organismos gubernamentales y no gubernamentales competentes, deber concentrarse en la cooperacin regional y subregional y el fortalecimiento de redes que permitan un intercambio de ideas, informacin y recursos humanos y materiales utilizados cientfica y tecnolgica, redoblando esfuerzos para promover a nivel mundial: La comprensin de la naturaleza y la necesidad de una alfabetizacin en ciencia y tecnologa relacionada con la cultura y los valores locales, as como con las necesidades socioeconmicas y las aspiraciones de cada pas y de sus pueblos, en concordancia tanto con los objetivos generales de la educacin relativos al desarrollo global de la personalidad humana como con el respeto de los derechos humanos y libertades fundamentales ()

Oscar

Varsavsky,

un

destacado

miembro

del

llamado

Pensamiento

latinoamericano en ciencia y tecnologa en su libro titulado Ciencia, poltica y cientificismo, ya intentaba remarcar la pertinencia de esta cuestin para los pases de Amrica Latina. () la verdad no es la nica dimensin que cuenta: hay verdades que son triviales, hay verdades que son tontas, hay verdades que slo interesan a ciertos individuos. Una proposicin significa algo si y slo si puede ser declarada verdadera o falsa, afirma una escuela filosfica muy en boga entre los cientficos norteamericanos. Yo no lo creo: hay otra dimensin del significado que no puede ignorarse: la importancia. Es cierto que un teorema demostrado en cualquier parte del mundo en vlido en todas la dems, pero a lo mejor a nadie le importa (lo s muy bien, como autor y lector de numerosos teoremas que no le interesan prcticamente a nadie)( Varsavsky, 1996: 47).

En su libro alfabetizacin cientfica, Fourez se preguntaba si esta enseanza de verdades cientficas no contextualizadas no sera el origen de la reaccin de su ahijada. Y nos planteaba la siguiente inquietud: Se sabe en efecto que lo que impide aprender a (los alumnos) son sus antiguas representaciones que continan ocupando el terreno, aun cuando les seas presentadas las nuevas que, segn nosotros, les sern tiles. No nos ocurre lo mismo a nosotros?Nuestras representaciones de las ciencias y de las tecnologas no sern un obstculo para las renovaciones pedaggicas sin embargo necesarias? Yo me pregunto si a veces, nosotros no continuamos, an bajo entornos constructivistas, transmitiendo una representacin de las ciencias como bsqueda de una verdad general, independiente de las situaciones de la historia, y de los proyectos que han hecho interesante esta verdad particular (Fourez, 1994: 79) III Competencias y desigualdad social Diez aos despus de la edicin castellana de Alfabetizacin cientfica y tecnolgica, este nuevo libro plantea nuevos interrogantes a quienes nos interesamos por la enseanza de las ciencias y la tecnologa, y nos obliga a revisar, o en todo caso reforzar, nuestra concepcin de ACT. Se nos propone ahora, un nuevo desafo, no slo utilizar la ACT como una herramienta para combatir la desigualdad social, sino tambin considerar a la desigualdad social como un escollo para instrumentalizar la ACT.

Segn Fourez, nuestra existencia est atravesada por situaciones que ponen en juego competencias8. Competencias que nos permiten integrarnos mejor en la vida econmica y social, ser ms autnomos en la existencia, participar en debates democrticos y construir una representacin del mundo, de la sociedad y de nuestra historia. Estas competencias generalmente no son ignoradas por la escuela, en tanto son consideradas imprescindibles. No obstante, no forman parte del aprendizaje formal ya sea porque se las considera naturales o bien porque se relega su enseanza al mbito familiar. De esta manera, la escuela se transforma, una vez ms, en una instancia de reproduccin de las desigualdades sociales. Donde los alumnos provenientes de los sectores ms favorecidos cuentan con una ventaja respecto de los menos favorecidos que la escuela no es capaz de compensar. En este nuevo texto, la propuesta en intentar reducir las distancias entre los jvenes permitiendo que la escuela sea capaz de ofrecer a todos lo que las familias culturalmente privilegiadas pueden ofrecer a sus hijos. Enseando explcitamente competencias que habitualmente se consideran previamente adquiridas. En el Anexo intentamos retomar este camino en el mbito de la ACT: Considerando que de esta manera es posible formar personas, equipos y colectividades ms autnomas. En primer lugar, tomaremos como punto de partida experiencias de ACT que consideramos relevantes para nuestras realidades y en funcin de este criterio es que hemos seleccionado algunas propuestas donde la capacidad creativa debiera primar sobre la capacidad receptiva. Y en segundo lugar, nos proponemos mostrar cmo el abordaje multidisciplinario puede contribuir al aprendizaje de las competencias, y como stas ltimas pueden contribuir al aprendizaje de las disciplinas. En otras palabras como la ACT puede contribuir al desarrollo de las competencias y como estas ultimas pueden contribuir a la ACT. Mnica Graffe

Introduccin a la versin en castellano. No dejan de asombrarme las coincidencias a la distancia.

Dar prueba de un espritu crtico, negociar con consignar, observar, saber escuchar, hacer buen uso de un especialista, aprovechar las oportunidades y visualizar las posibilidades, confrontar evitando violencias intiles, hacer frente a una dificultad no prevista, celebrar un acontecimiento, tratar la informacin, articular corazn y razn, hacer buen uso de modelos simples.

Me resulta difcil imaginar una escuela de Blgica, s conoc cierta escuelita de un pueblo andaluz y les contara cada momento de los veinticinco aos trabajando en las escuelas argentinas. Por eso, no deja de asombrarme que bsicamente hablemos de las mismas necesidades, las de siempre reducir las discriminaciones. Esas que las maestras vemos que se mantienen cuando conocemos a un grupo en el primer ao de enseanza y lo volvemos a encontrar en el ltimo. A fuerza de repetirse acuamos frases hechas: la familia no se preocupa o la familia no aparece ni cuando la citas, y esto hace pensar mucho tambin en la construccin de un estereotipo de nio pasivo. Yo misma me encontr solicitando de la escuela (primaria y secundaria) de mi hijo, solo que lo contuvieran, porque de lo dems nos encargaramos nosotros, y fue as, que despus de los devaneos propios de la edad y sobre todo de los acontecimientos sociales, el muchacho finalmente super el ingreso a la universidad pblica, y se encuentra cursando una carrera mientras que otros chicos y chicas, conseguir un buen empleo, formarse en un oficio o tan slo aprobar la ltima materia de la escuela secundaria. Esta vez el problema me tocaba doblemente, como docente lo haba visto muchas veces. Y me haca sentir entre frustrada e impotente. Pero como madre, al ver a chicos que conoc desde pequeos, quedar en el camino o, no habiendo impedimento insalvables (a mi entender), no acabar la escuela secundaria gratuita, me produca una profunda desazn. La preocupacin no era solo por el futuro de cada uno de ellos, sino, se transformaba en un sentimiento ms generalizado de incertidumbre por el futuro. En eso estaba cuando llegaba a mis manos (a mi mail espaol, mejor dicho), las primeras veinte pginas de este libro. Haba un grupo de investigadores que a mis rudimentarias preguntas: de qu depende?de quin depende?cmo hacer para que esto no suceda? Las formulaban de esta manera: a quin compete la responsabilidad de la educacin de los futuros ciudadanos?, quien se va a hacer cargo de esta formacin y en que marco institucional?, cmo se pueden construir stos aprendizajes? Cmo poner en prctica todo esto?, cmo poner en prctica todo esto?, de qu herramientas dispondrn quienes se hacen cargo?carambahaba encontrado alguien ms que se interesaba por estas cuestiones. Y ya no me pude quedar quieta, primero mi necesidad de seguir con la lectura, se disfraz de colaboracin con la traduccin a la distancia, pero luego, este proyecto me

devolvi al sur del mundo donde, al fin y al cabo, las preguntas son las mismas que en el centro de Europa. La idea de pensar en alumnos competentes, que sepan, sepan ser y sepan hacer para enfrentarse a problemas propios de su medio social, me llena de energa y me reconcilia con mi profesin. Todos los docentes hemos visto como los nios que traen una imagen positiva de s mismos son ms seguros y generalmente ms exitosos; en todo caso, no tienen miedo a probar y a equivocarse. Mientras que quienes no se piensan capaces de afrontar las dificultades, terminan por cumplir ese decreto, no permitindose ni siquiera intentar. Este libro nos propone un mtodo, recorridos y lenguajes. Nos aclara que es una lectura para los adultos, maestros, profesores, pero tambin para los que toman las decisiones polticas que tienen que ver con la educacin. Finalmente ofrecer a todos lo que las familias culturalmente privilegiadas procuran a sus hijos enseando

competencias, no es una eleccin educativa neutra, desde el punto de vista sociopoltico. Me parece de ayuda que muestren el recorrido del trabajo de manera estandarizada, ya que eso nos permitir adoptarlo ajuntndonos a las etapas bien diferenciadas, sin olvidarnos de algn punto importante que propone, para despus adaptarlo en funcin de nuestros contextos. Las competencias desarrolladas son sumamente oportunas para los que queremos comenzar a transitar este camino: visualizar los posibles tiene especial inters en el trabajo con las desigualdades. transferir est ligado al posicionamiento epistemolgico de los autores y tiene que ver con ser capaz de ejercer una competencia en diferentes situaciones. Negociar con consignas para realizar una tarea, muestra como el mtodo es utilizable en clase y sobre todo hace hincapi en que uno siempre es el que decide la pertinencia de las instrucciones recibidas. Nos hacen reflexionar en que la aplicacin ciega no existe, y sobre los resultados desastrosos que esta opcin tendra. Proporcionarse modelos simples para comprender, comunicar y actuar nos hace pensar, en que el valor de una modelizacin radica en que sea apropiada a la situacin, porque cuando se tiene un modelo vlido de alguna cosa, se gana es comprensin y en autonoma. Para terminar, siento que la sola lectura de este libro nos pone en un primer contacto con una competencia no desarrollada aqu, pero mencionada, en la que invita a quedar en contacto con los ideales y las utopas que nos hacen andar.

Conceptualizar fines y objetivos seguidos de programas de accin, valorando resultados no solo por confrontacin con los problemas sino, ir mas all de los pragmticos y la sensibilidad de los afectivos Ahora que est terminado, mi propuesta es usarlo, juntarnos en talleres y laboratorios de maestros y profesores para ver como, entre todos, podemos implementarlo. Desde ya, cuenten conmigo

PRESENTACIN DEL LIBRO DES COMPTENCES NGLIBES PAR LCOLE: LES RACONTER POUR LES ENSEIGNER Mario Baillieux, Dominique Bertrand, Brbara Dufour, Grard Fourez, MarieAnne Maniet, Pierre Miche, Ana Romao, Francis Timan y el Centro interfaces con direccin de Grard Fourez. Creado por la Compaa El autor Grard Fourez tiene un doctorado en fsica terica, y licenciaturas en filosofa y matemticas. A si mismo es Mster en Teologa y profesor emrito en las Facultades Universitaires N.D. de la Paix a Namur (Belgique). Es autor de numerosas problemtica: Sociedades. El centro interfaces se ubica en la confluencia de la investigacin obras alrededor de la de

Jess, los Colegios e Institutos jesuitas y las Facultades Universitarias Norte-

Dame de la Paix Namur, el Centro Interfaces se reparte en tres polos, estrechamente vinculados que pueden reagruparse y cruzar sus aproximaciones y sus acciones: el polo pedaggico, el polo teologa y sociedad y el polo filosofa y accin social. All trabajan investigadores y docentes del secundario de todas las disciplinas que dictan cursos en las escuelas o realizan acciones en terreno.

Ciencias,

Filosofas,

fundamental y de las realidades del terreno. El centro Interfaces tiende a poner frente a frente diferentes actores: la enseanza secundaria y la

Lauteur Grard Fourez a un dortorat en physique, una licence en Mathmatique, una licence en Philosophie etdeux

Universidad, la investigacin fundamental y la prctica de la enseanza, los diferentes medios sociales.

Masters en Thologie. II est professeur merite aux Facults Universitaires N.D.

de la Paix Namur (Belgique) et auteur de nombreux ouvrages autor de la poblmatique: societs. Le Centre Interfaces: Au Sciences, philosophies,

partage en trois poles, troitemente lis qui peuvent regrouper et croiser leur aproches et leurs actions: le pole

pdagogie, le pole thologie et socit et le pole philosophie et action sociale. A travaillent des cherheurs et des enseignants du secondaire de toutes disciplines qui donnent cours dans les coles ou actifs ser le terrain.

Carrefour de la recherche fondamentale et des ralits du terrain, le centre Interfaces vise mettre en face face diffrents acteurs: le secondaire et

pratique de Ienseignement, les diffrents millieux sociaux. Cr par la Compagnie de Jsus, les Collges et Instituts jsuites et les Facults Universitaires Notredame de la Paix Namur, le Centre Interfaces se

Competencias olvidadas por la Escuela: contrarias para fines de enseanza De ciertas competencias se dice que son demasiado complejas para ser enseadas en la escuela. Es necesario, luego, dejarlas al cuidado de la familia. El resultado se adivina: una gran

competencias dejadas de lado por la escuela, como: Visualizar los posibles o en toda ocasin ver oportunidades a aprovechar Recurrir a

especialistas o como no volver con las manos vacas de una consulta. transferir Liberar en nosotros Negociar con

desigualdad social (pues las familias privilegiadas otras, no). en podrn Otras el encargarse, las

competencias son bien

consignas para realizar una tarea Aprender a

(pensemos

rigor)

abordadas en ciertas disciplinas, pero raramente transferidas a otras. De ah el objetivo de esta obra: formar a los docentes en la enseanza de esas

la parte de los sueos o evitar

encerrarse en los problemas a resolver Decidir profundizar o no una cuestin o del buen uso de las cajas negras (no la de los aviones) Comunicar o no

autres,

non).

Dautres la rigueur)

comtences sont bien

(songeons

abordes dans cetaines disciplines, mais rarement transfres dautres. Do Iobjectif de cet ouvrage: former les enseignants Ienseignement de ces comptences come: Envisager des posibles ou en toute occasion voir des apportunits saisir Recourir des ngliges par Icole,

mantener un dilogo de sordos Escuchar con

mtodo para poder reflejar lo que ha sido expresado la escuela Festejar y dar Estar implicado en

spcialistes ou commente ne pas rentrer consultation. Ngocier avec des bredoulle dune

sentido a los eventos Hacer frente a una

dificultad o no dejar caer los brazos espritu envolver Dar crtico o prueba no de

cosignes pour raliser une tache Apprendre

transfrer Librer en nous la

dejarse

part de revs ou viter de s. enfermer dans des problmes rsoudre Dcider ou nom une

Des comptences ngliges par Icole Les raconter pour les

dapprofondir

question oy du bon usage des boites nores (pas celles des aviones)

enseigner De cetaines comp`etences, on dit quelles sont trop complexes pour tre ensegines Icole. II faur, dition, les laisse aux soins de la famille. Avec le rsultant engalit que Ion devine: une grande sociale (car les familles

Communiquer

une pas entretenir un dialogue de sourds

privilgies porttont sen charger, les

couter

avec

escena la situacin en la que se est implicando Confrontar sin

mtdhode poru pouvoir reflter ce qui a t exprim Icole. Feter et donner du Etre impliqu

provocar violencia intil o como no echar lea al fuego modelos informacin. Faire face une fifficult o une pas laisser tomber les bras Obsrver dans la perspctive dagir ou metrre en scne la situation u Ion est implique. Confonter sans Proporcionarse simples para

seas aux vnementes

comprender y/o comunicar Observar con la Tratar la

perspectiva de actuar o poner en

provoquer de violence inutile ou comment ne pas jeter de Ihuile sur le feu. Se modles donner des pour

simples Traiter

comprendre et/o communiquer.

Iinfomation

PARTE II

Competencias olvidadas por la Escuela: Contarlas para fines de enseanza

Traduccin al Castellano: Elsa Gmez de la obra. DES COMPTENCES NGLIGES PAR LCOLE: LES RACONTER POUR LES ENSEIGNER

Marie Bailliaux, Domiique Bertrand, Brbara Dufour, Grard Fourez, MarieAnne Maniet, Pierre Miche, Ana Romao, Francis Tilman y el Centro Interfaces con direccin de Grard Fourez

Competencias olvidadas por la Escuela: Contarlas para fines de enseanza.

INTRODUCCIN. Hay que tener un poco de espritu crtico. Respeta las consignas. Habras podido consultar con un especialista. Debes aprender a escuchar. Cmo vas hacer para estar seguro de que has observado bien? verdaderamente, has considerado todas las posibilidades? y entonces? Qu vas a hacer con esta informacin? Todos recordamos estas frases por haberlas odo pronunciar muchas veces a lo largo de nuestros estudios. Algunas de ellas nos han seguido de alguna manera desde el jardn de infantes, y tal vez hasta la enseanza superior. Muchos de entre nosotros han salido bien espontneamente de esta situacin y hay tenido xito en adquirir y ejercer las competencias mencionadas. En familia, en actividades fuera de la escuela se ha vivido un aprendizaje por familiarizacin. Pero hay tambin gente que est ms desprovista cuando se trata de hacer frente a situaciones en las que entran en juego estas competencias. Sin duda ellos no han tenido la suerte de tener un medio que les haya dado la ocasin de familiarizarse con

ellas. Aunque habitualmente reclamadas en la escuela, estas competencias raramente son enseadas como tales, a falta de una modelizacin utilizable en clase. Nosotros las hemos llamado competencias descuidadas; estas a menudo son una fuente de desigualdades sociales. La presente obra propone un mtodo estandarizado y transferible a mltiples situaciones para que sea posible ensear y evaluar esas competencias. Hemos querido proponer en el marco de lo posible para la escuela una enseanza a menudo reservada a las familias, con los efectos de desigualdad que se imaginan. Los recorridos propuestos resaltan el vnculo entre la vida cotidiana y las disciplinas escolares: cmo estas competencias pueden contribuir al aprendizaje de las disciplinas? y cmo estas ltimas pueden sustentar un desarrollo ms general de esas competencias? Una primera parte, consagrada, a la construccin del mtodo, precisa el contexto que ha inspirado a los autores y motivado su trabajo, desarrolla el mtodo propiamente dicho tomando como ejemplo de referencia la competencia que consiste en visualizar las posibilidades y propone fichas breves para una serie de competencias. Algunas de ellas sern profundizadas en la segunda parte, que permite as al lector explorar los usos del mtodo. La tercera parte reagrupa los ecos, las experiencias y las cuestiones recogidas en las clases y los lugares de formacin; permite mostrar los resultados de la confrontacin del mtodo con la prctica. Una segunda obra, llamada competencias para la vida, propondr tiles de trabajo para abordar en clase las competencias para las cuales el presente volumen no ofrece ms que las fichas de introduccin.

PRIMERA PARTE: Construir un mtodo. Captulo I LAS COMPETENCIAS Y LAS TRANSFERENCIAS DESCUIDADAS. Fragmentos de conversaciones: En una terraza soleada: -Mis hijos viven delante de la tele! Y tu hijo mira tambin todo lo que pasa? T sabes, l siempre ha tenido espritu crtico!

- Mi hija se compr una PC: conoces el precio de esa mquina? -A qu especialista consult?! -Tendras que ver el tema de la prueba de mi hija! Es muchsimo! No saba ni cmo empezar! -No se poda guiar por las consignas? -Viste el partido de ftbol de ayer? Qu vergenza! El desastre que dejaron las barras bravas! -Es una locura! Habrn aprendido otra cosa que no sea golpear y romper? Mi hija fue a ver saldos con una amiga. Lleg a casa, refunfu. Entraba con un pulver que haba pagado 60$ y el mismo estaba a 40 en el negocio de al lado! Mi hijo mayor fue a una vinera y volvi con una factura enorme porque no se atrevi a decir no Mi hija ya tiene 18 aos pero encuentra que la poltica la supera; entonces va a votar en blanco en las prximas elecciones. Qu relacin hay entre estas situaciones y la escuela?

El objetivo es producir saber prctico y tericos que ayuden a los docentes de terreno a trabajar estas competencias con sus alumnos. Nosotros les proponemos: Reflexionar acerca de la propia estrategia pedaggica, en funcin

de las misiones atribuidas a la escuela; Recibir tiles para ponerla en prctica concretamente: Y sobre todo aumentar la confianza de los docentes en s mismos al

saber que tales tiles existen. Entre las competencias que integramos en este trabajo notamos por ejemplo: dar prueba de espritu crtico, negociar con consignas, observar, saber escuchar, hacer buen uso de la consulta con un especialista, aprovechar las oportunidades y visualizar las posibilidades, confrontar evitando violencias intiles, hacer frente a una dificultad no prevista, celebrar un acontecimiento, tratar la informacin, articular corazn y razn, hacer buen uso de modelos simples. En fin, la formacin de los jvenes en estas competencias no busca instrumentalizarlos con vistas a una produccin. Se trata. Ms bien. De formar personas, equipos o colectividades en tornarse ms competentes, es decir ms autnomos.

Algunas precisiones Muchas veces, en medio de la investigacin y de las experiencias de terreno que han conducido esta obra, nos hemos dado cuenta de que debamos clarificar algunas de nuestras propuestas. Aqu presentamos algunos trazos del camino que hemos recorrido gracias a la confrontacin con el terreno.

Quin es el destinatario de esta obra? Los destinatarios de este libro son en principio los maestros y profesores, los estudiantes de profesorados y de otras carreras vinculadas con la enseanza y los otros actores sociales involucrados (directores, inspectores, consejeros pedaggicos,

preceptores), pero tambin quienes toman decisiones de poltica educativa. A travs d ellos son, seguramente los jvenes de todos los medios sociales, y sobre todo los menos favorecidos que son los destinados finales de este trabajo. Esta investigacin enfoca tambin a toda la sociedad en la medida en que, centrndose en competencias de base, entiende contribuir a cubrir la grieta que se crea entre la escuela y el resto de la sociedad. Sin embargo, este no es un manual destinado directamente a los alumnos: los docentes lo adaptarn en funcin de su pblico.

Ms all de la competencia de los individuos. El equipo. En principio nos dimos cuenta de que, como la mayor parte de los docentes, cuando pensbamos en competencias, pensbamos en competencias del individuo. Ahora bien, existen competencias de equipo (por ejemplo quirrgico, de docentes, etc.). Entonces hemos reledo y modificado el texto. Entre profesores a la salida de la escuela: - Te voy a mostrar el trabajo de fin de curso del que te habl. Est notablemente bien documentado, este chico encontr verdaderamente las personas adecuadas y obtuvo de ellas toda la informacin que buscaba!. -Si supieras cuntos alumnos fracasaron en ciencias por no tener ningn espritu crtico! -Cmo no iba a encontrarse con un lo a fin de ao, si nunca respet las consignas?

-Te fijaste de que manera se hablan los chicos entre ellos? Increble! De una violencia! Pero hay algunos que son verdaderamente capaces de resolver sus problemas, incluso de negociar compromisos. -Le propuse tres veces venir a las clases de recuperacin, pero jams vino! No aprovecha las oportunidades que se le dan!. - uno de mis alumnos fracas totalmente en el examen oral: saba, pero no se atrevi a decir lo que pensaba. - Los jvenes no estn movilizados frente a la sociedad: no comprenden nada de ella! De estas pequeas puestas en escena surgen algunas preguntas. Qu significa tener espritu crtico? Cmo consultar con un especialista?De qu modo actuar frente a las consignas? Dnde hay que aprender la no-violencia? Cmo aprovechar una oportunidad? Qu lugar ocupan las emociones en la adquisicin y el uso de competencias? Esto pasa cerca de ustedes. Tales situaciones atraviesan la existencia, tanto en la escuela como en la vida cotidiana. En ellas se ponen en juego competencias. Ahora bien, ser competente permite integrarse mejor en la vida econmica y social, ser ms autnomo en la existencia, participar en debates democrticos y construir su propia representacin del mundo, de la sociedad de nuestra historia. Muchas personas han adquirido estas competencias en familia, en los movimientos de jvenes o tambin en sus lugares de trabajo viendo actuar a sus padres y a otros adultos a su alrededor. Sin olvidar el aporte eventual de lo innato, se puede decir que han hecho un aprendizaje por familiarizacin Quienes han tenido lo posibilidad de evolucionar en tales medio ambientes esperan poco de la escuela en estos dominios. Pueden aceptar que ciertas competencias sean pasadas por alto en el aprendizaje formal que ofrece el sistema escolar. La familia se encargar. Igualmente, de parte de los docentes se nota a menudo que estas prcticas se suelen considerar como ajenas. Parecen difusas como, por otra parte, todo lo que se conoce mal. Es as que muchos educadores acuerdan en encontrar naturales o no enseables competencias como escuchar, saber consultar con un especialista (como un mdico o un mecnico), negociar con consignas, leer un modo de empleo, etc.

Algunos quieren adems quitarles la etiqueta de competencias. Sin embargo estas son muchas prcticas humanas en las que estn implicados seres humanos. Otras competencias como tener espritu crtico o ser preciso son ciertamente enseadas en la escuela, pero a menudo lo son en compartimentos disciplinarios de modo que uno puede ejercer el espritu crtico en matemtica y ser un perfecto negado en el dominio de las ciencias humanas.

Los que no son culturalmente privilegiados nos demandas Si los que tienen un medio que los educa a menudo se desenvuelven bien, no ocurre lo mismo con los dems, aquellos cuyo medio sociocultural no alcanza para procurarles una formacin de esos dominios. Es posible ensearles esas competencias (definiendo aqu ensear como la instalacin de procesos que favorezcan un aprendizaje9? Y si se puede formar a los jvenes en ese gnero de competencias, Quin se va a hacer cargo de esta formacin y en qu marco institucional? Se impone una reflexin poltica y tica: a quin compete la responsabilidad de la educacin de los futuros ciudadanos en ese dominio? Una reflexin epistemolgica tambin: cmo se pueden construir tales aprendizajes? En fin, una reflexin didctica: Cmo poner en prctica todo esto? De qu herramientas dispondrn quienes se hagan cargo? Puesto que hay que evitar a cualquier costo cargar a la escuela con una nueva misin sin proporcionar a los docentes los tiles para ello. Es de estos tiles de lo que trataremos.

Nuestros objetivos. Esta obra propone un mtodo para conceptualizar, ensear, y luego evaluar el aprendizaje y el dominio de tales competencias. Se propone un mtodo estandarizado y transferible a mltiples situaciones; el fin de este trabajo es volcar a la escuela, en el medido de lo posible para la misma, una enseanza a menudo dejada a las familias, con los efectos de desigualdad social que se adivinan. Concretamente, se trate de proporcionar a los docentes los medios para formar a sus alumnos en competencias que hoy raramente son objeto de una atencin formal (pues, por ejemplo, en la escuela se aprende poco de manera explcita como consultar a un especialista).

Para la puesta en prctica de este trayecto hay que tener en cuenta el contexto institucional del aprendizaje y de la evaluacin de las competencias. Muy a menudo, estas sern enseadas a travs de las disciplinas escolares. Se trata, luego, de mostrar cmo esas competencias pueden contribuir al aprendizaje de las disciplinas y cmo estas ltimas pueden contribuir al aprendizaje de las competencias. Aprendizaje y efectividad. La adquisicin de competencias est fuertemente vinculada con una dimensin afectiva, que no es siempre (o nunca) reducible a la dimensin intelectual: ciertas competencias nos angustian, y otras nos encantan. Y esto es muy importante para el aprendizaje de los alumnos. Nosotros hemos examinado muchas veces este aspecto del problema. Y consagramos un captulo entero a la razn y el corazn. Pero esto no hace ms que levantar un extremo del velo. Un mtodo con el cual hay que poder negociar. Un mtodo, como toda grilla de lectura, est hecho para evitar el olvido de uno u otro punto importante, perno no est destinado a ser seguido ciegamente. Puede servir de gua, pero no de norma absoluta. Un mtodo induce tambin una estandarizacin de los recorridos y del lenguaje. Una estandarizacin tal es muy til pues permite una discusin donde uno se entienda. Sin estandarizacin, las discusiones se vuelven una cacofona. Nosotros hemos elegido poner bien en evidencia el mtodo donde esta perspectiva, con el riesgo de hacer caer al lecto que ser trata de un absoluto. Y como la segunda parte est compuesta por mdulos utilizables separadamente, hemos respetado ciertas consignas. El docente, cuando haya dominado este mtodo, lo adaptar cada vez ms a la situacin de sus alumnos. Lo ideal no es servir a un mtodo, sino servirse de l (aunque al principio se puede aprender mucho siguindolo casi al pie de la letra) Un mtodo provee instrucciones precisas a adaptar en funcin del terreno!

Una mirada rpida epistemolgica La trayectoria que presentamos aqu est ligada evidentemente con presupuestos epistemolgicos, es decir con una visin de la manera en que se construyen los saberes. Sin embargo, hemos intentado que esta dimensin terica no sea un obstculo para la formacin enfocada: de modo que se puede abordar esta obra poniendo entre parntesis

las teoras que pueden servir de fundamento a la secuencia. He aqu sin embargo alguno de estos presupuestos: Transferencias y competencias:

Dominar una competencia en ser capaz de ejercer esta competencia en diferentes situaciones. Conocer una teora es ser capaz de hacer un uso adecuado de la misma en un serie de contextos. Generalmente se comienza por ejercer la competencia en un contexto particular: por ejemplo para aprender a conducir, muchos comienzan por conducir una bicicleta, luego una moto, despus, despus Se llega entonces a poder hablar de la competencia saber conducir. Este trmino se ubica en una cultura dada. Es un concepto, en la medida en que est descontextualizado: cuando se habla de saber conducir, uno no precisa ni el contexto, ni las adaptaciones necesarias. Un concepto transversal se construye alrededor de un caso particular (vivido por el aprendiz) que se transfiere a otros contextos. El pasaje se realiza habitualmente por una descontextualizacin seguida por una nueva contextualizacin. El inters de las representaciones de las competencias

Nosotros tenemos conocimiento y competencias que no pasan (o casi) por la construccin de una representacin (por ejemplo, sabemos caminar sin necesidad de representarnos como lo hacemos). Otras son acompaadas por representaciones. Estas se presentan como una nueva puesta en escena que provee un sustituto (una representacin) de una situacin. Estas se parecen a hojas de ruta que permiten hacer frente a ciertos problemas (como el de decidir acerca de un itinerario) sin trasladarse al terreno. En nuestro recorrido, comenzaremos por construir para cada competencia estudiada una representacin de l a misma, es decir un puesta en escena cuyo objetivo sea comprender de qu se quiere hablar cuando se aborda esta competencia. Es deliberado tambin que hayamos tomado una tal aproximacin antes que a partir de la exposicin de un especialista. Transversalidad, transferencia, abstraccin sinnimos? Las

competencias transferibles y las competencias transversales.

Nosotros presuponemos que la Transversalidad de una competencia o de un concepto es el resultado de transferencias de un contexto a otro. As, cuando la competencia saber conducir un vehculo ha sido transferida de la bicicleta a la moto, al automvil y al camin, se puede decir que esta competencia es transversal a esos

contextos. Epistemolgicamente, una competencia es considerada como transversal porque ha sido transferida con xito a diversas situaciones. En pocas palabras: medios didcticos con una finalidad social. El proyecto que ha estructurado nuestra investigacin tiene una finalidad social y poltica; reducir las discriminaciones entre los jvenes haciendo a la escuela capaz de ofrecer a todos lo que las familiar culturalmente privilegiadas ofrecen a sus hijos. Su contexto es el de una institucin escolar que, falta de ver como ensear estas competencias, las obvio a menudo declarndolas a veces no enseables o reemplazando su enseanza por una exhortacin moral (por ejemplo: hay que escuchar o hay que observar atentamente). Esta investigacin ha desembocado en la presente obra, destinada a docentes deseosos de ensear estas competencias. Comporta desarrollos prcticos y tericos, as como mtodos para ayudar a los docentes a conceptualizar ciertas competencias descuidadas, y, de ah a transferirlas de una situacin a otra.