(Vygotski) Sobre Lenguaje Interior, Lenguaje Egocéntrico, Etc

UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

TESIS DOCTORAL

UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA A TRAVS DE LA
INTEGRACIN DE DESTREZAS. LA INTERACCIN ORAL
COMO BASE DE LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA EN UN
AULA DE ESPAOL LENGUA EXTRANJERA.

EDUARDO MOISS CONSTANZO INZUNZA

DIRECTORA: DRA. M. DEL PILAR NEZ DELGADO

GRANADA, 2009
Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Eduardo Moiss Constanzo Inzunza
D.L.: GR 1493-2010
ISBN: 978-84-693-0730-4

TESIS DOCTORAL

UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA A TRAVS DE LA
INTEGRACIN DE DESTREZAS. LA INTERACCIN ORAL
COMO BASE DE LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA EN UN
AULA DE ESPAOL LENGUA EXTRANJERA.

PRESENTADA POR EL DOCTORANDO
Eduardo Moiss Constanzo Inzunza

DIRIGIDA POR LA DOCTORA
D. M. del Pilar Nez Delgado

Granada, diciembre de 2009

La presente Tesis doctoral ha sido realizada por el
licenciado D. Eduardo Moiss Constanzo Inzunza,
bajo la direccin de la Dra. D. M. del Pilar Nez
Delgado, para aspirar al grado de Doctor.


Fdo. Eduardo Moiss Constanzo Inzunza

M. del Pilar Nez Delgado, Doctora en Filosofa y
Letras y Profesora Titular del Departamento de
Didctica de la Lengua y la Literatura de la
Universidad de Granada, como directora de la tesis
presentada para aspirar al ttulo de Doctor por D.
Eduardo Moiss Constanzo Inzunza

HACE CONSTAR:

Que la tesis titulada Una propuesta didctica para el
desarrollo de la competencia comunicativa a travs de
la integracin de destrezas. La interaccin oral como
base de las actividades de escritura en un aula de
espaol lengua extranjera realizada por el citado
doctorando rene las condiciones cientficas y
acadmicas necesarias para su presentacin pblica.


Fdo. M. del Pilar Nez Delgado

INDICE

INTRODUCCIN........................................................................................................21

1. Significado del tema .................................................................................................23
2. Objetivos de nuestro trabajo .....................................................................................26
3. Mtodos y fuentes.....................................................................................................27
4. Estructura del trabajo................................................................................................28
5. Agradecimientos .......................................................................................................31

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIN TERICA

CAPTULO 1: BREVE PERSPECTIVA HISTRICA: EVOLUCIN DEL CONCEPTO Y DE LA
ENSEANZA DE LA ESCRITURA.......................................................................................35

1. Qu es escribir? La escritura como herramienta epistmica...................................35
2. Evolucin histrica de la enseanza de la escritura..................................................38
2.1. Los primeros aos .............................................................................................38
2.2. Del producto al proceso: los aos setenta y ochenta........................................41
2.3. El Proyecto Nacional de Escritura ..............................................................42
LA INTERACCIN ORAL EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

IV
2.4. El nuevo paradigma para la instruccin de la escritura en la dcada de los
ochenta .............................................................................................................. 44
2.5. La dcada de los aos noventa.......................................................................... 47
2.6. Evolucin de la enseanza de la escritura en el aprendizaje de segundas
lenguas y lenguas extranjeras ........................................................................... 48
2.6.1. La composicin controlada (controlled composition) .......................... 48
2.6.2. El enfoque funcional............................................................................... 50
2.6.3. El enfoque basado en el proceso........................................................... 52
2.6.4. El uso de la lengua en contexto (ingls con fines acadmicos) ......... 54
3. Tendencias actuales en la enseanza de la escritura................................................. 55

CAPTULO 2: LA ESCRITURA EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS.............. 57

1. Caractersticas de la escritura ................................................................................... 57
2. El discurso escrito..................................................................................................... 61
2.1. Procesos individuales: los primeros pasos en la escritura............................... 62
2.2. El proceso de escritura y la composicin del texto escrito. Fases y
funcionamiento.................................................................................................. 65
2.3. Tipos de textos y gneros discursivos escritos .................................................. 67
3. Modelos metodolgicos para la enseanza de la escritura....................................... 71
3.1. Modelos generales............................................................................................. 71
3.2. Modelos especficos........................................................................................... 76
3.2.1. El modelo de Flower y Hayes................................................................. 77
3.2.2. Facilitacin de la escritura .................................................................... 85
3.2.3. Otros modelos explicativos..................................................................... 87
4. Diferencias culturales en los textos escritos: la retrica contrastiva. Implicaciones de
la retrica contrastiva para el profesorado................................................................ 91
5. Principios de la teora sociocultural aplicados a la instruccin de la escritura......... 94
6. Investigacin en escritura. Aportaciones de las principales lneas de investigacin
sobre escritura en L2................................................................................................. 99
6.1. Investigacin basada en los textos que los escritores componen ................... 102
6.2. Investigacin basada en el proceso de escritura ............................................ 106
6.3. Investigacin acerca de los participantes....................................................... 112
6.4. Investigacin acerca del contexto social......................................................... 116
7. Relacin entre la escritura en L1 y en L2............................................................... 118
INDICE

V
CAPTULO 3: DIDCTICA DE LA ESCRITURA: ENFOQUES Y TENDENCIAS ...................121

1. La didctica de la escritura .....................................................................................121
2. Elementos implicados en la composicin escrita ...................................................124
2.1. Perspectivas que enfatizan las estructuras lingsticas ..................................125
2.2. Enfoques basados en las funciones del texto...................................................127
2.3. Enfoques basados en la expresin creativa.....................................................129
2.4. Enfoques basados en el proceso de escritura..................................................131
2.5. Enfoques basados en el contenido...................................................................133
2.6. Enfoques basados en los gneros textuales.....................................................136
2.6.1. La Lingstica Sistmica Funcional .....................................................142
2.6.2. La Nueva Retrica ................................................................................152
2.6.3. El estudio del ingls para fines especficos ..........................................153
3. La evaluacin de los textos escritos........................................................................157

CAPTULO 4: LA ORALIDAD EN LA ESCRITURA ...........................................................163

1. Relacin entre lengua hablada y escrita..................................................................163
1.1. El desarrollo de la literacidad.........................................................................165
1.2. Aspectos formales y funcionales......................................................................166
1.3. Monologismo y dialogismo..............................................................................168
1.4. Analogas entre el habla y la escritura ...........................................................173
1.5. Consecuencias didcticas................................................................................177
2. Conexin entre discurso oral y escritura en la lengua materna ..............................179
3. Conexin entre discurso oral y escritura en LE y L2 .............................................183
4. La lengua oral en la gestin de los procesos de composicin escrita.....................184
5. Habla interna e interaccin en escritura: desde el pensamiento a la comunicacin186
5.1. Interaccin entre pares a travs del proceso de composicin ........................192
5.2. La retrica de la instruccin entre pares ........................................................193
6. El aula de L2/LE como mbito para la aproximacin a la gestin oral de la
escritura...................................................................................................................194

VI
CAPTULO 5: LA INTERACCIN COMO DESTREZA SOCIOCOGNITIVA Y COMUNICATIVA.
TEORAS, AUTORES Y CONCEPTUALIZACIONES PRINCIPALES DESDE LA PERSPECTIVA
PSICOLINGSTICA....................................................................................................... 205

1. Interaccin y dialogismo en los procesos de desarrollo social, cognitivo y
lingstico ............................................................................................................... 205
2. La aportacin de Vygotsky..................................................................................... 211
2.1. Principios bsicos de la teora vygotskiana.................................................... 216
2.2. Funciones psicolgicas elementales y superiores........................................... 218
2.3. La mediacin................................................................................................... 220
2.4. La conformacin de instrumentos mediadores ............................................... 223
2.5. Los orgenes sociales de la conciencia ........................................................... 224
2.5.1. La internalizacin................................................................................. 227
2.5.2. La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) .............................................. 234
2.5.3. El desarrollo de conceptos ................................................................... 236
2.5.4. Rendimiento y competencia.................................................................. 238
2.5.5. Aprendizaje y desarrollo ...................................................................... 240
2.5.6. Evaluacin y Zona de Desarrollo Prximo.......................................... 241
2.5.7. Instruccin y Zona de Desarrollo Prximo.......................................... 243
2.5.8. La Zona de Desarrollo Prximo y la teora de la enseanza como
rendimiento asistido (assisted performance) .......................................... 247
2.5.9. Los medios para ayudar en la ejecucin del rendimiento asistido ...... 248
2.5.10. La ontognesis y la zona de desarrollo prximo.................................. 252
2.6. El lenguaje egocntrico................................................................................... 258
2.6.1. Los experimentos de Vygotsky.............................................................. 263
2.6.2. El habla egocntrica y los procesos de autorregulacin ..................... 270
2.6.3. El principio de acceso continuo ........................................................... 275
2.6.4. La transicin desde el habla externa hacia el habla interna ............... 276
2.7. Pensamiento y palabra: el habla interna o endofasia .................................... 278
2.7.1. Habla interna y dilogo........................................................................ 281
2.7.2. Contexto y cognicin ............................................................................ 283
2.8. El lenguaje escrito en el pensamiento vygotskiano......................................... 284
3. La contribucin de Bajtn ....................................................................................... 290
3.1. El papel del enunciado.................................................................................... 293
3.2. La voz .............................................................................................................. 296
3.3. Lenguajes sociales........................................................................................... 296
INDICE

VII
3.4. Gneros discursivos.........................................................................................298
3.5. Un ejemplo de dialogicidad en un texto..........................................................299
3.6. Voces y atomizacin ........................................................................................301
3.7. Un ejemplo de dialogicidad oculta..................................................................302
4. Wertsch y el enfoque sociocultural.........................................................................305
4.1. El concepto de accin......................................................................................308
4.1.1. Propiedades de la accin mediada.......................................................311
4.1.2. Intersubjetividad y accin mediada......................................................321
4.1.3. La accin mediada en el espacio social: intersubjetividad y alteridad325
4.1.4. La intersubjetividad y la alteridad en la interaccin social .................326
4.2. La actividad.....................................................................................................328
4.2.1. Un experimento basado en la nocin de actividad de Leontiev ...........331
4.2.2. Aprendizaje y desarrollo sociocultural.................................................332
5. La teora sociocultural de la construccin guiada del conocimiento de Mercer.....337
6. El alcance de la investigacin sociocultural ...........................................................340
6.1. El enfoque sociocultural y el aprendizaje de una segunda lengua .................341
6.2. Teora de la actividad e interaccin en grupos pequeos...............................345
6.3. Aplicacin de la teora sociocultural al aprendizaje de una segunda lengua: la
conexin discurso oral/discurso escrito en L2................................................349

CAPTULO 6: CARACTERIZACIN DE LA INTERACCIN DESDE LAS PERSPECTIVAS
SOCIAL Y EDUCATIVA ...................................................................................................363

1. Las interacciones sociales.......................................................................................363
1.1. Dos significados del trmino social ..........................................................368
1.2. La consciencia metalingstica .......................................................................370
1.3. Interacciones didcticas ..................................................................................372
2. La resolucin conjunta de problemas .....................................................................374
2.1. La interaccin adulto-nio ..............................................................................377
2.1.1. La construccin de significados ...........................................................377
2.1.2. Lenguaje y participacin guiada..........................................................379
2.1.3. La asistencia de los adultos en el aprendizaje de la lengua.................380
2.1.4. Procesos de adquisicin de la alfabetizacin.......................................381
2.1.5. La formacin del dilogo......................................................................383
2.2. La interaccin nio-nio .................................................................................384

VIII
2.2.1. Estrategias de aprendizaje ................................................................... 392
2.3. Interaccin social y desarrollo del lenguaje en el aula.................................. 394
2.3.1. Las conversaciones educativas............................................................. 395
2.3.2. La interaccin estudiante-estudiante en el aula................................... 397
2.3.3. Intercambio de informacin ................................................................. 400
2.3.4. El principio de cooperacin de Paul Grice.......................................... 401
2.3.5. El aprendizaje mediado........................................................................ 403
3. El aprendizaje entre iguales.................................................................................... 404
3.1. La tutora entre iguales (peer tutoring) ......................................................... 405
3.2. La colaboracin entre iguales (peer collaboration) ...................................... 407
3.3. El aprendizaje cooperativo (cooperative learning) ....................................... 411
3.3.1. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista: la propuesta de
Johnson y Johnson ................................................................................... 419
3.3.2. La enseanza recproca y la estructura dialgica........................... 430
4. El aprendizaje de lenguas ....................................................................................... 435
4.1. Dialogismo y aprendizaje de segundas lenguas.............................................. 435
4.2. El aprendizaje cooperativo y la enseanza de lenguas................................... 436

CAPTULO 7: MARCO CONTEXTUAL Y CURRICULAR. LA ENSEANZA DEL ESPAOL
COMO LENGUA EXTRANJERA EN AUSTRALIA.............................................................. 439

1. Introduccin: datos generales sobre Australia y su sistema educativo................... 439
2. Descripcin del sistema educativo australiano....................................................... 442
3. Evolucin de la enseanza de lenguas extranjeras en el sistema educativo
australiano............................................................................................................... 444
3.1. Antecedentes.................................................................................................... 444
3.2. La Poltica Nacional de Lenguas (1984) ................................................... 445
3.3. La Poltica Nacional de Lenguas (1987) ................................................... 448
3.4. Las Pautas para establecer los niveles de lenguas en Australia (1988) ... 449
3.5. Los Objetivos nacionales para la educacin (1989 y 1999) ...................... 451
3.6. El Proyecto de ley sobre lengua y alfabetizacin de Australia (1991) ...... 452
3.7. El Perfil nacional para la enseanza de lenguas (1994) ........................... 453
3.8. La Estrategia nacional de lenguas y estudios asiticos en las escuelas
australianas (1994) ....................................................................................... 454
INDICE

IX
3.9. El Plan Nacional para la Enseanza de Lenguas en las Escuelas
Australianas (2005-2008) .............................................................................455
3.9.1. Antecedentes del Plan Nacional ...........................................................458
3.9.2. Actualizacin y progreso del Plan........................................................460
3.9.3. Implicaciones didcticas.......................................................................462
3.9.4. El Plan Nacional en la actualidad........................................................463
3.9.5. Lenguas enseadas en las escuelas australianas .................................465
4. El currculo de lenguas en el sistema educativo australiano...................................467
4.1. Australia Meridional .......................................................................................469
4.1.1. Australia Meridional: leyes ..................................................................469
4.1.2. Australia Meridional: currculo desde el jardn de infancia hasta dcimo
curso ........................................................................................................469
4.1.3. Australia Meridional y Territorio del Norte: currculo para el nivel
secundario post-obligatorio (senior secondary level) .............................470
4.2. Australia Occidental........................................................................................471
4.2.1. Australia Occidental: leyes...................................................................471
4.2.2. Australia Occidental: currculo desde el jardn de infancia hasta dcimo
curso ........................................................................................................472
4.2.3. Australia Occidental: currculo para el nivel secundario post-obligatorio
(senior secondary level) ..........................................................................474
4.3. Nueva Gales del Sur ........................................................................................475
4.3.1. Nueva Gales del Sur: leyes ...................................................................475
4.3.2. Gales del Sur: currculo desde el jardn de infancia al dcimo
curso......................................................................................................476
4.3.3. Nueva Gales del Sur: currculo para el nivel secundario post-obligatorio
(senior secondary level) ..........................................................................476
4.4. Queensland ......................................................................................................478
4.4.1. Queensland: leyes.................................................................................478
4.4.2. Queensland: currculo desde el jardn de infancia al dcimo curso....479
4.4.3. Queensland: currculo para el nivel secundario post-obligatorio (senior
secondary level) .......................................................................................480
4.5. Tasmania .........................................................................................................481
4.5.1. Tasmania: leyes ....................................................................................481
4.5.2. Tasmania: currculo desde el jardn de infancia hasta dcimo curso 482
4.5.3. Tasmania: currculo para el nivel secundario post-obligatorio (senior
secondary level) .......................................................................................483

X
4.6. Territorio del Norte......................................................................................... 484
4.6.1. Territorio del Norte: leyes.................................................................... 484
4.6.2. Territorio del Norte: currculo desde el jardn de infancia hasta el
dcimo curso .......................................................................................... 485
4.7. Territorio de la Capital Australiana (ACT) .................................................... 486
4.7.1. ACT: leyes ............................................................................................ 486
4.7.2. ACT: currculo desde el jardn de infancia hasta dcimo curso.......... 487
4.7.3. ACT: currculo para el nivel secundario post-obligatorio (senior
secondary level) ....................................................................................... 489
4.8. Victoria............................................................................................................ 490
4.8.1. Victoria: leyes....................................................................................... 490
4.8.2. Victoria: currculo desde el jardn de infancia hasta dcimo curso.... 490
4.8.3. Victoria: currculo para nivel secundario post-obligatorio (senior
secondary level) ....................................................................................... 491
5. La enseanza del espaol como lengua extranjera................................................. 493
5.1. Descripcin general de la situacin del espaol en Australia........................ 493
5.2. El espaol en las universidades ...................................................................... 497
5.2.1. Australia Meridional ............................................................................ 499
5.2.2. Australia Occidental............................................................................. 499
5.2.3. Nueva Gales del Sur ............................................................................. 500
5.2.4. Queensland........................................................................................... 501
5.2.5. Territorio de la Capital de Australia.................................................... 502
5.2.6. Victoria................................................................................................. 502
6. El espaol en Canberra........................................................................................... 503
6.1. La Universidad de Canberra........................................................................... 504
6.1.1. El programa de aprendizaje................................................................. 505
6.1.2. Estructura de los cursos ....................................................................... 506
6.1.3. Orientaciones didcticas y organizativas ............................................ 509
6.2. La Universidad Nacional de Australia............................................................ 510
6.2.1. El programa de aprendizaje................................................................. 511
6.2.2. Estructura de los cursos ....................................................................... 512
6.2.3. Orientaciones didcticas y organizativas ............................................ 513

INDICE

XI
SEGUNDA PARTE: INVESTIGACIN EMPRICA

CAPTULO 8: METODOLOGAY DISEO DE LA INVESTIGACIN ...................................517

1. Objetivos y diseo de la investigacin .....................................................................517
1.1. Tipo de investigacin .................................................................................518
1.2. Diseo y fases.............................................................................................520
2. Hiptesis de partida y predicciones ..........................................................................521
3. Sujetos.......................................................................................................................523
4. Variables consideradas .............................................................................................524
5. Instrumentos utilizados .............................................................................................530
6. Procedimiento de instruccin en las actividades de composicin escrita.................532
7. Estudios estadsticos realizados................................................................................533

CAPTULO 9: RESULTADOS OBTENIDOS DE LA APLICACIN DEL CUESTIONARIO

1. Objetivos del cuestionario ........................................................................................535
2. Determinacin y descripcin de los aspectos considerados .....................................536
3. Resultados del cuestionario ......................................................................................537
3.1. Percepciones de los estudiantes sobre los factores inmediatos que los
motivan a estudiar espaol ...............................................................................538
3.2. Experiencia y conocimiento de la escritura...............................................540

CAPTULO 10: RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE COMPOSICIN
ESCRITA ........................................................................................................................551

1. Estudio intergrupos: descripcin de los resultados obtenidos en la composicin de
textos escritos..........................................................................................................552
1.1. Descripcin de resultados obtenidos en las tareas de composicin de textos en
el aula ..............................................................................................................552
1.1.1. Comparacin de resultados obtenidos por los grupos experimental y
control en la composicin de textos descriptivos en el aula ....................552

XII
control en la composicin de textos expositivos en el aula ..................... 556
control en la composicin de textos narrativos en el aula....................... 560
1.2. Descripcin de resultados obtenidos en las tareas de composicin de textos
fuera del aula................................................................................................... 564
control en la composicin de textos descriptivos fuera del aula ............. 564
control en la composicin de textos expositivos fuera del aula............... 566
control en la composicin de textos narrativos fuera del aula................ 567
2. Estudio comparativo de los resultados obtenidos en las tareas de composicin de
textos escritos en el aula y los compuestos fuera de ella por los grupos experimental
y control.................................................................................................................. 569
2.1. Comparacin de resultados obtenidos en la composicin de textos descriptivos
dentro y fuera del aula .................................................................................... 569
2.2. Comparacin de resultados obtenidos en la composicin de textos narrativos
2.3. Comparacin de resultados obtenidos en la composicin de textos expositivos
3. Estudio intragrupos: correlaciones entre las categoras del modelo de competencia
discursiva escrita ................................................................................................... 579
3.1. Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva
escrita para los textos compuestos en el aula................................................. 579
3.1.1. Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva
escrita en la composicin en el aula de textos descriptivos por parte del
Grupo Control .......................................................................................... 579
3.1.2. Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia
discursiva escrita en la composicin en el aula de textos descriptivos por
parte del Grupo Experimental ................................................................. 582
discursiva escrita en la composicin en el aula de textos expositivos por
parte del Grupo Control.......................................................................... 584
INDICE

XIII
discursiva escrita en la composicin en el aula de textos expositivos por
parte del Grupo Experimental ................................................................586
discursiva escrita en la composicin en el aula de textos narrativos por
parte del Grupo Control..........................................................................588
discursiva escrita en la composicin en el aula de textos narrativos por
parte del Grupo Experimental.................................................................590
escrita para los textos compuestos fuera del aula...........................................592
discursiva escrita en la composicin fuera del aula de textos descriptivos
por parte del Grupo Control ....................................................................592
discursiva escrita en la composicin fuera del aula de textos descriptivos
por parte del Grupo Experimental ...........................................................596
discursiva escrita en la composicin fuera del aula de textos expositivos
por parte del Grupo Control ....................................................................600
discursiva escrita en la composicin fuera del aula de textos expositivos
por parte del Grupo Experimental ...........................................................604
discursiva escrita en la composicin fuera del aula de textos narrativos por
parte del Grupo Control...........................................................................608
discursiva escrita en la composicin fuera del aula de textos narrativos por
parte del Grupo Experimental..................................................................612
4. Estudio de regresiones sobre la puntuacin total obtenidas composiciones finales de
textos escritos..........................................................................................................617
4.1. Anlisis de regresin para la variable PUNTUACIN TOTAL en la composicin de
textos descriptivos por parte del Grupo Control.............................................618
textos descriptivos por parte del Grupo Experimental....................................620

XIV
textos expositivos por parte del Grupo Control .............................................. 623
4.4. Anlisis de regresin para la variable PUNTUACIN TOTAL en la composicin
de textos expositivos por parte del Grupo Experimental ................................ 626
textos narrativos por parte del Grupo Control ............................................... 628
textos narrativos por parte del Grupo Experimental ...................................... 631

CAPTULO 11: ANLISIS DE RESULTADOS................................................................... 635

1. Comentarios al cuestionario ..................................................................................... 635
2. Comentarios al estudio intergrupos .......................................................................... 638
2.1. Referidos al estudio de la composicin de textos escritos en el aula........ 638
2.1.1. Referidos a la composicin de textos descriptivos ..................... 638
2.1.2. Referidos a la composicin de textos expositivos....................... 639
2.1.3. Referidos a la composicin de textos narrativos ........................ 640
2.2. Comentarios referidos al estudio de la composicin de textos escritos fuera
del aula ............................................................................................................. 642
3. Comentarios al estudio de correlaciones .................................................................. 647
3.1. En relacin con los textos escritos compuestos en el aula........................ 647
3.2. En relacin con los textos escritos compuestos fuera del aula ................. 648
4. Comentarios sobre el estudio de regresiones............................................................ 659
5. Consideraciones globales sobre el efecto y la importancia de la interaccin oral
previa en la composicin de textos escritos en el aula de Espaol como Lengua
Extranjera ..................................................................................................................... 667

INDICE

XV
CONSIDERACIONES FINALES.............................................................................671

1. Introduccin............................................................................................................673
2. Principales conclusiones y aportaciones de esta tesis.............................................675
2.1. Conclusiones referidas a las bases tericas....................................................675
2.1.1. Conclusiones relacionadas con los procesos de escritura y su
didctica...............................................................................................675
2.1.2. Conclusiones relacionadas con la influencia de la interaccin oral en los
procesos de composicin escrita..............................................................682
2.1.3. Conclusiones relacionadas con el contexto educativo australiano......689
2.2. Conclusiones referidas a la investigacin emprica realizada .......................694
3. Limitaciones de la investigacin.............................................................................698
4. Implicaciones didcticas .........................................................................................699
5. Prospectiva investigadora .......................................................................................702

BIBLIOGRAFA ........................................................................................................705

ANEXOS......................................................................................................................743
Anexo 1: Material de instruccin sobre el texto descriptivo........................................745
Anexo 2: Material de instruccin sobre el texto expositivo.........................................749
Anexo 3: Material de instruccin sobre el texto narrativo...........................................753
Anexo 4: Materiales para las actividades de interaccin oral previas a la
composicin escrita (Grupo Experimental) .................................................757
Anexo 5: Tabla con la escala de observacin de la competencia escrita .....................761
Anexo 6: Presentacin de la investigacin a los estudiantes........................................763
Anexo 7: Cuestionario pasado a la totalidad de la muestra..........................................765

XVI
INDICE

XVII

INDICE DE TABLAS

Tabla 1: Datos de los sujetos de la muestra..................................................................523
Tabla 2: Factores que motivan a los sujetos a estudiar espaol....................................539
Tabla 3: Instruccin formal recibida en composicin escrita.......................................541
Tabla 4: Uso de la escritura en el aula de ELE.............................................................541
Tabla 5: Prctica de la escritura fuera de la universidad ..............................................542
Tabla 6: Prctica de la escritura fuera del aula .............................................................542
Tabla 7: Conocimiento de los tipos de textos ...............................................................543
Tabla 8: Nivel en el conocimiento de la escritura ........................................................543
Tabla 9: Importancia del conocimiento gramatical en el dominio de la escritura........546
Tabla y grfico 10: Comparacin de medias entre el Grupo experimental y el Grupo
control en la composicin del TEXTO DESCRIPTIVO 1....................................................553
Tabla y grfico11: Comparacin de medias entre el Grupo experimental y el Grupo
control en la composicin del TEXTO DESCRIPTIVO 2....................................................555
control en la composicin del TEXTO EXPOSITIVO 1 .....................................................557
control en la composicin del TEXTO EXPOSITIVO 2 .....................................................559
control en la composicin del TEXTO NARRATIVO 1 .....................................................561


XVIII
control en la composicin del TEXTO NARRATIVO 2 ..................................................... 563
control en la composicin de un texto descriptivo fuera del aula ................................ 565
control en la composicin de un texto expositivo fuera del aula.................................. 567
control en la composicin de un texto narrativo fuera del aula.................................... 568
Tabla 19: Comparacin de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la
composicin de un texto descriptivo en el aula............................................................ 570
composicin de un texto descriptivo fuera del aula ..................................................... 570
Tabla 21: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Control en la composicin de
textos descriptivos dentro y fuera del aula ................................................................... 571
Tabla 22: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Experimental en la composicin
de textos descriptivos dentro y fuera del aula............................................................... 572
composicin de un texto narrativo en el aula ............................................................... 573
composicin de un texto narrativo fuera del aula......................................................... 574
textos narrativos dentro y fuera del aula....................................................................... 575
de textos narrativos dentro y fuera del aula.................................................................. 575
composicin de un texto expositivo en el aula............................................................. 576
composicin de un texto expositivo fuera del aula ...................................................... 577
textos expositivos dentro y fuera del aula .................................................................... 578
INDICE

XIX
de textos expositivos dentro y fuera del aula................................................................579
Tabla 31: Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva
escrita en la composicin en el aula de textos descriptivos por parte del Grupo
Control ..........................................................................................................................581
Experimental .................................................................................................................583
escrita en la composicin en el aula de textos expositivos por parte del Grupo
Control ..........................................................................................................................585
Experimental .................................................................................................................587
escrita en la composicin en el aula de textos narrativos por parte del Grupo
Control ..........................................................................................................................589
Experimental .................................................................................................................591
escrita en la composicin de textos descriptivos fuera del aula por parte del Grupo
Control ..........................................................................................................................593
escrita en la composicin de textos descriptivos fuera del aula por parte del Grupo
Experimental .................................................................................................................597
escrita en la composicin de textos expositivos fuera del aula por parte del Grupo
Control ..........................................................................................................................601

XX
escrita en la composicin de textos expositivos fuera del aula por parte del Grupo
Experimental................................................................................................................. 605
escrita en la composicin de textos narrativos fuera del aula por parte del Grupo
Control .......................................................................................................................... 609
escrita en la composicin de textos narrativos fuera del aula por parte del Grupo
Experimental................................................................................................................. 614
Tabla 43: Denominacin de las variables en los estudios de regresin........................ 617
Serie de tablas 44: Anlisis de regresin para la variable PUNTUACIN TOTAL en la
composicin de textos descriptivos por parte del Grupo Control ................................ 619
composicin de textos descriptivos por parte del Grupo Experimental ....................... 622
composicin de textos expositivos por parte del Grupo Control.................................. 625
composicin de textos expositivos por parte del Grupo Experimental ........................ 627
composicin de textos narrativos por parte del Grupo Control.................................... 630
composicin de textos narrativos por parte del Grupo Experimental ........................ 633

INTRODUCCIN


22

INTRODUCCIN

23

1. Significado del tema

El tema de esta investigacin est directamente asociado con el contexto donde el
estudiante de doctorado que la presenta se desenvuelve laboralmente y donde se llev cabo
la investigacin emprica: Australia. Nuestra labor como profesor de espaol en una
universidad australiana de la ciudad de Canberra comenz hace ocho aos. Durante este
periodo hemos presenciado una revolucin educativa respecto de la enseanza de la lengua
espaola que ha implicado abrir nuevos cursos, contratar ms profesores, ampliar las
posibilidades de prcticas en pases hispanohablantes, modificar el currculo, etc. Sin
embargo, no se ha notado un avance en lo que a metodologas de enseanza se refiere. Por
esta razn las prcticas en el aula siguen siendo comandadas en gran medida por el
conocimiento intuitivo que los respectivos profesores nativos han adquirido en sus pases
de origen, con un nfasis que da relevancia al conocimiento de la estructura de la lengua,
pero no al aspecto comunicativo de ella. De la misma manera, la investigacin en el rea de


24
la enseanza de las lenguas es un rea que recin se comienza a desarrollar. Si bien existen
muchos referentes tericos, en nuestro contexto no disponemos de suficientes estudios
empricos que se ocupen de la enseanza del espaol en el aula.
En este contexto, nuestro estudio aparece como precursor de una forma de integrar
investigacin y enseanza incorporando ideas de innovacin y participacin que han sido
exitosas en otras reas de la enseanza y que han estado en constante evolucin durante
muchas dcadas. Dicha perspectiva nos presenta un panorama actual que debera incorpora
una visin ms sistemtica y cientfica de lo que significa ensear, donde especficamente
la enseanza de una lengua basada en la competencia debe hacer uso de los lineamientos
establecidos por el campo cientfico de la Didctica de la Lengua. Nosotros hemos querido
indagar en esas ideas, con conviccin y confianza, en la bsqueda de una respuesta a las
mltiples inquietudes que surgen del trabajo de ensear una lengua a extranjeros.
Hasta hace poco los objetivos de la enseanza de la lenguas extranjeras o segundas
lenguas (LE, L2) se concentraban en la enseanza de reglas gramaticales como un reflejo
de la metodologa que se haba utilizado durante siglos para ensear las lenguas clsicas.
Con el advenimiento de los enfoques comunicativos se puso nfasis en las destrezas orales,
pero en la actualidad, se ha comenzado a hablar de la enseanza de la lengua en contexto
(ingls con fines acadmicos) o de la lengua en campos determinados, y se ha comenzado a
aplicar una perspectiva que, a partir del enfoque en los gneros, considera el uso que el
estudiante har de determinadas formas de lenguaje en contextos especficos ya sea de
trabajo, de estudio o de esparcimiento. Es dentro de este contexto contemporneo donde la
enseanza de la escritura adquiere una preponderancia nica, en una poca, adems, donde
el eclecticismo es parte importante de los mtodos de enseanza.
Si consideramos de manera especfica la enseanza de la escritura en lengua
espaola, debemos tener en cuenta todos estos factores, puesto que los estudiantes han
pasado por sus diferentes etapas, ya sea porque han sido parte de una nueva metodologa
o porque sus maestros aplican en sus clases lo que aprendieron como estudiantes. Es
importante destacar aqu que los maestros de espaol no reciben instruccin acerca de
INTRODUCCIN

25
cmo ensear a escribir. Aprendemos que existen diversas metodologas, que el proceso es
importante y que tenemos que aplicar criterios de evaluacin especficos y claros para que
el estudiante pueda visualizar sus errores. En este ltimo caso no damos una clara idea
acerca de la parte del proceso que estuvo mal y ni siquiera nos preocupamos del contenido
ni de las posibles nuevas ideas que los estudiantes incorporan a su escritura. Se ensea a
escribir de la misma manera que se ensean otras destrezas tales como andar en bicicleta, a
nadar o a pintar con acuarela. Se aprende sobre con la prctica la marcha.
En el caso de nuestros estudiantes, disponemos de un dato relevante relativo a los
aspectos motivacionales que los llevan a estudiar espaol y que se relacionan directamente
con lo que Dornyei (2001) ha llamado motivacin integradora, un aspecto considerado
por muchos investigadores como un factor importante que influencia la motivacin para
aprender una segunda lengua. Nuestra afirmacin est sustentada por un pequeo trabajo
que hicimos como parte de los curso de doctorado de primer ao que inclua conocer los
factores dominantes que motivan al alumnado a estudiar espaol. As, los resultados
indicaron que uno de esos factores es el de la integracin, o sea, trabajar o vivir en pases
hispanos, de manera que sus respuestas mostraron claramente una orientacin integradora
(Madrid, 1999; Gardner 2000). Tenemos que agregar que nuestros estudiantes viven en una
sociedad que estimula el conocimiento y la exploracin de otras realidades, lo cual genera
una gran movilidad geogrfica.
Entonces, el factor de la integracin es un elemento primordial en la motivacin de
los estudiantes. La mayora de ellos tiene como objetivo vivir y trabajar en un pas de habla
hispana. Esto est conectado con el hecho de que la mayora estudia licenciaturas y grados
que les permiten acceder a la carrera diplomtica (relaciones internacionales, economa,
leyes, cultura y lengua extranjera, etctera).
Creemos que los grandes avances que se han hecho en el mbito de la enseanza de
la composicin escrita en lengua materna no han sido aplicados de manera coherente a la
prctica de la enseanza de la escritura L2. Para lograr los objetivos de que los estudiantes
L2 aprendan a escribir, creemos que se cuenta con los recursos pedaggicos adecuados, se

26
cuenta con teoras y sus correspondientes aplicaciones (investigaciones) empricas y se sabe
que el conocimiento metalingstico ocupa un importante papel en la elaboracin de textos,
lo que falta es integrar estos elementos, difundirlos entre el profesorado de aula y aplicarlos,
en otras palabras, lo ms productivo est por hacerse.

2. Objetivos de nuestro trabajo

Los nuevos planteamientos en la enseanza de idiomas que ha introducido el Marco
comn europeo de referencia para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas
del Consejo de Europa (2001) han incorporado una quinta destreza que se agrega a las otras
cuatro tradicionalmente existentes en el mbito hispano: la interaccin. Al parecer, la
integracin de las destrezas necesita de una herramienta fundamental que haba estado
ausente en nuestro marco terico pedaggico-didctico tradicional, y que se incorpora
despus de haber sido probada durante dcadas en los pases anglosajones, pases que
cuentan con una amplia trayectoria de gestin oral aplicada a la educacin, a las leyes y a la
vida cotidiana, como ocurre con el contexto Australia donde este trabajo de investigacin
se realiz.
De esta manera, el objetivo central de nuestro trabajo ha sido el de explorar el papel
de la interaccin oral en una clase de escritura de Espaol Lengua Extranjera (ELE) de la
Universidad Nacional de Australia. Para dicho propsito realizamos una investigacin que
tuvo como objetivo determinar hasta qu grado la interaccin oral tiene influencia en la
produccin de textos escritos en una clase de espaol.
Hemos pretendido tambin aportar una fundamentacin terica slida,
imprescindible a nuestro juicio, para poder llevar a cabo en las aulas una enseanza de la
lengua sistemticamente programada e integrada con el resto de la capacidades que
conforman la competencia discursiva. Esta fundamentacin abarca varias perspectivas, tal y
como lo exigen el carcter multiforme y la rica complejidad del lenguaje humano.
INTRODUCCIN

27
Otro de los objetivos que nos hemos planteado se relaciona directamente con el
anterior: establecidas las bases tericas en las que fundamentar la planificacin de la
enseanza y la prctica misma, es inexcusable la tarea de emprender una investigacin
emprica que arroje luz sobre la validez y la aplicabilidad de esas bases. Se configura as
una relacin sistmica entre la teora y la prctica educativa que nos sita en el mbito
cientfico de la Didctica de la Lengua, una disciplina con objeto y mtodos propios cuyo
corpus, como afirma Bronckart, se articula en torno al concepto de transposicin didctica
que acuara Chevallard.

3. Mtodos y fuentes

Para el desarrollo del trabajo se han utilizado diversas fuentes. Para la
fundamentacin terica se han utilizado principalmente fuentes bibliogrficas en ingls
tanto en formato electrnico como en papel. Las fuentes electrnicas fueron obtenidas a
travs de las redes electrnicas de la Universidad de Granada en Espaa y de la
Universidad Nacional de Australia en Canberra, como asimismo, a travs de una
suscripcin personal a Science Direct del propio doctorando. Los documentos curriculares
australianos fueron obtenidos directamente en las pginas web de los respectivos
departamentos regionales de educacin. En este caso es necesario aclarar que estas fuentes,
en su mayora, no son publicadas en papel, o si lo son, es a travs de ediciones muy
reducidas. Las fuentes en papel fueron obtenidas en mayor medida en Australia, en la
Universidad de Canberra y en la Universidad de Griffith en Brisbane y, en menor grado, en
la Universidad de Granada en Espaa.
Para la parte emprica se utilizaron los textos escritos compuestos por los
estudiantes de espaol de segundo nivel en la Universidad Nacional de Australia en
Canberra, durante un ao acadmico completo.
Es importante agregar que sta es una investigacin que combina lo cuantitativo
(mayoritariamente) con lo cualitativo en busca de una metodologa que permita progresar

28
en la comprensin del complejo fenmeno de la educacin. Estamos, entonces, ante un
diseo cuasiexperimental cuyo carcter ms destacado es el hecho de que, como suele
ocurrir en la investigacin educativa, las muestras no son grandes ni elegidas al azar, sino
que suelen utilizarse estructuras organizativas (grupos, cursos, etc.) ya existentes.

4. Estructura del trabajo

A continuacin presentamos la estructura de este trabajo que consta de varias partes
distribuidas de la siguiente manera. Tras la introduccin, que presenta sus objetivos
rectores y la estructura del mismo, el contenido se organiza en dos grandes ncleos: uno
primero que corresponde a la fundamentacin terica surgida de la revisin de la literatura
sobre el tema elegido y otro que expone el proceso y los resultados de la experimentacin
emprica. Finalmente, en las Consideraciones finales se presentan las conclusiones
generales y especificas de la investigacin, as como otros aspectos complemetarios.
La primera parte, integrada por siete captulos, recoge una sntesis de los aspectos
bsicos que se relacionan especficamente con nuestra investigacin. Dada la naturaleza de
este trabajo, hemos preferido no remontarnos a fundamentos demasiado generales, que nos
apartaran de nuestro propsito y diluiran en exceso nuestra apoyatura terica. As, el
captulo primero se dedica a revisar los diversos aspectos que muestran la evolucin de la
enseanza de la escritura a partir de los diferentes hitos que marcaron el desarrollo de su
enseanza principalmente en la segunda mitad del siglo pasado. Adems, se presentan los
diversos paradigmas asociados con la enseanza de la escritura en lenguas extranjeras y se
muestran las tendencias actuales en dicho campo.
El segundo captulo se centra de manera especfica en la enseanza-aprendizaje de
lenguas y, concretamente, se presentan en l las caractersticas del proceso de escritura,
como asimismo se introducen los principales modelos que han regido su enseanza en los
ltimos treinta aos. Adems se revisan las aportaciones de las principales lneas de
investigacin sobre escritura en L2.
INTRODUCCIN

29
El captulo tercero aborda las implicaciones didcticas de lo tratado en los dos
anteriores, examinando las aportaciones de los principales enfoques para la enseanza-
aprendizaje de la lengua escrita y el papel que le otorgan a la interaccin oral previa. Se
enfatizan de manera particular aquellas metodologas ligadas al enfoque basado en los
gneros, puesto que esta tendencia es la que ha florecido en los ltimos aos, especialmente
en las aulas de la enseanza de la lengua en campos determinados.
En el captulo cuarto se expone lo relativo a la consideracin de la destreza escrita
en el campo de la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y segundas lenguas con un
especial nfasis en un aspecto bsico de nuestra investigacin: la relacin entre lengua oral
y lengua escrita. Aqu se revisan los aportes metodolgicos ms recientes que le otorgan un
papel preponderante a la interaccin previa en las actividades de escritura en el aula de
idiomas.
El estudio de la interaccin desde una perspectiva psicolnguistica considerando los
aportes principales de Vygotsky y Bajtn constituye el contenido del captulo quinto. A
partir del primero, se enfatiza que el carcter social de la enseanza es lo que lleva a los
individuos a interiorizar reglas y a tener consciencia de los propios procesos de aprendizaje.
Este punto de vista cognitivo nos aporta la idea de que el conocimiento se construye o,
dicho de otro modo, el estudiante construye sus propias estrategias para aprender, todo esto
en el marco de un contexto social donde el contacto o la interaccin con otros es
fundamental para lograr el aprendizaje. Las ideas que han originado estas estrategias han
estado presentes en muchas de los paradigmas educativos. Por otro lado, a partir de las
ideas de Bajtn, se destaca el carcter polifnico de los textos producidos por los
escritores en el sentido de que cada uno de ellos no slo representa la voz de su creador,
sino de todas aquellas voces que previamente han contribuido a formarlo.
Siguiendo en la misma lnea, el captulo sexto pone nfasis en el papel facilitador
que la interaccin social esencialmente oral puede generar en el desarrollo lingstico

30
de los individuos
1
. Se establecen las bases tericas de la discusin, y a continuacin se
presentan los modos de enseanza que se han derivado de dichos constructos, poniendo
nfasis en las contribuciones del aprendizaje cooperativo.
La presentacin del currculo de lenguas y sus implicaciones para la educacin
primaria y secundaria en Australia ocupa el captulo sptimo. En primer lugar, se ofrece
una breve descripcin del pas desde el punto de vista geogrfico, histrico y educativo. A
continuacin, nos centramos con mayor profundidad en la descripcin de los documentos
que regulan ahora y han regulado en el pasado la enseanza de lenguas en la
educacin primaria y secundaria en los diferentes estados y territorios australianos;
enseguida, mencionamos los cursos de espaol ofrecidos en el sistema universitario y,
finalmente mostramos las particularidades de la enseanza de la lengua espaola en las dos
principales universidades del Territorio de la Capital Australiana (Canberra), incluyendo la
Universidad Nacional de Australia, que es el mbito especfico donde realizamos la
investigacin emprica que constituye la esencia de esta tesis.
En la segunda parte se presenta todo lo relativo a la investigacin emprica realizada.
El captulo octavo recoge la metodologa usada en el trabajo. Aqu se muestra el proceso de
construccin aplicacin de un cuestionario previo y su anlisis. Adems, se presentan los
detalles de las actividades que se aplicaron en clases como parte del trabajo experimental.
En los captulos noveno y dcimo se presentan, respectivamente, los resultados de un
cuestionario previo que se pas a todos los sujetos de la muestra antes de iniciar las
actividades de escritura y los resultados obtenidos en las actividades de composicin de
textos escritos. El captulo undcimo sintetiza el anlisis de los resultados expuestos en los
dos anteriores. El trabajo se cierra con las referencias bibliogrficas manejadas y con una
serie de siete anexos que recogen el material de instruccin utilizado en la investigacin
(anexos 1, 2, 3 y 4), as como la escala empleada (anexo 5), la informacin que se dio a los

1
Es necesario establecer aqu que si bien nuestro trabajo prctico fue realizado con una poblacin adulta
joven y en un contexto de segunda lengua, creemos que es necesario partir desde mucho antes, es decir, desde
la infancia, para analizar y explicar el proceso de desarrollo lingstico ya sea en primera o segunda lengua.
INTRODUCCIN

31
estudiantes que iban a participar (anexo 6) y el cuestionario que se les pas para conocer
sus expectativas de partida (anexo 7).
El ltimo bloque estructural son las consideraciones finales, que incluyen las
conclusiones generales que se pueden extraer de la tesis, as como las limitaciones de la
investigacin realizada, las principales implicaciones didcticas de este trabajo y algunas
lneas de estudio y experimentacin que quedan abiertas para posteriores profundizaciones
en el tema tratado.

5. Agradecimientos

Para terminar esta introduccin restan slo los agradecimientos. Quiero agradecer a
la Dra. Mnica Aznrez de la Universidad Nacional de Australia el haberme permitido
hacer el experimento en el curso que ella coordinaba. Tambin quiero dar la gracias al
personal de la biblioteca de la Universidad de Canberra y de la Universidad de Griffith en
Brisbane por facilitarme tan magnficos recursos. Infinitas gracias a mis queridos
estudiantes de segundo ao de la Universidad Nacional de Australia por haberme permitido
usar sus textos en este trabajo.
Esta tesis ha sido producto de un trabajo en equipo que representa los principios e
ideas estudiadas que indican que es el trabajo cooperativo el que permite crear y recrear
textos. Por eso vayan mis ms sinceros agradecimientos para la Dra. M. Pilar Nez
Delgado, que ha estado trabajando de manera cercana brindndome su valiosa ayuda y
dndome nimo durante este periodo. Su certera planificacin y claridad conceptual
hicieron que este trabajo se convirtiera en un aporte real a nuestra formacin como
investigador.
Y pese a que es tradicional terminar los reconocimientos con un prrafo donde se
elogia al cnyuge de uno por no haber protestado durante las largas horas de encierro
pasadas en el escritorio, yo quiero, en cambio, agradecer a mi esposa, Lynette Parry,

32
haberme sacado de la mesa de trabajo. Le agradezco los das de viaje por aquellas hermosas
ciudades portuguesas que siempre nos han deleitado, las expediciones de fines de semana a
sitios egipcios milenarios en las afueras de la ciudad de El Cairo, los eternos recorridos por
los interminables mercados nocturnos de esa Tailandia adorable y as, todas las
experiencias vividas en los pases en los que hemos estado de paso o vivido durante estos
ltimos aos. Asimismo, agradezco a nuestros amigos y familia las apacibles veladas
vividas en nuestra querida Australia.

PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIN TERICA


34
BREVE PERSPECTIVA HISTRICA

35

CAPTULO PRIMERO
BREVE PERSPECTIVA HISTRICA:
EVOLUCIN DEL CONCEPTO Y DE LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA

1. Qu es escribir? La escritura como herramienta epistmica

Escribir es el proceso mediante el cual se produce un texto escrito significativo,
un proceso que supone la destruccin de la voz y la creacin de una pantalla entre el
sujeto y la cosa que condiciona su percepcin del mundo. Desde Platn la escritura es a
la vez apoyo de la memoria y olvido de la misma. Escribir consiste en alcanzar, a
travs de una previa impersonalidad, ese punto en el cual slo el lenguaje acta y no yo
(Barthes, 1987).
Sin embargo, la escritura es interpretada a menudo de forma parcial y restringida
porque el trmino ha sido muy confuso. Lo ms frecuente es que se hable de escritura
refirindose al acto material de escribir, de reproducir una letras en el papel, o bien,
haciendo alusin a que escribir es transcribir mediante signos el lenguaje hablado.


36
La primera de estas dos concepciones centra su atencin en la habilidad motora
necesaria para la correcta realizacin de las letras, la caligrafa. La segunda, en la
relacin grafofnica, o sea, la correcta correspondencia de cada fonema del lenguaje
oral con su grafa. Estas concepciones son las que rigen de forma muy generalizada
todava en la escuela, donde est muy extendida la idea de que una buena forma de
empezar el aprendizaje de la escritura es enseando a dibujar las letras. Normalmente,
en el ltimo perodo de la educacin infantil la atencin se focaliza en el aprendizaje de
la correspondencia grafofnica; se empieza por las letras ms sencillas para continuar
con cada una de las consonantes combinadas con las vocales. No es hasta 1. 2. de
primaria cuando empieza a abordarse en la escuela la llamada composicin escrita,
materializada generalmente en forma de redaccin. De ello se desprende que la
dimensin social del texto escrito es poco contemplada en la escuela, especialmente en
los primeros niveles.
El texto escrito tiene unas propiedades especficas. Segn L. Tolchisky (1993),
stas son de dos tipos: formales e instrumentales. Las primeras son las que caracterizan
la escritura y las segundas el lenguaje escrito. El trmino escritura se refiere a las
propiedades internas del sistema de escritura: sus caracteres, su sintaxis y semntica en
cuanto a sistema notacional. El lenguaje escrito se refiere a las propiedades
instrumentales de la escritura, a su uso con propsitos y objetivos, en situaciones
especficas. El sujeto que aprende a escribir debe dominar tanto las propiedades
formales como las instrumentales.
El camino recorrido en el transcurso de la evolucin de los sistemas de
representacin y uso de la escritura desde sus orgenes (hace unos 5000 aos) hasta la
actual sociedad del conocimiento ha sido largo. Hoy se puede afirmar con L.
Tolchinsky y R. Sim (2001: 162) que lo que comenz histricamente como un
instrumento pragmtico, para contabilizar ganado (es as como nace la escritura entre
los sumerios), se transforma con el tiempo, con el uso, en uno de los ms poderosos
instrumentos epistmicos. Un instrumento que afecta la manera de pensar y, por lo
tanto, la manera de conocer; y que no slo tiempo y uso contribuyeron al desarrollo
de las funciones epistmicas de la escritura, sino tambin su propia enseanza.

37
Esta conjuncin entre uso y reflexin es la que, a juicio de las autoras, convierte
este instrumento en herramienta epistmica, adems de ser herramienta comunicativa.
De esta manera, al ensear a escribir se est enseando el uso de la escritura y el
lenguaje escrito no slo con su ortografa y su construccin sintctica, sino con su
lxico, sus funciones y sus posibilidades de uso.
Una escritura mecnica o simplemente reproductiva, sin que quien escribe sea
capaz de ir ms all de un uso meramente prctico y sin posibilidad de aportar nada
nuevo, de crear nuevos espacios y nuevos modos de comunicacin, no pasa de ser la
escritura propia del analfabetismo funcional, cuyo uso en nada favorece el desarrollo de
formas de pensamiento superiores. Sin embargo, cuando el dominio de la escritura es
capaz de propiciar y aportar nuevos conocimientos y de transmitir diversas y novedosas
formas de expresin, las posibilidades que desarrolla la escritura y todo el proceso de su
enseanza-aprendizaje afectan a la manera de pensar y contribuyen a la adquisicin y
desarrollo de formas de pensamiento superiores (Vygotski, 1995; Luria, 1982).
El objetivo de la enseanza de la composicin escrita debe orientarse hoy, pues,
sea en la legua materna o en una lengua extranjera, hacia la formacin de alumnos con
capacidades de producir textos de muy distintos tipos, de tal manera que al mismo
tiempo que avancen en el aprendizaje del sistema convencional de escritura, sobrepasen
los lmites de la alfabetizacin funcional. Saber escribir no estriba slo en elaborar
textos con limpieza en cuanto al soporte, pulcritud en la presentacin y esmero en la
ortografa (que tambin), sino (y esencialmente) en el dominio en la produccin de
distintos gneros discursivos elaborados de forma coherente, correcta y adecuada. Esta
es la base que aporta la pedagoga del texto y que la aplicacin comunicativa del
comentario de textos permite hacer realidad.
As, en este captulo inicial nos ha parecido necesario revisar, siquiera sea
sucintamente, algunos de los principales hechos que han marcado cambios de
perspectiva en la enseanza de la escritura. Nos hemos abocado a describir el mbito
anglosajn por dos razones; la primera, por el fcil acceso a las fuentes de informacin,
y segundo, porque los principales eventos en el desarrollo de la enseanza de la
escritura surgieron en ese mbito, como consecuencia de una larga evolucin que slo

38
en aos recientes ha comenzado a rendir sus frutos y que se ha expandido a otros
mbitos geogrficos.

2. Evolucin histrica de la enseanza de la escritura

2.1. Los primeros aos

La didctica de la escritura ha sido modelada por una diversidad de influencias y
fenmenos a travs de los aos, entre ellos, sin duda, uno de los ms importantes han
sido los conocimientos derivados de la investigacin. Esto es especialmente evidente en
las ltimas dcadas. Sin embargo la escritura se enseaba mucho antes de conocer
algunos de los notables avances en psicologa y pedagoga que conocemos hoy.
Si tomamos como referencia Estados Unidos, uno de los pases que ha sido
pionero en el desarrollo y aplicacin de ideas en didctica de la lengua, la composicin
escrita se convirti en una preocupacin mayor a fines del siglo XIX. Durante esa poca
en las escuelas primarias no se enseaba la composicin propiamente dicha, sino que la
instruccin de la escritura consista en escribir letras, deletrear palabras y desarrollar
una escritura legible hasta niveles avanzados en el sistema educativo, una prctica que
todava sigue siendo frecuente en muchas aulas, especialmente en el mbito
latinoamericano.
En las escuelas secundarias, que se dedicaban a la preparacin de selectos
grupos de varones para que ingresaran en las universidades, la escritura era una tarea
que demandaba cada vez ms atencin debido a las nuevas exigencias de ingreso en las
instituciones de educacin superior. Es as como en el ao 1873 la Universidad de
Harvard incorpor un nuevo requisito en su proceso de admisin que consisti en que
cada postulante deba producir una composicin escrita acerca de una obra literaria.
Pronto siguieron otras universidades con exigencias similares y las escuelas secundarias
comenzaron a preparar a los estudiantes para cumplir con estas expectativas (Freedman
y DiPardo, 2008).

39
La escritura sigui teniendo un lugar en el currculo de secundaria durante todo
el siglo XX. Normalmente a los estudiantes se les asignaron ensayos en forma de
descripcin, narracin, exposicin o argumentacin como consecuencia de la tradicin
retrica que databa de finales del siglo XIX. Si los profesores seguan libros de textos
contemporneos, enseaban lecciones basadas en el ideal del producto escrito final,
haciendo hincapi en la correccin de las palabras, las frases, los prrafos y en el uso y
el estilo. Los ensayos eran evaluados sobre la base de su cercana con estas formas y
convenciones.
En los aos treinta la enseanza de la escritura consisti en copiar frases y
oraciones utilizando una caligrafa perfecta. La intencin de esta actividad era inculcar
las destrezas de la escritura a mano, en una manera que le proporcionaba al estudiante
informacin no deseada y descontextualizada. Todo el proceso transmiti ciertamente la
leccin de que la copia de los modelos de los adultos era la manera de aprender. Esta
propuesta fue apoyada por la copia de fragmentos de libros elegidos por el profesor.
Adems, en la escuela primaria, eran comunes los ejercicios gramaticales y la
obligacin de escribir composiciones abstractas acerca de temas tales como "el
patriotismo" o cartas a destinatarios inexistentes sobre las vacaciones que nunca haban
tenido lugar. La nica audiencia para la escritura en la escuela era el maestro. Adems,
la comprensin y sntesis precisa de textos literarios seleccionados para los exmenes
abundaban en el currculo de estudio de la asignatura de lengua inglesa (Pinsent, 2003).
En los cursos de pedagoga de la universidad norteamericana de los aos
cincuenta se estaba comenzando a utilizar el enfoque basado en mtodos (practical
teaching approaches) que se trataban de conciliar con el enfoque centrado en el nio
que apareca en los recientes trabajos de investigacin educativa (Pinsent, 2003).
En los aos sesenta la escritura creativa, que fue denominada con diversos
calificativos, estaba en pleno apogeo en las escuelas primarias. Eran los aos en que se
aplicaban con entusiasmo las recomendaciones de Margaret Langdon, Boris Ford y
muchos otros. El ttulo del libro de Alec Clegg La emocin de la escritura, publicado en
el ao 1964, transmiti el entusiasmo de su autor por el tema, y, como en los otros
libros, tambin incluy una coleccin de los trabajos de los propios nios, que
mostraban su inmenso potencial como escritores. En Creative Writing for Juniors

40
(publicado en 1967) Basil Maybury abog por trabajar a travs del estmulo de los
sentidos para fomentar la escritura. Sugiri utilizar, por ejemplo, la msica como una
forma de desarrollar mejores escritos (Pinsent, 2003)
A comienzos de los aos 1960, el Consejo Nacional de Profesores de Ingls de
Estados Unidos encarg un estudio para conocer exactamente la situacin de la
enseanza de la composicin. El resultado fue un informe titulado Investigacin en
Composicin Escrita firmado por Braddock, Lloyd-Jones y Schoer (1963), comnmente
conocido como El Informe Braddock" (The Braddock Report). Los autores encontraron
que el conocimiento sobre la enseanza de la escritura se hallaba todava en un estado
bastante rudimentario: Some terms are being defined usefully, a number of other
procedures are being refined, but the field as a whole is laced with dreams, prejudices,
and makeshift operations (Braddock, Lloyd-Jones y Schoer, 1963: 5).
En los aos siguientes, la definicin y los elementos del proceso de escritura
fueron reinterpretados. Inicialmente, la mayora de los investigadores propusieron un
proceso de escritura en tres fases. El modelo de Rohman (1965) pre-escribir, escribir y
re-escribir es la explicacin ms referenciada del proceso de redaccin. Por otra parte,
Brozick
1
(1976), en su trabajo sobre el proceso de composicin de cuatro estudiantes de
escuela secundaria, lleg a la conclusin de que el proceso de escritura es mucho ms
dinmico y est condicionado por numerosas influencias y variables tales como el
propsito, la audiencia, el tipo de escritura y el tipo de personalidad del escritor.
La conferencia de Dartmouth, llevada a cabo en el ao 1966, que reuni a
lderes britnicos y norteamericanos especialistas en la enseanza del ingls, marc el
inicio de los principales cambios pedaggicos y empricos ocurridos a finales del
decenio de 1960 y a principios de 1970. A partir de este evento se produjeron
consecuencias favorables para el desarrollo de la escritura, entre las que podemos
mencionar la implementacin de programas de investigacin acerca del estudio de la
escritura en las escuelas en ambos pases y la introduccin de nuevas ideas desde el

1
Brozick, J . R. (1976): An investigation into the composing processes of twelfth grade students: A case
studies based on Jungs personality types, Freudian psychoanalytic ego psychology and cognitive
functioning. Dissertation Abstracts International, 38(01A), 31. (UMI No. AA17715206). Citado por
Pritchard y Honeycutt (2006: 277).


41
extranjero, o el hecho de que los educadores especialistas en literacidad
2
sostuvieron
que la asignacin de tareas de escritura y su evaluacin no era suficiente; en cambio,
sugirieron que los estudiantes deban ser apoyados a travs de un elaborado proceso de
generacin de ideas, reflexin, planificacin, composicin y revisin. Tambin los
lderes de educativos de EE.UU. comenzaron a abogar por la enseanza de la escritura
al inicio del periodo de escolarizacin, afirmando que el aprendizaje de la escritura
podra ayudar a los estudiantes a aprender a leer y viceversa.

2.2. Del producto al proceso: los aos setenta y ochenta

La instruccin en el pasado haba sido en gran parte prescriptiva y centrada en el
producto. A nivel oracional, por ejemplo, se haca hincapi en su uso correcto y en su
mecnica, mientras que en el plano textual se privilegiaban las formas tradicionales del
discurso (narracin, descripcin, exposicin y, a veces, la poesa). En los aos setenta y
ochenta se produjo un cambio importante en las ideas sobre la enseanza de la escritura.
En oposicin directa a la preocupacin por el producto escrito final, se haba producido
una oleada de apoyo para los enfoques en el proceso. Aunque las opiniones diferan en
cuanto a lo que constitua dichos planteamientos, por lo general incluyeron actividades
diseadas para ayudar a los estudiantes a pensar y organizar sus ideas antes de escribir y
repensar y revisar sus proyectos iniciales (Applebee, 1986: 95).
La comprensin de lo que constituye el modelo de la escritura como proceso ha
evolucionado desde la dcada de los aos setenta cuando surgi como un enfoque
pedaggico. En sus primeros aos, era considerado como un modelo de instruccin no
directivo con muy poca intervencin del maestro. En la revisin de la investigacin
sobre la composicin en el periodo que va desde 1963 a 1982, Hillocks (1984: 162)

2
La literacidad es definida por Cassany (2005: 17) como:

El conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que abarca el uso de la tecnologa de la
escritura para un individuo, para cada comunidad y para el conjunto de la humanidad. La
literacidad incluye el estudio de la alfabetizacin inicial infantil o adulta (la adquisicin del
cdigo escrito), de las prcticas de lectura y escritura que cada sociedad ha desarrollado, de las
caractersticas lingsticas del cdigo escrito en cada idioma y su relacin con la oralidad, de las
formas de pensamiento que haya podido facilitar el uso generalizado de esta tecnologa (lo que
tambin se denomina cultura escrita) , etc.; en definitiva, todo lo relacionado con el uso y las
caractersticas de la tecnologa de la escritura.


42
lleg a la conclusin de que el papel del profesor en el modelo de proceso era facilitar
justamente el proceso de composicin de la escritura en lugar de proporcionar
instruccin directa; se descubri que los profesores eran estimulados a not to make
specific assignments, not to help students learn criteria for judging writing, not to
structure activities based on specific objectives, not to provide exercises in
manipulating syntax, not to design activities that engage students in identifiable
processes of examining data
3
.
Los investigadores que suscriben este paradigma conciben la escritura como un
proceso fundamentalmente formado por una serie de tareas de resolucin de problemas
(Bereiter y Scardamalia, 1987; Braaksma, Rijlaarsdam, van den Bergh y van Hout-
Wolters, 2004).
La idea de ensear a planificar a la manera en que los escritores reales escriben
es con frecuencia atribuida a las aportaciones de Peter Elbow, J anet Emig, Donald
Graves, Donald Murray y Mina Shaughnessy (J ensen, 2002). Pero el progreso de las
nuevas ideas no fue originado nicamente por aportes individuales, sino que adems, as
como en Espaa en la actualidad, se desarrollaron grupos de profesionales de la
educacin con intereses comunes que se concentraban en el anlisis de reas especficas
del currculo.

2.3. El Proyecto Nacional de Escritura

Fundado en 1974, el Proyecto Nacional de Escritura [National Writing Project
(NWP)] se consolid rpidamente como un importante movimiento de desarrollo
profesional en los Estados Unidos. Construido en base a la labor ejemplar de algunos
profesores de aula, el NWP ha continuado influyendo en el currculo, en la instruccin y
en la evaluacin en el mbito internacional. Sus orgenes se remontan al ao1973
cuando un grupo de docentes de la Baha de San Francisco en California comenz a
compartir su propia experiencia con la escritura mientras participaban en el Bay Area
Writing Project. Los docentes compararon el modelo de composicin de los escritores

3
En cursiva en el original.

43
profesionales con el modelo que se utiliza para ensear a escribir en las escuelas, y a
partir de esto comenzaron a vislumbrar un modelo no tradicional de enseanza que
denominaron "enfoque basado en el proceso" (Gray, 2000). Estas primeras
proposiciones acerca del proceso en la escritura hicieron hincapi en un modelo que
planteaba un equilibrio entre procesos y productos, asimismo estableca que el proceso
de escritura debe ser enseado en el aula de manera deliberada, sistemtica y extensiva.
Las variadas formas en que la escritura puede ser usada como instrumento de
aprendizaje dieron origen al enfoque de enseanza llamado modelo de proceso
(Pritchard y Honeycutt, 2006) en el que la funcin de los profesores que comenzaron
con el NWP es caracterizada as por Blau (1988: 30):

Teacher consultants emphasized teaching writing as a process, spoke of an instructional
sequence that proceeded from fluency to form to correctness, practiced the use of writing
response groups and explored the various ways that writing can be used as an instrument for
learning.

Las ideas surgidas del NWP afectaron profundamente la enseanza de la
escritura en todos los niveles del sistema educativo durante la dcada de los ochenta y
dicha influencia ha continuado en el nuevo milenio. Existen algunos datos numricos
que indican una influencia de largo alcance tanto en los docentes como en las escuelas.
Un informe surgido de una reunin del NWP en el ao 2003 arroja las siguientes cifras
(Pritchard y Honeycutt, 2006):
1. La creciente red de NWP consiste de ms de 175 institutos establecidos en
diferentes universidades en 50 estados de los Estados Unidos, sirviendo cada ao a
aproximadamente 125.000 profesores de enseanza preescolar, primaria y secundaria
(aproximadamente 1 de cada 40 maestros en los Estados Unidos) en todas las
disciplinas.
2. Durante ms de 30 aos, el NWP ha servido a alrededor de 3,5 millones de
profesores, casi la misma cifra que el nmero total de profesores en los Estados Unidos
en el ao 2006.

44
En los primeros aos del NWP, la pre-escritura era un nuevo concepto, ms
tarde se incorporaron la revisin de estrategias, los portafolios y la conexin entre la
lectoescritura y la escritura a travs del currculo. En la actualidad, el papel de la
reflexin, los subprocesos, las evaluaciones estandarizadas, la escritura en las
poblaciones especiales y la tecnologa y los blogs en la clase de escritura se han
convertido en temas principales en las escuelas de verano realizadas anualmente para
actualizar las ideas contenidas en el NWP (Pritchard y Honeycutt, 2006).
De los estudios estadsticos publicados, los principales resultados favorecen el
enfoque del NWP sobre los enfoques tradicionales. Hawkins y Marshall (1981) realizaron
un trabajo para examinar el impacto de la capacitacin de los profesores en el rendimiento
de los estudiantes. Recolectaron ms de 18.000 textos pertenecientes a 1622 estudiantes
despus de un ao de que sus maestros fueron capacitados. Por su parte Pritchard (1987)
tambin investig las consecuencias de la formacin de los profesores, para ello estudi
ms de 4.000 ensayos a partir de una muestra de 509 estudiantes (tomada del mismo
grupo anterior) para un estudio de impacto despus de dos aos de recibida la
capacitacin. Los estudiantes con maestros que haban asistido a cursos para ensear a
escribir alcanzaron los ms altos puntajes (Pritchard y Honeycutt, 2006).
La literatura presenta testimonios positivos de los efectos del NWP en la
formacin de docentes tanto en sus actitudes como en su confianza como escritores y
maestros de escritura. Pritchard y Honeycutt (2006) indican que no cabe duda de que el
NWP ha sido una fuerza importante para acentuar el papel de la escritura en el
aprendizaje, en la revitalizacin del entusiasmo de los docentes, en obtener respeto por
lo que los profesores de escritura logran en sus aulas y en la profesionalizacin del
maestro como lder, consultor e investigador.

4. El nuevo paradigma para la instruccin de la escritura en la dcada de los
ochenta

A comienzos de los aos ochenta Hairston (1982) afirm que la enseanza de la
escritura haba sufrido un "cambio de paradigma" como resultado de la investigacin

45
realizada en las dcadas anteriores. Algunos de los elementos que componen el nuevo
paradigma establecen que ste:
a) Se centra en el proceso de escritura; los profesores intervienen en la escritura de
los estudiantes durante dicho proceso.
b) Ensea estrategias de invencin y descubrimiento; los profesores ayudan a los
estudiantes a generar contenido y a descubrir una finalidad o propsito.
c) La audiencia, el propsito y la ocasin figuran de manera destacada en la
asignacin de tareas de escritura.
d) Los profesores evalan el producto escrito por su adecuacin a la intencin del
escritor y a las necesidades de la audiencia.
e) Considera la escritura como un proceso recursivo en lugar de considerarla como
un proceso lineal. La pre-escritura, la escritura y la revisin son actividades que
se superponen y entrelazan.
f) Se enfatiza que la escritura es tanto una forma de aprendizaje y desarrollo como
una habilidad para comunicarse.
g) Considera la escritura como una actividad creativa disciplinada que puede ser
analizada y descrita; los profesionales de la educacin creen que la escritura se
puede ensear.
h) Se destaca el principio que indica que los profesores de escritura deben ser
personas que tambin tienen que desarrollar habilidades de escritura.
Este cambio de paradigma indica claramente que estamos en presencia de lo que
se ha llamado enfoque basado en el proceso. A pesar de que dominaron la literatura
profesional, hasta mediados de los aos ochenta estos enfoques todava no se haban
aplicado plenamente en todas las aulas. Applebee (1986) afirma que durante esa poca
tales mtodos fueron utilizados de manera limitada. En particular, la pre-escritura a
menudo promedi no ms de tres minutos y pocos escritos pasaron ms all del primer
borrador, se dieron muchos casos en los que algunos proyectos de escritura el 60 por
ciento de los estudiantes no realizaron revisiones de ningn tipo. Por otra parte,
Applebee (1986) encontr que estaba empezando a surgir un cambio de actitud, por

46
ejemplo, observ el aumento de la utilizacin de trminos tales como "pre-escritura",
"revisin" y "edicin" en los libros de texto del nivel primario y secundario, y previ
que el mayor uso de esos libros de texto dara lugar a una ms generalizada atencin a
las actividades orientadas al proceso.
Como resultado de sus estudios, Applebee (1986) esperaba desarrollar una serie
de modelos de instruccin eficaz y tambin encontrar evidencia de que los esfuerzos por
utilizar el enfoque basado en el proceso otorgaban significativos beneficios. En cambio,
encontr que haba sido demasiado optimista y descubri algunos problemas graves en
la conceptualizacin de los procesos de escritura. Esta serie de problemas tienen sus
races en las dificultades que supone ayudar a los estudiantes a entender lo que
realmente hacen los autores reales. En muchas aulas, las actividades incluidas en el
proceso de escritura se separaron de los fines que se supone deban cumplir
4
. Otros
problemas surgieron a partir del hecho de que el enfoque en el proceso no era adaptable
a cada proyecto de escritura. Aunque algunas tareas pueden requerir una amplia
planificacin y la organizacin comienza antes de escribir, otros pueden requerir una
edicin ms cuidadosa despus de que se ha terminado el trabajo de componer.
En sus aos de formacin, el enfoque basado en el proceso se considera como un
modelo de aplicacin principalmente a la escritura de narraciones con un carcter lineal
y prescriptivo, donde la correccin y la edicin aparecen fusionadas como un mismo
proceso. Adems, generalmente no se considera la instruccin directa y se valora ms el
producto. De este primer modelo result una pedagoga simplista: despus de que el
maestro describe las cuatro fases del proceso, los estudiantes recuerdan y ensayan los
pasos, utilizan el proceso para producir una historia y forman grupos para compartir sus
relatos y obtener retroalimentacin (Pritchard y Honeycutt, 2006).
Con el fin de evaluar los mritos de este enfoque de la escritura como proceso,
as como otros enfoques, Hillocks
5
(1986) analiz los resultados de estudios
experimentales publicados entre 1963 y 1982, y concluy que existan cuatro macro
enfoques: a) una enseanza orientada hacia el producto y centrada en el maestro; b) una
instruccin individualizada (incluyendo tutoriales y materiales programados); c) un

4
The choice of appropriate strategies was driven by the task at hand not by a generalized conception of
the writing process that the writers used in all contexts (Applebee, 1986: 102).
5
Citado en Applebee, 1986: 104-105.

47
proceso natural (centrado en el estudiante, basado en actividades que se presentan como
una versin cercana a la instruccin orientada al proceso), y d) un modo
medioambiental (un enfoque de proceso estructurado que a menudo implica el
aprendizaje basado en la investigacin y la resolucin de problemas en grupo).
Applebee (1986) sostiene que la mayora de la enseanza se basa en la sencilla
premisa de que podemos crear un plan de accin para escribir mediante el estudio de lo
que hacen los expertos y ensear a los estudiantes a que hagan lo mismo. Por esta razn
dichos enfoques no fueron efectivos en sus primeras fases ya que se basaron en
conceptos equivocados de lo que realmente hacen los expertos y de cmo el proceso
debe ser enseado.
No fue hasta la aparicin del trabajo de cuo cognitivo de investigadores tales
como Flower y Hayes (1980, 1981) y Bereiter y Scardamalia (1987), cuando la mayora
de los investigadores y profesionales pusieron en tela de juicio la lnea prescriptiva del
proceso de composicin y afirmaron que es recursivo y ms complejo. Muchos otros
expertos en escritura han sealado que el proceso de escritura es individual y no se
produce en orden fijo (Bridwell, 1980; De Beaugrande, 1984; Witte, 1987)
6
.

5. La dcada de los aos noventa

Treinta aos despus de la publicacin del Informe Braddock, Jensen (1993)
hizo un seguimiento de sus consecuencias pidiendo a una serie de expertos que
respondieran a esta pregunta: Qu es lo ms importante que nosotros, como
profesionales sabemos ahora y que no sabamos hace 30 aos sobre la enseanza y el
aprendizaje de la escritura en la escuela primaria? Despus de revisar las 16 respuestas
recibidas determin que la escritura en los primeros aos es una natural "puerta de
entrada a la literacidad"; que todos los nios pueden ser escritores; que comprender la
escritura y los escritores significa comprender complejas e interrelacionadas influencias

6
Si bien algunos de estos puntos de vista slo sern mencionados en esta parte del trabajo, se
desarrollarn con mayor detalle ms adelante, cuando corresponda referirnos a aspectos especficos del
proceso de composicin de la escritura.


48
cognitivas, sociales, culturales, psicolgicas, lingsticas y tecnolgicas y, por fin, que
escribimos para que tanto nosotros como los dems puedan saber lo que pensamos.
Respecto de la concepcin de la escritura como una puerta de acceso a la
literacidad, Martha L. King seal que los nios pequeos pueden escribir desde muy
temprana edad si se encuentran en un entorno positivo, y si los padres y los profesores
reconocen que sus primeros esfuerzos contienen un mensaje real. La investigacin de
los primeros conceptos, los elementos y la estructura de las historias de los nios ha
cambiado las expectativas de los profesores y ha conducido a introducir la escritura en
los primeros aos de la escuela (Graves, 1999). En cuanto a la idea de que todos los
nios pueden ser escritores, Glenda L. Bissex dice que una visin panormica de la
escritura permite a muchos ms nios verse a s mismos como escritores. Entre ellos se
incluyen not only the young poets and storytellers, but the inventive spellers who are
working to understand and use our writing system, the children who write about
dinosaurs and kittens (Graves, 1999: 28).

6. Evolucin de la enseanza de la escritura en la enseanza de segundas lenguas y
lenguas extranjeras

Sin duda, los orgenes de la enseanza de la escritura L2 estn ligados a la
enseanza de la L1. De acuerdo con Silva (1990), es alrededor del ao 1945 cuando
comienza la era moderna de la enseanza de ingls L2 en Estados Unidos, desde entonces
han surgido diversas orientaciones, algunas de las cuales han dominado sobre otras y otras
simplemente han desaparecido. De acuerdo con este investigador, son cuatro los enfoques
que se pueden distinguir en el perodo 1945-1990: la composicin controlada, la corriente
de la retrica tradicional, el enfoque basado en el proceso y una orientacin basada en el
ingls con fines acadmicos. A continuacin presentamos cada uno de ellos.

6.1. La composicin controlada (controlled composition)

La composicin controlada (a veces denominada composicin guiada) tiene su
origen en el enfoque oral de Charles Fries, el precursor del mtodo audiolingual de

49
enseanza de segundas lenguas. Apoyan este mtodo de composicin los conceptos que
indican que el lenguaje es discurso hablado (a partir de la lingstica estructural) y que
el aprendizaje es formacin de hbitos (a partir de la psicologa conductista). Teniendo
en cuenta estos conceptos bsicos, desde esta perspectiva la escritura ha sido
considerada como una preocupacin secundaria, fundamentalmente como refuerzo de
los hbitos orales.
Algunos profesores creyeron que los ejercicios escritos deberan adoptar la
forma de composicin libre es decir, discurso originado en el escritor
7
para ampliar
el control del lenguaje de los estudiantes y para promover la fluidez en la escritura. A
este respecto Matsuda (2003: 16) dice:

For the most advanced language learners, the use of free composition -or the production of
extended written discourse by reproducing previously learned materials- was recommended as a
more desirable alternative to then-traditional translation exercises. However, priority was given
to spoken language because writing was defined merely as an orthographic representation of
speech and because letter writing was considered to be the highest literacy need for most people.

Sin embargo, dicha composicin libre fue rechazada con firmeza por otros, entre
ellos por Pincas (1962), que consider que se trataba de un ingenuo punto de vista
tradicional en directa oposicin a los ideales expresados por los mtodos de enseanza
cientficos de formacin de hbitos. Es esto ltimo, en esencia, lo que el modelo de
composicin controlada propone: aprender a escribir en una segunda lengua es un
ejercicio de formacin de hbitos. El escritor no es ms que un manipulador de las
estructuras de la lengua adquirida anteriormente, el lector es el profesor en el rol de
editor o corrector de pruebas, no especialmente interesado en la calidad de las ideas o de
la expresin, sino preocupado principalmente por las caractersticas lingsticas
formales. El texto se convierte en una coleccin de patrones oracionales, vocabulario y
temas un artefacto lingstico, un vehculo para la prctica del idioma. El contexto de
la escritura es el aula de L2 con una escasa preocupacin por la audiencia o el propsito.

7
En este trabajo utilizamos la palabra escritor aludiendo a un sentido literal de productor de cualquier
clase de textos (Cassany et alii, 2005: 258).

50
Segn Matsuda (2003) las limitaciones de la composicin controlada se hicieron obvias
debido a que los ejercicios gramaticales a nivel oracional no ayudaban a los estudiantes
a producir oraciones originales. Por esta razn se trat de introducir lo que se denomin
composicin guiada que proporciona una ayuda estructural menos rgida.
Otro elemento es que la exactitud y correccin formales de este tipo de
composicin se controlaba con programas de formacin sistemtica de hbitos
diseados para evitar errores claramente causados por la interferencia de la primera
lengua y, asimismo, para reforzar positivamente el apropiado comportamiento para el
aprendizaje de una segunda lengua, tal y como lo expresa (Silva, 1990: 12):

The approach preferred practice with previously learned discrete units of language to talk of
original ideas, organization, and style, and its methodology involved the imitation and
manipulation (substitutions, transformations, expansions, completions, etc.) of model passages
carefully constructed and graded for vocabulary and sentence patterns.

6.2. El enfoque funcional

A mediados de los aos sesenta se produjo un aumento de la sensibilizacin
acerca de las necesidades de los estudiantes de ingls como segunda lengua con
respecto a la produccin del discurso escrito. Esta toma de conciencia dio lugar a
sugerencias que sostenan que la composicin controlada no era suficiente, que haba
algo ms que la construccin de oraciones gramaticales. Este vaco fue llenado por la
versin para ingls L2 del enfoque funcional, un enfoque que combina los principios
bsicos del paradigma de la corriente tradicional para la enseanza de la composicin
para hablantes nativos con la teora de la retrica contrastiva de Kaplan, quien haba
afirmado que los escritores ingles L2 employ a rhetoric and a sequence of thought
which violate the expectations of the native reader (1966: 4).
La preocupacin central de este enfoque fue la lgica de la construccin y la
disposicin de las formas del discurso. De inters primario era el prrafo. Aqu se prest
atencin no slo a sus elementos (oraciones principales, oraciones secundarias,
oraciones conclusivas y transiciones), sino tambin a las diversas opciones para su

51
desarrollo (la ilustracin, la ejemplificacin, la comparacin, el contraste, la
clasificacin, la definicin, el anlisis causal, etc.). El otro aspecto importante fue la
escritura de ensayos, en cuya elaboracin se trataba de extrapolar los principios de
construccin del prrafo ahora aplicado a las entidades estructurales mayores del
discurso (introduccin, cuerpo y conclusin), y se introdujeron patrones o modos de
organizacin (por lo general, la narracin, la descripcin, la exposicin y la
argumentacin), donde la exposicin era normalmente aceptada como el modelo ms
apropiado para su uso en la universidad a nivel de escritores de segunda lengua.
Los procedimientos llevados a cabo en el aula y que se relacionan con este punto
de vista de la enseanza de la composicin centraron la atencin de los estudiantes en la
forma. De manera simple, se les peda a los aprendices elegir entre diversas frases
alternativas en el contexto de un prrafo o un discurso largo. Otro procedimiento
consisti en la lectura y el anlisis de un modelo para luego aplicar de manera paralela
los conocimientos adquiridos a la estructura de un texto original. Silva (1990) sostiene
que en el caso de los textos ms complejos se les peda a los estudiantes hacer una lista
de hechos relevantes relacionados con el tema que haba sido proporcionado
previamente y escribir oraciones a partir de estos hechos, luego crear un listado (una
especie de ndice) de puntos esenciales y escribir el texto a partir de dicho listado.

The emphasis on rhetoric, narrowly defined as the organizational structure, came to be
conceived of as an intermediate step between controlled or guided exercises at the sentence level
and free composition at the other extreme. In the 1980s, the development of discourse analysis
and text linguistics in the United States and Europe provided various theoretical and
methodological frameworks for investigating written discourse systematically, and researchers
began to examine structures of written discourse in various languages and their possible
influences on L2 texts. (Matsuda, 2003: 20-21)

Desde la perspectiva de esta versin de la corriente de la retrica tradicional, la
escritura es bsicamente una cuestin de acondicionar las frases y los prrafos a las pautas
prescritas. Aprender a escribir involucra la identificacin, internalizacin y ejecucin de
estos patrones. El resultado es un texto que contiene una coleccin de estructuras de
discurso cada vez ms complejas (frases, prrafos, secciones, etc.), con cada elemento

52
integrado en la siguiente forma mayor. El contexto implcito de la escritura es el contexto
acadmico, con un profesor que presume que los textos deben reflejar los de aquellos que
pertenecen a la comunidad de hablantes nativos educados.

6.3. El enfoque basado en el proceso

Hasta los aos setenta la enseanza de la escritura en el aprendizaje de lenguas
extranjeras se centr principalmente en las caractersticas del texto (ortografa, estructura
a nivel de la oracin y estructura a nivel del discurso) y las maneras en que el texto se
desviaba de la norma L1. Sin embargo a fines de los aos setenta y en los ochenta,
aparecieron nuevas ideas tanto en el rea de los estudios de composicin como de los
estudios en L2 que estimularon a los profesores e investigadores a considerar otros
factores diferentes a las propiedades del texto en s. Es as como se comenz a considerar
el proceso de composicin de la escritura, con investigadores de variadas orientaciones
metodolgicas y filosficas considerando el proceso que apoyaba la produccin del
discurso escrito. Esta nocin fue introducida en los estudios de L2 por Vivian Zamel
(1976) que afirm que los escritores avanzados de L2 son similares a los escritores de L1
y que se pueden beneficiar de la enseanza que enfatiza el proceso de escritura
8
.
En el aula el enfoque centrado en el proceso requiere proveer un ambiente
positivo, alentador y de colaboracin en el que los estudiantes, con suficiente tiempo y
un mnimo de interferencia, puedan trabajar a travs de sus procesos de composicin. El
rol del profesor es ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias viables para empezar
a escribir (la bsqueda de temas, la generacin de ideas y de informacin, el enfoque, y
la planificacin de la estructura y del procedimiento), para la escritura de borradores (el
fomento de mltiples borradores), para la revisin (aadir, borrar, modificar y reordenar

8
Tal y como expresa Matsuda (2003: 21):
Rather than the view of writing as a reproduction of previously learned syntactic or discourse
structures, the process-based approach emphasized the view of writing as a process of
developing organization as well as meaning. Invention strategies, multiple drafts, and formative
feedback both by the teacher and by peers also became important parts of writing
instruction in many L2 writing classrooms.


53
ideas), y para la edicin (el vocabulario, la sintaxis, la gramtica y la mecnica). Desde
esta perspectiva, la escritura es un proceso complejo, recursivo y creativo que, de
acuerdo con Silva (1990), es muy similar en sus lneas generales para los escritores de
primera y segunda lengua. Aprender a escribir implica un desarrollo eficiente y eficaz
del proceso de composicin. El escritor es el centro de atencin, alguien que participa
en el descubrimiento y en la expresin de sentido; el lector se centra en el contenido, las
ideas y la negociacin de significado, no est preocupado por la forma. El texto es un
producto cuyo carcter est una funcin de su contenido y finalidad.
De acuerdo con Silva (1990: 16), desde el punto de vista del proceso la escritura
es una actividad compleja, recursiva y creativa que implica una serie de habilidades
similares tanto para escritores de primera como de segunda lengua:

Learning to write entails developing an effective composing process. The writer is the center of
attention someone engaged in the discovery and expression of meaning; the reader, focusing
on content, ideas, and the negotiation of meaning, is not preoccupied with form. The text is a
product a secondary, derivative concern, whose form is a function of its content and purpose.
Finally, there is no particular context for writing implicit in this approach; it is the responsibility
of individual writers to identify and appropriately address the particular task, situation, discourse
community, and sociocultural setting in which they are involved.

Para este enfoque no hay contexto implcito para escribir, es responsabilidad de
cada uno de los escritores el identificar y abordar adecuadamente la tarea en particular,
la situacin en la que escribe, el discurso de la comunidad y el medio sociocultural en el
que estn implicados tanto l como los posibles receptores. Seala Silva (1990) que
aunque este enfoque ha sido ampliamente aplicado en la enseanza del ingls como
segunda lengua, en sus inicios no estuvo exento de crticas, la mayor parte de las cuales
se concentraron en algunos problemas tericos y prcticos y algunas omisiones
manifiestas, por lo que se sugiri que el enfoque de la composicin basado en el escritor
se cambiara por un enfoque ms centrado en el lector, es decir, en el discurso de la
comunidad acadmica en la que se produce y a la que se dirige el texto.


54
6.4. El uso de la lengua en contexto (ingls con fines acadmicos)

Una de las crticas al enfoque basado en el proceso provino de los impulsores de
la enseanza del ingls con una orientacin basada en fines acadmicos. Una parte
importante de esta crtica es que el enfoque procesual no abordaba adecuadamente
algunas cuestiones centrales en la escritura en ingls L2, por ejemplo se sugiri que el
enfoque se negaba a considerar seriamente la posibilidad de variaciones en los procesos
de escritura debido a las diferencias individuales, las tareas de escritura y las
situaciones; el desarrollo de esquemas para el discurso acadmico; el manejo individual
de la lengua; el nivel de desarrollo cognitivo o la interpretacin de los estudios de la
retrica contrastiva.
La alternativa propuesta consiste en un enfoque primario basado en los gneros
del discurso acadmico y en la naturaleza de las tareas acadmicas de escritura, todo
esto con el fin de ayudar a socializar a los estudiantes en el contexto universitario.
Dicha idea fue motivada por el aumento de la demanda por parte de un creciente
nmero de estudiantes hablantes de ingls no nativo, principalmente en Estados
Unidos
9
, para aprender a escribir.
La propuesta de esta metodologa de enseanza tiene como objetivo recrear las
condiciones reales en las que se realizan tareas de escritura en la universidad e involucra
la revisin y anlisis de los formatos del discurso acadmico y las especificaciones para
las tareas; la seleccin y el estudio intensivo de los materiales adecuados para un
determinado tema o asunto; la evaluacin, anlisis, sntesis y organizacin de los datos
relevantes de estas fuentes; y la presentacin de estos datos en ingls acadmico
aceptable.
En resumen, desde la perspectiva de la enseanza-aprendizaje del ingls con
una orientacin acadmica, la escritura es la produccin de una prosa que sea aceptable
en una institucin acadmica y aprender a escribir forma parte del proceso de

9
The introduction of writing as process was paralleled by a development in second language studies
that is, English for Specific Purposes which considered language and writing in the specific context of
their use () as well as the development of English for Academic Purposes (EAP) (), a major
emphasis prompted by an increase of composition courses designed specifically for international ESL
students in English-dominant countries (Matsuda 2003: 22).


55
socializacin en dicha comunidad. El escritor es pragmtico y se orienta principalmente
hacia el xito acadmico, cumpliendo los estndares y requisitos requeridos por el
sistema universitario. El lector es un experimentado miembro de la comunidad
acadmica de acogida que ha desarrollado esquemas para valorar el discurso y tiene
ideas claras y definidas acerca de lo que es una escritura apropiada. El texto es una
forma ms o menos convencional de respuesta a un determinado tipo de tarea que
corresponde a un gnero reconocible. El contexto es la comunidad acadmica y las
tpicas tareas relacionadas con ella.

7. Tendencias actuales en la enseanza de la escritura

Uno de los temas recurrentes en el mbito educativo actual es el de la
innovacin, y cuando hablamos de ella, una de las ideas fundamentales es la aplicacin
de lo diferente o lo novedoso para introducir mejoras en el rendimiento de los
estudiantes. Esta innovacin se ve reflejada en la didctica de la escritura al considerar
prcticas en el tratamiento de una variedad de contextos retricos en el proceso de
composicin que consideran la audiencia, el propsito y la ocasin como aspectos
fundamentales.
Este enfoque se ha visto acompaado de un gran inters por los perfiles de cada
uno de los escritores en relacin a lo que aportan a la composicin particular y por
cmo los profesores pueden apoyar y controlar eficazmente su crecimiento y desarrollo
sostenido a travs del tiempo. Si bien estas preocupaciones se han reflejado en la
investigacin universitaria y en las nuevas concepciones tericas del proceso de
escritura, las innovaciones pedaggicas se han formulado principalmente por los
propios docentes, uno de estos casos fue el de el Proyecto Nacional de Escritura
(Freedman y DiPardo, 2008).
Una caracterstica de la enseanza innovadora es que se ha mostrado una
preocupacin constante acerca de la naturaleza del proceso de composicin y de cmo
los maestros en los diferentes niveles podran adaptar la enseanza a las necesidades
individuales, el origen cultural (background) y los intereses de los estudiantes. La
enseanza basada en el proceso se ha convertido en una prctica comn, con los

56
profesores proporcionando oportunidades para realizar lluvia de ideas, completar
borradores iniciales, recibir retroalimentacin de pares y profesores, as como revisar y
editar los textos. Estos enfoques reconocen que los escritores en el mundo fuera de la
escuela no siguen una serie de pasos prescritos.
Como una manera de fomentar el aspecto social del proceso de escritura,
muchos profesores tambin han estimulado la publicacin electrnica y en papel de las
producciones de los aprendices. Adems, al reconocer que la enseanza de la gramtica,
incluso de manera discreta, no mejora la escritura, los profesores se han concentrado
cada vez ms en cuestiones de correccin y estilo, ya que los estudiantes afinan sus
propios borradores (Freedman y DiPardo, 2008).
La mayora de los educadores de hoy sostiene un punto de vista que concibe la
produccin de un texto escrito como un proceso mental que requiere estrategias de
procedimiento para completar las tareas de escritura. En la actualidad, la mayora de los
investigadores que se ocupan del modelo basado en el proceso reconocen que ste
incluye el conocimiento de procedimientos y estrategias que pueden ser desarrolladas y
enseadas directamente, entre las que se pueden mencionar (Pritchard y Honeycutt,
2006) la activacin de esquemas mentales para tener acceso a conocimientos previos, la
enseanza de estrategias de autorregulacin, la orientacin de los estudiantes en el
proceso de revisin y en la edicin de errores de superficie, el suministro de
retroalimentacin estructurada por parte de los profesores y los compaeros, la
enseanza de las diferencias entre la prosa basada en el lector y la basada en el escritor
y finalmente el desarrollo de la idea de audiencia y los efectos de sta en el estilo,
contenido y tono
La investigacin reciente reconoce que a medida que el escritor madura e
interioriza el conjunto de procedimientos y estrategias para la produccin de textos en
varios gneros, stos se automatizan y se producen a travs de todo el proceso de
escritura y no en etapas sucesivas (Pritchard y Honeycutt, 2006).
Como consecuencia de las nuevas teoras e investigaciones y la situacin
cambiante de la escritura en el currculo, el modelo basado en el proceso ha
evolucionado, ensear a partir de l exige ahora la creacin de un cuidadoso andamiaje
y de lecciones que recorren e implican todo el proceso.

CAPTULO 2
LA ESCRITURA EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS

1. Caractersticas de la escritura

La tendencia general en la enseanza de la escritura, tanto en la primera como en
la segunda lengua, no coincide exactamente con la enseanza de otras destrezas,
especialmente si nos referimos a las destrezas orales. Dentro de este contexto, y como
parte del auge de los enfoques comunicativos a partir de los aos 80, los profesores
orientaron sus esfuerzos a mejorar la fluidez de los estudiantes, a disear propuestas que
utilizasen textos y contextos autnticos en el aula, a buscar la funcionalidad de la
comunicacin lingstica y a promover y rentabilizar la motivacin intrnseca de los
alumnos para aprender. Esas mismas tendencias y los principios didcticos bsicos que
sustentaron la enseanza de la comprensin y la expresin orales tambin se aplicaron a
la mejora de la enseanza de la escritura en contextos de segunda lengua (Brown,
2001).

58
Al contrario de lo que suele ocurrir en el caso de la enseanza de la lengua
materna, la escritura no es una actividad que se privilegie en el aula de segundas
lenguas y lenguas extranjeras, o al menos no por encima de las actividades de
comunicacin oral. Sin embargo, en las ltimas dcadas se ha generado una gran
cantidad de informacin en el campo de la investigacin de la enseanza de la escritura
en L2/LE. Aqu presentamos una revisin de las perspectivas ms relevantes que se
relacionan con el tema de este trabajo.
Scribner (1997) enumera algunas de las caractersticas de la escritura que, a su
juicio, pueden ser de importancia para la psicologa de la cognicin.
Seala, de este modo, que la escritura genera un producto material. Cada acto de
escritura en cualquier sistema y con el uso de cualquier instrumento otorga al lenguaje
una forma corprea, lo transforma en objeto. Este proceso de objetivacin cambia la
relacin del individuo con la lengua de variadas formas. A travs de la escritura, el
lenguaje pasa desde una dimensin temporal a una dimensin espacial.
Una vez espacializado, el lenguaje puede ser detenido, moverse en distintas
direcciones, dividirse en todo tipo de unidades y secuencias, organizarse y re-
organizarse en innumerables maneras, en resumen, cae bajo el control del usuario de la
lengua. Esto implica que, aunque el lenguaje escrito es esttico y contrasta en este
sentido con el lenguaje hablado, permite el usuario del idioma desempear un papel ms
activo debido a que puede manipular sus smbolos en formas ms variadas y complejas
de lo que sera posible con el discurso hablado.
Otra forma de ver esto es observar que la escritura separa al productor del
producto. El lenguaje oral slo existe en el mismo momento en que el individuo se
encuentra en su acto de creacin, mientras que la escritura separa nuestro lenguaje y lo
establece en el mundo exterior, lo que permite la inspeccin y la contemplacin tanto
por parte de su creador as como por otros. De esta manera, el propio lenguaje se
convierte en un objeto sobre el que trabajamos, no slo es un instrumento a travs del
cual trabajamos para lograr otros fines no lingsticos.
Seala tambin Scribner que la escritura externaliza el pensamiento. En la
medida en que el pensamiento se expresa a travs del lenguaje y el lenguaje es
LA ESCRITURA EN LA ENSEANZA DE LENGUAS

59
objetivado u objetivizado por escrito, la escritura de alguna manera representa el
pensamiento objetivado (cosificado
1
). En este sentido, el escritor al mirar lo que ha
escrito, revisa su propio pensamiento. Si bien el anlisis de la realidad externa puede ser
realizado por el pensamiento conceptual plasmado en el lenguaje oral, el pensamiento
conceptual plasmado en el lenguaje escrito puede ser la condicin necesaria para el
anlisis del pensamiento en s.
Scribner (1997: 166) menciona a Vygotsky en relacin con su concepcin del
habla interna como la etapa final del proceso de internalizacin y abreviacin del habla
social y seala:

The use of inner speech for reasoning (thinking) about ones own thought processes might
similarly represent the internalization of a process of criticism which initially takes place in
interpersonal dialogue and goes inside via an intermediate stage which makes use of the
written statement as the other.

En tercer lugar, el lenguaje escrito es ms abstracto que el lenguaje hablado. El
lenguaje escrito a veces ha sido llamado una actividad abstracta porque corresponde a
una simbolizacin de segundo orden, en la que el smbolo es removido de su doble
referente; el smbolo visual no representa el referente, sino un smbolo en otra
modalidad sensorial. Este anlisis parece adecuado para el perodo de adquisicin del
lenguaje escrito. Las marcas visuales inicialmente no tienen significado semntico
directo, su significado es mediado a travs de las secuencias correspondientes de los
fonemas.
Hay otro sentido en el que podemos concebir la lectura y la escritura como ms
abstractos que el discurso hablado. En este ltimo cada enunciado se realiza en el
contexto de una situacin concreta. En el lenguaje escrito, la "situacin" debe ser
construida a travs del texto. As pues, las palabras conllevan una doble carga: no slo
tienen que transmitir una comunicacin especfica, sino que adems las mismas
palabras tienen que expresar el "contexto en su conjunto". "Estar fuera de contexto"

1
Una concepcin que guarda muchas similitudes con la de Cassany (2005: 13) que afirma: ...la escritura
cosifica o reifica el habla (transforma la evanescencia de lo oral en la tangibilidad de lo grafico).

60
tambin significa que la lengua escrita es despojada de todas las caractersticas
expresivas de la comunicacin directa, como por ejemplo, la expresin facial y los
gestos, que enriquecen el significado del idioma. Debemos notar el hecho, igualmente,
de que la lengua hablada suele recibir ratificacin semntica directa a travs de las
respuestas de los dems. El significado en el lenguaje escrito es ratificado (o
suministrado) slo a travs de otros smbolos. De hecho, aqu podemos hablar de
simbolizacin de segundo, tercero y hasta cuarto orden (Scribner, 1997).
La literacidad, en cuarto lugar, debe ser adquirida consciente y deliberadamente.
Cuando se dice que el habla es adquirida espontneamente y el lenguaje escrito
deliberadamente, se refiere al hecho de que la literacidad es enseada sistemticamente
durante un largo perodo de tiempo y que la enseanza desempea un papel
relativamente menor en el dominio del habla de los nios. El papel crucial en el
aprendizaje de la lengua escrita no es desempeado por el profesor sino por el propio
nio, quien debe dirigir el proceso, participar en l activa y deliberada y mantenerlo
bajo control consciente. El nio requiere crear la situacin y el contexto, y sus
caractersticas analticas, las que le obligan a tomar conciencia de sus procesos a fin de
que los pueda manipular.
Slo queda aadir que no slo durante la infancia, sino durante toda la vida el
acto de la escritura sigue siendo un acto deliberado. A diferencia de otras habilidades
altamente desarrolladas que se automatizan, la escritura debe ser siempre enfrentada de
manera consciente. Cuando nuestra atencin falla, se pueden encontrar errores rara vez
producidos en el lenguaje hablado, como la omisin o la transposicin de palabras
claves necesarias para dar el significado a la frase.
La quinta caracterstica consiste en que el lenguaje escrito es esencialmente de
carcter privado. La lectura y la escritura son actos privados y por lo tanto,
proporcionan una relacin individual con las palabras y el pensamiento. En el lenguaje
oral siempre hay al menos dos personas implicadas al mismo tiempo con el mismo
conjunto de palabras. Bajo estas circunstancias, el lenguaje se inserta en una situacin
compartida que cumple su funcin comunicativa, al menos en parte debido a que hay
algunos elementos comunes en la percepcin y la comprensin entre los hablantes.

61
El usuario de la lengua escrita est actuando en solitario ms que de una manera
social. Las operaciones intelectuales envueltas son separadas del "mundo perceptual
comn", no pueden reflejar elementos comunes espontneamente sino que deben
construirlos de la nada en una nueva comunicacin, que debe llevarse a cabo sin el
beneficio de la retroalimentacin (feedback).
A partir de su anlisis Scribner propone dos hiptesis principales para analizar
los efectos de la literacidad:
Hiptesis 1. La literacidad mueve el pensamiento a un nuevo nivel conceptual.
La escritura cambia la relacin entre palabra y pensamiento. Al dar al lenguaje una
forma corporal, la escritura le proporciona al pensamiento una palabra-objeto que sirve
para alcanzar un nivel conceptual ms alejado del mundo fsico de lo que es posible por
va del pensamiento oral.
Hiptesis 2. La literacidad mueve el pensamiento desde lo espontneo al nivel
de la conciencia. La lectura y la escritura son actividades controladas conscientemente
que requieren una toma de conciencia de los propios procesos de pensamiento, como en
el caso de la transformacin del "discurso interno" en la forma exterior. Altos niveles de
competencia en lectura y escritura deberan facilitar el desarrollo del pensamiento
reflexivo, con esto el individuo adquiere la capacidad de hacer del acto de pensamiento
en s mismo un objeto de pensamiento.

2. El discurso escrito

Los diversos factores que contribuyen a la dificultad de expresarse por escrito
han relegado la enseanza de la lengua escrita a un lugar secundario en el mbito de la
enseanza de la lengua, sobre todo si se trata de un idioma extranjero. Sin embargo,
creemos que en el contexto de nuestro trabajo es uno de los elementos que se debera
privilegiar, especialmente porque la mayora de nuestros estudiantes se van a
desempear como funcionarios en instituciones privadas o en el servicio diplomtico en
pases de habla hispana, donde la produccin escrita asume un rol fundamental.

62
Cuando nuestros alumnos se enfrentan al desafo de la escritura llegan al aula
con un rico conocimiento previo adquirido durante las etapas anteriores de su
formacin, por esta razn haremos un breve repaso de lo que sucede en el proceso de
aprendizaje del lenguaje escrito. Comenzamos con los primeros intentos de escritura por
parte de los nios.

2.1. Procesos individuales: los primeros pasos en la escritura

La investigacin actual documenta los patrones de desarrollo de variados
aspectos de los procesos de escritura de los nios pequeos. En primer lugar, con el
tiempo, el proceso de escritura de los nios cambia desde lo externo a lo interno
2

(Graves, 1984).
Un hecho que resulta relevante desde la perspectiva de nuestro trabajo emprico
es que desde muy temprana edad los nios suelen hablar con los dems mientras estn
dibujando o haciendo marcas en un papel (Schneider, 2003; Wiseman, 2003). Muchas
veces los nios describen en voz alta lo que estn haciendo o lo que van hacer. Esta
situacin indica que, de alguna manera, necesitan verbalizar (externalizar) el proceso
mental que surge mientras estn tratando de escribir. Ms adelante, cuando son
capaces de producir textos, sus historias son a menudo no planificadas de antemano,
sino que se desarrollan a medida que interactan con otros en torno a su escrito (Rowe,
2008). Sin duda, vemos una clara relacin con las ideas que asumen que la escritura (y
otras habilidades) se adquieren en la interaccin social.
Para estudiar el impacto de la interaccin social en los procesos de escritura, los
investigadores han producido detalladas descripciones de la interaccin de los nios con
sus padres, hermanos, compaeros de clase y profesores. Es importante decir aqu que
la interaccin entre iguales ha apoyado desde los inicios la escritura de los infantes en
aspectos importantes. En la cultura anglosajona, pero no en el aula hispana, este proceso
cooperativo contina en el aula de primaria y secundaria hasta llegar a la universidad. El
aula anglosajona concibe la lengua hablada como una instancia que apoya el aprendizaje

2
Es sta una idea vigotskiana que, como hemos visto, atae a todas la etapas del aprendizaje.

63
de otras destrezas; en cambio, el aula hispana detiene el proceso de cooperacin para
introducir a los estudiantes en el ejercicio de la escritura como una actividad solitaria y
privada, donde se concibe la escritura como una actividad intelectual de alto nivel en la
que unos pocos elegidos tendrn xito.
En general, la investigacin muestra que la interaccin social juega un papel
esencial en los procesos de la escritura de los nios. Para los preescolares, las relaciones
sociales con adultos motivan su participacin en la escritura. Los estilos de tal
interaccin pueden apoyar o reprimir nuevas formas de escritura. Cuando los nios
ingresan en la escuela, la escritura se entrelaza con las relaciones entre los pares. La
interaccin social ofrece informacin sobre la escritura en forma de ejemplos,
oportunidades para pedir y recibir ayuda y, asimismo, asistencia para considerar las
perspectivas de la audiencia sobre los textos que se escriben (Rowe, 2008).
Cuando tienen tres aos, y quizs antes, los nios estn comenzando a explorar
los propsitos y las formas de la escritura. En su mayor parte lo hacen como un juego.
Los nios se sienten intrigados con las herramientas de impresin de la literacidad
cuando ven a otros utilizndolas: lpices, papel, ordenadores, etc. Dichas herramientas
forman parte del aprendizaje de la escritura, porque los materiales producidos a partir de
ellas son socialmente significativos en sus hogares y comunidades. Las oportunidades
que los nios pequeos tienen para acceder a material escrito para su propio uso vara
dependiendo de su disponibilidad y de las creencias de sus padres y cuidadores acerca
de las experiencias de escritura apropiadas para preescolares. Cmo los adultos
interactan con los nios afecta tambin su escritura. Sin embargo, si se les da la
oportunidad, los nios experimentan haciendo marcas y, a partir del juego, comenzarn
a producir textos que muestran algunas de las caractersticas de los escritos que ven en
su entorno: listas, cartas, carteles y libros de historia (Rowe, 2008).
Los nios experimentan con las diferencias entre la escritura y el dibujo y con
las formas en que los diferentes sistemas de signos pueden ser tiles en conjunto.
Utilizan las tareas ms comunes como, por ejemplo, ponerle el ttulo a un cuento como
una oportunidad para aprender conceptos fundamentales tales como qu es una palabra
o que las letras representan sonidos. Sin embargo, estos conceptos no son todos
adquiridos de una vez. En cambio, como ocurre con el lenguaje oral, los nios

64
construyen una serie de hiptesis acerca de las palabras, las relaciones entre la forma y
el sentido, la ortografa, las caractersticas de gnero, etc. Son estas hiptesis no
convencionales las que dan su aspecto caracterstico a los textos de los jvenes
escritores. Con la experiencia, las hiptesis de los nios y, por consiguiente, los textos
resultantes, se vuelven ms convencionales.
Cuando los nios entran a la escuela primaria, la enseanza de la escritura se
construye sobre la base de muchos de los conocimientos y habilidades que algunos han
adquirido como preescolares. Los nios que han experimentado con garabatos (scribbles)
entienden el potencial del papel y de los lpices en la produccin de los textos.
La naturaleza de la enseanza de la escritura en la escuela primaria vara en
funcin de las normas curriculares y de las creencias de los educadores acerca de la
escritura. Pero cuando los nios asisten a los talleres de escritura donde se les invita a
componer relatos y textos con propsitos funcionales, no slo comienzan a desarrollar
una comprensin ms sofisticada de las convenciones de la palabra impresa, sino que
tambin aprenden estrategias para la eleccin de temas, la seleccin de ideas y la
revisin, del mismo modo que aprenden a considerar las perspectivas de sus audiencias.
Al igual que con otros aspectos de este aprendizaje, los procesos de escritura de los
nios se vuelven ms sofisticados con la experiencia.
Tanto en el nivel preescolar como primario, los nios usan la escritura como una
forma de interactuar con otros. En las aulas donde se estimula la escritura como proceso
los nios comparten sus trabajos terminados y utilizan la escritura no slo para cumplir
con sus tareas escolares, sino tambin para negociar la amistad con sus compaeros. La
interaccin con pares y profesores provee a los estudiantes de la ayuda que necesitan y
de las oportunidades para ver cmo los lectores responden a sus textos. Al tener una
audiencia, los nios aprenden a considerar las perspectivas del lector mientras estn
escribiendo (Rowe, 2008).


65
2.2. El proceso de escritura y la composicin del texto escrito. Fases y
funcionamiento

Podemos acordar que el cdigo escrito es el conjunto de conocimientos
abstractos sobre una lengua escrita que tenemos almacenados en el cerebro. En general,
no somos demasiado conscientes de su presencia y se aprenden por distintos caminos: la
lectura (por obligacin, por placer...), la memorizacin de textos escritos (leyendas,
cuentos...), el estudio de las reglas de gramtica, la copia de fragmentos de textos que
nos gustan (citas, poemas...), etc. Utilizamos estos conocimientos para procesar textos,
ya sea codificando o descodificando: leyendo o escribiendo.
Contrariamente, el proceso de composicin est formado por el conjunto de
estrategias que utilizamos para producir un texto escrito. Estas estrategias son la suma
de las acciones realizadas desde que decidimos escribir algo hasta que damos el visto
bueno a la ltima versin del texto. Una buena parte de estas acciones o estrategias
pueden observarse externamente y, por lo tanto, el escritor es ms consciente de su
existencia.
El aprendizaje de la escritura sigue cuatro fases bien diferenciadas, que
corresponden a los sucesivos niveles de asimilacin con que los individuos se van
incorporando a la cultura (Stenhouse, 1991)
3
.
1) El entrenamiento. Consiste en el aprendizaje de destrezas tan sencillas como
convertir sonidos en grafas o registrar informaciones mecnicamente. La adquisicin
de esta competencia se produce por la mera repeticin y el ejercicio, y no tiene finalidad
comunicativa, no se escribe para nadie, simplemente se ejecuta un automatismo que
sirve de base a otros procesos posteriores. El entrenamiento se sita en el mismo nivel
de complejidad cognitiva que el aprendizaje de otros adiestramientos tiles, como
escribir con teclado, manejar aparatos, conducir un automvil, etc., que una vez
adquiridos no requieren apenas concentracin. La evaluacin de esta competencia es
tambin muy simple, consiste en comprobar que la ejecucin (anotacin de palabras) es
correcta.

3
Citado en Casaseca (2006: 30-31).

66
2) La instruccin consiste en la incorporacin de informaciones con sentido.
Mediante este proceso de aprendizaje los individuos simplemente obtienen los datos de
su cultura que necesitan para demostrar institucionalmente que van superando etapas de
formacin. La mayora de los aprendizajes que se emprenden en la escuela son de este
tipo; la funcin del profesor consiste en transmitir conocimientos relevantes y la del
alumno, en reproducirlos lo ms fielmente posible. La escritura en este caso tiene un
valor de certificacin de conocimientos. La escuela materializa esta funcin de la
instruccin en los exmenes, de manera que la evaluacin de lo escrito es en este caso
tambin muy sencilla: consiste en comparar las respuestas del aprendiz con las
informaciones previas.
3) La iniciacin supone un paso decisivo en el aprendizaje cultural, porque
implica familiarizarse con los valores del grupo, asumirlos y explicrselos. Una persona
iniciada en los procesos de escritura es una persona capaz de reorganizar el
conocimiento social construyndolo individualmente no solo aadindolo a lo que
saba y de interpretar adecuadamente su contexto. Quien escribe habiendo
interiorizado estos procesos de aprendizaje no transmite un conocimiento entendido
como copia, no reproduce sin cambios lo aprendido, sino que reelabora las
informaciones conocidas para expresarlas con una perspectiva propia. La iniciacin en
la cultura no se puede evaluar contrastando las realizaciones de los alumnos con
respuestas previstas, sino valorando el grado de integracin de las ideas expresadas en
el conjunto de saberes admitidos.
4) La induccin. En ella se ponen en juego las funciones mentales superiores
con objeto de aportar cambios importantes en el sistema de pensamiento de la cultura. A
diferencia de la iniciacin, en los procesos inductivos de conocimiento el individuo no
se conforma con integrarse en el marco de los valores dominantes, sino que establece
relaciones entre ellos y juicios que le permiten crear un conocimiento nuevo, que supera
sustantivamente al que recibi. Es el caso de la produccin intelectual o artstica. Un
dominio inductivo del lenguaje escrito nos sita de lleno en la creacin literaria-esttica
o en la expresin innovadora de investigaciones cientficas de alto rango. La evaluacin
de este nivel de acceso al conocimiento valora la medida en que lo escrito supone la
creacin de ideas o recursos expresivos desconocidos hasta entonces.

67
En el aprendizaje de la escritura en L2 la etapa de entrenamiento es un elemento
fundamental en los niveles iniciales puesto que los estudiantes necesitan adquirir la
prctica de la simple copia de palabras. Despus de eso, no pasan ms all de la etapa de
instruccin, donde el nfasis puesto en la escritura es considerado como una ayuda para
adquirir otras destrezas. Sin embargo, la creatividad e imaginacin de algunos
estudiantes, hace que pasen directamente a la etapa de induccin como consecuencia de
la casualidad, en el sentido de que no han aprendido a diferenciar las caractersticas de
los gneros.
De acuerdo con nuestra experiencia, en los cursos de espaol de nivel
intermedio, el conocimiento ms o menos preciso de la funcin de los gneros por parte
del alumnado origina textos culturalmente pertinentes que corresponden a la etapa de la
iniciacin. Pero esto no ocurre como una casualidad sino como una consecuencia de la
instruccin que han recibido anteriormente y que incluye la prctica habitual de la
escritura significativa en su lengua materna. Sin duda el adjetivo significativo es
fundamental cuando nos aproximamos a los textos producidos por nuestros estudiantes
en el contexto anglosajn puesto que, generalmente, no conciben la escritura como una
tarea ms para pasar un curso, sino que la conciben como parte integral del proceso de
comunicacin. Esto se deduce por las interrogantes que formulan cuando se acercan al
profesor despus de que sus escritos han sido corregidos (esto ocurri de manera clara
durante el experimento). Todo indica que van en busca de la claridad, precisin y
riqueza de ideas una vez que han completado la composicin
4
.

2.3. Tipos de textos y gneros discursivos escritos

En el caso de la lengua escrita, existe una relacin directa e intrnseca entre el
tipo de texto que se pretende producir y los caracteres retricos y lingsticos que
operan de antemano en las tres fases de la composicin escrita: planificacin,

4
Sin embargo, fue interesante notar que, despus de analizar el tipo de interacciones producidas en el aula
durante el proceso de escritura en nuestro experimento el nfasis fue puesto en la estructura y significado
de las palabras. Esto nos lleva a concluir que tanto las funciones de los textos como sus elementos
estructurales son un elemento conocido y adquirido por parte de los alumnos.

68
textualizacin y revisin. As lo expresa Cassany (2005) cuando afirma que carece de
sentido plantearse aprender o ensear lengua escrita, de modo general,
independientemente de lo que se escribe, del tema, del tipo de comunicacin o del
mbito social: Escribir un poema, una carta comercial, un examen o un informe
econmico son tareas radicalmente diferentes que solo comparten el aprovechamiento
de la tecnologa escrita (Cassany, 2005: 89).
Uno de los conceptos fundamentales para estudiar la diversidad de elementos
que estn involucrados en la escritura y para organizar su enseanza es el de gnero
discursivo y la corriente investigadora que da soporte a esta elaboracin didctica es el
anlisis de gnero (Hyland, 2004). Hyland toma el gnero como la unidad de anlisis
bsica, tanto en la docencia como en la investigacin, para organizar y clasificar la
mencionada diversidad de discursos. Un gnero discursivo aglutina los mltiples
conocimientos lingsticos y socioculturales que debe poseer un lector-escritor para
poder comunicarse eficazmente en una determinada comunidad idiomtica y cultural; es
el grupo de textos que comparten unos mismos parmetros contextuales (propsito
comunicativo, rol, estatus del emisor y del receptor, tipo de interaccin, mbito social,
etc.) y recursos lingsticos (secuencias discursivas, formas de cortesa, estilo,
fraseologa y terminologa, diseo, etc.), reconocidos socialmente por los propios
usuarios.
Cada comunidad idiomtica construye sus gneros particulares a partir de la
utilizacin social que reciben y de su tradicin histrica. As, hablamos de gneros
acadmicos (apuntes, resea, trabajo o monografa, examen de tema extenso y de
pregunta breve, test de eleccin mltiple, comentario de texto), gneros periodsticos
(de informacin y de opinin; noticia, reportaje, crnica, entrevista), gneros jurdicos
(ley, norma, cdigo), gneros judiciales (denuncia, sentencia, apelacin, recurso),
gneros cientficos (artculo cientfico, protocolo de laboratorio, proyecto de
investigacin), etctera.
De esta forma, gnero es un trmino que agrupa textos en una categora que
representa el uso del lenguaje de los escritores para responder a situaciones recurrentes,
o dicho de otra forma, a situaciones que se repiten. El concepto est basado en la idea de
que los miembros de una comunidad, normalmente tienen pocas dificultades para

69
reconocer las similitudes en los textos que usan con frecuencia y son capaces de recurrir
a tales textos para leer, entender y, quizs, escribir fcilmente. Esto ocurre porque la
escritura es una prctica basada en expectativas: las posibilidades que el lector tiene de
interpretar el propsito del escritor aumentan si ste se toma la molestia de pensar en
aquellos elementos que aqul podra estar anticipando. Semejante prediccin de las
necesidades del lector se basa en los textos del mismo tipo que las personas han ledo
con anterioridad. Hyland (2005: 87) dice:

We regard certain choices as representing effective ways of getting things done in familiar
contexts and it is through our recurrent use of these conventionalized forms that we are able to
develop relationships, establish communities and express our ideas and emotions. As a result,
language is seen to be both embedded in social realities and helping to create those realities.

Por lo tanto, es necesario poner la relacin de los participantes en el centro del
uso del lenguaje y asumir que every successful text will display the writer's awareness
of its context and the readers who form part of that context (Hyland, 2005: 88).
Los estudiosos del gnero establecen la relacin entre los participantes como
aspecto central del uso del lenguaje y asumen que los textos bien escritos muestran la
conciencia del escritor respecto del contexto y de los lectores que forman parte de l.
Desde este punto de vista, los gneros son "the effects of the action of individual social
agents acting both within the bounds of their history and the constraints of particular
contexts, and with a knowledge of existing generic types" (Kress, 1989:10).
Esta perspectiva ha sido relevante en el campo de la escritura en segundas
lenguas y lenguas extranjeras, por lo tanto, vamos a mostrar sus aplicaciones
pedaggicas en la seccin correspondiente a los enfoques didcticos referidos a la
composicin escrita
5
.
De acuerdo con Gonzlez Las (2000), que se basa a su vez en Adam, desde el
punto de vista didctico se pueden reconocer los siguientes tipos de textos:

5
Vid. Captulo 3, punto 2.6. Enfoques basados en los gneros textuales.

70
1. Texto narrativo. Comprende los textos que relatan hechos o sucesos. Se
caracteriza por disponer de un desarrollo causal y temporal conjunto. Espacio y tiempo
configuran un entramado bsico, adopta una forma determinada y se estructura en partes
fcilmente identificables. Es el texto que ms se trabaja en el mbito escolar desde los
primeros momentos.
2. Texto descriptivo. Abarca los textos que definen o describen un concepto, una
situacin, un paisaje, etc., y se organizan siempre segn el siguiente esquema: palabra
inicial-denominacin > definicin > expansin. Exige una organizacin textual que
asegure la organizacin sintctica mediante bloques cohesionados y organizados por los
conectores y relacionados semnticamente.
3. Texto expositivo o explicativo. Incluye el discurso cientfico y el didctico, que
desarrollan un tema que debe ser entendido por la audiencia. Es el discurso ms frecuente
en el mbito escolar; lo usan los profesores en sus explicaciones y los alumnos en sus
exposiciones orales o trabajos escritos sobre un tema.
4. Texto argumentativo. Se trata de escritos que pretenden demostrar y argumentar
una tesis. Su estructura integra una premisa, la explicitacin de los argumentos y las
conclusiones. Su uso no es muy frecuente en la Educacin Primaria; si se trabaja en este
perodo escolar, es en los ltimos cursos (tercer ciclo).
5. Texto instructivo. Es el que incita o induce a realizar alguna accin. Requiere un
orden cronolgico y secuencial de los hechos. Tradicionalmente no se ha trabajado de
modo usual en la escuela, sin embargo en estos momentos es frecuente su presencia en los
programas.
6. Texto predictivo. Incluye los textos que anuncian o predicen algn hecho. No se
trabaja con frecuencia, y es raro el material curricular que lo incluye.
7. Texto conversacional. Abarca los textos dialogados, como ya sealamos. Sus
caractersticas y estructura requieren que se le preste atencin en la escuela, por ser un tipo
muy frecuente en el mbito escolar.
8. Texto retrico. Comprende los textos que se consideran como creacin literaria,
sobre todo la poesa. Todos sus aspectos formales, ligados al contenido, deben ser

71
especialmente considerados. Es una estructura que se trabaja desde los primeros cursos de
la Educacin Primaria.

3. Modelos metodolgicos para la enseanza de la escritura

A continuacin presentamos algunos modelos metodolgicos que han sido
agrupados en dos categoras:
1) Modelos generales, referidos a aqullos que tienen una aplicacin universal
en la enseanza de diversas disciplinas y que, en este caso, se presentan en su versin
centrada en la escritura Aqu mencionamos a Hillocks (1986) y presentamos el modelo
desarrollado por Gonzlez Las (1998);
2) Modelos especficos son aquellos que nacieron con un enfoque
eminentemente basado en la composicin de textos y que son ms detallados en el
sentido que indican fases o etapas precisas en el proceso de composicin. Aqu
presentamos a Flower y Hayes (1980), Bereiter y Scardamalia (1982, 1987), Sampson,
Rasinski y Sampson (2003) y Leist (2006).

3.1. Modelos generales

Hillocks (1986) nos habla de cuatro modelos metodolgicos. Cada uno de ellos
difiere de los dems por el tratamiento peculiar que reciben una serie de aspectos que se
consideran fundamentales en el proceso de enseanza-aprendizaje: (1) funcin que el
profesor desempea en la clase; (2) tipos de actividades que se realizan y modo de
presentarlas y (3) especificidad y claridad en la enunciacin de los objetivos que se
pretende conseguir y aprendizaje de las tareas propuestas. Estas ideas se ven reflejadas en
los cuatro modos o mtodos fundamentales de enseanza que son presentados por
Gonzlez Las (1998):
1) Expositivo. Se caracteriza por los siguientes aspectos:

72

a) El profesor explica los conceptos que los alumnos debern aprender y utilizar.
b) El estudio de escritos modelos y otros materiales que aclaran e ilustran el
concepto explicado.
c) Realizacin de actividades que imiten el modelo o sigan las reglas que se han
discutido previamente.
d) Presentacin de objetivos relativamente claros y especficos (por ejemplo: uso
particular de tcnicas retricas).
e) El feedback procede principalmente del profesor.
En este modelo se concede fundamental importancia al profesor, a la explicacin
en clase y al estudio e imitacin de modelos que ejemplifican la explicacin. En cambio, es
escaso el trabajo en pequeos grupos. Los presupuestos que subyacen a este mtodo son: i)
los profesores tienen los conocimientos necesarios sobre la escritura para transmitirlos a
sus alumnos; ii) los conocimientos son transmitidos de mejor manera directamente por
medio de frmulas verbales, reglas, ejemplos o consejos; iii) los referentes de las reglas,
frmulas y ejemplos que tienen a su alcance los profesores son los mismos que los
alumnos poseen ya de algn modo o llegarn a poseer, y iv) los estudiantes sern capaces
de convertir las reglas y ejemplos en guas para sus propios escritos.
Este ha sido el mtodo tradicionalmente usado en la escuela, basado en la
transmisin verbal de la informacin, que slo el profesor posea y ante la que todos los
alumnos deban reaccionar de igual modo, adoptando un papel pasivo y sumiso. La
enseanza de la redaccin se basaba fundamentalmente en lo gramatical y otros aspectos
estrictamente formales, sobre todo la ortografa.
2) Natural. Se caracteriza por estos rasgos:
a) Los objetivos que se pretende conseguir son muy generales (p. ej.: incrementar
la fluidez y las habilidades en la escritura).
b) La escritura debe ser libre; el alumno escribir todo aquello que le interese en
un diario, tambin puede escribir como un modo de aproximacin a un tema.

73
c) Se escribe para una audiencia, para los compaeros.
d) Generalmente, el feedback sobre el trabajo realizado proviene de los propios
compaeros.
e) Los alumnos tienen oportunidades para revisar y reescribir sus trabajos.
f) Se dan altos niveles de interaccin entre los estudiantes.
En este mtodo, el profesor es un animador, fomenta la creatividad y promueve un
clima positivo en la clase. En el aula no se estudian textos modelo ni se fomentan las
habilidades ni se aclaran conceptos. El profesor no es la fuente primordial del feedback, no
corrige, slo puede dar consejos o hacer preguntas que ayudarn al alumno a conocer
nuevos modos de enfrentarse con escritos de un tipo de especfico. Esta postura supone
que las habilidades que intervienen en la buena escritura son congnitas al individuo.
Los presupuestos que sustentan el mtodo natural son: i) el hecho de leer los
escritos ante los compaeros mejorar la escritura; ii) la escritura debe ser libre, esto es, los
propios estudiantes elegirn el tema y el momento de escribir, y no se impondrn
restricciones en el uso de formas, tcnicas o convenciones retricas, y iii) el profesor es un
animador que da respuesta a lo que el alumno escribe en un momento determinado; no es
un profesor que planifica la enseanza de determinadas estrategias para el aprendizaje de
un determinado tipo de escritura.
Estos presupuestos se apoyan en otros, como que los nios, a medida que su mente
se desarrolla, aprendern o inventarn nuevas formas de escritura; que los conocimientos
sobre la escritura se van adquiriendo a travs de las respuestas que los compaeros dan a
los trabajos, durante la escritura y tras su realizacin o que este mtodo favorece la
imaginacin y, al contrario, sta se inhibe con otros mtodos ms estructurados.
Si aplicamos el mtodo natural a la enseanza de la escritura como proceso,
observaremos que los profesores hacen que los estudiantes sigan un conjunto de
procedimientos que llevarn a cabo en el grupo conjuntamente: planificacin y revisin de
las actividades. En cambio, no ensea las habilidades y estrategias necesarias para resolver
los problemas que aparecen en el proceso de escritura.

74
De acuerdo con Gonzlez (1998), las mltiples investigaciones llevadas a cabo han
demostrado que este mtodo es ms eficaz que el Expositivo, aunque menos que el
Ambiental, del que tratamos a continuacin.
3) Ambiental. Se caracteriza por:
a) Los objetivos que se proponen son claros y especficos.
b) El profesor es el que elige los problemas y los materiales con los que los
alumnos trabajarn los procesos significativos para algn aspecto particular de la
escritura.
c) El profesor promueve actividades tales como la discusin de tareas especficas
en pequeo grupo, lo que provoca altos niveles de interaccin entre los
compaeros.
Al contrario que el mtodo expositivo, el ambiental le concede escasa importancia
a la lectura y al profesor-gua. En cambio, s es importante el papel del profesor como la
persona que estructura las actividades que los alumnos deben realizar, primero en
pequeos grupos, e individualmente despus. Aunque el profesor explica los conceptos
que los alumnos deben aprender, no lo hace del mismo modo que en el Expositivo, sino
que recurre a problemas y materiales concretos que le ayudan en su labor. Con ello, el
alumno no permanece pasivo, sino que realiza trabajos prcticos y recurre a la audiencia de
sus compaeros, que opinan, invitados por el profesor, sobre el trabajo realizado y
expuesto ante ellos.
El mtodo ambiental es, pues, una mezcla del expositivo y del natural. En efecto,
como en el primero, se realizan actividades estructuradas, concretas, por medio de las
cuales los estudiantes lograrn los objetivos enunciados por el profesor. Pero, por otra
parte, la respuesta a la lectura de los escritos por parte del resto de los compaeros no viene
dada por el alumno de modo individual, sino a travs de una discusin en grupo conducida
por el profesor, de modo que las indicaciones y sugerencias que se realicen en el transcurso
de la discusin, el alumno las aplicar al resto de las composiciones escritas.
Como podemos comprobar, este mtodo presta gran importancia al proceso y a la
interaccin y, aunque sta tena tambin gran peso en el mtodo natural, difera en cuanto a
la estructuracin de las actividades. Es, por tanto, un mtodo ms equilibrado. Si el

75
Expositivo destacaba el papel del profesor como transmisor de conocimientos, el Natural
enfatiza el papel del alumno como generador de ideas, criterios y formas. El Ambiental
parece ms equilibrado, toma elementos de los dos anteriores: el profesor planifica la tarea
docente por la que el alumno, junto con los compaeros, genera ideas y aprende
habilidades de escritura identificables.
Los presupuestos en los que se sustenta son: i) el profesor puede y debe intervenir
activamente para desarrollar habilidades concretas en los alumnos; ii) las habilidades se
desarrollan mejor si se realiza la actividad de forma oral (pre-escritura) antes que por
escrito; iii) una funcin importante de la actividad de pre-escritura es el desarrollo de esas
habilidades, y iv) el uso de las habilidades a veces es complejo y por ello puede necesitar el
feedback y la colaboracin de los dems. Ambos retroalimentacin y colaboracin se
logran a travs de la interaccin entre los estudiantes, del trabajo conjunto para la
resolucin de problemas de diverso tipo.
El mtodo ambiental tiene ms ventajas para la enseanza del proceso de la
escritura que los anteriores porque, por una parte, compromete a los alumnos en la
solucin de los problemas que se plantean en pequeos grupos y, por otra parte, permite la
intervencin del profesor, quien podra proporcionar las habilidades y estrategias que se
pueden desarrollar en cada subproceso.
4) Individual. Segn este mtodo, los estudiantes reciben la enseanza a travs de
tutoras individualizadas, o de actividades programadas para ellos, o de una mezcla de
ambas. Evidentemente, este modo de enseanza requiere una ratio profesor/alumno muy
baja.
En este modo de enseanza lo que subyace es que el trabajo de un profesor con un
nico alumno es ms efectivo que el de un profesor para toda el aula, aun cuando utilice
los mismos procedimientos e idnticos materiales.
De todos los mtodos, el expositivo es quizs el modo menos efectivo segn
muestran los estudios realizados. El natural es un cincuenta por ciento ms efectivo que
aqul y presenta los mismos resultados de xito que el mtodo individualizado. El
ambiental, por su parte, es cuatro veces ms eficaz que el expositivo y tres veces ms

76
efectivo que el natural (Gonzlez, 1998) por lo que parece presentarse como el ms
adecuado desde el punto de vista didctico.

3.2. Modelos especficos

En los ltimos tiempos, sobre todo desde los estudios de Flower y Hayes (1979,
1981) todos los trabajos e investigaciones sobre composicin escrita evidencian que
escribir es un proceso complejo que tiene lugar en un contexto determinado y se dirige a
unos destinatarios concretos y con una intencin diferente. En ese proceso el profesor
cumple una importante funcin, pues de l depender en gran medida el xito o el
fracaso que obtengan los alumnos. Flower y Hayes (1980) estudiaron el proceso mental
en el desarrollo de la escritura a travs del anlisis de protocolos de buenos y malos
escritores y desarrollaron un modelo que concibe la escritura como un proceso de
pensamiento.
El anlisis de protocolos en escritura es una metodologa de investigacin que ha
probado ser valiosa para estudiar cmo la gente resuelve problemas (Newell y Simon,
1972). Flower y Hayes (1980) conciben el protocolo como una descripcin cronolgica
de las actividades en las que una persona se involucra cuando est realizando una tarea.
En el caso de la escritura, los investigadores usan protocolos verbales (o en voz alta)
para conocer el proceso interno de los individuos en la composicin de un texto. Los
escritores, adems de componer el texto, reportan verbalmente todo lo que piensan
mientras estn escribiendo. Estas descripciones verbales son grabadas en audio y su
trascripcin es la informacin que sirve como base para explicar el proceso.
Flower y Hayes (1980) validaron su modelo al demostrar que ste poda calzar
con los protocolos de escritura que ellos haban recolectado. Especficamente, usaron
metacomentarios en los protocolos como una variable independiente para predecir las
variables dependientes del contenido, la forma del contenido y el nmero y longitud de
las ideas producidas en las secciones del protocolo.
Los metacomentarios son comentarios que el escritor hace acerca del proceso de
escritura en s mismo y que indican cul de los cuatro procesos de escritura (por

77
ejemplo: generar, organizar, redactar y editar) est activo en el momento de ser
realizados
6
.

3.2.1. El modelo de Flower y Hayes

Segn Flower y Hayes (1980, 1981), el acto de escribir implica tres elementos
principales: la situacin de comunicacin, la memoria a largo plazo y los procesos de
escritura. La situacin de comunicacin incluye todos los elementos externos del
escritor, empezando por el problema retrico y la tarea concreta, eventualmente se
incluye el texto en desarrollo. El segundo elemento es la memoria a largo plazo del
escritor en la que ste ha almacenado el conocimiento tanto relativo al tema como a la
audiencia y a los diversos planes para su escritura. El tercer elemento contiene los
propios procesos de escritura, en concreto, los tres mayores procesos interactivos de
planificacin, redaccin o textualizacin y revisin, que se encuentran bajo el control de
un monitor.
En el proceso de planificacin se establecen las metas y se crea un plan de
escritura para componer un texto que cumplir aquellas metas. El proceso de
planificacin comprende tres subprocesos que consisten en: 1) generar informacin
relevante recuperndola desde la memoria de largo alcance; 2) organizar la informacin
recuperada, y 3) establecer metas para el texto que se est componiendo. El proceso de
redaccin utiliza el plan de escritura para traducir la informacin en la memoria del
escritor hacia un texto escrito. El proceso de revisin consiste en la lectura y revisin
del texto producido en el proceso de redaccin.

6
Algunos ejemplos de metacomentarios (tomados de Black, 1982: 201) son los siguientes:
And what I will do now is simply jot down random thoughts (Proceso o subproceso de
generar).
Now I think is time to go back and read over the material and elaborate on its organization
(Proceso o subproceso de organizar).
Lets try and write something (Proceso de redactar o textualizar).


78

Esquema del modelo de Flower y Hayes (1980 y 1981)
[Tomado de Cassany et alii, 2005: 265]

1) Planificacin. En el proceso de planificacin los escritores forman una
representacin mental de los conocimientos que sern utilizados en la escritura. Esta
representacin interna de los conocimientos no necesariamente se hace con el lenguaje,
sino que podra manifestarse como un cdigo visual o de percepcin, por ejemplo, como
una fugaz imagen que el escritor debe capturar en palabras. La planificacin implica una
serie de sub-procesos:
a) La generacin de ideas. Incluye la recuperacin de la informacin relevante
desde la memoria a largo plazo. Algunas veces esta informacin est tan bien
desarrollada y organizada en la memoria que el escritor est esencialmente
generando ingls escrito estndar. En otros momentos puede generar slo


79
pensamiento fragmentado, inconexo, incluso contradictorio, como las partes de
un poema que an no ha tomado forma. Segn Cassany, 2005: 265:

El subproceso de generar es la puerta de entrada de las informaciones de la memoria; solemos
activarlo repetidas veces durante la composicin, en distintos momentos y con varios propsitos
(buscar otro argumento ms para el texto, recordar la estructura de la instancia, seleccionar un
sinnimo, etc.); normalmente, trabaja de manera rpida, gil y breve.

Gonzlez Las (1998), propone una serie de preguntas que pueden ayudar a
planificar el texto en lo que se refiere a generacin de ideas:
i) Qu quiero decir? El escritor busca la informacin en su memoria y en el
contexto, por lo que acudir a la bsqueda de datos en libros, apuntes, personas de
su alrededor, etc. En el caso de que tengan que contar una historia, podemos ayudar
a los alumnos con preguntas del tipo quin o quines son los protagonistas?,
dnde transcurre la accin?, cundo?, por qu suceden determinados hechos?
ii) A quin se lo voy a decir? El receptor est ausente por lo que no podemos
omitir ninguna informacin y tenemos que aludir al contexto para que el lector
entienda lo que le queremos decir. Por otra parte, el receptor puede ser un amigo o
un desconocido, lo que determinar el tratamiento y el lenguaje que utilicemos.
iii) Qu finalidad tiene mi escrito? Saludar a un amigo y contarle mis
vacaciones?, solicitar un empleo?, se trata de una carta comercial?, etc. La
respuesta determinar una estructura textual determinada.
iv) Cmo lo voy a decir? Qu estructura debo utilizar? Qu orden debo seguir?
b) La organizacin de ideas: permite dar sentido y estructura a las ideas del
escritor: identificar categoras, buscar ideas subordinadas que desarrollan un
tema o buscar ideas supraordinadas que incluyen el tema en cuestin. En otro
nivel el proceso de organizacin tambin se relaciona con aspectos ms textuales
tales como la presentacin y ordenacin del texto. Cassany (2005: 265) lo
caracteriza as:


80
El subproceso de organizar clasifica los datos que emergen de la memoria y el de formular
objetivos establece los propsitos de la composicin: imagina un proyecto de texto, con todas las
caractersticas que tendr (objetivos de contenido) y un mtodo de trabajo (objetivos de
proceso).

c) El establecimiento de metas. Los objetivos de los escritores son tanto de
procedimiento como de fondo, a menudo intervienen ambos elementos de
manera simultnea. Lo ms importante acerca del establecimiento de metas es el
hecho de que han sido creadas por el escritor. Aunque algunos planes y metas se
pueden extraer intactos desde la memoria a largo plazo, la mayora de los
objetivos del escritor se generan, desarrollan y revisan a partir de los mismos
procesos utilizados para generar y organizar nuevas ideas, en un proceso se
expande a toda la composicin. As como los objetivos llevan a un escritor a
generar ideas, esas ideas conducen a nuevos y ms complejos objetivos que
pueden integrar tanto el contenido como el propsito.

Todos estos procesos se pueden realizar mentalmente o tambin con apoyo escrito. Las ideas que
se generan se pueden apuntar en una lista, utilizando una lluvia de ideas, mapas mentales,
ideogramas, palabras clave, etc.; la organizacin se puede visualizar en forma de esquema del
texto (lista jerrquica de puntos, ficha con llaves, etc.); y los objetivos se pueden escribir, e
incluso, dibujar (se puede hacer un croquis de la imagen que tenemos de lo que se quiere
escribir, con los prrafos, la disposicin espacial, los grficos, etc.) (Cassany, 2005: 286).

En la planificacin de la escritura, adems de convencer sobre el porqu y el
para qu, Casaseca (2006: 80) propone poner nfasis en cuatro enseanzas bien
definidas, que reinterpretan lo dicho por Flower y Hayes, pero que a su vez incorporan
nuevos conceptos enriqueciendo la propuesta inicial con una mirada que considera
algunos aspectos necesarios en la enseanza de la escritura en el mbito hispano. Los
cuatro aspectos a considerar son:
a. Producir ideas. Consiste en asumir lo que otro nos dice para incluirlo en
nuestro bagaje de conocimientos y tambin en recuperar de nuestra memoria a largo

81
plazo las informaciones que tengan que ver con nuestro propsito comunicativo.
Realmente no es una produccin de ideas en sentido estricto, sino una interpretacin de
las que tenemos. Por eso, producir ideas tiene tres movimientos: a) traer a colacin lo
que sabemos, b) contrastar lo que sabemos con lo que nos aporten los compaeros que
escribirn sobre lo mismo, y c) completar lo que sabamos.
b. Proporcionar modelos. Dentro de estos se deben considerar los literarios, pero
tambin los modelos que somos los profesores, que escribimos en casa, que llevamos a
clase lo que hemos escrito, que escribimos delante de ellos pensando palabras en el
encerado. E importan mucho tambin los modelos que son sus compaeros; no por la
calidad de lo que escriban, que puede ser que tambin, sino sobre todo porque se ven en
ellos las mismas dificultades que uno tiene, las mismas maneras de resolver y muchas
buenas ideas que no son del profesor ni de los escritores y que me llevan a pensar que
yo tambin podra .
c. Ordenar ideas. Consiste en decidir, con otros, qu va antes y qu va despus.
Y es con otros porque en esta fase se est enseando a planificar, no mandando
planificar. Es bueno que varios alumnos piensen en voz alta y construyan el mismo
esquema de ideas, ya diferenciarn sus escritos en fases posteriores de trabajo
individual.
d. Jerarquizar ideas. Todo aprendizaje es una actividad cognitiva compleja de
jerarquizar. Lo que incorporamos a nuestra memoria a largo plazo queda organizado en
niveles de importancia. Comprendemos bien un texto cuando distinguimos las ideas
esenciales de las secundarias y de las anecdticas. Tendremos mejores bases para
componer un texto si tenemos tambin organizadas nuestras ideas en estos tres niveles
de profundidad. Hay una considerable diferencia entre colocar ideas (ordenarlas) y
organizarlas (jerarquizarlas).
2) Textualizacin o Redaccin. Es esencialmente el proceso de poner las ideas
en lenguaje visible. La tarea del escritor es darle materialidad a las ideas ponindolas en
un texto escrito segn expone Cassanny (2005: 266):
.


82
El proceso de redactar se encarga de transformar este proyecto de texto, que hasta ahora era solo
un esquema semntico, una representacin jerrquica de ideas y objetivos, en un discurso verbal
lineal e inteligible, que respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las
convenciones socio-culturales establecidas. Se trata de un trabajo muy complejo ya que debe
atender varias demandas al unsono (los propsitos y el contenido del texto, las restricciones
gramaticales, las exigencias del tipo de texto, la ejecucin manual, mecnica o informtica de la
letra, etc.) Los escritores suelen resolverla escribiendo, revisando y replanificando parcialmente
fragmentos del texto, de manera que los tres procesos bsicos de redaccin interactan
constantemente.

En esta fase el escritor tiene que elaborar un producto activando mecanismos
internos de pensamiento, en cambio, en las etapas anteriores el autor ha construido
estructuras en colaboracin. Si hubiera que simplificar mucho, Casaseca (2006) afirma
que en el aula la planificacin y la elaboracin de borradores son tareas colectivas y se
aprenden mientras la textualizacin es una tarea individual y se hace, si bien no se
puede hacer si no se ha aprendido, no se puede textualizar si no se ha interiorizado una
cierta estructura semntica y lingstica.
3) Revisin. La revisin es un proceso consciente en el que los escritores eligen
leer lo que han escrito, ya sea como una plataforma para continuar escribiendo o con
vistas a evaluar o revisar el texto. En los procesos de revisin el autor compara el escrito
realizado en aquel momento con los objetivos planificados previamente y lo retoca para
adaptarse a ellos y para mejorarlo. En el apartado leer, repasa el texto que va realizando
y en el apartado rehacer modifica todo lo que sea necesario (Cassanny, 2005: 266).
Estos perodos de revisin con frecuencia conducen a nuevos ciclos de
planificacin y textualizacin, como sealan Flower y Hayes (1981: 374):

However, the reviewing process can also occur as an unplanned action triggered by an
evaluation of either the text or one's own planning (that is, people revise written as well as
unwritten thoughts or statements). The sub-processes of revising and evaluating, along with
generating, share the special distinction of being able to interrupt any other process and occur at
any time in the act of writing.

83
Segn Gonzlez Las (1998), un aspecto que no hay que desatender en la
textualizacin y en la revisin es el estilo, que incluye aspectos como:
a. Riqueza y precisin lxica. Conecta con la correccin lxica, la adecuacin y
la coherencia significativa.
b. Variedad sintctica. Un escritor poco competente utilizar ms la
coordinacin y la yuxtaposicin, as como nexos pocos variados. Est relacionada con
la cohesin y la correccin gramatical.
c. Los recursos retricos. El empleo de figuras y recursos literarios, junto con el
tono del escrito (irona, humor, etc.), indican madurez y competencia.
Las operaciones que se ponen en juego en la escritura no se suceden de forma
lineal, sino que quien escribe recurre a ellas tantas veces como sea necesario a lo largo
del proceso. Este funcionamiento recibe el nombre de recursividad.
Por su parte Cassany (2006: 231-233) propone una gua de revisin dirigida a
los estudiantes que contenga la totalidad de los aspectos del texto, a la que ha
denominado Gua de preguntas para revisar:

1. Enfoque del escrito:
El tipo de texto es adecuado a la situacin?
Consigue el texto mi propsito? Queda claro lo que pretendo?
Reaccionar el lector/a tal como espero, al leer el texto?
Quedan claras las circunstancias que motivan el escrito?
2. Ideas e informacin:
Hay la informacin suficiente? Ni en exceso ni por defecto?
Entiendo yo todo lo que se dice? Lo entender el lector/a? Las ideas son lo
bastante claras?
Hay un buen equilibrio entre teora y prctica, tesis y argumentos, grficos y
explicacin, datos y comentarios, informacin y opinin?
3. Estructura:
Est bastante clara para que ayude al lector/a a entender mejor el mensaje?
Adopta su punto de vista?
Los datos estn bien agrupados en apartados?
La informacin relevante ocupa las posiciones importantes, al principio del texto,
de los apartados o de los prrafos?
4. Prrafos:
Cada prrafo trata de un subtema o aspecto distinto?
Tienen la extensin adecuada? No son demasiado extensos? Hay algn prrafo-
frase?
Tiene cada uno una frase temtica o tesis que anuncie el tema?
Estn bien marcados visualmente en la pgina?

84
5. Frases:
Hay muchas frases negativas, pasivas o demasiado largas?
Son variadas: de extensin, orden, modalidad, estilo?
Llevan la informacin importante al principio?
He detectado algn tic de redaccin?
Hay abuso de incisos o subordinadas muy largas?
6. Palabras:
He encontrado algn comodn, clich, muletilla o repeticin frecuente?
Hay muchas palabras abstractas o complejas? He utilizado el lxico o la
terminologa precisos?
Utilizo los marcadores textuales de manera adecuada?
El lector/a entender todas las palabras que aparecen en el texto?
7. Puntuacin:
He repasado todos los signos? Estn bien situados?
Es apropiada la proporcin de signos por frase?
Hay parntesis innecesarios?
8. Nivel de formalidad:
Es adecuada la imagen que el texto ofrece de m? Me gusta?
El escrito se dirige al lector/a con el tratamiento adecuado? T o usted?
Hay alguna expresin o palabra informal o demasiado vulgar?
Se me ha escapado alguna expresin rebuscada, extraa o excesivamente compleja?
Hay alguna expresin sexista o irrespetuosa?
9. Recursos retricos:
El texto atrae el inters del lector/a?
La prosa tiene un tono enrgico?
Hay introduccin, resumen o recapitulacin? Son necesarios?
Puedo utilizar algn recurso de comparacin, ejemplos, preguntas retricas, frases
hechas, etc.?
10. Presentacin:
Cada pgina es variada, distinta y atractiva?
Utilizo las cursivas, las negritas y las maysculas de manera racional?
Son claros los esquemas, los grficos, las columnas?
Los mrgenes, los ttulos y los prrafos estn bien marcados?
El texto da lo que el ttulo promete?

Gua de preguntas para revisar textos escritos (Cassany, 2006: 231-233)

4) El Monitor. A medida que el escritor va componiendo un texto,
simultneamente controla su proceso y su progreso. Esta funcin la realiza el monitor,
que funciona como una estrategia que determina cundo el escritor pasa de un proceso a
otro, por ejemplo, cundo pasa de la etapa de generacin de ideas a la etapa siguiente
que sera el intento de plasmarlas en el papel.

Our observations suggest that this choice is determined both by the writer's goals and by
individual writing habits or styles. As an example of varied composing styles, writers appear to

85
range from people who try to move to polished prose as quickly as possible to people who
choose to plan the entire discourse in detail before writing a word. (Flower y Hayes, 1981: 374)

La calidad del producto final depende de si el proceso de redaccin ha sido
suficientemente desarrollado y completo y no del orden que se haya seguido en cada
caso (Cassany, 2005).

3.2.2. Facilitacin de la escritura

Bereiter y Scardamalia (1987) han argumentado que necesitamos al menos dos
modelos de proceso para describir las complejidades del procesamiento de escritores
expertos y novatos. Ellos los han llamado modelo para contar lo que se sabe y modelo
para transformar lo que se sabe
7
. El primero considera el hecho de que los escritores
novatos planifican menos que los expertos, revisan menos, tienen metas limitadas y
estn principalmente preocupados por generar contenido. Cuando se les da un tema para
escribir, ellos inmediatamente producen un texto escrito a partir de su primera idea, y lo
continan haciendo hasta que las ideas se agotan, momento en el que detienen su
escritura. Esta estrategia de control muy simple trata de evitar la mayora de las
dificultades en la composicin.
En contraste, los expertos no slo pasan ms tiempo escribiendo, sino que
tambin se dedican a planificar lo que van a escribir y a revisar lo que ya han escrito.
Como resultado de ello, se comprometen en un proceso que Scardamalia y Bereiter
llaman transformacin de conocimientos, el cual incorpora una generacin lineal de
texto, pero se organiza en torno a una estructura ms compleja de establecimiento de
objetivos y de resolucin de problemas. Esto implica que utilizan las tareas de escritura
para analizar problemas, reflexionar acerca de la tarea y establecer metas en el proceso
de reescritura con el objeto de revisar tanto el texto como las ideas involucradas.
Adems, Scardamalia y Bereiter (1987) sostienen que la escritura es para los expertos

7
En ingls: knowledge-transforming model y knowledge-telling model, respectivamente.

86
una tarea de composicin en la que los objetivos son emergentes, es decir, la
informacin que se busca crece y cambia, como parte del proceso.
Este modelo ayuda a explicar las dificultades que los estudiantes de segunda
lengua experimentan debido a la complejidad del tema y, a veces, a la carencia de
conocimientos sobre ste. Pone nfasis en el pensamiento reflexivo, adems acenta la
necesidad de que los estudiantes participen en una variedad de tareas de escritura que se
convierten en un desafo desde el punto de vista cognitivo. Todo esto con el objetivo de
desarrollar tanto sus destrezas como la importancia de la opinin y revisin en el
proceso de transformar el contenido y la expresin.
Para estimular a los estudiantes a adoptar una estrategia escrita ms sofisticada,
Scardamalia, Bereiter y sus colegas han elaborado un detallado anlisis cognitivo de las
actividades de los escritores expertos. Este anlisis proporciona la base para un conjunto
de indicaciones o facilitaciones de procedimiento (Procedural Facilitations), que estn
diseados para reducir el trabajo que significa el procesamiento de informacin por
parte de los alumnos, permitindoles seleccionar algunas expresiones para planificar
textos.
En este modelo, la planificacin se divide en cinco procesos generales u
objetivos: (a) generar una nueva idea, (b) mejorar una idea, (c) elaborar una idea, (d)
identificar los objetivos, y (e) poner las ideas en un todo coherente. Para cada proceso,
se han elaborado algunas indicaciones especficas, diseadas para ayudar a los
estudiantes en su planificacin, como se muestra en el cuadro siguiente. Estas
indicaciones simplifican el complejo proceso de elaborar y revisar los planes que se van
haciendo al sugerirles a los estudiantes lneas de pensamiento a seguir.

1. Generar una nueva idea
Una idea mucho mejor es ...
Un punto importante que an no he considerado es ...
Un mejor argumento sera ...
Un aspecto diferente sera ...
Toda una nueva manera de pensar acerca de este tema es ...
Nadie habr pensado en ...
2. Mejorar una idea
No he sido muy claro en lo que acabo de decir as que...
Podra clarificar mi punto ...

87
Una crtica que debo hacer a mi trabajo es ...
Realmente creo que esto no es necesario porque ...
Me estoy alejando del el tema as que ...
Esto no es muy convincente porque ...
Sin embargo, muchos lectores no estarn de acuerdo que ...
Para animar esto voy a ... (To liven this up Ill)
3. Elaborar una idea
Un ejemplo de esto ...
Esto es cierto, pero no es suficiente para ...
Mis propios sentimientos acerca de esto ...
Voy a cambiar esto un poco...
La razn por la que creo que s ...
Otra razn porque eso es bueno ...
Podra desarrollar esta idea mediante la adicin de ...
Otra forma de decirlo sera ...
Un buen punto del contra argumento es ...
4. Establecer objetivos
Una meta que podra escribir...
Mi propsito...
5. Poner ideas en coherencia
Si quiero comenzar con mi mejor idea...
Puedo poner esto junto (al)...
Mi idea principal es...

Indicaciones (consejos) para la planificacin de ensayos de opinin (Scardamalia et alii, 1984)

En particular este aprendizaje requiere que la gente aprenda a cambiar e
incrementar apropiadamente las destrezas comunicativas aprendidas en el contexto de la
conversacin oral, de manera que se puedan aplicar a la nueva habilidad comunicativa
de la escritura. Este procedimiento facilita la escritura reduciendo la carga de la
memoria de trabajo generada por el proceso de composicin y aumenta las habilidades
comunicativas que los estudiantes han aprendido en el contexto de la conversacin oral,
lo cual tiene como consecuencia que se aumenta tanto la variedad de contenido como el
nmero de oraciones empleadas en los escritos (Black, 1982).

3.2.3. Otros modelos explicativos

Recientemente, en un intento prctico de ensear a escribir a nivel terciario, y
tomando como base algunas ideas ya revisadas, Leist (2006) ha propuesto un modelo
explicativo del proceso de escritura formado por las siguientes etapas:

88
1) Pre-escritura. Se utilizan algunas tcnicas o ejercicios de escritura para
comenzar el proceso de exploracin de ideas, estableciendo una aproximacin al tema,
buscando o inventando material, asimilando ideas y materiales hacia el sistema de
aprendizaje del propio individuo. La acadmica deja claro que estas tcnicas pueden ser
empleadas para otros mltiples propsitos.
2) Escritura de borradores. Se escribe el primer borrador, organizando y
extendiendo los materiales de la pre-escritura. A veces, dice la acadmica, ste suele ser
el nico borrador como ocurre en la escritura de un ensayo como parte de un examen.
Incorporamos aqu, debido a su relevancia y pertinencia en esta subseccin, las
ideas planteadas por Casaseca (2006: 126) respecto de las siguientes ventajas del uso
del borrador:
a) Sirve para tomar conciencia de cmo se produce el texto.
b) Obliga a dar relevancia a lo particular sobre lo general, es decir, la resolucin
concreta de una dificultad por parte de un alumno se convierten en objeto de reflexin.
c) Tiene una funcin proactiva, en cuanto que desvela los procesos con los que
se organizan ideas y facilita la textualizacin posterior de una manera ms elaborada y
consciente.
d) Tiene tambin una funcin retroactiva, porque permite volver sobre algunos
procesos tiempo despus de construidos.
e) Es la mejor manera de descubrir cules son las estrategias de composicin
personales (o individuales) ms eficaces, que no necesariamente tienen que ser vlidas
para otros.
f) Es la base para desarrollar la metacognicin, o sea, la capacidad para conocer
el propio conocimiento, que es la que abre vas nuevas de aprendizaje. Los pasos
seguidos para llegar a un escrito estn contenidos explcitamente en el borrador, y la
reflexin sobre esos pasos permite al alumno darse cuenta de su propio proceso de
composicin.
g) Pueden servir para que los estudiantes abandonen la idea de que existe una
capacidad innata para escribir.

89
3) Revisin. Se retorna al primer borrador y se altera ste de diversas maneras.
La revisin siempre involucra considerar las necesidades del lector potencial; esas
necesidades condicionarn la mayor parte de lo que es agregado o eliminado del primer
borrador. La revisin tambin involucra considerar los comentarios acerca de un
borrador por parte de un compaero o del profesor. Esto puede significar: a) elaboracin
e incorporacin de nuevo material tomado de otras fuentes o a partir de los propios
descubrimientos del escritor; b) corregir expresiones redundantes o no apropiadas, y c)
explorar las partes del escrito que no encajan para ver cmo ellas podran alterar el
escrito final. Esta autora aclara que algunos errores pueden ser corregidos durante el
curso de la etapa de revisin, aunque la correccin de errores no es el principal objetivo
de la revisin.
4) Edicin. sta es la etapa para la correccin de errores. Es la ltima accin que
el escritor realiza antes de entregar un trabajo de escritura siguiendo los formatos
requeridos.
Un elemento que agrega Leist y que ya hemos recogido examinando las
aportaciones de otros autores es que estas etapas son recursivas, es decir, los
escritores no siguen los pasos en estricto orden cronolgico a travs del proceso. Incluso
los aprendices pueden usar slo una parte del proceso. Por ejemplo, cuando los
estudiantes responden una pregunta en un examen con tiempo limitado, ellos estn
usando solamente la primera etapa de la construccin del borrador del escrito. La
pregunta misma es la etapa de pre-escritura. y no se dispone de mucho tiempo para la
revisin o edicin. Adems, durante la etapa de revisin los escritores pueden decidir
cambiar de idea acerca de algo que dijeron en el borrador. Esto puede ocasionar la
reelaboracin del borrador en una completa nueva direccin. De esta manera se avanza
y se retrocede de acuerdo con las necesidades de expresin del escritor.
En otro modelo, Sampson, Rasinski y Sampson (2003) proponen las siguientes
etapas, aplicables a la escritura de los nios en edad escolar: pre-escritura, escritura de
borradores, revisin, edicin, publicacin (o celebracin y comunicacin).
1) Pre-escritura. Los escritores piensan acerca de las razones o el propsito de su
escritura y sobre quin ser su audiencia. Durante esta etapa los profesores a menudo
fomentan la discusin grupal y la lluvia de ideas. Adems, se recomienda el uso de

90
mini-lecciones que exploren algunos aspectos de la escritura tales como diferentes
gneros, diversas maneras en que algunos autores retratan los ambientes y palabras con
gran capacidad descriptiva. A los nios se les estimula a mantener un cuaderno de notas
donde registran aquellos recursos obtenidos en lluvia de ideas o en las mini-lecciones.
Entre ellos se pueden mencionar: ideas especficas para escribir, formatos de la
escritura, palabras o frases interesantes e intrigantes, ambientes nicos, experiencias,
descubrimientos, emociones, etc. De acuerdo con Sampson, Rasinski y Sampson (2003:
226) la pre-escritura modela el conjunto de ideas con las que los escritores se mantienen
conectados. En la medida en que los nios comienzan a internalizar estas ideas,
comienzan a pensar como escritores.
2) Escritura de borradores. Una vez que los escritores han desarrollado algunas
ideas relacionadas con el propsito, la forma y la audiencia, necesitan tiempo para
plasmar los pensamientos en el papel. En esta etapa es importante que el estudiante se
d cuenta de que los escritores revisitan y redefinen su escritura. Por lo tanto,
deberan dejar, al comienzo del proceso, que las ideas fluyan de manera natural. En esta
etapa se plantea el objetivo de plasmar el pensamiento en el papel y no los aspectos
mecnicos como la ortografa y la puntuacin o la limpieza del texto.
3) Revisin. Se concentra en clarificar el sentido del escrito. En la medida en
que los escritores leen y releen su propia escritura, a veces descubren que necesitan
ajustar algunas decisiones tomadas antes relacionadas con el propsito, la forma y la
audiencia de su texto. Esto lleva a la revisin de los borradores iniciales. Despus de
que los escritores han reledo sus trabajos para ver si tienen sentido, es importante
determinar si tambin tienen sentido para otros, puesto que la revisin no es un proceso
solitario. Las reacciones y comentarios de otros escritores apoyan el proceso de revisin
al proporcionar retroalimentacin sobre si la escritura es clara (o no), entendible y
atractiva (Sampson, Rasinski y Sampson, 2003).
Una forma de implementar la consulta entre pares (peer conferencing for
revisions) es que los alumnos le lean el escrito a un compaero y que ste se concentre
en el significado, no en los aspectos mecnicos.

91
4) Edicin. La edicin proporciona una oportunidad para concentrarse en la
mecnica del texto, la forma correcta de la gramtica, la puntuacin y el uso correcto de
las letras. En esta etapa tambin debera revisarse el significado; el autor debera sentir
que el texto transmite un mensaje que otros querran leer
8
.
5) Publicacin (o celebracin). Los acadmicos que citamos recalcan que el
sentido de audiencia es el ms importante resultado de la investigacin de la escritura
como proceso, puesto que los nios inmediatamente asumen el rol de autores cuando su
escritura es compartida, leda por otros, mostrada en exposiciones y, por extensin,
apreciada. Cuando los esfuerzos de los estudiantes se valoran de esta manera, los nios
producen ms escritos y desarrollan satisfaccin y confianza en su habilidad.
En la actualidad, el enfoque basado en estos cinco pasos es aceptado
ampliamente en la enseanza primaria australiana, en la que adems se incluyen, de
manera general, la lluvia de ideas, la escritura de diarios (de vida), las conferencias
profesor/estudiante o estudiante/estudiante y un nfasis en la escritura de mltiples
borradores.

4. Diferencias culturales en los textos escritos: la retrica contrastiva.
Implicaciones de la retrica contrastiva para el profesorado

En 1966, Robert Kaplan public un artculo en el que expres algunas
controvertidas opiniones que se han estado discutiendo hasta el da de hoy. La tesis de
Kaplan era que las diferentes lenguas (y sus culturas) tienen diferentes modelos para
expresarse por escrito. Su conclusin estableci que los aprendices del idioma ingls as
como los de lengua extranjera arrastran con ellos una predisposicin acerca de cmo
organizar la escritura que traen de sus propias lenguas. Si los escritores de ingls van
"directos" al punto y los escritores chinos hacen una espiral alrededor de l, entonces un

8
Writers understand that another reader may not have access to the author to clarify anything that the
reader does not understand about the text; therefore, neatness and punctuation, spelling, and grammar are
a necessary courtesy to the reader (Sampson, Rasinski y Sampson, 2003: 227).


92
hablante chino que est aprendiendo ingls encontrar algunas dificultades para
aprender a escribir en ingls.
De acuerdo con Brown (2001), hubo algunos problemas con el estudio de
Kaplan porque sus diagramas y conclusiones eran simplistas y generalizaban
demasiado. Simplistas porque bas sus conclusiones acerca del discurso en ingls en
manuales de estilo ms que en informacin de ingls real, y generalistas, dice Brown
(2001), porque no es posible concluir que los escritores en ingls utilizan de manera
consistente una lnea recta para proponer una tesis y, ciertamente, no es posible hacer
generalizaciones que incluyan, por ejemplo, a todas las lenguas orientales.
En el ao 1987 Kaplan public un artculo para revisar las ideas planteadas por
l dos dcadas antes. En esta nueva publicacin Kaplan (1987) remarc que las
diferencias en los textos de los estudiantes de segunda lengua se presentan en el nivel
retrico, por ejemplo, en la organizacin del texto. Desde su punto de vista, recalc que
existen diferencias importantes entre las lenguas en la manera en que un tema es
desarrollado o en trminos de la manera en que se expresan las definiciones y se
escriben ejemplos en un texto, por mencionar dos categoras aludidas por este autor.
Sin embargo, podemos ver que hubo y todava hay visos de verdad en las
ideas de Kaplan. Nadie puede negar el efecto de la cultura nativa de una persona, o la
predisposicin que es el producto de aos de escuela, leyendo, escribiendo, pensando,
afirmando, argumentando y defendiendo opiniones. Los modelos de lenguaje nativo de
pensar y escribir no pueden dejarse de lado (Brown, 2001).
En los ltimos aos han aparecido nuevos estudios que abordan el tema de la
retrica contrastiva (Matsuda, 1997; Connor, 1996; Leki, 1991). De acuerdo con
Connor (1996), una teora de retrica contrastiva es influenciada por mucho ms que los
modelos de la primera lengua, factores como la relatividad lingstica, la teora de la
retrica, la lingstica del texto, los tipos de discursos y gneros, la literacidad y la
traduccin, contribuyen sobremanera. Una conclusin importante que se deriva de estos
estudios es la necesidad de valorar la tradicin retrica de la lengua de los estudiantes y
guiarlos a travs de un proceso de entendimiento de dichos esquemas sin tratar de
erradicarlos.

93
Con respecto a las implicaciones de la retrica contrastiva para el profesorado,
en opinin de Leki (1991), los estudios de retrica contrastiva pueden ayudar a evitar
estereotipos y a reconocer que las preferencias en los estilos estn culturalmente
influidas. De manera ms prctica, los profesores necesitan usar informacin sobre una
variedad de primeras lenguas, por ejemplo, que la retrica espaola requiere
introducciones ms amplias que el ingls, o que el japons utiliza una retrica basada en
el lector mientras que en el ingls la retrica est basada en el escritor, o que ciertas
maneras de estructurar los textos argumentativos pueden ser admiradas en una variedad
de culturas. Esta autora agrega (Leki, 1991: 138):

Contrastive rhetoric can bring a different kind of benefit. Students who are having trouble
writing in English and who are made aware of cultural differences rhetoric suddenly view
themselves, not as suffering from individual inadequacies, but as coming from a particular
rhetorical tradition, which they may retain of course, but which cannot be applied wholesale to
English writing.

La exploracin de los contrastes en la retrica entre las diferentes culturas puede
tambin ayudarnos a evitar la adopcin de tcnicas de composicin nativas en contextos
de segundas lenguas. Leki (1991: 139) pone como ejemplo el caso de una estudiante
universitaria originaria de China en los Estados Unidos que describe su reaccin cuando
le dijeron, en su clase de literatura, que escribiera naturalmente, que se expresara ella
misma, que encontrara su propia voz:

She quickly realized that she could not possibly be herself her Chinese self and write a text
that would be acceptable, or even comprehensible, to an English self, one that would
correspond to the expectations of self in the U.S. academic discourse community.

Los estudios de retrica contrastiva nos ayudan a recordar que la idea de ser uno
mismo, o escribir de manera elegante, o comunicarse de manera clara y convincente no
es real fuera de un contexto particular, sea ste cultural o retrico, y que nuestra
comunidad discursiva es slo una de muchas. Cassany (2005: 33) asegura que esta

94
disciplina est vinculada estrechamente con la enseanza de L2, puesto que muchos de
sus investigadores son docentes, y aspira a generar datos y formular teoras que
contribuyan a mejorar la formacin del lector-escritor plurilinge.

5. Principios de la teora sociocultural aplicados a la instruccin de la escritura

La teora sociocultural busca entender la manera en que los significados situados
cultural e histricamente son construidos, reconstruidos y transformados a travs de la
mediacin social (Vygotsky, 1978; Wertsch, 1995, 1999). La mediacin social en
contextos de actividad a travs de herramientas semiticas (discurso hablado, discurso
escrito, diagramas y esquemas) forman la unidad bsica de anlisis para entender la
gnesis del desarrollo psicolgico. La teora sociocultural concibe la negociacin de los
significados en la interseccin que se produce entre individuos, cultura y actividad.
Los procesos psicolgicos superiores, entre ellos la escritura, tienen su origen en
los procesos sociales que ocurren en el plano interpsicolgico y que son mediados a
travs del lenguaje, signos, smbolos, acciones y objetos (Vygotsky, 1978). Con el paso
del tiempo, estos mediadores semiticos externos se internalizan y se transforman para
influir en la accin (Bajtn, 1986).
En la revisin de la literatura se identifican tres principios de la teora
sociocultural que enfatizan: a) el aprendizaje sociocognitivo de la escritura; b) las
herramientas y los facilitadores procedimentales, y c) la participacin en las
comunidades de prctica.
a) El aprendizaje sociocognitivo de la escritura es el primer principio
pedaggico y se relaciona con la importancia de ofrecer un aprendizaje cognitivo que
apoye a los aprendices en la participacin y actuacin en una disciplina, incluida la
adquisicin del discurso, las herramientas y las acciones. El desarrollo de la
competencia escrita en un modelo sociocultural es visto como un proceso interactivo y
colaborativo en el cual la actividad mental es distribuida y compartida entre el profesor
y los estudiantes participantes, segn Englert, Mariage y Dunsmore (2006: 209):
.

95

In Vygotskyan (1978) terms, cognitive processes are acquired on an intermental or social plane
as the expert and novice jointly combine their mental resources to perform a process. The expert
and novice take up relational positions with respect each other: The novice takes increasing
responsibility for performing facets of the writing activity for which he or she is capable, while
the expert assists participation by stepping in to coach, perform, or support the actions and
processes that lie beyond the independent attainment of the novice. Eventually, what was
performed on the social plane of assisted performance is enacted on the intramental (individual)
plane by the novice as the discourse and collaborative actions are turned inward to direct and
assist the writers own performance.

En la planificacin efectiva del aprendizaje de la escritura, los dilogos
interactivos no son solamente entre profesor y estudiante; tambin se pueden establecer
entre los mismos estudiantes. Ms que a partir de la prctica de la escritura en solitario,
los estudiantes adquieren el conocimiento de la escritura a travs de interacciones
discursivas con otros y a travs de estos dilogos logran un entendimiento ms profundo
acerca de la prctica de la escritura
9
.
b) Las herramientas y los facilitadores procedimentales. Este segundo principio
pedaggico apunta a la importancia de apoyar la actuacin cognitiva (cognitive
performance) a travs del suministro de herramientas culturales (Wertsch, 1999) y
facilitadores de procedimiento (o procedimentales) para estimular a los estudiantes a
usar herramientas y estrategias cognitivas. Los facilitadores de procedimiento pueden
andamiar la actuacin (performance) al recordarles a los estudiantes los pasos en el
procedimiento, las perspectivas, las herramientas o estrategias de orden superior que
ellos pueden emplear para planificar, monitorear o revisar sus propios textos.
Las herramientas incluyen todo tipo de mecanismos o estrategias mentales,
lingsticas y fsicas usadas para mejorar el rendimiento de los escritores, entre ellas se
incluyen: sistemas de notacin, smbolo escritos, diagramas, grficos, estructura de
textos, recursos mnemnicos, procedimientos, correctores ortogrficos y cualquiera

9
How students are positioned and supported in the interactive discourse influences their level of
appropriation, application, internalization, and transformation of knowledge, discourse and practices.
(Englert, Mariage y Dunsmore, 2006: 211).


96
herramienta usada en el proceso de construccin y transformacin de la escritura. Estas
herramientas apoyan el rendimiento cognitivo al ayudar a los escritores a organizar el
razonamiento mental al descargar aspectos o funciones del pensamiento hacia la
herramienta y haciendo los elementos de la actividad ms visibles, accesibles y
alcanzables. Just as engineers use an array of tools to construct a well-formed building,
writers use an array of tools to construct a well-written text (Englert, Mariage y
Dunsmore, 2006: 211).
Compatible con el pensamiento de Vygotsky, los facilitadores de procedimiento
ofrecen herramientas semiticas que les permiten a los profesores hacer visibles las
caractersticas de particulares formas textuales y las estrategias que subyacen a la
construccin y revisin del texto, como asimismo las estructuras del discurso y las
prcticas lingsticas que permiten a los escritores cumplir sus metas con su escritura.
Desde el punto de vista del aprendiz, aunque la literatura sobre estrategias
cognitivas a menudo permanece separada de la literatura sociocultural, el trabajo de
Vygotsky (1978) tiende un puente conceptual, implcito en su nfasis en el rol de los
mediadores simblicos y semiticos en la regulacin de la conducta psicolgica. Sin
ninguna duda, las estrategias de escritura sirven como una forma primaria de
facilitacin del procedimiento, ofreciendo mediadores lingsticos y psicolgicos que
apoyan por adelantado el rendimiento independiente de los estudiantes. Con el paso del
tiempo, la herramienta o estrategia psicolgica, como muchos facilitadores de
procedimiento, es internalizada y llega a alterar el flujo de las funciones mentales,
mediando tanto las acciones externas como las actividades mentales de los escritores a
travs de una forma internalizada de discurso interno autodirigido que los escritores
use to guide covert and overt performance (G. Wells, 1999: 213). Incluso despus de
la internalizacin, las herramientas estratgicas y los facilitadores de procedimiento
siempre retienen un componente social, reflejando sus orgenes y el hecho de que las
herramientas corresponden a una forma de cognicin distribuida que ha progresado
desde existir como una empresa conjunta compartida entre un individuo y un experto o
una herramienta (funcionamiento intermental) hacia un fenmeno privado que existe en
el individuo (funcionamiento intramental).

97
Desde la perspectiva del profesor, la Zona de Desarrollo Prximo (ZPD) se
considera en la teora sociocultural como una instancia en que se puede actualizar el uso
de las herramientas y los facilitadores de procedimiento. Desde este punto de vista
existen tres implicaciones para el diseo educativo basadas en el trabajo colectivo en la
ZDP:
1. Los profesores son ms efectivos cuando conducen el desarrollo cognitivo
enseando por adelantado lo que los estudiantes pueden lograr solos en el futuro al
presentar material desafiante que invita a la resolucin de problemas y que legitima y
justifica el uso de herramientas.
2. En la ZDP de los estudiantes, los profesores deberan ofrecer facilitadores
mentales, fsicos y de procedimiento, as como herramientas y agentes sociales que
proporcionen andamiaje y mejoren el rendimiento en su escritura independiente y
solitaria en niveles que anteriormente eran inalcanzables para el estudiante.
3. En oposicin a la evaluacin de la escritura de los estudiantes en solitario, la
evaluacin de la escritura individual debe ser expandida para evaluar hasta qu grado
las herramientas son proporcionadas (to asses the degree to which writing tools are
provided), los tipos de herramientas implementados en el contexto de actividades de
escritura autntica y los efectos de las herramientas para aumentar el rendimiento en la
escritura.
c) Comunidad de prctica. Este tercer principio se centra en la relacin entre
escritores y lectores en una comunidad sociocultural de usuarios del lenguaje. Esta
visin dialgica de los escritores se sustenta en el trabajo de Bajtn (1986), quien
propuso que cada expresin, sea sta oral o escrita, es influida por las conversaciones
anteriores que las que hablantes (escritores) y oyentes (lectores) han tomado parte.
Las implicaciones pedaggicas de esta perspectiva de acuerdo a Englert,
Mariage y Dunsmore (2006) se puede resumir en cuatro puntos:
1. La participacin y reflexin de los estudiantes en los actos de escritura
debera proveer acceso a procesos constructivos y metacognitivos que son el sitio donde
se producen las mltiples voces o tipos de conocimiento que han dado forma a la
representacin del significado (Flower, 2002; Flower y Hayes, 1981). Los escritores

98
necesitan volver su atencin a estas interacciones con mltiples voces durante la
escritura (abierta o encubiertamente) en la medida que ellos ingresan en un proceso de
negociacin de significados entre los participantes, resultando en resoluciones
provisionales y, a veces, en textos reestructurados (Flower, 2003). De esta manera, en la
medida en que el habla avanza o retrocede entre el texto y las diferentes posturas de
escritores y lectores, se ayuda a los estudiantes a pensar en las conexiones entre
significados planificados y significados terminados o logrados, textos y contextos,
herramientas y logros, convencin e invencin, as como en la construccin de
respuestas divergentes e inventivas para reparar los problemas de comunicacin y las
interrupciones.
2. Los estudiantes que participan en conversaciones basadas en textos, aprenden a
tratar las palabras impresas como recursos para pensar y es ms probable que se
aproximen a sus textos como objetos que pueden ser perfeccionados (S. C. Wells, 1999).
3. Los estudiantes que interactan con otros escritores y lectores tienen grandes
oportunidades para entender e internalizar la perspectiva de su audiencia, de este modo,
sientan las bases para el desarrollo de destrezas dialgicas que apoyan la produccin,
transformacin y revisin de textos.
4. Los autores y lectores crean la ZDP en colaboracin, proporcionando el
contexto para entender y resolver ambigedades durante la conversacin (Manh y John-
Steiner, 2002).
De acuerdo con Englert, Mariage y Dunsmore (2006), la teora sociocultural es
poco investigada en su relacin con la composicin de textos, incluso a sabiendas de
que existe una aceptacin general de la inherente naturaleza social de la escritura.

Sociocultural theory attempts to account for how writing has became socially constructed in
different cultural groups through attending to four genetic developments sociohistorically,
including phylogenetically as human species evolve over time, sociogenetically as various
cultural groups evolve, ontogenetically over the lifespan of an individual, and microgenetically
as individuals interact with others on a moment-to-moment in activity settings. (Englert,
Mariage y Dunsmore, 2006: 218).


99
6. Investigacin en escritura. Aportaciones de las principales lneas de
investigacin sobre escritura en L2

A principios de los aos setenta se producen los primeros intentos sistemticos
de investigacin emprica en los Estados Unidos en un contexto que vea emerger una
aproximacin cognitiva en la investigacin sobre escritura en primera lengua,
especialmente con las ideas de Chomsky (1957) que conceban el lenguaje como un
proceso cognitivo regulado por normas. A causa de que la competencia es innata,
universal y cognitiva, Chomsky afirm que estudiar el lenguaje era investigar la
estructura de la mente y que la lingstica era parte de la psicologa cognitiva (Nystrand,
2006).
Durante esta poca un notable grupo de estudiosos llev a cabo investigaciones
que eventualmente llegaron a tener una gran influencia en la disciplina, entre ellos un
nombre que ha destacado por su influencia en las investigaciones en el mbito hispano
es Courtney Cazden, que se convirti en una notable experta en lenguaje infantil y
discurso en el aula. A fines de los aos setenta, se publican los primeros trabajos de
Linda Flower y John Hayes en el marco del reciente creado Instituto Nacional de
Educacin. En los aos ochenta y noventa se incorpora una dimensin sociocultural en
los estudios de escritura que se concentran en tres hechos interrelacionados: a) cmo
funciona la literacidad en las diferentes comunidades; b) el proceso de composicin y c)
el desarrollo de la escritura (Juzwik et alii, 2006).
Hace treinta aos haba muy poca investigacin publicada en el mbito de la
escritura en L2, pero desde entonces la investigacin emprica
10
ha crecido de manera
exponencial (Polio, 2003). La publicacin de artculos sobre escritura ha aumentado de
manera considerable en revistas cientficas tales como TESOL Quarterly y Modern
Language Journal. Adems en el ao 1992 comenz la publicacin de la revista
Journal of Second Language Writing dedicada exclusivamente a la escritura en L2.
Asimismo, la revista Communication and Research in Teaching of English,

10
Empirical research refers to any type of research in which data are systematically collected and
analyzed for the purpose of understanding or making claims about a specific phenomenon capable of
being observed and/or measured in some way (Polio, 2003: 60).

100
originalmente dedicada a la difusin de trabajos en primera lengua, ha comenzado a
publicar investigacin relacionada con escritores y escritura en L2. En el mbito
hispano, la revista Porta Linguarum, especializada en la publicacin de trabajos en
LE/L2 y que recientemente ha sido incluida en Arts & Humanities Index, ha publicado
artculos que incorporan la escritura L2.
A continuacin presentamos una seleccin de investigaciones empricas que
abarcan variados aspectos de la enseanza de la escritura L2. Un aspecto clave en
cualquier trabajo de investigacin es el enfoque utilizado, as como la manera de
recolectar la informacin para el estudio. Se presentan cinco categoras (con sus
respectivos ejemplos) que se han utilizado en una variedad de investigaciones
educativas y que son enfoques tradicionales de la investigacin sobre escritura (Polio,
2003).
1) Experimental. En la investigacin experimental, como en la
cuasiexperimental, el investigador manipula una variable independiente (la que es de
alguna manera un tipo de tratamiento creado para el objetivo del experimento) para
estudiar su efecto. Una prueba clave para el rigor de la investigacin experimental es
proporcionar resultados que puedan ser replicados tiempo despus por otros
investigadores realizando similares experimentos. Un ejemplo de investigacin
experimental en escritura podra ser un estudio en que un grupo de estudiantes recibe
instruccin explcita en ciertas categoras gramaticales en ingls mientras que otro
grupo (el grupo de control) no recibe instruccin explcita. Despus de que la
instruccin ha terminado, se les pide a ambos grupos que escriban acerca del mismo
tema y se compara su nivel de exactitud gramatical.
2. Correlacional. En la investigacin correlacional se describe la relacin entre
dos o ms variables sin considerar la relacin causal implicada. Un ejemplo de este tipo
de investigacin podra ser un estudio que examina la relacin entre puntajes de lectura
en un test de comprensin de lectura y los puntajes de escritura en un test de ensayo
escrito.
3. Causal-comparativa. La investigacin causal-comparativa es similar a la
correlacional en el sentido de que tambin explora la relacin entre variables, la diferencia

101
es que los sujetos se clasifican en grupos de acuerdo con variables basabas en categoras
(por ejemplo, gnero, lengua nativa, etc.). Un ejemplo de investigacin causal-
comparativa podra ser un estudio que compara la naturaleza de de la retroalimentacin
escrita entre pares en estudiantes categorizados por gnero (chicos y chicas).
4. Encuesta. Este tipo de investigacin obtiene respuestas de una muestra para
describir algunas de sus caractersticas. Un ejemplo de aplicacin de una encuesta
podra ser un estudio acerca de los estudiantes de ingls como segunda lengua que
frecuentan el centro de recursos de aprendizaje de su facultad e investigar sobre qu
aspectos de su escritura piden ayuda con mayor frecuencia.
5. Cualitativa. Generalmente, la investigacin cualitativa intenta investigar a los
individuos en su ambiente natural usando diferentes fuentes de informacin o mtodos
de recoleccin de informacin. A diferencia de los mtodos cuantitativos descritos
anteriormente, en general, los descubrimientos de la investigacin cualitativa
proporcionan una idea ms holstica del fenmeno que se estudia. En la investigacin
cualitativa es posible usar una variedad de tcnicas, incluyendo entre stas: entrevistas,
observacin o anlisis de documentos, etc. Un ejemplo de un estudio cualitativo podra
tratarse del caso en que un profesor es observado y entrevistado durante un periodo
completo de clases, adems, se recolectan y analizan algunos documentos del aula. El
objetivo de esta investigacin sera proveer un retrato completo del proceso de toma de
decisiones de un profesor de escritura.
Polio (2003) divide los estudios empricos en escritura L2 en cuatro categoras:
i) los estudios que se centran en los textos que los escritores componen; ii) los que se
enfocan en los procesos o en cmo los escritores producen los textos; iii) aquellos que
se ocupan de los participantes en el proceso de enseanza y aprendizaje, y iv) los
estudios que se centran en el contexto de escritura L2, tanto dentro como fuera del aula.
En esta clasificacin algunas categoras tienen caractersticas comunes. Por
ejemplo, los estudios que se refieren a los participantes, sin duda consideran a los
sujetos insertos en un contexto social. Entonces es posible considerar la investigacin
acerca de los participantes como parte o como subgrupo de la investigacin acerca del
contexto social, de la misma manera que la investigacin acerca del proceso de escritura
es parte de la investigacin acerca de los participantes (Polio, 2003). Algo similar

102
ocurre cuando se plantean las preguntas de investigacin, puesto que ellas tienen
implcito ms de un enfoque.
Hemos traducido y adaptado el esquema propuesto por Polio (2003)
incorporando las investigaciones que ella originalmente incluy en su artculo, pero
adems hemos agregado algunos estudios de ms reciente data. Aquellos trabajos que
desarrollan un aspecto especfico relacionado con nuestra investigacin han sido o sern
presentados en detalle en las secciones correspondientes.

6.1. Investigacin basada en los textos que los escritores componen

Este tipo de investigacin se concentra en la calidad de los textos producidos por
los estudiantes. Las tcnicas que se utilizan para lograr este objetivo pueden ser usadas
para estudiar ya sea la calidad global o un aspecto especfico como, por ejemplo, la
correccin o precisin lingstica y la complejidad sintctica. Adems, entre otros
aspectos que han sido considerados por algunos investigadores se cuentan el lxico, el
contenido, la coherencia y las caractersticas del discurso. Algunos han estudiado las
caractersticas metadiscursivas del texto, tratando de medir la precisin gramatical y la
complejidad lxica.
Una de las principales razones que motivan este tipo de investigacin es estudiar
el efecto de alguna intervencin, entre ellas se pueden mencionar el tipo de
retroalimentacin o un programa especfico de enseanza de la escritura. De alguna
manera estos estudios tienen la intencin de medir la calidad del texto. A veces estos
trabajos pueden estar relacionados con procesos cognitivos involucrados en la
produccin de variados tipos de escritura o en la produccin de textos bajo diferentes
circunstancias. Finalmente otros estudios se concentran en el desarrollo de la escritura a
travs del tiempo.
Una parte importante de esta investigacin es experimental. El investigador
manipula (o interviene) una variable independiente para estudiar su efecto en la variable
dependiente (alguna caracterstica del texto). Adems, este tipo de investigacin puede
ser causal-comparativa, es decir, los investigadores comparan grupos de escritores

103
basados en caractersticas tales como un modelo cognitivo o la nota que los escritos han
recibido. La investigacin correlacional es similar, pero en vez de una variable se
correlacionan dos. Una pequea parte de estos estudios ofrece un enfoque cualitativo.
Debido a que la mayor parte de la investigacin acerca de los textos de los
estudiantes es experimental, correlacional o causal-comparativa, el hecho ms
importante que los investigadores tienen que resolver es la consistencia y validez de sus
procedimientos. Sin embargo, de acuerdo con Polio (2003), muchas de los trabajos no
reportan esta condicin lo que provoca que la carencia de dicha consistencia pueda
enmascarar hallazgos significativos.

TEMA
PRINCIPAL
TEMA
ESPECFICO
AUTOR
PREGUNTA (AS) DE
INVESTIGACIN
TCNICA

ENFOQUE

Calidad
general del
texto

Engber
(1995)

Cmo se
correlaciona la
calidad general del
texto con otras de
sus caractersticas?

Escala holstica Correlacional

Tsang
(1996)

Cmo un programa
particular de
enseanza de
escritura afecta la
calidad general de
un texto?

Escala analtica Experimental

Storch
(2005)

De qu manera el
trabajo en pares
afecta la calidad
global de la
escritura?
Unidad terminal
libre de errores
(Error-free T-
units)/anlisis
de textos
Cualitativo/
cuantitativo
Precisin
lingstica

Hamp-
Lyons y
Henning
(1991)

Cmo pueden ser
medidas con
fiabilidad y validez
diferentes
caractersticas de la
escritura?

Escala holstica Correlacional

Robb et
alii
(1986)

Cul es el efecto de
diversos tipos de
comentarios
(feedback) sobre la
precisin
lingstica?
Unidad terminal
libre de errores
(Error-free T-
units)/
Experimental

104
Complejidad
sintctica

Ishikawa
(1995)

Cmo cambian con
el tiempo los textos
de los escritores L2?

Causal
comparativo

Bardovi-
Harlig y
Bofman
(1989)

Cmo difieren los
textos de grupos de
escritores
heterogneos?

Unidad terminal
libre de errores
(Error-free T-
units)
Causal
comparativo

Coombs
(1986)

Cmo son los
textos de un grupo
de escritores en
cuanto a su
complejidad
sintctica?

Anlisis de
documentos
Cualitativo
Lxico
Complejidad
lxica
Laufer y
Nation
(1995)

Qu mtodo es
vlido y fiable para
determinar la
calidad del lxico?

Perfil de
frecuencia
lxica
Causal-
comparativo

Variacin
lxica
Engber
(1995)

Qu medidas de la
calidad lxica
correlacionan con la
calidad general del
texto?

Unidades
lxicas
Correlacional

Errores
lxicos
Kobayashi
y Rinnert
(1992)

De qu manera
difieren (varan) los
textos en relacin a
las diferentes
tareas?

Errores/palabras Experimental
Contenido Calidad
Hedgcock
y
Lefkowitz
(1992)

Cmo los distintos
tipos de comentarios
(feedback) afectan
al contenido de un
ensayo?

Escala holstica Experimental

Proposiciones
de nivel
avanzado
Kepner
(1991)
Cmo los distintos
tipos de comentarios
(feedback) afectan
al contenido de un
ensayo?
Anlisis de
proposiciones
que muestran
una variedad de
procesos
cognitivos
Experimental
Tpicos
Valdes et
alii
(1992)

De qu manera la
escritura de los
aprendices difiere
en los distintos
niveles de
competencia?

Anlisis de
documentos
Cualitativo

105

Hinkel,
2009

De qu manera
influye el tpico en
el uso de verbos
modales?

Anlisis de
textos
Cualitativo
Mecnica o
tcnica

Tsang
(1996)

Cmo un programa
particular de
enseanza de
escritura afecta la
calidad general de
los textos?

Escala holstica
Experimental

Caractersticas
del discurso
Calidad
Devine et
alii
(1993)

Cmo organizan
un texto distintos
grupos de
escritores?

Escala holstica
Causal-
comparativo
Organizacin
Schneider
y Connor
(1990)

Qu diferencias
existen entre los
ensayos evaluados
con calificaciones
extremas (muy altas
y muy bajas)?

Anlisis de
tpico y
estructura

Causal-
comparativo
Metadiscurso
Allison
(1995)

Cules son algunas
caractersticas de los
ensayos de
hablantes no nativos
en relacin con los
enunciados?

Anlisis de
documentos
Cualitativo
Cohesin
Reynolds
(1995)

Cmo se
diferencian los
ensayos de los
hablantes nativos
con los de los no
nativos?

Anlisis de
repeticin
lxica
Causal-
comparativo
Registro
Shaw y Liu
(1998)

Cmo cambian la
escritura en L2 con
el paso del tiempo?

Anlisis de
caractersticas
Causal-
comparativo

Tabla-resumen de las investigaciones basadas en los textos que los escritores componen


106
6.2. Investigacin basada en el proceso de escritura

Los estudios incluidos en esta categora son aquellos que, definidos de manera
amplia, examinan algunas partes del proceso de escritura, en oposicin al resultado. Si
bien algunos de los estudios descritos en esta categora consideran los textos finales, al
menos una de las preguntas de investigacin se relaciona con alguna etapa en el proceso
de escritura. Por ejemplo, un estudio puede examinar cmo un estudiante interpreta y
usa la retroalimentacin proporcionada por el profesor mientras realiza la revisin de su
texto.
Las tcnicas usadas para examinar el proceso de escritura difieren dependiendo
del principal enfoque de la investigacin. Para quienes quieren un panorama del proceso
completo se utilizan cinco diferentes tcnicas:
1. Tcnica de recuerdo estimulado (stimulated recall). El escritor es grabado en
vdeo mientras est escribiendo. Inmediatamente despus de terminada la
escritura, el investigador indaga acerca del proceso de pensamiento del escritor
mientras ven el video juntos.
2. Entrevistas. Se les pregunta a los escritores acerca de lo que hacen o han
hecho en sus textos. Las entrevistas normalmente se complementan con el uso de
anlisis de textos.
3. Anlisis de textos. Se observan y analizan las notas y borradores que el
escritor ha usado durante el proceso de escritura.
4. Observacin. El observador puede aplicar un cdigo para agrupar aspectos de
la conducta del escritor mientras est escribiendo.
5. Protocolos de pensamiento en voz alta. El estudiante tiene que verbalizar lo
que est haciendo (o pensando) mientras escribe
11
.
Para los investigadores que quieren estudiar un punto ms especfico en el
proceso, la tcnica variar de acuerdo con lo que est siendo estudiado. Para medir

11
Ya se ha mencionado esta tcnica en el apartado en el que se presenta el modelo de escritura de Flower
y Hayes (1980, 1981). Vid. supra 3.2.1.

107
fluencia, por ejemplo, generalmente se cuenta el nmero de palabras utilizadas durante
un tiempo especfico. Los estudios que examinan la eleccin de un tpico en un examen
de escritura o el uso del diccionario utilizan entrevistas complementadas con la
observacin para el primer caso y entrevistas complementadas con el anlisis de los
textos para el segundo caso.
El proceso de revisin puede ser estudiado con una variedad de tcnicas tales
como comparar un borrador y una revisin bien usando protocolos de pensamiento en
voz alta mientras el escritor revisa su texto o bien entrevistando a los escritores acerca
de lo que hacen. Para describir lo que ocurre en la revisin entre pares o en sesiones de
revisin se utiliza generalmente la observacin y la codificacin de la informacin oral.
Los estudios que examinan cmo los estudiantes utilizan la retroalimentacin escrita se
basan en informes verbales, cuestionarios, borradores y revisiones de tareas, as como
en observaciones en el aula.
En relacin al tipo de preguntas de investigacin, stas pueden ser clasificadas
en tres tipos:
1. Las que tratan de responder cmo es el proceso. En el contexto de esta
pregunta se han comparado los procesos de escritura en L1 y L2.
2. Aquellas que se relacionan con las intervenciones en el proceso. Este tipo de
preguntas busca una respuesta descriptiva. En algunos casos se ha tratado de
establecer qu ocurre durante la revisin entre pares o cmo los estudiantes
interpretan la retroalimentacin escrita.
3. Aquellas que han investigado la evolucin de los escritores durante un
perodo. Se ha estudiado el cambio en trminos de su fluencia, esto es, si
escribieron ms rpido con el paso del tiempo. Tambin se han examinado las
diferencias en el proceso entre novicios y expertos, antes y despus de la
instruccin. Este tipo de preguntas aparece en un limitado nmero de estudios.
Pocos estudios manipulan variables y miden los resultados de alguna
intervencin en el proceso de escritura. La mayor parte de la investigacin acerca del
proceso es cualitativa. Este tipo ltimo tipo de estudios busca describir un fenmeno
particular como, por ejemplo, la interpretacin de la retroalimentacin o la

108
reestructuracin durante el proceso de revisin. Algunos de los estudios son causal-
comparativos, en ellos se examina cmo algunos aspectos del proceso de escritura
difieren en dos grupos de escritores. Adems se ha estudiado a escritores que usan su L1
en vez de su L2 en determinadas parte del proceso.
Debido a la enorme cantidad de tiempo consumido para obtener informacin en
estas investigaciones, la mayor parte utiliza escenarios artificiales como una manera de
limitar el tiempo y lugar del procedimiento para la recoleccin de datos, motivo por el
cual los resultados de estos estudios pueden no ser generalizables para otras tareas de
escritura.
Un asunto importante relacionado con esta categora de investigacin es si los
trabajos acerca de la escritura como proceso aportan informacin til. En el caso de
aquellos estudios enfocados en un aspecto especfico, como por ejemplo en cmo los
estudiantes manejan la retroalimentacin dada por los profesores, no hay duda de que
son tiles para los profesores que quieren mejorar sus tcnicas de retroalimentacin
(Polio, 2003: 50); sin embargo, es necesario ser cuidadosos en la aplicacin de los
resultados de estos estudios:

On one hand, finding out what good writers do and telling weak writers to do the same may not
be appropriate; the same strategies may not work for two different individuals, let alone groups.
On the other hand, if we see the process approach as an intervention (), discovering problems
points within the process and providing options to help students solve those problems should be
useful and valuable for teachers.

TEMA
PRINCIPAL
TEMA
ESPECFICO
AUTOR
PREGUNTA (AS) DE
INVESTIGACIN
TCNICA

ENFOQUE

Proceso
general

Bosher
(1998)

Es posible que
dos grupos de
escritores
diferentes
presenten
diferentes procesos
de escritura?

Tcnica de
recuerdo
estimulado
(stimulated
recall)
Cualitativo/causal-
comparativo

Zamel
(1983)

Cmo escriben
Entrevistas/an
lisis de
Cualitativo

109
los aprendices de
ingls L2 nivel
avanzado?

documentos/
observacin

Pennington y
So
(1993)

Utilizan los
aprendices el
mismo proceso de
escritura en su L1
y L2?

Cualitativo/causal-
comparativo

Whalen y
Menard
(1995)

Qu tipos de
conocimientos e
informacin usan
los escritores
cuando planifican,
revisan y evalan
en su L1 y L2?

Protocolo
verbal (talk
aloud
protocol)
Causal-
comparativo

Lei
(2008)

Qu estrategias
utilizan los
aprendices en las
actividades de
escritura?

Tcnica de
recuerdo
estimulado
(stimulated
recall)
Cualitativo

Swain y
Lapkin
(1998)

Cmo se ven
afectadas las
actividades de
escritura a partir
del trabajo en pares
(parejas)?

observacin Cualitativo
Revisin
Tipo de
cambio
Hall
(1990)

Revisan los
escritores de la
misma manera en
su L1 y L2?

Codificacin
del texto
escrito
Causal-
comparativo

Phinney y
Khouri
(1993)

La experiencia en
computacin y la
aptitud para la
escritura afectan la
revisin de un
texto en un
ordenador?

Codificacin
del texto
escrito
Causal-
comparativo

Proceso
general
Porte
(1997)

Qu ven (o
perciben) en el
proceso de revisin
un grupo de
estudiantes de bajo
nivel de ingls
Entrevistas Cualitativo

110
L2 y por qu?

Zimmerman
(2000)

Cules son las
actividades que
ocupan la mayor
parte del tiempo
durante el proceso
de escritura de los
estudiantes
avanzados de
alemn L2?

Protocolos
verbal,
codificacin
de datos
orales

Cualitativo

Reestructura-
cin
Roca de
Larios et alii
(1999)

Qu tipos de
conocimientos y de
informacin
procesan los
escritores cuando
reestructuran la
produccin de su
discurso escrito
L2?

Protocolos
verbales
Cualitativo
Fluencia
Henry
(1996)

Cmo cambian
con el tiempo los
textos de los
escritores L2?
Pueden producir
ms textos con el
paso del tiempo?

Conteo de
palabras en el
texto

Causal-
comparativo

Intaraprawat
y Steffensen
(1995)

Cmo se
diferencian los
ensayos buenos de
los malos?

Conteo de
palabras en el
texto

Causal-
comparativo
Pre-
escritura
Eleccin de
tpico
Polio y Glew
(1996)

Cmo los
estudiantes eligen
los temas durante
los exmenes de
escritura?

Entrevistas

Cualitativo
Retroali-
mentacin
escrita
Uso de
retroalimenta
cin
(feedback)
Cohen y
Cavalcanti
(1990)

Cmo toman los
estudiantes los
comentarios
(feedback) que
reciben?

Estudio de
caso mltiple
Cualitativo

Hyland
(1998)

Cmo los
estudiantes utilizan
Estudio de
caso mltiple
Cualitativo

111
e interpretan los
comentarios
(feedback)
escritos?

Revisin
entre pares
Estrategias
Villamil y de
Guerrero
(1996)

Qu ocurre
durante la revisin
entre pares?

Observacin Cualitativo

Comentarios
de los
estudiantes
McGroarty y
Zhu
(1997)

Cules son los
efectos del
aprendizaje (y
prctica) de la
revisin entre pares
sobre la habilidad
de los estudiantes
para comentar la
escritura de sus
compaeros?

Codificacin
de
comentarios/
observacin
Cualitativo

Connor y
Asevanage
(1994)

Qu tipos de
revisiones fueron
hechas basadas en
los comentarios de
los pares? Cul
fue el impacto
relativo de las
respuestas de los
pares comparadas
con las respuestas
de los profesores?

Codificacin
de
comentarios/
anlisis de
textos
Experimental

Tsui y Ng
(2000)

Se benefician los
estudiantes
secundarios de L2
de los comentarios
de los pares en el
proceso de
revisin?

Cuestionario
Causal-
comparativa

Zhu
(2001)

Cual es rol de la
retroalimentacin
(feedback) y de la
interaccin en tres
grupos de
respuesta entre
pares?

Estudio de
caso mltiple
Cualitativo
Confrencia/
tutora
Uso de
retroalimenta
cin
(feedback)
Goldstein y
Conrad
(1990)

Hasta qu punto
se negocia el
significado en las
Estudio de
caso mltiple
Cualitativo/causal-
comparativo

112
conferencias de
escritura de ingls
L2?

Discurso
usado en
clases
Cumming y
So
(1996)

De qu manera
dos tipos de
tutoras y la opcin
de dos lenguas
(L1/L2) afecta el
discurso utilizado
en una sesin de
tutora de escritura
L2?

Codificacin
de datos
orales
Experimental
Uso del
diccionario

Christianson
(1997)

Cmo los
estudiantes utilizan
el diccionario
durante el proceso
de reescritura?

Entrevistas/an
lisis de
documentos
Cualitativo

Tabla-resumen de las investigaciones basadas en los procesos de escritura

6. 3. Investigacin acerca de los participantes

Este tipo de investigacin se concentra en los participantes involucrados en la
enseanza y aprendizaje de la escritura en LE/L2. Se incluyen los estudios cuyas
principales preguntas de investigacin se refieren a las actitudes, la formacin o la
conducta de un grupo especfico de personas. Los grupos estudiados se dividen en tres
categoras: profesores, estudiantes y evaluadores.
Los estudios sobre profesores examinan los puntos de vista y prcticas de los
profesores en relacin con la enseanza de la escritura, entre stos se pueden mencionar
aquellos que buscan investigar acerca de la innovacin pedaggica, las rutinas de
instruccin y el cambio de actitudes durante un curso prctico.
Los centrados en los estudiantes son generales y se refieren a la experiencia
acadmica de los stos en diferentes escenarios educativos, entre ellos los que describen
su experiencia en cursos de contenido o de ingls para usos acadmicos (EAP).

113
Los que se fijan en los evaluadores se concentran en si los nativos y los no
nativos evalan los errores de la misma manera. Otros estudios se han enfocado en las
diferencias entre evaluadores experimentados o novicios y cmo esto afecta los puntajes
y las ideas de los estudiantes.
La mayor parte de los trabajos que examinan a los participantes son de carcter
cualitativo. En ellos se describe un fenmeno sin intentar manipular variables. Unos
pocos estudios, sin embargo, estudian cmo una variable particular afecta las actitudes o
la prctica a travs de un estudio experimental. En esta categora tambin se presentan
estudios que combinan los enfoques cualitativo y cuantitativo.
Para describir los puntos de vista de los estudiantes respecto de ciertas prcticas,
los investigadores han usado diferentes mtodos entre los que se pueden mencionar las
encuestas y las entrevistas. Adems, la investigacin cualitativa de esta categora ha
considerado el anlisis de documentos tales como diarios que se complementan con la
aplicacin de entrevistas y la observacin de los participantes.

TEMA
PRINCIPAL
TEMA
ESPECFICO
AUTOR
PREGUNTA (AS) DE
INVESTIGACIN
TCNICA
ENFOQUE

Profesores
Rutinas de
instruccin
Cumming
(1992)

Cules son las
rutinas de
instruccin
comunes en los
profesores de
ingls L2 con
experiencia y
destreza para
ensear?

Estudio de
caso mltiple
Cualitativo

Actitudes de
los profesores
en formacin
(preservice
teachers) en
relacin con la
enseaza de la
escritura

Winer
(1992)

Cmo el
conocimiento del
proceso de
escritura y las
actitudes hacia su
enseanza
cambian durante
una prctica
(practicum) de
profesores en
formacin
(preservice
teachers)?
Anlisis de
diarios y
cuestionarios

Cualitativo

114

Puntos de
vista y
prcticas
Pennington
et alii
(1997)

Qu similitudes o
diferencias existen
en las opiniones y
prcticas de
profesores de
ingls L2 y LE en
la regin Asia-
Pacfico?

Cuestionarios/
entrevistas

Cualitativo

Puntos de
vista y
prcticas
Shi y
Cumming
(1995)

Cules son las
concepciones de
los maestros de
ESL L2 acerca de
la enseanza de la
escritura, y cmo
responden a una
innovacin
pedaggica?

Estudio de
caso mltiple
Cualitativo
Estudiantes/
escritores
Actitudes
hacia la
respuesta
entre pares
McGroarty
y Zhu
(1997)

Qu efectos tiene
la enseanza
(training) en las
actitudes de los
estudiantes hacia
la respuesta de los
pares?

Cuestionarios Experimental

Background/
instruccin
previa

Liebman
(1992)

Qu instruccin
terica recibieron
estudiantes en su
L1?

Encuesta con
preguntas
cerradas y
abiertas

Cuestionario

Textos en la
lengua 1 de
los estudiantes

Kubota
(1997)

Cul es la
estructura de la
prosa expositiva
en japons?

Anlisis de
documentos
Cualitativo

Experiencia
en un curso de
contenido
Spack
(1997)

Por qu un
estudiante tiene
dificultad en un
contenido
particular de un
curso?

Estudio de
caso
Cualitativo

Ingls con
propsitos
acadmicos y
experiencia
con el
contenido
Leki y
Carson
(1997)

Cules son las
experiencias de los
estudiantes de
ingls L2 en
relacin con tres
tipos de textos en
sus clases de
contenido y de
ingls L2?
Entrevistas Cualitativo

115

Perspectiva en
relacin al
plagio
Deckert
(1993)

Cules son los
puntos de vista los
estudiantes sobre
el plagio?

Encuesta con
preguntas
cerradas
Cualitativo

Experiencias
de los
inmigrantes en
clases de
ingls L2
Harklau
(1999)

Cules son las
experiencias de los
residentes de largo
plazo en EE.UU.
en los cursos de
composicin
cursos ingls L2?

Etnografa Cualitativo

Estrategias de
resolucin de
problemas
Leki
(1995)

Qu estrategias
utilizan los
estudiantes de
ingls L2 para
pasar (con una
nota mnima) en
sus clases de
contenido?

Evaluadores
Efectos de la
experiencia
Weigle
(1994)

Cmo difieren los
puntajes aplicados
por evaluadores
experimentados y
sin experiencia
antes y despus de
capacitarlos?

Puntajes
otorgados por
los
evaluadores y
protocolos
verbales

Experimental/
causal-
comparativo
Dificultad
Hamp-
Lyons y
Mathias
(1994)

Estn de acuerdo
los evaluadores
con el significado
de dificultad?

Criterio y
puntajes de
los
evaluadores
Correlacional

Hablantes
nativos vs.
Hablantes no
nativos
Kobayashi
(1992)

Los hablantes
nativos y los
hablantes no
nativos evalan y
corrigen los
ensayos ingls L2
de manera
diferente?

Puntajes
otorgados por
los
evaluadores y
anlisis de sus
correcciones
Causal-
comparativo

Tabla-resumen de las investigaciones basadas en el estudio de los participantes
en las actividades de escritura


116
6. 4. Investigacin acerca del contexto social

Este tipo de estudios se puede dividir en dos grupos: los que se refieren a las
metas de los estudiantes fuera del aula y los que se relacionan con la enseanza de la
escritura en el aula o como parte de un programa especial.
En relacin con las metas fuera del aula, es posible concentrarse en variados
factores. Todos los estudios de esta categora pertenecen al enfoque cualitativo y buscan
describir un fenmeno, es decir, las metas. Existe un grupo de trabajos que han
estudiado los textos meta, esto es, los textos en la segunda lengua que son similares a lo
que el estudiante tendr que escribir. En algunos casos se ha utilizado el anlisis de
gneros, un enfoque asociado con John Swales, entre otros. Otros trabajos han estudiado
(en las clases de contenido) lo que lo estudiantes necesitan lograr fuera del aula de
lenguaje.
En lo que se refiere a lo que ocurre en el aula, se ha escrito poco. La mayor parte
de la investigacin en el aula se concentra en la figura del profesor. Polio (2003: 59)
dice al respecto: It is surprising that so little research actually studies what goes on in
the classroom because this is where writing instruction takes place.
La mayor parte de la investigacin en esta categora es cualitativa, adems, se
utiliza una gran variedad de tcnicas para estudiar aspectos similares (entra ellas
cuestionarios y mtodos etnogrficos).

TEMA
PRINCIPAL
TEMA
ESPECFICO
AUTOR
PREGUNTA (AS) DE
INVESTIGACIN
TCNICA
ENFOQUE

Metas
fuera del
aula
Estructura de
los textos en la
lengua meta
Swales
(1990)

Cul es la estructura
de la introduccin de
los artculos de
investigacin en
ingls?

Anlisis de
documentos
Cualitativo

Posteguillo
(1999)

Cul es la estructura
de los artculos de
investigacin en el
rea de la informtica?
Anlisis de
documentos
Cualitativo

117

Caractersticas
lingsticas de
los textos en la
lengua meta
Williams
(1996)

Qu tipo de verbos
lxicos se utiliza en
dos tipos de informes
de investigacin
mdica?

Anlisis de
documentos
Cualitativo

Clases de
contenido,
tareas y
exmenes
Horowitz
(1986a);
Horowitz
(1986b)

Qu tipo de tareas de
escritura son
necesarias en los
cursos acadmicos?

Anlisis de
documentos
Cualitativo

Clases de
contenido y
tareas
Currie
(1993)

Qu tipo de
actividades
conceptuales son
necesarias en un curso
acadmico particular?

Estudio de caso Cualitativo

Benesch
(1996)

Cmo los profesores
ayudan a los
estudiantes a satisfacer
las demandas de un
curso acadmico y a
crear posibilidades
para el cambio?

Teora crtica Cualitativo
Los
programas
en el aula
Movimientos
(moves) del
discurso
Weissberg
(1994)

Qu tipo de
movimientos (moves)
ocurren en el discurso
en las clases de
escritura y quien los
hace?

Analsis del
discurso en el
aula
Cualitativo

Administracin
de programas
Williams
(1995)

Se les ensea
composicin
a los hablantes nativos
y a los no nativos por
separado? Quines
son los instructores de
los cursos de ingls
L2?

Encuesta con
preguntas
abiertas y
cerradas
Cuestionario

Actitudes hacia
la enseanza
de la escritura
Atkinson y
Ramanathan
(1995)

Cules son las
actitudes y
comportamientos
hacia la enseanza de
la escritura en
programas L1 y L2?


Tabla-resumen de las investigaciones basadas en el estudio del contexto social de la escritura

118
A modo de sntesis general es posible afirmar que el panorama revisado indica
que se ha hecho poca investigacin acerca de lo que realmente ocurre en el interior del
aula de escritura, que se ha investigado la visin de los profesores acerca de la
enseanza de la escritura y la visin de los estudiantes acerca de sus necesidades, pero
no se ha investigado cmo estas visiones convergen (o divergen) en el aula de escritura
y, por fin, que existe un gran nmero de estudios acerca de la enseanza de la escritura
en LE/L2 en el contexto norteamericano.

7. Relacin entre la escritura en L1 y en L2

A comienzos de los aos 70, la investigacin sobre escritura L2 estaba
fuertemente influenciada por la investigacin previa acerca de la escritura en la lengua
materna (L1). Se asuma que el proceso de composicin en ambas lenguas era similar y,
a veces, idntico. Incluso, en algn momento a los profesores de escritura de LE/L2 se
les aconsej que adoptaran las prcticas comunes habitualmente utilizadas en la
enseanza de la escritura en primera lengua.
Silva (1993) demostr las diferencias entre la primera y la segunda lengua en un
detallado anlisis sobre escritura en L2. Compar los textos de hablantes nativos de
ingls con los de estudiantes de ingls L2. El estudio concluy que los procesos de
escritura en segunda lengua son ms simples y menos efectivos que los de la escritura
en L1. Aunque los modelos del proceso de composicin son similares, resulta claro que
la composicin en L2/LE es menos natural o forzada, ms difcil y menos efectiva.
Asimismo, Silva descubri que los escritores en segunda lengua planificaron menos,
que eran menos fluidos (usaron menos palabras), menos exactos (cometieron ms
errores) y fueron menos efectivos para establecer metas y organizar el material.
Tambin se encontraron diferencias en el uso apropiado de convenciones retricas y
gramaticales, as como en la variedad lxica.
Otra perspectiva es la que plantea la similitud del proceso de escritura entre los
escritores de primera y segunda lengua (Peregoy y Boyle, 2005). De acuerdo con este
punto de vista, los escritores en segunda lengua o lengua extranjera hacen uso de su

119
incipiente lengua para crear textos ajustados a diferentes audiencias de la misma manera
que lo hacen los escritores en su primera lengua. En la medida en que los estudiantes
desarrollan cierto control sobre el lenguaje, su escritura se aproxima gradualmente a la
lengua estndar. Adems, los aprendices, en las etapas tempranas de aprendizaje, se
apoyan en elementos visuales, de la misma manera en que lo hacen los aprendices de
segunda lengua. Desde este punto de vista, las tareas asignadas a las actividades de
escritura deberan ser similares tanto para los aprendices de primera lengua como de
lengua extranjera. Despus de todo, los problemas que los escritores enfrentan son, de
alguna manera, especficos de las convenciones de escritura en una determinada lengua,
tales como ortografa, gramtica o modelos retricos, o se relacionan con aspectos ms
generales del proceso de escritura tales como elegir un tema, decidir qu decir y
estructurar el mensaje de acuerdo con la audiencia, elementos que forman parte de la
escritura en cualquier lengua.
Si bien afirman Peregoy y Boyle (2005) los procesos de la escritura en
ingls son esencialmente similares para los escritores en primera lengua y en segunda
lengua, hay algunas diferencias. Los estudiantes principiantes de ingls experimentan
algunas limitaciones en sus habilidades expresivas en trminos de vocabulario, sintaxis
y expresiones idiomticas, en otras palabras, el nivel de competencia en la segunda
lengua juega un rol fundamental en la escritura.


120

CAPTULO 3
DIDCTICA DE LA ESCRITURA: ENFOQUES Y TENDENCIAS

1. La didctica de la escritura

La reflexin en torno a la didctica de la escritura est vinculada con el
resurgimiento del textualismo (Poca, 1991). En esta tendencia se encuentran reunidas
las diferentes tradiciones de la teora literaria y de las ciencias del lenguaje a partir de la
segunda mitad del siglo pasado. Su objeto privilegiado es la produccin y recepcin de
la diversidad de los textos. En esta coincidencia de saberes sobre el lenguaje se
reconoce la tradicin de nuestra retrica, que a travs de las operaciones clsicas de la
intellectio, inventio, dispositio, elocutio, memoria y actio, no ha dejado nunca de
prescribir cmo, qu, y cundo debe escribirse (Poca, 1991: 110).
Desde la perspectiva textualista se distinguen dos formas de representar la
escritura y su metodologa pedaggica. Estas dos actitudes podran resumirse como las
formas didcticas predominantes en distintos perodos del proceso histrico de la
literacidad (Poca, 1991).

122
La representacin tradicional de la escritura, que normalmente aparece
subordinada al habla, asume una actitud terica que concibe el habla y la escritura como
dos materias distintas que vehiculan un mismo lenguaje. Desde el punto de vista de esta
actitud pedaggica, la escritura es el fin y el medio de aprendizaje de una lengua y el
dominio de la gramtica es su mxima meta. Se proscribe generalmente el uso de
formas expresivas diferentes a las gramaticales, y se persigue como ideal una lengua
neutra, que contenga en lo posible elementos idiomticos controlados por completo. La
ortografa adquiere el valor de una adquisicin terica con valor inicitico para el
alumno, se la considera bsica para la transmisin integral y no ambigua de los
enunciados y un factor determinante de reafirmacin en s misma de una comunidad
lingstica.
Esta perspectiva tradicional de la escritura ha desarrollado una metodologa
didctica relacionada con las habilidades psicomotrices inherentes al aprendizaje de la
escritura, habilidades caligrficas, conocimiento de los conceptos tericos de la
lingstica (terminologas conceptuales), dominio de la ortografa (correspondencia
entre sonido y grafa), y por la teora y prctica de la composicin. En la enseanza de
lenguas extranjeras, se privilegian la traduccin, la transformacin y la transposicin.
Por otra parte, la representacin textualista, concibe a la escritura como
poseedora de un estatuto lingstico propio (Poca, 1991: 111). Esta representacin de
la escritura como lenguaje autnomo aade otras preocupaciones metodolgicas a las ya
tradicionales en la didctica de la escritura y propugna nuevas metodologas que den
cuenta de la didctica de produccin de textos. Algunas de estas lneas de estudio que
tienen en comn la hiptesis de un proceso de escritura autnomo son la pedagoga de
la reescritura y la pedagoga de la lectura y de la interaccin (Poca, 1991).
La pedagoga de la reescritura se preocupa por abstraer un modelo hipottico de
la adquisicin de la lengua escrita. Se interesa no tanto por procesos mecnicos bsicos
(reconocimiento de los signos grficos, segmentacin de las palabras y de las frases),
como por las operaciones que denomina cognitivas: los procesos mentales por los que
se escribe y que elaboran en ese proceso significados globales. Se distingue
generalmente entre cdigo escrito y proceso de composicin.
DIDCTICA DE LA ESCRITURA

123
E1 cdigo escrito est constituido por el conjunto de conocimientos abstractos
almacenado en nuestra mente. Se aprende de manera espontnea a partir de la lectura de
diversos textos (narrativos, descriptivos, explicativos, directivos, argumentativos,
predictivos, conversacionales, retricos...), de su memorizacin o copia fragmentaria.
Conocer el cdigo escrito supone tener capacidad para adecuarse a la variedad de la
lengua que se quiere escribir (estndar, dialecto). Supone tambin la capacidad para
determinar la coherencia del texto (saber escoger la forma relevante y saberla
estructurar) y conectar coherentemente, por ltimo, las diversas fases que forman un
texto, dominar la disposicin en el espacio y la convencin gramatical.
El proceso de composicin se concibe como el conjunto de estrategias que
utilizamos para producir el texto escrito que, entre otras, suponen una toma de
conciencia del tipo de lectores a los que el texto va dirigido, as como la planificacin
del texto y la relectura sucesiva de los fragmentos, hasta alcanzar la expresin global
deseada. El proceso de composicin es cclico, de ah el nombre de pedagoga de la re-
escritura. Esta pedagoga de la escritura se fundamenta en la psicologa cognitiva y
remite a la necesidad de una gramtica textual integrada por reglas semntico-
sintcticas, frmulas iniciales de un proceso recursivo. Se parte de un ncleo generador
de sentido y se procede a reescrituras sucesivas, hasta llegar al nivel de realizacin
deseado, sin apoyarse necesariamente en una realizacin oral de partida.
La pedagoga de la lectura y de la interaccin se fundamenta especialmente en la
ciencia psicolingstica. Su idea bsica es una nocin constructivista del conocimiento:
el conocimiento no se transmite unidireccionalmente, sino que se adquiere en un
proceso interactivo que requiere la negociacin de significados (Vygotsky, 1978). Los
nios aprenden a hablar y a escribir a fin de llegar a comunicarse con los adultos en
actividades de colaboracin en las que los papeles desempeados son antes recprocos
que mimticos. Y si bien la finalidad del habla es hacer que las palabras concuerden con
el mundo, en el lenguaje escrito las palabras deben crear un mundo de significacin,
pues no hay contexto en el mundo exterior que determine la interpretacin del texto. De
acuerdo con Poca (1991), la experiencia que ms se acerca a este proceso social de
construccin del significado es relatar y escuchar cuentos. A travs de la narracin de
cuentos los nios descubren la potencia del lenguaje para crear mundos posibles o

124
imaginarios por medio de las palabras Los cuentos involucran al nio en el modo en que
se construy el patrimonio cultural de los mitos y de las leyendas; patrimonio cultural
que, como la literatura en las sociedades alfabetizadas, asume la funcin de dar
coherencia y de explicar lo inexplicable. Los cuentos son la didctica de la escritura
por excelencia, pues en ellos se aprende la forma de construccin de un mundo de
significacin que a su vez proporcione el contexto a partir del cual puedan entenderse
ntegramente los textos, ms all de la superficie de su ex presin (Poca, 1991: 116).
Este modelo pedaggico da especial preeminencia a la lectura en la didctica de la
escritura.

2. Elementos implicados en la composicin escrita

Desde que la escritura en segunda lengua y lengua extranjera durante los aos
ochenta naci como un rea distintiva en el campo de investigacin en Didctica de la
Lengua, se ha desarrollado un cierto nmero de teoras para ayudar a los profesores a
entender el funcionamiento del proceso de escritura y su enseanza-aprendizaje. En la
mayora de los casos estas teoras han sido aceptadas, traducidas a metodologas
apropiadas y puestas en prctica en las salas de clases. Y cada una ha sido vista como
otra pieza de un rompecabezas, una perspectiva adicional para iluminar lo que los
aprendices necesitan aprender y lo que los profesores necesitan para proveer una
efectiva enseanza de la escritura. De manera que sera equivocado ver la evolucin
histrica como una sucesin en la que cada teora va quedando obsoleta y es
reemplazada por la siguiente. Ms bien deben ser vistas como complementarias y con
puntos de vista comunes, representando potenciales y maneras compatibles de
comprender la compleja realidad de la escritura (Hyland, 2004). Por lo tanto, es til
entender estas teoras como opciones de currculo, cada una de las cuales organiza la
enseanza alrededor de diferentes focos o elementos de entre los cuales potencia unos u
otros: i) estructuras lingsticas; ii) funciones del texto; iii) temas o tpicos; iv)
expresin creativa; v) procesos de composicin; vi) contenido, y vii) gnero y contextos
de escritura.

125
Pocos profesores adoptan y siguen slo una de estas orientaciones en la sala de
clases. En vez de eso, tienden a adoptar un enfoque eclctico que representa variadas
perspectivas, acomodando su prctica a las limitaciones de sus situaciones de enseanza
y sus creencias acerca de cmo los estudiantes aprenden a escribir. Aunque la
aplicacin "pura" de una teora especfica es bastante rara, es comn que una de ellas
predomine en el modo en que los profesores conceptualizan su trabajo y organizan lo
que ellos hacen en las aulas (Cumming, 2003).
En un trabajo, basado en entrevistas a 48 profesores de escritura en ingls como
segunda lengua y como lengua extranjera, Cumming (2003) descubri que los
porcentajes dedicados al nfasis en las diferentes habilidades fueron:
- Proceso de composicin, 33%.
- Gneros o tipos de textos, 21%.
- Funciones del texto, 23%.
- Temas, contenido, 17%.
- Expresin creativa, 6%.
Como muestran los porcentajes, los profesores tienden a reconocer y a
aproximarse a cierto nmero de enfoques, pero normalmente muestran preferencia por
uno de ellos. De manera que, aunque dichos enfoques raramente constituyen distintas
perspectivas en la clase, es til examinar cada concepcin de manera separada para
descubrir ms claramente lo que cada una nos dice acerca de la escritura y de cmo
puede apoyar el trabajo de composicin en el aula.

2.1. Perspectivas que enfatizan las estructuras lingsticas

Desde este punto de vista, aprender a escribir en una lengua extranjera o en una
segunda lengua involucra, principalmente, el conocimiento lingstico y la eleccin del
vocabulario, modelos sintcticos y elementos cohesivos que se requieren para la
construccin de textos. Esta perspectiva naci de la fusin entre la lingstica estructural

126
y las teoras conductistas de aprendizajes-enseanza de lenguas que dominaron durante
los aos 60. En palabras de Silva (1990:13):

Learning to write in a second language is seen as an exercise in habit formation. The writer is
simply a manipulator of previously learned language structures; the reader is the ESL teacher in
the role of editor or proofreader, not specially interested in quality of ideas or expression but
primarily concerned with formal linguistic features. The text becomes a collection of sentences
patterns and vocabulary items a linguistic artifact, a vehicle for language practice.

La escritura es vista como un producto derivado del conocimiento gramatical y
lxico del escritor y su desarrollo es considerado como el resultado de imitar y
manipular modelos proporcionados por el profesor. Para quienes adoptan este punto de
vista, la escritura es considerada como una prolongacin de la gramtica, una manera de
reforzar los modelos de lenguaje a travs de la formacin de hbitos y la puesta a
prueba de la habilidad de los aprendices para producir oraciones correctas (Hyland,
2004).
El punto de vista estructural enfatiza la concepcin de la escritura como la
combinacin de formas lxicas y sintcticas para lograr un buen producto como
demostracin del conocimiento de estas formas y de las reglas usadas para crear textos.
Exactitud y claridad en la exposicin son considerados los principales criterios para la
buena escritura, mientras el contenido comunicativo, el significado, se deja para ms
tarde. Ensear a escribir involucra, principalmente, el desarrollo de las destrezas del
aprendiz para producir modelos fijos y responder a medios escritos identificando y
corrigiendo problemas en el control del sistema lingstico por parte del estudiante.
Muchas de estas tcnicas son ampliamente usadas hoy en clases de escritura en los
niveles inferiores para construir vocabulario, desarrollar el andamiaje de la escritura e
incrementar la confianza de los escritores novatos.
Hyland (2003) afirma que pocos profesores de lengua extranjera ven la escritura
slo como una forma superficial. El control de la estructura superficial es esencial
porque los estudiantes necesitan entender cmo las palabras, las frases y las estructuras
mayores del discurso pueden expresar los significados que ellos quieren transmitir. Por

127
lo tanto, la mayora de los profesores incluyen elementos formales en sus cursos, pero
ellos, adems, van ms all del nivel superficial de las estructuras del lenguaje para
asegurarse de que los estudiantes no slo saben cmo escribir correctamente sino que
adems saben aplicar sus conocimientos para propsitos y contextos especficos.
Cassany (2005) denomina a esta perspectiva enfoque basado en la gramtica. A
continuacin presentamos un esquema propuesto por l.

1. nfasis en la gramtica y la normativa
- Gramtica prescriptiva
- Basada en la oracin
- Una nica lengua: estndar

2. Reglas de gramtica: ortografa, morfosintaxis y lxico.

3. 1. Explicacin de la regla
2. Ejemplos
3. Prcticas mecnicas
4. Redaccin
5. Correccin gramatical

4. Dictados, redacciones, transformar frases, llenar espacios en blanco, etc.
Ejemplo: Escribe una redaccin explicando las ventajas y los inconvenientes de ir a la escuela en el
pueblo donde vives o en una ciudad ms grande.

Pautas del enfoque gramatical para la enseanza de la composicin escrita
segn Cassany et alii (2005: 272)

2.2. Enfoques basados en las funciones del texto

Escribir no es slo correccin en la gramtica y variedad en el vocabulario. Si
las estructuras del lenguaje van a ser parte de un curso de escritura, entonces
necesitamos razones fundamentadas para elegir qu modelo ensear y cmo stas
pueden ser usadas efectivamente. Un principio importante es conectar las estructuras
con significados, haciendo que el uso del lenguaje sea el criterio principal de los

128
materiales de enseanza. Esto introduce la idea de que particulares formas de lenguaje
realizan determinadas funciones comunicativas y que a los estudiantes deben
enserseles las funciones ms relevantes segn sus necesidades. Las funciones son los
medios para lograr los fines de la escritura. Esta perspectiva es a veces denominada
current-traditional rhetoric o simplemente "enfoque funcional" y resulta fundamental
cuando los alumnos de segunda lengua se estn preparando para la escritura acadmica
en la universidad.
Uno de sus objetivos es ayudar a los estudiantes a escribir prrafos a travs de la
creacin de frases simples y expresiones de transicin. Los estudiantes son guiados en
el proceso de producir oraciones conectadas de acuerdo con formulas prescritas y, se les
encomiendan tareas que tienden a reforzar la modelacin de pautas de escritura. Las
tareas de composicin normalmente incluyen los llamados mtodos de escritura libre,
que albergan las tareas como ordenar oraciones para formar prrafos, completar prrafos
vacos con oraciones dadas y escribir prrafos a partir de la informacin proporcionada.
Este enfoque est claramente influenciado por el modelo estructural, ya que los
prrafos son vistos casi como unidades sintcticas de la misma manera que son vistas
las oraciones, en las cuales los escritores pueden encajar determinadas unidades
funcionales en espacios dados. Desde aqu hay un pequeo paso para aplicar los mismos
principios a discursos completos. Los textos pueden verse como una composicin
formada por elementos estructurales tales como introduccin, cuerpo y conclusin. De
la misma manera se incorporan modelos tales como narracin, descripcin y exposicin.
De acuerdo con Cassany (2005) este enfoque tiene sus races en la enseanza de las
segundas lenguas, fundamentado en una metodologa comunicativa, segn la cual la
lengua es una herramienta comunicativa que se utiliza con diferentes intenciones: saludar,
expresar una opinin o un sentimiento, pedir informacin, etc. Esta metodologa es muy
prctica, segn Cassany, ya que, por una parte, en clase se desarrollan los mismos usos
lingsticos que tienen lugar en la calle y, por otra parte, el alumno est siempre activo: los
escucha, los lee, los practica, etc. Este enfoque, que comenz en la lengua oral en los aos
ochenta, se aplica tambin a la lengua escrita en la que, adems, se incorporan algunos de
los ltimos hallazgos de la lingstica del texto (coherencia, cohesin, adecuacin,
correccin,...) y las tipologas textuales.

129

1. nfasis en la comunicacin y en el uso de la lengua ( gramtica)
- Gramtica descriptiva y funcional
- Basada en el texto ( oracional)
- Diversidad de variedades y registros

2. Tipos de texto: descripcin, narracin, exposicin, cartas, dilogos, etc.
- Seleccin de textos segn las necesidades del aprendiz.

3. 1. Lectura comprensiva de textos
2. Anlisis de modelos
3. Prcticas cerradas
4. Prcticas comunicativas
5. Correccin comunicativa

4. Leer, transformar, rehacer, completar y crear textos de todo tipo.
Ejemplo: Tu primo quiere cambiar de escuela, pero no est seguro de si quiere que darse en el
pueblo en el que vive o prefiere ir a una escuela en una ciudad ms grande. Escrbele una carta
dndole tu opinin.

Pautas del enfoque funcional para la enseanza de la composicin escrita

2.3. Enfoques basados en la expresin creativa

Siguiendo a un terico de la composicin escrita como Murray (1985), muchos
profesores de escritura ven sus metas en el aula como el fomento de las habilidades
expresivas de los estudiantes, alentndolos a encontrar sus propias voces para producir
una escritura fresca y espontnea. El aula es organizada alrededor de las opiniones y
experiencias personales de los alumnos, y la escritura se considera un acto creativo de
autodescubrimiento guiado por ejercicios que les interesan y los motivan. Como
resultado de esto, el enfoque puede ser ms efectivo en las manos de profesores que se
dedican a la escritura creativa.
Desde esta perspectiva, la escritura es aprendida, no enseada, de manera que la
instruccin no es dirigida ni personal. Escribir es una manera de compartir significados
personales y los cursos de escritura enfatizan el poder de los individuos para construir
sus propios puntos de vista sobre un tema. Los profesores asumen su rol como

130
proveedores de un espacio para que expresen sus propias ideas en un ambiente positivo
y cooperativo. Debido a que la escritura es un proceso en desarrollo, los profesores
evitan imponer sus puntos de vista, ofreciendo modelos o sugiriendo respuestas de
antemano; buscan estimular las ideas del escritor a travs de actividades de pre-
escritura, tales como escritura de artculos para revistas y textos paralelos. A causa de
que escribir es un acto de descubrimiento de significados, la voluntad para conectarse
con las afirmaciones de los estudiantes es esencial y la respuesta tiene un significado
central para iniciar y guiar ideas. Esta orientacin, ms que a concentrarse en errores
formales, orienta a los profesores a responder a las ideas que el aprendiz produce
(Murray, 1985). Los estudiantes tienen innumerables oportunidades para escribir y los
ejercicios pueden concentrarse en elementos tales como el estilo, la verbosidad, el
clich, la voz activa versus la pasiva, etc. A diferencia de la prctica rgida de un
enfoque ms orientado en la forma, en este enfoque se estimula la creatividad de los
escritores y se les anima a correr riesgos a travs de la escritura libre.
El expresivismo es un enfoque importante que lleva a los escritores a explorar
sus experiencias, a conectarse con las ideas de otros y a conectarse con los lectores.
Aunque le da importancia al punto de vista social del escritor y al individualismo, esto
puede generar desventajas en estudiantes de segunda lengua de aquellas culturas que les
dan un valor diferente a la autoexpresin. Adems, es difcil extraer de este enfoque los
principios que indican cmo ensear y evaluar la buena escritura. Simplemente asume
que todos los escritores tienen un potencial creativo innato y similar y que pueden
aprender a expresarse ellos mismos a travs de la escritura si se les permite desarrollar
su espontaneidad y originalidad (Hyland, 2003).
Sin embargo, a pesar de su influencia en las clases de escritura de L1, el
expresivismo ha sido tratado con precaucin en los contextos de lengua extranjera y
segunda lengua. Aunque muchos estudiantes han aprendido con xito con este enfoque,
otros pueden experimentar dificultades, ya que tiende a descuidar el contexto cultural de
los aprendices, las consecuencias sociales de la escritura y los objetivos de la
comunicacin en el mundo real, donde la escritura es importante.


131
2.4. Enfoques basados en el proceso de escritura

De la misma manera que la orientacin expresiva, el enfoque basado en el
proceso de la escritura enfatiza la importancia del escritor como un productor
independiente de textos, pero aqu se introduce lo que los profesores deberan hacer
para ayudar a los estudiantes a trabajar en un ejercicio de escritura. Esta perspectiva
reconoce que los procesos cognitivos bsicos son centrales en las actividades de
escritura y, adems, enfatiza la necesidad de desarrollar las habilidades de los
estudiantes para planificar, definir un problema retrico, y proponer y evaluar
soluciones (Hyland, 2003).
En estos modelos los aprendices experimentan cinco fases: pre-escritura,
ejecucin de borradores, revisin, edicin y publicacin (Peregoy y Boyle, 2005).
Durante la fase de pre-escritura, los estudiantes eligen un tema y generan ideas, a
menudo, a travs de una lluvia de ideas y una discusin oral. Una vez que han decidido
y explicado su tpico, escriben un borrador sin preocuparse de la perfeccin del escrito.
Acto seguido, los estudiantes leen su borrador y lo revisan con ayuda de sus pares y su
profesor. Finalmente, el escrito es editado para corregir la puntuacin, la ortografa y la
gramtica quedando as listo para la publicacin. De esta manera, el proceso desmenuza
el acto de escribir en partes manejables y sita el lenguaje oral, la lectura y la escritura
al servicio de la comunicacin del estudiante.
El rol del profesor consiste en guiar a los estudiantes a travs del proceso de
escritura, ayudndolos a desarrollar estrategias de generacin de ideas, de escritura de
borradores y de revisin de escritos. Esto se logra a travs actividades de pre-escritura
para generar ideas acerca del contenido y de la estructura, estimulando la lluvia de ideas
y la planificacin, requiriendo mltiples borradores, dando retroalimentacin de manera
constante, revisando los textos, facilitando la reaccin de los pares y posponiendo las
correcciones superficiales hasta la edicin final (Hyland, 2003).
En palabras de Silva (1990: 15) el rol del profesor is to help student develop
viable strategies for getting started (finding topics, generating ideas and information,
focusing and planning structure and procedure), for drafting (encouraging multiple

132
drafts), for revising (adding, deleting, modifying, and rearranging ideas); and for editing
(attending to vocabulary, sentence structure, grammar and mechanics).
Una prioridad para los profesores que utilizan este enfoque es desarrollar la
conciencia metacognitiva de los estudiantes en el proceso, esto es, activar y mejorar su
habilidad para reflexionar sobre las estrategias que ellos usan para escribir. El
aprendizaje visto de esta manera implica que los estudiantes se concentran
principalmente en lo que cada uno tiene que decir en respuesta a las actividades
establecidas por el profesor. Tambin examinan las formas en las que ellos mismos y
otros estudiantes llegan a determinadas conclusiones y toman decisiones. El aprendizaje
es bsicamente el resultado de cambios en los tipos de relaciones que ocurren entre los
individuos involucrados.
El rol del profesor en el aprendizaje colaborativo es vital. Su funcin es crear las
condiciones para que los estudiantes se conecten a travs de la conversacin, tanto de la
conversacin cara a cara como de la conversacin transferida a la escritura. La calidad
de los dilogos depende en gran medida de lo que los profesores hacen para generarlos.
En este proceso los profesores generalmente a) eligen o disean tareas que involucran a
los estudiantes en conversacin con el fin de trabajen juntos; b) organizan la comunidad
de estudiantes de manera que se produzca una conversacin productiva; c) ayudan a los
estudiantes a negociar entre ellos para resolver diferencias de opinin y a entender por
qu ocurren esa diferencias; d) evalan el desarrollo del estudiante durante este proceso
y la contribucin de cada uno al aprendizaje de otros (Bruffee, 1983).

1. nfasis en el proceso de composicin ( producto)
- nfasis en el alumno ( escrito)

2. Procesos cognitivos: generar ideas, formular objetivos, organizar ideas, redactar, revisar,
evaluar, etctera.

3. Composicin de textos:
1. Buscar ideas
2. Hacer esquemas
3. Redactar
4. Evaluar
5. Revisar
- nfasis en el asesoramiento ( correccin)


133
4. Creatividad (torbellino de ideas, analogas, etc.), tcnicas de estudio (esquemas, ideogramas,
etc.) borradores, escritura libre, valorar textos propios, etc.
Ejemplo: Haz una lista de ideas sobre las ventajas y los inconvenientes de ir a la escuela en un
pueblo distinto del que vives. Clasifica las ideas en grupos. Desarrolla dos ideas con ejemplos y
comentarios personales. Redacta un primer borrador de un texto. Vuelve a leerlo y comprueba
que contiene todas las ideas importantes...

Pautas del enfoque procesual para la enseanza de la composicin escrita

En suma, a pesar de la considerable investigacin acerca del proceso de
escritura, todava no tenemos una idea clara de cmo los aprendices enfrentan un
ejercicio de escritura o de cmo aprenden a escribir (Hyland, 2003). Est claro que el
factor cognitivo es un elemento central del proceso y los investigadores estn ms
atentos a la complejidad de la planificacin y edicin de actividades, a la influencia de
la tarea y al valor de examinar lo que los escritores realmente hacen cuando escriben.
Pero aunque estas interpretaciones pueden contribuir a mejorar la manera en que
enseamos, los modelos del proceso son criticados por algunos estudios contradictorios
que se centran en la dificultad para entrar en la cabeza de los escritores y para conocer
el procesamiento inconsciente. Las interpretaciones son incapaces de decirnos por qu
los escritores toman ciertas decisiones o si el proceso es igual para todos los aprendices.

2.5. Enfoques basados en el contenido

Una quinta manera de conceptualizar la enseanza de la escritura en ELE/EL2
hace referencia a una pregunta esencial: acerca de qu tienen que escribir los
estudiantes? Esto involucra un conjunto de temas que se deciden en concordancia con el
propsito del proceso. Los estudiantes tendrn algn conocimiento de estos temas y
sern capaces de escribir con sentido acerca de ellos. ste es un principio comn para
organizar clases de segunda lengua y para seleccionar libros de texto para estudiantes de
todas las edades y niveles, y muchos profesores basan sus cursos en temas que los
estudiantes eligen. En la mayora de los casos tales cursos pocas veces se enfocan

134
exclusivamente hacia el contenido, de hecho, representan interesantes muestras de las
maneras en que los profesores pueden integrar y combinar diferentes conceptos de
escritura (Hyland, 2003).
Los modelos basados en el contenido pueden ser adaptados a los estudiantes de
diferentes niveles variando la cantidad de informacin proporcionada. En los niveles
bsicos, el contenido puede ser presentado de manera que reduzca las dificultades para
generar y organizar el material, mientras que en los niveles ms avanzados los
estudiantes a menudo necesitan trabajar en equipo para compartir y recolectar
informacin como base de la composicin. Se les puede pedir a los estudiantes que
hagan algn tipo de investigacin, ya sea en la biblioteca, en internet o travs del uso de
entrevistas y cuestionarios, de manera que los profesores pueden ayudar proporcionando
asistencia con tcnicas de recoleccin de informacin. El trabajo en grupo es,
normalmente, un elemento clave en las clases y la cooperacin entre estudiantes
generando ideas, recolectando informacin, decidiendo prioridades y estructurando la
manera en que organizarn sus textos proporciona propsitos de tipo prctico en pos de
una comunicacin real.
Este enfoque se desarroll segn Cassany (2005) durante los aos ochenta en
Estados Unidos en los cursos de escritura de las universidades y los colleges y, por otra
parte, en las escuelas bsicas y medias con el movimiento "escritura a travs del currculo".
En ambos casos se parte de la supremaca del contenido sobre la forma.
En los centros universitarios y en los colleges elaboraron una metodologa para
atender las necesidades especficas de los alumnos. Los puntos en los que se basa son
(Gonzlez Las, 1998): a) Las necesidades expresivas de los alumnos suelen ser
acadmicas: exmenes, trabajos, etc. y las estrategias que se desarrollan en ellas son
diferentes de las que tienen lugar en los escritos sociales; b) a los alumnos no les interesa
escribir sobre cualquier tema sino sobre sus materias especficas, y c) la expresin est
relacionada con otras habilidades: lectura, comprensin oral, seleccin de informacin
relevante, resumen, esquematizacin, etctera.
El enfoque de escritura a travs de currculumes muy especializado en el contexto
de la enseanza superior en el que se trata de que el alumno escriba en todas las materias,
de modo que la enseanza de la expresin escrita rompa los lmites de la asignatura de

135
lengua y cubra todo el currculum. En el fondo de este enfoque subyace la idea de que
escribir es fuente de aprendizaje, los escritores aprenden cosas sobre lo que escriben
cuando escriben. Las caractersticas principales de este enfoque son (Gonzlez Las, 1998):
a) el nfasis se pone en lo que dice el texto, en el contenido, no en cmo se dice, en la
forma; b) se escribe slo sobre temas acadmicos: libros, conferencias, apuntes, etc.; c) la
habilidad de la expresin escrita se integra con las otras habilidades lingsticas (escuchar,
hablar, leer...) en el contexto del trabajo acadmico; una habilidad no se desarrolla
aisladamente y d) en los ejercicios de clase se dan dos fases: una de estudio y comprensin
del tema y otra de produccin del texto escrito en el que se elaboran las ideas.
Un enfoque basado en el contenido tiende a apoyarse en la lectura de textos y
explota la cercana entre escritura y lectura en el desarrollo de la literacidad en segunda
lengua o lengua extranjera. Los cursos centrados en el contenido tienen el objetivo de
proporcionar a los estudiantes las destrezas y la confianza suficientes como para leer
textos con eficacia como base para producir sus propios textos, pero esta relacin no
est restringida slo al contenido. La lectura provee input tanto para el contenido como
para el apropiado medio de expresin, una conexin positiva que refleja el ms amplio
rol de la lectura para desarrollar la habilidad de la escritura.
Este ltimo punto pone atencin en el hecho de que la adquisicin de la
literacidad raramente ocurre en el vaco. Las instrucciones para escribir normalmente
son dirigidas hacia un objetivo especfico considerando que los estudiantes van a
utilizar sus destrezas escritas para variados propsitos, sean stos acadmicos o
profesionales. De hecho, aunque los diferentes tipos de mtodos mencionados ms
arriba se orientan de alguna manera hacia el contenido, content-based ha llegado a
significar un enfoque que se concentra en reas particulares de un tema. En otras
palabras, esos cursos se concentran en el lenguaje, destrezas de composicin y
convenciones textuales especficas asociadas con un dominio particular y su contenido o
tema. Desde este punto de vista, la enseanza de la escritura busca ser motivadora
centrndose en el contexto, en la importancia del contenido y en la relevancia que tenga
para los estudiantes.


136

1. nfasis en el contenido ( forma)
- nfasis en la funcin epistmica de la lengua escrita.
- Trabajo de la escritura a travs de otras materias: Sociales, Ciencias, etctera.

2. Procesos cognitivos y textos acadmicos: trabajos, exmenes, recensiones, comentarios,
resmenes, etctera.
- Temas de la materia correspondiente.

3. Desarrollo de un tema
1. Recogida de informacin: lectura, comprensin oral, imgenes, etc.
2. Procesamiento: esquemas, resmenes, etc.
3. Produccin de textos: trabajos, informes, artculos, comentarios, etc.

4. Trabajo intertextual (comentarios, esquemas y resmenes de escritos, apuntes, etc.), recogida
de datos de la realidad (experimentos, observacin, etc.), procesos de composicin de textos.
Ejemplo: Busca informacin sobre el tema de ir a una escuela en un pueblo distinto del que
vives: los transportes, los internados, etc. Haz una encuesta entre los alumnos de una escuela.
Entrevista a algunas personas importantes: directores de escuela, conductores, cocineros,
alumnos. Sintetiza la informacin en un esquema. Escribe un borrador de una redaccin
explicando los resultados de tu investigacin...

Pautas del enfoque basado en contenidos para la enseanza de la composicin escrita

2.6. Enfoques basados en los gneros textuales

Los profesores que adoptan un enfoque basado en los gneros textuales para la
enseanza de la escritura miran ms all del contenido, del proceso de composicin y de
las formas textuales para ver la escritura como intentos de comunicarse con sus lectores.
Dichos profesores estn preocupados por ensear a usar modelos de lenguaje para
lograr una prosa coherente y con un propsito especfico. La conviccin central es que
escribimos algo para lograr un objetivo: escribir es una manera de conseguir algo. Esto
puede implicar contar una historia, escribir una carta de amor, describir un proceso
tcnico, etc. Seguimos ciertas convenciones sociales para organizar mensajes porque
queremos que nuestros lectores reconozcan nuestro propsito. Esto conceptualiza lo que
se conoce como gneros, formas de usar el lenguaje que son reconocidas socialmente y
que sirven para determinados propsitos.

137
En el aula, los profesores se centran en textos, pero a diferencia de los enfoques
gramaticales, los modelos lingsticos mostrados por los textos apuntan a contextos ms
all de la pgina e implican un rango de restricciones y decisiones ligadas a lo social
que conciernen a los escritores en contextos particulares. El escritor tiene determinadas
metas e intenciones, cierta relacin con sus lectores y cierta informacin para transmitir,
y la forma/estructura de un texto es un recurso para lograr las primeras. En sntesis, la
importancia de estos enfoques es que incorporan aspectos contextuales y discursivos del
uso del lenguaje que pueden ser descuidados cuando nicamente nos centramos en
estructuras, funciones o procesos. Esto significa que tales propuestas textuales no slo
responden a las necesidades de los escritores de segunda lengua de componer textos
para lectores especficos, sino que tambin pueden llamar la atencin del profesor en
cuanto a considerar cmo los textos realmente funcionan como un medio de
comunicacin (Hyland, 2003, 2007b).
Hymes (1974: 61) defini los gneros como categories such as poem, myth,
tale, proverb, riddle, curse, prayer, oration, lecture, commercial, form letter, editorial,
etcThe notion of genre implies the possibility of identifying formal characteristics
traditionally recognized.
Los diferentes tipos de gneros son fcilmente reconocibles tanto a partir de sus
caractersticas formales externas como de sus caractersticas lxico-gramaticales. Sin
embargo, un completo entendimiento de ellos va ms all de dichas caractersticas,
puesto que su existencia es motivada por factores sociales y culturales. Genres are
recognizable types of discourse (spoken or written) that meet various communicative
needs of members of a culture or community" (Wennerstrom, 2006: 23). Su existencia
surge de la necesidad humana de lograr ciertos propsitos definidos en la cultura. De
esta forma, detrs de su produccin reflejan los objetivos sociales y las ideologas
culturales. Para ilustrar esto, Wennerstrom (2006) utiliza el ejemplo de las recetas de
cocina, donde el uso tpico de listas de ingredientes refleja la intencin del cocinero de
construir una lista rpida de compras o de poder leerla fcilmente durante el proceso de
preparacin de la comida. Por otro lado, el uso de medidas exactas no es un elemento
necesario en el proceso de preparacin de la comida en algunas culturas, sino que refleja

138
un valor occidental que revela la confianza en la precisin cientfica para obtener los
resultados deseados.
De manera ms simple, Martin (1992) define el gnero como un proceso social,
en etapas, orientado hacia un fin. Los gneros son procesos sociales porque los
miembros de una cultura interactan para conseguirlos, estn orientados hacia un fin
porque han evolucionado para lograr cosas, y se desarrolla en etapas porque los
significados son construidos gradualmente y lo normal es que los escritores necesiten
ms de un paso para alcanzar sus metas. Para establecer las etapas de los gneros ms
valorados, los profesores pueden proveer a los estudiantes una gramtica explcita que
presente diversas posibilidades lingsticas, tanto en el nivel superficial como en el
nivel profundo de la frase, para producir as textos bien construidos y adecuados a los
lectores. Por lo tanto, todos los textos pueden ser descritos tanto en trminos de forma
como de funcin, esto es, por cmo sus elementos estn organizados para construir
significados y para lograr los objetivos que se proponen.
La enseanza de la escritura comienza con el objetivo de comunicar y luego se
desarrolla en las etapas de un texto que expresa estos objetivos. Los profesores pueden
ayudar a los estudiantes a distinguir entre diferentes gneros y escribirlos de manera
ms efectiva haciendo un estudio cuidadoso de su estructura.
De acuerdo con Johns (1997) es a travs de la experiencia repetida de procesar,
producir y reflexionar acerca de los textos como nos familiarizamos con los gneros de
nuestras comunidades y cuando los estudiantes se involucran en actividades basadas en
gneros, desarrollan un conocimiento sofisticado acerca de cmo aproximarse a futuros
textos de naturaleza similar.
En el aula de escritura, los profesores que siguen un enfoque basado en el gnero
recurren al trabajo de Vygotsky y a su interpretacin por parte de Bruner (1985). Esta
teora establece que el aprendizaje ocurre de mejor manera cuando el aprendiz se ocupa
en tareas que estn en su Zona de Desarrollo Prximo, el rea entre lo que puede hacer
de manera independiente y lo que puede hacer con ayuda o asistencia. El aprendizaje se
desarrolla a partir de la interaccin verbal y de la negociacin de tareas con una persona
que tiene ms conocimiento, y el profesor tiene un papel central en el andamiaje de este
proceso.

139
El mtodo usado para lograr esto es un proceso de contextualizacin-modelaje-
negociacin-construccin, el cual es normalmente presentado como un ciclo. Al
comienzo de este ciclo de aprendizaje la instruccin directa es esencial, ya que el
aprendiz asimila gradualmente las tareas requeridas y los procedimientos para la
efectiva construccin de los gneros textuales. El profesor adopta, en esta etapa, un alto
nivel de intervencin para asegurarse de que los estudiantes son capaces de entender y
reproducir los modelos retricos tpicos que ellos necesitan para expresar sus
significados. En etapas posteriores los aprendices adquieren ms autonoma, pero lo
ms importante es que la escritura es el resultado de la actividad, ms que la actividad
en s misma. El aula se caracteriza por la presencia de conversacin, de muchos tipos de
escritura y por el desarrollo de un metalenguaje a travs del cual los estudiantes pueden
describir y controlar las caractersticas estructurales y gramaticales de los textos que
ellos escriben. La gramtica es importante en la medida en que sta es presentada como
una manera de darles a los aprendices el lenguaje que ellos necesitan para construir los
textos y para reflejar cmo el lenguaje es usado para lograrlo.
El enfoque basado en el gnero es apoyado por la creencia de que el aprendizaje
debera estar basado en la conciencia explcita ms que en la experimentacin y la
exploracin, de manera que los profesores proveen a los estudiantes oportunidades de
desarrollar su escritura a travs del anlisis de textos de "expertos".
El concepto de gnero segn Hyland (2007) se basa en la idea de que los
integrantes de una comunidad normalmente tienen poca dificultad en reconocer las
similitudes o regularidades en los textos que usan con frecuencia. Este conocimiento,
adquirido a travs de repetidas experiencias con tales textos, les permitira leerlos,
entenderlos y hasta escribirlos con relativa facilidad. Esto ocurre en parte porque la
escritura es una experiencia basada en expectativas: The reader chances of interpreting
the writers purpose are increased if the writer takes the trouble to anticipate what the
reader might be expecting base don previous texts he or she has read of the same kind
(Hyland, 2007: 4). Como resultado, en muchas aulas los estudiantes son animados a

140
examinar las caractersticas de los textos y a usar este conocimiento para procesarlos y
componer sus propios escritos
1
.
Para los profesores de escritura el concepto de gnero permite mirar ms all
del contenido, del proceso de composicin y de la forma textual para ver la escritura
como un intento de comunicarse con los lectores. De acuerdo con Hyland (2007) los
profesores que utilizan este enfoque argumentan que la gente no escribe slo por
escribir, sino que lo hacen para conseguir un objetivo a travs de determinados tipos de
textos tales como un ensayo o la descripcin de un proceso tcnico. El proceso de
composicin implica la utilizacin de determinadas convenciones sociales que pueden
ser enseadas a los estudiantes con explicaciones que enfatizan las maneras en que la
escritura sirve para comunicar. De esta manera, la enseanza de la escritura basada en el
gnero contina la tradicin comunicativa guiando a los estudiantes hacia el logro de
sus objetivos tratando de relacionar de forma sistemtica el lenguaje con el contexto.
Esto significa que las formas de escritura son recursos comunitarios para crear
relaciones sociales. Hyland (2007: 9) dice:

Writers are always influenced by the social activity they are engaged in, by the relationship with
readers, and by the development of the progress of the interaction. Their choices of grammar,
vocabulary, content, and organization therefore depend on the situations in which they are
writing, and these options can form the basis of L2 writing programs.

Afirma asimismo que el enfoque basado en los gneros posee las siguientes
ventajas:
1) Es explcito: busca ofrecer a los escritores un conocimiento explcito tanto
acerca de la estructura de los textos en estudio como de la razn de por qu han
sido escritos de una determinada forma.

1
Hyland (2007) afirma que el gnero es hoy uno de los conceptos ms importantes e influyentes en la
enseanza de la lengua. La enseanza basada en gneros se preocupa de lo que los aprendices hacen
cuando escriben, por eso es importante que los profesores identifiquen los tipos de textos que los
estudiantes tendrn que escribir en su contexto educativo, social o laboral final, y organizar los cursos
para cumplir estas necesidades.


141
2) Es sistemtico: incorpora aspectos contextuales y discursivos del uso de la
lengua, como asimismo incorpora el propsito social de cada tipo de texto; los
tipos de situacin en que cada texto es apropiado; el tipo de audiencia y su
probable conocimiento del tema; los roles de los usuarios del texto; los tipos de
variacin textual que son tpicos y posibles; la forma en que un determinado
gnero est relacionado con otros en un determinado contexto, etctera.
3) Est basado en necesidades: basa la instruccin en los textos que los propios
estudiantes necesitarn escribir.
4) Brinda apoyo, se estimula la colaboracin entre profesor y alumno, donde el
profesor tiene un rol fundamental de andamiaje en la ZDP. Hyland afirma que la
mayor parte de las estrategias basadas en el gnero reconocen, explcita o
implcita, la influencia de Vygotsky (1978).
5) Abre oportunidades (Empowering): ofrece la posibilidad a los estudiantes de
que logren acceso a comunidades particulares para operar con xito en ellas. Por
ejemplo, se les ensean gneros que les permitirn ingresar a estudiar
determinadas profesiones.
6) Es crtico: proporciona las herramientas para reflexionar y criticar las maneras
en que el conocimiento y la informacin estn organizados en los textos escritos
7) Genera toma de conciencia (Consciousness raising): considera la necesidad
de que los profesores tambin tomen conciencia acerca de que los textos en
realidad actan como medios de comunicacin. El conocimiento de los gneros
por parte de los profesores tiene importantes implicaciones tanto para el
entendimiento de la escritura como para su desarrollo profesional.
Una de las recientes publicaciones relacionadas con gnero y escritura en L2
Hyland (2007) contiene una revisin de las perspectivas tericas ms relevantes
relacionadas con el gnero y, adems, presenta una serie de propuestas orientadas a su
aplicacin en el aula de escritura que contienen indicaciones de cmo determinar las
necesidades de los estudiantes respecto de su conocimiento, cmo disear un plan de
estudios que aumente la conciencia acerca de los gneros, cmo seleccionar ejemplos de
textos para su aplicacin en el aula, cmo disear tareas que promuevan el andamiaje de

142
los gneros, cmo disear trabajos escritos y cmo evaluar la escritura con la ayuda de
la conciencia de gnero.
Hyland (2007) identifica tres aproximaciones que han utilizado las ideas
anteriores y que estn principalmente asociadas con 1) el trabajo australiano de la
Escuela de Sydney en la tradicin de la Lingstica Sistmica Funcional (Systemic
Functional Linguistics); 2) los estudios de Nueva Retrica desarrollados en los
contextos de composicin de Estados Unidos, y 3) el estudio del ingls en campos
determinados o con fines especficos.

2.6.1. La Lingstica Sistmica Funcional

La fundamentacin terica de esta perspectiva basada en el gnero textual se
remonta a la lingstica funcional originalmente desarrollada por Halliday (Halliday y
Hasan, 1989; Halliday, 2004). Esta teora se concentra en la relacin entre el lenguaje y
su funcin social y tiene la intencin de mostrar cmo aqul es un sistema en el cual los
usuarios tienen que tomar decisiones para expresar significados. Halliday (2004)
argumenta que hemos desarrollado algunas maneras especficas de usar el lenguaje para
lograr nuestros objetivos, lo cual significa que los textos estn relacionados con
contextos sociales y con otros textos. En trminos generales, cuando un conjunto de
textos comparte el mismo propsito, a menudo comparten la misma estructura y, por lo
tanto, pertenecen al mismo gnero. De manera que los gneros son recursos para
obtener cosas concretas. Todos tenemos nuestro propio repertorio de respuestas
apropiadas a las cuales podemos acudir en situaciones habituales, desde listas de la
compra hasta la elaboracin de un curriculum vitae para optar a un trabajo.
La aproximacin de Halliday (1989) tiene una serie indiscutible de puntos
fuertes. En primer lugar, su base es semntica, no sintctica. Esto quiere decir que
considera la identificacin del rol de los variados tems lingsticos en cualquier texto
en trminos de su funcin en la construccin del significado. Por esta razn su prctica
para interpretar y etiquetar variados tems y agrupaciones lingsticas est basada en la
funcin, no en la sintaxis. En segundo lugar, se interesa por el lenguaje oral y escrito, a

143
diferencia del enfoque gramatical que se interesa por el lenguaje escrito solamente, y se
preocupa de explicar las diferencias entre los dos resaltando la forma en que cada uno se
destaca a causa de su contraste con el otro. En tercer lugar, la gramtica funcional
permite un movimiento a travs del texto al concentrarse en la manera en que los
modelos lingsticos son formados para la construccin del texto en su gnero
particular, surgido en respuesta al contexto de la situacin que lo provoc.
Un primer nivel en la interaccin texto-contexto desde la perspectiva de la
lingstica funcional es que el gnero es visto como un proceso social debido a que los
miembros de una cultura interactan para crearlos Esta perspectiva enfatiza el carcter
interactivo, secuencial y basado en objetivos de los diversos gneros y las maneras en
que el lenguaje est permanentemente conectado a contextos especficos.

[] genre is a category that describes the relation of the social purpose of the text to language
structure. It follows that in learning literacy, students need to analyse critically the different
social purposes that inform patterns of regularity in language the why and the hows of textual
conventionality, in other words.
[]

Genre is a term used in literacy pedagogy to connect the different forms text take with
variations in social purpose. Texts are different because they do different things. So, any literacy
pedagogy has to be concerned, not just with formalities of how text works, but also with the
living social reality of texts-in-use. How a text works is a function of what it is for (Cope y
Kalantzis, 1993: 2 y 7).

La investigacin ha enfatizado tanto la importancia del propsito social de los
gneros como la descripcin de las estructuras retricas que han evolucionado para
servir a estos propsitos. De manera general, cuando un conjunto de textos comparte el
mismo objetivo, normalmente comparte la misma estructura y, por lo tanto, pertenecen
al mismo gnero. La relacin entre textos y contextos es fundamental en este marco,
debido a que las interacciones pueden ser entendidas nicamente en su escenario social.
Los textos estn conectados a contextos particulares en dos niveles: registro y gnero.
Cuando la gente crea un texto, primero debe decidir entre tres registros: a) el campo (la
actividad social en que la gente est involucrada y acerca de qu es el texto; b) el tenor

144
(la relacin de los participantes en la interaccin), y c) el modo (el rol del lenguaje:
totalmente escrito, escrito y hablado, contiene ilustraciones, etc.). Estas tres formas
tienen consecuencias para las decisiones que toman los escritores cuando componen
textos, una de ellas es que explican que no usamos el lenguaje de la misma manera para
escribir que para hablar, para interactuar con diferentes personas o para referirnos a
determinados temas.
Un segundo nivel en la interaccin texto-contexto es el gnero, donde las
opciones lingsticas son influidas por el propsito social del escritor en su uso del
lenguaje. Por ejemplo un estudiante que tiene que escribir un ensayo sobre
contaminacin tiene que tomar variadas decisiones. Ya sabe que ser escrito (modo),
que es probable que el profesor sea el nico lector de su texto por lo que se actualizarn
relaciones de solidaridad y poder (tenor) y que el tpico de la actividad debe descansar
sobre vocabulario especfico (campo). El estudiante tendr que decidir qu gnero
utilizar, decidiendo cul es la mejor manera de estructurar el ensayo para lograr sus
objetivos: si va a referirse a una nica situacin en particular, si va explicar las razones
para esto, si va a plantear soluciones al problema, etc. De manera que while the notion
of register refers to broad fields of activity that often overlap, genre is a more concrete
expression of field, tenor and mode, involving conventions for organizing messages so
readers can recognize our purposes (Hyland, 2007: 27).
El enfoque lingstico funcional basado en el gnero ha sido motivado por el
compromiso con la enseanza de la lengua y de la literacidad, ayudando a los profesores a
ver la lingstica como una herramienta prctica que pueden usar en las aulas. Intenta una
aproximacin a todos los niveles de la educacin. Por ejemplo en Australia la pedagoga
de gnero comenz con el estudio de la escritura en educacin primaria (Rothery, 1996) y
ms tarde se expandi a la escuela secundaria, los programas para adultos inmigrantes, las
disciplinas acadmicas y la formacin para el trabajo (Feez, 2001).
El hecho de que la concepcin de gnero de la Lingstica Sistmica Funcional
haya surgido en un marco lingstico ha significado que se tiende a caracterizar a los
gneros de una manera amplia en trminos de modelos retricos: narraciones, reportes,
argumentos y exposiciones. Para los tericos de esta corriente lo gneros representan
una agrupacin de textos que son similares en trminos de sus modelos de discurso.

145
Gneros tales como la narracin, la descripcin y la exposicin son referidos a
veces como tipos de textos (Biber, 1988), los cuales pueden ser utilizados para crear
diversos tipos de gnero. Mientras la lingstica sistmica funcional no distingue entre
gnero y tipo de gnero, el trmino macrognero es utilizado para referirse a un tipo de
gnero ms amplio y complejo que combina a su vez una serie de gneros elementales
(Martin, 1992). Por ejemplo, un macrognero como es el editorial de un peridico se
compondra de varios gneros elementales tales como una exposicin, una discusin y
una refutacin. De la misma manera, los gneros elementales pueden contribuir a ms
de un tipo de macrognero. As, informes cientficos de laboratorio, manuales de
instruccin, recetas e instrucciones para armar muebles pueden estar formados por
descripciones y procedimientos.
Los gneros desde el punto de vista de la Lingstica Sistmica Funcional son
las estructuras retricas fundamentales en variadas formas de comunicacin en una
cultura. Algunos de los principales gneros usados en educacin se enumeran a
continuacin mostrando su objetivo social y algunas posibles ubicaciones o
macrogneros donde es probable encontrarlos.

GNERO OBJ ETIVO SOCIAL UBICACIN SOCIAL
Relato
Para reconstruir las experiencias
volviendo a narrar los eventos en
la secuencia original.
Cartas personales, informes
policiales, reclamaciones de
seguros, reportes de incidentes,
etctera.
Procedimiento Para mostrar cmo se hace algo.
Manuales de instruccin,
informes cientficos, libros de
cocina, libros de bricolaje
(hgalo Ud. mismo), etctera.
Narracin
Para entretener e instruir a travs
de la reflexin basada en la
experiencia.
Novela, cuentos.
Descripcin
Para dar cuenta de hechos reales o
imaginados.
Folletos de viaje, novelas,
detalles acerca de un producto.
Informe
Para presentar informacin
factual, normalmente clasificando
y describiendo objetos
Folletos, informes
gubernamentales y comerciales.
Explicacin
Para dar razones acerca de un
asunto o una afirmacin.
Noticias, libros de texto.
Exposicin Para fundamentar una tesis.
Editoriales, ensayos,
comentarios.

Principales gneros usados en educacin, segn Hyland (2007: 29)

146
En la tabla podemos ver algunas diferencias entre los gneros, por ejemplo, las
exposiciones y las explicaciones contienen formas ms complejas y son ms difciles de
escribir que los relatos y los procedimientos. Estos ltimos constan de una serie de
pasos que muestran cmo lograr un objetivo y a niveles bsicos pueden estar basados en
clusulas simples de imperativo usando verbos de accin familiares y objetos
cotidianos. Por otra parte, las explicaciones son ms complejas porque normalmente
requieren que los estudiantes usen conectores secuenciales, causales y condicionales.
Segn Hyland (2007) es posible afirmar que el tratamiento de los gneros en la
enseanza de una segunda lengua permite a los profesores:
a) Agrupar textos similares en familias, en trminos de sus principales funciones
sociales o contextos de uso.
b) Planificar una secuencia de gneros para un curso de escritura o una unidad
de trabajo basada en la relacin entre los gneros y un entendimiento de la
progresiva dificultad y complejidad.
c) Ayudar a los aprendices a apreciar las diferencias entre los diversos textos en
trminos de su estructura como gnero.
d) Desarrollar las destrezas de escritura reciclando gneros elementales que
conduzcan al desarrollo gradual de macrogneros ms complejos.
e) Revelar cmo los gneros (tanto escritos como hablados) se interconectan en
el mundo real.
f) Ayudar a los estudiantes a entender las estructuras y relaciones de aquellos
gneros ms valorados para usarlos creativamente.
Si conectamos la nocin de gnero con el trabajo de Vygotsky (1978) vemos que
es posible una pedagoga en que el aprendizaje se produzca de mejor manera cuando los
estudiantes se involucren en actividades que estn en su ZDP. Esto significa que el
profesor debe proveer el andamiaje para que el estudiante desarrolle su escritura en un
proceso cclico a travs de (Hyland, 2007), por una parte, la contextualizacin del
gnero a travs de actividades tales como tareas de prediccin, actividades de resolucin
de problemas, visitas a sitios, etc., que revelan el propsito de del gnero y las

147
situaciones donde se encuentra; en segundo lugar, por medio del uso de modelos
retricos apropiados de los gneros para mostrar sus etapas y sus funciones (comparar
textos, secuenciar actividades, etc.); en tercer lugar se usar la provisin de prctica
guiada en la escritura de los gneros a travs de juegos de rol, llenado de espacios,
construccin grupal o completacin de actividades, etc., por ltimo, se practicar la
escritura independiente de los estudiantes (planificacin, construccin de borradores y
edicin de textos; crtica entre pares) en contextos reales.
La enseanza de la escritura basada en el gnero utiliza modernas teoras del
aprendizaje dndole reconocimiento a la importancia de la colaboracin o la interaccin
entre pares y el andamiaje o el aprendizaje apoyado por el profesor. Estos conceptos
ayudan a los aprendices a travs de dos nociones del aprendizaje. La de conciencia
compartida (shared consciousness), idea que indica que los aprendices que trabajan
juntos aprenden ms efectivamente que los individuos que trabajan separadamente, y la
de conciencia prestada (borrowed consciousness), idea que indica que los aprendices
que trabajan con aquellos que dominan algn conocimiento, desarrollan un mayor
entendimiento tanto de tareas como de ideas.
La investigacin muestra que los estudiantes son capaces de mucho mayores
niveles de rendimiento al trabajar juntos y con un experto que de lo que ellos podran
haber logrado trabajando solos (Donato, 2000; Ohta, 2000). En otras palabras, la
enseanza anticipa la competencia y envuelve un dilogo entre profesor y estudiante.
Esto se muestra en la siguiente figura que muestra la cambiante naturaleza de esta
colaboracin en respuesta al progreso del aprendiz.

148

ANDAMIAJ E PROGRESO DEL APRENDIZ
Rendimiento independiente Rendimiento potencial

La intervencin del profesor se reduce
Aumento de la independencia del aprendiz ZDP

Contribucin considerable del profesor

Nivel inicial del aprendiz Competencia real

Logros de los aprendices en tareas de composicin escrita con apoyo de colaboradores
(Hyland, 2007: 123)

Por lo tanto las ideas de Vygotsky ofrecen una base terica para la enseanza de
la escritura basada en el gnero. El concepto de andamiaje es utilizado principalmente
en enfoques de la lingstica sistmica funcional en la enseanza de lenguas en
Australia, pero est implcito en gran parte de la enseanza de gneros en el estudio del
ingls en campos determinados.
Wennerstrom (2006) afirma que muchas de las ventajas citadas en la educacin
general del enfoque basado en los gneros se pueden aplicar igualmente a la poblacin
de ingls L2. Grabe y Kaplan (1996: 138) dicen en relacin con este punto:

If genre is the locus of local cultural assumptions, of language structure, of writers purpose, of
informational content, and of register contexts, then is evident that genre is a key notion in
writing development, and in learning through writing. As students learn to control genre, they
concomitantly learn to control language, writing purpose, content, and context.

Otra ventaja en el uso del gnero es que, al examinar una variedad de ellos, los
aprendices pueden aumentar su repertorio de estructuras lxico-gramaticales. De la

149
misma forma, al concentrase en un gnero especfico pueden estudiarlo en mayor
profundidad en contextos autnticos (el caso de la receta de cocina).
De acuerdo con Wennerstrom(2006: 39) el enfoque basado en el gnero ofrece
un promisorio camino tanto en la educacin en general como en la enseanza del ingls
como L2 y LE. En relacin con el estudio de la estructura de la lengua, el gnero
proporciona contextos sociales autnticos para el anlisis de diferentes estructuras:
organizativas, gramaticales y lxicas. Adems, con el fin de aprovechar la variedad de
estructuras en que los gneros estn organizados, los estudiantes pueden desarrollar un
amplio repertorio de destrezas lingsticas al estudiar variados gneros. A esto se ha de
sumar el hecho de que al contrastar y comparar diferentes gneros los aprendices
pueden explorar las similitudes y diferencias tanto en su forma como en su funcin. En
el aspecto cultural, a causa de que conllevan una ideologa, los gneros se constituyen
en un elemento natural para investigar y criticar los valores y las prcticas del discurso
de una comunidad. Por ltimo, al considerar cmo los ejemplos de un gnero pueden
variar en diferentes situaciones sociales, los estudiantes pueden tomar decisiones acerca
de cmo adaptar los gneros para lograr sus propias metas.
Wennerstrom (2006) propone un aula de escritura basada en el anlisis de
gneros. En su propuesta se concibe al profesor como facilitador y fuente de recursos
(ms que como una figura de autoridad) y al estudiante como un investigador y un
analista del discurso (ms que como un recipiente pasivo de conocimiento). En muchas
de las actividades se sugiere un trabajo en equipo donde se privilegie la lluvia de ideas,
la recoleccin de datos en la comunidad y el anlisis de materiales. Adems se sugiere
que se trabaje en grupos para realizar comentarios y retroalimentacin acerca de los
borradores de las composiciones de los compaeros en el aula. La propuesta incluye una
amplia variedad de textos que van desde correos electrnicos hasta escritos acadmicos.
Aprender a escribir es una actividad social que involucra colaboracin y apoyo
de manera que el aprendiz es concebido como un constructor social del conocimiento
(Hyland, 2007). Esto implica negociacin y colaboracin entre el profesor y el aprendiz.
Ambos necesitan un conocimiento compartido del contexto y de los significados que
estn siendo creados, y estos significados pueden ser apoyados de mejor manera a
travs de rutinas familiares y predecibles o ciclos de actividad, adems se pueden

150
conectar nuevos contextos a los que el estudiante ya conoce acerca de la escritura. De
esta manera, la enseanza es siempre una serie de pasos basados en el andamiaje del
desarrollo en el cual los profesores y los pares juegan un rol principal.
Un enfoque de la enseanza de la escritura basada en el gnero sugiere dos
posibles puntos de inicio para los profesores: uno basado en un tema, es decir, los
gneros son seleccionados y puestos en secuencia a partir de las necesidades del
aprendiz y las demandas del tema; el otro, basado en un texto, es decir, los gneros son
seleccionados y puestos en secuencia de acuerdo con aquellos encontrados en un
contexto real relevante o segn niveles graduales de abstraccin o dificultad.
Los temas son una manera til de organizar el contenido de un curso,
especialmente donde las necesidades de los estudiantes no pueden ser especficamente
identificadas o el foco del curso es demasiado amplio. Los temas pueden asumirse como
situaciones o tpicos que proveen caminos relevantes y motivadores hacia la escritura,
mientras se unifican un conjunto de gneros y actividades. General topics such as
health, pollution, work relationships, or crime can be a useful way to contextualize
research and report writing skills, although they can also stimulate other kinds of
writing (Hyland, 2007: 91).
Las implicaciones para los profesores de la enseanza basada en gneros
(Hyland, 2007) son varias:
1) Permite que los profesores identifiquen los tipos de textos que el estudiante
tendr que escribir en sus contextos acadmicos y ocupacionales futuros, con
el fin de organizar los cursos alrededor de stos.
2) Hace posible que profesores y alumnos vean cmo los textos estn
relacionados con ciertos contextos.
3) Ayuda a profesores y estudiantes a apreciar que los objetivos y modelos de
los textos van en beneficio de los propsitos del escritor y la comunidad.
4) Proporciona principios significativos a los profesores para apoyar el
desarrollo de la escritura de los estudiantes.
5) Muestra cmo algunos textos son ms valorados que otros en la comunidad.

151
6) Proporciona medios a los estudiantes para entender, usar y criticar
determinados textos.
7) Estimula a los profesores para que integren gramtica, procesos, contenido y
funcin.
Respecto de las crticas a la enseanza basada en gneros, una de ellas ha sido
realizada por aquellos expertos que estn a favor del aprendizaje situado (situated
learning). Desde este punto de vista, los gneros son demasiado complejos para ser
enseados fuera de su contexto de uso en el ambiente artificial de un aula. El
aprendizaje es concebido como parte integral de una actividad en el mundo real y el
conocimiento adquirido siempre sufre transformaciones mientras es usado. Por lo tanto,
quienes estn a favor de este punto de vista dicen que aprendemos cuando nos
conectamos con actividades del mundo real y aprendemos a escribir aquellos gneros
que necesitamos en los contextos en los cuales son necesarios. Hyland (2007: 17-18) no
comparte esta perspectiva puesto que dice que es correcto cuando el aprendizaje se
logra en contextos ocupacionales, pero los estudiantes de lengua extranjera se enfrentan
con una desventaja mayor al desconocer los ambientes naturalistas donde se lleva a
cabo este tipo de instruccin.

This kind of learning presupposes and builds on a complex array of social and discoursal
understandings of work practices, genre patterns, social relationships, and so on with which
students from other cultural backgrounds may be unfamiliar. Genre-based writing teaching can
provide learners with the confidence and skills to participate more effectively in such
apprenticeship contexts by short-cutting the long processes of natural, situated acquisition. This
is assisted in ESP teaching environments that seek to identify and reproduce these contexts in the
classroom.

Con respecto a la conexin entre proceso y gnero Hyland (2007) sostiene que
estos dos elementos deberan verse como complementarios, no como antagonistas.
Writing is a sociocognitive activity that involves skills in planning and drafting, as well
as knowledge of language, contexts, and audiences (Hyland, 2007: 20). La pedagoga del
gnero se basa en la creencia de que el aprendizaje es ms efectivo a travs de una

152
explcita toma de conciencia acerca del lenguaje, ms que a travs de la experimentacin
y exploracin. Por su parte los mtodos basados en el proceso pueden combinarse para
asegurarse que los estudiantes desarrollen el entendimiento y el control de los procesos de
creacin del texto, los propsitos de la escritura y cmo expresarlos de manera efectiva y
los contextos en los cuales los textos son creados, ledos y que les otorgan sentido.

2.6.2. La Nueva Retrica

Si bien la Nueva Retrica reconoce la importancia del contexto y de la naturaleza
social de los gneros, difiere de la Lingstica Sistmica Funcional en el sentido de que
sigue la nocin de dialogismo de Bajtn (1986). Desde esta perspectiva los gneros son
presentados como formas de accin abiertas al cambio y sujetas a negociacin centred
not on the substance or the form of the discourse but on the action it is used to
accomplish (Miller, 1994: 24). De esta definicin se desprende que la Nueva Retrica no
se sustenta en un marco lingstico sino que lo hace en teoras sociales y literarias
postmodernas especialmente en Bajtn (1986) y en investigacin estadounidense
sobre retrica y composicin en L1 (Freedman y Medway, 1994
2
).
Los valores y argumentos de este grupo emergen desde perspectivas sociales e
ideolgicas derivadas de estudios culturales y retricos y, slo ocasionalmente, a partir
de un anlisis detallado de textos. Desde este punto de vista, entender los gneros
implica no slo describir sus formas lxico-gramaticales y retricas sino tambin
investigar su contexto social, cultural e institucional. A travs de estos contextos es
posible entender las circunstancias en que la creatividad es empleada en la escritura y
cmo se negocian sus significados. Las regularidades textuales no son ignoradas por
este enfoque, pero ellas son consideradas como evidencia del modo en que la gente
responde a situaciones rutinarias dependiendo de la cultura y la comunidad.
La investigacin en esta rea no ha considerado mayormente el uso de textos en
el aula o el uso de la escritura por noveles, sino que se ha centrado en cmo los expertos

2
Citado por Hyland, 2007.

153
utilizan los gneros para lograr objetivos sociales y en cmo los gneros son creados y
se produce su evolucin.
La aplicacin en el aula de la Nueva Retrica es vista con cierto escepticismo
por los tericos puesto que consideran los gneros como marcos orientadores o
estrategias retricas ms que como estructuras lingsticas recurrentes. La principal
razn de que no se considere su oportunidad para aplicar la Nueva Retrica en el aula es
que este espacio pedaggico se percibe como un contexto poco autntico para entender
la escritura, puesto que el aprendizaje, de acuerdo con esta tendencia, debe involucrar la
participacin en actividades comunitarias. Por lo tanto, la escritura o el aprendizaje no
pueden ser removidos desde su contexto histrico y cultural (Hyland, 2007).

2.6.3. El estudio del ingls para fines especficos

Los investigadores del estudio del ingls para fines especficos (English for
Specific Purposes) estn interesados en el gnero como una herramienta para entender y
ensear los tipos de escritura requeridos por hablantes no nativos de ingls en contextos
acadmicos y profesionales.
Aunque el estudio del ingls en campos determinados es considerado un enfoque
separado en el estudio de los gneros, no es fcil distinguir una perspectiva diferente.
Esto ocurre por la diversidad pragmtica en este campo que, reconociendo la
importancia del anlisis lingstico y la relevancia contextual, siempre ha basado la
investigacin y la enseanza en las necesidades inmediatas en la medida de lo posible.
Este enfoque est fundamentado en un marco terico eclctico. Hyland (2007:
44) afirma: is based on a commitment to research-based language education through
needs analysis, and genre analysis, and to reveal the constraints of social contexts on
language use and the ways learners can gain control over these. De hecho, este punto
de vista se mueve entre los dos enfoques ya mencionados, lingstica sistmica y
funcional y nueva retrica.

154
El estudio del ingls para fines especficos, como la Nueva Retrica, utiliza la
nocin de dialogismo y situacin contextual, pero tambin toma la concepcin de
estructura y los principios de pedagoga de la Lingstica Sistmica y Funcional.
Adems, este estudio del ingls es ms lingstico que la Nueva Retrica y ms
orientado al rol de las comunidades sociales que la Lingstica Sistmica y Funcional.
Los partidarios del estudio del ingls con fines especficos no ven los gneros
como estrategias lingsticas para lograr objetivos retricos en una cultura, tales como
narraciones, argumentos, relatos, etc. En cambio, su inters en las necesidades
comunicativas de grupos acadmicos y profesionales los conduce a indagar sobre para
qu se usa la escritura. Los investigadores estudian las prcticas de los grupos y los
nombres que los integrantes le dan a estas prcticas. Hyland (2007: 45) dice:

Genres are the purposive social actions routinely used and recognized by community members to
achieve a particular purpose, written for a particular audience and employed in a particular
context. Genres are therefore the property of communities that use them than the wider culture.

En la siguiente tabla se muestran algunos de los gneros acadmicos y
profesionales que han sido identificados y explorados por profesores:

Acadmico Profesional
Artculos de investigacin
Resmenes de conferencias
Revisin de libros
Propuestas para financiar investigacin
Ensayos de pregrado
Tesis doctorales
Libros de texto
Cartas
Faxes de negocios
Reportes de ingeniera
Informes legales
Cartas de recomendacin
Reportes anuales de empresas

Gneros acadmicos y profesionales identificados y explorados por los profesores de escritura,
segn Hyland (2007: 46)

155

Segn Hyland (2007: 46-47) el estudio del ingls en campos determinados
ofrece las siguientes ventajas para profesores y alumnos:
1) Una manera eficiente de identificar los textos que los aprendices necesitarn
escribir en un contexto particular.
2) Un medio para establecer una secuencia y agrupacin de textos.
3) Una descripcin de las caractersticas tpicas de gneros claves que los
estudiantes pueden usar para sus propios objetivos comunicativos en su vida
acadmica y profesional.
4) La habilidad para entender lo que sucede en las interacciones del mundo real
y los medios para participar en esas interacciones.
5) Una manera de ver cmo los gneros estn interconectados en la vida real y
en un autntico contexto para desarrollar destrezas en un amplio rango de
gneros escritos y hablados.
6) Un entendimiento de los roles y objetivos de los escritores y lectores por
qu alguien podra escribir y leer el gnero.
El estudio del ingls para fines especficos est dirigido principalmente a adultos
con necesidades comunicativas particulares. La mayor parte de la actividad se ha
dirigido a la aplicacin de la investigacin en la produccin de material por parte de
estudiantes universitarios de L1 / L2 y de profesionales. Esta pedagoga ha llegado a
convertirse en una propuesta explcita y coherente; en particular, ofrece a los estudiantes
una variedad de gneros y experiencias retricas para que las puedan reflejar en sus
prcticas de escritura.
A modo de sntesis se puede afirmar que las tres propuestas presentadas asumen
el lenguaje como un elemento central de la conducta humana. Sin embargo de
acuerdo con Hyland (2007) los gneros ayudan a construir el significado y el
contexto social, ms que ser una herramienta para nicamente transmitir ideas. Las tres
tradiciones comparten la meta comn de analizar la relacin de la escritura con

156
contextos particulares y difieren, sin embargo, en sus marcos tericos, su escenario
educativo, su foco y su uso del gnero en el aula tal y como se refleja en esta tabla:

ORIENTACIN FOCO
PRINCIPAL
RACES
INTELECTUALES
PEDAGOGA CONTEXTO
EDUCATIVO
EJ EMPLOS DE
GNEROS
Lingstica
Sistmica y
Funcional

Estructura y
caractersticas
del discurso
Lingstica
sistmica
Ciclo de
enseanza-
aprendizaje de
Vygotsky
(ZDP)
Escuelas L1,
migrantes
adultos
Narracin,
reporte, relato
Nueva
Retrica
Objetivos
sociales,
contexto
Post-
estructuralismo
Heurstica,
formatos
generales
Composicin
universitaria
L1
Alocuciones
polticas,
patentes,
registros
mdicos
El estudio del
ingls para
fines
especficos
(ESP)
Estructura y
caractersticas
del discurso
Lingstica
sistmica y
funcional,
enseanza
comunicativa
de la lengua,
pragmtica
Toma de
conciencia,
anlisis de
necesidades
Formacin
acadmica y
laboral
Artculo,
memorando,
carta de venta

Diferencias entre las tres tendencias de las perspectivas sobre composicin escrita
basadas en los gneros, segn Hyland (2007: 50)

A pesar de las diferencias observadas, existe un acuerdo general respecto de un
nmero de conjeturas de las perspectivas basadas en gneros que se enumeran a
continuacin (Hyland, 2007: 51):
1) Los gneros se desarrollan como resultado de la manera recurrente que la
gente hace las cosas en sus grupos sociales.
2) A causa de que estos grupos son relativamente estables, los gneros
producidos por las instituciones adquieren una cierta estabilidad con el paso del tiempo,
ayudando a dar coherencia y significado a la experiencia social.
3) Los gneros tienen caractersticas lingsticas especficas que no son
determinadas completamente por el contexto o el gnero, pero tampoco estn bajo el
completo control del individuo.

157
4) Los textos no son simplemente producidos por individuos; estn influidos por
comunidades o culturas en trminos de productos y procesos y, de esta manera, se
transforman en respuesta a los cambios de las necesidades.
5) Un entendimiento del gnero involucra tanto la forma como el contenido,
incluyendo el sentido de lo que es apropiado para un objetivo y un contexto particular.
6) El lenguaje de los textos debera ser siempre enseado junto con las funciones
textuales usadas por los escritores en contextos determinados.
7) Los gneros tienen orgenes sociales por lo tanto diferentes tipos de gnero
conllevan diferentes grados de poder y estatus.
8) el conocimiento de las caractersticas del texto y de su poder social debera
formar parte de cualquier currculo de escritura.

3. La evaluacin de los textos escritos

La evaluacin es parte integral del proceso de enseanza-aprendizaje y
fundamental en el progreso del estudiante hacia un gradual aumento del control de su
escritura. De acuerdo con Hyland (2007: 160) existen cinco principales razones para
evaluar a los aprendices. La prueba o examen de nivel provee informacin para ayudar a
ubicar a los estudiantes en una clase apropiada; el diagnstico permite identificar las
fortalezas y debilidades de los estudiantes, a menudo como parte de la evaluacin
general o como una manera de determinar las reas que requieren refuerzo a medida que
el curso progresa; el logro sirve para ver el progreso que los estudiantes han realizado
en un curso de escritura; el rendimiento (performance) proporciona informacin acerca
de la habilidad de los estudiantes para realizar tareas de escritura especficas,
normalmente asociadas con requerimientos acadmicos o laborales, la competencia, por
ltimo, permite evaluar el nivel general de competencia de los estudiantes, normalmente
para proveer certificacin para empleo, estudios universitarios, etctera.
El rendimiento es la modalidad que ms corresponde a los objetivos planteados
en este trabajo y por ello parece necesario reflexionar en torno a dos diferentes tipos de

158
evaluacin y a sus implicaciones en el contexto concreto del trabajo experimental
realizado con nuestros estudiantes australianos. La diferencia entre evaluacin
(bsqueda de errores) y correccin (revisin de stos) planteada por Cassany (2000: 20)
tiene, en efecto, valiosas repercusiones en nuestra experiencia en relacin con la
evaluacin no slo como profesor sino tambin como estudiante en diferentes culturas y
situaciones. De manera amplia se puede aseverar que la bsqueda de errores es parte
habitual en la cultura hispana; en cambio, la revisin de los textos es ms frecuente en el
mbito anglosajn. A partir de esta distincin hemos elaborado algunas consideraciones
en torno a este punto fundamental en la didctica de la escritura.
As, lo primero que parece evidenciarse es que cuando se corrige un texto de un
alumno de L2 hay algunos factores en juego que no son parte de la correccin habitual
en L1. Uno de ellos es el contexto cultural. Cada cultura tiene sus propias maneras de
hacer las cosas, en el caso de la enseanza las variaciones pueden ser notables si
comparamos las diversas prcticas realizadas en diversos contextos. Por ejemplo,
consideremos la enseanza de la lengua en pases como Australia donde se valora la
comunicacin como objetivo primordial del discurso. Respecto de la evaluacin de la
escritura es comn que los estudiantes reciban de sus profesores de L1 detallados
comentarios acerca de los elementos perfectibles (no es frecuente la utilizacin del
calificativo errores) y de los aciertos de los textos. Los profesores utilizan un
vocabulario cuidadoso a la hora de comentar los escritos, lo que se realiza en entrevistas
individuales donde existe un dilogo entre el evaluador y su pupilo. Todo esto centrado
tanto en el contenido como en la estructura.
Otro elemento de contraste es que la lengua en proceso de aprendizaje que,
dependiendo del nivel del curso, la lengua (o interlengua) de los estudiantes es
imperfecta, por lo tanto es lgico que las faltas gramaticales sean abundantes y a
veces repetitivas. Eso ha hecho que los propios estudiantes busquen centrarse en la
forma (correccin tradicional
3
) incluso cuando estn acostumbrados a un tipo de
correccin centrada en el contenido (correccin procesal) en sus respectivas lenguas
maternas, en lo que se refiere a los estudiantes australianos.

3
A grandes rasgos, la correccin tradicional implica marcar las faltas gramaticales; en cambio, la procesal
aspira a enfatizar el proceso que implica mejorar un escrito (Cassany, 2000).

159
Esta situacin la podemos comparar con lo que ocurre en Catalunya, segn lo
planteado por Cassany (2000), donde se corrige con un criterio tradicional poniendo
nfasis en los errores gramaticales. En ambos casos vemos una prctica habitual que es
originada por las mismas razones, es decir, el dficit lingstico y la interferencia de la
lengua nativa. Sin embargo, aun cuando esta situacin es realidad en cualquier contexto
de aprendizaje de L2, de acuerdo con nuestra experiencia como estudiante de ingls en
la cultura anglosajona, dicho elemento ms que como una debilidad es visto como una
fortaleza, puesto que sirve para reflexionar en torno a las diferencias y posibilidades de
expresin en dos sistemas lingsticos diferentes.
Sin duda tambin es relevante el peso de las diferencias individuales. Cada
estudiante tiene diversas formas y estilos de aprendizaje que estn marcados por los
usos culturales y por su personal configuracin cognitiva. Cuando un profesor proviene
de una tradicin que est habituada a la correccin tradicional
4
es muy posible que los
alumnos que estn acostumbrados a recibir comentarios de otro tipo (correccin
procesual) se acerquen a l y le hagan preguntas sobre aspectos que no fueron
considerados o aspectos que fueron considerados pero que a ellos no les parecen
relevantes
5
.
Por fin, otro elemento fundamental dentro de esta categora se refiere a los
objetivos que tienen los estudiantes en relacin a la escritura: estn interesados en
escribir?, qu quieren hacer los estudiantes con su escritura?, perciben la escritura
como una actividad til? Las respuestas a estas preguntas se relacionan con algo que
hemos dicho en otra parte de este trabajo. La mayora de nuestros estudiantes pretende
vivir y trabajar en culturas hispanas ya sea como representantes del gobierno
(diplomticos
6
) o como empelados de una empresa privada o pblica (principalmente

4
Nos referimos a nosotros mismos.
5
Una experiencia personal con una estudiante de segundo ao puede servir de ejemplo. Ella estudiaba
espaol L2 en la Universidad Nacional de Australia desde haca un par de aos. Su dominio de la lengua
oral era un poco deficiente, pero utilizaba su escritura como una manera de reforzar lo aprendido. Su
actitud era muy competitiva y perfeccionista, adems estaba acostumbrada a ser evaluada con un criterio
procesal. La alumna no entenda por qu no obtena una buena evaluacin si el texto contena errores que
para ella eran superficiales.
6
En Australia no existe el concepto de academia diplomtica como en los pases hispanos, sino que los
graduados de licenciaturas relacionadas con las ciencias sociales con un enfoque internacional (aquellas
que incluyen una lengua por lo menos) ingresan directamente a trabajar en el Ministerio de Relaciones
Exteriores. Despus de trabajar algunos aos en Australia son destinados a las distintas embajadas
repartidas por el mundo.

160
organizaciones humanitarias) donde la escritura formal cumple un rol fundamental en
las comunicaciones.
Cabe aadir que, en este trabajo, a pesar de nuestra formacin que privilegia la
correccin tradicional, hemos tratado de utilizar la evaluacin procesal, considerando
los tres factores ya mencionados.
Las categoras que se evalan se centran en las caractersticas textuales de los
escritos ms habituales (cartas, informes, exmenes, etc.), que normalmente se agrupan
atendiendo a las propiedades textuales de adecuacin, coherencia, correccin y
variacin o similares (Cassany, 2005).
a) Adecuacin. Se refiere a la relacin del discurso con los parmetros del
contexto, tiene carcter fundamentalmente pragmtico e incluye la determinacin del
propsito comunicativo, el uso de las convenciones establecidas del gnero
correspondiente y la eleccin de la variante dialectal y del registro apropiados a la
situacin.
b) Coherencia. Se refiere a la seleccin y organizacin de la informacin que
aporta el texto; tiene carcter global, profundo, semntico y pragmtico, e incluye la
eleccin de los datos que se dejan implicados o presupuestos y de los que se explicitan;
la organizacin de stos en las partes o apartados del discurso, su secuenciacin en
diferentes periodos, etctera.
c) Cohesin. Se refiere a la interrelacin semntica y gramatical entre las
oraciones y las secuencias que componen el texto. Tiene carcter ms superficial, local
y formal si la comparamos con la coherencia.
d) Correccin o gramtica. Incluye todas las cuestiones ms conocidas y
consensuadas de normativa estndar. Suele tener carcter oracional.
e) Variacin o estilo. Es una categora ms abierta que pretende evaluar la
capacidad expresiva (riqueza, variedad, etc.) y el estilo (complejo o simple, conseguido
o no) que muestra el texto mas all de las cuestiones incluidas en los conceptos
anteriores.

161
Estas categoras normalmente se presentan como un sistema de bandas de
correccin que enumeran las propiedades retrico-textuales que se incluyen en las
evaluaciones.
A continuacin se presenta el esquema planteado por Cassany (2004: 920) con
los detalles relativos a la evaluacin del texto escrito.

ADECUACIN PRAGMTICA AL CONTEXTO:
- Se cumple el propsito comunicativo (informar, pedir datos, presentar una queja,
etctera).
- Se respetan las convenciones sociales y discursivas del gnero (carta, instancia,
noticia, cuento, etctera).
- Se usa la modalidad estndar o el dialecto apropiado.
- Se usa el registro apropiado: nivel de formalidad (t / vos / usted), grado de
especificidad, modalidad objetiva o subjetiva, no hay marcas de oralidad.

COHERENCIA SEMNTICA ENTRE TODAS LAS PARTES DEL TEXTO Y COHERENCIA PRAGMTICA
CON EL CONTEXTO:
- Se incluyen todas las informaciones necesarias. Se recuperan sin dificultad los
implcitos.
- Se identifican todas las partes y elementos que componen el tipo de texto.
- Las informaciones estn secuenciadas de modo paulatino y comprensible.
- Hay varios prrafos monotemticos, organizados de manera lgica.

COHESIN SEMNTICA Y GRAMATICAL:
- Se usan variados procedimientos gramaticales (conjunciones, yuxtaposiciones,
marcadores) para enlazar oraciones y secuencias discursivas.
- Los pronombres anafricos y decticos muestran variacin lxica y sintctica y se
interpretan sin ambigedad.
- Los signos de puntuacin son variados, no presentan errores claros y facilitan la
lectura y la comprensin.

CORRECCIN NORMATIVA:
- Se respetan las normas genuinas de ortografa, morfologa, sintaxis y lxico, segn
el contexto.

VARIACIN EXPRESIVA:
- El lxico usado es variado y preciso; no hay excesivas repeticiones.
- La sintaxis muestra madurez y variedad de estructuras.
- Se muestran buenos recursos estilsticos (fraseologa, expresiones, figuras retricas,
etctera).
- El aprendiz riesgos al escribir con un notable grado de dificultad.

Aspectos considerados en la evaluacin de textos escritos, segn Cassany (2004: 920)


162

CAPTULO 4
LA ORALIDAD EN LA ESCRITURA

Modern education appears obsessed with answers - both correct and
incorrect. It is questions, however, that drive the human mind in
critical thought. Matt Copeland

We can style writing a secondary modeling system, dependent on a
prior primary system, spoken language. Oral expression can exist and
mostly has existed without any writing at all, writing never without
orality. Walter Ong

1. Relacin entre lengua hablada y lengua escrita

La visin tradicional en el campo de la enseanza de idiomas indica que los
profesores, al enfrentarse a la enseanza de la escritura, suelen asumir esta tarea bien
como diferente al discurso hablado bien como similar al discurso hablado. La primera
posicin implica concebir el acto de escritura como un acto antigregario y el discurso

164
hablado como un acto social. Este punto de vista ha dado la idea de que la escritura es
problemtica y, en general, implica que la forma de expresarse por escrito de la misma
manera que se habla no slo es una mala idea, sino que adems es imposible, lo que
conduce inevitablemente a la consideracin de que la palabra hablada interfiere con la
escritura. Puesto que los hablantes son expertos en el uso de lenguaje oral, la escritura
es una tarea a menudo complicada por los hbitos establecidos en contextos orales, y
aprender a escribir significa, en parte, aprender a remover esos hbitos. Algunos
investigadores afirman que los escritores, en efecto, componen "bajo la influencia" de
sus hbitos de lenguaje oral.
La segunda posicin descansa en la metfora segn la cual la escritura, como el
discurso hablado, es un acto conversacional. (Vygotsky, 1995; Weissberg, 2006). Los
investigadores que se adhieren a esta posicin, a menudo enfatizan las maneras en que
el discurso oral apoya la escritura con un enfoque particular donde la conversacin
refuerza el proceso de aprendizaje (Sperling 1996).
En este trabajo queremos revisar la perspectiva didctica que se asocia con esta
ltima posicin, es decir, un punto de vista que integra la destreza escrita con la destreza
oral a la hora de producir textos escritos en el aula. Nuestro objetivo no es presentar un
exhaustivo nmero de investigaciones, sino examinar el trabajo que particularmente
contribuye a ilustrar asuntos importantes para la didctica de la escritura que la
investigacin y la prctica actual (y futura) debieran considerar.
As, desde este punto de vista hemos preferido adoptar una perspectiva que
acerque la lengua oral y la lengua escrita y no una que las separe. En ltimo trmino lo
que nos interesa no es mostrar su cercana o lejana sino la manera en que ambas
habilidades pueden interactuar unidas en beneficio de la comunicacin en el aula de
idiomas. De modo que el contraste entre lengua oral y escrita, ms que una dicotoma,
es presentado como una relacin gradual, tal y como la plantea M. P. Nez (2003). En
este sentido, las perspectivas ms interesantes desde el punto de vista del desarrollo de
la literacidad le dan a las dos habilidades un papel significativo, conciben la
interrelacin entre lengua hablada y escrita como un importante medio de contribuir al
desarrollo progresivo y sistemtico del lenguaje en los aprendices.

165
1. 1. El desarrollo de la literacidad

La interconexin entre lengua hablada y escrita est directamente relacionada
con el desarrollo de ambas habilidades lingsticas. El desarrollo de la lengua escrita
est intrnsecamente relacionado con el desarrollo del lenguaje hablado. De la misma
manera, el desarrollo de las habilidades escritas influye en la habilidades orales, en la
medida que las nuevas funciones y estructuras que se aprenden para escribir son a su
vez adoptadas para hablar (Garton y Pratt, 1989).
Si bien estas ideas han surgido a partir del estudio del desarrollo de la literacidad
en los primeros aos, cuando los nios estn comenzando a ser alfabetizados, es un
punto de vista relevante porque los estudiantes de L2 estn siendo, de alguna manera,
realfabetizados en otra lengua, pero con las ventajas adicionales de haber pasado por un
proceso en la L1 que ha sido internalizado y que permite sacar provecho de las
habilidades lingsticas que ya manejan en su lengua nativa. Por lo tanto el concepto de
realfabetizacin es central en el proceso de enseanza de la escritura (y de las otras
destrezas) puesto que permite acortar el camino hacia los objetivos deseados.
Segn Garton y Pratt (1989) muchos de los procesos que intervienen en el
aprendizaje de la lengua hablada y escrita son similares. Por lo general se cree que, si
bien el lenguaje hablado se desarrolla naturalmente, el desarrollo del lenguaje escrito
requiere instruccin formal. Sin embargo, esta distincin puede ser simplista y
engaosa. Tanto para el aprendizaje y dominio de la lengua hablada como para la
escrita el nio requiere ayuda por lo general la ayuda de los adultos. Aunque los
mecanismos de desarrollo pueden ser diferentes, se necesita un ingrediente vital para
facilitar el desarrollo de la literacidad, esto es, un adulto interesado y dispuesto a ayudar
en el desarrollo de la lengua hablada y escrita del nio mediante una interaccin (Garton
y Pratt, 1989). Adems, este adulto puede ofrecer apoyo y orientacin al nio al permitir
que participe activamente en el proceso de aprendizaje de la lengua. As, en un sentido
general, el desarrollo de la lengua hablada y escrita se ve facilitado por la interaccin
activa del nio con un adulto dispuesto a ayudarlo, orientarlo y apoyarlo (Garton, 1992).


166
1.2. Aspectos formales y funcionales

Si bien hemos estado haciendo hincapi en la estrecha relacin entre el habla y
la palabra escrita, es importante tener en cuenta que tambin existen algunas diferencias
fundamentales entre los dos modos. Cualquier explicacin de la evolucin de la
literacidad debe tomar en cuenta las diferencias tanto como las similitudes. Existen
diferencias de forma y funcin. En primer lugar hay diferencias fsicas entre las formas
de la lengua hablada y escrita. El lenguaje oral es efmero, se produce en tiempo real y
requiere del sentido de la audicin. En otras palabras, es transitorio y temporal. En
cambio, el lenguaje escrito es ms duradero, se presenta en el espacio (en lugar de
tiempo) y requiere del sentido de la visin. Por lo tanto, es permanente, espacial y
visual. Adems, tiende a ser ms social y fragmentario.
Hablar tambin se lleva a cabo mucho ms rpido que la escritura, aunque esto
puede ser objeto de controversia hoy en da debido a que los procesadores de texto
permiten una mayor velocidad de produccin de la palabra escrita frente a la laboriosa
tarea de escribir a mano. El lenguaje escrito es duradero, el proceso de su realizacin es
lento y deliberado, lo que permite editar tanto durante el proceso como despus de que
el producto ha sido terminado, y es con frecuencia una actividad solitaria: se escribe en
solitario, aunque por lo general se piensa en una audiencia.
Otra importante diferencia entre lengua hablada y escrita est en la forma en que
las ideas estn vinculadas, tales como la cohesin del discurso o la organizacin de la
estructura lingstica en el discurso. La expresin de emociones y actitudes tambin
difiere en las dos formas. Al hablar se descansa ms en expresiones faciales, gestos y
prosodia (el tono, las pausas, el volumen de la voz) para expresar una variedad de
significados y emociones (Wennerstrom, 2006). Ninguno de estos recursos est
disponible para el escritor, que tiene que usar los omnipresentes signos de exclamacin
para servir a un gran nmero de funciones para expresar sorpresa, felicidad, contraste,
etc. Otros recursos incluyen el subrayado, el uso de maysculas y la letra cursiva, pero
ninguno de ellos capta de manera completa los variados recursos disponibles cuando se
habla.

167
En general, los escritores tienen ms oportunidades que los hablantes para
revisar y pulir sus textos. Sin embargo, esta afirmacin no puede generalizarse, puesto
que existen gneros hablados, tales como los discursos formales, que implican
composicin y pulido, as como existen gneros escritos tales como la confeccin de
listas y la cumplimentacin de formularios que pueden ser relativamente espontneos.
Sin embargo, el lujo de la revisin de los textos escritos no es necesariamente una
ventaja debido a que esto produce una expectativa ms alta por parte de la audiencia. En
el caso de la conversacin los participantes pueden incurrir en pequeos errores tales
como falsos comienzos, silencios, lapsus, etc., mientras que los lectores de un texto
terminado pueden ser menos tolerantes a estos llamados errores (Wennerstrom,
2006).
Estas diferencias en la forma de la lengua hablada y escrita producen diferencias
en la funcin. Como hemos indicado, el lenguaje hablado se utiliza en la conversacin
cara a cara y, en general, es ms coloquial en forma y estilo. Las diferencias funcionales
se refieren a diferencias de la situacin, cundo y dnde es conveniente utilizar una u
otra forma. Algunas de estas diferencias son bastante difciles de precisar y pueden
depender de determinadas convenciones sociales.
Olson (1994) al describir las dos funciones principales de la lengua escrita, se
refiri a otras diferencias entre la escritura y el habla. Estas funciones son de ndole
social e intelectual y se relacionan con la influencia que la lengua escrita ha tenido en el
desarrollo de la sociedad desde una posicin histrica. El lenguaje hablado est sujeto a
una mayor variabilidad que la lengua escrita, ya que incluye aspectos tales como los
dialectos, los acentos y los trminos de argot. Por su propia naturaleza la lengua escrita
exige que determinados convenciones sean obedecidas, ya que se convierte en
permanente y accesible a un pblico ms amplio. Con las convenciones escritas, las
formas estndares (de cualquier lengua) se aplican a un grupo ms amplio que el
lenguaje hablado. Las convenciones del lenguaje escrito se llegan a difundir y logran
prestigio y autoridad. Estas convenciones son enseadas a los nios y, por tanto, se
perpetan. Al permitir a todas las personas el acceso a las mismas convenciones
escritas, ellas pueden acceder al mundo de los libros y de la escritura, lo que aumenta su

168
conocimiento y, en consecuencia, el mundo social. De esta manera el lenguaje escrito
tiene el potencial de llegar a una audiencia mucho mayor que el lenguaje hablado.

1.3. Monologismo y dialogismo

En esta misma lnea, resulta de inters la distincin entre discurso dialgico y
monlogico. Luria
1
(1982), al establecer la distincin entre discurso oral y discurso
escrito, reconoce que en el interior del primero se distinguen dos categoras: discurso
dialgico (dialogic speech) y discurso monolgico (monologic speech). El discurso
dialgico corresponde a las preguntas y respuestas que suceden en el mbito de la
conversacin, mientras que el discurso monolgico puede ocurrir en la forma de un
relato que describe un evento o en el anlisis de las relaciones causales de un
determinado hecho. Luria (1982) afirma que es posible que estos dos tipos de discurso
sean diferentes a causa de su origen y de su estructura psicolgica.
Primero, las expresiones orales dialgicas se originan a partir de la interaccin
de dos personas involucradas en una conversacin o, como dice Luria (1982), una
persona que pregunta y otra que responde, por lo tanto, los motivos que originan las
expresiones en este caso no provienen de pensamientos o intenciones internas del
hablante o de los hablantes. Segundo, la persona que responde una pregunta tiene claro
el tema de la conversacin porque normalmente la interaccin ocurre en una situacin
concreta y el conocimiento de dicho contexto condiciona las expresiones de la persona
respondiendo a las preguntas. La tercera caracterstica del discurso dialgico oral es que
los hablantes pueden apoyarse en elementos extralingsticos, es decir, no tienen que
apoyarse nicamente en el sistema de estructuras gramaticales, de manera que los
gestos, la entonacin y las pausas juegan un importante rol en el discurso dialgico oral.
Todos estos factores determinan la estructura gramatical del discurso oral
dialgico. Una de las caractersticas de este tipo de discurso es que permite expresar
enunciados incompletos desde el punto de vista gramatical, es decir, algunas partes de

1
Edicin en ingls a cargo de James Wertsch de la obra clsica de Alexander Luria Language y
cognition, publicada en el ao 1982.

169
de las expresiones may be ommited or replaced either through an awareness of the
situation or through phenomena such as gestures, mimicry, and intonacion. Precisely
this makes possible what is known in linguistics as ellipsis, i. e., the omission of
elements of a fully expanded utterance (Luria, 1982: 160-161). A pesar de esta falta de
elaboracin gramatical, el discurso dialgico oral es bastante adecuado para la
comunicacin.
En cambio, en el discurso monolgico oral el hablante es responsable tanto por
el motivo de las expresiones como por su esquema general, que deben ser lo
suficientemente estables para determinar el flujo de the entire expanded, monologic
utterance (Luria, 1982: 161), adems el hablante debe evitar repetir los elementos que
ya han ocurrido.
El discurso monolgico oral tiene algunas caractersticas en comn con el
discurso dialgico oral. Por ejemplo, el primero est dirigido a un interlocutor presente
que escucha y responde. Estas respuestas habilitan al hablante para modificar el
discurso monolgico durante la comunicacin, por ejemplo, omitir lo que ya es
conocido o para agregar y elaborar lo desconocido. De esta manera, en ciertas instancias
el discurso monolgico oral puede transformarse en una forma latente de discurso
dialgico y ser modificado por fuerzas externas. Adems, el discurso monolgico oral,
as como el dialgico, disponen de recursos o marcadores diferentes al cdigo
lingstico, entre stos estn los marcadores prosdicos como la entonacin, el acento,
las pausas, as como elementos extralingsticos tales como mmica y gestos expresivos.
Todos estos recursos pueden ser usados para complementar el cdigo lingstico al
enfatizar lo que es nuevo o importante, o al revelar los elementos significativos que le
dan sentido al discurso. Asimismo, tanto el discurso monolgico oral como el discurso
dialgico permiten el uso de la elipsis, una estructura que se aproxima a la estructura
gramatical incompleta del discurso dialgico.
El discurso escrito
2
, que aparece caracterizado como monolgico, posee una
estructura diferente a los dos tipos de discursos presentados anteriormente, dicha
diferencia se basa en un nmero de factores psicolgicos. El discurso monolgico

2
El discurso escrito monolgico puede presentarse en la forma de informes escritos, narraciones escritas,
expresin escrita de ideas o argumentos, etc. (Luria, 1982).

170
escrito es un discurso sin un destinatario especfico. Esto significa que el emisor es el
nico responsable por el motivo y el plan inicial. Si el motivo del discurso es establecer
contacto o iniciar una demanda, el escritor debe representarse mentalmente a quien es
dirigido. En este caso el hablante no visualiza ninguna respuesta inmediata a su
comunicacin y no dispone de estmulos externos que puedan servir para modificar sus
errores. Si el motivo del discurso es clarificar un concepto, el discurso escrito, de nuevo,
no tiene un receptor externo, de manera que la persona slo escribe para clarificar,
verbalizar y expandir una idea.
El discurso escrito casi no tiene recursos expresivos extralingsticos, de manera
que no se puede hacer uso de gestos, mmica, entonacin o pausas. Estos recursos, que
pueden tener un importante rol en el discurso monolgico oral, pueden ser utilizados de
manera mnima para en el discurso monolgico escrito a travs del uso de letra cursiva,
divisin en prrafos, etc. Entonces la informacin transmitida por el discurso escrito
depende principalmente del uso apropiado de los recursos lingsticos which allow the
writer to produce grammatically expanded utterances (Luria, 1982: 165). El escritor
debe estructurar la comunicacin en un estilo que permita al lector moverse from the
expanded, external speech to the inner sense of the text (Luria, 1982: 165) sin
depender de nada excepto de las formas gramaticales de la comunicacin escrita. Este
expanded speech es un tipo de discurso elaborado y gramaticalmente completo. Otra
diferencia es que el discurso escrito siempre puede ser reledo, una propiedad que no es
posible lograr en el discurso oral.
En relacin con el origen de los dos tipos de discurso, el discurso oral
evoluciona naturalmente en el proceso de interaccin entre nios y adultos. Dispone de
recursos externos en las etapas tempranas y ms tarde se convierte en una forma
especial e independiente de comunicacin oral. Los elementos prcticos de la situacin,
tales como gestos y mmica, continan cumpliendo un rol en el discurso oral incluso en
las etapas posteriores. En cambio, el discurso escrito es bastante diferente en sus
orgenes y en su estructura psicolgica puesto que nace como resultado de un
aprendizaje especial. Comienza con el proceso consciente de dominio de todos los
recursos de la expresin escrita del pensamiento. En las primeras etapas de su
formacin, el objeto involucrado no es normalmente el pensamiento que se quiere

171
expresar sino los recursos tcnicos en la forma de sonidos, letras y palabras. Estos
recursos no son el foco de la conciencia cuando se trata de comprender el discurso
dialgico o monolgico. Por esta razn un nio que est aprendiendo a escribir no se
preocupa mucho de los pensamientos que quiere expresar, sino que se concentra en los
medios de expresin externa (sonidos, letras y palabras). Es slo con el paso del tiempo
que estas operaciones se convierten en subsidiarias.
A diferencia del discurso oral, que se origina en el proceso de interaccin social,
el discurso escrito es desde sus inicios un acto voluntario consciente en el cual los
medios de expresin son el principal centro de atencin. Slo cuando el discurso escrito
se automatiza estas acciones conscientes se transforman en operaciones inconscientes.
Dicho proceso involucra varia etapas a diferentes niveles: nivel fonmico (phonemic),
lxico y sintctico.
El nivel fonmico consiste en la bsqueda de sonidos individuales y sus
contrastes, la codificacin de sonidos individuales en letras y la combinacin de sonidos
individuales y letras para formar palabras completas. El nivel lxico consiste en la
bsqueda de las palabras y expresiones apropiadas, una operacin que es menos
frecuente en el discurso oral. Finalmente, el discurso escrito tambin involucra
operaciones conscientes en el nivel sintctico (una situacin que se da como un
automatismo en el discurso oral), lo que significa que al escribir frases u oraciones el
escritor debe tomar decisiones no slo basadas en sus hbitos discursivos orales sino
tambin en las reglas de la gramtica y la sintaxis. Entonces, el discurso escrito difiere
radicalmente del discurso oral en que debe ser producido sobre la base de las reglas de
la gramtica explcita. Esto es lo que hace que la sustancia del discurso escrito sea
comprensible en ausencia de gestos y entonacin.
Luria (1982) enfatiza que el discurso escrito es un importante recurso para
clarificar y procesar el pensamiento porque involucra operaciones conscientes con
categoras lingsticas que se procesan de manera ms lenta que en el discurso oral, lo
que tiene como consecuencia que se puede revisar el producto las veces que se quiera.
Esta idea ha sido investigada por Harklau (2002), quien descubri que muchos
estudiantes prefieren el input escrito (en el libro, en la pizarra, en sus apuntes) para
aprender la lengua debido a que tienen ms tiempo para revisar. Este descubrimiento

172
surgi cuando la acadmica estaba investigando la importancia de la interaccin oral en
la adquisicin de la lengua. En un momento determinado ella mostr a la clase una hoja
de papel con un dibujo que corresponda a una palabra que nadie conoca, excepto un
estudiante que no la saba pronunciar pero que la deletre perfectamente: s-i-l-u-e-t-a.
ste es un trmino bastante literario en la lengua inglesa y claramente haba sido
aprendido a travs de la lectura de textos escritos. Sin duda sta puede haber sido una
situacin aislada debido posiblemente a las caractersticas del aula donde se produjo, sin
embargo, dicho evento fue significativo para que la investigadora comenzara a estudiar
la influencia de la lectura y la escritura en la adquisicin de la L2 en el aula.
Desde el punto de vista de Luria (1982), la relacin entre discurso oral y escrito
puede resultar interesante en el caso de una persona que est aprendiendo a escribir y
que no es capaz de utilizar el discurso escrito con suficiente automaticidad. En el caso
de una persona madura que no ha logrado dominar todos los aspectos del discurso
escrito, su escritura revela muchas caractersticas del discurso oral, pero tambin refleja
el aprendizaje consciente de las tcnicas lingsticas necesarias para escribir.
Si relacionamos el proceso sugerido por Luria (1982) con lo que ocurre con
nuestros estudiantes de escritura en L2, de nuevo percibimos una clara conexin con la
adquisicin de la literacidad. Los estudiantes de L2 estn en un nivel de aprendizaje que
se puede conectar con la adquisicin de la lengua materna, es decir, todava los medios
de expresin siguen siendo el foco de su atencin y la escritura todava no se
automatiza. Sin embargo, es probable que en su lengua nativa el proceso de
automatizacin se haya completado ya que dominan las diferentes habilidades
lingsticas; en cambio, la lengua en aprendizaje no les ofrece todos los recursos
expresivos apropiados para completar un trabajo al nivel deseado. Esto provoca que, a
diferencia de los nios nativos, los aprendices de L2 s se preocupan por los
pensamientos a expresar puesto que ya saben escribir en su lengua materna. Por lo
tanto, se concentran lo mismo en el contenido que en la forma, lo que nos llevara a
aseverar que es probable que esto redunde en la calidad de los textos debido al doble
nfasis: en la forma, porque estn aprendiendo una nueva lengua y, si bien carecen de
los recursos apropiados, para buscarlos aplican la reflexin metalingstica, una
estrategia que ya utilizaron en el aprendizaje de la L1; en el contenido, porque ya

173
manejan algunas convenciones de la escritura en su lengua materna que han puesto
nfasis en la importancia de las ideas y de la expresin.

1.4. Analogas entre el habla y la escritura

Un punto de vista tradicional indica que el discurso escrito pertenece a un orden
superior ms lgico, formal y complejo que el discurso hablado y, por lo tanto, es
superior a este ltimo (Goody y Watt, 1968). Esta afirmacin, segn Wennerstrom
(2006), no es admisible puesto que sus diferencias se fundamentan en que el habla y la
escritura constituyen realizaciones distintas del mismo sistema lingstico, lo que implica
que comparten una misma estructura pero se diferencian en el uso que se hace de ellas.
Los anlisis empricos y contrastivos de Halliday y Hasan (1989) muestran que
habla y escritura se construyen con recursos verbales diferentes y que en ningn caso
tiene sentido cul de los dos es ms o menos complejo. Es preferible entender que el
habla tiene una proporcin de palabras gramaticales superior a la escritura y que, en
consecuencia, tiene ms imbricacin sintctica, mientras que la escritura, con mayor
peso de palabras lxicas, se caracteriza por su mayor densidad lxica. Lo importante es
que las dos formas son lenguaje
3
que estn tratando de decir las mismas cosas. Para
explicar esta idea, Halliday (1989) crea una analoga entre habla y escritura:
1. La escritura no incorpora todos los efectos posibles de discurso hablado:
deja fuera los elementos prosdicos y paralingsticos. Tambin hay algunos efectos
recprocos: el lenguaje hablado no muestra lmites entre la oracin y el prrafo, o
seala el paso para la citacin directa. Pero estos efectos son diferentes porque las
seales (signs) han desaparecido, no las caractersticas propias.

3
Halliday (1989: 92) dice: in language, a network of meanings (semantic system) is encoded
through a network of wordings (lexico-gramatical system), and the wordings are in turn encoded
through a network of expressions. The expression, in all cultures, makes use of the medium of sound
(phonological system); in some cultures it also makes use of visual medium (orthographic or
graphological system). Las negritas estn en el original.

174
2. El habla y la escritura en la prctica se utilizan en contextos diferentes, para
propsitos diferentes, aunque obviamente con un cierto grado de coincidencia
(overlap). Esto es en parte una cuestin ritual, una forma de convencin social.
3. El habla y la escritura imponen diferentes puntos en la experiencia. Hay una
creencia respecto a que originan diferentes realidades. La escritura crea un mundo
de cosas; el habla crea un mundo de sucesos, acontecimientos. La cuestin que se
plantea, entonces, es si uno es en cierto sentido ms "bsico", "ms cercano a la
realidad".
Si observamos los dos cdigos con tantos elementos en contacto, desde el punto
de vista comunicativo se puede apreciar que poseen caractersticas especficas, segn
muestra este cuadro:

LENGUAJE ORAL LENGUAJE ESCRITO
- La adquisicin del lenguaje se realiza a travs
de un yo consciente y a partir de una inmersin
en un medio de hablantes. El dominio de la
gramtica de la lengua oral se consigue de forma
intuitiva.

- La motivacin parte de la necesidad de
comunicacin con el medio.

- El dominio del lenguaje oral conlleva el
dominio del lenguaje de situacin o lenguaje de
accin. El lenguaje oral se da siempre en
situacin contextualizada. Necesita la presencia
del interlocutor y utiliza elementos
paralingsticos.

- La expresin oral se produce sin necesidad de
planificacin, ni distanciamiento de la realidad.

- La expresin espontnea es la ms frecuente.
El discurso no es permanente, es alterable.

- La adquisicin se realiza a travs de un proceso
consciente. El texto escrito es una representacin
simblica del habla.

- La motivacin no es inmediata. El conocimiento
del cdigo escrito no es imprescindible para poder
comunicarse.

- No es necesaria la presencia del interlocutor, la
comunicacin, a travs del texto escrito, es diferida
espacial y temporalmente.

- Es necesaria una planificacin del discurso. Esto
supone unas operaciones cognitivas: abstraccin,
previsin, articulacin, lgica del discurso,
reflexin mental; a la vez que ser necesario
desarrollar la capacidad de utilizar la lengua, no
slo como medio para comunicarse, sino como
medio de estudio (funcin metalingstica).

- La expresin no espontnea es la ms frecuente.
El discurso es perdurable y queda fijado.

Semejanzas y diferencias entre lengua escrita y lengua oral segn Benet y Correig (1988: 284)

175
En el cuadro, las motivaciones para escribir son ms abstractas, ms
intelectualizadas y estn ms distantes de las necesidades inmediatas. En el lenguaje
escrito estamos obligados a crear la situacin, a representrnosla. De acuerdo con Benet
y Correig (1988) la escritura tambin exige una accin analtica por parte del nio.
Cuando habla, es muy difcil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia y casi
no es consciente de las operaciones mentales que realiza. Al escribir, debe comprender
la estructura del sonido de cada palabra, analizarlo y reproducirlo en smbolos
alfabticos que debe haber estudiado y memorizado con anterioridad.
Cassany (2004) coincide con Wennerstrom (2006) al afirmar que, de acuerdo
con los estudios sobre la variacin en el habla y la escritura, no puedan establecerse
distinciones absolutas debido a que los discursos orales emplean los recursos
lingsticos del idioma de modo diferente a como los usan muchos discursos escritos.
Basado en aspectos socioculturales; pragmticos y discursivos; y gramaticales y lxicos
Cassany (2004: 918-919) sintetiza las diferencias entre habla y escritura, en el siguiente
esquema:

HABLA ESCRITURA
Socioculturales
- Tiene primaca filogentica: se
desarroll hace como mnimo unos
30.000 aos y todas las civilizaciones
humanas hablan. Tambin tiene primaca
ontogentica: cualquier beb sano criado
en sociedad adquiere el habla de modo
natural y rpido.
- Es el eje principal de la actividad familiar,
social y laboral en las comunidades.

- Se relaciona con la subjetividad, las
connotaciones, el pensamiento concreto y
la capacidad mnemotcnica (Ong, 1982).

- Se desarroll alrededor del 3500 a. C. No
todas las civilizaciones escriben y no
todas las personas aprenden a leer y
escribir, puesto que requiere instruccin
formal durante largo tiempo (Tusn,
1996).

- Est vinculada con el desarrollo de la
economa, la implantacin de la
democracia o el surgimiento y la
diseminacin del pensamiento cientfico.
- Se relaciona con la objetividad y lo
explicito, con el pensamiento abstracto, la
capacidad metalingstica y la distincin
entre opinin y datos.
Pragmticos y discursivos
- El canal auditivo lineariza las unidades en
el tiempo de modo que el odo las percibe
sucesivamente. La comunicacin suele
ser inmediata y efmera - si no se graba -,
integra cdigos no verbales, permite la
interaccin simultnea y la plurigestin
(varios interlocutores participan en el
discurso), queda enraizada en un contexto
- El canal visual lineariza las unidades en el
espacio y permite que el ojo las perciba
simultneamente. La comunicacin suele
ser diferida y duradera, estar gestionada
por un nico locutor, tener interaccin no
simultnea, mayor grado de planificacin
y ser ms independiente de los contextos
espacio temporales de produccin y

176
espacio temporal y suele ser espontnea.
- Marca los orgenes dialectales y prefiere
los registros coloquiales, subjetivos y
generales. Incluye implcitos, puede
relajar o variar las rutinas y las estructuras
discursivas e integrar distintas
modalidades enunciativas (preguntas,
negaciones, rdenes).
recepcin.
- Se asocia con la modalidad estndar y los
registros formales, objetivos y
especficos. Enuncia datos de modo ms
explicito, con modalidad afirmativa, en
estructuras ms restrictivas, con
contenido mono-temtico y organizacin
preestablecida.
Gramaticales y lxicos
- Tolera la relajacin articulatoria
(contracciones, elisiones, fontica
sintctica) y la variacin en los rasgos
suprasegmentales.
- Tolera oraciones inacabadas e incluso
anacolutos o solecismos; acepta gran
cantidad de elipsis y mucha flexibilidad
en el orden de las palabras segn el
embalaje informativo (tema/rema, foco,
etctera.)
- Imbricacin sintctica, causada por la
presencia de una proporcin ms elevada
de palabras gramaticales (Halliday,
1989); prefiere el estilo verbal.

- Presencia de ms repeticiones lxicas; uso
de muletillas (o sea, pues, entonces) y
comodines; sufijacin subjetiva y
enfatizadora.
- Exige correccin ortogrfica completa y
es menos flexible en los usos
ortotipogrficos; la ortografa y la
caligrafa tienen mucho valor social.
- Prefiere las oraciones completas y bien
construidas gramaticalmente; controla
ms las elipsis y el orden de las palabras
es ms rgido.

- Densidad lxica por una proporcin ms
alta de palabras lexicales; prefiere el
estilo nominal, con grupos nominales
desarrollados e impersonalidad.
- Mayor variedad y riqueza lxicas
(bsqueda de sinnimos, grado alto de
diversidad o type token ratio) y mayor
grado de densidad terminolgica; uso de
sufijacin culta y especializada.

Cassany (2004) sostiene que esta clasificacin dicotmica no debe tomarse
literalmente puesto que no existen rasgos lingsticos o contextuales que puedan abarcar
todas las formas de expresin hablada o escrita. Para ilustrar esto, afirma que algunos
gneros orales como la conferencia o la clase magistral no son tan distantes de un
artculo periodstico o de un libro de texto. Siguiendo con esta misma idea,
Wennerstrom (2006) sostiene que la formalidad, por ejemplo, es parte de muchos
gneros hablados tales como las argumentaciones en la corte o una presentacin
acadmica, mientras que algunos gneros escritos tales como los correos electrnicos o
los diarios de vida, pueden ser considerados informales. A este respecto Ochs (1979)
propone hablar de discurso planificado o no planificado, en vez de hablar de discurso
formal o informal. Sin embargo, Atkinson y Heritage (1984) demostraron que incluso la
conversacin ms casual es un sistema slidamente estructurado, por ejemplo, en el
caso de la toma de la palabra se requiere un alto grado de coordinacin social.


177
1. 5. Consecuencias didcticas

En las sociedades tecnologizadas la escritura se convierte en sustento esencial de
las transacciones llevadas a cabo, con lo que el uso oral queda relegado a un segundo
plano, superado por el prestigio y la valoracin social de la lengua escrita. Esta
valoracin ha dado como resultado que la lengua oral y la literatura tradicional apenas
se trabajan en las aulas y que el modelo de lengua que utiliza el profesor para valorar la
capacidad verbal de sus alumnos sea el escrito. Frente a esto M. P. Nez (2003: 225)
afirma:

Nos interesa sealar que tanto la escritura como la oralidad son medios para lograr diversos fines
y no fines en s mismas. Esta competencia debe desaparecer y, sobre todo, no debe desembocar
en una querella que afecte el predominio de tal o cual cdigo. La adquisicin del cdigo escrito
es independiente de la adquisicin del oral, las estrategias son diferentes en una y otra
comunicacin, pero en ambas se manifiesta la capacidad humana del lenguaje, por lo que
estamos frente a utilizaciones de la lengua equivalentes y complementaria.

Para apoyar esta idea, hemos seleccionado algunos de los aspectos pragmticos
y psicosociales de la comunicacin oral enumerados y destacados por esta misma autora
que son relevantes a la hora de valorar los elementos comunes de la lengua oral y de la
lengua escrita, con miras a su aplicacin en el aula de LE/L2.
- Las interacciones cara a cara, cuyo ejemplo ms caracterstico es la
conversacin, son inmediatas en el espacio y en el tiempo.
- En ellas se produce la participacin simultnea de las personas que
intervienen: emisor y receptor intercambian constantemente sus papeles. La
cantidad de participantes influye en la intencin comunicativa.
- La lengua oral permite caracterizar a los interlocutores segn su identidad,
su estatus social y su papel. Esta caracterizacin condiciona otros elementos
de la interaccin como el nivel de uso de lengua, el grado de formalidad, etc.

178
- Los interlocutores construyen la interaccin cooperativamente: negocian una
interaccin interpersonal basada en sus caractersticas psicosociales.
- En cuanto al contenido informativo, el discurso oral prototpico es
espontneo, no planificado. El proceso y el producto se dan a la vez y no
podemos borrar, la nica manera de corregir es seguir hablando y rectificar.
- Desde el punto de vista pragmtico, la presencia del hablante en el discurso
oral es ms notoria que en el escrito: la conversacin es egocntrica por
naturaleza puesto que lo ms importante para los hablantes suele ser el
presente en el que estn inmersos y la relacin de las cosas que dicen con sus
propias vidas y experiencias. Por lo mismo, en las interacciones orales hay
menos riesgo de ambigedad ya que la informacin sobre el contexto y sobre
las intenciones del interlocutor es ms inmediata y abundante.
Esta lista de diferencias entre lengua hablada y escrita no es completa, pero es
suficiente para comprender que la relacin entre los dos modos es bastante complejo.
Tambin hay implicaciones para la enseanza de la lectura y la escritura, en particular
en el aula, cuando se aprecia el alcance y la magnitud de las diferencias. A pesar de
dichas diferencias, existe una gran evidencia terica y emprica de que muchas de las
estrategias utilizadas en el logro de la literacidad son suficientemente similares para que
podamos empezar a explorar la interrelacin entre lengua hablada y escrita.
Independientemente de que la lengua escrita o hablada sean similares o
diferentes, lo que creemos es que son dos formas complementarias. En nuestro concepto
son habilidades que cumplen diferentes funciones dependiendo del contexto en que se
realicen, lo que no podemos desconocer es que se interrelacionan y que se ayudan
mutuamente en su desarrollo, puesto que el aprendizaje de la lectura y la escritura
dependen en gran medida de la formacin previa de la lengua hablada.
Desde el punto de vista de las consecuencias didcticas en la enseanza-
aprendizaje de L2, las diferencias ms importantes suelen manifestarse en estructuras
lxico-gramaticales y retricas, dependiendo del gnero. En el caso del estudiante de
segunda lengua, esto significa que independientemente del nivel de manejo del idioma
hablado, las convenciones de la lengua escrita pueden constituir un enorme desafo.

179
Pese a las diferencias, la lengua oral y la lengua escrita comparten un terreno comn
que debe ser aprovechado en su tratamiento en el aula (M. P. Nez, 2003). Por
ejemplo, si volvemos a las caractersticas pragmticas del discurso oral enumeradas
anteriormente, la conexin que existe entre la experiencia que se cuenta sirve para
depurar, categorizar y ordenar los elementos de la experiencia que se escribe. A veces
cuando le hacemos una pregunta oral a un estudiante, muchas veces no sabe qu
responder, la situacin se agrava cuando le pedimos que escriba. Otro elemento de gran
utilidad es el concepto de cooperacin que normalmente se asocia con la lengua oral,
pero es un elemento que es posible aplicarlo a la resolucin de problemas cuando los
aprendices escriben y, asimismo, se puede utilizar en la negociacin de significados
cuando escriben en el aula, especialmente en los niveles ms bsicos.

2. Conexin entre discurso oral y escritura en la lengua materna

Algunos estudios han intentado explicar la conexin que existe entre
competencia oral y escritura. Se ha demostrado que la escritura efectiva depende de la
memoria de trabajo verbal
4
(McCutchen, 1996); si este aspecto de la competencia
verbal no se ha desarrollado, entonces los estudiantes tienen dificultades para producir
composiciones bien estructuradas.
McCutchen (1996) afirma que el proceso de escritura de los escritores expertos
es interactivo y recursivo. Como paradigma del proceso interactivo pone el ejemplo del
protocolo de un experto en vino que prepara su columna semanal. Al inicio de su
protocolo establece la meta de llegar a lectores no necesariamente expertos en el tema.
Ms tarde, en medio de su trabajo, el experto interrumpe su escritura diciendo: Now I
should say esters and aldehydes, but if I did that, then Id have to explain about esters
and aldehydes Why not just talk about smells and flavours? (McCutchen (1996:

4
Hay un consenso en que la informacin es almacenada en la memoria de trabajo durante el proceso, el
problema es que existen ms recursos destinados a procesar funciones, pero pocos recursos destinados a
almacenar informacin. Dadas estas limitaciones, las implicaciones para procesos complejos, como el de
la escritura, llegan a ser claras. Para componer un texto lo escritores expertos coordinan en su memoria de
trabajo la planificacin (plan de contenido, audiencia, etc.) y los objetivos del producto final (gramtica,
consecucin del plan), todo esto mientras el proceso de generacin de lenguaje recupera palabras para
expresar el contenido y organizarlas en un texto apropiado (McCutchen, 1996: 300-301).

180
304). En este caso un elemento externo influye en la decisin del vocabulario que
elegir el escritor experto: cambia el enfoque desde un vocabulario qumico a uno
basado en las percepciones, todo esto pensando en su audiencia. En el caso de los
escritores novatos (nios), el mismo proceso se aprecia cuando dicen en voz alta
algunas palabras antes de escribir.
En lo que respecta a la cohesin discursiva, es decir, a la forma en que los
escritores y los hablantes influyen en la coherencia de las ideas que ellos comunican,
Pappas (1985) demostr que los estudiantes de primer grado de una escuela secundaria
obtienen mayor armona cohesiva en historias orales, mientras que sta es menor en
escritura, pero con un rendimiento parecido. Otros estudios han mostrado cmo la
cohesin que se desarrolla temprano en el lenguaje oral tiende a reflejarse en la escritura
posterior de los nios (Cox, Shahanan y Sulzby, 1990). Este fenmeno ocurre porque en
la conversacin cara a cara los hablantes estn bajo la presin de crear mensajes directos
y con sentido que tengan un impacto comunicativo inmediato en los oyentes. En la
medida en que los hablantes tratan de persuadirse uno al otro, se desarrolla una
coherencia natural tanto entre las expresiones emitidas como en el interior de ellas. Es
lo que Weissberg (2006: 47) denomina coherencia natural de la conversacin y que
puede transferirse a la escritura a partir de ejercicios previos de conversacin acerca del
mismo tema, especialmente cuando ste provoca un gran nivel de compromiso personal
o emocional. El siguiente texto fue escrito por una estudiante que haba participado
previamente en una conversacin grupal donde se les pidi a los estudiantes que
criticaran el curso de ingls L2 que estaban realizando (texto tomado de Weissberg,
2006: 47):

In my opinion, the academic writing class has helped a lot in improving my writing skills. I think
the course is well orientated to the objective of making strong the writing skills. However, I
think this kind of class might be less theoretical and what really we need is more practice.
Probably, the homework must be more exigent and, in my opinion, we need more pressure in
order to push ourselves to improve. Finally, although recognizing that the professor is always
looking for fulfilling students needs, sometimes the organization of the course is a little chaotic
because there were too many changes in the syllabus and sometimes the students got a little lost.


181
El escrito muestra una secuencia lgica de ideas a travs del uso de expresiones
de transicin lo que es una caracterstica comn de los textos en lengua escrita. Sin
embargo, en las oraciones individuales se aprecian varios ejemplos de compromiso
personal y coordinacin sintctica que son caractersticas ms comunes del lenguaje
hablado. Adems se utilizan clusulas nominales tales como lo que realmente
necesitamos (what we really need is) y clusulas verbales como me ayud
mucho (helped me a lot), que se asemejan ms al discurso oral. Con todo, el texto es
expresivo, coherente y comunica claramente (y diplomticamente) los elementos
positivos y negativos de la clase.
Por su parte, Shahanan (2006) sostiene que el lenguaje oral y escrito estn
conectados desde un punto de vista general, de manera que los nios que han
desarrollado bien el lenguaje oral logran un mejor rendimiento al escribir. Sin embargo,
el estudioso afirma que se ha descubierto que la escritura tiene un impacto en el
lenguaje oral, por lo menos en el desarrollo de morfemas.
En efecto, la morfologa es otra rea que ha recibido atencin en relacin con la
conexin entre lenguaje oral y escritura. Carlisle (1996), en un estudio que examin el
uso de los morfemas en la composicin oral y escrita, encontr que los errores del
lenguaje oral explicaban muchos de los errores de morfologa que ocurren en la
escritura.
Otra investigacin (Green et alii, 2003) ha demostrado la cercana entre lenguaje
oral y escrito en relacin con el desarrollo morfolgico durante los primeros aos de
escuela. El estudio se concentr en el desarrollo de los marcadores morfolgicos en la
escritura de los textos narrativos de 247 nios de tercer y cuarto grado. Para ello, se les
mostr a los estudiantes una pintura y se les present un modelo de relato en una
audicin. Acto seguido, los aprendices escribieron su propia historia basada en una
imagen similar al modelo que se les haba presentado al principio de la tarea
5
. Los
autores examinaron las formas morfolgicas no flexivas y derivadas de los escritos. La
mayora de los estudiantes utiliz con precisin formas no flexivas, por el contrario,

5
Modelo basado en The expression conecction: a structured approach to teaching storytelling to school-
age children. Klecan-Aker y Brueggeman, 1991.

182
pocos estudiantes utilizaron formas derivadas. De manera significativa, ms estudiantes
de cuarto grado que de tercer curso las usaron correctamente. En sntesis, el estudio
concluy que el domino de las estructuras morfosintcticas en la escritura refleja las del
discurso oral. La morfologa de las formas no flexivas es dominada a la edad de nueve
aos, mientras que las destrezas en el uso de formas derivadas se continan
desarrollando despus de esa edad.
Resultados similares arroj un estudio que trabaj con cinco aprendices adultos
que trataron de probar nuevas estructuras morfolgicas y sintcticas en su escritura,
pero no en su lengua oral (Weissberg, 2000). La informacin fue obtenida a travs de
una variedad de actividades escritas y orales en el periodo de un semestre. El trabajo dio
como resultado que tres de los adultos manifestaron preferencia por la escritura en vez
de por el discurso oral para el desarrollo morfosintctico. Los otros dos aprendices
mostraron una aproximacin ms equilibrada entre lo oral y lo escrito en el desarrollo
del lenguaje. Al mismo tiempo, la sintaxis oral de los aprendices mayores (33 y 35
aos) permaneci bastante simple, mostr poco avance. Para el grupo en su conjunto la
precisin gramatical en la expresin escrita mejor el doble en comparacin con el
discurso oral. Weissberg (2000) afirma que, si bien no se puede asegurar que las
conclusiones de este estudio muestren definitivamente la modalidad de eleccin (oral o
escrita) de los aprendices, es un precedente para profundizar en estudios similares de
mayor duracin, y con una mayor variedad y nmero de sujetos para entender cmo se
produce el cambio entre lo oral y lo escrito en el proceso de adquisicin de una lengua.
Respecto a la conexin entre lenguaje oral y lenguaje escrito, Shahanan (2006)
afirma que es imposible responder preguntas acerca de si los programas destinados a la
mejora de la lengua oral podran tener un impacto positivo en la escritura. Dice, adems,
que la falta de atencin a la conexin entre lo oral y lo escrito se debe probablemente a
las carencias en el tratamiento de la lengua oral en la escuela, unido al descuido
histrico de la instruccin en la escritura. Agrega que se dedican modestas cantidades
de tiempo a la instruccin de destrezas orales y auditivas, de manera que pareciera que
hay pocas razones para preocuparse de estos asuntos. De forma similar, aunque se
presta gran atencin al leguaje oral durante la educacin pre-bsica, la correlacin entre

183
el desarrollo del lenguaje a temprana edad y el desarrollo tardo de la escritura puede no
ser obvia (Shahanan, 2006: 174).
Finalmente, Shahanan (2006) afirma que algunos aspectos de la escritura (por
ejemplo, ciertas estructuras sintcticas) se podran desarrollar ms rpidamente a travs
de la enseanza de la composicin oral, aunque sera poco sabio descuidar el rol que la
escritura puede jugar en el crecimiento de estas formas orales.
Los estudios que analizan la relacin entre lenguaje oral y escritura han
demostrado una clara y consistente conexin entre inteligencia verbal y escritura, y han
proporcionado suficiente evidencia de que ambas formas de lenguaje utilizan un
conjunto similar de habilidades, incluyendo la memoria de trabajo, la cohesin
lingstica y el conocimiento morfolgico.

3. Conexin entre discurso oral y escritura en LE y L2

Cumming (2001) ha clasificado los estudios sobre escritura en lenguas
extranjeras en tres principales reas de investigacin: (a) estudios hechos sobre la base
de la calidad de los textos de los aprendices, (b) trabajos que analizan los procesos de
composicin de los textos de los aprendices, y (c) estudios que consideran el contexto
sociocultural en el que ocurre el aprendizaje de escritura. Weissberg (2005) se refiere de
manera explcita a este ltimo grupo, afirmando que existe un enorme segmento de
autores que estudia la escritura en segunda lengua desde el punto de vista sociocultural
y con una perspectiva que l denomina cross-modality research
6
. Dicha perspectiva,
aunque se relaciona principalmente con la escritura, incluye una mirada amplia y seria
sobre el lenguaje oral, por lo que Weissberg (2005: 93) afirma: Es el lenguaje oral,
despus de todo, el instrumento que establece el contexto social para escribir. El
estudioso agrega que la interseccin de la escritura y el discurso oral no es solo una
categora clara y definida en la investigacin de la escritura en segunda lengua, sino
que, adems, es una categora productiva, puesto que es una lnea de investigacin que

6
Weissberg (2005: 94) define la estrategia del Cross-modality research como cualquier estudio acerca
del uso del lenguaje en el cual se investiga un punto de unin donde el discurso oral y la escritura se
intersectan e interrelacionan.

184
tiene mucho que decir acerca de la naturaleza de la escritura en segunda lengua
7
. En
suma, mirando de cerca estas reas donde la escritura y el discurso oral de L2/LE se
intersectan, podemos obtener una visin acerca de las directrices a seguir en
investigacin: cmo formular las preguntas, cmo elegir los mtodos, cmo interpretar
la informacin y cmo se conecta el trabajo en el aula con la teora de la composicin.

4. La lengua oral en la gestin de los procesos de composicin escrita

Resulta obvio que casi todo lo que pasa en clase se produce prioritariamente a
travs de los usos orales, con lo que las caractersticas de las instituciones docentes
hacen de la comunicacin oral un elemento decisivo en los procesos de enseanza-
aprendizaje. Estos usos cumplen cuatro funciones bsicas. En primer lugar una funcin
proposicional de transmisin de informacin, pues el lenguaje hablado es el medio a
travs del que se realiza gran parte de la enseanza y a travs del cual los alumnos
muestran al profesor lo que han aprendido, convirtindose as en objeto de evaluacin.
En segundo lugar, el lenguaje cumple tambin una funcin social en tanto en cuanto la
escuela es un mbito privilegiado para la socializacin de las nuevas generaciones. En
tercer lugar, puesto que el lenguaje hablado es parte fundamental de la identidad de los
usuarios que expresan a travs de l su personalidad y sus actitudes, cumple una funcin
expresiva (Cazden, 1988; Nussbaum y Tusn, 1996). Una cuarta funcin, que
podramos llamar epistemolgica, hace referencia a que la lengua es un instrumento de
construccin del conocimiento, esencial en el proceso de formacin que constituye la
educacin.
Sin duda, es necesario entonces aprovechar la gestin oral de los procesos de
trabajo para desarrollar y fomentar las propias destrezas y habilidades orales, tambin
para despertar o asentar actitudes y valores positivos con respecto a la comunicacin en
general y, por supuesto, para introducir un elemento de reflexin metacognitiva en voz
alta en la composicin de textos escritos, sobre todo en la fase de planificacin.

7
Weissberg (2005: 94) en relacin con este punto se refiere a cmo la gente escribe, a lo que dicen los
sujetos acerca de la escritura cuando la estn practicando o despus de que lo hacen, cmo es enseada y
cmo es aprendida.

185
El dilogo, en efecto, es un recurso fundamental que debe ser utilizado en el aula
puesto que sin discusin e intercambio de ideas resultara difcil desarrollar la
capacidad crtica, de reflexin discursiva e incluso de objetividad de los aprendices.
Adems, todo aprendizaje se basa en un dilogo, en un coloquio permanente. Pues,
segn afirma Reyzbal (1993) una persona sola nunca sabe todo ni puede preverlo todo;
varias personas reflexionan mejor sobre un tema o pueden tomar una decisin
considerando ms puntos de vista; en el grupo, los conocimientos y experiencias de
cada uno se contrastan para lograr un fin comn, y el trabajo en grupo aumenta la
solidaridad y reparte responsabilidades.
El dilogo en el grupo ensea a observar, a escuchar, a relacionar opiniones, a
respetar manifestaciones, a formular hiptesis, a realizar, a leer crticamente, a evitar
bloqueos, a enmendar distorsiones, a enriquecer el lxico, a profundizar en
conocimientos gramaticales y semnticos e, incluso, a encauzar narcisismos, a rectificar
actitudes, etc. En cierta medida vemos heterogeneidad de integrantes articulados en
torno a una tarea homognea.
Adquirir un nuevo aprendizaje implica, necesariamente, ser capaz de
relacionarlo con lo anterior y, a partir de l, realizar nuevos interrogantes. Por eso, la
educacin en cuanto comunicacin debera ensear a los estudiantes a preguntar, pues
no siempre es posible la experiencia directa; de ah la importancia de la interaccin oral.
El juego oral pregunta/respuesta es una de las primeras y principales formas de
interaccin cognitiva, lo que subraya la importancia de ser capaz de comprender
adecuadamente lo que dice el otro y de hablar con claridad y precisin para uno y para
los dems (Reyzbal, 1993).
La escritura es siempre una experiencia social y como resultado, las tareas del
aula siempre enfatizan la interaccin como base para la escritura. S. C. Wells (1999) ha
descrito en su investigacin ventajas reales y especficas de hablar sobre y en torno a los
textos. Estas ventajas incluyen la forma en que el habla puede proveer a los escritores
de un sentido de audiencia, un sentido de cmo la coherencia es lograda a travs de la
negociacin y las destrezas cognitivas necesarias para la comunicacin. The meshing
of spoken dialogue and writing through activity sequences is a further argument for the

186
facilitate effects of talk on the development of students understanding and creation of
written texts (Hyland, 2007: 114).
En esta misma lnea, Oriol Guasch (2002) propone plantear tareas de escritura
que favorezcan el dilogo sobre la actividad de composicin escrita en el mismo
momento en el que esta actividad se desarrolla. Se trata, pues, de conducir a los
aprendices a hablar de lo que estn haciendo, y de condicionar este dilogo de un modo
determinado para que aprendan a hacerlo. Para lograr este objetivo, el acadmico
concibe el aprendizaje como una empresa cooperativa que implica tanto el dilogo
bidireccional entre profesores y alumnos como entre los propios aprendices. En este
ltimo caso el dilogo nace de la asimetra de los conocimientos de los agentes que se
centra en la reflexin acerca del instrumento lingstico y de la diversidad de los puntos
de vista de los agentes respecto del tema que desarrollan.
Si consideramos que Nystrand (1986: 21) dice: composing starts with
thought and ends with text, al aplicar esta afirmacin a nuestro trabajo emprico, es
decir, si el proceso de composicin comienza con el pensar y termina con el texto,
desde nuestra perspectiva, la funcin del dialogo es ayudar a pensar (en) el texto.

5. Habla interna e interaccin en escritura: desde el pensamiento a la
comunicacin

Vygotsky (1995) observ que la evolucin y maduracin de la escritura (as
como de otras habilidades comunicativas) se produce a partir del discurso social. ste
incluye lo que el psiclogo ruso denomin habla comunicativa y habla egocntrica. Los
nios usan el habla comunicativa para decirle a su madre que tienen hambre, por
ejemplo. El habla egocntrica ayuda a expresarse a los estudiantes y, a veces, a superar
dificultades. Vygotsky (1995) vio el habla egocntrica como una transicin desde el
habla verbal (oral) hacia el habla interna. Esta ltima es habla condensada (abreviada) y
transformada pensamientos equivalentes a significados puros. Pensamientos y
significados son prerrequisito para la comunicacin escrita, puesto que la escritura
ocurre a partir de la transformacin o textualizacin del discurso interno en garabatos,

187
dibujos, palabras o frases. En el siguiente grfico vemos la relacin entre habla interna y
sus formas de expresin (comunicacin oral y escrita):

Habla social

Habla comunicativa Habla egocntrica

Habla interna

Lengua oral Lengua escrita

Relacin entre el habla interna y sus formas de expresin
segn Sampson, Rasinski y Sampson (2003: 221)

El habla interna puede ser usada para variados tipos de expresin o
comunicacin. La forma de expresin puede ser a travs de la lengua oral, el
pensamiento o la escritura. Los escritores usan el habla interna para pensar en voz alta
o para hablar de lo que quieren expresar en la comunicacin escrita. Las ideas pueden
comenzar con imgenes, pero pronto stas son representadas con voz en el habla interna
(Sampson, Rasinski y Sampson, 2003). El habla interna ha servido para estudiar cmo
funciona la memoria de trabajo en aprendices de escritura de primera lengua
(Chenoweth y Hayes, 2003).
Aunque sin referirse explcitamente a ello, un ejemplo de habla interna es lo que
propone Mc Cormick (1992) cuando manifiesta que el germen de la escritura est en la
interaccin entre el escritor y el texto en desarrollo. El escritor se pregunta qu estoy
tratando de decir?, cmo suena esto?, a dnde me lleva?.

188

En mi investigacin, he encontrado que cuando los maestros hacen estas preguntas a los nios en
las entrevistas, los nios las internalizan y se las formulan unos a otros en las entrevistas entre
compaeros. Con el tiempo, llegan a planterselas ellos mismos durante su escritura. Yo puedo
entrevistarme a m misma, me dijo una maana Becky, de nueve aos. Me leo mi texto a m
misma y es como si hubiera ah otra persona. Pienso cosas para m. Me digo cosas que otros me
podran preguntar. La niita hizo una pausa. Converso conmigo misma. Me hago preguntas
(Mc Cormick, 1992: 36).

A continuacin la acadmica presenta un ejemplo
8
(Mc Cormick, 1992: 37).

Scott tiene seis aos, y l tambin dialoga con su texto. Lo veo mascullar mientras relee su libro
de fabricacin casera. Este cuento debera ir al tacho de la basura, murmura. A los chicos les
van a quedar muchas preguntas.
VI LAS COLECCIONES DE MI PAP. DESPUS NOS FUIMOS.
Voy demasiado rpido. Los chicos van a decir, colecciones de qu? qu es lo que viste?. La
voz de Scott se va desvaneciendo a medida que empieza a anotar palabras en el margen de sus
pginas. Me lee lo que insert.
VIMOS BOTONES, MONEDAS, ESTAMPILLAS Y OTRAS COSAS.
Los chicos todava tendrn preguntas, dice Scott, pero por lo menos ya no sern tantas.

Scott ha aprendido a interactuar con sus textos hacindoles preguntas porque
antes han tenido entrevistas o conferencias con sus maestros y compaeros a propsito
del desarrollo de sus trabajos. Por esa razn, el enfoque de enseanza de la escritura
basado en el proceso es tambin llamado enfoque conferencial. Las entrevistas o
conferencias maestro-alumno son un elemento decisivo de la enseanza de la escritura;
a travs de ellas los alumnos aprenden a interactuar con su propia escritura.
En relacin con esto, en el ao 1983, Kenneth Bruffee ofrece la aplicacin a la
enseanza de la escritura del mtodo de collaborative learning que se basa

8
Las oraciones en letras maysculas representan el texto del nio y las entrecomilladas son sus
comentarios en voz alta.


189
fundamentalmente en la influencia que unos pares pueden ejercer sobre otros. El autor
concibe el proceso de escritura como un acto social y colaborativo, es decir, como un
acto conversacional que permite al escritor tener un dilogo con las personas ausentes
desde el punto de vista fsico. Asimismo la escritura no es un acto privado sino lo que l
denomina an aspect of social adaptation, a lo que agrega: When we write, we return
conversation, displaced and internalised as thought, to the social sphere where it
originates (Bruffee, 1983: 2). Dicha situacin ocurre porque el uso del lenguaje tiene
una base social y colaborativa. Entonces, es necesario asumir la existencia de una
comunidad a la que pertenecen tanto escritores como lectores y que permite que los
escritos sean juzgados de acuerdo a las convenciones y valores de esas comunidades
Desde el punto de vista de la enseanza Bruffee (1983:3) dice:

Thinking of writing as a social, collaborative act implies changes in the way we teach and learn
writing. One implied change is that we find ways to put into classroom practice the principle that
writing is a displaced form of conversation, and its corollary that learning to write and to make
judgments as a writer is a displaced form of conversation about writing.

De acuerdo con este principio los estudiantes pueden escribir slo acerca de lo
que ellos pueden conversar o acerca de lo que ya han conversado. Esta idea aplicada al
aula significa que el objetivo del profesor es ayudar a los estudiantes a conversar
efectivamente entre pares, es decir, con miembros de la misma comunidad, que es el
contexto donde, de acuerdo a Bruffe (1983), ocurre verdaderamente la conversacin
productiva.
Si la conversacin es considerada como un elemento clave para concebir la
escritura como un acto social y colaborativo, los estudiantes deben aprender a conversar
acerca de la escritura de manera productiva con sus iguales con el objeto de aprender a
escribir. Desde este punto de vista los estudiantes se involucran en la conversacin en
cada paso del proceso: a) la bsqueda de un tema, lo que van a decir sobre el tema, el
desarrollo de materiales para explicar o defender sus puntos de vista; b) la lectura, la
descripcin y la evaluacin de lo que han escrito; y c) la reescritura.

190
Incluso el solitario acto de poner las palabras sobre el papel es una forma de
conversacin o, en otras palabras, conversacin internalizada. Por lo tanto el propsito
de la conversacin en un curso de escritura es ayudar a los estudiantes a internalizar su
conversacin acerca de la escritura
9
. Cuando esto ocurre, ellos desarrollan la habilidad
de mover o transferir la conversacin al papel
10
(Bruffee, 1983: 4).
Aprender a internalizar la conversacin ayuda a los estudiantes a aprender a
escribir porque el proceso de la escritura implica tomar decisiones. Good judgment
making knowledgeable, discerning, reliable decisions is something we learn best
collaboratelly (Bruffee, 1983: 5). Para ilustrar sus ideas este autor pone como ejemplo
una aplicacin prctica de colaboracin llevada a cabo a comienzos de los aos sesenta
en las clases de medicina de la biloga M. L. J. Abercrombie de la Universidad de
Londres. La acadmica formul una manera diferente de ensear a los estudiantes a
hacer diagnsticos, lo que en ltima instancia es una manera de tomar decisiones en el
complejo campo de la medicina. La forma habitual de este proceso era que los
estudiantes examinaran a los pacientes de manera individual y que, seguidamente,
explicaran al profesor el diagnstico que haban decidido de manera individual.
Abercrombie hizo un experimento en el que introdujo un pequeo cambio en
este proceso. En vez del diagnstico individual, ella le pidi a un grupo de cinco
estudiantes que examinaran juntos a un paciente y que llegaran a un consenso grupal
respecto de la enfermedad que padeca, es decir, un diagnstico grupal con el que todos
estuvieran de acuerdo. Este nuevo procedimiento tuvo resultados significativos. Los
estudiantes aprendieron a diagnosticar enfermedades ms rpido y de manera ms
consistente a travs de la colaboracin que trabajando individualmente. Seala Bruffee
(1983: 5):

9
El nivel de dificultad de una buena tarea de aprendizaje colaborativo debe elegirse cuidadosamente. La
tarea no debe ser tan fcil que cualquier estudiante podra resolverla de manera independiente, pero no
puede ser tan difcil que tengan que descansar en la experiencia del profesor. Cada tarea debe situarse en
lo que Vygotsky denomin ZDP. It has to be something they cant quite do by themselves, but, can do
with a little help from their friends (Bruffee, 1983: 9).
10
Esto es lo que, de alguna manera, hemos pretendido mostrar en nuestro investigacin emprica, la
ayuda previa del dialogo ha permitido facilitar la escritura, pero no transfiriendo directamente la
conversacin al papel, sino respetando las normas de la convencin escrita.

191
Abercrombies experiment showed what many composition teachers experience with
collaborative learning during the past decade seems to verify: the best way to learn good
judgment is to practice making judgments in collaboration with other people who are at about
the same stage of development. If we learn collaboratively, when we make mistakes we make
them together. Were all in the same boat. Thus we are less afraid of risking errors that are
inevitable when we try to learn something new. In fact, by working together we tend to make
fewer mistakes because we help each other see things we would not have seen on our own. Two
heads are better than one.

La evidencia acerca de la efectiva toma de decisiones en grupo muestra que es
probable que los individuos (o los estudiantes) aprendan a tomar mejores decisiones de
manera ms rpida al aprender colaborativamente que aprendiendo solos.
La analoga entre el experimento de Abercrombie y la enseanza de la
composicin es relevante porque la escritura es un proceso que implica una constante
toma de decisiones, desde las ms simples hasta las ms complejas: qu tema elegir, qu
escribir, cmo decirlo, qu palabras usar, cmo parafrasear, dnde poner una coma, etc.
Una decisin tras otra. Aprender a tomar decisiones al hablar o escribir es, en algn
sentido, an ms difcil que aprender a expresar un veredicto mdico.
Spear (1987: 3) concibe la escritura como a lively communal activity. Esto es
porque la permanencia de los textos escritos permite a la gente compartir sus ideas,
adems, la escritura es parte de una dialctica social que permite a las personas revisar
sus puntos de vista respecto de otros, desarrollar sus ideas y modificar y continuar su
pensamiento. Los rasgos sociales de la escritura son significativos cuando consideramos
que el lenguaje que fluye en nuestra mente, refleja el lenguaje externo que es odo en la
conversacin, una idea que posiblemente se deriva del concepto de habla interna de
Vygotsky.
En el otro extremo, la escritura pblica informes comerciales y documentos
gubernamentales, publicaciones corporativas es a menudo hecha de manera
colaborativa: un par de personas o un equipo generan ideas, luego escriben y revisan el
texto. El proceso es recursivo: hablan y escriben borradores, hablan y revisan, hablan y
editan. Sin embargo, estos ejemplos se relacionan con escritura real, es decir, el tipo
de escritura que las personas realizan fuera del contexto de la escuela.

192
La escritura en el contexto educativo se inserta en otra categora. Normalmente
es un tipo de escritura done not to inform o persuade or entertain or any of the other
functions real writing serves, but usually to measure up, to qualify, to prove oneself as a
student, perhaps as a student-writer, but not usually just a writer, not just as a person
with something worthwhile to say (Spear, 1987: 4).

5.1. Interaccin entre pares a travs del proceso de composicin

La idea de compartir es un valioso elemento que se puede desarrollar a travs
del proceso de composicin. El intercambio es un procedimiento normal que los
escritores expertos utilizan para el desarrollo y exploracin de ideas. Compartir el
pensamiento antes de escribir ayuda a probar y a dar forma al pensamiento; el carcter
provisional del lenguaje oral permite al escritor ensayar sus ideas verbalmente,
expresarlas oralmente y escuchar su sonido y sentido antes de registrarlas en el papel.
Del mismo modo, la interaccin entre pares, en esta etapa, ayuda a confirmar tanto la
efectividad de lo que sido escrito como a prolongar la etapa de invencin. Compartir la
revisin con los pares functions almost as a final dress rehearsal, living writers, like
actors, the opportunity to review their production for previously undetected flaws or
shortcomings, to witness it as an actual audience would, and to make the stylistic
modifications that bring writer and reader together (Spear, 1987: 5).
Tom Hawkins (1976: 1
11
) identifica con acierto los objetivos personales,
sociales y pedaggicos del aprendizaje en grupos que se diferencian de las situaciones
de aprendizaje centradas en el profesor: i) los estudiantes se responsabilizan de su
propio aprendizaje en el aula, de la misma manera que lo hacen fuera de ella; ii) el
trabajo en grupos pequeos estimula la participacin activa de todos los estudiantes en
el proceso de aprendizaje, y iii) durante el trabajo en grupos pequeos en el aula, el ms
efectivo rol del profesor es facilitar el aprendizaje a travs de la formulacin de
preguntas, la escucha y la observacin.

11
Citado por Spear, 1987.

193
Al trabajar en colaboracin, los estudiantes deben definir los problemas y
explorar soluciones de manera crtica; en este proceso practican destrezas
fundamentales tales como escuchar, hablar y leer; generan, generalizan, abstraen y
debaten ideas; y por sobre todo evalan su propio desempeo.

5.2. La retrica de la instruccin entre pares

El valor real de la instruccin de la escritura centrada en el trabajo de los pares
consiste en que desarrolla la dimensin retrica tanto del discurso oral como del escrito,
enfatizando las dinmicas caractersticas de la escritura como proceso (Apear, 1987).
Los escritores expertos descubren sus propios propsitos y anticipan sus propias
audiencias; los escritores menos experimentados, especialmente en la escuela, parecen
incapaces de pensar ms all de concebir el trabajo de escritura como una tarea dada por
el profesor. Debido a que las caractersticas retricas de la interaccin entre pares son
ms realistas y ms inmediatas, evita que se formen dichos malentendidos. La discusin
en grupos durante el proceso de escritura da oportunidades a los noveles de comportarse
como sus pares ms experimentados.
Camps (2005)
12
, tambin apoyndose en el concepto de aula como un espacio de
colaboracin, establece que de entre la diversidad de usos de la lengua oral en la
escuela, hablar para leer y para escribir son actividades valiosas para que los alumnos
aprendan a construir significados a travs de la interaccin oral.

Discutir para comprender, hablar para leer, hablar para escribir, escribir en colaboracin, son
algunas de las expresiones compartidas ya por la mayor parte de los profesores para referirse a la
necesidad del lenguaje oral como instrumento para la construccin del lenguaje escrito en la
comprensin y en la produccin (Camps, 2005: 42).

Estas ideas se ven reflejadas en el desarrollo del modelo de secuencias
didcticas para aprender gramtica (SDG) (Camps et alii, 2003; Camps et alii, 2005),

12
Articulo publicado por primera vez en Aula de Innovacin Educativa 111: 6-10, mayo 2002.

194
que a su vez se basa en el modelo de secuencias didcticas para aprender a escribir
(Camps, 1994). El modelo SDG se propone implicar activamente a los estudiantes (de
primera lengua) en el proceso educativo partiendo de la base de que el funcionamiento
de la lengua puede constituir un objeto de conocimiento que interese a los estudiantes si
son ellos mismos los encargados de investigar y de buscar respuestas a partir de lo que
Camps (2003)
13
denomina procesos activos de investigacin que involucran tanto a
los compaeros como al profesor, asumiendo una actitud constructivista
14
donde la
interaccin se yergue como un de los tres pilares bsicos del modelo y se constituye en
mediadora en el proceso de construccin de conocimiento, pues a lo largo del proceso
de realizacin de la SDG, profesor y alumnos participan en esta construccin y a la vez
ponen en marcha el proceso de evaluacin formativa, inserido en las actividades que
forman la SDG (Milian y Camps 2006: 30).

6. El aula de L2/LE como mbito para la aproximacin a la gestin oral de la
escritura

Hemos visto que los procesos interactivos son un concepto rentable a la hora de
planificar las clases de escritura, pero cules son los beneficios concretos derivados de
su uso? Adems de la funcin reguladora y del desarrollo cognitivo que implica la
gestin oral de los procesos de composicin escrita, si esta manera de trabajar se pone
en prctica en la enseanza de lenguas extranjeras, se aade un rendimiento didctico
que tiene que ver con la solucin de dficits de competencia lxica, gramatical o
cultural en la lengua meta. En este sentido los resultados de una investigacin de Storch
(2005) indican que el trabajo en pares conduce a la elaboracin de textos escritos de
mejor calidad que aquellos compuestos individualmente. La investigadora australiana
lleg a esta conclusin luego de estudiar la diferencia que se produce entre la
elaboracin de textos escritos en parejas que trabajaron en colaboracin y aquellos
estudiantes que decidieron trabajar en forma aislada del resto de la clase. Los resultados

13
Citado en Milian y Camps, 2006.
14
Esta idea se relaciona con los presupuestos del constructivismo social aplicados al aula de idiomas por
Wink y Putney (2002) que fueron presentados en el apartado 1 del captulo 5.

195
indicaron que los textos producidos por los pares fueron menores en extensin pero que
en trminos de calidad fueron mejores en cuanto a los objetivos de la tarea y a la
complejidad y exactitud gramatical.
Un reciente trabajo de Weissberg (2006) examina las formas en que el lenguaje
oral y escrito interactan para los aprendices de segunda lengua/lengua extranjera y
describe una aproximacin general a la enseanza de sta que est enraizada en el
dilogo en un triple plano: i) dilogo entre estudiantes y profesor, ii) dilogo entre los
mismos estudiantes y iii) dilogo en las propias mentes de los estudiantes de
composicin escrita.
Su principal argumento es que la escritura, aunque es una actividad que
frecuentemente realizan los estudiantes trabajando individualmente y por su cuenta, es
un fenmeno social que puede ser adquirido por los aprendices de segunda lengua
cuando estn rodeados de dilogo. Si bien la escritura es una actividad solitaria,
Weissberg (2006) sostiene que los profesores tienen la opcin de crear en sus aulas una
comunidad de escritores que, a travs del dilogo, se ayuden entre s como tutores,
coautores y lectores crticos. El contexto social que Weissberg examina es el del aula de
escritura (aunque no es el nico que considera). Afirma que el principal argumento para
usar una aproximacin basada en el dilogo en la enseanza de la escritura en L2/LE se
fundamenta en cuatro afirmaciones:
1) Las clases de lenguaje ms efectivas son aquellas que son verdaderamente
comunicativas, significativas y relevantes para los aprendices.
Si bien esta primera afirmacin se asocia con el enfoque comunicativo para
ensear la lengua oral, es tambin vlida cuando se aplica a la adquisicin de las
destrezas escritas. Weissberg afirma que un discurso significativo implica al menos dos
interlocutores activos con algo importante de qu hablar. De la misma manera, el
enfoque comunicativo en la escritura implica una interaccin y una relacin cooperativa
entre el escritor y su lector. Esto se logra siendo conscientes de los lectores a los que se
dirige el texto; los buenos escritores son capaces de escribir textos que anticipan las
necesidades de informacin de sus lectores y algunas de sus reacciones posibles. De

196
manera que, un importante beneficio de incorporar el dilogo en la clase de escritura es
ayudar a los escritores en L2/LE a desarrollar un fuerte sentido de audiencia.
2) El uso del lenguaje comunicativo envuelve a personas trabajando juntas para
intercambiar informacin, negociar significados y realizar tareas.
La segunda afirmacin se refiere a la organizacin en parejas y en pequeos
grupos de la clase de escritura. En las clases de lenguaje oral, las actividades en
pequeos grupos proveen a los aprendices la oportunidad de negociar el significado a
travs de la conversacin. En la clase de escritura, la lluvia de ideas, la revisin grupal y
la tutora personal ayudan a los escritores a generar y clarificar sus ideas y a criticar sus
propios textos. El dilogo del aprendiz con sus profesores y compaeros en el aula
permite reconocer vacos de lgica, referencias ambiguas y afirmaciones enrevesadas
en sus textos, as como posibilidades y sugerencias para corregirlas. De manera que un
segundo beneficio en la creacin de un ambiente dialgico en el aula de escritura es que
proporciona estrategias para inventar y revisar el contenido de las ideas presentadas y
para desarrollar la coherencia en su escritura.
3) El aprendizaje de la lengua en el aula es, por naturaleza, una actividad social,
de manera que la interaccin no es un precursor o una condicin para el aprendizaje de
la lengua sino una forma en s misma para su aprendizaje.
La afirmacin de que el aprendizaje de la lengua en el aula es inherentemente
social implica que promover el dilogo en la clase de escritura es mucho ms que darle
vida a la leccin. Implica que el dilogo es en s mismo un enfoque general para la
enseanza y el aprendizaje de una segunda lengua. De esta forma, el dilogo puede
orientar todas las decisiones en el proceso de instruccin, desde la manera en que
introducimos nuevos gneros escritos hasta la forma de corregir los trabajos del
estudiante. As, el enfoque dialgico nos da una base consistente para planificar y
ejecutar lecciones de escritura y para interactuar con los escritores de L2 y sus textos.
4) La interaccin social proporciona un contexto ideal para llegar a dominar
complejas destrezas cognitivas como es la escritura.
Esta ltima afirmacin incorpora la nocin de que la comunicacin social es la
base para el desarrollo de las destrezas de literacidad. ste es el fundamento terico que

197
subyace a la posicin de Weissberg, que se basa a su vez en Britton (1970) y Rubin
(1988). Dice ste ltimo (1988: 3):

Cuando internalizamos el discurso hablado, se convierte en pensamiento. Cuando lo
externalizamos, se convierte en nuestra conexin con la realidad. Cuando lo elaboramos
hablando, se convierte en el puente a la literacidad.

De acuerdo con Weissberg (2006), estas cuatro afirmaciones tomadas en
conjunto sugieren que la incorporacin de la interaccin en el aula de escritura es una
extensin natural de la enseanza comunicativa del lenguaje. Como una aplicacin
prctica de estas ideas el acadmico propone la bsqueda de oportunidades para
producir dilogo en una tpica clase de escritura, para ello propone un esquema que
contiene los siguientes elementos: 1) habla para la pre-escritura (discusin de toda la
clase o en grupos), 2) habla para la invencin (invention talk), 3) instrucciones o
indicaciones verbales durante la escritura, 4) respuesta a la escritura de los estudiantes y
5) reflexin acerca de tareas de escritura terminadas.

Pre-escritura oral, Respuestas,
Habla para la conferencias y
invencin tutora

Planificacin y composicin Revisin y post-escritura
pre-escritura edicin

Habla para la Reflexin y
invencin e indicaciones sesin de
verbales por parte del anlisis
del profesor

Oportunidades para crear dilogo en el aula segn Weissberg (2006: 21)


198
a) Habla para la pre-escritura. En el modelo dialgico el habla preliminar
funciona como andamiaje para los estudiantes de L2. Cuando los profesores discuten las
tareas de escritura con los estudiantes antes de que el trabajo de composicin comience,
ayudan a los aprendices a enmarcar el trabajo en trminos de su experiencia y
conocimientos previos. El profesor les ayuda a darse cuenta de lo que ya conocen y
luego les muestra cmo esto se conecta con la nueva informacin o tareas (Harkalau,
1999
15
). Dependiendo de la edad y nivel de competencia en L2, este objetivo podra
lograrse a travs de la explicacin de la tarea a partir de la descripcin de un dibujo o de
la discusin de un texto, un vdeo, una noticia reciente, una pelcula, un incidente en la
escuela, es decir, cualquier tpico que crea conexiones con el conocimiento previo del
estudiante y que proporciona informacin necesaria para la actividad.
b) Habla para la invencin (invention talk). El habla para la invencin tambin
ocurre antes de que los estudiantes comiencen a escribir sus primeros borradores, pero
cumple una funcin distinta puesto que genera material lingstico especfico (palabras,
frases e incluso oraciones) para su posible incorporacin en la escritura de los
estudiantes. Este tipo de conversacin puede ser hecho en discusiones con toda la clase
o en pequeos grupos o pares. El habla para la invencin formalmente organizada puede
involucrar a un grupo de estudiantes discutiendo una serie de preguntas para ayudarlos a
generar ideas para las tareas de escritura o a compartir los resultados de lluvia de ideas
que ya han completado. La invencin oral ocurre cuando los estudiantes utilizan el
contenido de una idea en una subsecuente tarea de escritura o cuando el estudiante y el
profesor se renen en una conversacin para explorar y desarrollar un tema.
Aqu Weissberg afirma que, desde una perspectiva vygotskiana, el dilogo
resultante de la pre-escritura y del habla para la invencin es un importante recurso para
generar habla interior (inner speech). Y desde una perspectiva bajtiniana el habla para la
invencin contribuye a la multiplicidad de voces que es necesaria para la gnesis de
todo el lenguaje escrito. Segn Weissberg (2006: 23):

15
Citado por Weissberg, 2006.

199
Regardless of ones theoretical orientation, time devoted to pre-writing and invention talk is time
well spent for L2 students; it help them to internalize the general guidelines, idea content, and
linguistic material that they will need to accomplish the writing task ahead.

c) Indicaciones orales. Las indicaciones orales ayudan a los estudiantes de
escritura a superar obstculos cuando participan en el acto de componer. Dichas
indicaciones son recordatorios orales dados a los estudiantes de escritura por un tutor,
un profesor o por un compaero. Son similares a las expresiones usadas en
conversaciones casuales cuando un hablante obliga al otro a avanzar en el dilogo. Y de
la misma manera que en las conversaciones casuales, los recordatorios en la clase de
escritura son a menudo expresadas como preguntas
16
que los profesores o tutores
preguntaran cuando un escritor se enfrenta con una frase problemtica o un caso de
bloqueo del escritor. Al expresar las indicaciones en la forma de pregunta se ayuda a
mantener el apoyo dialgico.
El beneficio de este recurso es que con la repetida exposicin a recordatorios
orales por parte de profesores y pares, los estudiantes de escritura pueden eventualmente
aprender a internalizarlos y acceder a ellos cuando estn escribiendo en solitario
(Bereiter y Scardamalia, 1982).
d) Respuesta a la escritura de los estudiantes. Weissberg (2006) afirma que
responder oralmente a la escritura de los estudiantes es una de las mejores
oportunidades para involucrar a los escritores de L2 en dilogo tanto en el aula como
fuera de ella. Con la introduccin del enfoque basado en el proceso para la enseanza de
la escritura, la respuesta oral a los textos de los estudiantes ha llegado a ser una de las
actividades dialgicas en la clase de escritura (Liu y Hansen, 2002
17
). Los grupos de
respuesta entre pares (peer response groups) o los aprendices de escritura trabajando en
pares pueden proporcionar retroalimentacin oral a los escritores individuales acerca de
sus borradores o pueden hacer comentarios acerca de los textos que han sido escritos de
manera colaborativa.

16
Can you tell me a little bit more about that? Could you explain what you mean by that? Can you give
an example of that?, son ejemplos dados por Weissberg (2006).
17
Citado en Weissberg (2006).

200
e) Habla reflexiva. El habla reflexiva acerca de textos ya terminados puede
ocurrir en una discusin con la clase cuando el profesor se refiere a los problemas
surgidos mientras se ha trabajado en la tarea y las soluciones que fueron encontradas.
Tambin puede ocurrir en talleres grupales donde los estudiantes analizan y critican
algunos textos escritos por sus compaeros y en consultas individuales entre profesor y
estudiante. Las actividades de reflexin oral ayudan a los escritores a cerrar tareas de
escritura al evaluar sus logros y evaluar su propio progreso. Los profesores tambin
pueden usar actividades de habla reflexiva para crear transiciones entre una tarea y otra.
Ambas funciones son especialmente tiles para escritores en L2.
Estas cinco funciones no agotan la posibilidades para la utilizacin del habla en
la clase de escritura, pero dan ideas acerca de sus posibilidades y, lo ms importante,
proporcionan un marco en el que los profesores pueden identificar oportunidades
adicionales para el dilogo.
Siguiendo esta misma lnea, otra propuesta de interaccin especifica en el aula
denominada respuesta entre pares (peer response) ha sido desarrollada por Liu y
Hansen (2002) y se enmarca dentro de las tcnicas de aprendizaje cooperativo. Peer
response se conoce adems como peer feedback, peer review o peer editing en escritura
en L2 y se define como:

The use of learners as source of information and interactants for each other in such a way that
learners assume roles and responsibilities normally taken on by a formally trained teacher, tutor,
or editor in commenting on and critiquing each other drafts in both written and oral format in the
process of writing (Liu y Hansen, 2002: 1).

Basada en perspectivas cognitivas y psicolingusticas este enfoque incorpora
algunos de los elementos que ya hemos presentado en este trabajo y algunos que
presentaremos en los apartados siguientes. Su fundamento incluye cuatro posturas
tericas que se interrelacionan: 1) teora de la escritura como proceso (Emig, 1971;
Elbow, 1973; Moffett, 1978); 2) teora del aprendizaje cooperativo (Bruffee, 1984); 3)
la ZDP (Vygotsky, 1978) y 4) la teora de la interaccin en la adquisicin de una
segunda lengua (SLA, Second Language Acquisition). La investigacin realizada en

201
estas reas ha proporcionado suficiente evidencia para demostrar que las actividades de
respuesta entre pares (peer response) ayudan a los aprendices a desarrollar no slo sus
destrezas escritas en L2 sino tambin sus destrezas generales en la L2 a travs de la
negociacin de significados.
Desde el punto de vista de la primera postura, es decir, la escritura como
proceso, la respuesta entre pares ha sido vista como un componente importante en la
instruccin en L2 (Leki, 1990; Mangelsdorf, 1989; Mittan, 1989; Zamel, 1985),
apoyando el proceso de composicin con un enfoque que destaca la construccin del
borrador y su revisin, permitiendo a los estudiantes obtener retroalimentacin desde
diversos puntos de vista (el profesor, el compaero y el propio escritor) a partir de la
revisin de mltiples borradores. De la misma forma el mtodo desarrolla el sentido de
audiencia, ayuda a conectar lectura y escritura y, finalmente, facilita la construccin de
esquemas retricos a partir de la exposicin a distintos tipos de textos.
La segunda postura, la teora del aprendizaje cooperativo, se apoya en un
principio central que estima que tanto el trabajo en colaboracin como el conocimiento
de s mismo son socialmente construidos. Bruffee (1984), un gran divulgador de este
tipo de enfoque, define el aprendizaje cooperativo como el tipo de aprendizaje que
ocurre a travs de la comunicacin entre pares y declara, asimismo, que hay ciertas
clases de conocimiento que son mejor adquiridas si se hace de esta manera.
Las teoras de aprendizaje cooperativo han tenido un gran impacto en el
desarrollo de la escritura en L1 y, ms recientemente, han comenzado a tener un
impacto tanto en los aspectos tericos como en los didcticos de la escritura en L2.
La investigacin en la escritura de L1 ha encontrado numerosas ventajas al
emplear tcnicas de estudio cooperativo en el aula. Los estudios han sealado que en la
escritura grupal, por ejemplo, los estudiantes negocian el significado, y al mismo
tiempo, colaboran entre s al revisar sus borradores y que el aprendizaje de la escritura
es recproco y mejora el trabajo de los estudiantes (Bruffee 1984). Esto ocurre porque
los aprendices puede que no dispongan de todos los recursos para resolver problemas de
manera individual, mientras que el poner un problema en comn puede permitir
completar una tarea con xito.

202
Los investigadores de la escritura grupal en L2 tambin han encontrado que
existen beneficios lingsticos en la escritura cooperativa y su revisin. Por ejemplo,
los estudiosos han sealado que el trabajo de los grupos de escritura cooperativa puede
conducir a la toma de decisiones y, adems, permite a los principiantes comparar
apuntes sobre lo que han aprendido y los provee con oportunidades para repasar y
aplicar su conocimiento en el desarrollo de la segunda lengua escribiendo a partir del
uso del dilogo y de la interaccin con sus pares en el aula (Hirvela 1999).
La tercera postura terica, que apoya el empleo de la respuesta entre pares en el
aula de escritura, est basada en la creencia de Vygotsky (1978) de que el desarrollo
cognitivo es el resultado de la interaccin social en la cual un individuo aprende a
ampliar su capacidad al ser guiado por otro ms experimentado. De alguna manera la
presencia de un aprendiz ms capaz hace que el menos experto se traslade al espacio del
experto para la resolucin de problemas. La diferencia entre el real nivel de desarrollo y
el nivel de desarrollo potencial es la ZDP. Se hipotetiza que los procesos mentales
superiores surgen a consecuencia de la interaccin, causando la finalizacin
independiente de una tarea individual, con el uso de la lengua en situacin de
interaccin que sirve como critical device for mediating cognitive development
(DiCamilla y Antn 1997: 614).
Otro de los conceptos que se deriva de Vygotsky es la idea de andamiaje, que
se aplica para describir las condiciones de cooperacin y apoyo que ocurren en la ZDP.
Estas ideas han sido investigadas en L2 por estudiosos tales como Donato (1994) y
Lantolf y Appel (1994) que han estudiado la interaccin en grupos de trabajo. Los
resultados indican que el andamiaje colectivo se origina en el trabajo grupal donde
novicios y expertos se renen en la bsqueda de solucin a problemas lingsticos (Liu
y Hansen, 2002).
Finalmente, la relacin entre interaccin y adquisicin de una segunda lengua
proporciona ideas claras acerca de que las actividades grupales permiten la negociacin
de significado dentro del marco de actividades de la respuesta entre pares El trabajo de
grupo aumenta las oportunidades de negociacin, las que pueden conducir a un
incremento de la comprensin, la que a su vez conduce a una mejor y ms rpida
adquisicin.

203
Long y Porter (1985: 221-222) enumeran otros motivos psicolingsticos
relacionados con el trabajo grupal: (1) aumento en la prctica de la lengua,
especialmente en tareas de comunicacin en ambas direcciones; (2) aumento en el rango
de funciones lingsticas usadas (3) niveles similares de exactitud en la produccin del
estudiante como en las actividades conducidas por profesor; (4) aumento de la
correccin de errores en trabajo de grupo (los estudiantes casi nunca corrigen mal) y (5)
aumento de la negociacin de significado.
En relacin con este enfoque, es interesante mencionar una investigacin basada
en una tarea de escritura en colaboracin realizada por Barbeiro y Brandao (2006) con
estudiantes portugueses, cuyo objetivo fue entender el procesamiento metalingstico de
los sujetos a partir de estrategias de facilitacin procesual cuyos antecedentes se
encuentran en Bereiter y Scardamalia (1987) y que consisten en la introduccin y
rutinizacin de un mecanismo regulador que permite que el individuo efecte tareas que
normalmente no realiza en su proceso habitual (Barbeiro y Brandao, 2006: 87). En
dicho contexto, el objetivo principal del trabajo fue la evaluacin de una estrategia
procesual para promover la competencia de la escritura en cuanto a la capacidad de
adecuacin del texto a su destinatario a partir de la revisin cclica del texto a medida
que este se iba produciendo, considerando la informacin proporcionada y las
necesidades del lector. Para este propsito se elaboraron fichas que sirvieron como
herramientas de evaluacin del texto ya escrito y como alternativas de solucin a los
problemas surgidos en el proceso.

Los resultados indicaron que la complejidad de la composicin escrita exige del alumno la
capacidad de reformulacin puesto que el proceso de escritura implica una constante toma de
decisiones. En la escritura desarrollada, dicho proceso se alimenta de la capacidad del sujeto
para evaluar o juzgar el grado de adecuacin a los objetivos de las orientaciones que ya sigui, y
que pretende seguir, para escribir el texto, y de su capacidad de buscar y generar nuevas
formulaciones. En la escritura en desarrollo, como la de los alumnos de la enseanza bsica, la
deteccin de eventuales problemas por parte del sujeto no es inmediata, y la capacidad de
encontrar alternativas es limitada (Barbeiro y Brandao, 2006: 95).


204
La escritura colaborativa y el uso de fichas integradas en el propio proceso de
aprendizaje pueden desempear un papel estratgico en el desarrollo de la capacidad de
evaluar la correccin y la adecuacin del lenguaje del texto que se est escribiendo,
generando alternativas que se pueden considerar cuando se deben tomar decisiones
durante el proceso de escritura.
De Guerrero y Villamil (2000) estudian la colaboracin entre iguales en el
contexto de la enseanza de ingls como L2 en el aula de escritura, y utilizan los
conceptos de ZDP y andamiaje para apoyar el proceso de revisin colaborativa de dos
aprendices noveles. El objetivo del trabajo fue observar los mecanismos a travs de los
cuales las estrategias de revisin toman forma y se desarrollan en el espacio
interpsicolgico creado cuando dos aprendices trabajan en su ZDP. Se adopt un
enfoque microgentico para analizar la interaccin producida por los dos aprendices (un
lector y un escritor) cuando trabajan de manera colaborativa en la revisin de un texto
narrativo escrito por uno de ellos. Tanto el lector como el escritor trabajaron como
socios activos en la tarea de revisin. Los resultados revelan que en L2 la revisin entre
pares puede ser mutua ms que unidireccional.
La evidencia proporcionada por la investigacin indica que los aprendices de
lenguas tienen que ser implicados en actividades interactivas que crean oportunidades
para que negocien el significado y aprendan de sus pares para promover de este modo el
aprendizaje de una L2, incluyendo el desarrollo de la escritura.

CAPTULO 5
LA INTERACCIN COMO DESTREZA SOCIOCOGNITIVA Y COMUNICATIVA.
TEORAS, AUTORES Y CONCEPTUALIZACIONES PRINCIPALES DESDE LA PERSPECTIVA
PSICOLINGSTICA

1. Interaccin y dialogismo en los procesos de desarrollo social, cognitivo y
lingstico

Yo me conozco y llego a ser yo mismo slo al manifestarme para el otro, a travs del
otro y con la ayuda del otro. Los actos ms importantes que constituyen la
autoconciencia se determinan por relacin a la otra conciencia Y todo lo interno no
se basta por s mismo, est vuelto hacia el exterior, est dialogizado, cada vivencia
interna llega a ubicarse sobre la frontera, se encuentra con el otro, y en este intenso
encuentro est toda su esencia el mismo ser del hombre, tanto interior como exterior,
representa una comunicacin ms profunda. Ser significa comunicarse.
M. Bajtn

Durante muchos aos la enseanza de lenguas estuvo gobernada por los
principios universales que rigen la enseanza en general, es decir, se privilegi el
mtodo tradicional centrado en el maestro y en el aprendizaje individual. Sin embargo,
en las ltimas dos dcadas se han venido afianzando diversas perspectivas que

206
incorporan variadas dimensiones que se podran considerar a la hora de ensear una
lengua extranjera; una de ellas es la que considera la influencia del aspecto cognitivo en
el proceso de la enseanza-aprendizaje, perspectiva que ha hecho confluir diferentes
ciencias orientadas a mejorar la didctica de las lenguas, especialmente en lo que se
refiere al mbito anglosajn (en particular en Estados Unidos, Reino Unido y Australia).
Uno de los avances ms importantes que se produjo al inicio de esta
revolucin tiene relacin con los conceptos que proponan enfocarse en la interaccin
educativa en el aula como el lugar donde ocurre la actividad constructiva, la cual
provoca un cambio cognitivo (Neuman, Griffin y Cole, 1989). Estas ideas ya se haban
visto confirmadas y se confirmaron ms tarde en trabajos pioneros que revalidaron
la importancia de incorporar la interaccin como parte de las actividades escolares tanto
en contextos formales como informales (Glasser, 1984; Cole, 1985; Lave, 1988;
Resnick, 1989; Lave y Wenger, 1991).
Uno de los aspectos en que la actual teora cognitiva
1
hace hincapi es la
concepcin del aprendizaje como un proceso de construccin del conocimiento, dejando
de lado las ideas de grabacin o de absorcin del saber. La tendencia constructivista nos
indica que el aprendizaje no se produce por la memorizacin de la informacin, sino por
su interpretacin. Por lo tanto, un aprendizaje eficaz depende de las intenciones, el auto-
monitoreo, las elaboraciones, las construcciones y las representaciones mentales de la
persona que aprende. El punto de vista tradicional de la enseanza como transferencia
directa de conocimientos no se ajusta a esta perspectiva constructivista. En vez de eso
las nuevas teoras de instruccin ubican la actividad mental constructiva del aprendiz en
el centro de cualquier intercambio educativo. Desde este punto de vista, la instruccin
es tratada como una intervencin en un permanente proceso de construccin de
conocimiento. As, los profesores intentan involucrar a los estudiantes en un aprendizaje
activo, de manera que los roles de la atencin, la retencin de informacin y los

1
Adems la actual teora cognitiva considera otros dos aspectos que solamente vamos a mencionar por
alejarse del fondo de nuestro tema: 1) el aprendizaje depende del conocimiento (knowledge-dependent
learning), es decir, los individuos utilizan el conocimiento para construir nuevos conocimientos (Glaser,
1984); 2) el aprendizaje est en directa relacin con la situacin o contexto en el que se lleva a cabo
(situated learning) (Lave y Wenger, 1991: 29; Lave, 1988).
ASPECTOS PSICOLINGSTICOS DE LA INTERACCIN

207
esquemas de aprendizaje conectan nuevos conocimientos con conocimientos previos
desde un punto de vista cognitivo (Wink y Putney, 2002).
Otro elemento importante es el aspecto interactivo que supone la interrelacin
entre los procesos mentales y el ambiente, lo que conduce a lo que se ha denominado
constructivismo social
2
. Dicha posicin nos permite ver el componente cultural en el
uso del lenguaje asociado al pensamiento y, adems, plantea una visin del individuo en
relacin a otros. Desde esta perspectiva, el conocimiento es construido de manera
colectiva por los individuos cuyo propsito es compartir su experiencia para elaborar y
negociar significados. En este contexto el rol del estudiante es conectar lo que ya
conoce con la nueva informacin a travs de la interaccin con otros, donde su rol es
ahora tanto el de un aprendiz, como el de un investigador, un preguntador, un
entrevistador y un reportero (Wink y Putney, 2002).
Estas ideas se actualizan en el concepto de un aula de idiomas con una
orientacin interactiva donde el activo papel del estudiante contribuye a la construccin
grupal del conocimiento en un contexto donde normalmente se trata de fomentar el
intercambio de ideas, pero ante todo de estimular la prctica de la lengua que se est
aprendiendo a travs del desarrollo de distintas destrezas, especialmente, en este caso,
de la habilidad de la escritura que es el tema en que se centra este trabajo.
Desde una perspectiva sociocultural, Vygotsky sostiene que la adquisicin de
nuevos conceptos es ms significativa para los estudiantes cuando se les da la
oportunidad de construir su propio conocimiento y descubrir las cosas por s mismos.
Esto ocurre cuando los aprendices interactan entre s y participan en actividades que
les interesan (Wink y Putney, 2002: 28-29):

2
Durn y Syzmanski (1995) establecen diferencias entre el significado de los trminos constructivismo
social o cognitivo y construccionismo social los cuales se derivan de dos perspectivas diferentes, el
primero se deriva de la teora del desarrollo de Piaget, mientras que el segundo procede de la teora
vygotskiana. Otra manera de pensar el contraste entre ellos ha sido descrita por Hruby (2001) a partir de
la diferencia en que el conocimiento es percibido y construido: en el constructivismo la formacin del
conocimiento se desarrolla en la mente; en cambio, en el construccionismo el proceso ocurre en las
relaciones sociales.


208
Vygotskys social/cultural/historical perspective was evident in his conviction that all learning
was first accomplished through the language that flows between individuals. Language and
action, for Vygotsky, were tools of mediation for learning. Speaking reorganizes our thinking,
and our language comes to us as a cultural heritage through our interactions with others. Because
we actively use language, it changes our thinking, and our thinking and actions change language.
This belief is the cornerstone of the difference Vygotsky made in conceptualizing how we think,
learn and develop.

Es este contexto de transformacin y cuestionamiento de las formas
tradicionales de enseanza, los cientficos han estado desarrollando constantemente
nuevas aproximaciones a la instruccin. Entre ellos existen al menos cuatro tericos
importantes que han guiado las investigaciones relacionadas con los procesos de
desarrollo: Noam Chomsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vygotsky. Todos ellos
han tenido una influencia importante en el estudio de la relacin entre la interaccin
social y el desarrollo cognitivo y lingstico. A continuacin vamos a referirnos
brevemente a los tres primeros para establecer el contexto terico de nuestra
introduccin; sin embargo, en el curso de este trabajo aludiremos, cuando corresponda,
a aspectos tericos especficos aportados por estos estudiosos que se relacionan, de
alguna manera, con nuestra investigacin. En el punto siguiente, revisaremos en detalle
las ideas de Vygotsky, pues constituyen la base directa de nuestro trabajo emprico.
Chomsky (1957, 1965) explic su teora del desarrollo del lenguaje a partir de
las descripciones de las propiedades estructurales universales de ste. Propuso la
existencia de una gramtica universal, capaz de describir y explicar las oraciones
gramaticales producidas por todos los usuarios de un lenguaje particular. De acuerdo
con esto, la capacidad lingstica (o gramatical) es parte de la dotacin gentica de los
individuos. Chomsky (1965) afirm que existe un Dispositivo para la Adquisicin del
Lenguaje (LAD Language Acquisition Device) que permite recibir el input lingstico
(las oraciones de la lengua de la comunidad en la que el nio crece) y, a partir de l,
derivar las reglas gramaticales universales. El nio, con su conocimiento innato de los
universales lingsticos, trabajara sobre el lenguaje hablado y derivara a partir de ese
input un sistema de reglas gramaticales de la lengua particular a la cual est expuesto.
Una vez articulado, ese sistema de reglas podra dar cuenta de la produccin de las

209
reglas del lenguaje, as como de un conocimiento de la estructura de la lengua aprendida
(Garton, 1992: 17).
En el caso de Piaget, su teora del desarrollo se basa en los principios que
subyacen al crecimiento biolgico. Dos mecanismos funcionales derivados de las
ciencias naturales, dan cuenta de cmo es tratada la informacin del entorno: la
organizacin (por ejemplo, la sistematicidad y el agrupamiento de los comportamientos
y de las actividades humanas) y la adaptacin. Ambos se infieren del comportamiento y
ambos producen estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez ms complejos.
Las estructuras cognitivas son las propiedades organizativas interrelacionadas
que son activamente construidas por el nio, quien, desde el punto de vista evolutivo,
atraviesa cuatro estadios de desarrollo estructural: el sensorio-motor, el preoperatorio, el
operatorio concreto y, finalmente, el operatorio formal. Piaget se ocup del desarrollo
de las operaciones mentales, entendidas como mecanismos internos y reversibles,
derivados de la interaccin activa del nio con el entorno. As pues, el desarrollo pasara
por esos estadios y estara marcado por cambios cualitativos en las capacidades
cognitivas. Si bien Piaget
3
consideraba su teora como interactiva, no enfatiz
demasiado el papel de la interaccin del nio con el ambiente en la construccin del
conocimiento (Garton, 1992: 19).
Bruner (1983), por su parte, sugiri que el nio aprende a usar el lenguaje en
lugar de aprender el lenguaje per se. De esta forma, el aspecto comunicativo del
desarrollo del lenguaje es central en su propuesta. Parte del aprendizaje necesario para
lograr la comunicacin implica aprender lo que significan los enunciados a partir de la
interaccin con un conversador que las use (Garton, 1992: 18). La idea de que el
lenguaje se desarrolla en los nios a travs del proceso de interaccin social tiene sus
races en las ideas de Vygotsky.
En su propuesta, Bruner considera como factores fundamentales tanto el
ambiente social en el cual el nio se desarrolla como la interaccin con otras personas.

3
En este trabajo las ideas de Piaget sern presentadas a partir de la interpretacin de Vygotsky (1978,
1995).


210
Siguiendo a Vygotsky, le dio a la instruccin un papel fundamental en el proceso de
aprendizaje. Su modelo de desarrollo mental incorpor tanto la representacin interna
de la experiencia como la construccin activa de la realidad. En este proceso las
herramientas mentales facilitan el desarrollo cognitivo, pero la participacin social y la
instruccin son igualmente elementos fundamentales (Garton y Pratt, 1989).
De acuerdo con Bruner (1983), el nio necesita dos fuerzas para aprender a usar
el lenguaje. Una de ellas es equivalente al Dispositivo de Adquisicin del Lenguaje
(LAD) de Chomsky que, como ya dijimos, es una fuerza interna o una predisposicin
para su adquisicin. La otra fuerza es la presencia de un ambiente de apoyo que facilite
el aprendizaje. Este apoyo toma la forma de otra persona o de otras personas en
interaccin con el nio en contextos reconocibles y regulares en los cuales se usa el
lenguaje; Bruner denomin a este marco Sistema de Apoyo para la Adquisicin del
Lenguaje (LASS, Language Acquisition Support System).
Entonces, el LAD, la predisposicin innata, requiere un marco interaccional para
que funcione. De hecho, el LAD slo puede funcionar con el LASS, ya que es el
formato de la interaccin social lo que permite a los nios aprender el lenguaje. La
ayuda del adulto proporciona un andamiaje en dicho proceso que facilita la tarea de
aprendizaje (Bruner, 1977). En el caso de los nios pequeos es la madre la que
proporciona el marco adecuado para aprender la lengua en un contexto extremadamente
familiar y rutinario, con una pedagoga que se adapta a sus capacidades permitindole
un progreso a un paso razonable. La madre y su hijo pequeo participan en actividades
interactivas que incluyen el juego o el trabajo. Estas rutinas altamente previsibles, como
jugar a esconderse o leer libros juntos, ofrecen una estructura de apoyo dentro de la cual
los nios aprenden a utilizar el lenguaje, es lo que Bruner (1977) denomin action
dialogue que es finalmente el contexto en que la adquisicin de la lengua ocurre.
Desde este punto de vista hablar es ms importante que aprender acerca de la estructura
de la lengua, puesto que el nio necesita expresar significados y comunicarse, elementos
de vital importancia para posteriores interacciones sociales. En relacin con esto, ya en
1956, Luria y Yudovich (1984: 12 [1956]) haban dicho:


211
La intercomunicacin con los adultos tiene ese significado decisivo porque la adquisicin de un
sistema lingstico supone la reorganizacin de todos los procesos mentales del nio. La palabra
pasa a ser as un factor excepcional que da forma a la actividad mental, perfeccionando el reflejo
de la realidad y creando nuevas formas de atencin, de memoria y de imaginacin, de
pensamiento y de accin.

En sntesis, existe una estrecha relacin entre la capacidad innata para aprender
el lenguaje y el apoyo social ofrecido para facilitar su aprendizaje. Para que el lenguaje
se desarrolle tiene que existir un componente aportado por el nio (una propensin
innata hacia la interaccin social activa y el aprendizaje del lenguaje) y un componente
de apoyo proporcionado por un adulto, normalmente la madre, cuya principal funcin
es facilitar el andamiaje a travs del dilogo que le ensean al nio los variados usos del
lenguaje. De hecho lo que ocurre es que el nio est aprendiendo en la zona de
desarrollo prximo.

2. La aportacin de Vygotsky
4

De acuerdo con Minick (1997), desde la publicacin de Thought and Language
en el ao 1962, ha crecido el inters por explorar las ideas que se refieren al problema
de la relacin entre la interaccin social mediada verbalmente y el desarrollo del
pensamiento en la ontognesis. Con este punto de partida el inters de los
investigadores occidentales se traslad primero a estudiar la relacin entre interaccin
social y desarrollo cognitivo (Vygotsky, 1978) y despus al amplio espectro de
problemas, teora e investigacin surgidas de la moderna teora de la actividad
(Leontiev, 1981; Wertsch, 1981; Wertsch et alii, 1995).

4
Dedicaremos gran parte de este captulo al anlisis del pensamiento de Vygotsky debido a la
importancia de sus ideas en el desarrollo de nuestro trabajo experimental. Si bien stas ya han sido
propuestas como marco terico por Lantolf y Appel (1998) para abordar la investigacin en segunda
lengua, creemos que nuestra interpretacin de la teora vygotskiana incorpora un espacio ms especfico y
prctico - el aula de escritura - que no ha sido tratado anteriormente en el mbito hispano de la forma en
que lo hacemos aqu.


212
El trabajo que Lev Vygotsky comenz hace dcadas en la Rusia post-
revolucionaria sigue siendo relevante e informativo hasta hoy. Segn Wink y Putney
(2002: xvii) existen al menos tres razones para la popularidad del trabajo de Vygotsky
entre los crculos intelectuales: (1) su nfasis en la contribucin activa de los seres
humanos en el desarrollo de su propia conciencia; (2) la importancia de interaccin
social en el desarrollo, y (3) la nocin del papel mediador de la lengua en el proceso
comunicativo. A lo largo de los prximos captulos vamos a abordar estos constructos
tericos que son fundamentales en la obra de Vygotsky y que explican en parte el
trabajo experimental que constituye el elemento central de nuestra investigacin.
Un aspecto importante que hemos vislumbrado en nuestra revisin bibliogrfica
es que la multiplicidad de interpretaciones posibles del enfoque terico de Vygotsky
permite que sus ideas no solamente estn destinadas a ser aplicadas o aprovechadas por
los psiclogos, sino por todos aquellos profesionales que, de una manera u otra, trabajan
con individuos en contextos educativos. Esta idea toma mucho ms fuerza cuando nos
referimos al trabajo de un profesor de espaol, que en clara concordancia con el
concepto de multidisciplinariedad reforzado por Wertsch (1999), debe ahondar ms all
de los aspectos externos de la enseanza y profundizar en los procesos mentales de los
estudiantes que conviven en ese espacio social e interactivo que es el aula.
Vygotsky quera unificar la semitica, la neurolingstica, la psicologa y la
psicolingstica en un marco terico estable que tena como objetivo la exploracin y la
explicacin cientfica del desarrollo y la funcin de la mente humana. Concibi que la
conciencia estaba compuesta de los mecanismos de autorregulacin que los seres
humanos despliegan en la solucin de problemas. Es lo que en trminos modernos se
denomina metacognicin e incorpora funciones tales como la planificacin, la atencin
voluntaria, la memoria lgica, la solucin de problemas y la evaluacin. Las ideas de
Vygotsky se convirtieron en el centro de un intenso debate y controversia en la
psicologa sociocultural, pero que a la larga rindi sus frutos al servir de base para el
desarrollo de la teora sociocultural del procesamiento mental.
Vygotsky naci en 1896 en la ciudad de Orsha, en Bielorrusia, en el norte de
Rusia, en el seno de una familia juda de clase media. Escribi e investig durante el
perodo posterior a la Revolucin Rusa. Inici su carrera acadmica con el estudio de la

213
literatura, la filosofa y las artes, gradualmente pas a los estudios psicolgicos despus
de asistir a clases en la universidad. Inicialmente ense literatura en una escuela y
tambin organiz un laboratorio de psicologa. Continu leyendo ampliamente, en
particular poesa, ficcin y filosofa (Freud, Marx y Engels). En 1925 complet con
xito su tesis doctoral sobre "La psicologa del arte".
Como acadmico y como profesional, Vygotsky fue entusiasta por la
incorporacin del pensamiento occidental en la ideologa sovitica que sigui a la
Revolucin. El debate sobre los orgenes de la mente que haba causado polmica
durante siglos en Europa y en Estados Unidos asumi ribetes polticos cuando los
soviticos trataron de adoptar una posicin en consonancia con su ideologa. Vygotsky
fue parte del movimiento de la Paedology que trat de unificar el estudio de los nios
desde una perspectiva marxista. Este movimiento no slo fue una reaccin contra la
adopcin de teoras mentalistas, sino tambin un intento de relacionar las teoras del
desarrollo psicolgico con la prctica educativa (Garton y Pratt, 1989).
El ao 1924 marc el comienzo del profundo impacto de Vygotsky en la
psicologa contempornea. Siendo un desconocido cientfico, pronunci una conferencia
que no slo fue presentada de manera magnfica, sino cuyo contenido destac la
magnitud de su intelecto. Su charla explor la relacin entre los reflejos condicionados
y el desarrollo del comportamiento consciente en el hombre. La inclusin de la
"conciencia" como parte de la mente humana estaba claramente en desacuerdo con la
posicin empirista de la Paedology. Su teora asumi que los procesos mentales
individuales tienen orgenes socio-culturales, es decir, el cambio individual recibe su
impulso del cambio histrico y social (Garton y Pratt, 1989).
La teora radical de Vygotsky lo llev a una oposicin ideolgica y poltica con
las ideas de la Unin Sovitica de fines de los aos veinte y, aunque finalmente
prevaleci su opinin, durante su vida nunca fue aceptado como el lder del movimiento
de la psicologa en la URSS (Garton y Pratt, 1989; Wertsch, 1995). Sin embargo, fue
reconocido como psiclogo y acept una invitacin para trabajar en el Instituto de
Psicologa de Mosc. En los prximos diez aos, su produccin cientfica fue
prodigiosa. Hay dos principales formas en que Vygotsky demostr su influencia. Por
una parte, deseaba reformular la teora psicolgica sobre todo en relacin con el

214
desarrollo de capacidades intelectuales en los seres humanos y, por otra, tambin quera
desarrollar los medios para hacer frente a los problemas prcticos de la educacin
sovitica, tales como la rehabilitacin de discapacitados. Adems, realiz
investigaciones, entre otras cosas, de la relacin entre la alfabetizacin y la
escolarizacin, con las que tuvo un gran impacto en la psicologa y la educacin tanto
en trminos tericos como prcticos (Garton y Pratt, 1989).
La teora de Vygotsky engloba el desarrollo no slo de la lengua sino tambin de
otros "procesos mentales superiores", que incluyen todas las formas de la inteligencia y
la memoria. De hecho, deseaba describe and specify the development of those forms of
practical intelligence that are specifically human (Vygotsky, 1978: 23). Su concepcin
bsica sobre el desarrollo mental humano intenta elaborar una explicacin cientfica, en
oposicin a las concepciones existentes en la poca que la asuman desde una
perspectiva idealista (Luria y Yudovich, 1984 [1956)). Le preocupaban ante todo los
aspectos de la inteligencia que cumplen funciones tiles para los seres humanos (Garton
y Pratt, 1989) y que incluyen actividades tales como el habla, la percepcin, la memoria
y la atencin.
La influencia de Vygotsky sobre la psicologa sovitica fue y es profunda. En el
mundo occidental, la primera traduccin inglesa de su obra apareci en 1962, pero es
slo desde finales de la dcada de los aos 70 cuando ha sido reconocida la importancia
de su trabajo para el estudio de los procesos de desarrollo del nio. En particular, su
corpus terico ha influenciado los estudios de desarrollo cognitivo en los nios,
especialmente los procesos de memoria, resolucin de problemas y la relacin entre
lenguaje y pensamiento (Bornstein y Bruner, 1989).
Un aspecto relevante de la biografa de Vygotsky, que tiene directa relacin con
el aspecto didctico del tema que estamos presentando, se refiere a un dato especfico de
su formacin educativa. Se cree que por ser judo fue excluido de la oportunidad de
asistir a las instituciones educativas estatales durante sus primeros aos de vida, por lo
tanto, en lugar de asistir a la escuela pblica estudi durante varios aos con el tutor
privado Salomn Ashpiz, cuya tcnica pedaggica se basaba, aparentemente, en una

215
forma de ingenioso dilogo socrtico
5
, es decir, la aplicacin del mtodo de preguntas y
respuestas, lo que permita desarrollar en sus estudiantes y, especialmente en aquellos
tan bien dotados como Lev Semenovich, mentes bien formadas y con una elevada
capacidad inquisitiva (Wertsch, 1995). Este punto de partida en la formacin del joven
Vygotsky nos demuestra que su propia experiencia como estudiante pudo influir ms
tarde en su trabajo en psicologa y pedagoga, puesto que muchos de los conceptos que
hemos revisado en este trabajo reflejan la importancia de la cooperacin, la interaccin
y el dilogo en la formacin de los nios y jvenes.
A este respecto, hemos credo significativo incorporar una revisin de las ideas
de Vygotsky por su relevancia en trminos de su aplicabilidad prctica y concreta en el
aula de idiomas actual
6
. Conocer los procesos psicolgicos que intervienen en el
aprendizaje de una lengua es un componente esencial, pero poco explorado, de la
competencia y formacin de un profesor. Es necesario aclarar aqu que nuestro objetivo
no es hacer un estudio psicolgico profundo de la evolucin de las ideas de Vygotsky
acerca de la conciencia humana sino tomar como base las sugerencias y los anlisis
vygotskianos relacionados con el proceso de enseanza-aprendizaje que nos interesan
en relacin con el contexto de nuestra investigacin, la escritura en el aula.
Si bien las ideas de Vygotsky no fueron desarrolladas en su totalidad debido a su
prematura muerte, algunos de sus constructos tericos fueron probados y evaluados en
circunstancias de experimentacin. Tal situacin no significa que todas sus ideas fueran
consideradas infalibles, pero su actitud, que muestra una gran voluntad de conectar las
teoras con la realidad imperante, demuestra el objetivo claro de satisfacer necesidades
prcticas del sistema educativo de la poca con la clara intencin de resolver problemas
concretos ligados a la mejora del aprendizaje de las personas en contextos educativos.

5
El uso de la interaccin activa se remonta a la metodologa dialogada usada por Platn y que se ha
denominado dilogo platnico o dilogo socrtico. Su objetivo era clarificar la verdad por medio de
preguntas y respuestas, lo que se constituy en lo que se considera el origen del razonamiento filosfico.
6
Es necesario aclarar aqu que nuestro objetivo no es hacer un estudio psicolgico profundo de la
evolucin de las ideas de Vygotsky acerca de la conciencia humana sino tomar como base las sugerencias
y los anlisis vygotskianos relacionados con el proceso de enseanza-aprendizaje que nos interesan en
relacin con el contexto de nuestra investigacin, la escritura en el aula.


216
2.1. Principios bsicos de la teora vygotskiana

Las corrientes ideolgicas imperantes durante la Rusia post-revolucionaria
indudablemente influyeron en Vygotsky y en su pensamiento. Los puntos bsicos de su
teora establecen que el habla tiene un origen social y que el lenguaje precede al
pensamiento racional e influye en la naturaleza del mismo. Vygotsky entendi que las
funciones mentales superiores (a saber, el lenguaje y el pensamiento) se desarrollan a
partir de la interaccin del nio con otra persona. Las funciones interpersonales que
surgen de este proceso se convierten de manera gradual y sistemtica en funciones
intrapersonales a medida que el nio va tomando conciencia de su significado cultural e
histrico (Vygotsky, 1978, 1995 y 1997). En opinin de Garton (1992) esta postura
terica sera coherente con una perspectiva marxista del cambio y del desarrollo en la
medida en que otorga un papel esencial a las fuerzas sociales que influyen sobre el
desarrollo. El desarrollo del lenguaje (o habla) posibilita al nio la entrada en la cultura,
dado que puede utilizar el sistema de comunicacin convencional, transferido a travs
de la interaccin social, e interiorizado (Garton, 1992: 21).
Desde el punto de vista del proceso de aprendizaje, la relacin entre aprendiz y
enseante, que se produce a travs del contexto de interaccin, permite ampliar los
conocimientos o habilidades del nio. El apoyo que se deriva de esta relacin depende
no slo del contenido sino que, adems del contexto, y una consecuencia relevante que
resulta de este proceso es que el nio aprende a regular, controlar y mantener su
comportamiento. La generalizacin, si bien no es una cuestin fundamental en la teora
de Vygotsky es inevitable una vez que el nio se da cuenta de la importancia estratgica
de los comportamientos especficos de la tarea, y los utiliza a continuacin en nuevos
contextos (Garton 1992: 21).
Estas ideas, que surgen del estudio de la relacin entre los nios y sus
cuidadores, es posible traspasarlas al mbito del aula escolar, donde se producen el
mismo tipo de relaciones entre el estudiante y el maestro o entre iguales. Es decir, a
partir de tareas especficas y con la ayuda de maestros y compaeros, el estudiante
aprende a generalizar procedimientos que son aplicados posteriormente de manera
independiente. Este concepto se actualiza en nuestro trabajo prctico puesto que la

217
interaccin es el punto de partida en la adquisicin de las habilidades de escritura en un
contexto interpersonal, para luego ser aplicadas de manera independiente, sin ayuda, en
nuevos contextos (en trminos vygotskianos, en un contexto intrapersonal o
intramental). Para entender este proceso es necesario conocer los supuestos que
conforman el fondo de la teora vygotskiana.
Los tres temas que constituyen el ncleo de la estructura terica de Vygotsky
son: 1) la creencia en el mtodo gentico o evolutivo
7
; 2) la tesis de que los procesos
psicolgicos superiores tienen su origen en los procesos sociales, y 3) la tesis de que los
procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensin de los
instrumentos y signos que actan de mediadores. Estos tres tpicos son susceptibles de
ser comprendidos nicamente en su totalidad a travs de la consideracin de sus
interrelaciones mutuas. De esta manera, la nocin de origen en el segundo tema est
directamente asociada con el anlisis gentico y la explicacin de la interaccin social y
de los procesos mentales depende en gran medida de las formas de mediacin (como el
lenguaje) que se hallan implicadas en ellos. En la poca en que Vygotsky elaboraba este
concepto, otros autores ya haban planteado la necesidad de utilizar el anlisis gentico
en el estudio de la mente y haban desarrollado argumentos considerando el origen
social de la actividad mental; sin embargo, Vygotsky fue el encargado de redefinir y
ampliar esas ideas mediante la introduccin de la nocin de mediacin a travs del uso
de instrumentos y signos (Wertsch, 1995).

El hombre refleja la realidad utilizando unas herramientas
8
que le son exclusivas: los signos. En
tanto herramientas, los signos funcionan como mediadores en su relacin con la realidad.
Nuestra conciencia est poblada de signos. Pero estos signos no se incorporan a una conciencia
vaca que los estaba aguardando. La propia conciencia es una construccin de los signos. No hay
conciencia fuera de ellos (Silvestri, 1993: 29).

7
El trmino gentico se utiliza en relacin con los procesos de desarrollo, en el sentido de evolucin
(como en los trminos ontogentico y filogentico) y no refirindose a los genes, cdigo gentico o
similares (Wertsch, 1995: 32).
8
[] los signos tienen caractersticas que les son peculiares y no comparten con las herramientas. Los
instrumentos de produccin no tienen significado, no expresan ni reflejan nada. Slo tienen una tarea. ()
[En cambio,] el signo es tambin un objeto material, pero a diferencia de los dems instrumentos
vehiculiza un significado (Silvestri, 1993: 34).

218
La realidad de la conciencia aparece directamente asociada con la realidad del
signo, ambos surgen como producto de la relacin social. El lenguaje no surge, en la
historia de la humanidad, ni es adquirido por el nio, ni se desarrolla, fuera de la sociedad
humana. El lenguaje es un producto de la actividad humana y es una prctica social. La
conciencia, por lo tanto, slo puede formarse en sociedad (Silvestri, 1993: 32).

2.2. Funciones psicolgicas elementales y superiores

Una idea fundamental que subyace a la lnea de razonamiento sobre el papel de
la mediacin es la distincin entre funciones psicolgicas elementales y superiores
9

(Vygotsky, 1978). Vygotsky examin cmo las funciones psicolgicas tales como la
memoria, la atencin, la percepcin y el pensamiento aparecen primero en forma
elemental para luego cambiar a formas superiores. Es por eso por lo que Vygotsky
distingui entre la lnea de desarrollo natural y la lnea de desarrollo social o cultural.
El desarrollo natural produce funciones con formas primarias, mientras que el desarrollo
cultural transforma los procesos elementales en procesos superiores.
Incluidas entre las funciones primarias estn los sistemas de input (entrada)
visin, audicin, tacto y olfato as como la memoria natural y la atencin involuntaria.
Las funciones de orden superior abarcan la memoria lgica, la atencin voluntaria, el
pensamiento conceptual, la planificacin, la percepcin, la solucin de problemas, y las
facultades voluntarias inhibitorias y desinhibitorias (Lantolf y Appel, 1998).
La distincin entre funciones psicolgicas elementales y superiores surge de la
necesidad de separar los fenmenos psicolgicos comunes a animales y humanos de los
especficamente humanos, siendo stos producto del medioambiente sociocultural. Por
esta razn, Vygotsky utiliza el trmino cultural (en contraposicin a natural) en lugar
de superior (en contraposicin a elemental) cuando se refiere a las funciones
psicolgicas (Wertsch, 1995). Bsicamente, los procesos psicolgicos superiores

9
Todas las funciones mentales superiores, aquellas que son especficas del hombre e integran la rbita
de su conciencia, son procesos mediatizados, y los signos son los medios que los organizan y dirigen.
Pero con ellos no se nace. Se adquieren durante el desarrollo ontogentico del hombre en sociedad,
mediante la actividad social (Silvestri, 1993: 34).

219
representan un nivel cualitativamente superior de funcionamiento psicolgico. De este
modo es imposible explicar los procesos superiores a partir de los principios que rigen
las funciones elementales. A este respecto Luria y Yudovich (1984: 14 [1956]) afirman:

Slo si comprendemos que los orgenes de todos los procesos mentales complejos no yacen en
las profundidades del alma, sino que debemos buscarlos en las formas complejas de vida social
del hombre y la comunicacin del nio con la gente que le rodea, podremos por fin superar los
prejuicios arraigados durante siglos en la ciencia psicolgica.

Los cuatro criterios principales que Vygotsky utiliz para distinguir entre
funciones psicolgicas elementales y superiores (Wertsch, 1995) son: 1) el paso del
control del entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulacin voluntaria; 2)
el surgimiento de la realizacin consciente de los procesos psicolgicos; 3) los orgenes
sociales y la naturaleza social de las funciones psicolgicas superiores, y 4) el uso de
signos como mediadores de las funciones psicolgicas superiores.
La primera caracterstica que diferencia los procesos elementales de los
superiores es que los primeros se hallan sujetos al control del entorno, mientras que los
segundos se hallan sistematizados por la autorregulacin o la estimulacin generada, es
decir, por los impulsos artificiales que conscientemente el individuo crea y usa para
dominar sus propias reacciones y que en definitiva forman el comportamiento humano.
El segundo criterio que diferencia las funciones psicolgicas superiores de las
elementales es su intelectualizacin o realizacin consciente. Este proceso se realiza
predominantemente durante la edad de escolarizacin y es el momento en el que las
funciones elementales de memoria y atencin se convierten en funciones superiores de
memoria lgica y atencin voluntaria.
El tercer criterio que caracteriza las funciones psicolgicas superiores es su
origen y naturaleza social, puesto que la sociedad es el factor determinante en la
formacin del comportamiento humano. Este concepto forma el centro de las
investigaciones de Vygotsky, quien estaba interesado particularmente en cmo la
interaccin social en pequeos grupos o en dadas conduce a un funcionamiento
superior del individuo (Wertsch, 1995: 44).

220
Por ltimo, el cuarto criterio diferencial es el de la mediacin, que consiste en
herramientas psicolgicas o signos (es decir, el lenguaje) que se utilizan para controlar
tanto la actividad propia como la de los dems. Estas herramientas son creadas, a
diferencia de las naturales, que son dadas.

De esta manera, el control voluntario, la realizacin consciente, los orgenes sociales y la
mediacin mediante el empleo de herramientas psicolgicas caracteriza el funcionamiento
intelectual de la teora de Vygotsky. El funcionamiento psicolgico elemental, por el contrario,
se caracteriza por el control del entorno natural, una ausencia de realizacin consciente, orgenes
individuales y una falta de mediacin mediante herramientas psicolgicas (Wertsch, 1995: 44).

En sntesis, la lnea natural de desarrollo se encuentra generalmente asociada a las
funciones psicolgicas elementales y la lnea cultural a las funciones psicolgicas
superiores. En otras palabras, el desarrollo natural se asocia a los principios biolgicos,
mientras que el desarrollo cultural se atribuye a principios que se refieren a los instrumentos
de mediacin, que son los principios que regulan las relaciones de los individuos en la
sociedad en general y que son fundamentales a la hora de enfrentar el proceso educativo en
particular, puesto que son estos instrumentos de mediacin los que permiten la relacin
maestro-alumno o alumno-alumno, en un intercambio que pretende estimular el
aprendizaje a travs de actividades significativas y relevantes para los aprendices.

2.3. La mediacin

Un tema fundamental que recorre la formulacin vygotskiana es la idea de que
las funciones mentales superiores, y la accin humana general, estn mediadas por
herramientas (o herramientas tcnicas y mecnicas) y por signos (o herramientas
psicolgicas) (Vygotsky, 1981a: 136). Como ejemplos de herramientas psicolgicas y
sus complejos sistemas mediadores de la actividad mental del individuo Vygotsky
mencion: el lenguaje, diversos sistemas de clculo, las tcnicas mnemnicas, los
sistemas algebraicos de smbolos, las obras de arte, la escritura, los esquemas y

221
diagramas, etc. y puso nfasis en que los instrumentos mediadores verbales deberan
ser usados tan amplia y frecuentemente como sea posible (Wertsch, 1993). En otras
palabras, Vygotsky teoriz que la conciencia humana es fundamentalmente actividad
mental mediada. Lantolf y Appel (1998) toman las ideas de Vygotsky para afirmar que
as como los individuos utilizan herramientas tcnicas para manipular su medio
ambiente, ellos utilizan herramientas psicolgicas para dirigir y controlar su
comportamiento fsico y mental.
Las funciones mentales superiores, exclusivas del hombre, nacen en las primeras
formas de comunicacin verbal, mediatizadas por los signos, especialmente por aqullos
de carcter lingstico (Silvestri, 1993). En este sentido el signo es en s mismo un
producto social, que cumple una funcin generadora y directriz de los procesos
psicolgicos. As, Vigotski centr su estudio en la mediacin semitica de la vida
mental (Silvestri, 1993: 24).
Vygotsky (1978: 57) logr determinar el rol de los sistemas de signos, tales
como el lenguaje humano, tanto en las funciones interpsicolgicas como en las
intrapsicolgicas. Afirm que en el proceso de desarrollo cultural del nio, dichas
funciones aparecen dos veces, primero en el nivel social (entre las personas,
interpsicolgicas o intermentales) y luego en el nivel individual (en el interior de la
persona, intrapsicolgicas o intramentales). En el mismo mbito de dichas funciones
reconoci la posibilidad de descontextualizacin, como la manifestada en los conceptos
cientficos, y la posibilidad de conceptualizacin lingstica, como la manifestada en el
habla interna
10
.
Wertsch (1993) retoma la analoga que hizo Vygotsky entre herramientas y
mediacin semitica y la ampla a la luz de su propia interpretacin. En ella concibe los
instrumentos mediadores no como un todo singular e indiferente, sino en funcin de lo
que denomina un juego de herramientas. Histricamente, al mismo tiempo que los seres
humanos trataron de adaptarse a su mundo exterior a travs de la asimilacin de las
leyes de la naturaleza, ellos tambin trataron de controlarla y dominarla. Dicha
necesidad de control condujo a la creacin y la invencin de herramientas tcnicas y

10
A este tema nos referiremos ms adelante, en el apartado referido a las caractersticas de la accin
mediada.

222
mecnicas, que permitieron a los individuos, en colaboracin con otros, dar forma a su
mundo de acuerdo con sus propias motivaciones y objetivos y, por tanto, alterar los
procesos naturales. En el trabajo, las herramientas se convirtieron en elementos
mediadores, como instrumentos que estn entre el sujeto (la persona) y el objeto (la
meta hacia la cual la persona dirige la accin).
Vygotsky (1978) explic que la funcin de las herramientas es servir como
conductor de la influencia humana sobre el objeto de la actividad, la que est orientada
hacia el exterior y debe conducir a cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual
la actividad exterior est destinada a dominar y triunfar sobre la naturaleza (Lantolf y
Appel, 1998).
Desde el punto de vista de la enseanza, Mercer (1995) le da especial relevancia
al criterio de la mediacin a travs de herramientas para proponer una aproximacin
didctica centrada en la interaccin en el aula. Su propuesta se dirige a tratar de mejorar
la calidad del discurso entre alumnos y maestros, propone una enseanza dialgica que
concibe el lenguaje como una herramienta que permite sacar provecho tanto de su uso
lingstico (forma de usar el lenguaje) como de su uso cognitivo (forma de pensar)
(Mercer, 2008). Esta idea de aprender juntos tiene su origen en Vygotsky, Bajtn y
Leontiev, cuyas elaboraciones originaron la teora sociocultural del aprendizaje y el
desarrollo. En este contexto el dilogo es fundamental en el aula, donde se pretende
lograr un aprendizaje gradual mediante el uso de lo que Mercer (2008) denomina habla
exploratoria, que entre otros objetivos promueve: a) compartir informacin relevante; b)
buscar acuerdos al interior del grupo; c) esgrimir razones y argumentos; d) discutir
diversas alternativas de solucin a un problema, y e) alentar a los propios compaeros a
hacer aportes.
El punto de vista merceriano visualiza el lenguaje humano como una
herramienta psicolgica que implica un modo social de pensamiento (a social mode of
thinking) y lo define de la siguiente manera (Mercer, 1995: 4):

Language is a means for transforming experience into cultural knowledge and understanding. It
is mainly through the medium of spoken and written language that successive generations of a
society benefit from the experience of the past, and it is also language that each new generation

223
uses to share, dispute and define its own experience. Language is therefore not just a means by
which individuals can formulate ideas and communicate them, it is also a means for people to
think and learn together.

Es decir, las dos funciones, la funcin cultural (comunicar) y la funcin
psicolgica (pensar) no se presentan de manera separada. At the simplest level,
whenever you talk, you have to think what to say, and think about what you hear. You
may spend some time thinking about what people have said, what you said yourself and
what you might say on future occasions (Mercer, 1995: 4). De hecho, agrega Mercer
(1995), algunas de las ms creativas formas de pensamiento surgen cuando la gente
forma parte de una conversacin grupal, una de las actividades que demuestra esto es la
popularidad de la lluvia de ideas (brainstorming) como una tcnica creativa.
En resumen, el concepto vygotskiano de mediacin entre funciones mentales
inferiores y superiores concibe el lenguaje como una herramienta fundamental en
diversos aspectos de la existencia humana: la formacin del habla en la infancia, la
relacin laboral y la vida en el aula. En todos ellos la relacin social es el origen de
procesos mentales que llevan al individuo a aprender primero en la instancia grupal para
luego llegar a un proceso de generalizacin o independencia, en el sentido de ser capaz
de desvincularse de la fuente original cuando el conocimiento ha sido internalizado. De
manera particular, el aula se constituye en una instancia especfica donde estas ideas
pueden actualizarse y aplicarse de manera inmediata, por ejemplo, a partir del uso del
habla exploratoria de Mercer (2008), en un intento que busca utilizar el dilogo como
una herramienta que no slo es til para comunicarse, sino para pensar y aprender
juntos.

2.4. La conformacin de instrumentos mediadores

Los instrumentos mediadores son creados con el propsito de dar forma a la
accin individual. Si bien los factores individuales ponen lmites a tales instrumentos
mediadores, un punto de vista sociocultural sugiere que los factores culturales,

224
histricos e institucionales tambin desempean un papel esencial. As lo establecieron
Vygotsky y sus colegas al afirmar que muchos de los rasgos del diseo de los
instrumentos mediadores se originan en la vida social. Como declar Luria (1982: 25)
11
:

Para explicar las formas altamente complejas de la conciencia humana, uno debe ir ms all del
organismo humano. Se deben buscar los orgenes de la actividad consciente y de la conducta
categorial, no en los recovecos del cerebro humano ni en las profundidades del espritu, sino en
las condiciones externas de la vida. Sobre todo, esto significa que deben buscarse estos orgenes
en los procesos externos de la vida social, en las formas histricas y sociales de la existencia
humana.

Aunque Vygotsky estuvo de acuerdo con esta propuesta terica general, sus
estudios empricos de los procesos sociales se limitaron primordialmente a las funciones
interpsicolgicas. Desde su punto de vista, la clave para comprender las formas de
mediacin semitica en el plano intrapsicolgico es el anlisis de sus orgenes
interpsicolgicos, puesto que concibe el signo como un medio con fines sociales. Esto
quiere decir que su objetivo final es influenciar a los otros, puesto que, de acuerdo con
su concepcin, la funcin primaria del lenguaje, tanto para el adulto como para el nio,
es la funcin comunicativa, el contacto social, la influencia sobre los individuos que nos
rodean (Vygotsky, 1995).

2.5. Los orgenes sociales de la conciencia

Uno de los principios fundamentales que guiaron los intentos de Vygotsky para
reformular la psicologa fueron los presupuestos marxistas que establecan que, para
entender al individuo, primero debemos entender las relaciones sociales en las que ste
se desenvuelve. La influencia de Marx sobre Vygotsky se pone de manifiesto en la idea
de que la conciencia es producto de la superposicin de las relaciones sociales
interiorizadas que se han convertido en formas de la estructura individual (Wertsch,

11
En Wertsch, 1993: 50.

225
1995)
12
. A su vez, la idea vygostskiana de que las funciones mentales superiores estn
fundamentadas en las relaciones sociales es retomada por Wertsch (1993) para reafirmar
que la mente humana representa el conjunto de las relaciones sociales interiorizadas que
han pasado a ser parte del individuo.
El tipo de procesos sobre los que Vygotsky sita su inters principal es lo que
Wertsch (1995: 77) denomina interpsicolgicos. En contraste con los procesos
sociales, los procesos interpsicolgicos involucran pequeos grupos de individuos (por
regla general, dadas) participantes en una interaccin social determinada y explicable
en trminos de prctica comunicativa.
Desde nuestra perspectiva, estas ideas adoptan un valor fundamental a la hora de
relacionarlas con el aula de idiomas debido a su doble caracterstica: instancia educativa
y contexto cultural, donde a travs del elemento mediador que es el lenguaje se tratan
de reproducir los usos y comportamientos de la lengua y cultura en aprendizaje a partir
de la interaccin social.
Al tratar los orgenes sociales de los procesos psicolgicos superiores, Vygotsky
hace referencia bsicamente al funcionamiento interpsicolgico, tal y como se refleja en
la ley gentica general del desarrollo cultural. Esto quiere decir que las funciones
mentales superiores (pensamiento, atencin voluntaria, memoria lgica, la formacin de
conceptos y el desarrollo de la volicin) presentes en el desarrollo cultural del nio
aparecen dos veces, primero en el plano social como una categora interpsicolgica y
luego en el plano psicolgico como una categora intrapsicolgica. Desde esta
perspectiva, trminos tales como pensar y recordar resultan apropiados para
referirse a dadas y otros grupos mayores. Como ejemplo de este tipo de fenmenos
Tharp y Gallimore (1988) presentan el caso de una nia de 6 aos que ha perdido su
juguete y le pide ayuda a su padre. El padre le pregunta dnde lo vio por primera vez; la
nia le responde que no puede recordar el lugar exacto donde lo dej. Acto seguido su
padre inicia una serie de preguntas que incluyen, entre otras: lo tenas en tu

12
La distincin entre procesos internos y externos en la teora de Vygotsky no puede considerarse
equivalente a la distincin entre procesos intrapsicolgicos e interpsicolgicos ya que Vygotsky identific
un tipo de funcionamiento (habla egocntrica) que es al mismo tiempo externa e intrapsicolgica. Su
anlisis identifica procesos externos intrapsicolgicos, procesos externos interpsicolgicos y procesos
internos intrapsicolgicos.

226
habitacin?, afuera?, al lado? A cada pregunta, la nia contesta que no recuerda.
Cuando el padre dice en el coche?, ella responde creo que s, y va a recuperar el
juguete. A este respecto Tharp y Gallimore (1988: 7) afirman: In this mundane
interaction are the roots of higher mental functions. When the father organizes the
strategic aspects of this simple recall task by a series of questions, it becomes clear that
the child has the relevant information stored in memory.
Sin la asistencia del padre, la nia es capaz de recordar slo (como es normal
para su edad) fragmentos aislados de informacin; es incapaz de elegir una estrategia
para organizar la informacin hacia un objetivo particular. Pero con la ayuda del padre,
su actuacin revela un nivel de desarrollo que se proyecta hacia el futuro. Hacerse
preguntas (autopreguntas o preguntas a uno mismo) como una estrategia para organizar
la recuperacin de la informacin es un ejemplo de lo que Brown (1978) denomina
herramienta metamemorstica (metamemorial tool).
La colaboracin del padre y la hija revela los orgenes sociales e interaccionales
de las funciones mentales superiores. A travs de esta pequea colaboracin domstica,
el padre despierta funciones cognitivas significativas. Esta enseanza entendida como
rendimiento asistido (assisted performance) de los aprendices en actividades conjuntas
con expertos se convierte en el vehculo a travs del cual las interacciones sociales se
internalizan y se convierten en conciencia (Tharp y Gallimore, 1988).
Wertsch (1993) afirma que en el ejemplo del padre y la hija no es posible
determinar de manera especfica a la persona que record. Es la dada como sistema la
que desempe la funcin de recordar en el plano interpsicolgico. Esta misma
situacin se reproduce en otros aspectos del funcionamiento mental, entre ellos la
resolucin de problemas ms complejos. Aqu vemos en accin la idea de Vygotsky
que establece que existe una conexin entre los dos planos de la mente, es decir, la
estructura del funcionamiento interpsicolgico tiene un enorme impacto sobre la
estructura del funcionamiento intrapsicolgico resultante.
Para entender el funcionamiento psicolgico superior en el plano
intrapsicolgico es necesario llevar a cabo un anlisis gentico de sus precursores
interpsicolgicos, dos de dichos fenmenos son la internalizacin y la zona de

227
desarrollo prximo (ZDP). A continuacin exponemos los rasgos que caracterizan
dichos conceptos.

2.5.1. La internalizacin

Vygotsky concibi la internalizacin como un proceso donde ciertos aspectos de
la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse
en un plano interno. La actividad externa fue definida en trminos de procesos sociales
mediatizados semiticamente, cuyas propiedades proporcionan la clave para entender la
aparicin del funcionamiento interno. La estrecha relacin entre la internalizacin y los
orgenes sociales de los procesos psicolgicos individuales es evidente en el siguiente
pasaje donde Vygotsky (1981b: 162) afirma que, necesariamente, las funciones
psicolgicas superiores aparecen inicialmente en su forma externa, ya que son procesos
sociales:

Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido externo, es decir,
que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo. Toda funcin psicolgica superior
atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una funcin
social. Este constituye el problema principal del comportamiento externo e interno Cuando
nos referimos a un proceso, externo quiere decir social. Toda funcin psicolgica superior
ha sido externa porque ha sido social en algn momento anterior a su transformacin en una
autntica funcin psicolgica interna.

El inters de Vygotsky en los procesos sociales lo llev a examinar los sistemas
de representacin necesarios para participar en ellos; de aqu su nfasis en la
internalizacin del discurso. Esta nocin de internalizacin solamente era aplicable al
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y, por tanto, a la lnea social o
cultural de desarrollo. Desde esta postura, la internalizacin es un proceso implicado en
la transformacin de los fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos. Por tanto,
Vygotsky conceba la realidad social como determinante fundamental de la naturaleza
del funcionamiento intrapsicolgico interno.

228
De acuerdo con la ley gentica del desarrollo cultural que propone Vygotsky,
todas las funciones psicolgicas superiores aparecen primero en el plano
interpsicolgico y posteriormente en el plano intrapsicolgico. Esta afirmacin es clave
en los supuestos que utiliz Vygotsky al explicar el habla egocntrica y el habla interna,
rea en la que analiz las formas de mediacin semitica que posibilitan la transicin
entre los dos planos. De acuerdo con Wertsch (1995), el funcionamiento
interpsicolgico est indisolublemente ligado al funcionamiento intrapsicolgico. En la
transicin de uno al otro cualquier cambio en el primero ocasiona un cambio en el
segundo. Estos cambios no son repentinos y no siempre son de carcter cuantitativo;
muchos son cualitativos. Si un nio realiza una tarea conjuntamente con alguien no es
probable que la comience a realizar inmediatamente de manera independiente, sino
despus de un tiempo de educacin formal. Esto es, para toda la especie humana, as
como para el nio, el aprendizaje es visto como un proceso social, primero y despus
como un proceso individual. El desarrollo mental y conceptual son concebidos, primero
como fenmenos intermentales, compartidos entre individuos; ms tarde los individuos
desarrollan su propia conciencia, que se convierte en un fenmeno intramental. Tanto
para la especie humana como para el nio, el lenguaje es la principal herramienta
mediadora para el desarrollo de la conciencia.
La transicin de una tarea que se ha ejecutado correctamente en el plano
interpsicolgico al funcionamiento individual resulta difcil de explicar para la mayora
de las teoras de desarrollo cognitivo pero en este caso parece fundamentarse en la
tendencia de los adultos a fomentar una participacin creciente o una independencia de
los nios al realizar una tarea en tanto que constituye una tarea inherente de
socializacin (Wertsch, 1995: 177).
Wertsch y Stone (1985) argumentan que desde la perspectiva vygotskyana las
propiedades estructurales del funcionamiento interpsicolgico, tales como su
organizacin dialctica pregunta-respuesta, forman parte del plano de funcionamiento
intrapsicolgico interno resultante, dado que los procesos externos de los que se derivan
los procesos internos son necesariamente sociales.
Las ideas de Vygotsky sobre la internalizacin deben explicarse necesariamente
basndose en su anlisis semitico. Esta concepcin se fundamenta en cuatro supuestos

229
bsicos: 1) la internalizacin no es un proceso de copia de la realidad externa en un
plano interior ya existente
13
; es ms, se puede decir que es la transformacin de
procesos a un nivel individual, un proceso en cuyo seno se desarrolla un plano interno
de la conciencia; 2) la realidad externa es de naturaleza social-transaccional; 3) el
mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas semiticas
externas, y 4) el plano interno de la conciencia, debido a sus orgenes , es de naturaleza
cuasi-social (Wertsch, 1995: 83).
Desde el punto de vista del aprendizaje, Vygotsky (1995) teoriz que, a travs
de la prctica dialgica y colaborativa, los aprendices reformulan un problema y luego
expresan una posible solucin en sus propias palabras. Lo que empieza como una obra
colectiva es transformado por los estudiantes cuando adoptan o internalizan el idioma
comn y el conocimiento colectivo que utilizarn en su propio trabajo acadmico.
Desde esta perspectiva, los participantes trabajan juntos en un problema de construccin
de conocimiento que tiene el potencial de convertirse tanto en conocimiento colectivo
como en conocimiento individual, as como de orientar y transformar las acciones
posteriores (Wink y Putney, 2002: 102).
Moll (1990) sostiene que los nios adquieren capacidades intelectuales que estn
directamente relacionadas con la forma en que interactan con otros en la solucin de
problemas especficos. Los nios interiorizan y transforman la ayuda que reciben de
otros y, eventualmente, utilizan esos mismos medios de orientacin para su posterior
resolucin de problemas. Las interacciones entre los miembros y la actividad de la clase
proporcionan a los estudiantes oportunidades de aprender nuevas maneras de realizar
tareas posteriores en la clase, as como el conocimiento de contenidos nuevos.
Cualquier contexto provee oportunidades para que los aprendices interacten
entre s de manera verbal o no verbal. La interaccin puede tomar diferentes formas
tales como proporcionar asistencia fsica en una tarea, guiar verbalmente o fsicamente
la presentacin de una destreza, proporcionar indicaciones verbales o gestuales para

13
La internalizacin no es la transferencia a gran escala de la mediacin externa a un plano interno
preexistente, por el contrario la teora sociocultural establece que los procesos psicolgicos humanos no
preexisten en la mente esperando aparecer (o salir) en el momento exacto en que se ha producido la
maduracin (Lantolf, 2000a: 14).


230
resolver un problema y discutir mutuamente acerca del tema o actividad en desarrollo
(King, 1999).
Los contextos sociales donde se desarrollan estas actividades interactivas
proveen el ambiente adecuado para el desarrollo de habilidades cognitivas individuales.
Desde esta perspectiva el aprendizaje es socialmente construido durante la interaccin y
la actividad con otros. Durante la interaccin, los individuos se involucran en el
intercambio de ideas, informacin, perspectivas, actitudes y opiniones. La interaccin
tambin provee oportunidades para que los individuos den forma a sus modelos de
razonamiento, estrategias de pensamiento y destrezas de resolucin de problemas,
basndose en aquellos de sus pares. Como resultado de este tipo de interaccin, los
individuos internalizan el conocimiento, los significados y las destrezas tomndolos
desde el otro, adems construyen nuevos conocimientos y significados en forma
colaborativa. Entonces, desde esta perspectiva terica constructivista social, durante
tales actividades de aprendizaje interactivo se dice que los pares median o mediatizan el
aprendizaje de los otros (King, 1999).
De acuerdo con Lantolf (2000a: 13) la convergencia del pensamiento con
artefactos mediadores culturalmente creados (culturally created mediational artifacts),
tales como conversaciones, metforas, relatos, poesas, escritura, etc., ocurre en el
proceso de internalizacin o de reconstruccin on the inner, psychological, plane, of
socially mediated external forms of goal-directed activity. Internalization is in essence
the process through which higher forms of mentation come to be. De manera que la
internalizacin asume que la fuente de la conciencia reside fuera de la mente porque
est, de hecho, anclada en la actividad social.
Esta idea se conecta con el punto de vista materialista, que concibe la
internalizacin como un proceso a travs del cual las acciones mentales se forman en
base a acciones sociales externas y materiales. Desde esta perspectiva (Lantolf 2000a:
14) la internalizacin es el proceso a travs del cual una persona se mueve realizando
acciones concretas con la asistencia de artefactos materiales y otros individuos para
realizar acciones mentales sin ninguna ayuda externa evidente. Es decir, una vez que
el nio ha superado el proceso de internalizacin, se vuelve independiente cuando ha
logrado internalizar las ayudas en el proceso de planificacin. Esta falta de ayuda no

231
significa que la actividad mental est libre de apoyo mediado (mediational support). De
hecho, existe un apoyo situado internamente. Esto significa que al comienzo la actividad
de los individuos es organizada y regulada (es decir, mediada) por otros, pero
eventualmente, en condiciones normales, los individuos organizan y regulan su propia
actividad fsica y mental a travs de la apropiacin de los instrumentos reguladores
empleados por otros. En este punto la funcin psicolgica comes under the voluntary
control of the person (Lantolf, 2000a: 14).
La internalizacin de la interaccin comunicativa (como denomina el proceso
John-Steiner, 2007: 136), que se produce una vez que los nios usan el lenguaje para
expresar sus necesidades, para describir su mundo y para planear sus acciones con otros,
conduce a la transformacin del lenguaje comunicativo en lenguaje interior y
pensamiento verbal (conceptual thinking es otra expresin que se usa). A la edad de
cinco aos, cuando los nios entran a la escuela, ellos usan el lenguaje no slo para
comunicarse, sino tambin para pensar y planificar. This function first appears overtly
in childrens use of language for the self. Such private speech contributes to the
structuring and preparation of young learners activities (John-Steiner, 2007).
Silvestri (1993) distingue tres etapas en el proceso de interiorizacin (no lo
llama internalizacin) del lenguaje. En una primera etapa la regulacin es externa,
depende de los estmulos del medio. En la segunda etapa, la regulacin es interpersonal:
depende del lenguaje de los otros, en este caso es el adulto que organiza el entorno
fsico y social del nio por medio de palabras. Finalmente el habla se internaliza, y la
regulacin se vuelve intrapersonal. El lenguaje adquirido se convierte en organizador
del pensamiento del nio. Su actividad se orienta a travs de los signos y significados
que constituyen el tejido de la conciencia propia, a travs del hablarse a uno mismo que
es el lenguaje interior (Silvestri, 1993: 35).
Para Cazden (1988) el proceso de internalizacin es fundamental en el modelo
de discurso como andamiaje. Para esta autora es importante evitar una concepcin
mecnica del proceso de internalizacin, porque la interaccin social manifiesta (hablar
y escuchar) llega a transformarse en proceso mental encubierto (pensar). Para
fundamentar su idea toma algunas palabras de Leontiev (1981:57): El proceso de
internalizacin no es una transferencia de toda actividad externa a un plano de

232
conciencia interno preexistente, sino que es el proceso en el que se forma dicho plano
interno.
Uno de los elementos ms importantes del andamiaje es que hace posible que el
principiante participe desde el inicio mismo en la esencia de la tarea, lo que se consigue
al proporcionar un apoyo que es a la vez ajustable y temporal. Cazden (1988: 120)
afirma:

Cuando se habla de andamiaje es frecuente vincular el trmino a la construccin que hace
Vygotsky de zona de desarrollo prximo (zone of proximal development); sin embargo por
andamiaje entendemos un soporte visible y audible, con las caractersticas antes expresadas. Si
verdaderamente el principiante va responsabilizndose cada vez ms de la tarea que tiene entre
manos, como evidentemente sucede en los ejemplos que acabamos de ver, estaremos en
condiciones de inferir retrospectivamente que nuestra ayuda estuvo bien calculada y bien
dosificada, as como que el principiante funcion en su zona de desarrollo prximo, haciendo al
principio con ayuda lo que muy pronto hara solo.

De acuerdo con Griffin y Cole (1984: 47), el concepto de andamiaje ha sido
usado por muchos acadmicos como sinnimo de zona de desarrollo prximo (ZDP).
Esto pude ser correcto en algunos contextos, pero un elemento central en el andamiaje
es que el descubrimiento de una nueva meta es central en el proceso de desarrollo.

To capture the important way in which adult understanding of goals structures the sequence of
activities, we would need to add architects and foremen to the building process that scaffolding
indexes. Building would have to begin with all the scaffolding in place, and it would have to
admit of work starting with the uppermost reaches of the roof as well as the basement.

Garton (2004) sostiene que es provechoso diferenciar la ZDP de la nocin de
andamiaje. Esta ltima se refiere al proceso de apoyo y asistencia dado a un nio
tratando de resolver un problema determinado. El problema puede ser de carcter
cognitivo o puede ser con el lenguaje mismo, en este contexto el andamiaje se refiere al
entendimiento por parte del padre o de la madre del potencial del nio. En cambio, la

233
ZDP es un constructo terico que describe ese potencial, la distancia entre la
competencia sin ayuda y con ayuda.
El andamiaje se refiere al componente de ayuda con nfasis en la provisin del
apoyo apropiado para el aprendizaje exitoso. Esta ltima metfora ha sido desarrollada
en las discusiones neo-vigotskianas para capturar las cualidades de la regulacin
producida por otros en la ZDP que se supone es ms til para ayudar en la apropiacin
de nuevos conceptos. Al respecto Donato (1994: 4) dice: Scaffolded performance is a
dialogically constituted interpsychological mechanism that promotes the novices
internalisation of knowledge co-constructed in shared activity.
Para Santibez (2003: 67) las nociones de andamiaje y de zona de desarrollo
prximo tienen dos importantes propiedades de gran relevancia para el anlisis de la
interaccin verbal en el aula. En primer lugar, representan el fundamental principio de
que gran parte de la adquisicin de la educacin tanto formal como informal, tiene lugar
en el contexto de una direccin por parte de alguna persona, ya sea padre, maestro o un
compaero ms competente. En segundo lugar, la nocin de interiorizacin implica que
el producto final natural del proceso de aprendizaje es un individuo competente
capacitado para realizar solo, o en nuevos contextos, actividades y conceptualizaciones
que hasta entonces tan slo podan conseguirse con ayuda del maestro. Santibez
(2003: 67) afirma:

Los anlisis que se han hecho sobre la teora del andamiaje abren un espacio para que tanto los
profesores como los alumnos puedan convertir sus trabajos cotidianos en el aula en puentes de
interaccin que permitan la construccin del conocimiento como una realizacin conjunta. En
este sentido, vamos a definir el concepto de andamiaje como la forma que tienen las personas
para implicarse profunda y productivamente en el aprendizaje de otras personas.

Para Bruner (1983), el andamiaje describe una clase particular de apoyo
cognitivo que un adulto puede proporcionar a travs del dilogo, de manera que el nio
pueda dar sentido ms fcilmente a una tarea difcil. Por otra parte, la esencia del
concepto de andamiaje, tal y como Bruner lo utilizaba, es la de intervencin sensible de

234
un profesor para ayudar al progreso de un alumno que est activamente implicado en
una tarea especifica, pero que no es muy capaz de realizarla solo (Santibez, 2003: 68).
En sntesis, el concepto de interiorizacin sirve para explicar el desarrollo
mental y conceptual a partir de la transformacin de las relaciones intermentales en
intramentales. Es decir, los individuos, a partir de la utilizacin del lenguaje (dilogo)
realizan actividades o tareas interactivas que ms tarde se internalizan y llegan a formar
parte de la estructura intramental del individuo.

2.5.2. La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)

Fundamental en la teora de Vygotsky (1978) es la afirmacin de que el proceso
voluntario de actuar se distribuye entre dos personas, una de los cuales (adulto o experto)
ya sabe cmo realizar un acto particular mientras la otra (el nio o principiante) no.
Igualmente importante es el hecho de que el discurso sirve para dirigir, o mediar, el
proceso interactivo que se realiza entre los dos. Esta conceptualizacin de las
condiciones para el crecimiento mental del nio lo llev a formular una distincin entre
los niveles de desarrollo real y potencial del nio. The first level can be called the
actual development level, that is the level of development of a childs mental functions
that has been established as a result of certain already completed developmental cycles
(Vygotsky, 1978: 85). Este primer nivel caracteriza la habilidad del nio para realizar
ciertas tareas de forma independiente (es decir, sin ayuda) y, en esencia, refleja los
procesos o funciones que se han estabilizado en el nio. El segundo nivel es lo que
denomin zona de desarrollo prximo (ZDP) que es la diferencia entre lo que el nio o
principiante es capaz de hacer cuando acta solo y lo que es capaz de hacer cuando
acta bajo la direccin de una persona con mayor experiencia (un adulto o un par ms
capaz). Dichas funciones no se han estabilizado de manera suficiente para permitir que
el nio lleve a cabo una determinada tarea en forma independiente.
Entonces para Vygotsky (1978: 86) la zona de desarrollo prximo it is the
distance between the actual developmental level as determined by independent problem

235
solving and the level of potencial development as determined through problem solving
under adult guidance or in collaboration with more capable peers.
Vygotsky descubri este mecanismo a partir de una serie de experimentos que
demostraron la importancia de la asistencia cuando los nios se enfrentan al desafo de
la resolucin de problemas complejos. La experiencia ha demostrado que el nio con
mayor una mayor ZDP obtendr mejores resultados en la escuela, puesto que con ayuda,
todo nio puede hacer ms de lo que puede hacer por s mismo, aunque est claro, slo
dentro de los lmites establecidos por su nivel de desarrollo real. Al respecto Luria y
Yudovich (1984: 13-14 [1956]) afirman:

La palabra del adulto se convierte en un regulador de su conducta, elevando as la organizacin
de la actividad del nio a un nivel ms alto y cualitativamente nuevo. Esta subordinacin a la
palabra de un adulto de las reacciones del nio es el comienzo de una larga cadena de formacin
de aspectos complejos de su actividad consciente y voluntaria. Al subordinarse a las rdenes
verbales de un adulto, el nio adquiere un sistema de tales instrucciones verbales y comienza a
utilizarlas gradualmente para la regulacin de su propia conducta. Al repetir la indicacin verbal
de un objeto, la sita junto a otras cosas directamente percibidas, y lo hace objeto de su propia y
compleja atencin activa.

Esto ltimo ocurre en el momento en que comienza a reproducir las conexiones
verbales reforzadas por las anteriores instrucciones del adulto e inicia el proceso de
autorregulacin.
De acuerdo con Emerson (1986: 30), la ZDP es el lugar where all learning
occurs, asimismo, es la instancia que explica cmo un nio busca ayuda, cmo utiliza
su medioambiente y cmo le hace preguntas a los otros, porque de acuerdo con esta
autora, en ltima instancia, la inteligencia es una categora social. Despus de recibir
ayuda de alguien, que es el ms capaz en ese contexto particular, el aprendiz internaliza
la nueva idea y ser capaz de actuar de manera ms independiente en una situacin
futura similar que implique resolucin de problemas. Esta nocin toma en cuenta las
diferencias individuales y se centra en la naturaleza comunicativa del aprendizaje en la
cual los participantes llegan a entender las operaciones que estn realizando.

236
Desde un punto de vista vygotskiano, el desarrollo comienza como un proceso
interpersonal de construccion de significados para luego transformarse en un proceso
individualizado de construccion de sentido. Cuando los individuos se involucran en una
discusin o en una interaccin significativa con otros, se genera el proceso de moverse
desde el plano de la comunicacin interpersonal al plano intrapersonal (Wertsch, 1984;
Tudge, 1990; Hedegaard, 1990). Esto es lo que ocurre en la ZDP cuando adultos o pares
ms capaces interactan entre s y ofrecen ayuda en la forma de pistas, preguntas,
ejemplos y explicaciones que existen en el plano de la comunicacin interpersonal. Los
participantes hoy estn haciendo lo que pueden hacer con la ayuda de otros. Ellos
podrn resolver problemas por s mismos ms tarde cuando las ideas y palabras hayan
sido internalizadas (Wink y Putney, 2002).
Algunos estudios que han incluido la aplicacin de la nocin de ZDP en nios o
adolescentes., han identificado un nmero de procesos en el funcionamiento individual
que es facilitado por la regulacin social, entre otros trabajos pueden mencionarse
aquellos en el rea de adquisicin de lenguaje y destrezas (Bruner, 1975; Kaye and
Charney, 1980; Scollon, 1976; Zukow et alii, 1982), la resolucin de problemas
(Wertsch, 1979; Wertsch et alii,1980) y los procesos de funcionamiento cognitivo que
tienen sus races en la interaccin social (Rogoff, 1999 [1984], 1995, 1998; Garton,
1992, 2004).

2.5.3. El desarrollo de conceptos

Fundamental en relacin con la ZDP es el desarrollo de conceptos, un proceso
complejo que conlleva grandes dificultades puesto que las palabras son abstradas del
contexto comunicativo individual. Uno de los principales intereses de Vygotsky fueron
los conceptos cientficos
14
o acadmicos, que se basan en una clase particular de

14
Como ejemplo Wertsch (1993) considera las definiciones abstractas de los diccionarios, stas se
centran en los aspectos del significado de la palabra que se supone que existen con independencia del uso
especfico, es decir, sin tener en cuenta el contexto comunicativo en el que un trmino especfico puede
ser usado.


237
actividad semitica (por ejemplo, dar definiciones), como opuestos a los conceptos
cotidianos o espontneos, basados en la experiencia concreta del nio.
En los conceptos cientficos, lo principal es la forma en que las palabras y otras
unidades lingsticas se relacionan unas con otras con independencia de su relacin con
la realidad extralingstica. Se caracterizan por ser ms amplios y abstractos que los
espontneos, y se usan de manera sistemtica y con propsitos especficos. Adems son
desarrollados en contextos ms formales, como la escuela. En cambio, en el caso de los
conceptos cotidianos, lo principal es la relacin entre la unidad lingstica y la
experiencia concreta, extralingstica (Wertsch 1993: 56). Emergen de las propias
experiencias y observaciones y son usados de manera casi inconsciente. Sin embargo,
las generalizaciones acerca de los eventos de la vida diaria son necesarias para que los
nios puedan adquirir los conceptos cientficos. Ellos aprenden de sus interacciones con
las personas que los rodean en un contexto sociocultural a travs de instrumentos
mediadores asimismo de ndole cultural tales como signos, smbolos, artefactos,
herramientas culturales, sistemas numricos y lenguaje. Mientras los conceptos
espontneos son situacionales, empricos y prcticos, los conceptos cientficos son
sistemticos y generalizables, separados de lo concreto y usados de manera consciente e
intencional (Wink y Putney, 2002).
El punto ms importante es que estos conceptos conviven en completa armona.
Los conceptos espontneos crean el camino de la experiencia que conduce hacia el
desarrollo de los conceptos cientficos, los que organizan el pensamiento del nio,
pavimentando el camino para aprender ms y proporcionando maneras para que los
conceptos espontneos se desarrollen y se conviertan en cientficos. Este proceso de
conceptualizacin es un componente central de la ZDP. En colaboracin con otros, el
proceso de construccion de conceptos cientficos se fusiona con nuestros conceptos
experienciales anteriores a travs de la resolucin de problemas. Los dos tipos de
conceptos trabajan juntos en una relacin recproca para expandir nuestro aprendizaje y
desarrollo.


238
2.5.4. Rendimiento y competencia

Si bien los procesos de aprendizaje y desarrollo estn interconectados, ellos no
avanzan al mismo paso. Segn Vygotsky (1978: 87) el proceso de desarrollo va por
detrs del proceso de aprendizaje, sosteniendo que the actual developmental level
characterizes mental development, retrospectively, while the zone of proximal
development characterizes mental development, prospectively. Vygotsky afirma que el
aprendizaje es primero y que ste dirige o conduce el desarrollo. This raises the bar for
teachers and makes it possible to assume that good teaching can lead to good learning,
which in turn can lead to more development (Wink y Putney, 2002: 95). La
conceptualizacion de esta idea puede representarse segn Wink y Putney (2002: 95)
como sigue:

Aprendizaje pasado nivel de desarrollo real
Aprendizaje presente zona de desarrollo prximo
Aprendizaje futuro nivel de desarrollo potencial

Cazden (1997) describe la ZDP como el rendimiento antes de la competencia
(performance before competence), lo cual quiere decir que la ZDP permite obtener
rendimiento, pero no significa que la competencia llega de inmediato. La colaboracin y
el trabajo cooperativo estimulan y mejoran el rendimiento, pero es slo una vez que los
estudiantes pueden actuar solos cuando se manifiesta la competencia.
Despus de referirse a la asistencia propuesta por la ZDP, Cazden (1997: 303) se
pregunta qu tipo de ayuda para el desarrollo del discurso bajo la supervisin de adultos
obtienen los nios en la escuela y afirma que tiene la impresin, tanto desde la
experiencia personal como docente y de la investigacin de la literatura, de que los

239
nios reciben ayuda en respuesta a preguntas de maestros, y, ms raramente, reciben
ayuda de la participacin en la estructura tpica del discurso de clases.
A partir de esta afirmacin, es importante distinguir entre la ayuda que recibe un
nio para producir la respuesta correcta (rendimiento) y la ayuda a partir de la cual el
nio puede aprender a responder a preguntas similares en el futuro (competencia). Slo
esto ltimo es considerado de inters educativo por esta autora. Asimismo, Cazden
(1997) afirma que los maestros a veces tienden a usar preguntas con el fin de mantener
el orden de la leccin por el bien del orden social, pero no se puede defender el valor de
dichas secuencias para cada nio.
Si, por ejemplo, cuando un nio no puede leer la palabra autobs, la maestra le
pide responder la pregunta, "en qu vienes a la escuela?", el nio puede decir
correctamente "autobs", pero no es la pista que el nio puede darse a s mismo la
prxima vez, porque la pista depende de los conocimientos que tiene acerca de la
palabra en cuestin
15
. Con esto se seala la diferencia entre ayudar a un nio a obtener
una respuesta y ayudar a un nio a ganar la comprensin conceptual de que las
respuestas a preguntas similares pueden ser generadas por el estudiante en solitario en
un momento futuro. Podemos pensar en esta distincin ms general como las diferentes
relaciones entre el rendimiento y la competencia (Cazden, 1997: 309): Child discourse
under adult guidance that is more advanced than what the child can speak alone can be
called performance without competence.
En la escuela, el maestro asume tal y como seala con absoluto acierto
Vygotsky que el rendimiento asistido no es slo el rendimiento sin competencia, sino
rendimiento antes de la competencia y, del mismo modo, que el rendimiento asistido de
hecho contribuye al subsiguiente desarrollo. Es tarea de los investigadores y estudiosos
especializados en el tema, desde el punto de vista de Cazden (1997), averiguar si esto es
efectivo y cmo sucede.

15
We are looking for assistance that at least has the possibility of helping children learn how to answer,
even if we lack evidence that it in fact does (Cazden, 1997: 309).

240
2.5.5. Aprendizaje y desarrollo

La nocin de desarrollo dinmico es fundamental para entender la ZDP, pues
aquella conduce a un mayor entendimiento de los conceptos cientficos y espontneos
que son centrales en la idea del rendimiento antes de la competencia.
Veamos el siguiente caso presentado por Wink y Putney (2002: 96). Dawn, la
hija de Joan, durante su infancia pas bastante tiempo con su padre trabajando en el
campo con caballos y ganado. Cuando se presentaba un problema ellos hablaban y
pensaban hasta que encontraban una solucin. La resolucin de problemas era una parte
inherente a la vida campestre.

For example, if a calf needed to be found, if a bull was threatening, if a cow were in the creek,
Dawn would listen, talk, and think with her Dad until they found a way to solve the problem,
much of which took place on horseback. Joan would watch in fascination as Dawn worked on
her horse, long before Joan thought Dawn had competence. How can Dawn do that? Joan
would ask herself. No one ever taught her to do that! She is no developmentally ready for that.
Her performance was always ahead of her competence.

En este caso el aprendizaje precedi al desarrollo, de hecho, el aprendizaje
apareci primero hasta que un mayor desarrollo se origin ms tarde. Cuando Dawn
est montada en un caballo trabajando en el campo, no es cuestin de estar en el
correcto nivel de desarrollo. El aprendizaje es parte del proceso de solucin de
problemas y el desarrollo se adapta a aqul. Lo que Dawn experiment fue un alto nivel
de inters en autnticas actividades de resolucin de problemas. Ella no estaba
aprendiendo acerca de las actividades del campo sino que estaba vivindolas y
desarrollndose a travs de la experiencia de aprendizaje. Joan, la madre de Dawn, que
es profesora, agrega (Wink y Putney, 2002: 96-97):

I watched in fascination and wondered why we couldnt bring this same performance before
competency into the classroom. Joan recalled. If my kids, in the context of their real life, were

241
willing to risk and to extend themselves by such a degree, suddenly it became clear that I needed
to do something in the classroom that encouraged students to take a risk to reach their next level.

Aunque Joan no dice que estaba tratando de integrar lo conceptos espontneos
(del campo) con los conceptos cientficos (de su clase), es eso lo que ella manifiesta de
manera inconsciente. As como su hija estaba asumiendo riesgos en su aprendizaje, Joan
aparece decidida a aplicar esta idea en el aula para crear una ZDP en sus estudiantes.

2.5.6. Evaluacin y Zona de Desarrollo Prximo

Vygotsky (1978) introdujo la nocin de ZDP en un intento de resolver los
problemas prcticos de la psicologa de la educacin: la evaluacin de las capacidades
intelectuales de los nios y la evaluacin de las prcticas de instruccin. A este respecto,
crea que las tcnicas existentes basadas en los tests psicolgicos se centraban solamente
en los logros intrapsicolgicos (o intramentales), olvidando el aspecto de la prediccin
del desarrollo posterior. En la poca en que estas ideas surgieron (Griffin y Cole, 1984:
46),

[] the early 1930s Vygotsky was director of the Institute of Paedology, whose mission
was a little like one of the National Institute of Educations centers, since it was charged with
translating basic research into pedagogical practice. IQ tests imported from Western Europe
were being widely applied in the U.S.S.R., and Vygotsky was attacking the manner of their use,
arguing that standardized tests give a picture only of completed development, information of
little use in the all-important task of instruction. It was the duty of the school system, he believed,
to bring out the full potential of every child. This task could not be accomplished by assuming
that completed development fully specifies a trajectory for the future. The standardized
assessment strategy leads to a false understanding of the relation between development and
instruction, which converts the school system into a vast selection machine.

En este sentido, el anlisis que hace Vygotsky de la ZDP sirve para ver el
problema de cmo un nio puede convertirse en lo que an no es. Una de sus

242
principales razones para introducir este constructo es examinar aquellas funciones que
an no han madurado, pero que se encuentran en proceso de desarrollo.
Campione et alii (1984) demuestran que la evaluacin de la ZDP de estudiantes
individuales provee informacin diagnstica acerca de su posterior actuacin mucho
ms precisa que la proporcionada por los tests de habilidad estndar o de logros. Se
prueba la idea vygotskiana de que las evaluaciones acerca de cmo los estudiantes
responden a la instruccin socialmente estructurada en algn dominio de inters,
proporciona importante informacin diagnstica acerca de ellos. Se concentra tanto en
el proceso inicial de adquisicin de informacin y su posterior uso.
La investigacin se condujo en dos etapas. La primera, que abarc
comparaciones entre dos grupos de nios, estudi la relacin entre aprendizaje y
procesos de transferencia y procedimientos globales de habilidad. En este caso la
pregunta a responder fue si los procedimientos vygotskianos permitiran distinguir
grupos de nios experimentando diferentes grados de xito acadmico. La segunda
etapa se concentr en las diferencias individuales. La pregunta fue si la evaluacin de la
ZDP de los nios podra ser usada para mejorar las predicciones acerca del progreso
individual de los estudiantes hacia el dominio de algunas reas especficas.
El estudio se centr tanto en el proceso inicial de adquisicin de informacin
como en su posterior uso. De manera especfica, se involucr a los estudiantes en
situaciones de aprendizaje interactivo y se evalu el input que necesitaron antes de
dominar un determinado conjunto de problemas. En seguida se continu con el formato
interactivo y se evalu la cantidad de ayuda adicional que los estudiantes necesitaron
antes de que usaran los principios que haban aprendido.
Los resultados indicaron claramente que en ambos estudios los sujetos, despus
de recibir la correspondiente ayuda, fueron capaces de resolver problemas bastante
complejos, incluyendo algunos tems que aparecen en la escala superior para adultos del
test de inteligencia de Stanford-Binet. Estos resultados confirman las ideas de Vygotsky
acerca de las diferencias entre los niveles de desarrollo potencial y real. A nivel general,
la data proporcion informacin acerca de los componentes de suceso acadmico o
inteligencia.

243
En sntesis, el estudio proporciona una validacin inicial de las ideas de
Vygotsky en el rea de la diagnosis. Los resultados indican que la nocin de ZDP puede
contribuir al entendimiento de un nmero de materias fundamentales tanto en los
procesos psicolgicos bsicos como en la aplicacin de los resultados de investigacin a
cuestiones de orden prctico.

2.5.7. Instruccin y Zona de Desarrollo Prximo

Un segundo mbito en el que Vygotsky (1978) afirm que la ZDP es un
constructo til es en el campo de los procesos de instruccin. En este caso, de nuevo la
ley de desarrollo cultural preside su argumentacin, pero adems, Vygotsky consider
una relacin especfica entre desarrollo e instruccin
16
. Desde su punto de vista ambos
elementos representan dos procesos diferentes que coexisten en una relacin compleja.
Afirma que la instruccin crea la ZDP que se determina conjuntamente a partir del
nivel de desarrollo intelectual del nio y la forma de instruccin aplicada; no es una
propiedad ni del nio ni del funcionamiento interpsicolgico por s solo. La instruccin
en la ZDP pone en funcionamiento toda una serie de procesos de desarrollo que son
posibles gracias a la interaccin con otras personas y a la colaboracin con sus
compaeros. A pesar de la aparente exterioridad de este proceso, todas las propiedades
externas, en el curso del desarrollo se convierten, finalmente, en propiedades internas
del nio
Al considerar las formas especficas de instruccin, Vygotsky se centr en cmo
el funcionamiento interpsicolgico puede ser estructurado de tal manera que maximice
el crecimiento del funcionamiento intrapsicolgico. Es aqu donde alude de manera
subrepticia a la importancia de la instruccin planificada y estructurada en el desarrollo
del nio. El tipo de instruccin al que se refiere Vygotsky no consiste en aptitudes
tcnicas como escribir a mquina o andar en bicicleta, es decir, aptitudes que no tienen

16
El trmino instruccin es una traduccin del trmino ruso obuchenie. El original hace referencia a la
actividad integrada de interaccin de instruccin en la que tanto enseanza como aprendizaje se hayan
implicadas. Una traduccin ms literal sera proceso de enseanza-aprendizaje (Wertsch 1995: 87).

244
un impacto importante en el desarrollo, sino que tiene como objetivo el desarrollo
motivado por la instruccin en disciplinas acadmicas formales (Wertsch 1995: 87-88).
Otro elemento importante es que reconoci que existen perodos de sensibilidad
para los diferentes aspectos del desarrollo. Durante estos perodos, Vygotsky se interes
por las funciones psicolgicas superiores que surgen del desarrollo cultural del nio
centrando sus orgenes en la colaboracin y en la instruccin (Wertsch 1995: 89). En
relacin con este aspecto, Williams y Burden (1999: 49) refuerzan esta idea diciendo
que trabajar junto a otra persona, ya sea un adulto o un compaero ms competente, en
el nivel inmediatamente superior al de las presentes capacidades del alumno, es la mejor
forma de que un alumno pase al siguiente nivel.
Griffin y Cole (1984) afirman que para poder entender la interaccin dentro de
la ZDP, debemos identificar las actividades-gua
17
que caracterizan las diferentes
fases de la ontognesis. Los tipos de actividades-gua a las que se refieren son el juego,
el aprendizaje formal y el trabajo. A medida que los nios se ven implicados en estos y
otros contextos definidos institucionalmente, la naturaleza de la interaccin y las ZDP
en las que participan se irn viendo modificadas.
Los comentarios de Vygotsky sobre la internalizacin y la zona de desarrollo
prximo forman parte de una preocupacin mayor acerca de los orgenes del
funcionamiento psicolgico superior en el individuo y que en trminos prcticos ha
originado el concepto de mediacin aplicado a la educacin por los psiclogos de la
escuela del interaccionismo social. Esta denominacin es utilizada para referirse al
papel jugado por otras personas significativas en la vida de los alumnos, que mejoran su
aprendizaje seleccionando y configurando las experiencias de aprendizaje que se les
presentan. Williams y Burden (1999: 49) dicen al respecto:

El secreto del aprendizaje eficaz reside principalmente en el carcter de la interaccin social que
se produce entre dos o ms personas que tienen distintos niveles de destrezas y conocimientos.
La funcin que desempea el que tiene mayores conocimientos, habitualmente uno de los padres
o el profesor, pero a menudo un compaero, es la de encontrar formas de ayudar al otro a
aprender. En concreto, esto supone ayudar a los alumnos a pasar al siguiente grado de

17
Vid. infra 4.2. sobre la teora de la actividad.

245
conocimiento y comprensin y a superarlo. Esta persona importante para el aprendizaje del nio
es conocida como mediador.

Como vemos en el fragmento anterior, la mediacin concebida en trminos de
interaccin entre profesores y alumnos en las situaciones de aula, no es la nica fuente
de creacin de ZDP, puesto que los pares tambin pueden ayudar en este proceso. Esta
idea es reforzada por Onrubia (1999: 118) que afirma que tambin la interaccin
cooperativa entre alumnos puede resultar bajo ciertas condiciones una base adecuada
para la creacin de ZDP y origen de ayudas que puedan hacer progresar en el
aprendizaje a los participantes a travs de esas ZDP.
Respecto de los resultados, los efectos que pueda tener la ZDP no siempre han
de ser vistos en la inmediatez sino que debe existir una proyeccin futura de sus
resultados. Se entiende que lo que una persona es capaz de hacer con ayuda en la ZDP
en un momento determinado, podr realizarlo independientemente ms adelante
(Onrubia, 1999: 105): Aquello que primero puede realizarse en el plano de lo social o
de lo interpersonal, podr ms tarde ser dominado y realizado de manera autnoma por
el participante inicialmente menos competente. De esta manera el apoyo inicial del
trabajo de interaccin puede extrapolarse al trabajo individual de manera que los
alumnos puedan adquirir ms posibilidades de actuacin autnoma ante situaciones y
tareas nuevas, cada vez ms complejas.
La ZDP no es una propiedad de uno u otro de los participantes en el proceso
interactivo o de sus actuaciones individualmente consideradas a lo largo del proceso,
sino que es un elemento dinmico que depende tanto de las caractersticas de los sujetos
involucrados como de las caractersticas de las tareas. De ah que podamos hablar para
una persona dada (o para un alumno dado, situndose en el mbito del aula), no de una
ZDP, sino de mltiples ZDP en funcin de la tarea y el contenido de que se trate, los
esquemas de conocimiento puestos en juego y las formas de ayuda empleadas a lo largo
de la interaccin. Onrubia (1999: 105) enumera ocho pasos que se deben considerar
para estimular el desarrollo de la ZDP:
(1) Insertar la actividad puntual que el alumno realiza en el mbito de marcos u
objetivos ms amplios en los cuales esa actividad puede adquirir un mayor significado.

246
(2) Hacer posible, en el mximo grado posible, la participacin de todos los
alumnos en las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su
inters o su conocimiento resultan en un primer momento muy escasos y poco
adecuados.
(3) Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza,
la seguridad y la aceptacin mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la
capacidad de sorpresa y el inters por el conocimiento en s mismo.
(4) Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes especficos
tanto en la programacin ms amplia como en el desarrollo sobre la marcha de la propia
actuacin en funcin de la informacin obtenida a partir de las actuaciones y productos
parciales realizados por los alumnos.
(5) Promover la utilizacin y profundizacin autnoma de los conocimientos
que se estn aprendiendo por parte de los alumnos.
(6) Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explcitas
entre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos
de los alumnos.
(7) Utilizar el lenguaje de la manera ms clara y explcita posible, tratando de
evitar y controlar posibles malentendidos o incomprensiones.
(8) Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.
La evidencia terica y prctica indica que el uso de la ZDP implica resultados
altamente positivos convirtindose en un recurso esencial que debe ser aprovechado en
el aula. En trminos generales, sus efectos pueden ser vistos en el tiempo, todo esto
como resultado de un trabajo continuado y sistemtico. En el caso del aula de idiomas la
relevancia de la ZDP es mayor puesto que es all donde, gracias a la interaccin, se
reproducen las caractersticas del medio en que los hablantes aprenden a comunicarse en
una lengua. De alguna manera, el juego interactivo en el aula que se produce entre los
protagonistas del aprendizaje una parodia de la relacin hijo-cuidador en los aos
tempranos es un punto de partida de lo que significa la preparacin bsica para lo que
va a ser su uso de la lengua de manera independiente en el futuro (incluyendo todas las
competencias, entre ellas el trabajo solitario y sistemtico de la escritura). Esta ltima

247
idea es esencial en trminos de la relevancia de la didctica como herramienta para
facilitar el proceso de aprendizaje. Los alumnos no aprenden todo en el aula, sino que,
con la ayuda de otros a travs del estmulo de la ZDP, aprenden a aprender en el aula,
una idea que adquiere enorme importancia cuando se trata de adquirir las competencias
comunicativas en un nuevo idioma, hecho que no ocurre de la noche a la maana, sino
que es un proceso largo no exento de frustraciones ni reveses.
En el caso particular de este trabajo experimental la idea de autonoma sugerida
por Onrubia (1999) es lo que perseguimos en nuestro resultado final. Los estudiantes
hacia el trmino del curso deberan tener interiorizados algunos esquemas que habran
adquirido durante las sesiones interactivas de escritura.

2.5.8. La Zona de Desarrollo Prximo y la teora de la enseanza como
rendimiento asistido (assisted performance)

Vygotsky (1978) sostuvo que el desarrollo de un nio no puede ser entendido
nicamente a partir del estudio del individuo, sino que adems debemos examinar el
mundo social externo en el que la vida individual se ha desarrollado. Este punto de
interseccin entre el plano individual y social es tomado por Gallimore y Tharp (1990)
para proponer una teora de la enseanza como rendimiento asistido (assisted
performance). Desde este punto de vista el proceso de enseanza debe proveer la ayuda
necesaria para que el estudiante pueda deducir el nuevo conocimiento gracias a la
asistencia obtenida a travs de la ZPD (Gallimore y Tharp, 1990: 177).
En su trabajo sobre las conversaciones educativas, Tharp y Gallimore (1988) se
refieren de manera directa a la importancia de disponer de profesores cualificados con
destrezas suficientes para integrar las perspectivas de los estudiantes con las ideas que los
maestros desean promover, todo ello en un proceso que se basa en el conocimiento previo
de los alumnos y en la comprensin de las ideas y conceptos que el profesor desea
explorar con ellos. Aqu la instruccin y la conversacin van unidas. Siguiendo esa misma
lnea, Tharp (1993) propone prestar asistencia para llevar el rendimiento del alumno a

248
travs de la ZPD hacia una capacidad independiente, donde los medios de asistencia se
entretejen en un dilogo significativo. Por su parte, Daniels (2007: 325) afirma:

In the instructional conversation approach parents and teachers are asked to engage in a
meaningful instructional dialogue with the child and to help connect their existing understanding
with the knowledge and understanding that holds way in schooling.

2.5.9. Los medios para ayudar en la ejecucin del rendimiento asistido

En la transicin desde la etapa de la ayuda recibida por otros (other-assistance) a
la auto ayuda (self-assistance) (internalizacin y automatizacin), existen variaciones en
los medios a travs de los cuales se desarrolla el proceso.
La psicologa del siglo XX se centr en seis medios de asistencia. El estudio de
cada uno de ellos se atribuye a diferentes teoras y a diferentes disciplinas. Gallimore y
Tharp (1990) realizan una lista de estos medios de asistencia, obtenida a partir de varias
dcadas de investigacin en psicologa conductista y cognitiva. La lista planteada
incluye los siguientes elementos: a) el modelado, b) la gestin de contingencia, c) la
retroalimentacin, d) las instrucciones, e) las preguntas, y f) la estructuracin cognitiva.
A continuacin se presenta una breve descripcin de cada uno de ellos.
El modelado es el proceso de ofrecer un comportamiento para que sea imitado.
No todos los modelos de imitacin son intencionalmente ofrecidos. La socializacin de
los nios y otros nuevos miembros en las culturas es en gran parte realizada al imitar a
los miembros maduros a partir de actos culturalmente organizados pero irreflexivos.
Estos actos de modelado tienen lugar durante las actividades creadas por la familia en el
mbito ecocultural (los campos de trabajo, el cuidado de los animales domsticos, la
recoleccin y la preparacin de los alimentos, el cuidado de los nios, el tejido, y otras
tareas domsticas). Los nios toman parte en estas actividades a travs de un proceso de
participacin guiada, en la que las oportunidades para aprender a travs de la
modelacin tienen por objetivo la subsistencia y la manutencin de la familia. El
modelado es un poderoso medio de rendimiento asistido que sigue siendo eficaz en la

249
vida adulta. En el entorno educativo, tanto los modelos de profesores expertos y de los
pares son muy importantes fuentes de rendimiento asistido para nios y adultos por
igual.
La gestin de contingencia (contingency management) proporciona las
recompensas y los castigos dependiendo de si se presenta un comportamiento deseado o
no. Todo tipo de recompensas y castigos se han utilizado en la gestin de contingencia.
En la mayora de las prescripciones de educacin, los castigos se limitan a la prdida de
algunas oportunidades o a las amonestaciones. En una enseanza eficaz, la gestin de
contingencia se centra en el comportamiento y en la recompensa positiva.
La gestin de contingencia no puede ser utilizada para originar nuevos
comportamientos. Los nuevos conocimientos deben ser provocados por otros medios de
asistencia: el modelado, las instrucciones, la estructuracin cognitiva, y el
cuestionamiento. Sin embargo, las recompensas, alabanzas y estmulos que siguen a un
comportamiento fortalecen cada punto de avance a travs de la ZDP, evitando la prdida
de terreno. Este baluarte de los beneficios ya alcanzados es de vital ayuda para el
rendimiento.
La retroalimentacin es, asimismo, un poderoso medio de asistencia. Los
comentarios por s solos pueden guiar a un estudiante a una mejora sustancial en el
rendimiento en el prximo intento. Proporcionar retroalimentacin es el ms comn y
ms eficaz medio de auto-ayuda, lo que ha sido demostrado por la casi totalidad de los
comportamientos problemticos en los que se ha estudiado la autorregulacin (Watson y
Tharp, 1988).
La retroalimentacin se produce comnmente en la enseanza interactiva. Por
ejemplo, cuando algunos debates se relacionan con hechos es importante que los
estudiantes obtengan informacin precisa acerca de ellos, por lo tanto el establecimiento
de normas de precisin es una parte importante de este proceso.
La instruccin es, sin duda, el ms comn de todos los medios para ayudar en la
vida ordinaria. En la configuracin tpica de la educacin, las instrucciones son
utilizadas principalmente en dos contextos: en materia de conducta y en la asignacin de
tareas. Sin embargo, es raro, ver instrucciones para ayudar en la ZDP. Las instrucciones,

250
al igual que otras formas de asistencia, se puede esperar que sean efectivas slo cuando
los profesores asuman la responsabilidad de ayudar a la ejecucin en lugar de esperar
que los estudiantes aprendan por su propia cuenta.
Las preguntas son igualmente un valioso medio para ayudar al rendimiento. La
pregunta pide explcitamente una respuesta activa tanto lingstica como cognitiva,
adems provoca la creatividad del alumno. De manera concreta, se logran dos objetivos:
en primer lugar, se consigue la activacin mental y verbal de los alumnos, que es
proporcionada a travs de la prctica y el ejercicio; en segundo lugar, durante la
actividad de la expresin y del pensamiento de los alumnos, el maestro ser capaz de
ayudar y regular la evidencia del uso de la lgica por parte de stos (Tharp y Gallimore,
1988).
No todas las preguntas ayudan al rendimiento. Hay que distinguir aqullas que
ayudan, de las que slo evalan. Las preguntas de evaluacin son el principal
componente interactivo de la secuencia de la recitacin y tratan de descubrir el nivel de
la capacidad del alumno para actuar (o llevar a cabo algo) sin asistencia. Cuando estas
preguntas se usan para adaptar la enseanza del estudiante en un punto de la ZPD,
entonces ellas pasan a formar parte de la instruccin competente.
Sin embargo, la mayora de los docentes no distinguen entre las preguntas
evaluadoras y las de asistencia o ayuda (Tharp y Gallimore, 1988). Esto se traduce en
que el maestro asume que el hecho de hacer una pregunta o solicitar informacin
constituye la enseanza. Las preguntas de evaluacin por s mismas no son un medio
para asistir directamente en la ejecucin de una tarea. En cambio, la pregunta de ayuda
tiene el fin de producir una operacin mental que el alumno no puede o no podra
producir por s solo, de manera que la asistencia prestada por la pregunta apoye el
funcionamiento mental.
Como forma de ayudar a la ejecucin de una tarea, la estructuracin cognitiva se
refiere a la disposicin de una estructura para pensar y actuar. Puede ser una estructura
de creencias, de operaciones mentales, o una estructura para la comprensin que
organiza, evala, agrupa y establece una secuencia de la percepcin, la memoria y la
accin. En la vida cotidiana, las estructuras cognitivas pueden ser ms o menos
formalizadas y conscientes; el profesor puede proporcionarlas de diversos tipos. Pueden

251
ser de gran amplitud, como visiones del mundo, filosofas, sistemas ticos, teoras
cientficas, religiosas y teolgicas; o pueden ser tan modestas como dar nombre a una
cosa.
Se puede establecer una simple pero til distincin entre los tipos de estructuras
cognitivas, el tipo I, las estructuras de explicacin, y el tipo II, las estructuras de
actividad cognitiva. El tipo I puede ser una explicacin de que la actividad molecular
aumenta con la expansin de la temperatura de los gases. En tales casos, la estructura
sirve para organizar la percepcin de nuevas maneras. Hielo y vapor entran en la nueva
estructura de la ciencia. La evaluacin, la agrupacin, y la secuenciacin de la antigua y
la nueva informacin son asistidas por estas recin desarrolladas estructuras cognitivas.
Las estructuras de tipo II operan en el nivel de proceso cognitivo. Los nios
pueden recibir estructuras o instrucciones para la memorizacin o para recordar. Los
procedimientos para la estructuracin cognitiva son simples, el maestro ayuda al
alumno a organizar el material en bruto de la experiencia lo que esta frente a ellos en
el experimento con otros casos similares. La asistencia en la estructuracin cognitiva
a menudo puede ser alcanzada por el mero hecho de hacer una declaracin general.
Estas son las caractersticas que distinguen la estructuracin cognitiva de la simple
instruccin. La diferenciacin entre estructuracin cognitiva y otras formas de asistencia
lingstica se presenta en los siguientes ejemplos
18
que tratan el mismo asunto:

Instruccin: Piensa acerca del tema central de la historia.
Pregunta: Cul crees que es el tema central de la historia?
Estructuracin cognitiva (Tipo I): Todas las partes de la historia estn conectadas a su idea
principal: los sentimientos de la chica hacia su gato. La palabra que usamos para describir sus
sentimientos es amor. Ella ama a su gato.
Estructuracin cognitiva (Tipo II): Las historias tienen ideas principales. Las partes de cualquier
historia se relacionan con esta idea principal.

18
Original en ingls, Gallimore y Tharp (1990: 181).


252
El uso de los medios de asistencia nunca puede ser estrictamente prescriptivo.
La respuesta a las ZDP individuales de los nios requiere la individualizacin de
acuerdo a las exigencias del momento y al movimiento a travs de la ZPD. Se requiere
una acomodacin cercana al nivel de desarrollo del alumno (Gallimore y Tharp, 1990).

2.5.10. La ontognesis y la zona de desarrollo prximo

En este trabajo no pretendemos profundizar en los dominios genticos
vygotskianos, pero los mencionaremos debido a que uno de ellos, la ontognesis, se
relaciona de manera directa con el concepto de ZDP. Los dominios genticos (o formas
de desarrollo) planteados por Vygotsky fueron cuatro: la filognesis, la historia
sociocultural, la micrognesis y la ontognesis. La filognesis y la historia sociocultural
son dos aspectos bsicamente tericos y tienen su origen en otros autores, el primero
est conectado con el proceso de evolucin histrica y se refiere al aprendizaje que la
raza humana ha alcanzado a travs de sucesivas generaciones (Mitchell y Myles, 2004);
el segundo se refiere al proceso de evolucin biolgica gobernado por los principios
darwinianos (Wertsch, 1995).
La micrognesis se refiere a la investigacin de laboratorio y alude a los
procesos microgenticos asociados a la formacin de procesos psicolgicos. Dentro de
este dominio se reconocen dos tipos de subprocesos: 1) la formacin a corto plazo de un
proceso psicolgico determinado
19
; 2) el descubrimiento de un acto individual
perceptivo o conceptual, a menudo de una duracin de milisegundos (Wertsch, 1995).
En palabras de Mitchell y Myles (2004: 198):

Throughout their life, of course, humans beings remain capable of learning; and the local
learning process for more mature individuals acquiring new knowledge or skills is viewed
essentially the same. That is, new concepts continue to be acquired through social or
interactional means, a process that can be sometimes be traced visibly in the course of talk expert

19
El estudio de este dominio requiere la observacin de los intentos repetidos de los sujetos en la
resolucin de una tarea determinada. As, Wertsch (1995) propone concebir este tipo de anlisis como un
estudio longitudinal de corto plazo.

253
and novice. This local, contextualized learning process is labelled microgenesis; it is central to
socio-cultural accounts of SLL
20
.

La ontognesis es el dominio donde la mayor parte del trabajo terico y
emprico de Vygotsky fue desarrollado. En opinin de Wertsch (1995) esto se debi al
contexto histrico que se estaba viviendo, puesto que los psiclogos soviticos queran
desempear un papel activo en la construccin de una sociedad socialista, una tarea que
requera una mejor comprensin del desarrollo infantil y de la educacin.
La ontognesis es el aprendizaje del nio en sus primeros aos durante el curso
de su desarrollo inicial (Mitchell y Myles, 2004). En la ontognesis, la adquisicin del
lenguaje se da en el proceso de comunicacin con los adultos. Esto significa que la
lengua se aprende a partir de enunciados cuyo sentido surge de la situacin
comunicativa (Silvestri, 1993). No es la realizacin de una tarea especfica la
caracterstica ms importante de la actividad interpersonal, sino el proceso cognitivo
superior que surge como resultado de la interaccin (Lantolf y Appel, 1998).
De acuerdo con Gallimore y Tharp (1990), ensear consiste en ayudar en el
rendimiento del estudiante a travs del desarrollo de la ZDP. El aprendizaje se produce
cuando la ayuda es ofrecida en aquellos puntos especficos que requieren asistencia.
Esto implica un progreso en el desarrollo, un despliegue de potencial a travs de la
influencia recproca entre los nios y el entorno social. Las funciones mentales
superiores que forman parte del patrimonio social y cultural del nio pasan del plano
social al plano psicolgico, del plano intermental al intramental, de lo socialmente
regulado a lo auto-regulado. El nio, a travs de las acciones y discurso regulados por
los dems, es llevado a participar en acciones independientes y de expresin lingstica
(speech).
El desarrollo de cualquier capacidad de rendimiento en los individuos representa
una relacin que flucta entre la regulacin social y la autorregulacin. Poco a poco,
con el tiempo, a medida que la capacidad de autorregulacin aumenta, un nio requiere
menos asistencia en su rendimiento. As pues, el progreso a travs de la ZDP, desde el

20
SLL= Second Language Learning (aprendizaje de una segunda lengua).

254
rendimiento asistido hacia la ejecucin sin ayuda y autorregulada, es gradual. Este
progreso puede ser retratado en un modelo de cuatro fases que se centra sobre todo en la
relacin entre el control social y el autocontrol. Este modelo fue formulado por
Gallimore y Tharp (1990).
En la primera etapa el rendimiento es asistido por otros ms capaces. Antes de
que los nios puedan funcionar como agentes independientes deben confiar en los
adultos o compaeros ms expertos para las tareas que requieran ayuda en su ejecucin.
El acto volitivo se lleva a cabo por otra persona, pero actuando junto al nio como un
sistema funcional (Luria, 1982)
21
, en el que la capacidad de pensar estratgicamente
recae exclusivamente en el adulto o en un experto conocedor.
La cantidad y el tipo de regulacin que requiere un nio dependen de la edad de
ste y de la naturaleza de la tarea. Durante los primeros perodos de la ZDP, el nio
puede tener una muy limitada comprensin de la situacin, la tarea o el objetivo que
debe lograrse; en este nivel el padre, maestro o compaero ms capaz ofrece direcciones
o modelado, y la respuesta del nio es imitativa (Wertsch, 1981).
El nio poco a poco llega a entender cmo las partes de una actividad se
relacionan entre s o llega a comprender el significado de los resultados. Por lo general,
la comprensin se desarrolla a travs de la conversacin durante la ejecucin de la tarea.
Cuando alguna idea ha sido adquirida a travs del lenguaje u otros procesos semiticos,
el nio puede ser ayudado por otros medios: preguntas, comentarios y otras formas de
estructuracin cognitiva.
El nio es capaz de llevar a cabo determinadas tareas, pero slo con la adecuada
mediacin lingstica ya sea del padre o la madre, o de un par mayor o ms capaz. En
esta etapa de la metacognicin el nio es controlado por un sustituto que tiene la
capacidad para llevar a cabo la tarea. Esta funcin se denomina regulacin por parte de
otros (other-regulation). La principal forma de llevar a cabo las funciones reguladas por
otros es a travs del discurso dialgico (Lantolf y Appel, 1998).

21
Citado por Lantolf y Appel (1998: 10).

255
La actividad cambia su estructura paulatinamente cuando el nio comienza a
apropiarse de las funciones mentales necesarias de los expertos. Se entra as en la
segunda etapa.
La transicin de la regulacin por parte de otros (other-regulation) o actividad
intermental, a la autorregulacin o actividad intramental, se lleva a cabo, como hemos
dicho, en la ZDP, donde nios y adultos participan en el proceso dialgico, un proceso
en el que el adulto se compromete a dirigir al nio a travs de una tarea y donde el nio
proporciona informacin a los adultos, quien luego hace los ajustes necesarios en el tipo
de direccin que es necesario. El propsito del adulto en este proceso, sin embargo, no
es simplemente que el nio complete la tarea, sino instruirlo en la manera de resolver la
tarea de manera estratgica (Lantolf y Appel, 1998).
Los estados del nio durante esta transicin indican que los patrones de
actividad que le permitieron participar en la solucin de problemas en el plano
intermental ahora le permiten llevar a cabo la tarea en el plano intramental (Wertsch,
1979). El cambio del plano intermental al intramental marca el comienzo del control del
nio sobre su propio comportamiento, es decir, la autorregulacin. El papel de la lengua
en el proceso de apropiacin como el principal artefacto simblico cultural es
fundamental. Entonces, el desarrollo cognitivo es una cuestin de los nios ganando el
control simblicamente mediado sobre los procesos mentales estratgicos (Lantolf y
Appel, 1998).
Por lo tanto, en la segunda etapa el nio lleva a cabo una tarea sin la ayuda de
otros. Sin embargo, esto no significa que la actuacin ha sido totalmente desarrollada o
ha sido automatizada. Regulation may have passed from the adult to the child speaker,
but the control function remains with the overt verbalization in the form of self-directed
speech (Gallimore y Tharp, 1990: 185).
El fenmeno de la expresin (o habla) autocontrolada (self-directed speech)
refleja un profundo significado en el desarrollo. Una vez que el nio comienza a dirigir
u orientar su comportamiento con su propia voz, se ha alcanzado una etapa importante
en la transicin (o recorrido) de una habilidad a travs de la ZDP, lo que constituye la
etapa siguiente en el paso del control o la ayuda de los adultos a los nios, desde el
experto al aprendiz.

256
En el proceso de adquisicin de determinadas capacidades, los adultos durante
esta etapa se hablan constantemente a s mismos y se auto-asisten en todas las formas
posibles (Watson y Tharp, 2007). Si bien el trabajo de Vygotsky se refiere
principalmente a nios, existe un proceso idntico de auto ayuda y ayuda de otros
(identical processes of self and other-assistance) en la ZPD que opera en el adulto
(Tharp y Gallimore, 1988).
Eventualmente, por supuesto, los nios, en circunstancias normales, aprenden a
funcionar de manera independiente y las afirmaciones o expresiones que alguna vez
fueron producidas por los adultos son adaptadas por los nios al tomar el control de su
propia actividad consciente
22
. Una de las interesantes consecuencias de lo que ocurre en
la ZDP es que en la relacin entre el aprendiz y la persona que lo apoya no siempre
tiene que ser fsica en el contexto donde el aprendizaje se est llevando a cabo.
En la tercera etapa el rendimiento se desarrolla, se automatiza y se fosiliza. Una
vez que las pruebas de la autorregulacin han desaparecido, el nio emerge de la ZDP.
La ejecucin de la tarea es correcta e integrada, se ha internalizado y automatizado. La
asistencia desde el adulto o desde s mismo ya no es necesaria. La continuacin de la
ayuda por parte de otros es irritante y perturbadora. sta es una etapa ms all del auto-
control y del control social. El rendimiento aqu ya no est en desarrollo, sino que ya se
ha desarrollado.
En la cuarta etapa la desautomatizacin del rendimiento conduce a la
recursividad a travs de la ZPD. El aprendizaje permanente de cualquier individuo est
compuesto de esas mismas secuencias de ZPD de la asistencia de otros a la libre
asistencia que se repiten una y otra vez para el desarrollo de nuevas capacidades. Para
cada persona, en cualquier momento, habr una mezcla de regulacin por parte de los
otros, autorregulacin y procesos automatizados.
El nio que ahora puede cumplir muchas de las etapas en el montaje de un
puzzle an podra estar en la zona de desarrollo de prximo en las actividades de lectura.
Adems, una vez que un nio aprehende las estrategias cognitivas, no est obligado a
depender nicamente de la mediacin interna. Tambin puede pedir ayuda cuando

22
Este proceso se ha originado en el dialogo adulto-nio en etapas primarias o iniciales, lo que ahora
lleva a considerar el discurso interno y su funcin mediadora (Lantolf y Appel, 1998).

257
existe una dificultad, por ejemplo, en la bsqueda de objetos perdidos. Las estrategias
hacen hincapi en la formacin cognitiva de tal accin: Cognitive strategy training
emphasizes such action. Again, we see the intimate and shifting relationship between
control by self and control by others (Gallimore y Tharp, 1990: 186).
Incluso en el caso de los adultos, en el esfuerzo de recordar una parte olvidada
de la informacin puede recibir ayuda de otra persona, de modo que el total de los
componentes auto-regulados y regulados por otros una vez ms se parecen al
funcionamiento que ocurre entre los padres y el nio. Incluso los adultos competentes
pueden beneficiarse de la regulacin para la mejora y el mantenimiento de los
resultados. Una consideracin ms importante es que la desautomatizacin y la
recursividad se producen con tal regularidad que constituyen una fase del proceso de
desarrollo normal.
Esta teora de la enseanza demuestra cmo el rendimiento necesita ser ayudado
por diferentes medios de manera que el aprendiz se pueda mover a travs de la ZDP
desde una capacidad a otra. El mtodo gentico de Vygotsky puede resumirse, pues, en
una serie de principios fundamentales (Wertsch, 1995: 72):
1) Los procesos psicolgicos humanos deben estudiarse utilizando un anlisis
gentico que examine los orgenes de estos procesos y las transiciones que los conducen
hasta su forma final.
2) La gnesis de los procesos psicolgicos humanos implica cambios
cualitativamente revolucionarios, as como cambios evolutivos.
3) La progresin y los cambios genticos se definen en trminos de instrumentos
de mediacin (herramientas y signos).
4) Algunos mbitos genticos (filognesis, historia sociocultural, ontogensis y
micrognesis) deben examinarse con el fin de elaborar una relacin completa y cuidada
del proceso mental humano.
5) Las diferentes fuerzas del desarrollo, cada una con su propio juego de
principios explicativos, operan en los diferentes dominios genticos.


258
2.6. El lenguaje egocntrico
.
Muchas de las ideas de Vygotsky fueron inspiradas por la teora de Piaget sobre
el habla y el pensamiento del nio. La base de dichas ideas fue expresada en el ensayo
denominado El lenguaje y el pensamiento de Piaget (1923) que posteriormente pas a
formar parte del captulo II de la obra clsica Pensamiento y lenguaje. En este apartado
nos centraremos en exponer los comentarios de Vygotsky acerca de las ideas de Piaget,
debido a la relevancia de su interpretacin (Garton, 2004: 18):

In somewhat simplistic terms, Piagets theory is often characterised as an inside-out one, while
Vygotskys is regarded as an outside-in theory. This means that Piaget generally construed the
childs cognition as developing independently of any environmental or social influence. The
direction of development is genetically predetermined, and the child has to construct knowledge
him or herself. The speed at which this happens depends on various internal and external factors;
the direction is specified in advance. Vygotsky, on the other hand, regarded cognitive
development as reflecting the childs social, historical and cultural background. Childrens
developing knowledge is a product of the particular social context in which they find themselves.
In addition, particular expert support and guidance lend a hand during teaching to benefit the
novice child as he or she learns.

Tanto Piaget como Vygotsky consideraron el ambiente social como proveedor
del impulso necesario para producir el cambio cognitivo, pero los medios o procesos
que lo producan no eran los mismos. Adems, la forma real del ambiente social variaba
de manera sutil, pero significativa.
La mayor parte del trabajo realizado y citado por Piaget ha examinado la
interaccin entre pares, el que incluye dadas o grupos ms grandes compuestos por el
mismo gnero, la misma edad y/o la misma habilidad. Estos nios construyen de
manera conjunta una nica representacin del conocimiento a travs de la resolucin de
diferentes perspectivas iniciales hacia un punto de vista comn. En sentido opuesto, las
observaciones y los experimentos de Vygotsky enfatizan la naturaleza del proceso en un
ambiente de aprendizaje co-constructivo, el que por definicin requiere un profesor,

259
normalmente un adulto o un par ms capaz, y un aprendiz. En ambos casos, la
naturaleza del problema que se investiga y la necesidad de resolverlo tambin vara
(Garton, 2004).
Desde la aparicin de Pensamiento y lenguaje, numerosas investigaciones se han
llevado a cabo para observar el habla egocntrica de los nios apoyando la hiptesis
vygotskiana de que dicha habla, como una herramienta cognitiva, constituye un
importante nexo entre el mundo social y psicolgico del individuo (Daz, 1992),
actuando como un puente nico entre la mente y la sociedad (Vygotsky, 1978). Luria y
Yudovich (1984 [1956]: 16) sostienen:

Ya en 1929 demostr Vygotsky que siempre que el nio de cuatro a cinco aos de edad se
enfrenta con un problema que le plantea algn tipo de dificultad, se produce habla externa no
dirigida a su interlocutor; el nio enuncia la situacin planteada, toma de ella una copia verbal
y reproduce despus aquellas conexiones de su experiencia pasada que le pueden sacar de sus
dificultades presentes.

Este es un indicio del uso de lo que Piaget denomin lenguaje egocntrico,
que desde el punto de Vygotsky tena una funcin distinta: la intervencin del lenguaje,
a travs de conexiones verbales para ayudar a resolver un problema complejo. El habla
egocntrica es definida como un fenmeno de la transicin del nio del
funcionamiento interpsquico al intrapsquico, es decir, de su actividad social y
colectiva a su actividad ms individualizada, un modelo de desarrollo comn a todas
las funciones psicolgicas superiores (Vygotsky, 1995: 209).
Luria y Yudovich (1984 [1956]) afirman que las observaciones de Vygotsky
mostraron que el nio habla primero en voz alta para s mismo, pero su habla se debilita
poco a poco, se convierte en un susurro y termina, por ltimo, en habla interna.
Mostraron tambin que el nio de siete a ocho aos comienza a resolver los problemas
complejos con la ayuda de sistemas de conexiones verbales internas, construidos antes,
en el transcurso del intercambio verbal, y que a partir de entonces han pasado a
convertirse en sus propios mecanismos individuales, capacitndole para incluir las
conexiones verbales en la organizacin de su actividad.

260
A travs del creciente uso del habla egocntrica durante el desarrollo, el lenguaje
que mediatiza la interaccin social es gradualmente internalizado convirtindose en
importante factor de autorregulacin (Daz, 1992). Adems el curso de desarrollo del
habla egocntrica parece transformar el curso del desarrollo cognitivo permitiendo el
control metacognitivo de operaciones cognitivas en mbito de la memoria (Flavell,
1966), la atencin (Berk, 1992) y la resolucin de problemas (Wertsch, 1979; Azmita,
1992).
El uso del trmino habla egocntrica no ha estado exento de controversias. De
acuerdo con Berk (1992), Vygotsky mantuvo en sus escritos el trmino habla
egocntrica (egocentric speech) como una forma de explicar su desacuerdo con Piaget
respecto del origen y funcin de este concepto. Por su parte, para referirse al mismo
concepto, Berk (1992) utiliza la expresin discurso privado (private speech), acuado
por Flavell (1966) y que de acuerdo con la acadmica se ha convertido en la
designacin ms comn en la literatura especializada. Esto ocurre porque the term
private speech emphasizes self-addressed communication rather than an inability to take
the perspective of others, it more effectively represents Vygotskian theoretical
assumptions (Berk, 1992: 20).
Por otra parte Lantolf y Appel (1998) indican que la expresin discurso
egocntrico ha llegado a ser ms usada en los ltimos aos gracias a la recomendacin
de Wertsch. Nosotros, en general, utilizaremos esta ltima denominacin con mayor
frecuencia porque nos parece que en el mbito de habla hispana es ms conocida, pero,
adems utilizaremos la expresin discurso o habla privada como sinnimo. En el caso
que citemos textualmente en ingls las ideas de Berk, mantendremos en el original la
denominacin propuesta por ella, es decir private speech (discurso o habla privada).
Vygotsky observ que Piaget separaba el habla de los nios en dos categoras
definidas funcionalmente: habla egocntrica y habla socializada. Contrariamente a
Vygotsky, que mantena sus prioridades en el aspecto social, Piaget daba preeminencia
al aspecto individual, puesto que para ste lo social se encuentra al final del desarrollo,
es decir, el habla egocntrica se trasforma en el habla social. Vygotsky seal las
diferencias entre esta posicin y sus propios planteamientos, manifestando que el habla
inicial del nio es puramente social. A este respecto Wertsch (1995: 128) afirma:

261

El individuo socializado se halla al final del desarrollo tanto en las tesis de Vygotsky como en
las de Piaget. La diferencia entre ambos tericos es que Vygotsky buscaba el principio del
desarrollo en la vida social de forma diferente a como lo hizo Piaget.

La idea de Piaget de que el habla egocntrica no cumple una funcin til en la
conducta del nio, le hizo afirmar que desaparece de manera progresiva a causa de la
socializacin. Para Vygotsky, en cambio, el habla egocntrica cumple una funcin
importante en la regulacin de la accin y contina formando parte del funcionamiento
psicolgico del nio ms tarde en el plano interno. Su funcin es intrapersonal y
cognitiva. Para Silvestri (1993) la funcin objetiva del habla egocntrica es la
regulacin y planificacin de la actividad, puesto que al acompaar su actividad con
palabras, el nio est aprendiendo a resolver problemas mediante el lenguaje. Cuando la
tarea es dificultosa las emisiones aumentan. Est emergiendo una nueva funcin, la
funcin cognitiva. Pero, subjetivamente, el nio todava no la diferencia de la funcin
comunicativa de interaccin social. Y por eso le da su misma forma.
Segn Daz (1992) el habla egocntrica desempea un papel central en la
comprensin de los orgenes sociales de las funciones mentales superiores. En el habla
egocntrica, los nios empiezan a utilizar por s mismos las herramientas y los signos
que los cuidadores utilizan para regular su comportamiento. A causa de que el lenguaje
de la comunicacin social se convierte en una herramienta para la autorregulacin, el
habla egocntrica constituye un eficaz puente entre el mundo social y psicolgico del
nio.
El habla egocntrica se perfila como el principal vehculo para la internalizacin
de las funciones logradas en la colaboracin social. De hecho, la estrecha relacin entre
el dominio social y psicolgico que se encuentra en el discurso egocntrico ha
provocado distinciones en lo social y lo egocntrico (privado) muy difciles de
establecer. Esto no es en absoluto sorprendente si tenemos en cuenta que el habla
egocntrica constituye el lugar de encuentro de los dominios intermental e intramental
(Daz,1992).

262
Segn Goudena (1992) Vygotsky tiene la conviccin de que el habla egocntrica
es el nexo entre habla social y habla interna, considerndola un fenmeno transitorio
entre la funcin interpsychic to intrapsychic (intermental o interpsicolgica a
intramental o intrapsicolgica), es decir desde la actividad social y colectiva del nio a
una actividad ms individualizada. Dicho punto de vista implica que durante el proceso
de internalizacin se conserva una cualidad social, por lo tanto, se puede decir que la
funcin intrapsicolgica retiene, en cierto modo, una naturaleza social (Wertsch y
Stone, 1985).
Desde que el trabajo de Vygotsky se public en Europa y los Estados Unidos, un
nmero considerable de investigadores se han interesado en su teora acerca de la
procedencia social y el significado funcional del habla egocntrica. La teora de
Vygotsky del habla egocntrica implica tres grandes hiptesis. En primer lugar, sostuvo
que el discurso privado se convierte en una herramienta importante para la
autorregulacin en el sentido de cmo los nios utilizan el lenguaje para planificar,
orientar y supervisar su propia actividad. En segundo lugar, Vygotsky declar que el
discurso privado, en sus primeras formas, no puede diferenciarse claramente del
discurso social. Segn su teora, la diferenciacin entre el discurso social y privado,
como dos distintos usos funcionales de la lengua de comunicacin y de
reglamentacin se produce gradualmente en el desarrollo. Por ltimo, Vygotsky
hipotetiz que el discurso privado constituye el precursor observable (o patente) del
encubierto (o secreto) discurso interior o pensamiento verbal (Wertsch y Stone, 1985,
Ramrez, 1992)
Cuando se define el habla egocntrica en contraste con el discurso social se
concibe como la expresin dirigida a uno mismo (no a otros) para la autorregulacin en
lugar de para la comunicacin (Daz, 1992). Debido a las necesarias inferencias acerca
de la intencin y la funcin, la distincin entre el discurso social y egocntrico es muy
problemtica en la investigacin emprica (Daz, 1992). La distincin se complica an
ms por el hecho de que el habla social realiza importantes funciones reguladoras
(Halliday, 1975) y por el hecho de que el habla egocntrica comparte propiedades
estructurales con el discurso social (Wertsch, 1979a).

263
Con respecto a la distincin del carcter social-privado del discurso, los
resultados de la investigacin emprica pueden resumirse como sigue (Daz, 1992: 63):
(1) el discurso privado sigue la estructura del discurso social, (2) el mismo enunciado
puede tener tanto una funcin comunicativa social como una funcin reguladora privada,
y (3) el discurso social tiene importantes funciones reguladoras. Por un lado, los
resultados dan apoyo parcial al argumento de Vygotsky acerca de la fusin inicial entre
discurso social y privado. Sin embargo, debido a la intrnseca relacin entre el discurso
social y privado, todava no se ha podido documentar su creciente diferenciacin a lo
largo de dimensiones observables, como postula Vygotsky.

2.6.1. Los experimentos de Vygotsky

Para demostrar que el habla egocntrica juega un papel especfico e importante
en el desarrollo del nio, Vygotsky realiz una serie de experimentos similares a los
realizados por Piaget, pero incorporando problemas y dificultades a los que el sujeto de
la experimentacin deba someterse (Vygotsky, 1995). De alguna manera se trataba de
obstruir el desarrollo de una actividad para observar el tipo de reaccin del nio que
estaba realizando las pruebas. Por ejemplo, si el sujeto tena que dibujar, se le ocultaban
algunos elementos esenciales para el trabajo tales como lpices de algn color
especfico. Utilizando una muestra relativa de nios de similar edad, Vygotsky
descubri que el coeficiente de habla egocntrica casi se doblaba cuando los nios
enfrentaban una situacin conflictiva. Aqu, Vygotsky toma dos premisas de Piaget, la
primera es la ley de la toma de conciencia, que establece que un impedimento o
alteracin de una actividad automtica hace a su autor consciente de dicha actividad. La
otra premisa es que la toma de conciencia se expresa a travs del habla.
El habla egocntrica apareca en las siguientes situaciones: cuando un nio
intentaba comprender la situacin, encontrar una solucin o planear una actividad. En
cambio, en el caso de nios mayores se produjo un proceso diferente: examinaban el
problema, pensaban y encontraban la solucin. Cuando se les preguntaba en qu estaba

264
pensando, Vygotsky dice que respondan de una forma que se pareca mucho al
pensamiento en voz alta de un nio de preescolar y agrega (1995: 71):

Suponemos que las mismas operaciones mentales que el escolar realiza mediante el habla
egocntrica sonora estn ya relegadas en los escolares al habla interna silenciosa. Nuestros
hallazgos indican que el habla egocntrica no se limita por mucho tiempo a ser un mero
acompaamiento de la actividad del nio. Adems de ser un medio de expresin y de descarga
de la tensin, pronto se convierte en instrumento del pensamiento propiamente dicho, en la
bsqueda y planificacin de la solucin a un problema.

Vygotsky distingui tres etapas que muestran las complejas relaciones que se
dan entre la actividad y el habla egocntrica: 1) al principio, el habla egocntrica marca
el final o un momento decisivo de una actividad; 2) despus, se va desplazando hacia su
punto medio; 3) finalmente, se ubica al inicio de la actividad, asumiendo una funcin
directriz y planificadora y elevando los actos del nio al nivel de conducta intencionada.
Estas etapas estn asociadas con lo que Vygotsky denomina secuencia de la evolucin
en la denominacin de los dibujos. Un nio pequeo primero dibuja y despus decide
qu es lo que ha dibujado; a una edad ligeramente mayor, pone nombre a su dibujo
cuando est a medio hacer; y, al final, decide de antemano lo que va a dibujar
(Vygotsky, 1995: 71).
Si asociamos estas ideas con nuestro experimento, en este proceso vemos
resabios de la planificacin previa de una actividad motivada o estimulada por el habla
egocntrica interna, que ha pasado a formar parte del procesamiento del pensamiento.
Este idea forma parte directa del fundamento terico asociado a nuestro experimento
que, de alguna manera, persigue demostrar que la internalizacin de las estructuras
aprendidas durante las sesiones de instruccin de la escritura en el aula, sirvieron de
base para planificar y escribir en solitario tres textos escritos como actividad individual,
que es el momento en que el estudiante ha logrado la autorregulacin y es capaz de
escribir un texto sin ayuda, pero lo ms importante, un texto que rena las condiciones
de estructura y contenido que el estudiante supuestamente tuvo que aprender durante el
perodo de instruccin.

265
Vygotsky sugiere (1995: 72) que a partir de sus experimentos se puede plantear
la hiptesis de que el habla egocntrica es un estado intermedio que conduce al habla
interna:

Si comparamos en nios y adultos el volumen de lo que podra llamarse habla egocntrica,
tendramos que admitir que el habla egocntrica de los adultos es mucho ms rica. Desde el
punto de vista de la psicologa funcionalista, todo pensamiento silencioso no es sino habla
egocntrica. Como habra dicho John B. Watson, dicha habla sirve para un uso individual y no
social. La primera caracterstica que une el habla interna de los adultos con el habla egocntrica
de los nios es su funcin de habla para uno mismo. Si aplicamos el experimento de Watson y
pedimos a un sujeto que resuelva algn problema pensando en voz alta, encontraremos una
notable semejanza entre ese pensamiento en voz alta de un adulto y el habla egocntrica de los
nios. En segundo lugar, estas dos formas tienen tambin las mismas caractersticas estructurales:
fuera de contexto seran incomprensibles para los dems, porque omiten mencionar lo que es
obvio al hablante. Estas semejanzas nos llevan a suponer que cuando el habla egocntrica
desaparece, no se atrofia, sino que se oculta, es decir, se convierte en habla interna.

Los nios que enfrentan situaciones problemticas acuden algunas veces al habla
egocntrica y otras a la reflexin en voz alta. Desde el punto de vista funcional aparecen
como equivalentes porque ambas sirven para resolver situaciones puntuales en el
proceso de resolucin de problemas. Vygotsky (1995: 72) afirma: Nuestra hiptesis es
que los procesos de habla interna se desarrollan y se estabilizan aproximadamente al
comienzo de la edad escolar y que esto produce la rpida disminucin del habla
egocntrica que se observa en este perodo. Ms adelante agrega: la funcin cognitiva
del habla egocntrica, muy probablemente ligada al desarrollo del habla interna, no es
en modo alguno un reflejo del pensamiento egocntrico del nio, sino que demuestra
ms bien que, en determinadas circunstancias, el habla egocntrica se transforma en
instrumento del pensamiento realista.
En la interpretacin de Vygotsky
23
, el desarrollo del lenguaje y el pensamiento
en Piaget siguen una misma trayectoria, del habla autista a la socializada, de la fantasa

23
Para Piaget, el desarrollo del pensamiento es la historia de la socializacin de los estados mentales
profundamente ntimos, personales y autistas. Incluso el habla social sigue al habla egocntrica, no la
precede (Vygotsky, 1995: 73).

266
subjetiva a la lgica de las relaciones. En el curso de este cambio, la influencia de los
adultos es deformada por los procesos psquicos del nio, pero acaba por imponerse. La
hiptesis que propone Vygotsky invierte esa trayectoria. Plantea que el habla primitiva
del nio es esencialmente social. Al principio, es global y multifuncional; ms tarde, sus
funciones se diversifican. A cierta edad, el habla social del nio se divide en habla
egocntrica y habla comunicativa (social speech). El habla egocntrica surge cuando el
nio transfiere las formas de comportamiento social y colaborativo a las esferas de las
funciones psquicas intrapersonales
24
.
A este respecto Vygotsky (1995: 74) dice:

Piaget conoce perfectamente la tendencia del nio a transferir a sus procesos internos modelos
de conducta que previamente eran sociales. En otro contexto describe cmo las discusiones entre
nios ponen en marcha los inicios de la reflexin lgica. Creemos que algo parecido ocurre
cuando el nio comienza a pensar consigo mismo como lo ha estado haciendo con los dems.
Cuando las circunstancias le fuerzan a detenerse y pensar, es probable que piense en voz alta. El
habla egocntrica, separada del habla social comn, conduce en su momento al habla interna,
que sirve tanto al pensamiento autista como al lgico.

El habla egocntrica participa activamente en la actividad del nio jugando un
papel fundamental en la transicin del habla externa a la interna (Vygotsky, 1995: 74):

El concepto global del desarrollo del habla vara profundamente segn sea la interpretacin que
se haga del habla egocntrica. As, nuestro esquema de desarrollo (primero el habla social,
despus la egocntrica, por ltimo la interna) contrasta tanto con el esquema conductista
tradicional (habla externa, murmullo, habla interna) como con la secuencia de Piaget (del
pensamiento autista no verbal, a travs del pensamiento y el habla egocntricos, al habla
socializada y el pensamiento lgico).

24
Movement from private speech to inner speech - the silent dialogues we carry on with ourselves that
are the essence of conscious mental activity - is a matter of internalization of an originally communicative
function (Berk, 1992: 20-21).


267
El habla egocntrica se va intelectualizando gradualmente y comienza a servir
de mediadora para la actividad intencionada y las complejas acciones de la planificacin.
En situaciones reales, cuando el habla egocntrica de un nio se conecta con su
actividad prctica, las cosas
25
que lo rodean llegan a modelar su mente. En otras
palabras el habla egocntrica se convierte en un instrumento del pensamiento prctico.
En consecuencia, desde el punto de vista de Vygotsky, la direccin del
desarrollo del pensamiento es de lo social a lo individual; para l la necesidad de
pensamiento lgico, y la bsqueda de la verdad en general, procede de la comunicacin
entre la conciencia del nio y la conciencia de otras personas
26
.
Un elemento importante que la evidencia confirma (Berk, 1992) y que es
necesario agregar por la naturaleza de nuestro trabajo emprico es que el discurso
privado de los nios pequeos es incrementado por la accesibilidad de un compaero
social receptivo, sea ste un compaero amistoso (friendly peer) o un adulto que ayuda.
El compaero social receptivo, en este caso ya no es el par ms capaz, sino un
par dispuesto a escuchar e interactuar. Esta idea es fundamental en el contexto de
nuestra investigacin puesto que nuestro experimento no est basado en la disparidad de
conocimientos entre los interlocutores sino en que su capacidad de dilogo (o discurso
social comunicativo) en el tiempo presente, situacin que se espera que facilite la
planificacin de textos escritos en el futuro cercano, una vez que se ha producido la
internalizacin/automatizacin de las estructuras y expresiones adecuadas a partir del
proceso de autorregulacin de las funciones cognitivas del escritor-aprendiz.
El discurso privado asume una funcin autorreguladora de las acciones,
planificando y modulando la conducta cuando el nio se enfrenta a tareas desafiantes
(Berk, 1992). Una vez que el discurso social se diferencia del discurso privado, ya no es
necesario expresarse utilizando estructuras lingsticas completas, ya que el receptor del
discurso es uno mismo. De esta manera el discurso privado pasa por un proceso de
abreviacin en el que se omiten palabras, frases y fragmentos del discurso, pero no de

25
Vygotsky (1995: 77) afirma: Aqu entendemos por cosa la realidad, pero no la reflejada pasivamente
en la percepcin del nio sino ni considerada de modo abstracto, sino la realidad con que se encuentra un
nio en su actividad prctica.
26
Vygotsky (1995: 83) afirma que estas ideas se parecen a las planteadas por Durkheim y Bogdanov,
autores que influyeron en su punto de vista.

268
manera azarosa sino de manera sistemtica se borran los sujetos y se mantienen los
predicados. Esta caracterstica predicativa
27
del discurso privado debe ser entendida de
un modo psicolgico
28
ms que gramatical, pero ambos aspectos pueden coincidir.
El predicado psicolgico es la parte de un enunciado que incluye informacin
nueva. No coincide necesariamente con el predicado gramatical. Para explicar esto
tomamos un ejemplo presentado por Silvestri (1993: 70):

En la emisin el reloj se rompi, el predicado psicolgico puede ser el reloj o se rompi
segn la situacin concreta que la motive. Si el interlocutor slo escuch un ruido, ya sabe que
algo se ha roto. La informacin nueva que demanda es el reloj. Si el interlocutor advierte que
el reloj ya no est en su lugar habitual, la informacin nueva que puedo proporcionarle es se
rompi.

En el dilogo siempre se privilegia lo predicativo, ya sea destacndolo
sintcticamente o suprimiendo el sujeto. La forma de la enunciacin cambia segn las
necesidades de informacin que presumo para mi receptor a partir de las circunstancias
concretas del dilogo. Cuando el contexto compartido es dbil por ejemplo, al
escribir un artculo para un diario debo imaginar los conocimientos de mi receptor
para organizar la informacin nueva. En estos casos la predicatividad es menor. Cuanto
mayor es el contexto compartido y el conocimiento del interlocutor, mayor es la
predicatividad de los enunciados. Recurrimos a lo dado slo para anclar informacin
nueva. Obviamente la situacin mxima de contexto compartido es aquella en la que el
emisor y el receptor coinciden en una misma persona: el dilogo con uno mismo: el
lenguaje interior (Silvestri, 1993: 71).
Entonces, el lenguaje interior tiene una funcin predicativa. De esta funcin
deriva una de sus principales caractersticas morfolgicas: la abreviacin. Esto ocurre a
causa del contexto verbal compartido de los interlocutores. Este modelo de abreviacin

27
La predicacin consiste en la tendencia a mantener el predicado y sus partes asociadas de la oracin a
expensas de eliminar el sujeto y sus partes asociadas (Wertsch, 1995).
28
El sujeto psicolgico es de lo que se habla en un sintagma determinado o lo que ocupa un primer lugar
en la conciencia del oyente; predicado psicolgico es lo nuevo, lo que se dice del sujeto (Wertsch, 1995:
152).


269
que se aplica en la interaccin con otro, aumenta al aplicar el mismo modelo a uno
mismo (Silvestri, 1993). En la medida en que el discurso privado se abrevia, el nio va
dejando de lado la informacin conocida y aclara solamente aquellos aspectos que no
han quedado claros o que son desconocidos, este proceso acelera la eficiencia del
discurso privado como asimismo su incomprensibilidad para otros (Berk, 1992: 21).

Additional structural peculiarities accompany the transition from communication for others to
reasoning for oneself. Symbolic systems are remodeled in individualized ways; for example,
several words may be compressed into a single abbreviated expression that denotes the same
meaning in a more economical, personalized fashion. Phonetic changes are also evident. The
child begins to think words instead of pronouncing them (Vygotsky, 1986: 230 [1934]) and
the audibility of private speech diminishes. At the endpoint of this internalization processthe
complete fusion of language with thoughtthe semantic dimension of speech rises to the
forefront while its syntactic and phonological aspects recede. At the same time, internal
representations become highly condensed as single words are used idiomatically to stand for a
great many words and their associated events and contexts, in much the same way that the title
of a well-known book is imbued with the multifaceted meaning of its extended prose.

Rommetveit (1974: 29) ha explicado las condiciones en que puede ocurrir la
abreviacin o elipsis en el habla social. Establece: Ellipsis ... appears to be the
prototype of verbal communication under ideal conditions of complete complementarity
in an intersubjectively established, temporarily shared social world. El mundo social al
que se refiere est relacionado con una situacin de resolucin de problemas en la cual
intervienen un nio y su cuidador y el nivel de complementariedad est dado por los
diferentes niveles de funcionamiento cognitivo o, dicho de otro modo, asymmetric
pattern of communication control (Rommetveit, 1985: 191). Esta situacin es la que
hace posible que el adulto y el nio se involucren en una situacin que permite el uso
del discurso social abreviado.
Durante la etapa pre-escolar aumenta gradualmente el uso del discurso
egocntrico, para disminuir a medida que las expresiones son abreviadas y autodirigidas
en un proceso que termina con la internalizacin.

270
En conclusin, el habla egocntrica no representa nicamente un pensamiento
egocntrico; antes bien, desempea un papel importante en la planificacin y regulacin
de la accin y de la actividad mental. Adems, como se ha dicho anteriormente, los
orgenes del habla egocntrica se hallan en el habla social, y el destino del habla
egocntrica es el habla interna.

2.6.2. El habla egocntrica y los procesos de autorregulacin

Ramrez (1992) realiz un trabajo utilizando una aproximacin dialgica que
estudi el habla egocntrica de parejas de nios de habla hispana de entre 4 y 5 aos de
edad. Para ello tom como base la hiptesis vygotskiana que indica que las expresiones
privadas emergen como una funcin de la conversacin que el hablante ha sostenido
previamente con un interlocutor (sea un adulto o un nio) y que las expresiones
emitidas estn organizadas en una secuencia temporal, similar a la alternancia de voces
que las personas mantienen en una conversacin. Por lo tanto, desde esta perspectiva el
discurso privado aparece con una estructura dialgica. Los resultados indicaron que las
expresiones privadas son afectadas por el dilogo social. Por ejemplo, el nio puede
iniciar una conversacin normal relacionada con la actividad que se est llevando a cabo.
Sin embargo, en un momento dado de la interaccin, el nio se vuelve hacia su activad
(dibujar, por ejemplo), disminuye el tono de la voz y una abreviada forma de discurso
domina su habla. En otras palabras, el nio que comienza hablando con otro termina
hablndose a s mismo como nico receptor de sus expresiones (Ramrez, 1992: 200):

Because private speech emerges in social contexts (children playing together, interacting in
kindergarten classrooms, etc.), the dialogic approach permits an analysis of the meaning of each
private utterance in relation to its social context. In other words, the dialogic approach allows for
a meaningful analysis of private speech utterances as they relate to other, utterances, either
performed by another speaker or by the same speaker in a previous moment.


271
Los estudios de auto-verbalizaciones durante las tareas cognitivas y acadmicas
se han llevado a cabo para comprender las transiciones en el desarrollo postuladas desde
las funciones psicolgicas primarias a las superiores (Vygotsky, 1995). Por ejemplo, las
observaciones del discurso privado se han hecho para clarificar la creciente auto-
regulacin de los procesos bsicos de percepcin, atencin, motor y de memoria, tal
como se manifiestan en el desarrollo de la atencin voluntaria, las estrategias
mnemotcnicas, la planificacin y la resolucin de problemas, as como la disminucin
de la impulsividad (Daz, 1992).
Segn afirma John-Steiner (2007) algunos de los primeros trabajos que
estudiaron el habla egocntrica no encontraron relacin entre la cantidad de lenguaje
producida y la aptitud del nio en la solucin de la tarea. Sin embargo, cuando los nios
fueron estudiados por un periodo de tiempo continuo las asociaciones entre la cantidad
de discurso privado y la precisin de las soluciones se hicieron evidentes. De acuerdo
con la investigadora esto ocurre porque las tareas fciles requieren muy poco lenguaje,
debido a que las soluciones, que aparecen como rutinarias, ya estn disponibles para el
nio. De manera que las correlaciones simples entre la dificultad de la tarea y el uso del
habla privada no prueban la hiptesis de Vygotsky, sin embargo cuando el mtodo de
estudio est destinado a la observacin de mejoras en la memoria, la atencin y el
pensamiento estratgico se ha demostrado la relacin con xito.
Azmita (1992) realiz un estudio relacionado con esta materia, en el cual
compar dos grupos de nios que estaban copiando un modelo de Lego durante cuatro
sesiones. Para las tres primeras sesiones, a los participantes se les asign completar la
tarea en diferentes situaciones: por s solos, con otros expertos o con otros novicios.
Despus de estas sesiones, los nios recibieron un post test individual en el que, una vez
ms, copiaron el modelo de la prueba. Se concluy que la correlacin entre el discurso
privado y la resolucin de problemas es positiva y significativa, especialmente cuando
los individuos tienen suficiente conocimiento de la tarea para hablarse a s mismos
durante momentos difciles en busca de la solucin a un evento problemtico, de modo
que se afirma que el discurso privado puede estar asociado con un alto nivel de
exactitud en la tarea.

272
Existen otros trabajos acerca del habla egocntrica relacionados con el
aprendizaje y la resolucin de problemas que se desarrollan en el proceso oculto del
habla interna. Algunas investigaciones han establecido que mientras ms compleja sea
la tarea, ms til es el habla egocntrica (Berk, 1992; Ramrez, 1992). Un rea de
especial relevancia son los estudios realizados con adultos en la adquisicin de una
segunda lengua. A este respecto Mitchell y Myles (2004) nos dicen:

[...] private speech reflects an advance on the earliest uses of language, which are social and
interpersonal. The fully autonomous individual has developed inner speech as a tool of thought,
and normally feels no further to articulate external private speech. However, when tacking a new
task, even skilled adults may accompany and regulate their efforts with a private monologue.

McCafferty (1994) encontr que los estudiantes de segunda lengua que
participaron en una tarea de narrar imgenes se basaron en la autorregulacin del habla
egocntrica. Los participantes utilizaron la etiquetacin, el conteo (counting) y las
autocorrecciones para guiar su trabajo. Estas verbalizaciones fueron producidas en
mayor cantidad por estudiantes del nivel intermedio bajo comparados con estudiantes
avanzados que estn adquiriendo una segunda lengua. McCafferty sugiere que los
alumnos que experimentan ms dificultades para comunicarse en una segunda lengua
producen ms discurso autorregulatorio que los de estudiantes avanzados, apoyando el
marco terico de Vygotsky.
En relacin al discurso privado entre adultos, y de acuerdo con John- Steiner
(1992), el uso de estrategias cognitivas del lenguaje para uno mismo (for the self)
contina a travs de toda la vida. Indicaciones claras y visibles de estos usos son
difciles de obtener entre adolescentes y adultos si las comparamos con los nios, pero
cuando se obtienen y son examinadas, demuestran la importancia del lenguaje para uno
mismo como herramienta cognitiva. La investigadora agrega que a pesar de lo poco
comn que el lenguaje privado aparece en los adultos, ellos comparten un rol comn: en
ambos grupos el habla para uno mismo aparece cuando el hablante se enfrenta a una
situacin problemtica.

273
John-Steiner (1992) realiz un estudio relacionado con tres aspectos especficos
del habla egocntrica de los adultos. Primero analiz las expresiones de pensamiento en
voz alta (thinking aloud), que son producidas por adultos que se enfrentan a nuevas
tareas, especialmente en aquellas que se apoyan en modelos de aprendizaje
desconocidos. En este caso, la investigadora afirma que los adultos del experimento se
envolvieron en un uso ms amplio del habla privada, especialmente en situaciones de
aprendizaje nuevas que implicaron el uso de un ordenador.
Un segundo ejemplo del uso del lenguaje privado por adultos que estudi es el
lenguaje usado en conferencias por hablantes experimentados. John-Steiner (1992)
denomina estas expresiones embedded private speech (algo as como discurso
privado incorporado), que son particularmente significativas por la manera en que
muestran la reestructuracin estratgica del discurso que ocurre espontneamente
durante las conferencias. En este caso la investigadora recolect una serie de ejemplos
de habla privada utilizados por hablantes expertos en el momento de realizar un
discurso o una conferencia pblica, donde en forma condensada y telegrfica los autores
intentan proporcionarse una ayuda para recordar ideas, organizar el contenido y
establecer una secuencia de trabajo. Dichos ejemplos son utilizados como ayudas para
organizar el discurso a medida que se va desarrollando, lo que revela las actividades de
monitoreo y planificacin necesarias cuando se habla en pblico. El lenguaje en estos
textos presenta una funcin muy similar a la del lenguaje interior: su objetivo no es la
comunicacin con el pblico o el oyente sino la autorregulacin del pensamiento. Ilustra,
para esta investigadora, el valor de las funciones del lenguaje para s mismo, un proceso
que se produce tanto en adultos como en nios, pero en los primeros ocurre en
situaciones que son difciles de documentar.
Un tercer ejemplo de habla privada que se present fueron las expresiones
autorreguladoras de los aprendices de segunda lengua. La investigacin confirma que
los aprendices novicios se apoyan en el habla privada cuando negocian tareas difciles
en la lengua que se est desarrollando (Frawley y Lantolf, 1985). En relacin con este
ejemplo, la investigadora analiza fragmentos de lengua utilizados en el proceso de
construccin de una historia, extrados de estudios de otros acadmicos y los muestra
como ejemplos de uso del habla privada de los adultos. Su uso es menor en los adultos,

274
pero similar al de los nios cuando estn aprendiendo su lengua nativa. La investigadora
afirma que esto posiblemente ocurre porque la tarea era realizada en la lengua que
estaban aprendiendo, entonces los estudiantes recurrieron a las expresiones en voz alta
como una manera de autorregulacin.
La conclusin final del trabajo indica que el uso del habla privada se presenta en
los adultos como una herramienta mediada por el lenguaje que ayuda a estructurar su
sistema mental cuando se enfrentan a situaciones desafiantes.
En el rea de L2, Antn y DiCamilla (1999) estudiaron los usos de la primera
lengua (ingls) en la interaccin colaborativa entre parejas de estudiantes adultos de
espaol L2. Las expresiones orales de los aprendices fueron grabadas en audio mientras
trabajaban en una tarea de escritura.
Los investigadores reconocieron el uso de la primera lengua (ingls) en el habla
privada con funciones reguladoras y de gestin de la tarea. El uso de la L1 es vista como
una herramienta psicolgica que media la actividad mental tanto en el plano externo
(interpsicolgico) como en el interno (intrapsicolgico) y que, en el caso particular de
este estudio, sirvi a los estudiantes para definir variados elementos de la tarea en un
intento por establecer y mantener la subjetividad (Rommetveit, 1985). Adems, la L1 es
un mecanismo indispensable para que los estudiantes se ayuden mutuamente a crear
andamiaje. Este estudio provee evidencia del uso de la L1 para externalizar el habla
interna durante la tarea como una manera de regular la actividad mental. El anlisis de
la interaccin de los estudiantes destaca no slo estas importantes funciones de la L1 en
el proceso de aprendizaje de una segunda lengua, sino que adems intenta mostrar cmo
variadas situaciones comunicativas y formas lingsticas permiten lograr estas funciones.
Otha (2001) condujo un estudio longitudinal de siete estudiantes adultos de
japons como segunda lengua en dos aulas diferentes. Los aprendices llevaron
micrfonos personales durante el desarrollo de las clases, de manera que su habla
privada fue grabada junto con otros tipos de uso del lenguaje. Los aprendices usaron el
discurso privado en la segunda lengua cuando murmuraron o cuando hablaron con
volumen reducido o cuando hablaron y no eran escuchados por otros (por ejemplo, el
profesor). La mayor parte de los aprendices en el estudio usaron regularmente el
discurso privado en segunda lengua durante toda la interaccin con la clase. Otha (2001:

275
30-31) afirma que los aprendices utilizaron el habla privada en segunda lengua cuando
se enfrentaron con lenguaje nuevo o problemtico.

Analysis reveals the extent to which covert learner activity is a centerpiece of learning processes,
depending our understanding of how learners appropriate language through interactive process
(...) results suggest the power of engagement as a factor in L2 acquisition, as the data reveals
instances in which linguistic affordances acted on by the learner in private speech are
incorporated into the learners developing linguistic system.

Para Daz (1992) la idea de Vygotsky respecto del carcter mediador de las
funciones psicolgicas superiores es ms evidente en el estudio del habla privada,
puesto que en esta situacin tanto los nios como los adultos hacen un uso eficaz del
lenguaje como una herramienta de mediacin en actividades de resolucin de
problemas. Los nios con frecuencia se basan en el habla privada para enfocar la
atencin; dar ritmo a su actividad motora; marcar terminaciones y transiciones
importantes; adaptar sus estados afectivos y autoelogiarse y automotivarse durante
tareas y circunstancias aburridas. Incluso en las tareas que slo manejan capacidades
visuoespaciales y de percepcin, tales como los rompecabezas y el diseo de cubos, los
nios se basan en el discurso privado como una herramienta mediadora para orientar y
dirigir su actividad. En opinin de los investigadores el estudio del discurso privado
proporciona un terreno ms frtil para el examen de la organizacin mediada de las
funciones psicolgicas superiores, como postula Vygotsky.

2.6.3. El principio de acceso continuo

En la teora de Vygotsky, la aparicin de la actividad autorregulada no seala el
final del proceso de desarrollo. Por lo tanto, una vez que el discurso egocntrico se
transforma en discurso interior y va underground, no permanece subterrneo siempre,
puesto que resurge cuando un individuo se involucra en una tarea compleja. El discurso
privado tiene una funcin estratgica en la regulacin por parte de otros (others-

276
regulation), de la misma manera que la tiene el discurso social. Mientras ms difcil sea la
tarea, el discurso privado
29
es ms estructurado (como el discurso social) (Sokolov, 1972).
En situaciones difciles el adulto vuelve a las estrategias infantiles para controlar
la situacin y lograr la autorregulacin. Esto es lo que se denomina principio de acceso
contnuo (principle of continuous access) (Frawley y Lantolf, 1985). La investigacin
sobre mediacin verbal llevada a cabo por Luria, Sokolov y, ms recientemente por
Frawley y Lantolf (1984) y de Guerrero (1990) proporciona un importante apoyo
emprico para este principio
30
.
Frawley y Lantolf (1985), al referirse al principio de acceso continuo, indican
que los adultos no olvidan las estrategias aprendidas y practicadas cuando eran nios y
reactivan estrategias antiguas (tales como el discurso egocntrico o privado) cuando se
enfrentan a una tarea que es un desafo desde el punto de vista cognitivo. Esto, de
acuerdo con la teora sociocultural agrega un segundo tipo de interaccin a la ya
conocida interaccin social (donde los aprendices de L2 conversan con otros aprendices
o hablantes nativos): la interaccin con s (uno) mismo a travs del discurso egocntrico.

2.6.4. La transicin desde el habla externa hacia el habla interna

Vygotsky concibi el habla egocntrica como una forma de lenguaje que
desempeaba una funcin cognitiva y autorreguladora. La aparicin del habla
egocntrica marcaba la diferenciacin emergente de las funciones del habla. En el
proceso de crecimiento, el lenguaje social del nio es multifuncional, se desarrolla de
acuerdo con el principio de diferenciacin de funciones separadas y a determinada edad
se encuentra agudamente diferenciado en habla egocntrica y habla comunicativa

29
It represents an externalization of the inner order as the individual attempts to regain control of his or
her cognitive functioning to carry out the task. From this perspective, an adult is not an autonomous,
finalized knower, but an organism that recovers and utilizes earlier knowing strategies in situations that
cannot be dealt with by self-regulation along (Lantolf y Appel, 1998: 15-16).
30
Adems, conforma uno de los principios fundamentales que apoyan nuestro trabajo emprico puesto
que (suponemos) nuestros estudiantes hicieron uso de estrategias infantiles al enfrentarse a situaciones
difciles en el proceso de construccion de textos, tanto en el trabajo grupal en el aula como en el trabajo
individual en la casa.


277
(Vygotsky, 1995). Con respecto a su destino, Vygotsky (1995) sostuvo que, en tanto las
funciones del lenguaje se vuelven cada vez ms diferenciadas, el habla egocntrica se
vuelve subterrnea, es decir, se transforma en habla interna. Sirve como forma
transicional entre el habla interna y el habla externa. Entonces, desde el punto
vygotskiano, una aproximacin metodolgica correcta para determinar la posicin del
habla egocntrica es situarse entre el habla externa y el habla interna.
Vygotsky (1995) asume que el habla se interioriza antes psicolgica que
fsicamente. El habla egocntrica es habla en camino hacia adentro, pero an externa en
su forma, se podra decir que es casi habla interna puesto que su funcin est en proceso
de cambio. Su desarrollo se compondra de tres estadios: habla externa, habla
egocntrica y habla interna. Sigue el mismo curso de todas las dems operaciones
mentales que implican el uso de signos, tales como contar o memorizar
mnemotcnicamente. Estas operaciones se desarrollan, por lo general, en cuatro estadios
(Vygotsky, 1995). El primero es el estadio primitivo o natural, que corresponde al habla
preintelectual y al pensamiento preverbal. En segundo lugar se revela el estadio de
psicologa ingenua y de fsica ingenua. El tercer estadio se distingue por los signos
externos, operaciones externas, que sirven de ayuda en la resolucin de problemas
internos; en el desarrollo del habla, se caracteriza por el habla egocntrica. El cuarto
estadio es el estadio de crecimiento interno. La operacin externa se vuelve hacia
adentro y, en ese proceso, experimenta un cambio profundo. El nio comienza a contar
mentalmente, a usar la memoria lgica, es decir, a operar con relaciones internas y
signos internos. En el desarrollo del habla, ste es el estadio final, el del habla interna y
silenciosa. Contina en este punto la constante interaccin entre las operaciones
externas e internas con transformaciones frecuentes y sin esfuerzo de una forma en la
otra y viceversa. En conclusin, Vygotsky (1995: 115) sostiene:

El habla interior se desarrolla mediante una lenta acumulacin de cambios funcionales y
estructurales; que se separa del habla externa del nio al mismo tiempo que se produce la
diferenciacin de las funciones social y egocntrica del habla; y, finalmente, que las estructuras
del habla dominadas por el nio se convierten en las estructuras bsicas de su pensamiento.


278
Esto quiere decir que el desarrollo del pensamiento est determinado por el
lenguaje, es decir, por los instrumentos lingsticos del pensamiento y por la
experiencia sociocultural del nio. Aqu volvemos a la idea de que el desarrollo del
habla interna depende fundamentalmente de factores externos puesto que el desarrollo
de la lgica del nio es una funcin directa de su habla socializada. Por lo tanto el
crecimiento intelectual depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, es
decir, del lenguaje (Silvestri, 1993: 66-67):

El lenguaje interior se origina por introyeccin del habla comunicativa, y de ella retiene sus
propiedades. Los signos, en su carcter externo, son instrumentos objetivos de la relacin con
otros. Al volverse interiores, se convierten en instrumentos internos y subjetivos de la relacin
con uno mismo. No estoy ya dialogando con otro sino conmigo. Y lo hago por medio de una
herramienta social, que imprime toda su socializad a mi actividad mental. La conciencia aparece,
entonces, como una forma de contacto social con uno mismo.

2.7. Pensamiento y palabra: el habla interna o endofasia

Vygotsky define el habla interna como habla para uno mismo (Vygotsky,
1995: 208). Un elemento clave para entender el concepto de habla interna, considerando
su factor de proximidad, es revisar el concepto de habla egocntrica, que es
caracterizada como (Vygotsky, 1995: 208):

Un estadio de desarrollo que precede al habla interna: ambas desempean funciones intelectuales;
sus estructuras son semejantes; el habla egocntrica desaparece en la edad escolar, cuando el
habla interna comienza a desarrollarse. De todo esto deducimos que una se transforma en la otra

Los resultados experimentales de Vygotsky indican que el habla egocntrica y el
habla interna muestran una interconexin en su desarrollo. El habla egocntrica es habla
con uno mismo, pero a su vez conectada con el pensamiento, que tiene como funcin
principal ayudar a resolver dificultades. Esto ltimo se demuestra con el incremento
repentino del habla egocntrica cuando el nio afronta situaciones que exigen

279
conciencia y reflexin. Respecto a la desaparicin progresiva del habla egocntrica,
Vygotsky afirma que el descenso de la vocalizacin del habla egocntrica indica que se
est desarrollando una abstraccin del sonido, la nueva facultad del nio de pensar las
palabras en vez de pronunciarlas La curva descendente indica desarrollo hacia el
habla interna (Vygotsky, 1995: 211).
Para demostrar su hiptesis Vygotsky realiz una serie de experimentos que
tenan como objetivo demostrar que el habla egocntrica procede de la insuficiente
socializacin del habla social primaria. Todo esto con el objeto de eliminar las
caractersticas del habla egocntrica que la acercan al habla social. Su conclusin indic
que el habla egocntrica representa una transicin del habla para los dems al habla para
uno mismo. Es decir, el habla egocntrica ya tiene la funcin de habla interna, pero
sigue parecindose al habla social en su expresin.
Es importante recalcar que el habla interna no debe considerarse como habla sin
sonido, sino como una funcin del habla absolutamente distinta. Su principal
caracterstica es su particular sintaxis. Comparada con el habla externa, el habla interna
aparece inconexa e incompleta. La omisin del sujeto se convierte de una de sus
caractersticas bsicas (Vygotsky, 1995). En el habla externa la predicacin pura se da
en dos casos: como respuesta a una pregunta especfica o cuando el sujeto temtico es
de conocimiento comn. De alguna manera, cuando los pensamientos de los hablantes
son similares, el papel del habla se reduce al mnimo.
El predominio de la predicacin en el habla interna es una consecuencia del
desarrollo. Al principio, el habla egocntrica es idntica en su estructura al habla social,
pero, en el proceso de su transformacin hacia el habla interna, se va haciendo
gradualmente menos completa y coherente, a medida que se va rigiendo cada vez ms
por una sintaxis enteramente predicativa (Vygotsky 1995: 221).

Con la sintaxis y el sonido reducidos al mnimo, el significado queda ms que nunca en primer
plano. El habla interna trabaja con la semntica no con la fontica. La estructura semntica
especfica del habla interna tambin contribuye a la abreviacin. En el habla interna, la sintaxis
de los significados no es menos original que la sintaxis gramatical.


280
Al intentar establecer comparaciones entre el habla egocntrica y el habla social,
Vygotsky concluye que esta ltima contiene ya, al menos potencialmente, los rasgos
tpicos del habla interna; en ciertas circunstancias, la predicacin, la disminucin de la
vocalizacin, la preponderancia del sentido
31
sobre el significado, la aglutinacin, etc.
Esto confirma la hiptesis de que el habla surge mediante la diferenciacin del habla
egocntrica respecto al habla social primaria del nio. Vygotsky (1995: 224) afirma:

Todas nuestras observaciones indican que el habla interna es una funcin autnoma del habla.
Podemos considerarla con toda certeza un plano distinto del pensamiento verbal. Es evidente
que la transicin del habla interna al habla externa no es una simple traduccin de un lenguaje a
otro. No se puede alcanzar por la mera vocalizacin del habla silenciosa. Es un proceso dinmico
y complejo, que implica la transformacin de la estructura idiomtica y predicativa del habla
interna en habla articulada sintcticamente e inteligible para los dems.

Si bien el concepto de habla interna ha interesado desde el punto de vista terico
a muchos investigadores, es un tema sobre el cual es difcil obtener datos directamente,
lo normal es que los datos sean auto-obtenidos (self-reported). Hay algunas excepciones,
por ejemplo cuando las personas planifican alguna presentacin frecuentemente
confeccionan listas con los temas que se quieren cubrir. Estas breves notas que indican
un plan revelan la misma abreviacin del pensamiento de la que Vygotsky habl. Otro
contexto en que el habla interna puede verse se encuentra en el estudio de los diarios
de escritores. Passages in which ideas are jotted down in an abbreviated manner
correspond to Vygotskys characterization of inner speech (John-Steiner, 2007: 141).
De Guerrero (1990) identific un grupo de estudiantes que realiz un ensayo
interno (o encubierto) de la lengua meta (tratar de recordar las palabras o pensar acerca
de ellas) y lo contrast con otro grupo de estudiantes que casi nunca, o a veces, utiliz el
ensayo interno como mtodo de aprendizaje. Entre las prcticas que los estudiantes con
ensayo interno realizaron se detect que repetan las palabras nuevas tanto para

31
Desde el punto de vista semntico el lenguaje interior posee dos tipos de significacin. El significado,
que corresponde a una significacin neutral, abstracta, siempre idntica en todos los casos en que el signo
aparece y, el sentido, que es la significacin contextualizada, que expresa la situacin comunicativa que
lo origina (Silvestri, 1993).

281
adquirirlas como para tratar de pronunciarlas correctamente. De Guerrero sugiere que el
habla interna es usada como ayuda de la memoria, tanto para almacenar como para
recuperar (retrieve) data verbal, adems, el habla interna es vista como una herramienta
de auto enseanza, para corregir errores, para clarificar el pensamiento y para crear,
organizar y experimentar con las formas de la lengua meta. Algunos participantes
imaginaron conversaciones con otros y usaron el habla interna como una manera de
hablarse a s mismos.

2.7.1. Habla interna y dilogo

La organizacin en forma de dilogo es una propiedad semitica de la regulacin
verbal que ocurre en el plano intrapsicolgico y que deriva de la interaccin social.
Vygotsky (1995) reconoci este hecho al afirmar que el habla egocntrica transfiere las
formas de colaboracin social de la conducta a la esfera del funcionamiento psicolgico
del individuo. Ampli este comentario al analizar los primeros trabajos de Piaget sobre la
interaccin entre nios pequeos, donde ellos presentan la tendencia a poner en prctica,
con relacin a ellos mismos, las formas de conducta que eran primero formas sociales de
comportamiento. Estas ideas son utilizadas para explicar el surgimiento de la reflexin a
partir de la argumentacin. La reflexin individual o personal nace despus de surgir en la
argumentacin colectiva de los nios en el sentido estricto de la palabra. En otras palabras,
es en la argumentacin grupal donde aparecen los momentos funcionales que darn lugar
al desarrollo de la reflexin individual o personal. Wertsch afirma que ocurre algo
semejante cuando el nio empieza a conversar con l mismo exactamente igual que haba
conversado, primero, con los dems. Esto indica que se podra esperar que el habla
observada en el plano intrapsicolgico refleje la naturaleza dialogada del plano
interpsicolgico (Wertsch, 1980).
Garton (1992) retoma las ideas de Vygotsky (1995) y Wertsch (1980, 1995) al
considerar el lenguaje como un poderoso mecanismo de mediacin en el desarrollo del
pensamiento. Segn la acadmica el habla interior junto con su funcin autorreguladora
surge aparentemente en torno a los siete aos de edad y se genera a partir del habla

282
social. A esa edad aparece la habilidad de representarse mentalmente relaciones y de
usar ese conocimiento para planificar y controlar el propio comportamiento.
La edad que propone Garton corresponde aproximadamente al nivel superior en
el modelo de adquisicin de la teora de la mente (de dos a seis aos de edad). Una
teora de la mente implica que los nios reconocen que ellos mismos y los otros son
cosas que piensan (Olson, Astington y Harris, 1988). Esta teora de la mente es
definida como un conjunto de conceptos interrelacionados que representan estados
mentales que necesitan del desarrollo de un set de meta-representaciones. Esta habilidad
requiere que los nios aslen representaciones primarias del mundo desde sus funciones
normales. Las meta-representaciones que se forman son expresadas por calificativos
como pretender y pensar. La habilidad meta-representacional es la base para la
adquisicin de dichos trminos mentales (Leslie, 1988).
Garton (1992) plantea que las investigaciones en esta rea podran situarse en la
comprensin infantil de la relacin que existe, no solamente entre los participantes en la
interaccin social, sino entre las mentes implicadas en esa interaccin. A partir de esta
idea plantea un mecanismo de facilitacin adicional al que denomina hiptesis de la
metarrepresentacin, que define como la representacin de estados de conocimiento o
de ignorancia (Garton, 1992: 136). Los mediadores metarrepresentacionales facilitaran
el desarrollo del lenguaje y de la cognicin a travs de una conciencia de lo que se
conoce y de lo que no se conoce, y de cmo los estados de conocimiento y de
ignorancia pueden cambiarse y desarrollarse a travs de la interaccin social.
Como una manera de integrar las investigaciones acerca del desarrollo del
lenguaje y de la cognicin, Garton (1992) afirma que un prerrequisito bsico es
reconocer que un ambiente social de apoyo consta de al menos dos participantes activos.
Los procesos de esa interaccin son la clave para entender los mecanismos que facilitan
el desarrollo. La interaccin social es necesariamente un encuentro entre mentes, un
contexto en el que los nios no solamente aprenden el lenguaje de su comunidad, sino
tambin los significados asociados a las acciones y a los acontecimientos. El proceso de
transmisin depender de los requisitos de aprendizaje del nio. La madre, o el adulto o
compaero que ofrece apoyo, valoran el estado de conocimiento o de ignorancia del
nio y ajustan sus expectativas de acuerdo con ello.

283
2.7.2. Contexto y cognicin

Tanto el uso de la interaccin con otras personas como el uso de herramientas y
esquemas sociales para resolver problemas son elementos centrales en la vida cotidiana,
que es el contexto donde ocurre la actividad cognitiva. Los individuos, por lo general,
en comunin con otros y siempre guiados por las normas sociales, fijan objetivos,
negocian los medios adecuados para alcanzarlos, se ayudan mutuamente en la
aplicacin de los medios y adaptan los objetivos en la medida que las actividades
evolucionan (Rogoff, 1999 [1984]). Por ejemplo, las personas rara vez memorizan una
lista de artculos cuando van de compras al supermercado. Por el contrario, hacen uso de
ayudas tales como listas escritas, piden a otras personas que les recuerden lo que va a
comprar o utilizan la tienda de acuerdo a lo que recuerdan de visitas pasadas, ya que
conocen los pasillos con los artculos necesarios.
El contexto social afecta la actividad cognitiva en dos niveles (Vygotsky, 1978).
En primer lugar, la historia sociocultural proporciona herramientas para la actividad
cognitiva (por ejemplo, la escritura y el clculo) y, adems, proporciona las prcticas
que facilitan llegar a soluciones adecuadas para determinados problemas. En segundo
lugar, el contexto social interaccional inmediato estructura la actividad cognitiva
individual. La informacin relativa a las herramientas y las prcticas se transmite a los
nios y otros principiantes a travs de la interaccin con miembros ms experimentados
de la sociedad. En situaciones prcticas el contexto proporciona informacin y recursos
que facilitan la solucin adecuada del problema.
Por lo tanto, el sistema social en el que el nio se inserta canaliza el desarrollo
cognitivo. La cultura y la influencia de los agentes de socializacin no se superponen
sobre el desarrollo individual bsico. Por el contrario, el desarrollo del nio se rige por
la interaccin social para adaptarse a los instrumentos y las destrezas intelectuales de la
cultura. Las instituciones oficiales de la sociedad y las interacciones informales de sus
miembros son, por lo tanto, fundamentales para el proceso de desarrollo. Para
comprender el desarrollo cognitivo, debemos tomar en cuenta la funcin desempeada
por influencias tales como la escolarizacin, la televisin, los juguetes y, en especial la

284
instruccin formal e informal proporcionada por adultos y compaeros expertos en la
actividad (Rogoff, 1999 [1984]).
Para comprender el desarrollo cognitivo, es necesario considerar la situaciones
cotidianas en que los nios reciben ayuda y orientacin por parte de los adultos en el
enfoque y la solucin de nuevos problemas. Ilustraciones de la instruccin entre la
madre-nio apoyan la idea de que los adultos ayudan a los nios con nuevos problemas,
guiando la transferencia de conocimientos a partir de contextos ms familiares, lo que
ayuda al nio en hacer las conexiones necesarias (Rogoff y Gardner, 1999 [1984]).
En el caso del contexto educativo formal, tanto el alumno como el profesor estn
participando activamente en el proceso de instruccin. En lugar de escuchar la
explicacin explcita o ver la demostracin por el adulto, el nio participa en la solucin
de problemas. La informacin y los conocimientos son transmitidos tcitamente a travs
de la comunicacin pragmtica en el contexto de la solucin del problema, ya que la
comprensin del nio se ampla mediante su participacin activa. La instruccin se da
en la interaccin entre novatos y expertos, que juntos estructuran su comunicacin a fin
de que el novato se acerque a la comprensin ms madura del problema del experto.
Gestionan conjuntamente la transferencia de la responsabilidad de la tarea de manera
que el inexperto participe en un nivel cmodo, pero siempre desafiante, en la solucin
del problema. El experto revisa el andamiaje para el aprendizaje en la medida en que el
novato desarrolla sus capacidades, el ajuste del apoyo a los novatos se produce cuando
se trata de forzar el rendimiento a un nivel poco ms all de lo que el novato podra
manejar independientemente (ZDP). De esta manera, los adultos rutinariamente guan el
crecimiento de los nios en la comprensin de los problemas y las maneras de
resolverlos (Rogoff y Gardner, 1999: 116 [1984]).

2.8. El lenguaje escrito en el pensamiento vygotskiano

Al comparar el proceso de abreviacin que se produce en el habla oral, el habla
interna y el habla escrita, Vygotsky hace una importante distincin entre el monlogo y
el dilogo. En su concepcin el habla escrita y el habla interna representan el monlogo;

285
el habla oral, en la mayora de los casos el dilogo, el cual presupone en los
interlocutores un conocimiento suficiente del sujeto, que les permita hacer uso del habla
abreviada y de oraciones predicativas. Al respecto seala (Vygotsky 1995: 220):

En el habla escrita estamos obligados a usar muchas ms palabras, y usarlas con mayor precisin
puesto que es una forma de habla ms elaborada, puesto que al faltar los apoyos que brinda la
situacin y la expresividad, la comunicacin ha de alcanzarse slo mediante las palabras y sus
combinaciones; esto requiere que la actividad verbal adopte formas complicadas (da ah el uso
de los primeros borradores). La evolucin desde el borrador hasta el escrito definitivo refleja
nuestro proceso mental. La planificacin ocupa un puesto importante en el habla escrita, an
cuando no redactemos, de hecho, ningn borrador. Normalmente nos decimos a nosotros mismos
lo que vamos a escribir; esto tambin es un borrador aunque sea slo mental. Este borrador
mental es habla interna. El habla interna no slo funciona como borrador en el habla escrita, sino
tambin en el habla oral.

En lo relativo a la tendencia a la abreviacin y a la predicacin, estos rasgos no
se encuentran nunca en el lenguaje escrito y slo a veces en el oral, pero aparece
siempre en el lenguaje interno. La predicacin es la forma natural del habla interna;
psicolgicamente consta slo de predicados. Esto ocurre porque sabemos en qu
estamos pensando, es decir, conocemos siempre el sujeto y la situacin, y puesto que el
sujeto de nuestro dilogo es ya conocido, podemos simplemente dejarlo implcito En
consecuencia la ley del habla interna es omitir los sujetos; la del habla escrita, explicitar
tanto los sujetos como los predicados.
Garton y Pratt (1989) afirman que parte de la experiencia social del nio debe
incluir la palabra escrita, ya que la escritura es el registro permanente de la cultura y la
historia de la sociedad en la que el nio est inserto durante su desarrollo. Por escritura
Vygotsky entendi el lenguaje escrito ms que los procesos de escritura. En
consecuencia, en trminos de desarrollo, esto implica aprender a leer, as como aprender
a escribir.
La propia teora de Vygotsky sobre la relacin entre la instruccin y el
desarrollo, parte de una serie de cuatro investigaciones. Una de ellas examina el nivel
de desarrollo de las funciones psquicas indispensables para el aprendizaje de las

286
materias escolares bsicas: leer, escribir, aritmtica y ciencias naturales. Vygotsky
descubri que al comienzo de la instruccin, dichas materias no se podan considerar
maduras ni siquiera en los estudiantes exitosos. Vygotsky (1995: 175) afirma:

El lenguaje escrito resulta muy ilustrativo. Por qu escribir le resulta al escolar tan difcil que en
ciertos perodos hay un retraso de hasta seis o siete aos entre la edad lingstica hablada y
escrita? Esto se sola explicar con la novedad de la escritura: como funcin nueva que es, debe
repetir los estadios de desarrollo del habla; por tanto, la escritura de un nio de ocho aos se
debe parecer al habla de uno de dos. Evidentemente esta explicacin es insuficiente. Un nio de
dos aos usa pocas palabras y una sintaxis simple porque su vocabulario es reducido y su
conocimiento de las estructuras oracionales ms complejas es inexistente; pero el escolar posee
el vocabulario y las formas gramaticales para escribir, puesto que son las mismas para el habla
oral.

Los resultados de la investigacin indicaron que el desarrollo de la escritura no
coincide con la historia del desarrollo del lenguaje hablado. El lenguaje escrito es una
funcin lingstica separada que difiere del oral tanto en su estructura como en su forma
de funcionamiento. Al aprender a escribir el nio debe desprenderse del carcter
sensorial del habla y necesita entrar en un gran nivel de abstraccin. Es este ltimo
problema, la cualidad abstracta del lenguaje escrito, lo que segn Vygotsky (1995)
constituye la mayor dificultad para el aprendizaje de la escritura. En este sentido
establece que la escritura necesita una doble abstraccin: la abstraccin del sonido del
habla y la abstraccin del interlocutor.
Otro resultado importante de los estudios de Vygotsky es la evidencia que
demuestra que el nio tiene poca motivacin para aprender a escribir cuando
comenzamos a ensearle. No siente la necesidad de ello y tiene una vaga idea de su
utilidad. Los motivos para escribir son abstractos, intelectualizados, ms alejados de las
necesidades inmediatas. La escritura debera ser significativa para los nios
relevante para la vida" como coment de manera insistente Vygotsky (1978: 118).
Slo de este modo, concluy, podemos afirmar que se ha enseado el lenguaje escrito y
no slo la escritura de letras (Vygotsky, 1978: 119). Se refiri a la enseanza de la

287
escritura como el cultivo de la habilidad ms que su imposicin. Tanto el nio y el
profesor deben estar motivados y su desarrollo debe ser natural (Vygotsky 1995: 176).

La escritura requiere, adems, una accin analtica deliberada por parte del nio. Al escribir debe
tener en cuenta la estructura sonora de cada palabra, analizarla minuciosamente y reproducirla
con smbolos alfabticos que antes ha debido estudiar y memorizar El lenguaje escrito exige
un trabajo consciente, porque su relacin con el habla interna es diferente de la del habla oral:
sta precede al habla interna en el curso del desarrollo, mientras que el habla escrita va detrs del
habla interna y presupone su existencia. J. H. Jackson y Henry Head sostenan, incluso, que el
habla escrita es la clave del habla interna
32
.

La gramtica del pensamiento no es la misma en los dos casos. La sintaxis del
habla interna se contrapone exactamente a la sintaxis del habla escrita y deja al habla
oral en medio de las dos. El habla interna es un tipo de habla abreviada, en cambio, el
habla escrita es ms detallada. Como hemos afirmado antes, esto ocurre porque el habla
interna es casi enteramente predicativa debido a que el tema y la situacin son siempre
conocidos por el sujeto. El habla escrita, por el contrario, debe explicar el contexto de
manera perfecta para resultar inteligible. El cambio desde el habla interna, comprimida
al mximo, hasta el habla escrita, detallada al mximo, requiere lo que podra llamarse
semntica deliberada, una estructuracin deliberada de la red de significado
(Vygotsky, 1995: 177). En otras palabras, el habla escrita se produce de un modo ms
consciente y voluntario que el habla oral.
El proceso de escritura suele ser enseado en las estrechas limitaciones de los
programas escolares. No es considerada como una actividad de desarrollo continuo.
Como Vygotsky (1978) seal, ste es un marcado contraste con la importancia de la
escritura como una actividad cultural y social. Su aprendizaje es tambin ensombrecido
por el aprendizaje de la lectura. Segn Vygotsky, parte del problema radica en el hecho
de que la escritura es difcil de ensear. Los nios son alentados a hacer marcas en el

32
John Hulings Jackson (1835-1911), neuropsiclogo britnico, autor del concepto de organizacin
vertical de las funciones cerebrales. Henry Head (1861-1940) neuropsiclogo britnico, que desarroll
las ideas de Jackson, especialmente en su aplicacin a la afasia; su obra clsica es Aphasia and Kindred
Disorders of Speech, Cambridge: Cambridge University Press, 1926.


288
papel, pero no son estimulados a escribir. Su enseanza requiere un esfuerzo por parte
del profesor y requiere de habilidades motoras finas y de motivacin por parte del nio.
Vygotsky, de hecho, se dirigi a la esencia del problema cuando escribi sobre el
"simbolismo de segundo orden de la escritura (Vygotsky, 1978: 106):

This means that written language consists of a system of signs that designate the sounds and
words of spoken language, which, in turn, are signs for real entities and relations. Gradually, this
intermediate link, spoken language, disappears, and written language is converted into a system
of signs that directly symbolize the entities and relations between them.

Es decir, la escritura est compuesta por signos del lenguaje hablado que
designan los objetos o entidades en el medio ambiente. La historia del desarrollo de la
escritura, en parte, consisti en la eliminacin de la vnculo del medio (the middle link),
la palabra hablada, de manera que el nio se diera cuenta de que sus signos se referan a
objetos y entidades. Understanding of written language is first effected through spoken
language, but gradually this path curtailed and spoken language dissapears as the
intermediate link (Vygotsky, 1978: 116).
El desarrollo fsico y motor del proceso de la escritura, es decir, hacer marcas en
la superficie del papel requiere de la enseanza. Vygotsky (1978) pens en esta
situacin bastante artificial en comparacin con la facilidad del aprendizaje de la lengua
hablada, puesto que en el curso natural del crecimiento, los nios tienen ms tarde la
oportunidad de mostrar muchas de las habilidades necesarias para escribir. Ellos
aprenden acerca de los gestos comunicativos y simblicos, como asimismo, acerca de
otros sistemas que significan otras cosas. (Por ejemplo, en el juego, los nios
aprenden que una caja puede ser una cama o una vara larga puede ser una espada).
Vygotsky (1978) seala los paralelismos entre estos juegos infantiles y los primeros
dibujos grficos producidos por los nios pequeos. El nivel de simbolismo en ambos
es muy bsico, pero no hay pruebas rudimentarias que los nios puedan comprender que
los objetos de la vida cotidiana pueden ser representados de diferentes maneras. Todo
esto ocurre natural y espontneamente y es un precursor del desarrollo posterior.

289
En el caso del desarrollo de la escritura hay un cambio desde el dibujo de lneas
y garabatos a darse cuenta de que stos en realidad pueden tener algn significado,
existe una distincin entre el dibujo y la escritura propiamente tal. Las marcas que
simbolizan los objetos concretos se diferencian de las lneas y marcas que son signos,
por lo tanto el nio se da cuenta de que el habla puede ser representada en la escritura.
Vygotsky postul que la progresin de este desarrollo fue desde drawing things to
drawing speech (Vygotsky, 1978: 115). En opinin de Garton y Pratt (1989) se
deberan hacer intentos para introducir esta secuencia como una justificacin para la
enseanza de la escritura, en el mismo sentido sugerido por Vygotsky quien insisti en
que es necesario organizar y facilitar la transicin del nio desde dibujar objetos a
dibujar discurso.
Vygotsky (1995) argument de manera convincente que es necesario reconocer
la continuidad en el desarrollo de la escritura desde los primeros garabatos en el papel
hasta el descubrimiento de su funcin simblica, y argument, en primer lugar, en favor
de comenzar la enseanza de la escritura en la educacin preescolar. Adems, sostiene
que la enseanza de la escritura cualquiera que sea su mtodo permite desarrollar
una actividad que, segn el tipo de instruccin y la fase de desarrollo, crea nuevas
abstracciones y relaciones con el lenguaje en la conciencia del nio. Para escribir el
nio debe aprender a ignorar los sonidos del lenguaje y a identificar las
correspondencias entre sonidos y letras, adems debe descartar un receptor determinado
y concreto, debe dirigirse a un interlocutor imaginario y general. Los motivos para la
comunicacin inmediata en una situacin ya no son vlidos en el discurso escrito, el
nio debe incorporar un componente ms amplio de motivacin. La interaccin del
dilogo se ha ido, el nio debe comprender lo que el hablante en general va a responder
o pensar acerca del contenido de lo escrito.
Vygotsky no coincide con la idea de que destrezas mentales ms o menos
especficas tienen que madurar antes de se pueda ensear a escribir. Sostiene que la
escritura le hace reorganizar al nio los elementos de su conciencia en un nivel ms
complejo mediante la ampliacin de la actividad comunicativa. Este argumento es
expresado de la siguiente manera por Axel (1997: 132):


290
The abstractions performed in order to develop the conception of an imaginary and general
interlocutor are the result of specific necessities in the writing activity developing on the basis of
talking activity. There is no general abstraction ability, but this specific mode of abstraction and
generalization is developed by necessity within this particular activity. Here content takes
precedence over form.

En sntesis, la diferencia esencial entre el habla escrita y la oral, por una parte,
refleja la discrepancia entre dos tipos de actividades, una de las cuales es espontnea,
involuntaria y no consciente; y la otra es deliberaba, reflexiva y consciente.

3. La contribucin de Bajtn

Una de las ideas de Bajtn (1981) conectada con la semitica moderna es la
revelacin de que las citas textuales (quoted speech) se encuentran en todas las
actividades lingsticas humanas, tanto en la comunicacin prctica como en la
expresin artstica. La presencia constante de este fenmeno se puede apreciar en un
extenso nmero de ejemplos tomados de todas las reas de la vida humana: literatura,
tica, poltica, leyes y, en particular, del discurso o habla interna.
La idea bajtiniana apunta al hecho de que a menudo estamos tratando con el
mundo de alguien ms (o el mundo ajeno) que con el propio. En cualquier de los casos
recordamos y respondemos a las palabras de alguien ms (en el caso de la tica) o las
utilizamos para argir, expresar desacuerdo o defenderlas (en el caso de la ley) y,
finalmente, mantenemos un dilogo interior al responder las palabras de otros
(incluyendo nosotros mismos). En cada caso el discurso de alguien ms hace posible
generar el nuestro y este elemento llega a ser un factor indispensable en el factor
creativo del lenguaje.
Si tomamos como ejemplo la conversacin cotidiana, es posible afirmar que la
gente habla muchas veces acerca de lo que otros han hablado antes, they transmit,
recall, weigh and pass judgment on other peoples words, opinions, assertions,
information; people are upset by others words, or agree with them, contest them, refer

291
to them and so forth (Bajtn, 1981: 338). Siempre escuchamos lo que otros han dicho a
travs de la introduccin de expresiones tales como l dijo que hacen referencia a la
incorporacin de citas textuales en la conversacin. Esto refleja el gran peso que tienen
las voces de los otros, que son expresadas de diferentes maneras: opinin pblica,
ancdotas, rumores, insultos, etctera (Bajtn, 1981: 338):

At every step one meets a quotation or a reference to something that a particular person said,
a reference to people say or everyone says, to the words of the person one is talking with, or
to ones own previous words, to a newspaper, an official decree, a document, a book and so forth.
The majority of our information and opinions is usually not communicated in direct form as our
own, but with reference to some indefinite and general source: I heard, Its generally held
that . . ., It is thought that and so forth.

Desde el punto de vista cuantitativo, en el discurso cotidiano, en promedio, ms
de la mitad de las palabras dichas por una persona pertenecen a otro (Bajtn, 1981).
Estas palabras son referidas de manera consciente con diferentes grados de precisin y
parcialidad y estn en directa relacin con el constructo terico bsico de Bajtn: la
dialogicidad. Su nocin de dilogo es aplicable a cualquier fenmeno en que dos voces
entran en contacto y que pueden corresponder a dos individuos engarzados en un
dilogo abierto, a un autor y a un personaje dentro del discurso novelstico o a las de
dos posiciones conflictivas en el funcionamiento interno o intrapsicolgico del
individuo (Wertsch, 1995).
En la concepcin bajtiniana, el dilogo adquiere un sentido mucho ms amplio
que el inmediato de intercambio verbal entre dos personas, para volverse un mecanismo
especfico de incorporacin de lo social en su enorme variedad y permanente
mudanza a la conciencia y el texto (Silvestri, 1993: 22).
Bajtn se apoy en el concepto vygotskiano de habla interna para explicar la
naturaleza social, mediada semiticamente, de los procesos psicolgicos en el individuo
Dos de los aspectos tratados por Bajtn en su concepcin de dialogicidad son de
particular inters para ampliar la concepcin vygotskiana. En primer lugar, Bajtn
formula su concepcin del dilogo en trminos de voces. Un segundo punto importante

292
en el anlisis de Bajtn hace referencia a las propiedades semiticas nicas que
determinan la naturaleza de las voces y su contacto en el dilogo. Al igual que Vygotsky,
Bajtn supona que el lenguaje proporciona las vas sobre las que se desarrollan ciertas
formas de funcionamiento y transicin gentica. Bajtn asume todas las consecuencias
tericas de considerar la comunicacin como la funcin esencial del lenguaje. No slo
se trata de la observacin obvia de que el lenguaje sirve para comunicarse, sino que es
la actividad comunicativa misma la que modela, la que forma el lenguaje (Silvestri,
1993: 65).
V. N. Voloshinov
33
estableci las bases para una aproximacin dialgica cuando
consider que the real unit of the language that is implemented in speech is not the
individual, isolated, monologic utterance, but the interaction of at least two utterances in
a word, dialogue (Voloshinov, 1973: 116-117 [1929])
34
. Tanto en los trabajos de Bajtn
(1986) como en los de Voloshinov (1973 [1929]) se considera que todas las expresiones
del lenguaje, incluso en el plano del lenguaje interior, se presentan en un orden
caracterstico representando las lneas alternadas del dilogo. Por lo tanto, el enfoque
dialgico ofrece un marco nico para el anlisis de las expresiones del habla privada,
sobre todo en la hipottica falta de diferenciacin en las primeras formas de expresin
para los dems (habla social) y el habla para uno mismo (habla egocntrica). Adems, el
enfoque dialgico puede revelar la hipottica estructura social-comunicativa de la
produccin del habla privada (Ramrez, 1992).
Al realizar un anlisis en profundidad de la naturaleza semitica de la
experiencia humana, Bajtn puso nfasis en la relacin entre el lenguaje y la conciencia,
al igual que lo hizo Vygotsky. Segn este punto de vista, todas las formas de la
experiencia humana tienen una caracterstica comn: estn semiticamente organizadas.
Bajtn subray la naturaleza semitica de la experiencia humana, considerando una
expresin (o al enunciado como l lo denomina) como la forma en que se organiza la
experiencia y, al mismo tiempo, el vehculo por el cual se expresa (Ramrez, 1992).

33
Se ha sostenido que Voloshinov es el alter ego de Bajtn. Existen diversas versiones sobre el tema, una
de ellas indica que el semilogo Viacheslav Ivanov afirm pblicamente que varios textos aparecidos
bajo el nombre del lingista Valentn Voloshnov entre 1925 y 1929, eran en realidad obras de Bajtn
(Silvestri, 1993). Debido a que no existen evidencias concluyentes acerca de la autora de los textos, en
este trabajo, los vamos a considerar entes separados.
34
Citado por Ramrez, 1992: 202.

293
A continuacin analizamos los componentes bsicos del concepto de
dialogicidad: el enunciado y la voz.

3.1. El papel del enunciado

Bajtn centr sus esfuerzos analticos en el enunciado, que fue definido como la
verdadera unidad de la comunicacin verbal. En este sentido, Bajtn afirm: El habla
puede existir realmente slo en la forma de enunciados concretos de hablantes
individuales, sujetos del habla. El habla est siempre moldeada en la forma de un
enunciado que pertenece a un determinado sujeto hablante, y fuera de esta forma no
puede existir (Bajtn, 1981: 71).
Para Bajtn es muy importante considerar el contexto social donde se producen
las expresiones o enunciados como l los llama. Para que un enunciado exista es
necesario tener una voz que lo expresa y un receptor (individual o audiencia) a quien va
dirigida la expresin (direccionalidad). Una propiedad bsica de la expresin o
enunciado es que siempre es realizado en un contexto concreto especfico y es
expresado por una voz individual, una conciencia hablante capaz de reflejar una
determinada perspectiva en el proceso comunicativo (Ramrez, 1992).
Si el enunciado y los signos que lo componen son los instrumentos que hacen
posible una experiencia, esto significa que cada expresin humana se realiza en dos
planos: el dilogo social y el discurso interior. Esta relacin surge en tanto es el habla
comunicativa la que, internalizada, proporciona a la conciencia humana su trama
semitica. Y la unidad concreta de la interaccin comunicativa es el enunciado
(Silvestri, 1993: 99).
Este punto de vista permiti a Bajtn llevar a cabo un anlisis semitico de los
eventos privados, as como desarrollar una perspectiva dialgica para estudiar la
actividad interna. Por su parte Silvestri (1993: 66) agrega: Pero el discurso no es
dialgico slo porque se orienta hacia otras personas, sino tambin porque se relaciona
con otros enunciados. El dilogo es siempre una sucesin orgnica de enunciados a
cargo de distintos sujetos.

294
El enfoque dialgico bajtiniano podra resumirse de la siguiente manera
(Ramrez, 1992: 202):
1. Todos los enunciados contienen propiedades dialgicas. En el plano de la
conversacin social, los enunciados se producen en el orden establecido por las voces
que participan en l. De ello se deduce que, en el plano del discurso interior, se
establece tambin una sucesin temporal, como ya hemos dicho, de la misma manera
que ocurre en la alternancia de las lneas de un dilogo (Bajtn, 1986; Voloshinov, 1973
[1929]).
2. Cada enunciado, independientemente de que el hablante lo emita o no, o del
plano en el que se realiza (interno o externo), contribuye al desarrollo del discurso,
creando el contexto lingstico y el sentido de los enunciados producidos ms tarde.
Segn la explicacin de Bajtn, la nocin de enunciado est inherentemente
vinculada con la de voz. Adems acentu la idea de que las voces existen siempre en un
ambiente social; no existe una voz en total aislamiento de otras voces. La significacin
puede llegar a existir slo cuando dos o ms voces se ponen en contacto: cuando la voz
de un oyente responde a la voz de un hablante. Su insistencia en tomar en cuenta ambas
voces refleja su inters por el concepto de direccionalidad, que es la cualidad de
dirigirse hacia otro. En ausencia de esta idea el enunciado no puede existir (Bajtn, 1986:
99). El hecho de que la direccionalidad implique por lo menos dos voces refleja el
inters de Bajtn por el constructo terico ms bsico de su enfoque: la dialogicidad.
Los procesos psicolgicos y comunicativos de los humanos se caracterizan por la
dialogicidad de voces: cuando un hablante produce un enunciado, al menos dos voces
pueden ser odas simultneamente. Esta visin de la comunicacin verbal se manifiesta
en los escritos de Bajtn de diversas maneras. La comprensin de un enunciado implica un
proceso en el que otros enunciados entran en contacto y lo confrontan (Bajtn, 1986: 72):

Para cada palabra del enunciado que estamos en proceso de comprender, proponemos, por as
decir, un conjunto de palabras nuestras como respuesta. Cuando mayor sea su nmero y su
importancia, ms profunda y sustancial deber ser nuestra comprensin. As, cada uno de los
elementos significativos discernibles en un enunciado, y el enunciado entero como entidad
completa, se traducen en nuestras mentes a otro contexto activo y responsivo

295

Para Bajtn el enunciado est compuesto de armnicos dialgicos (1981: 102).
Sus propuestas sobre el papel de la contrapalabra en la comprensin reflejan este
supuesto (Voloshinov, 1973: 102)
35
:

Comprender el enunciado de otra persona significa orientarse con respecto a l, encontrar el
lugar correcto para l en el contexto correspondiente. Para cada palabra del enunciado que
estamos en proceso de comprender, proponemos, por as decir, un conjunto de palabras nuestras
como respuesta. Cuando mayor sea su nmero y su importancia, ms profunda y sustancial
deber ser nuestra comprensin Toda comprensin verdadera es dialgica por naturaleza. La
comprensin es para el enunciado como una lnea de un dilogo para la siguiente.

Desde el punto de vista de Bajtn (1981) el dialogismo primordial del discurso
debe ser hallado en las formas en que los enunciados concretos de un hablante se ponen
en contacto con los enunciados de otro, o se interaniman. Una forma tal de
interanimacin dialgica es la comunicacin verbal directa, cara a cara, entre
personas (Voloshinov, 1973: 95)
36
. Esta es la forma de actividad comunicativa en la
que se piensa tpicamente cuando se habla de dilogo, y jug un papel fundamental en
gran parte del pensamiento de Bajtn. Sustenta su explicacin de la comprensin y
emerge en su examen del habla interna (la cual deriva, al igual que para Vygotsky, de
procesos sociales). En relacin con esto ltimo, Voloshinov (1973: 38)
37
afirm que:

Las unidades que constituyen el habla son ciertamente entidades completas que se asemejan de
alguna manera a un pasaje de habla monolgica o a enunciados completos. Pero, sobre todo, se
asemejan a las lneas alternadas de un dilogo. Haba una buena razn para que los pensadores
de la antigedad concibieran al habla interna como un dilogo interno.

35
Citado por Wertsch, 1993: 275.
36
37

296
3.2. La voz

El termino "voz
38
" se deriva del trabajo de Bajtn (1981) y se refiere a algo ms
que una seal auditiva. Wertsch (1993) afirma que el uso de esta nocin refleja tres
ideas bsicas compartidas tanto por Vygotsky como por Bajtn.
1) Refleja que para entender la accin mental humana se deben comprender los
mecanismos semiticos usados para mediar tal accin.
2) Refleja el supuesto de que ciertos aspectos del funcionamiento mental
humano estn vinculados a los procesos comunicativos. El uso del trmino voz nos
recuerda constantemente que incluso los procesos psicolgicos llevados a cabo por un
individuo aislado son vistos como parte de un proceso de naturaleza comunicativa.
3) Otro supuesto es que se puede entender el funcionamiento mental humano
slo a travs de algn tipo de anlisis gentico o de desarrollo. En relacin con esto,
tanto Vygotsky como Bajtn creyeron que las prcticas comunicativas del ser humano
hacen surgir las funciones mentales del individuo. En este contexto, por lo tanto, el
termino voz sirve como un constante recordatorio de que las funciones mentales del
individuo se originan en procesos sociales o comunicativos.

3.3. Lenguajes sociales

Bajtn (1981: 275) distingui dos formas fundamentales de la orientacin
dialgica: la orientacin dialgica entre lenguajes sociales en un mismo lenguaje
nacional y la orientacin dialgica entre diferentes lenguajes nacionales en una
misma cultura.
La orientacin dialgica entre lenguajes nacionales indica la forma en que se
emplean los diversos lenguajes en un escenario cultural: un lenguaje nacional puede
utilizarse en casa, otro en escenarios educativos formales e incluso un tercero en
ceremonias religiosas. Bajtn proporcion pocos detalles concretos sobre cmo los

38
Berk (1992: 31) se refiere a las voces como mensajes comunicativos.

297
lenguajes nacionales pueden entrar en contacto dialgico. Sin embargo, fue ms
especfico con los lenguajes sociales. Para Bajtn, un lenguaje social es un discurso
propio de un estrato especfico de la sociedad (segn la profesin, edad, etc.) en un
sistema social dado y en un momento dado (Holquist y Emerson, 1981: 430).
A travs de sus escritos Bajtn emple diversos trminos para referirse a los
lenguajes sociales. A veces habl de tipos sociales de habla, pero en muchos lugares
us simplemente el trmino lenguaje. En este caso vamos a utilizar el trmino lenguaje
social, que sugiere Wertsch (1993: 77). Como ejemplos de lenguajes sociales, o tipos
sociales de habla, podemos mencionar los dialectos sociales, las jergas profesionales, los
lenguajes genricos, los lenguajes de generaciones y grupos por edad, los lenguajes
tendenciosos, los lenguajes de autoridades de diversos crculos y de modas pasajeras, los
lenguajes que sirven a propsitos sociopolticos del momento, etctera (Bajtn, 1981).
Desde el punto de vista de Bajtn, un hablante siempre apela a un lenguaje
social al producir un enunciado, y este lenguaje social le da forma a lo que la voz del
hablante individual puede decir. Este proceso de produccin de enunciados implica una
clase especial de dialogicidad o de pluralidad de voces que Bajtn denomin
ventrilocucin (Bajtn, 1981), proceso en el que una voz habla a travs de otra voz en un
lenguaje social. El hablante se apropia de l cuando le da su propia intencin, su propio
acento, adaptando la palabra a su propia intencin expresiva.
Al relacionar las nociones de voz, dialogicidad (incluyendo la ventrilocucin) y
lenguaje social, Bajtn (1981: 304) introdujo el concepto de construccin hbrida, que
puede ser entendido como:

Un enunciado que pertenece, mediante sus marcadores gramaticales (sintcticos) y de
composicin, a un solo hablante, pero en la que en realidad, se hallan mezcladas dos
producciones, dos maneras discursivas, dos estilos, dos lenguajes, dos sistemas semnticos y
axiolgicos de creencias.

El hecho de que no haya marcadores formales que separen las dos voces
implicadas en la construccin hbrida hace ms sutil la interanimacin de las voces y las
posibilidades de comentario por parte del autor y, por esa misma razn, ms poderosa

298
que en otras formas de la interanimacin dialgica de las voces. Bajtn desarroll esta
nocin en el curso de su estudio sobre los principios organizadores que gobiernan la voz
del narrador en la novela cmica inglesa
39
. En relacin a esto, Wertsch (1993: 79) para
ilustrar un ejemplo de construccion hbrida analiz el siguiente pasaje de La pequea
Dorrit de Charles Dickens:

Ese gran e ilustre ornamento nacional, Mr. Merdle, continu su brillante carrera. Comenz a ser
ampliamente reconocido que alguien que haba hecho a la sociedad el admirable servicio de
ganar tanto dinero a sus expensas no podra continuar siendo un plebeyo. Se hablaba
confidencialmente de la dignidad de baronet; se mencionaba con frecuencia el ttulo de par.

As, en el texto que precede a la frase en itlicas, el narrador est
ventriloquizando a travs de un lenguaje social. Sin embargo, cuando se llega al
segmento en cursiva omos las palabras del autor. Por lo tanto, en este pasaje se
entrecruzan dos lenguajes sociales diferentes. La ausencia de toda marca superficial
obvia en el lmite entre los dos lenguajes sociales a los que se apela convierte a este
texto en una construccin hbrida, en la que la clusula subordinada se encuentra en el
discurso directo del autor, y la clusula principal en el discurso de algn otro. Las
clusulas principales y subordinadas estn construidas a partir de sistemas conceptuales
semnticos y axiolgicos diferentes (diferentes lenguajes sociales) (Werstch, 1993).

3.4. Gneros discursivos

En su explicacin sobre la construccin hbrida, Bajtn estudi lenguajes
sociales que no incluyen marcadores evidentes o regulares. Al considerar otros tipos
sociales de habla, Bajtn propuso la existencia de claros marcadores superficiales. Esta
idea la desarroll con mayor detalle en relacin con sus ideas sobre los lenguajes
genricos o gneros discursivos. Segn Bajtn (1986: 87):

39
Esta mezcla de dos lenguajes en la novela es un mecanismo artstico que es deliberado y consciente.
Sin embargo la hibridizacin inconsciente es uno de los modos ms importantes en la historia y evolucin
de todas lenguas (Bajtn, 1981).

299

Un gnero discursivo no es una forma de lenguaje, sino una forma tpica [un tipo] de enunciado;
como tal el gnero tambin incluye una determinada clase tpica de expresin que le es inherente.
En el gnero la palabra adquiere una expresin particular tpica. Los gneros corresponden a
situaciones tpicas de comunicacin verbal, a temas tpicos y, consecuentemente, tambin a
contactos particulares entre el significado de las palabras y la realidad concreta real bajo
determinadas circunstancias tpicas.

En contraste con los lenguajes sociales, donde el rasgo distintivo es el estrato
social de los hablantes, los gneros discursivos se caracterizan principalmente en
funcin de las situaciones tpicas de comunicacin verbal
40
. Los dos fenmenos y los
dos conjuntos de criterios pueden concebirse como analticamente distintos, pero en
realidad se encuentran con frecuencia completamente entretejidos: los hablantes de un
determinado estrato social (por ejemplo, los militares) son quienes apelan al gnero
discursivo de las rdenes militares (Wertsch 1993: 81).
Bajtn distingue gneros primarios, que se actualizan en la situacin
comunicativa inmediata (el dilogo cotidiano, la carta o los documentos legales) y los
secundarios, que surgen en situaciones culturales ms complejas, absorbiendo y
reelaborando a los primarios (la novela, el drama, el tratado cientfico) (Silvestri, 1993).
La caracterizacin de Bajtn deja en claro que los gneros discursivos pueden
ser considerados modos de mediacin jugando un papel tanto en la produccin como en
la comprensin de un discurso.

3.5. Un ejemplo de dialogicidad en un texto

De acuerdo con la perspectiva sociocultural de Bajtn, el concepto de
dialogicidad implica la existencia de por lo menos dos voces. Esto quiere decir que,

40
Bajtn proporcion listas de muestra de la clase de fenmenos que tena en mente (gneros discursivos
orales) que incluan rdenes militares; gneros cotidianos de saludo, despedida y felicitacin;
conversaciones de saln sobre temas cotidianos, sociales, de esttica, y otros; gneros de conversacin en
la mesa; conversaciones ntimas entre amigos, y narraciones cotidianas (Wertsch, 1993: 80).

300
adems de la conciencia hablante concreta que produce el enunciado nico, tambin
debe estar involucrado un tipo de voz que es otra conciencia hablante concreta. Para
ilustrar la idea bajtiniana de dialogicidad, Wertsch (1993) pone como ejemplo un
fragmento de un discurso poltico de George Bush, inserto en el contexto sociocultural
de la vida norteamericana moderna
41
(New York Times, 19 de agosto de 1988: A14):

Hemos creado 17 millones de nuevos trabajos en los ltimos cinco aos, ms del doble que
Europa y Japn juntos. Y son buenos trabajos. La mayora de ellos, creados en los ltimos seis
aos, pagaron un promedio de ms de $ 22.000 por ao. Sera bueno que alguien llevara un
mensaje a Michael: dganle que hemos estado creando buenos trabajos con buenos salarios. El
hecho es: ellos hablan, nosotros actuamos. Ellos prometen, nosotros realizamos.

Este texto revela procesos dialgicos que involucran tanto al habla interna como
a la externa, y que se producen tanto entre voces nicas como entre lenguajes sociales.
La voz que habla no es slo la voz de Bush sino que otras voces estn involucradas en
la produccin de estos enunciados. En este discurso las voces concretas individuales
ventriloquizan a travs de un gnero discursivo particular. Una razn es que los
discursos de las campaas presidenciales modernas son el producto de varias manos. Un
esquema inicial puede contener pasajes de diferentes escritores de discursos, y stos
pueden ser, a su vez, reelaborados por otros escritores y por el candidato mismo antes
de que sea expuesto. En el producto final se puede escuchar una polifona de voces.
Por otra parte, hay varios puntos de dialogicidad especfica en el discurso de
Bush. Consideremos primero un aspecto del discurso que se basa en un encuentro
dialgico entre voces nicas que en este caso son las voces de Bush y la del candidato
presidencial Michael Dukakis. La clase especfica de encuentro dialgico es la parodia,
proceso cuyo efecto deriva de un tipo de ventrilocucin. Veamos lo que Wertsch dice
(1993: 84) a este respecto:

41
Discurso de George Bush aceptando la nominacin republicana, que pronunci ante la Convencin
Nacional Republicana en el ao 1988.

301
En la campaa de 1988, Michael Dukakis mencionaba constantemente la necesidad de crear
buenos trabajos con buenos salarios. Este estribillo estaba motivado por la afirmacin de los
demcratas de que, aunque durante la administracin de Bush se haban creado nuevos trabajos,
muchos de ellos eran temporales, mal pagados, y sin beneficios extras. La estrategia de Bush y
sus escritores usaron para desafiar esta afirmacin fue apropiarse de las palabras de Dukakis, en
lugar de objetarlas abiertamente, el efecto pardico que buscaba deriva de la presencia
simultnea de las voces de Bush y Dukakis.

El punto principal que Wertsch quiere sealar es que la aproximacin de Bajtn
a los fenmenos semiticos enfatiza la dialogicidad no slo desde el punto de la
conversacin convencional, sino desde una perspectiva que de alguna manera indica que
los textos son una especie de mosaico compuesto de enunciados que constantemente
evocan las palabras de otros. Si extrapolamos esta idea y la aplicamos a los textos
resultantes de la clase de escritura objeto de nuestro trabajo emprico, vemos que se
produce la misma situacin. Los textos finales de los estudiantes reflejan las voces de
los individuos que han estado en dilogo y el producto final se ve empapado no solo de
la experiencia y perspectiva personal del escritor, sino que dicha perspectiva es
influenciada por otras voces en su construccion y en su versin final, tanto desde el
punto de vista del contenido como de la estructura.

3.6. Voces y atomizacin

Los procesos y las estructuras de la mediacin semitica proporcionan un
vnculo fundamental entre los contextos histricos, culturales e institucionales, por un
lado, y las funciones mentales del individuo, por otro. Todo esto implica que el acto de
habla es realizado por usuarios del lenguaje que alquilan el significado (Wertsch,
1993: 88). En otras palabras, lo que una persona dice representa de alguna manera una
voz comunitaria, una especie de coro. Esta metfora del alquiler implica que el acto de
habla est siendo realizado por lo menos por dos voces, una idea que surgi en el
ambiente sociocultural en el que Bajtn trabajaba, en el que no se aceptaban el

302
individualismo y el atomismo caractersticos del moderno Occidente. Por el contrario,
refleja la idea de que los seres estn conectados con otros.
El concepto del atomismo est ligado a una comprensin del individuo como
metafsicamente independiente de la sociedad. Lo que el atomismo no considera es
la forma en que un individuo est constituido por el lenguaje y la cultura, que slo
puede mantenerse y renovarse en las comunidades de las que l es parte (Wertsch 1993:
89). Desde este punto de vista se rechaza la nocin de que los individuos aislados crean
los enunciados y los significados.
La nocin de ventriloquizacin presupone que una voz nunca es la nica
responsable de la creacin de un enunciado o de su significado. Comienza por el hecho
de que la palabra en el lenguaje es siempre en parte de algn otro (Bajtn, 1981: 293-
294). Desde una perspectiva basaba en la ventriloquizacin, por consiguiente, el acto de
habla efectivo impide cualquier concepcin del individuo apartado de la sociedad.

3.7. Un ejemplo de dialogicidad oculta

Como una forma de resumir y ejemplificar los aspectos tericos planteados,
Bajtn (1981: 275) presenta un ejemplo relacionado con la socializacin de las funciones
mentales, que representa lo que llam dialogicidad fundamental del discurso. Con
esta expresin se refera a los procesos dialgicos involucrados en la comunicacin
concreta cara a cara. En particular, este ejemplo demuestra la manera en que se presenta
la organizacin dialgica del habla en el plano interpsicolgico conformando
posteriormente el plano intrapsicolgico de las funciones.
El funcionamiento intrapsicolgico que resulta de este dominio o internalizacin
(Wertsch y Stone, 1985) est fuertemente ligado con lo que Bajtn denomin
dialogicidad oculta, que caracteriz como la presencia invisible de un segundo hablante
que ha dejado huellas en las palabras del primer hablante. A pesar de que slo una
persona est hablando, sentimos que sta es una conversacin, ya que cada palabra
responde y representa al hablante invisible, apuntando a las palabras no dichas de otra
persona.

303
El ejemplo de dialogicidad oculta consiste en la interaccin de una nia
norteamericana de dos aos de edad con su madre, en una situacin de resolucin de
problemas. La conversacin refleja las transiciones microgenticas
42
que ocurrieron
durante el curso de una sesin interactiva, cuyo objeto era formar un rompecabezas
guindose por un modelo. Los datos provienen de tres episodios de interaccin, donde
la correcta ubicacin de la pieza en el rompecabezas puede determinarse slo
consultando el modelo original que sirvi como referencia.
Wertsch (1993: 107) comenta que a partir del anlisis del dilogo, es claro ver
que la nia enuncia frecuentemente ms respuestas que preguntas. Esta tendencia a ver
respuestas en el habla del nio en ausencia de preguntas no es inusual en situaciones
semejantes de resolucin de problemas. El hecho de que los enunciados parezcan ser
respuestas de manera tan obvia plantea varias cuestiones que pueden encuadrarse
adecuadamente slo si se apela a la nocin de dialogicidad. La razn principal por la
que estos enunciados parecen ser respuestas es que median la accin en forma similar a
los enunciados que en los episodios anteriores eran rplicas a preguntas abiertas y
concretas. Es decir, el precursor gentico de estas respuestas en el plano
intrapsicolgico puede hallarse en las funciones interpsicolgicas.
Las respuestas, de acuerdo con los escritos de Vygotsky, ocurren ahora en el
habla interna. Si tomamos las conclusiones de su explicacin de la abreviacin en el
habla interna, entendemos que la pregunta es presupuesta
43
. El significado de la
respuesta, tal como ocurre durante la actividad de resolucin de problemas, cambia para
reflejar la pregunta que antes haba sido parte de una interaccin social abierta. Esto
quiere decir que lo que es incorporado en un enunciado, o presupuesto por l, son las
voces que antes estuvieron explcitamente representadas en el funcionamiento
interpsicolgico.

42
El dominio microgentico es uno de los cuatro dominios genticos (ver epgrafe 2.5.2.8) desarrollados
por Vygotsky y que centra su atencin en la reorganization and development of mediation over a
relatively span of time (Lantolf, 2000: 3).
43
En el caso de nuestro experimento, la pregunta forma parte de los esquemas que los estudiantes han
internalizado durante las sesiones de escritura y que ahora forman parte de su acervo cognitivo.

304
Los procesos de dialoguizacin como ste, llevaron a Vygotsky a afirmar que,
incluso en el plano intrapsicolgico, las funciones mentales mantienen una naturaleza
cuasi-social (Wertsch 1993: 111).
Si pensamos en las implicaciones pedaggicas que esto puede tener, debemos
pensar que un texto concreto es el resultado de la dialogicidad de voces que lo han
ayudado a producir en un contexto social determinado. En el caso de un texto producido
en el aula, las voces involucradas en el resultado del trabajo implican la interconexin
de las conciencias individuales en una labor destinada a mejorar el producto final del
estudiante. A simple vista se ve como una afirmacin simplista y fcil pero, como ya
hemos visto, los mecanismos sicolgicos que convergen son complejos y responden a
una dinmica que incluye tanto los elementos intransformables dados que son las
caractersticas innatas de los alumnos, como las caractersticas transformables
incorporadas, esto es, las estructuras, ideas y estrategias incorporadas en el proceso
cognitivo del estudiante realizadas a travs de la estrategia didctica utilizada en el aula.
Este concepto es de una relevancia mayor, especialmente en un aula de lengua,
puesto que es un espacio donde se entremezclan no slo diferentes estilos de enseanza
y aprendizaje sino que se entrelazan culturas y puntos de vista que estn asociados con
variadas visiones de mundo. Si bien el objetivo de nuestro trabajo emprico no ha sido
demostrar la presencia de voces en los textos finales de manera concreta, es
importante aseverar que el concepto de dialogicidad apoya el proceso de construccion
textual en trminos de la ayuda o facilitacin que otras voces proporcionan al resultado
del texto escrito final.
Creemos que el significado de los conceptos bajtinianos de voces, lenguajes
sociales, gneros discursivos y dialogicidad contribuyen al entendimiento de la escritura
como un proceso social que surge no como producto del azar, sino que nace como parte
de la necesidad de los individuos de re-expresar y compartir las voces que forman su
acervo histrico y cultural. Este ltimo elemento es fundamental cuando nos
enfrentamos a un aula de escritura inserta en un contexto multicultural, como son
normalmente las aulas de lenguaje. Los escritos resultantes muestran un collage
cultural, la sobreposicin de los lenguajes sociales de los estudiantes, la mejor muestra
de la dialogicidad de la experiencia y del lenguaje humano. Esto se confirma con la

305
afirmacin de Silvestri (1993: 19) que enfatiza que el texto nunca es de propiedad
privada, es engendrado en el dilogo, comunitariamente. A esto agrega: El texto se
encuentra siempre en vnculo dialgico con otros textos. Se orienta en referencia a
textos precedentes, objetndolos, apoyndolos, imitndolos, profundizndolos. Y
anticipa posibles textos posteriores, calculando sus respuestas, sus acuerdos o
desacuerdos (Silvestri, 1993: 63).

4. Wertsch y el enfoque sociocultural

James Wertsch ha sido uno de los responsables de la divulgacin, actualizacin
y reinterpretacin de la obra vygotskiana en Occidente. En el libro Voces de la mente:
un enfoque sociocultural para el estudio de la accin mediada, aparecido en su versin
castellana en 1993, Wertsch nos hace reflexionar sobre dos aspectos que marcan la
teora de Vygotsky: los conceptos de funciones mentales superiores y de mediacin
semitica. Lo que Wertsch pretende es encontrar una forma de conectar los procesos
psicolgicos con el escenario sociocultural, concentrndose en las nociones de accin
mediada y de instrumentos mediadores para tratar de describir al individuo (y su
actividad mental) como un producto de su contexto social.
Dichos conceptos nos parecen relevantes en trminos de su aplicabilidad en el
actual contexto de la Didctica de la Lengua y la Literatura. Si trasladamos estas ideas
al mbito de la investigacin educativa podemos vislumbrar que normalmente se separa
al individuo de su contexto social y las consecuencias de su aprendizaje se atribuyen a
factores internos donde se consideran nicamente sus supuestas habilidades
intelectuales, que normalmente estn asociadas con su edad, lo que llevara a los sujetos
a tener una aparente predisposicin para entender y retener informacin de acuerdo con
determinadas fases en el proceso de adquisicin y aprendizaje. Se deja de lado la
influencia del contacto social en el desarrollo de las habilidades mentales individuales.
En el caso de nuestra investigacin experimental, la interaccin social es el
medio fundamental para llegar a provocar un cambio en el rendimiento del estudiante.

306
La manera de interactuar y el deseo de preguntar generan una situacin de
comunicacin real, que influye tanto en el aspecto actitudinal como en el cognitivo
44
.
En efecto, durante este trabajo ya nos hemos referido al calificativo
sociocultural para describir la perspectiva de Vygotsky respecto de la relacin
gentica entre los procesos individuales y sociales. Sin embargo, es necesario
sistematizar dichas ideas en funcin de una mayor sistematicidad metodolgica y
agregar nuevos conceptos que han surgido a partir de la reciente difusin de las ideas
vygotskianas en Occidente.
Para el acadmico ruso los procesos semiticos forman parte tanto de los
procesos individuales como de los sociales, por lo tanto, propone establecer un puente
entre ellos, que ente caso sera la mediacin, y que se constituye como el principal
concepto de la teora sociocultural. Dicha teora ser presentada segn la moderna

44
Una de las aplicaciones recientes que se han hecho de las ideas de Wertsch y Bajtn en el mbito de
habla hispana es una investigacin realizada por el grupo Didactext, que surge del Programa de
Doctorado en Didctica de las Lenguas y la Literatura de la Universidad Complutense de Madrid. Entre
sus objetivos, el trabajo persigui ofrecer un marco de reflexin y experimentacin que contribuyera a
una permanente innovacin educativa para proporcionar respuestas a las cuestiones que plantea la
enseanza y el aprendizaje de la escritura. Los modelos tericos utilizados se centraron
predominantemente en el individuo y en los aspectos cognitivos y culturales de la produccin textual
(Grupo Didactext, 2003) integrando tanto las dimensiones cultural y social como la individual. Asimismo,
explicita los procesos cognitivos y las estrategias o mecanismos que intervienen en la escritura desde una
dimensin cultural, pensada a travs de las propuestas tericas de Bajtn (1989) y Wertsch (1993).
La propuesta, inserta en un paradigma sociocognitivo, propugna un enfoque de intervencin en
el mbito didctico, para ello se realiz un estudio descriptivo y experimental que se denomin Los
procesos de escritura y el texto expositivo en la mejora de la competencia escrita de los escolares de sexto
de educacin primaria, cuyos objetivos fueron (Grupo Didactext, 2003: 101): a) analizar las prcticas
educativas de los profesores en lo que a didctica de la produccin textual se refiere; b) analizar las
caractersticas de la competencia discursiva de los alumnos en lo concerniente a los textos expositivos; c)
disear y aplicar un modelo de secuencia didctica basado en el modelo terico del Grupo Didactext para
la mejora de la produccin escrita, y d) analizar las caractersticas de las producciones escritas tras la
aplicacin de dicha secuencia en las aulas seleccionadas.
Las conclusiones indicaron la diversidad de conceptos acerca de la didctica de la escritura que
existe en los diferentes centros: desde una consideracin muy restringida de la escritura como producto
final ligado a una variedad estndar, normativa y formal, hasta una visin ms procesual enmarcada en un
acto comunicativo en la que se tiene en cuenta el contexto, la intencin, la audiencia y el tema. Esta
diversidad no se manifiesta en la concepcin que, sobre la escritura, tienen los alumnos, puesto que ellos
asocian la escritura a la ortografa, a la caligrafa y a la realizacin de los deberes. A esto es necesario
agregar un elemento relevante: a ms del 70% le desagrada escribir. Todos coinciden en que lo que ms
les cuesta es revisar, y sugieren que la escritura sera ms interesante si se incluyeran los ordenadores en
las actividades de escritura y si se escribiese sobre temas de su inters. En lo que respecta a la mejora de
la competencia discursiva, los anlisis de los textos arrojan resultados alentadores sobre la pertinencia del
modelo aplicado a la prctica educativa. En los trabajos posteriores a la realizacin de la secuencia
didctica, puede constatarse que los alumnos han adquirido una mayor conciencia de las particularidades
de la escritura, ya que se registran en menor medida marcas propias de la oralidad, como por ejemplo,
afirmaciones improcedentes, vaguedades en el uso de trminos o redundancias.

307
reinterpretacin de James Wertsch que a su vez se deriva de las ideas planteadas por
Vygotsky y Bajtn.
El objetivo principal de una aproximacin sociocultural
45
para el estudio de la
mente es elaborar una explicacin de los procesos mentales humanos y sus escenarios
culturales, histricos e institucionales, es decir, la relacin esencial entre el
funcionamiento mental y el contexto en que se producen las ideas. Segn Lantolf (2000:
1), el enfoque sociocultural se fundamenta en la idea de que:

[] just as humans do not act directly on the physical world but rely, instead, on tools and labor
activity, which allows us to change the world, and with it, the circumstances under which we live
in the world, we also use symbolic tools, or signs, to mediate and regulate our relationships with
others and with ourselves and thus change the nature of these relationships.

Los seres humanos usan estas herramientas simblicas para establecer una
relacin indirecta o mediada entre nosotros mismos y el mundo (Lantolf, 2000: 1).

Vygotsky conceived of the human mind as functional system in which the properties of the
natural, or biologically specified, brain are organized into a higher, or culturally shaped, mind
through the integration of symbolic artifacts into thinking. Higher mental capacities include
voluntary attention, intentional memory, planning, logical thought and problem solving, learning,
and evaluation of the effectiveness of these processes.

La posibilidad de desarrollar las funciones mentales superiores se debe al
contacto con otras personas. Y es probable que no haya mejor lugar que la escuela para
establecer dicho contacto pues segn Santibez (2003: 36), es el lugar donde se
reestructura la experiencia personal y se organiza y se estructura el conocimiento. De
manera que el conocimiento construido por el alumnado, () no es pura repeticin o
memorizacin del conocimiento, sino que es una reconstruccin de forma personal.

45
La visin que ha dominado la psicologa occidental contempornea establece que existen reglas
universales del funcionamiento de los procesos mentales, que se asume son ahistricas y universales
(Wertsch, 1993).

308
Wertsch (1993) resume el enfoque sociocultural de Vygotsky en trminos de tres
temas recurrentes:
1) La dependencia del anlisis gentico (es decir, del desarrollo).
2) La afirmacin de que las funciones mentales superiores en la persona tienen
su origen en la vida social.
3) La afirmacin de que una clave esencial para la comprensin de los procesos
sociales y psicolgicos reside en las herramientas y signos utilizados para
mediarlos.
El discurso privado desempea un papel central en la comprensin, la
validacin, y la expansin de las ideas contenidas en cada una de estas tres
proposiciones (Daz, 1992).
Un supuesto fundamental en un enfoque sociocultural para el estudio de la
mente es que a partir de dicha perspectiva se describe y explica la accin humana. A su
vez, el concepto de accin se conecta con las diversas "teoras de la actividad
46
" que
fueron delineadas por la psicologa rusa. Por razones de claridad metodolgica hemos
separado dichos conceptos en dos apartados independientes: 1) el concepto de accin y
2) la teora de la actividad.
4.1. El concepto de accin

Las acciones de los seres humanos permiten el contacto con otros, como
asimismo crean el individuo y su entorno. Por lo tanto es la accin, ms que los seres
humanos o el ambiente considerados independientemente, lo que proporciona el punto
de entrada de la perspectiva sociocultural. Esto contrasta, por una parte, con los
enfoques que conciben al individuo principalmente como un recipiente pasivo de
informacin del medio ambiente y, por otra parte, con los enfoques que se centran en el
individuo y conciben al ambiente como secundario, algo que sirve meramente como
mecanismo para desencadenar determinados procesos evolutivos (Wertsch 1993: 25).

46
Ver epgrafe 4.2.

309
Habitualmente se considera que estos dos puntos de vista se originaron con
Locke y con Descartes
47
respectivamente. Ambos siguen teniendo una poderosa
influencia en la psicologa contempornea. Las teoras conductistas y neoconductistas
siguen siendo fundamentadas en supuestos similares a las afirmaciones de Locke, que
establecen que el conocimiento humano emerge a partir del impacto del medioambiente,
mientras que otros tericos conciben la mente humana en funcin de categoras y
estructuras innatas y universales.
Wertsch (1993: 25) afirma:

Una orientacin bsica hacia la accin no es nada nuevo en la filosofa ni en la psicologa. Ha
sido un aspecto fundamental de los pragmticos norteamericanos. Adems, la poderosa
influencia de Jean Piaget asegur que el concepto de accin, o interaccin sujeto-objeto, llegara
a ser apreciado por los interesados en la epistemologa gentica y en la psicologa evolutiva. Los
desarrollos recientes en disciplinas tales como la ciencia cognitiva reflejan una orientacin
similar, como lo testimonia el papel prominente que se le da a estas disciplinas en los modelos o
esquemas de accin. Todas estas tradiciones reconocen la accin y la interaccin como
categoras analticas bsicas, y consideran a las explicaciones del medio ambiente y de las
funciones mentales humanas como emergentes de ellas.

Respecto de los tipos de acciones, Habermas (2008 [1984]) da una visin
general de stas desde el punto de vista sociolgico. Sus categoras estn basadas en la
relacin entre actor y entorno. Los tipos de entorno que presenta estn basados en la
teora de los tres mundos de Popper (1972): el mundo de los objetos o estados fsicos,
el mundo de los estados de conciencia o estados mentales y el mundo de los contenidos
objetivos del pensamiento, en especial de los pensamientos cientficos, poticos y de las
obras de arte. En otras palabras, entendemos, el mundo de lo material, lo mental y lo
espiritual y cientfico. A partir del anlisis de dichos mundos y basndose en la relacin
entre actor y mundo Habermas (2008 [1984]) reconoce la existencia de tres tipos de
acciones: la accin teleolgica, la accin regulada por normas y la accin dramatrgica.

47
Citados por Wertsch (1993: 25).

310
La primera, la accin teleolgica, se basa en un modelo estratgico y est
dirigida a lograr fines especficos (Habermas, 2008 [1984]: 85):

This model is often interpreted in utilitarian terms; the actor is supposed to choose and calculate
means and ends from the standpoint of maximizing or expectations of utility. It is this model of
action that lies behind decision-theoretic and game-theoretic approaches in economics, sociology,
and social psychology.

El segundo concepto, la accin regulada por normas, se refiere a los miembros
de un grupo social que orientan sus acciones a valores comunes. Este modelo de accin
normativa se inserta en la teora de los roles usada en sociologa.
El tercer concepto es el de la accin dramatrgica que se refiere a la
interaccin que se produce entre un actor y su pblico. Este modelo se utiliza en
descripciones de las interacciones desde el punto de vista fenomenolgico y, de acuerdo
con Habermas, no ha sido desarrollado en un enfoque terico generalizador. Existe una
conexin importante entre accin dramtica y accin teleolgica, donde la accin
teleolgica implica cognicin, creencia o intencin; por el contrario, la dramtica
implica deseos y sentimientos.
Habermas propone un cuarto tipo de accin, al que denomina accin
comunicativa. El concepto de accin comunicativa se refiere a la interaccin de por lo
menos dos sujetos capaces de habla y de accin, quienes establecen relaciones
interpersonales (ya sea por medios verbales o extraverbales). Los actores buscan
alcanzar la comprensin de la situacin de accin y de sus planes de accin con el
objeto de coordinar sus acciones por medio del acuerdo. Los conceptos centrales son la
negociacin y el consenso. En contraste con los tres primeros tipos de accin, que cada
uno se corresponde con cada uno de los mundos de Popper, la accin comunicativa se
orienta a englobar los tres, en el sentido de alcanzar entendimiento.
Wertsch (1993) propone un enfoque sociocultural que est relacionado con una
forma de accin que se conecta con la accin teleolgica (que se dirige a una meta) de
Habermas (2008 [1984]: 87-88):

311

With regard to ontological presuppositions, we can classify teleological action as a concept that
presupposes one world, namely the objective world. We start with at least two goal-directed
acting subjects who achieve their ends by way of an orientation to, and influence on, the
decisions of other actors. Success in action is also dependent on other actors, each of whom is
oriented to his own success and behaves cooperatively only to the degree that this fits with his
egocentric calculus of utility. Thus strategically acting subjects must be cognitively so equipped
that for them not only physical objects but decision-making systems can appear in the world.
They must expand their conceptual apparatus for what can be the case; but they do not need any
richer ontological presuppositions.

Si bien el concepto elegido por Wertsch es suficientemente claro y til para
nuestros efectos, creemos que el cuarto tipo de accin propuesto por Habermas es ms
aplicable al entorno educativo concreto, puesto que engloba un nmero mayor de
elementos asociados con la interaccin de dos personas que orientan sus acciones a
lograr un acuerdo, lo que de manera directa implica negociacin y claridad
comunicativa, elementos fundamentales asociados a la interaccin social que se produce
en el aula.

4.1.1. Propiedades de la accin mediada

El foco del anlisis sociocultural es la accin humana (el momento psicolgico
de la accin), considerando que sta puede ser tanto exterior como interior y puede ser
realizada por grupos, ya sean pequeos o grandes, o por individuos. Su tarea consiste en
explicar y exponer las relaciones entre la accin humana y los contextos culturales,
institucionales e histricos en los que esa accin tiene lugar. Esta idea implica centrarse
en los agentes y sus herramientas culturales, las mediadoras de la accin.
Casi toda accin humana es una accin mediada, por lo que resulta difcil
establecer una lista exhaustiva de formas de accin y modos de mediacin, de manera
que esbozamos un conjunto de afirmaciones bsicas que caracterizan la accin mediada
y las herramientas culturales (Werstch, 1999), ellas son: 1) la accin mediada se

312
caracteriza por una tensin irreductible entre el agente y los modos de mediacin; 2) los
modos de mediacin son materiales; 3) la accin mediada suele tener mltiples
objetivos simultneos; 4) la accin mediada se sita en uno o ms caminos evolutivos; 5)
los modos de mediacin restringen y, al mismo tiempo, posibilitan la accin; 6) los
nuevos modos de mediacin transforman a la accin mediada; 7) la relacin de los
agentes con los modos de mediacin puede caracterizarse desde el punto de vista del
dominio; 8) la relacin de los agentes con los modos de mediacin puede caracterizarse
desde el punto de vista de la apropiacin; 9) los modos de mediacin suelen producirse
por razones ajenas a la facilitacin de la accin mediada; 10) los modos de mediacin se
asocian con el poder y la autoridad.
1) El agente y los modos de mediacin: una tensin irreductible. La esencia del
estudio del agente y las herramientas culturales en la accin mediada es el anlisis de su
interaccin (Wertsch, 1999: 52). El agente es el individuo que realiza la accin o en el
caso del discurso es la persona que habla. Wertsch (1999: 52) lo define como el
individuo que opera con modos de mediacin. Para ilustrar esto hemos tomado uno de
los ejemplos proporcionados por Wertsch (1999: 54): el anlisis del salto con prtiga.
El salto con prtiga considerado como forma de accin mediada es un ejemplo
perfecto de de la interrelacin de los dos componentes principales involucrados en l,
puesto que no es posible tratar de entender la accin del salto con prtiga desde el punto
de vista de los modos de mediacin (la prtiga) o del agente tomados de manera aislada.
La prtiga por s misma no impulsa mgicamente a los atletas por sobre la barra
horizontal; debe ser usada con destreza por el agente. Al mismo tiempo, un agente sin
prtiga o con una inadecuada es incapaz de participar en esta competencia. Las
herramientas culturales como las prtigas son incapaces de hacer nada por s mismas.
Solo pueden tener efecto cuando las usa un agente.
2) La materialidad de los modos de mediacin. Al esbozar su descripcin de la
mediacin, Vygotsky se centra fundamentalmente en el lenguaje, pero reconoce tambin
otros fenmenos semiticos. Entre los signos y sistemas de signos que menciona,
adems del lenguaje, estn los diversos sistemas numricos; las tcnicas mnemnicas;
los sistemas de smbolos algebraicos; las obras de arte; la escritura; los planos, los

313
diagramas, los mapas y dibujos mecnicos; as como toda clase de signos
convencionales (Wertsch, 1993).
La materialidad es una propiedad de cualquier modo de mediacin (modos de
mediacin materiales o herramientas culturales materiales). Las propiedades
materiales externas de las herramientas culturales es lo que permite el surgimiento de
habilidades socioculturalmente situadas, puesto que sin esa materialidad no habra nada
para actuar o reaccionar.
3) Los mltiples objetivos de la accin. La accin mediada tiene mltiples
objetivos simultneos que suelen estar en interaccin y, a veces, incluso entran en
conflicto. En el ejemplo del salto con prtiga el objetivo es bastante obvio y singular:
superar la barra horizontal, pero es posible que ste no sea nico, el atleta puede estar
motivado por el objetivo de impresionar al pblico o por un odio irracional a un
contrincante, etc. De hecho, un atleta puede tener como objetivo el deseo de dejar que
un competidor gane por alguna razn y renunciar al objetivo de superar la barra.
Los objetivos mltiples y las relaciones complejas que existen entre ellos son
temas esenciales que se deben considerar cuando se quiere interpretar la accin mediada.
El limitado punto de vista para enfocar la accin desde un nico objetivo, suele ser
consecuencia de usar un punto de vista disciplinario nico.
4) Caminos evolutivos. La accin mediada est histricamente situada. Los
agentes, las herramientas culturales y la tensin irreductible entre ellos siempre tienen
un pasado peculiar y siempre estn en proceso de cambio. Este conjunto de
caractersticas es lo que lleva a Vygotsky (1978, 1995) a emplear un mtodo gentico o
evolutivo, que est motivado por el supuesto de que slo podemos entender muchos
aspectos del funcionamiento psquico si entendemos el origen de esos aspectos y las
transformaciones que ellos han sufrido (Wertsch, 1999).
Para examinar las implicaciones del mtodo gentico para el anlisis de la
accin mediada, es importante entender la nocin de desarrollo, que es un concepto
fundamental que se aplica a la accin mediada (Wertsch, 1999: 66):


314
Para poder observar la importancia de este punto, considrese lo siguiente. En la dcada de los
sesenta, para disear un nuevo tipo de avin quiz se necesitaban docenas de dibujantes
trabajando durante meses o incluso durante aos con reglas de clculo, equipos de dibujo
mecnico y otras herramientas culturales semejantes. En la actualidad, la misma tarea la puede
realizar, en un lapso mucho ms breve, un solo operador de computadora. La pregunta relevante
para el caso es, entonces: qu se desarroll?

Lo que sugiere el ejemplo es que la inteligencia involucrada es un atributo del
sistema creado por la tensin irreductible entre el agente y los modos de mediacin. La
experiencia personal de cada individuo est modelada con herramientas culturales
particulares que configuran una historia que puede ofrecer una comprensin acerca de
las habilidades e inteligencia que posee. Cada individuo enfrenta y dominan de
diferentes formas las herramientas culturales existentes. As, matiza Wertsch (1999: 70):

En el ejemplo del diseo de aviones, un cambio en las herramientas culturales puede resultar una
fuerza ms poderosa de desarrollo que la mejora en las habilidades del individuo La tensin
irreductible existente entre la herramienta cultural y el agente que define a la accin mediada
significa que cuando se considera cmo mejorar o cambiar un curso de desarrollo, la clave puede
estar en cambiar la herramienta cultural en vez de mejorar las habilidades para utilizar esa
herramienta.

5) Restricciones y recursos. La mayora de los estudios sobre la mediacin la
consideran desde el punto de vista de cmo posibilita o favorece la accin. Desde la
primera perspectiva, se ve el desarrollo del lenguaje en la ontognesis
fundamentalmente desde la perspectiva de cmo ofrece nuevas posibilidades a la
conciencia humana. Desde el segundo punto de vista, existe la perspectiva que indica
que algunos modos de mediacin restringen o limitan las formas de accin que los
individuos realizan. Esto ltimo ocurre especialmente cuando se trata de desarrollar
nuevas herramientas culturales, puesto que el foco tiende a situarse en cmo se
superarn ciertas restricciones inherentes en las formas existentes de accin mediada.
Si una nueva herramienta cultural nos libera de alguna limitacin previa, introduce otras
nuevas que le son propias. Seala Wertsch (1999: 71) que los autores que han

315
examinado temas relacionados con la accin mediada a menudo caen en uno de dos
grupos bsicos, segn si adoptan una perspectiva medio llena o medio vaca. Los
que se acercan a la mediacin desde la perspectiva medio llena se centran en qu nos
posibilitan hacer los modos de mediacin; los que se acercan desde la perspectiva
medio vaca se centran en las restricciones que impone la mediacin. Vygotsky
pertenece al primer grupo. Interpreta las diferentes formas de accin mediada como
niveles en el desarrollo hacia un resultado ideal de pensamiento abstracto. Por eso habla
de descontextualizacin y sostiene que los conceptos abstractos ofrecen perspectivas
nuevas y ms poderosas sobre la realidad que la mayora de las formas de pensamiento
ms contextualizadas (Wertsch, 1995).
Si bien las formas ms elevadas de descontextualizacin tambin imponen
nuevas restricciones a nuestro pensamiento, su acento est puesto claramente en los
niveles de poder que proporcionan. Las restricciones impuestas por las herramientas
culturales suelen ser reconocidas solo en retrospectiva a travs de un proceso de
comparacin desde la perspectiva del presente, puesto que con la aparicin de nuevas
formas de mediacin reconocemos las limitaciones de las anteriores.
Si retomamos el ejemplo del salto con prtiga, la historia de esta competencia
muestra diversos tipos de herramientas culturales empleados, mostrando una evolucin
en los materiales: desde el uso del bamb hasta la fibra de vidrio, pasando por el uso del
aluminio. Nadie haba notado las restricciones de las prtigas de aluminio hasta que
aparecieron las de fibra de vidrio. Los deportistas vean bsicamente los recursos que les
ofreca la herramienta cultural que usaban y no parecan conscientes de las limitaciones
o restricciones que sta poda tener. El progreso tecnolgico dio origen a herramientas
culturales con recursos claramente superiores a los que ofrecan otras herramientas
previas. El hecho de que ningn atleta actual utilice una prtiga de aluminio es un claro
reflejo de ello. Pero, en muchos casos, la razn para usar una herramienta cultural no se
relaciona de manera tan evidente con los niveles superiores de rendimiento. El empleo
de un modo de mediacin peculiar suele depender de otros factores, relacionados con
los antecedentes histricos y el poder de las autoridades culturales o institucionales.
6) Las transformaciones de la accin mediada. La introduccin de nuevas
herramientas culturales transforma la accin. Una forma de entender esto consiste en

316
considerar qu sucede en los diferentes dominios genticos. Por ejemplo se podra
pensar en las transformaciones ocurridas en la ontognesis cuando los nios se
enfrentan a nuevas herramientas culturales, tales como los textos escritos y los sistemas
numricos. La introduccin de un nuevo modo de mediacin crea una especie de
desproporcin en la organizacin sistmica de la accin mediada que desencadena
cambios en otros elementos tales como el agente y en la accin mediada en general.
De hecho, en algunos casos surge una forma de accin mediada completamente distinta.
De nuevo volvemos al ejemplo del salto con prtiga. La introduccin de la fibra
de vidrio mostr lo poderosa y transformadora que puede ser la introduccin de un
nuevo modo de mediacin. Su efecto fue tan grande que surgieron discusiones acerca de
si la accin que se estaba ejecutando era en realidad la misma.

Lo esencial es que la accin mediada puede sufrir una transformacin fundamental con la
introduccin de nuevos modos de mediacin (en este caso, la prtiga de fibra de vidrio). El
impacto de la introduccin de un nuevo medio en la accin fue tan grande en este caso que dio
origen a la controversia sobre si el hecho no se haba transformado en una forma
cualitativamente nueva, en la que la presencia de los agentes era mnima (Wertsch, 1999: 80).

Al preguntar sobre el nivel de habilidad de alguien, con frecuencia se evala con
alguna herramienta cultural especfica.

Es esencial tener esto siempre presente ya que los agentes pueden demostrar habilidades
sobresalientes con determinada herramienta cultural, pero slo una habilidad comn al utilizar
otro modo de mediacin. () Estos hechos plantean, una vez ms, preguntas generales sobre
quien decide qu herramientas culturales deben usarse como medios para evaluar nuestras
aptitudes y habilidades (Wertsch, 1999: 81).

En sntesis, en algunos casos la accin puede ser la misma, pero la relacin del
agente con la herramienta cultural termina siendo muy diferente; de hecho, puede llegar
a ser tan diferente que, en algunos casos, surge la controversia en cuanto a si la accin
que se est realizando es la misma.

317
7) La internalizacin como dominio. El uso de herramientas culturales
peculiares lleva al desarrollo de habilidades especficas ms que al de aptitudes o
capacidades generales.
La internalizacin es un trmino cuya definicin est ligada a fenmenos
particulares. En este caso Wertsch (1999) sostiene que la entiende en el sentido de
dominio (es aplicable prcticamente a todos los casos de accin mediada), en el
sentido de saber cmo usar un modo de mediacin con facilidad. El uso de los
trminos dominio y saber cmo tiene ciertas ventajas pues muestra una imagen ms
visible de los procesos que una vez fueron llevados a cabo en un plano externo y que
pasan a ser ejecutados fuera de la vista, en alguna clase de plano interno.
Wertsch es partidario de tomar las ideas del conexionismo de Clark (1993) para
explicar la internalizacin, puesto que ofrece una manera de formular cmo se podra
decir que los procesos de un agente envuelven las herramientas culturales de manera
tal que la accin mediada no desaparece en un agente.

En sntesis, las descripciones conexionistas ofrecen formas de describir las habilidades
involucradas en el uso de esas herramientas y cmo surgen esas habilidades en la prctica de su
empleo, y lo hacen sin invocar conceptualizaciones de la psicologa tradicional que con
frecuencia se asocian con los principios del individualismo metodolgico (Wertsch, 1999: 91).

El conexionismo (previamente conocido como asociativismo) compara el
cerebro humano con un ordenador que consta de redes neuronales: un complejo
conjunto de nexos entre nodos que contienen informacin (neural networks: complex
clusters of links between information nodes). Estos links o conexiones se fortalecen o se
debilitan a travs de lo que se denomina activacin o desactivacin, respectivamente.
Desde este punto de vista el aprendizaje se produce a partir de un proceso de asociacin,
ms que a partir de la construccin de reglas abstractas. En otras palabras, la mente
humana tiene la predisposicin a la bsqueda de asociaciones entre elementos y a la
creacin de conexiones entre ellos. Estas conexiones se fortalecen a medida que las
asociaciones siguen ocurriendo y llegan a ser parte de una red ms amplia de en la

318
medida que las conexiones entre los elementos son ms numerosas (Mitchel y Myles,
2004).
El conexionismo aplicado al aprendizaje de lenguas indica que los aprendices
son sensibles a las regularidades del input del lenguaje (la ocurrencia regular de formas
de lenguaje particulares) y extraen modelos probabilsticos sobre la base de estas
regularidades. El aprendizaje ocurre cuando estos modelos son fortalecidos a partir de
una repetida activacin (Mitchel y Myles, 2004).
Respecto de la terminologa, Wertsch (1999) afirma que no existe una necesidad
real de usar los trminos interno e internalizacin, recomienda el uso de trminos
menos confusos como dominio o saber cmo para analizar procesos tales como
hablar un idioma.
8) La internalizacin como apropiacin. El concepto de apropiacin deriva de
los escritos de Bajtn (1981). Desde su punto de vista, hablar implica necesariamente un
proceso de apropiacin de las palabras de otro y hacerlas, al menos en parte, propias. La
apropiacin de los modos de mediacin no se relaciona necesariamente con su dominio
de una manera sencilla. En algunos casos, el dominio y la apropiacin se correlacionan
en niveles altos o bajos, pero, en otros, el uso de herramientas culturales se caracteriza
por un alto nivel de dominio y un bajo nivel de apropiacin. Por eso, hay que
diferenciar estas dos formas de internalizacin, ya que es posible que en la accin
mediada operen de manera relativamente independiente.
9) Consecuencias laterales. Si no se entienden los procesos por los que los
modos de mediacin cobran existencia, los anlisis de la accin mediada sern con
frecuencia incompletos.

Concretamente, si uno se plantea cmo aparecieron el aluminio y la fibra de vidrio, es obvio que
no fueron creados para hacer mejores prtigas para el deporte. Estos materiales fueron
desarrollados en el contexto de instituciones cientficas, industriales y militares y solo despus
fueron adoptados y utilizados para hacer prtigas. El proceso involucrado en tales casos puede
ser denominado consecuencias laterales, empleando un trmino usado con frecuencia por los
voceros militares cuando defienden la conveniencia del apoyo a la investigacin para el
desarrollo de las fuerzas armadas (Wertsch, 1999: 101).

319
En el ejemplo del salto con prtiga, el aluminio y la fibra de vidrio fueron en
respuesta a las necesidades de fuerzas de produccin ajenas al salto con prtiga.
Semejantes consecuencias laterales imprevistas pueden ser ms la regla que la
excepcin en lo que hace a las herramientas culturales usadas en la accin mediada. En
otras palabras, la mayora de las herramientas culturales que empleamos no fueron
diseadas para los propsitos a los que se adscriben. Por el contrario, con frecuencia
surgen en respuesta a fuerzas que nada tienen que ver con el diseo ideal de los modos
de mediacin.

En cierto sentido, se podra decir que siempre usamos mal las prtigas, las palabras, los
patrones de pensamiento y habla, etc., cuando llevamos a cabo nuestras acciones. De hecho, en
muchos casos podemos estar tratando de hablar, pensar o actuar emplean do una herramienta
cultural que, aunque no lo sepamos, obstruye nuestro desempeo (Wertsch, 1999: 101).

En otros casos, puede ocurrir lo contrario, las fuerzas de produccin de las
herramientas culturales pueden estar dirigidas de una manera mucho menos consciente,
pero el impacto de esas herramientas sobre la accin mediada sigue siendo igualmente
poderoso. Wertsch afirma que uno de estos otros ejemplos puede encontrarse en el
desarrollo de la escritura y sus efectos sobre la mente. Para ello cita a Olson (1994: 100)
quien afirma que los sistemas de escritura proporcionan los conceptos y categoras para
pensar en la estructura del lenguaje hablado.

A diferencia de las perspectivas tradicionales, que sostienen que la escritura se inscribe sobre
modelos de lenguaje preexistentes, Olson plantea que tales modelos suelen cobrar existencia
como consecuencia de la imposicin de los sistemas de escritura, proceso cuya secuencia se
suele mal interpretar. La conciencia de una estructura lingstica es producto de un sistema de
escritura y no precondicin para su desarrollo. Si esto es cierto, no explica la evolucin de la
escritura como intento de representar estructuras lingsticas tales como las oraciones, las
palabras o los fonemas, por la sencilla razn de que antes de la escritura no existan esos
conceptos. (Wertsch, 1999: 106).


320
As, el surgimiento del lenguaje se debe a las exigencias de los procesos
comunicativos y el papel que juegue en la reflexin es una consecuencia imprevista. Por
lo tanto, se trata de un caso en el que una herramienta cultural es aprovechada para un
propsito diferente del que configur su evolucin. Esto sugiere que, al menos en
algunos casos, la herramienta que usamos para reflexionar y modelar el lenguaje y el
pensamiento puede no estar diseada idealmente para ese propsito (Wertsch, 1999). En
sntesis, las herramientas culturales que median la accin humana pueden haberse
desarrollado para un propsito diferente al que han llegado a cumplir y, en muchos
casos, han sido tomadas de contextos socioculturales bastante diferentes.
10) El poder y la autoridad. Wertsch presenta un ejemplo relativo al poder de
una forma de hablar y razonar, basado en una trascripcin de las conductas verbales y
no verbales de Tanya, una nia de nueve aos. La conversacin tuvo lugar en un
restaurante, mientras Tanya y sus padres cenaban, inmediatamente despus de que el
padre de Tanya leyera una historia sobre las pirmides que su hija haba escrito en la
escuela. La interaccin en el segmento, dice Wertsch (1999: 116) es muy similar al
tpico discurso que se desarrolla entre docente y alumno en mbitos de enseanza
formal, el cual se suele organizar en secuencias I-R-E (es decir, una secuencia
compuesta por una Iniciacin a cargo del docente, seguida de una Respuesta del
alumno y finalizada con una Evaluacin del docente). La organizacin del discurso
basado en una secuencia I-R-E es tal que la persona que tiene las iniciativas y hace las
evaluaciones (en este caso, el padre de Tanya) ocupa una posicin de autoridad. Dado
este conjunto de supuestos (al menos por parte del padre de Tanya), no resulta
particularmente sorprendente que los reiterados intentos de Tanya de hacerse or
resulten infructuosos, hasta que ella menciona la formula de Euler, lo que parece haber
tenido mucho ms que ver con un intento de que se la reconociera como autoridad en la
conversacin.
Lo importante es que Tanya logr que se le reconociera o ganar la palabra
de la forma que ella quera gracias al empleo de ciertos modos de mediacin. Al
comienzo, Tanya hace varias afirmaciones y cada vez se pone ms obstinada, pero nada
altera la estructura de autoridad del discurso. Su padre sigue organizando el discurso de
la misma manera que lo hace un docente en un mbito de educacin formal. Su papel es

321
el de plantear las preguntas instructivas y juzgar la correccin de las respuestas,
mientras que el papel de Tanya consiste en responder esas preguntas instructivas para
exhibir su dominio de un tema. La respuesta de Tanya a esta situacin consiste en ganar
la palabra invocando una herramienta cultural que sabe que sus padres escucharn y
respetarn. La idea general es que si se recurre a las herramientas culturales adecuadas
se puede lograr que las acciones propias adquieran poder y autoridad.

4.1.2. Intersubjetividad y accin mediada

La intersubjetividad es la historia colectiva y mutua de significados compartidos
por un grupo de personas. De acuerdo con Wink y Putney (2002) intersubjetividad es el
contexto formado por un grupo de personas y los significados que crean a travs de ese
contexto. En el aula, un espacio intersubjetivo por excelencia, la intersubjetividad es el
momento inherente a la transformacin personal a partir de la apropiacin de las
concepciones y experiencias compartidas por parte de los estudiantes.
Wertsch (1995) explica la intersubjetividad como el momento en que dos
hablantes crean un mundo social temporalmente compartido a travs del lenguaje u
otras negociaciones mediadas semiticamente en un proceso de definiciones
compartidas que se dan en el hablar. De manera especfica, Wertsch ha estudiado lo que
constituye la intersubjetividad en el mundo compartido entre un nio y un adulto a
travs de la negociacin de significados.
La nocin de intersubjetividad es una construccin de significados compartidos
sobre la que se asienta la interaccin, desde ese punto de vista hablamos entonces de
una realidad socialmente compartida. Adulto y nio participan activamente en la
negociacin, con un papel claramente asimtrico: mientras el cambio que el adulto
introduce en su definicin intrasubjetiva de la situacin es fruto de una estrategia para
establecer la comunicacin y, por lo tanto, es un cambio temporal, el que se produce en
la definicin intrasubjetiva del nio es permanente (Santibez, 2003).
El carcter asimtrico de la relacin es una constante que se encuentra en toda
situacin educativa, aunque sus caractersticas concretas y sus manifestaciones varan

322
en funcin de una serie de factores como, por ejemplo, la edad de los participantes, la
naturaleza de la tarea o de la actividad en torno a la cual se articula la actividad conjunta,
el conocimiento previo de la misma, etc. En opinin de Santibez (2003),
aproximadamente durante los seis primeros meses de vida la interaccin entre el adulto
y el beb funciona porque el primero proyecta un contexto mental sobre el segundo: el
adulto crea literalmente la intersubjetividad que permite establecer la relacin. Este
mismo hecho se repetir en la accin conjunta o intersubjetividad profesor-alumno.
Algunas de las definiciones de intersubjetividad nos ayudan a dar sentido a las
diferentes formas en que el trmino ha sido utilizado por algunos de los especialistas
que han estudiado el trabajo de Vygotsky. Kozulin (1990: 170) se basa en Wertsch para
ampliar y enriquecer la nocin de ZDP al estudiar lo que constituye la intersubjetividad,
el shared social world...between a child and an adult through the process of the
negotiation of meanings.
Para Tharp y Gallimore (1988: 89): In joint activity, the signs and symbols
developed through language, the development of common understanding of the
purposes and meanings of the activity, the joint engagement in cognitive strategies and
problem solving...
Por su parte, para Edwards y Mercer (1987: 84) The points at which common
knowledge is being created..., si bien estos autores no utilizan el trmino
intersubjetividad, discuten la interaccin entre los participantes en la ZDP, en la medida
en que construyen un conocimiento comn.
Si trasladamos el estudio de la intersubjetividad a la sala de clases, al estudio de la
lengua como un recurso en el aula, la intersubjetividad adquiere un alcance ms amplio
que incluye las interacciones y negociaciones de significados entre todos los participantes
en los espacios de interaccin, que cambian y se desplazan dentro de las actividades de
instruccin. Los miembros del grupo, que interactan a travs de patrones de organizacin
particulares, para fines particulares, construyen los espacios de interaccin (Heras, 1993).
Teniendo en cuenta la relacin entre pensamiento y lenguaje, los constructos tericos
continan evolucionando y tomando forma en nuevas maneras en la medida que los
miembros de un grupo interactan en actividades de resolucin de problemas. Por
ejemplo, en un aula, los estudiantes pueden trabajar en diferentes configuraciones, como

323
pares, para algunas actividades, en pequeos grupos en otras y, a continuacin, como
clase completa para otros fines. Estos espacios de interaccin pueden ser mltiples y co-
ocurrentes. Las personas y/o las agrupaciones tambin pueden interactuar tanto con los
textos como con las personas y atender a ms de un texto a la vez.
Dos construcciones, en particular, son parte de la intersubjetividad: la
intertextualidad y la intercontextualidad. Por lo tanto, si esto es til, se puede pensar en
la siguiente ecuacin: Intersubjetividad = intertextualidad + intercontextualidad.
Intertextualidad es exactamente lo que la raz de la palabra implica: "entre" + "texto."
Implica la conexin entre algo que se ha ledo o de lo que se ha hablado anteriormente y
algo que se est leyendo o de lo que se est hablando ahora. Traemos el texto anterior
hasta el texto actual, traemos nuestra comprensin de un texto para crear una nueva y
ms profunda comprensin de texto ms tarde. La intertextualidad tambin est basada,
no slo en texto, sino tambin en todo el mundo social que nos rodea y en nuestro
entendimiento de ese mundo.
Para Bazerman (1994: 20), el concepto de intertextualidad se refiere a the web
of texts against which each new text is placed or places itself, explicitly or implicitly.
Esta idea se relaciona con la idea de Bajtn que plantea que la escritura es siempre un
dilogo continuo entre un escritor y un lector en la medida en que tomamos e
incorporamos ideas y formas desde nuestras experiencias pasadas con otros textos.
En relacin al concepto de intercontextualidad, Floriani (1993) la present como
parte de la explicacin de que los estudiantes y profesores negocian la naturaleza de la
vida cotidiana en las aulas. Este es un proceso que sirve a propsitos especficos para
los integrantes de la comunidad en la negociacin y la construccin de significado de
los textos de la vida cotidiana. Floriani (1993) plante la idea de que el contexto es ms
que el medio ambiente, la configuracin social o incluso las personas en un particular
ambiente. Lo defini utilizando la definicin previa propuesta por Erickson y Shultz
(1981), estableciendo que los contextos estn formados por lo que la gente est
haciendo y dnde y cundo lo est haciendo. Como hablante bilinge (espaol e ingls),
Floriani reconoci que en espaol la palabra contexto puede leerse con texto (separado),
lo que implica una relacin entre un actor y un texto. Esta forma de ver el contexto

324
condujo a conceptualizarlo como una forma (o formas), de estar con y tener una
relacin hacia/con el texto (relationship to/with text).
En la situacin del dilogo cuando los individuos comienzan a hablar recontina
una historia, es decir, mediante la conversacin se comienza a reconstruir un pasado
intertextual mutuo. Adems, se asume que existe tambin un futuro implicado en las
conversaciones (Bajtn, 1981), lo que significa que una conversacin puede ser
revisitada en otro contexto, ya sea ahora o en el futuro. Por lo tanto, cuando los seres
humanos se comunican, trabajan a partir de sus propias experiencias vividas,
unificndolas y movindose desde un pasado intertextual hacia un futuro implicado y
negociado, que sienta las bases para la prxima conversacin. Siguiendo con estas ideas,
Hamston (2006) afirma que las aulas son sitios (o lugares) intertextuales tanto si las
comparamos con el mundo exterior como si lo hacemos con otros tiempos y lugares.
Desde este punto de vista, el individuo se pone en contacto con mltiples voces sociales
que se encuentran disponibles en los diferentes discursos to appropriate, to internalise,
and to speak through and, thus, permeate the language interchanged between individual
when they engage in dialogue (Hamston, 2006: 57).
Durn y Szymanski (1996) acuan la expresin progresiones de consecuencia
para ilustrar que cuando las personas hablan entre s, su conversacin se basa en lo que
ha ocurrido entre ellas en el pasado. Su interaccin le da forma a la conversacin actual
como consecuencia de los textos pasados. Por lo tanto, desde esta perspectiva la
interaccin es una produccin negociada con un futuro implicado y un pasado
intertextual. Es decir, los estudiantes negocian las tareas dentro de su grupo de pares,
ellos se orientan entre s sobre la base de sus negociaciones pasadas y en relacin a la
posible evolucin de su actual interaccin.
Este concepto de produccin negociada a travs de la actividad con un futuro
implicado y un pasado intertextual se ampli ms all de las interacciones de clase en
grupos pequeos. Putney, Green, Dixon, Durn y Yeager (2000) realizaron una
investigacin en el aula basada en las acciones y el idioma en uso. Demostraron que
las relaciones entre las actividades acadmicas durante todo un ao acadmico se hacen
explcitas a travs de vnculos intertextuales e intercontextuales. Estos lazos se hacen
tanto en referencia a las actividades pasadas y en relacin con lo que los estudiantes

325
hacen en su labor actual y futura. As, el profesor, de manera explcita relaciona las
mltiples progresiones intertextuales que resultan del pasado intercontextual y sus
vnculos con actuales y futuras actividades implicadas. Es decir, las prcticas
acadmicas que se realizan en el inicio de un ciclo de actividades son elaboradas y
ampliadas dentro de ese ciclo para que se conviertan en un recurso cultural que es
asumido y utilizado por los estudiantes durante el trabajo realizado en el subsiguiente
ciclo de la actividad.

4.1.3. La accin mediada en el espacio social: intersubjetividad y alteridad

Uno de los sentidos de la palabra social se relaciona con la cantidad de
individuos que participan en la accin en un contexto inmediato. Para referirse a esto
Wertsch (1999: 173) utiliza las expresiones interaccional social e intermental al
referirse a la actividad de varias personas, las que contrastan con individual e
intramental, para indicar la presencia de una sola persona.
Un segundo sentido de lo social se relaciona con la ubicuidad sociocultural de
la accin humana, puesto que los modos de mediacin son parte de cualquier mbito
cultural, histrico e institucional. Para referirse a esto, en este nivel de anlisis Wertsch
(1999: 173) utiliza el trmino sociocultural. Toda accin humana, ya sea individual o
interaccional social, est situada socioculturalmente. En el caso de las acciones
individuales, por ejemplo cuando un estudiante est escribiendo un texto, est
socioculturalmente situado de acuerdo a los modos de mediacin que emplea. Esta
distincin se basa en la descripcin de Vygotsky (1981a) del funcionamiento
intermental e intramental. Desde su punto vista ambos planos estn inherentemente
relacionados. Las fronteras entre el funcionamiento social y el individual son bastante
permeables en su descripcin y su nfasis est puesto en las transformaciones entre los
procesos intermentales e intramentales ms que en el golfo que los separa (Wertsch,
1999: 175). Por ello, desde la perspectiva de Vygotsky, el funcionamiento intramental
es social no slo por estar situado socioculturalmente, sino tambin porque conserva las
funciones de la interaccin social. Por ejemplo, muchas formas de resolucin de

326
problemas en el nivel individual son consideradas inherentemente dialgicas debido al
hecho de que derivan de la participacin en encuentros dialgicos en el plano
intermental (Wertsch, 1995). Es decir, las formas de discurso dialgico que median en
los procesos intermentales son usadas para posteriormente conformar el plano
intramental.

4.1.4. La intersubjetividad y la alteridad en la interaccin social

Los conceptos de intersubjetividad y de alteridad son dos tendencias
esenciales opuestas para entender el funcionamiento intermental. La intersubjetividad se
relaciona con la medida en que los interlocutores de una situacin comunicativa
comparten una perspectiva. La alteridad se refiere a la heterogeneidad y el conflicto
entre las voces.
La idea general respecto de la intersubjetividad y la alteridad no es que la
comunicacin se entiende mejor desde el punto de vista de una u otra perspectiva de
manera aislada. Por el contrario, prcticamente todo texto debe ser visto como algo que
involucra tanto caractersticas unvocas (de transmisin de informacin y, por lo tanto,
de intersubjetividad) como tendencias dialgicas (generadoras de pensamiento, por una
parte, y de alteridad, por otra) (Wertsch, 1999: 185).
Los estudios que analizan el funcionamiento intermental han tendido a centrarse
en la intersubjetividad de la relacin adulto-nio o de la ontognesis, quitndole
atencin a la alteridad. Esta diferencia se produce porque los primeros recurren a las
ideas vygotskianas que dan un fuerte nfasis a las interacciones sociales para analizar la
relacin entre los expertos y los menos expertos. Por el contrario, en el segundo enfoque,
la idea de alteridad se asocia con la idea de que el conflicto y la discrepancia impulsan
el desarrollo cognitivo basada en las diferencia de opiniones muy en lnea con el
enfoque de los ginebrinos sociales (Wertsch, 1999: 189-190).
Toma y Wertsch (2003) examinan la nocin de intersubjetividad desde el punto
de vista del desafo que implica el trabajo grupal al realizar una tarea que tiene como
objetivo generar un buen producto final, para ello utilizan la nocion de intersubjetividad

327
de Rommetveit (l979a-b), que se centra en el aspecto dinmico del proceso de
comunicacin. As pues, analizan el proceso en el cual la gente genera, mantiene y
organiza mundos temporalmente compartidos (temporary shared worlds) a travs de
la comunicacin en una actividad determinada, en un contexto que trasciende el mundo
privado de los participantes y origina lo que se denomina estados de intersubjetividad.
Esto supone enfocarse en lo que es dicho y lo que se da por entendido en un proceso de
comunicacin continuo, lo que requiere una voluntad de generacin, mantencin y
reorganizacin por parte de los interlocutores, de manera que se pueda lograr lo que
Rommetveit (1979a: 96) llama mutual faith in the shared social world. A este
respecto Rommetveit (l979a: 96) afirma:

The full-fledged act of verbal communication is thus, under normal conditions, based upon a
reciprocally endorsed and spontaneously fulfilled contract of complementarity: Encoding is tacitly
assumed to involve anticipatory decoding. It is taken for granted that speech is continuously
listener oriented. The speaker therefore monitors his speech in accordance with his assumptions
about the extent of the social world and strategies of categorization which are shared by him and
his listener. Conversely and on precisely those premises decoding is tacitly assumed to be
speaker oriented, aiming at a reconstruction of what the speaker intends to make known.

En concreto, Toma y Wertsch (2003) se concentran en el proceso comunicativo
en una actividad de escritura grupal. En dicho proceso, si bien existe la participacin de
mundos diferentes, advierten la presencia de un terreno comn que permite generar,
mantener y reorganizar la comunicacin. Incluso en aquellas instancias donde existe un
alto nivel de acuerdo entre los participantes se presentan aspectos de cada mundo
individual que no coinciden con otros o que solamente coinciden parcialmente. En
interacciones donde los participantes estn en absoluto desacuerdo, siguen
compartiendo el mundo social de manera temporal en el sentido que se comparte al
menos la perspectiva que se disputa.
El anlisis de las interacciones demuestra que cuando los nios tratan de
coordinar las posibles demandas competitivas de la actividad grupal, participan en
procesos complejos y activos de organizacin y reorganizacin de la intersubjetividad.

328
Esto ocurre porque estn obligados a crear un buen producto y a mantener buenas
relaciones entre ellos, lo que a menudo implica, por un lado, la afirmacin de la propia
opinin, y por otro, saber cmo seguir adelante con el consenso del grupo. Toma y
Wertsch (2003) afirman que con el fin de comprender los elementos involucrados en la
forma en que los nios aprenden a llevar a cabo diversas tareas como grupo, es
necesario mirar de cerca los detalles del proceso de interaccin desde el punto de vista
de las mltiples formas de intersubjetividad que se presentan en una determinada
actividad.

4.2. La actividad

La teora de la actividad es un recuento unificado de las propuestas de Vygotsky
acerca de la naturaleza y el desarrollo de la conducta humana. En palabras de Lantolf
(2000a: 8) dicha teora se refiere, de manera especfica a la demanda que human
behaviour results from the integration of socially and culturally constructed forms of
mediation into human activity. Por su parte Kozulin (1990: 245) establece la nocin
de que mediation arises fundamentally from practical activity with the world of
objects.
Fue Leontiev (1981) quien estableci los principios bsicos de la teora de la
actividad, en la cual sta implica hacer algo motivado, ya sea por una necesidad
biolgica, tal como el hambre, o por una necesidad cultural, tal como la necesidad de ser
alfabetizado en ciertas culturas. Las necesidades se convierten en motivos una vez que
se dirigen hacia objetos especficos, por lo tanto el hambre se convierte en motivo
cuando la gente decide buscar comida o, de manera similar, la alfabetizacin se
convierte en motivo cuando la gente decide aprender a leer y escribir. Los motivos se
orientan hacia acciones especficas con objetivos definidos (intencionales y
significativos), llevados a cabo bajo ciertas condiciones temporales y espaciales y a
travs instrumentos mediadores apropiados.
En palabras de Cazden (1988: 128):


329
Segn Leontiev la estructura de toda actividad humana (que se activa con un motivo) est
compuesta de acciones (dirigidas a metas) las cuales, a su vez, estn compuestas de operaciones
seleccionadas y efectuadas automticamente segn sean las circunstancias. Todo
comportamiento puede variar su status desde accin a operacin a viceversa; as, por ejemplo,
para un conductor novel, el cambio de marchas comienza siendo una accin dirigida a un
objetivo; ms tarde, su status retrocede a simple operacin que se activa automticamente en
determinadas situaciones.

La conciencia humana en s es creada socialmente. El ser humano desarrolla su
individualidad a travs de su actividad social en virtud de las condiciones sociales que
implican tanto los motivos y objetivos como los medios y modos de su actividad. The
human being is not a tabula rasa; it has a potential direction towards the appropriation of
motives and goals and unfolding of the emotions and needs based on activities and tools
evolving in the history of society (Axel, 1997: 136).
La actividad humana es siempre social y cooperativa y se produce dentro de la
divisin social del trabajo. ste es tambin el caso cuando se lleva a cabo en soledad. La
actividad humana es una red social de procesos, que viene como resultado de las
acciones de una o ms personas. The inter relations of necessities in activity if
realized by individuals insures corresponding relations among them. In this way
activity mediates between the cultural and the social on the one hand and the individual
on the other (Axel, 1997: 136). Una de las caractersticas ms importantes de una
actividad es que no se halla determinada ni circunscrita por el concepto fsico ni
perceptivo en el que se desenvuelven los seres humanos. Es ms, una actividad es una
interpretacin o creacin sociocultural impuesta por los participantes en el contexto.
Entre las actividades mencionadas por los psiclogos vygotskianos, como ya
hemos mencionado anteriormente, figuran el juego, la instruccin o educacin formal,
las actividades del tiempo libre, las actividades religiosas (worship) y el trabajo. Otras
actividades agregadas por Lantolf (2000a) son la acumulacin de la riqueza y el juego,
que tiene la habilidad de poner a los nios en un estado de colaboracin mutua que
activa la ZDP ayudando en el proceso de adquisicin de la lengua.

330
Desde el punto vista educativo la teora de la actividad comprende una serie de
propuestas para conceptualizar el contexto social en el que ocurre el aprendizaje
individual. Desde este punto de vista la actividad es definida en trminos del ambiente
sociocultural en el que ocurren la interaccin colaborativa (cooperativa), la
intersubjetividad y el rendimiento asistido (assisted performance) (Donato y
McCormick, 1994).
Para ilustrar los componentes de la actividad (sujeto, objeto, acciones y
operaciones) de Leontiev (1981) es posible usar el aula como ejemplo. Un estudiante
(un sujeto) est involucrado en una actividad, por ejemplo, aprendiendo una nueva
lengua. Un objeto (u objetivo, creemos), en el sentido de una meta, es perseguido por el
estudiante y motiva su actividad, dndole una direccin especfica. El objeto podra
variar desde la total participacin en una nueva cultura hasta recibir una nota aceptable
para aprobar un curso (Donato y McCormick, 1994). Para lograr dichos objetivos, el
estudiante realiza acciones que estn siempre dirigidas a una meta. Se pueden realizar
diferentes acciones o estrategias para conseguir la misma meta, tales como adivinar el
significado de una palabra a partir del contexto, leer peridicos en una lengua extranjera
o usar un diccionario bilinge para mejorar su comprensin lectora. Finalmente, el nivel
operacional de la actividad es la manera en que una tarea es realizada y depende de las
condiciones bajo las cuales se realiza. Si la meta del aprendiz era llegar a ser un experto
en derivar el significado a partir del contexto, ms que del diccionario bilinge, durante
la lectura la deduccin contextual se automatiza una vez que el aprendiz se convierte en
un adepto a esta estrategia (Donato y McCormick, 1994).
El nivel de la actividad est ntimamente vinculado al concepto de motivacin,
ya que sin motivacin no puede haber actividad (Leontiev, 1981). Los motivos
especifican qu significa "aprovechar al mximo" un entorno y se derivan del sistema
de relaciones que las personas mantienen con otras personas y el mundo. As pues, el
motivo del trabajo es la productividad y el motivo de la escolarizacin formal es el
aprender por aprender (Wertsch 1995: 221). En la actividad laboral se maximiza la
productividad y el error se minimiza, ya que este ltimo representa interferencia con el
costo econmico de la produccin. Adems, la configuracin de la actividad y de sus
motivos son transparentes para los participantes y, por lo tanto, no fcilmente accesibles

331
a la reflexin consciente. En cambio, en el contexto escolar se da una mxima prioridad
al aprendizaje del alumno. Al llevar a cabo una accin encaminada a un objetivo en el
plano interpsicolgico, el funcionamiento cognitivo conjunto estar organizado de
manera que los alumnos puedan obtener los mayores beneficios al aprender. Es el
contexto situacional de la actividad, sea ste el trabajo o la escuela, lo que gua la
seleccin de acciones y su composicin operacional, como asimismo su significado
funcional.
Para resumir esta breve revisin de la teora de la actividad, entendemos que la
actividad sociocultural humana que da lugar a formas superiores de cognicin se
compone de dimensiones contextuales, intencionales y circunstanciales. Los motivos
impulsan una actividad y los objetivos le dan direccionalidad (Leontiev, 1981). La
realizacin efectiva de la actividad se logra a travs las circunstancias materiales
especficas en el plano operacional. El vnculo entre motivos definidos
socioculturalmente y acciones y operaciones concretas es proporcionado por los
sistemas semiticos, entre los cuales el lenguaje es el ms poderoso y omnipresente
(Lantolf y Appel, 1998).

4.2.1. Un experimento basado en la nocin de actividad de Leontiev

Wertsch, Minick y Arns (1984: 151-171) realizaron un estudio en el medio rural
de Brasil en el cual examinaron parejas compuestas de un adulto y un nio realizando la
tarea de construir un corral segn un modelo dado. El estudio analiza la interaccin
desde el punto de vista de una accin dirigida a una meta (goal-directed action). Los tres
niveles de anlisis en el estudio pueden ser resumidos como sigue: Actividad
Motivo; Accin Meta; Operacin Condiciones.
En cada una de las parejas el nio tena seis aos. En la mitad de las parejas, el
adulto era la madre del nio y en la otra mitad, un profesor. Ninguna de las madres
haba recibido ms de cuatro aos de enseanza formal, en cambio los profesores haban
completado al menos 11 aos de educacin y haban estado trabajando durante algn
tiempo en un ambiente escolar formal.

332
En base a un anlisis exhaustivo de la interaccin de las parejas en el contexto
situacional de esta tarea, surgieron dos patrones distintos en la composicin operacional
de la accin. Por un lado, las madres brasileas organizaban un funcionamiento
interpsicolgico tal que asuman gran parte de la responsabilidad en la ejecucin de los
pasos estratgicos en la accin orientada a un objetivo. Por otro lado, la organizacin del
funcionamiento interpsicolgico de los profesores era tal que la mayor parte de la
responsabilidad de la ejecucin de la tarea era dada a los alumnos. Las diferencias radican
en la manera que tienen los adultos de crear el contexto situacional (Wertsch, 1995). Las
madres organizaban el funcionamiento interpsicolgico asumiendo la responsabilidad en
la mayora de los aspectos de la tarea, dejando que los nios realizaran nicamente
aquellos pasos que se supona podran realizar sin esfuerzo. Por su parte, los profesores
estructuraron la interaccin de manera que a todos los alumnos se les animaba a participar
en los diferentes aspectos de la tarea, incluso si cometan errores.
Las marcadas diferencias en la forma de asumir la interaccin se explica por el
diferente nivel de experiencia de las madres y los profesores en el sistema educativo
formal. De manera ms especfica, las diferencias estn dadas porque los profesores
asuman la organizacin del sistema interpsicolgico como una actividad de instruccin
y las madres la asuman como una actividad laboral. Este ltimo era el contexto
situacional de actividad en que los adultos desarrollaban tareas con los nios con una
frecuencia diaria.
Estos comentarios sobre los contextos situacionales de actividad plantean el
problema de si un miembro de una cultura determinada no conoce o no entiende un
determinado entorno, Wertsch (1995: 224) se pregunta, cmo van los nios a entender
y manejar los contextos situacionales de actividad?.

4.2.2. Aprendizaje y desarrollo sociocultural

La teora sociocultural ubica al individuo en el centro de las actividades
socioculturales y considera la interaccin con otros y las herramientas culturales como
elementos esenciales para el desarrollo de la cognicin (Hatano y Wertsch, 2001).

333
Las herramientas culturales son artefactos creados en momentos especficos en
culturas particulares que apoyan la actividad cognitiva. Las herramientas culturales de la
sociedad occidental incluyen elementos tales como relojes, seales del trnsito, modelos
de confeccin de ropa, planos arquitectnicos y recetas (Gauvain, 2001a). Adems,
dichas herramientas incluyen sistemas de lectura y escritura y variadas formas de
actividad figurativa que ha sido determinada y formada por la cultura, normalmente a
travs de medios sociales. Los nios observan a los adultos usando las herramientas
culturales para aprender y ellas gradualmente se convierten en herramientas que forman
parte de la competencia del nio (Garton, 2004).
Desde el punto de vista de la investigacin, un punto de vista sociocultural
implica estudios que consideren la interaccin en s misma, cmo se forman y se
mantienen las relaciones entre los participantes, cmo los individuos contribuyen a
resolver un problema comn o trabajan juntos en una actividad y cmo estos aspectos
de la interaccin constituyen prcticas culturales e institucionales. Para Garton (2004)
esto es importante en el sentido de que el desarrollo cognitivo deriva de procesos
sociales y se transforma como consecuencia de la participacin en actividades culturales
relevantes.
Existen cinco caractersticas del desarrollo y el aprendizaje desde una
perspectiva sociocultural (Rogoff, 1998):
1. Hay una interdependencia de los procesos individuales, interpersonales y
comunitarios. Cada uno de estos elementos est contenido en el otro.
2. El aprendizaje puede ser considerado como participacin que provoca
cambios (changing participation) en actividades que llevan a la transformacin
individual. Esta participacin es activa y creativa, puesto que las personas pueden
transformar su comprensin y su rol en funcin de la actividad realizada y pueden
convertirse en individuos que pueden adoptar distintos papeles en la sociedad y en el
contexto cultural, cambiando su percepcin acerca del entorno y sus relaciones
interpersonales.
3. En el anlisis de Rogoff (1998) se discute dnde reside el conocimiento.
Desde el punto de vista sociocultural, el desarrollo del conocimiento proviene de la

334
participacin en actividades compartidas, por lo que el conocimiento no es esttico sino
que surge como consecuencia de la transformacin cognitiva resultante a partir de la
interaccin. La comprensin, el aumento del conocimiento y su uso surgen dentro de la
interaccin en la medida que la participacin conjunta produce cambios en los
individuos.
4. Rogoff (1998) afirma que la distincin entre competencia y rendimiento no es
relevante para la teora sociocultural ya que el foco se desplaza desde lo que los nios
pueden o podran hacer (pensar o actuar) por ejemplo, en ciertas situaciones
experimentales o naturales a lo que son realmente capaces de pensar o hacer. El
cambio en el desarrollo o transicin, centrndose en la adquisicin de la competencia
individual, da paso a un enfoque en los roles de los individuos en actividades
socioculturales particulares. Dicho cambio es cualitativo y vara en funcin de los
valores culturales, las necesidades interpersonales y las circunstancias especficas. Sin
embargo, como se seal anteriormente, el desarrollo en s mismo es difcil de describir.
5. La participacin en diferentes actividades no refleja generalizacin o
transferencia (lo que implicara que el conocimiento es almacenado), en cambio, el
enfoque sociocultural reconoce regularidades en la estructura de las actividades
humanas. Garton (2004) toma algunas ideas de Goodnow (2001) para resaltar el cambio
de direccin expresado por la investigacin descrita por el enfoque sociocultural un
cambio que se aleja de los tradicionales puntos de vista de desarrollo cognitivo para
acercarse a los enfoques culturales. De hecho, Garton (2004) alude a que su propio
enfoque para estudiar el tema de la resolucin de problemas muestra que numerosas
posiciones tericas pueden explicar cmo los nios resuelven problemas y las maneras
en que el crecimiento, el desarrollo o el cambio pueden ser descritos. En todo intento
explicativo no existe ningn paradigma o teora que prevalezca.
Los cuatro cambios de direccin, segn Garton (2004) son los siguientes. En
primer lugar, alejarse de un enfoque basado en el individuo hacia formas en que otras
personas contribuyen al desarrollo, a travs de la estructuracin de situaciones para
resolver problemas que requieren una competencia especfica, a travs de la
introduccin de los nios en el uso de las herramientas sociales y culturales disponibles
y a la introduccin de criterios de evaluacin a travs de los cuales puede juzgarse el

335
progreso. En segundo lugar, cambiar desde la abstraccin de competencias cognitivas a
un examen de la situacin particular de resolucin de problemas, que tiene el efecto de
fomentar un anlisis de las situaciones o, en este caso, de la actividad o un problema en
particular. Aadir valor e identidad a los anlisis de competencia, y por lo tanto, integrar
las competencias cognitivas con otras esferas del desarrollo, es otro de los cambios, al
que agrega, por ltimo, ver cambios tanto en la competencia individual como en las
relaciones con los dems.
Estas cuatro modificaciones a partir de las explicaciones tradicionales de
desarrollo cognitivo se reflejan en los enfoques socioculturales, ello implica que el
enfoque sociocultural se aleja tanto de la idea de concebir al individuo aislado como de
una descripcin universal de la mente y su desarrollo. Esto permite un estudio de las
diferencias individuales, aunque dentro de un marco social, alejndose de la descripcin
de las actuaciones y competencias universales para acercarse a la descripcin que
reconoce las diferencias entre individuos, entre las actividades, entre las situaciones y
entre las culturas.
El valor del trabajo de Vygotsky en relacin con la pedagoga deriva de su
concepto de aprendizaje y desarrollo como un dinmico proceso social, cultural e
histrico y en una relacin dialctica y dinmica entre s. En este contexto los
aprendices son vistos como agentes interactivos en relaciones comunicativas
socialmente situadas. Se concibe la enseanza como un proceso activo de exploracin
de la actividad del estudiante para guiarlo a un nivel ms all de su actual capacidad
para resolver problemas. Vygotsky no vio a estudiantes y profesores como entidades
separadas; en lugar de ello trabaj para identificar el entorno social que los una
(Vygotsky, 1997).
Sobre la base de la nocin vygotskiana de la enseanza y el aprendizaje
socioculturales
48
, los estudiantes, los profesores y las familias actan en un dilogo
interactivo, construyendo conjuntamente el conocimiento, lo que Moll y sus colegas

48
La enseanza y aprendizaje socioculturales tienen varios nombres en la literatura: socially grounded
learning; social-cultural context of learning; social-cultural-political, historical learning, social
constructivist, social constructionist, and sociocognitive (Wink y Putney, 2002: 63-64).


336
(1990) denominan la construccin de los fundamentos o bases del conocimiento. Wink
y Putney (2002) tratan de demostrar el impacto de los procesos sociales en la cognicin
y cmo los individuos influyen y son influidos por el medio ambiente circundante. Todo
este proceso ocurre a travs de interacciones, donde los individuos aportan sus propias
experiencias. En la comunidad del aula, donde se combinan los instrumentos de
aprendizaje, las prcticas de alfabetizacin, el idioma y las formas de ser, los individuos
aprenden con otros y dan sentido a su aprendizaje.
Las culturas particulares de las aulas son construidas socialmente a travs de las
interacciones de los participantes, quienes traen consigo sus propios orgenes sociales y
culturales, es decir, su historia personal. Lo que los individuos han experimentado en el
pasado influir en cmo participan en el presente. El aula es una de las piezas del
complejo rompecabezas del aprendizaje, es parte de un mundo mucho ms grande y
tiene muchos mundos dentro de ella. Desde una perspectiva, el aula es un espacio muy
pequeo situado en un gran y complejo mundo que lo influye; desde otra perspectiva, el
saln de clases es una gran cultura que est repleta de mltiples relaciones y una
multitud de procesos complejos donde todos contribuyen al aprendizaje y al desarrollo
(Collins y Green, 1992).
Desde un punto de vista construccionista social, los profesores y los estudiantes
construyen el conocimiento de la clase a travs de su interaccin. En las aulas de este
tipo, los profesores son los orientadores de los estudiantes, en lugar de ser transmisores
de conocimientos y los estudiantes estn activamente generando conocimientos, en
lugar de almacenar informacin de forma pasiva para su posible uso futuro. Como
Green y Meyer (1991: 142) han sealado, desde esta perspectiva, los miembros de una
clase forman un grupo social en una cultura comn que se construye: This culture is
reflected in the patterned ways members of the social group develop for acting and
interacting together, for interpreting what occurs, for evaluating what is appropriate to
know and do in the classroom.


337
5. La teora sociocultural de la construccion guiada del conocimiento de Mercer

En los ltimos aos, en el mbito de la lingstica, la psicologa y la sociologa
ha habido un creciente inters en el estudio del habla como un instrumento de accin
social. Una de las aplicaciones de esta idea ha sido llevada a cabo por el britnico Neil
Mercer, cuyas investigaciones muestran que la utilizacin de la conversacin en el aula,
como en otros tipos de contextos, permite a las personas utilizar el lenguaje para
promover sus intereses y objetivos. A partir de esta idea Mercer (1995: 66) propone la
teora de la construccin guiada del conocimiento, cuyos principales objetivos son: 1)
explicar cmo el lenguaje se utiliza para crear conocimiento conjunto y permanente; 2)
explicar cmo la gente ayuda a otras personas a aprender, y 3) tener en cuenta la
naturaleza y el propsito de la educacin formal.
La creacin de conocimiento compartido y su comprensin es rara vez, ms bien
nunca, una cuestin simplemente de la puesta en comn de informacin. La informacin
puede ser acumulada, pero su conocimiento y comprensin son generados slo a partir
del trabajo que se realiza con la informacin, es decir, seleccionndola, organizndola y
buscando argumentos para fundamentar su pertinencia. Las personas usan el habla para
explicar sus opiniones y la informacin que proporcionan.
La particularidad de esta teora se basa en que la esencia del conocimiento
humano y su comprensin son instancias que se comparten o que deben ser compartidas.
Cada generacin en cada sociedad se basa en los fundamentos culturales de las
anteriores, y cada nuevo descubrimiento slo realmente entra en existencia cuando es
comunicado. En contraste con la mayora de los enfoques psicolgicos anteriores para el
aprendizaje y el pensamiento, da un reconocimiento explcito a cmo la gente construye
el conocimiento en conjunto. Esto, inevitablemente, pone de relieve el papel de la
lengua, puesto que se utiliza para transformar la experiencia en conocimiento y para
comprenderla, tanto desde el punto de vista individual como colectivo.
Una teora de la construccin guiada del conocimiento en las aulas se relaciona
con el hecho de que uno de los intereses u objetivos conscientes que alguien puede tener
en una conversacin es ayudar a alguien a aprender (Mercer, 1995: 71):

338

A theory of the guided construction of knowledge in classrooms has to do more than explain
how people use talk to create knowledge as a joint, social possession. It also has to deal with the
fact that one of the interests or goals that someone may be pursuing in a conversation is, quite
self-consciously, to help someone else to learn. That is, the theory does not just have to deal with
the ways that knowledge is shared as a matter of everyday events, but to take account of the fact
that some people teachers and learners come together for the express purpose of one
helping the other develop their knowledge and under standing

Mercer se refiere directamente a Vygotsky y Bruner como los inspiradores de
estas ideas, enfatizando las aportaciones del primero en dos sentidos. En primer lugar, el
acadmico ruso argument que el lenguaje tiene una fuerte influencia sobre la estructura
del pensamiento. Y en segundo lugar hizo hincapi en que el desarrollo cognitivo es un
proceso social y comunicativo. Llam la atencin sobre algunas caractersticas del
aprendizaje humano y el desarrollo que son normales y comunes, pero que demasiado a
menudo han sido ignoradas o infravaloradas en psicologa. Uno de ellos es que el
aprendizaje con ayuda es una caracterstica comn e importante del desarrollo mental
humano. Otra idea es que el lmite de una persona para aprender o resolver un problema
se puede ampliar si otro provee el correcto tipo de apoyo cognitivo (Cole, 1985).
El hecho principal que Mercer destaca es la idea vygotskiana de que la
construccion del conocimiento es un logro conjunto. Esta nocin est en directa
conexin con el concepto de andamiaje de Bruner, que fue usado para indicar que una
persona puede involucrarse de manera cercana en el aprendizaje de otro. En palabras de
Mercer (1995: 73):

For Bruner, scaffolding describes a particular kind and quality of cognitive support which an
adult can provide, through dialogue, so that a child can more easily make sense of a difficult task.
He describes it as a form of vicarious consciousness provided by the adult for the benefit of the
child.


339
Mercer propone una reinterpretacin del concepto de andamiaje para que se
ajuste al aula, todo esto con el fin de ayudar a reforzar la idea de que la escuela es
principalmente un lugar para aprender a usar el lenguaje, para representar ideas, para
interpretar experiencias y para formular problemas y resolverlos. La conversacin con
los padres, los profesores y otros mentores permite adquirir formas de usar el lenguaje
que le dan forma a nuestros pensamientos, dotado de marcos de referencia con los
cuales podemos recontextualizar. En la escuela los estudiantes estn adquiriendo
nuevos marcos educativos de referencia y aprendiendo a aplicarlos para interpretar
observaciones, informacin y eventos.
Si bien la investigacin disponible muestra resultados diversos difciles de
integrar o reconciliar, Mercer (1995) afirma que su conclusin indica que la destreza
oral entre los aprendices ha mostrado relevancia para la construccion del conocimiento.
La actividad en conjunto provee oportunidades para practicar diferentes maneras de
razonar con el lenguaje, lo que no ocurre en la discusin liderada por el profesor. Si bien
esta conclusin es una manera de justificar la actividad colaborativa en el aula, queda
claro que la investigacin muestra que no todos los tipos de habla y colaboracin
proporcionan las mismas ventajas educativas.

It is possible to distil from the findings of research a description of a kind of talk which is good
for solving intellectual problems and advancing understanding. First, it is talk in which partners
present ideas as clearly and as explicitly as necessary for them to become shared and jointly
evaluated. Second, it is talk in which partners reason together problems are jointly analysed,
possible explanations are compared, joint decisions are reached. From an observers point of
view, their reasoning is visible in the talk (Mercer, 1995: 98)

La investigacin tambin nos ayuda a describir algunas condiciones favorables
para la aparicin de este tipo de habla. En primer lugar, los estudiantes debern hablar
para hacer la tarea, por lo que su conversacin no es simplemente un acompaamiento
incidental. En segundo lugar, la actividad debe ser diseada para fomentar la
cooperacin, en lugar de la competencia. En tercer lugar, los participantes deben tener
una buena comprensin compartida del propsito de la actividad. Y en cuarto lugar, las

340
reglas para la actividad deberan alentar a un libre intercambio de ideas y la
participacin activa de todos los participantes. Tambin ayuda, como cabra esperar, si
los compaeros han establecido una relacin de amistad (Mercer: 1995)
49
.

6. El alcance de la investigacin sociocultural

Los investigadores sobre segundas lenguas que trabajan en un marco
sociocultural estn haciendo un ambicioso intento por aplicar al problema de la
enseanza-aprendizaje una teora general de la cognicin y del desarrollo que ha tenido
influencia en otros dominios de la investigacin social y educativa. Dunn y Lantolf
(1998) nos recuerdan algunas de las caractersticas ms relevantes de esta posicin
terica. En primer lugar, no se acepta la separacin convencional entre los aspectos
sociales y psicolgicos de la cognicin. De la misma manera, no se acepta la clsica
explicacin saussuriana de que el lenguaje es un sistema abstracto y formal que se
diferencia del uso concreto del lenguaje. El aprendizaje es visto como una actividad
social e intermental, teniendo efecto en la ZDP, la que precede el desarrollo individual
(visto como internalizacin o apropiacin de conocimiento socialmente construido).
Mitchell y Myles (2004: 218-219) afirman:

These are challenging ideas for a second language research community accustomed to the
Chomskian distinction between language competence and language performance, and to psycho-
linguistic assumptions about the primacy of individual development, whether through the
triggering associated with Universal Grammar theory, or the restructuring associated with
Universal Grammar theory, or the restructuring associated with cognitive perspectives. They
may be, however, more appealing to language educators, who can find that socio-cultural theory
offers an exhilarating agenda for the renewal of second language classroom practice.

49
En nuestro trabajo emprico, creemos que las ideas de Mercer son fundamentales, el punto terico de
aprender con ayuda, es sin duda la esencia de lo que hemos intentado demostrar en el aula de escritura.


341
La investigacin emprica ha usado un rango variado de constructos
socioculturales (habla egocntrica, teora de la actividad, andamiaje, ZDP) para referirse
a una variedad de aspectos del aprendizaje de una segunda lengua (desde la adquisicin
de lxico y gramtica hasta metacognicin y el desarrollo de estrategias de aprendizaje,
pasando por el desarrollo de destrezas tales como escritura en segunda lengua). Hasta
ahora los estudios han sido realizados en pequea escala y han usado generalmente
procedimientos cualitativos e interpretativos, concentrndose en la grabacin y anlisis
de la actividad en el aula. Esta lealtad hacia las tcnicas de la investigacin etnogrfica
es coherente con los principios de la teora de la actividad acerca del carcter nico y
holstico de la interaccin en la ZDP (Mitchell y Myles, 2004: 218-219).

The close up accounts of learner activity, including private speech during whole-class talk (),
or the growing numbers of detailed accounts of peer interaction during problem-solving, writing
and form focused tasks, greatly enrich our insights into classroom process.

De acuerdo con Mitchell y Myles (2004), este tipo de enfoque en investigacin
es afectado por algunas dificultades al tratar de desarrollar explicaciones causales y
generalizaciones a travs de la investigacin naturalista. Hasta ahora las explicaciones
socioculturales mejor sustentadas acerca de la relacin entre interaccin y aprendizaje
han sido realizadas a un nivel restringido con referencia a elementos discretos del
lenguaje. Su potencial como una explicacin general del aprendizaje del lenguaje
todava no ha sido demostrado.

6.1. El enfoque sociocultural y el aprendizaje de una segunda lengua

Las interpretaciones y modificaciones contemporneas de las ideas originales de
Vygotsky implican que la teora sociocultural actual es mejor descrita como neo-
vygotskiana. Dichas ideas han tenido una gran influencia en la investigacin que han
realizado psiclogos y tericos como Jerome Bruner (1985), James Wertsch (1998) y

342
Barbara Rogoff (1995), y estudios aplicados en el aula por algunos investigadores
educacionales (Mercer, 1995, 2000; S. C. Wells, 1999).
El enfoque sociocultural indica que la funcin de la interaccin para aprender
una lengua es una importante fuente de input para los mecanismos autnomos e internos
de aprendizaje. Este punto de vista ya haba sido sostenido hace treinta aos por Hatch
(1978), pero tuvo un impulso durante los aos 90 por un creciente inters en aplicar la
teora de aprendizaje asociada con Vygotsky al mbito del aprendizaje de segundas
lenguas.
Desde aquella poca la figura ms notable en la aplicacin de la teora
sociocultural al aprendizaje de una segunda lengua fue James Lantolf. A mediados de
los aos noventa, Lantolf edit dos colecciones de artculos que ilustran la aplicacin de
diferentes facetas del pensamiento de Vygotsky al aprendizaje de una segunda lengua
(Lantolf, 1994; Lantolf y Appel, 1994). Ms tarde estos estudios fueron seguidos por
otra coleccin que present el trabajo que se estaba realizando en esta direccin (Lantolf,
2000b); ms investigaciones realizadas por Lantolf y sus colegas muestran la
actualizacin del desarrollo de la teora a partir de resmenes de un amplio rango de
investigacin sociocultural emprica (Dunn y Lantolf, 1998; Lantolf, 2000; Swain et alii,
2002).
Como ya hemos visto, el concepto central en la teora sociocultural es que las
formas de actividad mental superior estn mediadas por herramientas simblicas para
regular o mediar nuestras relaciones con otros y con nosotros mismos (Vygotsky, 1995).
La teora sociocultural le da un lugar esencial al lenguaje como una herramienta de
pensamiento o un instrumento de mediacin de la actividad mental. Trough language,
for example, we can direct our own attention (or that the others) to significant features
in the environment, rehearse information to be learnt, formulate a plan or articulate the
steps to be taken in solving a problem (Mitchell y Myles, 2004).
Desde el punto de vista sociocultural, el aprendizaje es visto como un proceso
socialmente mediado, esto quiere decir que depende de la interaccin cara a cara y de
procesos participativos, tales como la resolucin compartida de problemas y la
discusin (Mitchell y Myles, 2004). La teora sociocultural concibe el lenguaje como
una herramienta para pensar. La comunicacin dialgica es vista como un punto

343
fundamental en la construccin compartida del conocimiento (incluyendo el
conocimiento de las formas lingsticas), el cual es primero desarrollado
intermentalmente y luego es apropiado e internalizado por los individuos. De manera
similar, el habla egocntrica es valorada de manera positiva como un instrumento para
la autorregulacin, esto es, el desarrollo del control autnomo sobre el nuevo
conocimiento.
De la misma manera que en las perspectivas cognitivas, los tericos
socioculturales asumen que los mismos mecanismos generales de aprendizaje se aplican
al lenguaje como se aplican a otras formas de conocimiento y destrezas. Sin embargo,
todo el aprendizaje es visto primero como social y luego individual; primero intermental,
luego intramental. Adems, los aprendices son percibidos como activos constructores de
su propio ambiente de aprendizaje, al cual le dan forma a travs de sus opciones de
metas y operaciones. So, this tradition has a good deal to say about the processes of
learning, and has invested considerable empirical effort in describing these in action
(Mitchell y Myles, 2004: 221).
Ohta (2001) ha desarrollado una completa explicacin del aprendizaje de la
lengua que integra un rango de conceptos socioculturales con ideas cognitivas acerca
del proceso de aprendizaje. Ella ve el discurso privado como proveedor de ricas
oportunidades para la repeticin y ensayo de nuevas formas lingsticas, confirmacin
de hiptesis, la manipulacin de estructuras meta durante el uso de la lengua y el ensayo
privado de rutinas interactivas previo a su uso. Todo esto puede ser relacionado con las
ideas de automatizacin del nuevo conocimiento. De manera similar ve la interaccin
entre pares y la co-construccin como proporcionando oportunidades a los aprendices
para percibir los diferentes aspectos de la produccin de la lengua meta y aumentar la
capacidad de la memoria de trabajo. Lo que cuenta como evidencia de aprendizaje en
esta perspectiva es bastante controvertido. En gran parte de la discusin sociocultural, la
co-construccin de una nueva lengua y su inmediato uso en el discurso es equiparado
con el aprendizaje.

Unlike the claim that comprehensible input lead to learning, we wish to suggest that what occurs
in collaborative dialogues is learning. That is, learning does not happen outside performance; it

344
occurs in performance. Furthermore, learning is cumulative, emergent and ongoing... (Swain y
Lapkin, 1998: 321).

Algunos investigadores han tenido el objetivo de demostrar explcitamente que
el nuevo lenguaje no slo ha sido exitosamente construido sino que adems ha sido
internalizado y subsecuentemente reutilizado. Por ejemplo Donato (1994) estudi la co-
construccin de morfosintaxis en francs durante la planificacin de una presentacin
oral. l afirma que el nuevo material haba sido aprendido porque haba sido
reutilizado al da siguiente por los estudiantes en sus presentaciones orales.
En general, el aprendizaje documentado en la investigacin sociocultural es
restringido, individual y de corto alcance. Mitchell y Myles (2004: 222) ponen como
una excepcin de esto, el intento de Ohta (2001) de seguir durante un ao el caso de sus
estudiantes desarrollando la frmula de buen oyente en un aula de japons como
segunda lengua:

[] the preoccupation of socio-cultural SLL theorists with classroom learning should be noted.
This reflects current enthusiasm among educators more generally for Vygotskys ideas (S. C.
Wells, 1999; Mercer, 2000). Concepts such as the Zone of Proximal Development, scaffolding
and activity theory provide appealing alternative interpretations of the SLL and developmental
opportunities afforded by classroom basics such as teacher-student interaction, problem-solving
and communicative tasks, learner strategy training, focus on form and corrective feedback. This
ensures that socio-cultural will receive continuing attention, despite its apparent
incommensurability with the vision of language as an autonomous and abstract system
acquired through specialized mechanisms, which predominates in SLL research

Sin embargo, una crtica a esta teora de parte de Mitchell y Myles (2004) es que
el rechazo de los tericos socioculturales de la idea saussuriana del lenguaje concebido
como un sistema abstracto y autnomo y, por consiguiente, el rechazo implcito de la
distincin chomskiana de competencia y performance, no ha generado una visin de
una teora propia respecto de estos asuntos. Las acadmicas afirman que si se pretende
que la teora sociocultural transforme la forma en que se realiza el aprendizaje de una

345
segunda lengua, ser necesario ser ms explcitos con respecto al establecimiento de una
teora lingstica que sustente dicha perspectiva.

6.2. Teora de la actividad e interaccin en grupos pequeos

Los tericos vygotskianos del aprendizaje de una segunda lengua son
generalmente crticos de los modelos de transmisin de la comunicacin, en los cuales
determinados mensajes prefabricados se transmiten desde el hablante al oyente (Donato,
1994; Lantolf, 1996). En cambio, les interesa entender la actividad discursiva como
actividad cognitiva que los individuos ponen al servicio de la resolucin de problemas,
independientemente de los intentos comunicativos (Platt y Brooks, 1994). En trminos
vygotskianos, el participante menos experto puede apropiarse e internalizar el
conocimiento o destreza que es desarrollada colaborativamente durante el curso de la
interaccin
McCafferty et alii (2001) aplican la teora de la actividad a la adquisicin de
vocabulario en L2. Los investigadores realizaron un pequeo estudio comparativo con
dos grupos de aprendices de espaol como segunda lengua. A un grupo se le dio una
lista con palabras sobre animales previamente desconocidas y se les pidi incluirlas en
un ensayo acerca de los zoolgicos. Al segundo grupo se le pidi organizar y aplicar
una entrevista a los compaeros de curso acerca de su experiencia anterior sobre el
aprendizaje de una lengua y se les dijo que podan preguntar el vocabulario desconocido.
Se descubri que el vocabulario pedido por los integrantes del segundo grupo, y luego
activamente usado por ellos durante la entrevista, fue retenido en mayor cantidad que
las palabras relativas a animales del primer grupo. Tambin se descubri que los
miembros individuales del grupo de la entrevista recordaron de mejor manera las
palabras principales de su propia agenda en la entrevista en comparacin con las
palabras recordadas que fueron usadas por otros miembros de su grupo. McCafferty et
alii (2001) interpretaron estos resultados como evidencia de que la posibilidad de
aprender un nuevo tem depende del rol de ste en la actividad en desarrollo, y en
particular, su relacin con una accin dirigida a una meta.

346
Si bien la formulacin vygotskiana original de la ZDP se relacion con la
interaccin entre un novicio y un experto, la actual teora sociocultural ha expandido el
concepto para incluir otras formas de actividad colaborativa incluyendo el trabajo entre
pares sea ste grupal o en dadas.

To learn in the ZPD does not require that there be a designated teacher; whenever people
collaborate in an activity, each can assist the others, and each can learn from the contributions of
the others (S. C. Wells, 1999: 333).

De acuerdo con Mitchell y Myles (2004), una de las lneas de investigacin
sociocultural ms activas en aprendizaje de segundas lenguas en la actualidad involucra
el estudio de la interaccin entre pares en el aula. Algunos trabajos han estudiado
diferentes tipos de interacciones, incluyendo cmo los aprendices se apoyan entre s
durante la produccin oral de la segunda lengua, cmo trabajan juntos durante las
actividades con enfoque en la forma y cmo colaboran en torno a actividades de
escritura en la segunda lengua. Un ejemplo es el estudio longitudinal realizado por Ohta
(2001) con siete aprendices adultos de japons como lengua extranjera. Las actividades
realizadas en el aula proporcionaron abundantes ejemplos de efectivo andamiaje entre
pares durante el trabajo oral en parejas. La siguiente tabla proporciona la lista de
estrategias usadas por los pares para apoyar a su compaero (Ohta, 2001: 89).

MTODOS
(CUANDO EL INTERLOCUTOR
TIENE PROBLEMAS)
GRADO DE EXPLICITUD* DESCRIPCIN
Espera 1
El compaero le da tiempo al
otro para que complete una
expresin en L2 sin hacer
ninguna contribucin.
Indicaciones 2
El compaero repite la slaba o
palabra que ha sido pronunciada
ayudando a que su interlocutor
contine.
Co-construccin 2-3
El compaero contribuye con un
tem (slaba, palabra o frase, etc.)
que permite completar la
expresin.
Explicacin 4
El compaero explica en L1
(ingls)

347

MTODOS ADICIONALES
(CUANDO EL INTERLOCUTOR
COMETE UN ERROR)

GRADO DE EXPLICITUD*

DESCRIPCIN

Iniciacin de reparacin 1-2
El compaero indica que la
expresin dicha tiene algunos
problemas. Esto proporciona la
oportunidad para que el
interlocutor considere la
expresin y se autocorrija.
Proporciona reparacin 3
El compaero inicia y completa
la reparacin.
Pregunta al profesor 4
El compaero se da cuenta del
error de su interlocutor y le
pregunta al profesor sobre ste.

* (1=menos explcito, 4=ms explcito)
Mtodos de asistencia durante interaccin entre pares en el aula

Los datos analizados por Ohta proporcionan la evidencia de que los aprendices
producen el andamiaje para sus compaeros con material lingstico que ellos mismos
no son capaces de producir de manera consistente durante su propia produccin oral.
Ohta explica esto tomando algunos conceptos de la teora cognitiva: la atencin
selectiva y la limitada capacidad de la memoria de trabajo. Ella argumenta que para los
aprendices principiantes, formular y producir una expresin en una segunda lengua
supone una enorme cantidad de atencin para la solucin de una gran variedad de
problemas fonolgicos, lxicos y sintcticos, y los aprendices pueden simplemente
carecer de la capacidad para resolverlos todos en tiempo real. Sin embargo, el
compaero que escucha, quien no est sobrecargado con las demandas atencionales de
produccin real, tiene la capacidad para analizar tanto lo que se est diciendo como
tambin para proyectar lo que podra venir despus (esto lo podramos llamar
anticipacin). De manera que, el oyente dispone de suficientes recursos atencionales
para colaborar con el hablante, para manejar las discrepancias y para proveer asistencia
incluso en aquellos puntos lingsticos donde su propia habilidad productiva no est
automatizada todava (Ohta, 2001: 77-79).
Otros investigadores han estudiado la interaccin entre pares durante actividades
en el aula con un enfoque en la forma. Donato (1994) cita un nmero de ejemplos en

348
una clase de adultos (primera lengua ingls) de francs trabajando en problemas de
traduccin ingls-francs. Estos ejemplos fueron tomados de las sesiones de
planificacin de presentaciones orales en pequeos grupos, que van a ocurrir ms tarde
durante la leccin. A continuacin mostramos a los aprendices colaborando para
construir el tiempo pasado compuesto del verbo reflexivo se souvenir, recordar (Donato,
1994: 44).

PROTOCOLO
A1 Hablante 1 and then Iwill saytu as souvenu notre anniversaire de
Marriage... or should I say mon anniversaire?
A2 Hablante 2 Tu as
A3 Hablante 3 Tu as
A4 Hablante 1 Tu as souvenu you remembered
A5 Hablante 3 Yea, but isnt that reflexive? Tu tas
A6 Hablante 1 Ah, tu tas souvenu
A7 Hablante 2 Oh, its tu es
A8 Hablante 1 Tu es
A9 Hablante 3 tu es, tu es, tu
A10 Hablante 1 Tes, tu tes
A11 Hablante 3 tu tes
A12 Hablante 1 Tu tes souvenu

Donato indica que ningn integrante del grupo posee la habilidad para producir
esta compleja forma sin ayuda, incluso a travs de las sucesivas contribuciones
individuales la forma verbal es colectivamente formada. El hablante 3 recuerda que el
verbo es reflexivo, por lo tanto es necesario agregar un pronombre suplementario; el
hablante 2 corrige la opcin de auxiliar (lnea A7, es no as); y finalmente el primer
hablante puede integrar todos los pedazos de informacin dispersa para producir la
forma correcta (ltima lnea).
En apoyo de la afirmacin de que el desarrollo lingstico de hecho se produce a
partir de este tipo de interaccin colaborativa, Donato analiz las presentaciones orales
que se llevaron a efecto al da siguiente y monitore en qu medida las formas
trabajadas durante la sesin de planificacin estaban disponibles para ser usadas.
Durante la sesin de planificacin se produjeron treinta y dos casos de ayuda andamiada
en el trabajo colaborativo, veinticuatro de ellas fueron exitosamente utilizadas durante
las presentaciones orales. Donato (1994: 52) concluye que: In this way, independent

349
evidence is given that peer scaffolding results in linguistic development within the
individual.
Swain y Lapkin (1998) grabaron a parejas de estudiantes completando una
especie de rompecabezas en una clase de francs como segunda lengua. Cada estudiante
recibi un set de dibujos, que en total formaban una historia; la tarea para las parejas era
reconstruir la historia en su totalidad y producir una versin escrita. Los investigadores
se concentraron en lo que ellos denominan episodios relacionados con el lenguaje
(language related episodes) logrados durante la actividad, en otras palabras, episodios
donde los aprendices discutieron puntos relacionados con la forma tales como si un
verbo era reflexivo o no y resolvieron problemas de vocabulario. El estudio se concentra
en un par de estudiantes (Kim y Rick), que crearon la historia escrita de mayor calidad
y produjeron el mayor nmero de episodios relacionados con el lenguaje. Las
estrategias usadas por la pareja para construir la historia fueron: generar y evaluar
posibles alternativas, corregirse entre s las expresiones lingsticas y usar su primera
lengua como herramienta para regular su trabajo. Swain y Lapkin (1998) afirman que
esta actividad cognitiva condujo a que tuviera lugar la micrognesis tanto en el
vocabulario como en la gramtica. Esto es probado con la evidencia de los protocolos
orales y de la misma historia escrita que result, pero tambin con los post-tests
especialmente diseados para revisar hasta qu grado los estudiantes retuvieron algunas
de las palabras y los puntos gramaticales discutidos durante los episodios relacionados
con el lenguaje.

6.3. Aplicacin de la teora sociocultural al aprendizaje de una segunda
lengua: la conexin discurso oral/discurso escrito en L2

Desde una perspectiva sociocultural, el aprendizaje del lenguaje inicial de los
nios se produce a partir de procesos de construccin de significados en la actividad
colaborativa con otros miembros de una cultura determinada. De manera similar, el
aprendiz de segunda lengua tiene la oportunidad de crear nuevas formas de significados
a travs de la actividad colaborativa con otros usuarios de la lengua meta (Mitchell y

350
Myles, 2004). En este proceso el discurso oral ocupa un lugar relevante. Para los
tericos socioculturales, el discurso oral es la herramienta de las herramientas (Lee y
Smagorinsky, 2000: 2), es la clave para el desarrollo de las destrezas cognitivas de los
nios, en general, y de las destrezas que intervienen en la alfabetizacin en particular.
En este caso, debido a la cercana del tema con nuestro trabajo experimental,
vamos a referirnos especficamente a la relacin entre lengua oral y escrita en L2,
puesto que, creemos, la teora sociocultural provee un adecuado marco terico para
estudiar el desarrollo de las habilidades de escritura, especialmente en lo que se refiere a
las necesidades de los profesores de escritura de L2 y de los investigadores que estudian
la interseccin entre habla y escritura (Weissberg, 2005). Oral language is the mediator
the driving force that transforms the young learners social world of interpersonal
communication into the interior, intrapersonal world of though and the development of
higher cognitive processes (Weissberg, 2005: 100).
Luria
50
hizo explcita la conexin discurso oral-escritura. Afirm que el discurso
interno es la base inicial para la escritura y que los escritores novatos lo usan para
producir un tipo de discurso escrito. De acuerdo con este punto de vista, la escritura
emergente es lenguaje interno externalizado
51
. Los escritores expertos se acostumbran a
utilizar el discurso interno de manera que los textos que ellos producen reciben un
apoyo en su proceso de planificacin, creando un dilogo interno que los ayuda a
escribir el texto
52
.
Un objetivo fundamental de la teora sociocultural establece que es necesario
demostrar que los aprendices han alcanzado la autorregulacin (self-regulation). El
proceso de internalizacin del lenguaje social y su transformacin en cognicin se logra
a travs de la mediacin del discurso interno, el cual es usado como gua y
autorregulacin por el aprendiz cuando enfrenta una tarea que requiere resolver una
situacin problemtica. De acuerdo con Weissberg, debido a que la escritura posee un
alto nivel de demanda cognitiva, el discurso interior es fundamental en su desarrollo, tal

50
Citado por Lee y Smagorinsky (2000).
51
Teora del lenguaje interior (reflexiones o meditaciones).
52
Kenneth Bruffee (1995) expresa esta idea afirmando que si consideramos que el pensamiento es
conversacin social y pblica internalizada, la escritura es conversacin internalizada que se ha vuelto a
reexternalizar.


351
y como recoge este esquema planteado por Weissberg (2005: 100) que sintetiza
grficamente el punto de vista sociocultural sobre las relaciones entre oralidad y
escritura.

INTERNALIZATION

Interpersonal Intrapersonal Cognition

SOCIAL INTERACTION INNER SPEECH WRITTEN SPEECH

Como ya hemos visto, el concepto clave de esta teora es la mediacin. Un tipo
de mediacin de particular importancia para el aprendizaje es la interaccin. El
aprendizaje, entre estos el aprendizaje de las lenguas, ocurre cuando las funciones
mentales bsicas evolucionan hacia funciones mentales superiores gracias a la
interaccin.

This transformation results in consciousness, which involves both awareness of cognitive
abilities and also the self-regulatory mechanisms employed in problem-solving. It is brought
about through the creation of tools which serves as the means by which individuals achieve
their goals. () It is these tools, then, that mediate between individuals and the world.
Development entails identifying and learning to use the culturally defined tools required to
achieve higher order functions (Ellis, 1999: 17-18).

Si bien este modelo no es infalible cuando es aplicado a escritores de L2, es un
marco til para estudiar el contacto entre oralidad y escritura por una serie de razones
(Weissberg, 2005):

352
a) Presenta de manera explcita el nexo oralidad/escritura. Operacionaliza el rol
del lenguaje hablado en el proceso de aprendizaje de la escritura a travs de la
identificacin del discurso interno como mediador.
b) Ayuda a clarificar problemas metodolgicos en los diseos de investigacin
cross-modality. Por tratarse de un tipo de investigacin que estudia un fenmeno
cambiante e idosincrtico y que depende de factores sociales, histricos y culturales,
como es la escritura, se justifica el uso de estudios de casos como un recurso apropiado
para el desarrollo de escritura en L2.
c) Permite el trabajo con protocolos de pensamiento en voz alta (think-aloud
protocols), lo que no slo ayuda a visualizar el proceso interno de composicin de los
escritores de L2, sino que adems permite demostrar el uso del habla interna.
d) Permite utilizar las unidades de anlisis ms apropiadas al trabajar con
protocolos de pensamiento en voz alta, puesto que al considerar a estos ltimos como
manifestaciones de discurso interno es posible identificar en la data oral funciones
cognitivas que pueden ayudar a los investigadores a separar los segmentos en los cuales
el escritor est planificando o editando de otros segmentos donde el escritor est
generando el texto definitivo.
Los estudios que han abordado el enfoque cross-modality pueden agruparse en
cuatro categoras que ponen nfasis en la interseccin discurso oral/escritura desde el
punto de vista del desarrollo y aprendizaje de estudiantes de L2; en el desarrollo de
modelos del proceso de composicin en L2; en el papel de las instrucciones orales en la
clase de escritura y en el rol del discurso hablado en la retroalimentacin de escritores
de L2. A continuacin se detallan estos cuatro aspectos.
La interseccin discurso oral/escritura desde el punto de vista del desarrollo y
aprendizaje de estudiantes de L2 (Weissberg, 2000; Swain y Lapkin, 1998; Mc Lane,
1994; Coyle, Verd y Valcrcel, 2006; Esteve, Arumi y Martin-Pens, 2006). En estos
trabajos se ha establecido un criterio de rendimiento estimado o se ha seguido el
desarrollo del lenguaje del estudiante durante un cierto periodo de tiempo. En el caso
particular del estudio de Weissberg (2000) se sigui esta ltima modalidad, obteniendo
los datos a partir de una variedad de tareas orales y escritas durante un semestre (tres

353
meses y medio). En este caso particular se estudi la adquisicin de elementos
morfosintcticos en cinco aprendices adultos de L2, todos hablantes nativos de espaol,
mientras estaban en un curso preuniversitario de ingls. Para dicho propsito se
determin en qu medida el habla o la escritura sirvieron como fuente primaria de
innovacin sintctica. Los resultados mostraron notables diferencias en los modelos de
desarrollo de la lengua de los cinco estudiantes a travs de ambas modalidades. Sin
embargo, la escritura fue elegida como el medio preferido para el surgimiento de nuevas
formas morfosintcticas y para el desarrollo de la precisin gramatical.
Mc Lane (1994) presenta la experiencia de un grupo de 16 nios en un programa
de escritura. Al comenzar la actividad, los estudiantes, durante un tiempo controlado,
hablaron entre s y tambin interactuaron con sus instructores acerca de lo que estaban
escribiendo. Ellos pidieron ayuda a sus compaeros y a sus profesores cuando no saban
escribir una determinada palabra y se ayudaron mutuamente con la ortografa y con la
edicin final del texto, e incluso algunos escritores ms competentes actuaron como
escribas para los menos diestros. Este programa, dice McLane (1994: 314):

[] illustrate several of Vygotskys ideas about early writing. They indicate that children will,
with adult involvement and support, use writing as a resource for extending their interests in
drawing, in pretend and exploratory play, and as a means of exploring and conducting social
relationship. This suggests that adult can support childrens writing by helping them discover
connections between more familiar symbol using activities such as drawing, play and talking,
and the less familiar one of writing.

Swain y Lapkin (1998) analizaron el trabajo de parejas de estudiantes en clases
de francs. El estudio proporciona fundamento terico para la contemplacin del
dilogo no slo como un medio de comunicacin sino tambin como una herramienta
cognitiva. La informacin para apoyar esta posicin proviene del anlisis del dilogo de
dos estudiantes de francs que tienen la tarea de relatar una historia y posteriormente
escribirla. En la medida en que ellos realizan la actividad, van surgiendo problemas
lingsticos. Para resolverlos, los estudiantes usan, por una parte, su L1 y su L2/LE
como un instrumento de comunicacin, y por otra, como una herramienta de ayuda para

354
el aprendizaje de la LE/L2. La conversacin proporciona evidencia en el uso del
lenguaje tanto como la representacin de un proceso mental y como una ocasin de
aprendizaje de una L2/LE.
En el mbito hispano, Coyle, Verd y Valcrcel (2006) llevaron a cabo,
tomando como base el marco vygotskiano, una investigacin longitudinal que aborda el
anlisis de la interaccin social con dos grupos de nios de ocho aos que comenzaban
su aprendizaje de ingls, con el fin de indagar cmo el profesor consigue incidir sobre
los aprendices, ayudndoles a construir un sistema de significados en una nueva lengua
durante el proceso de enseanza.
Partiendo del concepto de aprendizaje como un proceso colaborativo en el que
profesor y alumnos trabajan juntos, la investigacin toma como punto de partida el
marco constructivista de la enseanza-aprendizaje que subyace a las distintas reas
curriculares en la educacin primaria, en el que destaca el importante papel que tiene el
sujeto de aprendizaje, y tambin, implcitamente, el del input recibido. De la misma
manera, se incorporan elementos de la teora vigotskiana que dentro del mbito de la
psicologa cognitiva y evolutiva otorgan un gran valor al papel de la interaccin social
en el aprendizaje y, como consecuencia, a la labor que desarrolla el profesor en este
proceso.
Uno de los mayores retos de la investigacin educativa en la actualidad consiste,
afirman las investigadoras, en intentar averiguar cmo se construye el conocimiento de
forma colectiva entre el profesor y grupos de aprendices en situaciones de comunicacin
(Coyle, Verd y Valcrcel, 2006). De esta manera, el trabajo de investigacin concibe al
profesor como promotor activo en la creacin de zonas de desarrollo prximo y la
construccin de nuevos conocimientos y habilidades. La conclusin final asociada a los
resultados de dicho trabajo indican que (Coyle, Verd y Valcrcel, 2006: 158):

Las estrategias identificadas en este estudio nos llevan a la conclusin que la enseanza-
aprendizaje de una LE en el aula debe entenderse como un acto esencialmente colaborativo,
como un proceso en el que el profesor trabaja de forma conjunta con los alumnos para compartir
y desarrollar su comprensin y el uso de la nueva lengua.


355
Esteve, Arumi y Martin-Pens (2006) realizaron una investigacin cuyo objetivo
fue el estudio y la explicacin de los procesos de construccin de conocimiento
explcito y del desarrollo de habilidades en el aprendizaje de LE realizados en contexto
de escolarizacin o instruccin formal. Ms concretamente, indagaron en la relacin que
se da entre la conciencia lingstica y de aprendizaje, por un lado, y la autonoma del
aprendiz, por otro. La investigacin se fundament en dos conceptos tericos: la idea de
la conciencia lingstica
53
, que en el campo del aprendizaje de las lenguas extranjeras se
encuentra bsicamente en los estudios sobre autonoma del aprendiz y en la relacin
entre autorregulacin y autonoma, que forma parte de la investigacin basada en los
principios de la teora sociocultural del aprendizaje.
El estudio toma ideas de Lantolf (2000) basadas en la teora sociocultural que
sostienen la importancia de conceptualizar el aprendizaje de una lengua como un
proceso de mediacin semitica. De la misma manera incorpora algunos conceptos
fundamentales de Wertsch (1995) que indican que para alcanzar el nivel mximo de
autonoma (el nivel de la autorregulacin) es necesario el uso de un sistema de signos,
originado socialmente y a disposicin del individuo en su entorno social, debido a que
aque1 transforma el habla, el pensamiento y, en general, la accin humana. La
investigacin indag, de manera especfica, en los procesos de construccin de
significados y de autorregulacin que se activan en aprendices de lenguas extranjeras a
resultas de la incorporacin de determinados instrumentos de mediacin.
Uno de los principales resultados del estudio, asociado a la verbalizacin de la
reflexin metacognitiva permiti: a) visualizar cmo se desarrolla la autorregulacin
del propio proceso de aprendizaje; b) impulsar la reflexin sobre las actitudes hacia s
mismo, hacia la disciplina y hacia el aprendizaje y; c) poner de manifiesto la
importancia de las relaciones que se establecen en el aula, entre aprendiz y docente, y
entre aprendices.

53
De acuerdo con los autores del trabajo que revisamos aqu (Esteve, Arumi y Martin-Pens, 2006) el
concepto de conciencia lingstica se ha ampliado en los ltimos aos con la incorporacin de una visin
procedente de la psicolingstica y basada en el pensamiento de Vygotsky.


356
El desarrollo de modelos del proceso de composicin en L2 (Qi y Lapkin, 2001;
Zimmerman, 2000; Woodall, 2002). En este caso la informacin oral en la forma de
protocolos de pensamiento en voz alta es utilizada para observar el proceso cognitivo de
los escritores en L2. Varios autores han utilizado esta metodologa, en la que ellos les
piden a sus sujetos que hablen en voz alta acerca de su escritura y del proceso; todo ello,
mientras estn realizando una tarea de composicin. Algunos investigadores han
sugerido que los protocolos de pensamiento en voz alta son una manifestacin externa
del lenguaje interior de los escritores de L2, un tipo de ventana oral abierta hacia el
proceso de composicin del escritor (Pavlenko y Lantof, 2000; Prior, 2001; Woodal,
2002).
Qi y Lapkin (2001) investigaron el rol de notar (darse cuenta de los errores y
los aciertos cuando revisan su texto) en dos estudiantes adultos de ingls como segunda
lengua. El estudio examina algunas de las interacciones de dos escritores en el proceso
de composicin de un texto en L2 que luego comparan con una versin reformulada de
l. En particular, se utilizaron protocolos de pensamiento en voz alta producidos por los
aprendices L2 con el objeto de estudiar lo que los aprendices notan cuando estn
componiendo en solitario o cuando estn comparando su propio texto con una versin
reformulada de ste y qu efectos tiene el notar en su texto final. El estudio muestra la
relacin de notar los errores en la etapa de composicin (etapa 1) y la etapa de
reformulacin (etapa 2), con el mejoramiento del producto final en un post test (etapa 3).
Los resultados indicaron que la composicin y reformulacin promueven la calidad de
notar, lo cual se relaciona directamente con la mejora de la L2, pero cuyo efecto es
diferente segn los diferentes niveles de competencia en L2. La conclusin final indica
que si bien promover el notar es importante, lo ms relevante es promover su calidad
debido a su importancia en la pedagoga en L2.
Woodall (2002) estudi cmo el cambio de lengua (language-switching o el uso
de L1 mientras se escribe en L2) fue afectado por: la competencia en L2, la dificultad de
la tarea y el lenguaje del grupo (la relacin entre L1 y L2). Para obtener los datos, se les
pidi a los participantes pensar en voz alta mientras producan dos textos, una carta
personal y un ensayo argumentativo. Los resultados indicaron que los aprendices menos
proficientes cambiaron su L1 con mayor frecuencia que los aprendices ms avanzados y

357
que las tareas ms difciles aumentaron la duracin en el uso de L1 durante la escritura
de L2. En el caso de los estudiantes con lengua cognadas (espaol/ingls), el mayor uso
de la lengua cognada signific un texto de mejor calidad en L2, pero para los
estudiantes de una lengua no cognada (japons/ingls) el cambio de lengua signific un
texto de calidad menor.
En el mbito del papel de las instrucciones orales en la clase de escritura,
Cumming (1992) y Weissberg (1994) estudiaron el habla del profesor en una clase de
escritura de ingls L2 (ESL English as a Second Language) en secundaria y Edelsky
(1983) observ el habla que rodea a escritores ms jvenes en el aula L2.
Cumming (1992: 19) identific rutinas verbales comunes en el desempeo en el
aula de tres experimentados profesores de escritura de ingls L2.

Routines are behavioral units which serve to structure and focus pedagogical activities through
sequences of verbal exchanges between teachers and students. The overall structures of
classroom activities are enacted through a series of teaching routines which consist in
smaller units of verbal exchanges.

Se identificaron seis rutinas en la prctica de la enseanza. Los anlisis de los
datos mostraron frecuentes intercambios en estas rutinas, as como consistencia e
interconexin entre ellas a lo largo de las clases documentadas. Los usos de las rutinas
asignaron atencin equivalente pero variada a funciones opuestas, por ejemplo,
responder a estudiantes de manera individual mientras el profesor presentaba
actividades a toda la clase. Estas rutinas sirvieron para estructurar actividades del aula
tales como escritura, lectura y discusin grupal mientras el profesor proporcionaba
relevante input y gestionaba la organizacin social del aula.
Los tres profesores observados en el estudio desarrollaron un modelo diferente
para la instruccin de la escritura en ingls como L2. Por una parte este modelo es
regular y consistente, utiliza una proporcin equivalente de rutinas de enseanza para
enfocar productivamente la atencin de los estudiantes hacia una conducta manejable y
hacia metas de aprendizaje. Pero por otra parte, este modelo es bastante variable,
alternando estas rutinas en secuencias de pocos minutos de duracin de manera que es

358
posible predecirlas mecnicamente. Esta alternacin de rutinas pareciera que atrae la
atencin de los estudiantes mientras ayuda a modelar y andamiar el trabajo individual o
grupal. La organizacin al variar estas rutinas parece envolver un paso o ritmo
(pace) intuitivo que los profesores desarrollan con la experiencia. Se concluye que la
instruccin observada se enfoc sistemticamente en las tareas rutinarias de los
estudiantes ms que en la presentacin de contenidos como ocurre en la instruccin
convencional.
Weissberg (1994) explora las funciones del lenguaje oral en clases universitarias
de escritura en ingls L2. Para ello toma como fundamento el punto de vista
interaccionista social del surgimiento de la alfabetizacin que sostiene que los primeros
intentos de escribir del aprendiz estn apoyados en el habla y, por lo tanto, la lengua
escrita se desarrolla de mejor manera en un ambiente conversacional.

For second language (L2) learners, classroom talk takes on importance from both social
interactionist and cognitive perspectives. Like their Ll counterparts, L2 writers may benefit from
the use of talk to explore topics for composition, to encode their ideas linguistically, and to bring
to conscious awareness aspects of the writing process (Weissberg, 1994: 123).

El trabajo describe el discurso instruccional en cinco clases de escritura. Se
concentra en la forma en que el profesor y los estudiantes hablaron acerca del proceso
de composicin durante la clase. Se utiliza un conjunto de categoras discursivas para
analizar la conversacin relacionada con la escritura. Los resultados indican que se
dedic relativamente escasa lengua oral en el aula a la invencin o desarrollo de temas o
al ensayo oral del potencial texto escrito. La mayora del discurso de los profesores fue
para dar instruccin directa o para analizar textos ya escritos. Los resultados tambin
apuntan al crtico rol que juega el estilo de comunicacin en la instruccin y el libro de
texto o manual, determinando las caractersticas del discurso de la clase de escritura.
Se sugieren tcnicas a partir de las cuales los profesores de escritura en ingls L2
pueden gestionar de mejor manera el rol que el habla juega en la clase de composicin,
permitiendo un gran rango de estilos de discurso en el aula que se acomoden a los
objetivos de aprendizaje.

359
El rol del discurso hablado en la retroalimentacin (feedback) de escritores de
L2 ha sido estudiado por investigadores como Connor y Asenavage (1994), Tsui y Ng
(2000) y Zhu (2001). Estos investigadores se concentraron grupos de revisin entre
pares, tutoras en aulas de escritura y conferencias entre estudiantes y profesor (student-
teacher conferences).
Connor y Asenavage (1994) investigaron el impacto de la respuesta entre pares
(peer response) en sucesivas revisiones de textos. En el estudio participaron dos grupos
formados con cuatro estudiantes cada uno pertenecientes al primer ao de universidad
inscritos en una clase de ingls L2. La evaluacin fue realizada a partir de las revisiones
sistemticas de varios ensayos durante nueve meses. Para identificar los tipos de
revisiones se utiliz la taxonoma de Faigley y Witte (1981) que distingue dos tipos de
revisin: de superficie o basada en el texto.
Los resultados mostraron que los estudiantes hicieron bastantes revisiones pero
pocas fueron el resultado de la respuesta directa de los pares. En general, los resultados
muestran que aproximadamente el 5% de las revisiones fueron el resultado de los
comentarios de los pares, el 35% fueron el resultado de los comentarios del profesor y
cerca del 60% de las revisiones fueron hechas por el mismo estudiante u otras personas.
Es importante hacer notar que las revisiones basadas en los comentarios del profesor
fueron principalmente a nivel de superficie. Los estudiantes que hicieron el mayor
nmero de cambios se concentraron en el texto. Por otra parte, los estudiantes que
realizaron el menor nmero de cambios generalmente lo hicieron a nivel de superficie.
Los resultados de esta investigacin plantean preguntas acerca de la formacin de
grupos y los tipos de modelos surgidos a partir del trabajo grupal.
Tsui y Ng (2000) realizaron un estudio acerca de los roles del profesor y de los
comentarios entre pares en las revisiones de textos escritos entre estudiantes secundarios
de L2 en Hong Kong. Los resultados presentados confirman los estudios anteriores
acerca de L2 en la educacin terciaria que indican que los comentarios acerca del escrito
realizados por el maestro eran preferidos en vez de los comentarios de los pares.
En este estudio se demuestra que los estudiantes secundarios L2, a pesar del
hecho de que son escritores menos maduros en comparacin con los estudiantes
terciarios L2, tienen importantes funciones que desempear en el suministro de

360
comentarios (o retroalimentacin) a la escritura de sus pares.
Todos los alumnos se manifestaron a favor de los comentarios de los docentes y
percibieron al maestro como una figura de autoridad que garantiza la calidad de los
textos. Los comentarios del maestro produjeron ms revisiones de las macroestructuras
del texto. Por otra parte, si bien no todos los estudiantes se manifestaron partidarios de
la utilidad de los comentarios de los pares, stos cumplieron cuatro funciones
especficas que contribuyeron positivamente al proceso de escritura: los comentarios de
los pares mejoran el sentido de audiencia, aumentan la conciencia de los alumnos
respecto de sus propias fortalezas y debilidades, promueven el aprendizaje en
colaboracin y promueven la propiedad de texto (foster the ownership of text). Esto
sugiere que incluso para los alumnos L2 que son escritores menos maduros, los
comentarios de los pares juegan un importante papel. Este estudio tambin muestra que
las observaciones por escrito entre pares funcionan mejor cuando se complementan con
sesiones de respuesta oral en las que los estudiantes tienen la oportunidad de aclarar sus
ideas, explicar su significado y explorar en colaboracin formas eficaces de expresar sus
puntos de vista.
Se deducen dos importantes consecuencias para la enseanza de la escritura. En
primer lugar, el uso de comentarios por escrito como el nico medio de proporcionar
comentarios o retroalimentacin a sus compaeros puede no ser suficiente y tambin
podra ser demasiado difcil para los alumnos L2. Se sugiere que deberan proporcionarse
oportunidades a los estudiantes para discutir los comentarios de forma oral. En segundo
lugar, ya que algunos alumnos L2 son escpticos acerca de los comentarios de sus pares,
el profesor debera destacar el hecho de que la respuesta a los escritos de sus compaeros
es parte del proceso de aprendizaje, con el objeto de que tomen conciencia de lo que
constituye una buena y mala escritura, lo que ayudar a identificar sus propias fortalezas y
debilidades y har que sus textos sean de lectura ms fcil.

The incorporation of peer comments into the writing process implies a transformation of the
classroom context. Peer comments take students away from individualized learning to
collaborative learning in which the teacher is not the only source of knowledge. The ownership
of text fostered by the use of peer comments also induces a new power relationship between the

361
teacher and learners. As learners develop a sense of autonomy over their own writings, they no
longer indiscriminately accept comments, even if these comments come from the teacher (Tsui y
Ng, 2000: 168).

Zhu (2001) examin la interaccin y retroalimentacin en grupos mixtos de
respuesta entre pares revisando tres aspectos: la toma de turno de los participantes, las
funciones lingsticas llevadas a cabo durante la respuesta entre pares y los comentarios
por escrito sobre los textos de sus compaeros. Los datos fueron recolectados en tres
grupos mixtos de respuesta entre pares, cada uno con un hablante no nativo y dos o tres
hablantes nativos en clases de primer ao de composicin.
Los resultados indicaron que los hablantes no nativos como grupo tomaron
menos turnos y produjeron menos funciones lingsticas en la discusin oral de la
escritura, especialmente cuando tomaron el papel del escritor, pero fueron comparables
a los hablantes nativos con respecto al nmero de comentarios globales proporcionados
por escrito. Adems, los resultados indicaron similitudes y diferencias entre los
hablantes nativos y no nativos con respecto a su participacin y la retroalimentacin
durante la respuesta entre pares. Como escritores, los estudiantes de ingls L2 tomaron
menos turnos y si bien respondieron a las opiniones de los pares, no aclararon su
escritura para los lectores. Como lectores, los estudiantes de ingls L2 generaron una
cantidad similar de informacin oral, pero tuvieron dificultades para tomar turnos y para
mantenerlos y recuperarlos cuando fueron interrumpidos. Tambin ejecutaron una gama
ms reducida de funciones lingsticas y eligieron diferentes estrategias para expresar
retroalimentacin. Sin embargo, tambin se observaron similitudes entre los
participantes nativos y no nativos. Una de ellas fue que los hablantes nativos ofrecieron
una cantidad similar de retroalimentacin global comparados con los hablantes nativos
en la respuesta escrita a los pares.
Los aprendices de ingls L2 en este estudio tuvieron menos control de las
discusiones (debates) acerca de su propia escritura y, en consecuencia, no se
beneficiaron tanto como lo pudieron haber hecho de la respuesta oral. Adems, sus
esfuerzos para contribuir a la retroalimentacin parecen verse obstaculizados por las
interrupciones de los pares. Estas observaciones sugieren que los estudiantes de ingls

362
L2 estaban en desventaja a la hora de interactuar con hablantes nativos en la respuesta
oral, lo que plantea algunas preocupaciones sobre la garanta de la igualdad en los
grupos mixtos de respuesta de los pares. Las conclusiones del estudio indican que, si
bien su participacin en el debate oral de la escritura fue ms limitada en comparacin
con la de hablantes nativos, los estudiantes de ingls L2 son valiosos contribuyentes a la
respuesta de pares, en particular mediante la aportacin de comentarios escritos.
A partir de la revisin de los estudios presentados podemos afirmar que la
perspectiva sociocultural es vital desde el punto de vista de la prctica en la enseanza
de segundas lenguas y lenguas extranjeras, especialmente cuando se trata de
fundamentar la importancia de crear una atmsfera interactiva en el aula. Estas ideas
han llegado a ser muy difundidas y usadas en el rea de la composicin, de manera que
los profesores que ensean escritura en L2 estn haciendo uso prctico de los conceptos
de ZPD, discurso interno y la nocin de que la comunicacin social del aprendiz
precede y pavimenta el camino para el desarrollo de las habilidades orales y de escritura.
Sin embargo, a pesar de que estos conceptos han sido utilizados de manera sistemtica
en algunos pases anglosajones, ha sido recientemente cuando las ideas orientadas a
incorporar un enfoque interactivo se comienzan a difundir en pases de habla hispana,
Una de las razones es la incorporacin de nuevos planteamientos en la enseanza de
idiomas introducidas por el Marco comn europeo de referencia para las lenguas del
Consejo de Europa (2001) que ha incorporado la interaccin como una quinta destreza
que se agrega a las cuatro tradicionalmente existentes en el mbito hispano. Al parecer,
la integracin de las destrezas necesita de esta herramienta fundamental, ausente en
nuestro marco didctico tradicional, y que se incorpora despus de haber sido probada
durante dcadas en los pases anglosajones, que cuentan con una amplia trayectoria de
gestin oral aplicada a la educacin, a las leyes y a la vida cotidiana, como ocurre con el
contexto Australia donde este trabajo de investigacin se realiz.
En opinin de Ellis (1999), el punto de vista interaccionista es el ms vlido para
desarrollar una efectiva pedagoga en L2 puesto que contiene supuestos que pueden
trasladarse hacia propuestas didcticas concretas. Es eso lo que hemos querido hacer en
nuestro trabajo prctico, incorporar el dilogo como una herramienta de ayuda en la
escritura de textos en el aula.

CAPTULO 6
CARACTERIZACIN DE LA INTERACCIN DESDE LAS PERSPECTIVAS SOCIAL Y
EDUCATIVA

1. Las interacciones sociales

Si se toma como referencia inicial el proceso de desarrollo general del nio, es
comn recurrir a la dicotoma naturaleza/crianza para explicarlo: el conocimiento
tiene un origen social o est biolgicamente determinado. Muchos argumentos han sido
dados a favor de una u otra posicin, sin embargo en los ltimos aos hemos visto que
se ha levantado una posicin intermedia o eclctica que admite partes iguales en el
desarrollo. Es la lnea en que se sita Garton (1992), para quien la investigacin
psicobiolgica ha demostrado la existencia de redes neuronales plsticas, maleables,
que cambian y se desarrollan en relacin con la estimulacin ambiental. En el caso del
progreso del conocimiento lingstico y de la cognicin, est ampliamente aceptado que
unos mecanismos innatos preconstruidos en el nio le predisponen a percibir y
organizar su mundo de forma culturalmente aceptable.


364
Las predisposiciones innatas del nio se manifestarn de acuerdo al tipo de
estmulos proporcionados por el ambiente. Es aqu donde la interaccin asume su papel
fundamental permitiendo la facilitacin de los procesos de desarrollo. Dependiendo de
la cultura y de otras convenciones sociales dominantes, los nios tienen distintos grados
de contacto social con los individuos, cada uno de las cuales ejercer sobre ellos algn
impacto. Existen, pues, numerosas ocasiones en las cuales los nios se implican en
interacciones sociales activas que son fundamentales para el desarrollo de las
capacidades lingsticas y cognitivas. Garton (1992) afirma que la interaccin social es
el vehculo fundamental para la transmisin dinmica del conocimiento cultural e
histrico, en una relacin en que al menos dos personas intercambien informacin con
algn grado de reciprocidad y bidireccionalidad entre esos participantes. As pues, la
interaccin social supone una implicacin activa en el intercambio, llevando a l
diferentes experiencias y conocimientos, tanto cualitativa como cuantitativamente.
De acuerdo con Messer (1994) la interaccin social implica la alteracin del
comportamiento de los participantes para adaptarse a las actividades de su pareja, y a
partir de esto se crea una secuencia coherente de actividades compartidas. Sin embargo,
la comunicacin (la transmisin de la informacin) puede ocurrir sin la interaccin
social. La interaccin social implica la coordinacin de comportamiento, pero tambin
parece que la coordinacin puede ocurrir sin que exista la interaccin social. Lo que hay
que aadir al proceso de coordinacin para que ocurra la interaccin es lo que
Trevarthen (1979) llama un elemento de intersubjetividad, una toma de consciencia
de considerar al otro como a una persona. La afirmacin de que los nios desde una
edad temprana tienen la capacidad para percibir la "intersubjetividad" es explicada de la
siguiente manera (Trevarthen, 1979: 322):

for infants to share mental control with other persons they must have two skills. First, they
must be able to exhibit to others at least the rudiments of individual consciousness and
intentionality. This attribute of acting as agents I call subjectivity. In order to communicate,
infants must also be able to fit this subjective control to the subjectivity of others: they must also
demonstrate intersubjectivity.

LA INTERACCIN DESDE LAS PERSPECTIVAS SOCIAL Y EDUCATIVA

365
Esto quiere decir que la implicacin del nio debe ser activa en lugar de pasiva
en la medida en que la interaccin social implica grados de reciprocidad y
bidireccionalidad. La relativa contribucin del nio y, como es de suponer, de la otra
persona, afectar a la naturaleza y al resultado de la interaccin. Esta contribucin
depende tanto de los niveles existentes de experiencia y conocimiento como de la
naturaleza y propsito de la interaccin. En el caso del nio, su edad, lenguaje previo y
conocimiento lingstico, influirn sobre la naturaleza y el alcance de su contribucin.
Hay que tener tambin presente que el contexto y la funcin de la interaccin social
determinarn el papel adoptado por los participantes y sus relativas contribuciones
(tanto esperadas como reales).
Sobre la base de observaciones de las interacciones, as como de la
experimentacin, se ha propuesto que la interaccin social, de hecho, facilita el
desarrollo lingstico y cognitivo (Bearison, 1982; Light, 1983; Murray, 1983;
Bornstein y Bruner, 1989). Cualquier papel causal significativo de la interaccin social
en el desarrollo del conocimiento se ha mostrado difcil de probar, en gran medida
debido a que los mecanismos son difciles de identificar, cuantificar y calificar con
algn grado de precisin.
El modo social de la interaccin se compone de las estrategias fsicas y verbales
que los padres usan para expresar sus sentimientos y para que los nios participen en los
intercambios interpersonales: mecer, besar, confort fsico, sonrer, vocalizar de manera
no verbal, etc. Esto ilustra los tipos de interacciones sociales comnmente observadas,
especialmente cuando los padres regularmente se involucran en variadas formas de
cuidado de sus hijos (Bornstein, 1989).
La propia instruccin implica enseanza y aprendizaje, enfatizando su naturaleza
interactiva y la implicacin del enseante y del aprendiz. Establecer una perspectiva
compartida (visual, espacial, cognitiva, lingstica o conceptual), a travs de la
negociacin y de la valoracin de los lmites y del alcance del conocimiento de los
participantes, es parte del proceso de interaccin social. La interaccin social es
fundamental para el desarrollo del lenguaje y de la cognicin, al permitir que se
establezca una relacin en la que tiene lugar la comunicacin que es el mecanismo de
mediacin que facilita el desarrollo del lenguaje y de la cognicin. Sin ella, sera

366
imposible aprender, comprender, conocer o hablar; tampoco serla posible implicarse en
la propia interaccin social ni contribuir a ella. En ltimo trmino, la comunicacin
entre los participantes acompaa las ideas de conflicto y colaboracin, de negociacin,
de acuerdo y desacuerdo, de intercambio de informacin, de interpretacin y traduccin,
de bromas e intimidades, de debate y de instruccin.
Tanto Garton (1992) como Mercer (1995) estn de acuerdo en que la funcin
primaria del lenguaje es la comunicacin, es decir, el principal mecanismo de mediacin
es la comunicacin puesto que el lenguaje intensifica la participacin en los
intercambios sociales y en la sociedad en general y permite que el sujeto haga su
contribucin a la interaccin social. Esto ocurre porque el lenguaje tiene un origen
social y, una vez adquirido, posibilita una mayor y ms flexible participacin en las
interacciones sociales. El lenguaje como comunicacin tambin facilita el desarrollo
cognitivo y posibilita la resolucin satisfactoria de problemas, especialmente cuando
sta se realiza con otras personas.
Si bien este modelo es completo, no incluye la naturaleza comunicativa de las
interacciones, de modo que como una forma de sintetizar perspectivas tericas opuestas,
Garton (1992: 134) propone lo que denomina un continuum de interaccin, en el que
tienen lugar los procesos comunicativos, de manera que el contenido de las
interacciones puede tomar forma de conflicto, desacuerdo, disentimiento o debate, de
aprobacin, de consentimiento, de acuerdo, de regulacin y control del comportamiento,
o de discusin, negociacin y resolucin. En este punto Garton agrega un elemento
fundamental para nuestro fundamento terico que est en directa relacin con las ideas
de Vygotsky, esto es que nuestras investigaciones deberan tener el objetivo de ofrecer
la oportunidad de que se produzcan dichas interacciones y valorar su eficacia en lo
relativo a la subsiguiente actuacin en la tarea (incluyendo la adopcin de estrategias, el
cambio desde la regulacin por parte del otro a la autorregulacin, y el logro de la
tarea)
1
.

1
A partir de las ideas de Garton (1992).deducimos tres elementos que son fundamentales en nuestra
investigacin porque queda en evidencia que los procesos de interaccin son los medios para un fin: 1) La
interaccin previa trata de incorporar en los estudiantes las estrategias de planificacin del texto y del
contenido de ste. Al hablar, en base a un set de preguntas o un cuestionario, los estudiantes internalizan
las estructuras del texto en cuestin; 2) El paso de la regulacin por parte del otro a la autorregulacin no
es una especie de proceso instantneo, sino un proceso lento y no exento de problemas, que permite que

367
Clay y Cazden (1989), partiendo de la base de que la interaccin social es un
poderoso mecanismo de facilitacin tanto para el aprendizaje como para el progreso del
conocimiento, intentan una interpretacin vygotskiana del programa de Recuperacin
de la lectura, un programa de tutora de la lectura ideado, realizado y evaluado en
Nueva Zelanda por Clay (1985). El programa, que se aplic en nios con retraso en el
aprendizaje de la lectura y la escritura, requiere que un enseante y un nio colaboren
en tareas compartidas relacionadas con la lectura y la escritura. La colaboracin entre el
tutor y el nio en una serie de tareas de alfabetizacin, como leer conjuntamente libros
de cuentos y escribir una historia, facilita el progreso de la lectura en el nio. Ello se
consigue mediante el paso desde el funcionamiento interindividual
2
a un punto en el que
el nio puede controlar su propia lectura y escritura (tal y como lo muestra, por ejemplo,
la autocorreccin). El contexto de la interaccin social ofrece un entorno de apoyo en el
cual el nio puede desarrollar su cognicin. Al igual que otras tareas de resolucin de
problemas, el aprendizaje de la lectura requiere que el participante en la interaccin que
tiene una mayor experiencia, el lector ms eficaz, imparta su conocimiento al lector
menos experto, tanto en trminos de las estrategias utilizadas para alcanzar la
competencia lectora como en trminos de los progresos realizados en la lectura.
En el programa de Recuperacin de la Lectura la interaccin es una forma de
instruccin mediante andamiaje en la que el enseante ofrece ayuda al aprendiz. La
interaccin est estructurada y dominada por el dilogo. As pues, existe una perspectiva
compartida de la tarea (generada por la tarea especfica de lectura o de escritura que se
est llevando a cabo) y existe un problema concreto a resolver. El objetivo final es
conseguir la lectura, pero el xito se puede medir a cada paso, para cada tarea o subtarea.
Hay un traspaso de responsabilidades respecto a la lectura desde el momento en que el
adulto ofrece su ayuda al nio, circunstancia que genera un sistema de automejora. Si
bien Clay y Cazden (1989: 140) encuentran en la teora de Vygotsky y en la ZDP un
marco til para interpretar su trabajo, hay otros aspectos de la interaccin social que
tambin provocan una mejora en la lectura. Los propios Clay y Cazden apuntan hacia

despus de que los esquemas adquiridos durante el dilogo han sido internalizados, el estudiante adquiere
independencia y autonoma al escribir, y 3) Finalmente el logro de la tarea se produce cuando el
estudiante logra un resultado efectivo al escribir en cuanto a la calidad del texto que resulta, despus de
aplicar los criterios bsicos de evaluacin.
2
Nos hemos referido a esto como intermental o interpsicolgico. Ver captulo 5.

368
las formas cambiantes de la mediacin junto con la emergencia de una consciencia de
los procesos mentales.
Los investigadores consideran importante resaltar que la interseccin entre
instruccin, aprendizaje y desarrollo juega un papel central en el programa
anteriormente descrito. ste est cuidadosamente diseado para maximizar la
interaccin social, estimular una perspectiva compartida de la tarea, permitir la
comunicacin y el dilogo, y hacer posible que el proceso de instruccin permita un
intercambio estructurado.

1.1. Dos significados del trmino social

Wink y Putney (2002) proponen dos miradas al trmino social. La primera
indica que, desde una perspectiva vygotskiana, todo sobre el aprendizaje y el desarrollo
es social y se conecta directamente con la idea de la interaccin con otros. La segunda
seala que al mismo tiempo el ser social es tambin cultural e histrico a travs de la
funcin mediadora de los artefactos
3
que los individuos construyen.
El concepto de social es clave para entender el trabajo de Vygotsky, y asume
diferentes caractersticas en una perspectiva sociocultural. En trminos de aprendizaje y
desarrollo, un sentido del trmino social incorpora la idea de las relaciones
interpersonales (Wink y Putney, 2002: 60-61):

For example, when we read a good book, the first thing we might do is run and tell a friend
about it. We talk about the book with others, and, as we do, we create new knowledge. When we
sit in staff development in-services, and the presenter shares a thought or a concept with us, we
try to patiently wait until the presenter gives us permission to discuss the idea with our
colleagues sitting beside us. When children actively generate knowledge through meaningful
classroom discourse and activity they hurry home to tell their families. They are more excited
about what they have done in the classroom when they have been part of the learning process
because they own the knowledge, not because a teacher told them so.

3
Por ejemplo, el idioma que hablamos, los textos que escribimos, los nmeros que usamos para calcular.
Todos estos elementos nos ayudan a aprender a utilizar ms el lenguaje, crear ms textos y resolver los
problemas ms complicados (Wink y Putney, 2002).

369
Cuando leemos un buen libro, queremos compartir lo que hemos ledo con los
dems. Ese es un tipo de interaccin social. Sin embargo, la nocin de desarrollo
gentico social de Vygotsky indica que ser social es tambin ser cultural e histrico.
Como Wertsch (1993) afirm, incluso cuando la accin mental es realizada por
individuos en solitario, es de alguna manera social y es llevada a cabo con la ayuda de
herramientas tales como ordenadores, lenguaje o sistemas numricos. Por lo tanto,
cuando estamos solos leyendo un buen libro, no estamos realmente participando en un
proceso mental individual. Tenemos un artefacto cultural en nuestras manos, el libro,
que utiliza una herramienta cultural, la lengua. Cuando individualmente leemos el texto,
estamos usando nuestro instrumento cultural/histrico de la lengua, que es tambin un
artefacto social/cultural/histrico. Estamos, en cierto sentido, interactuando con el autor
y construyendo nuestra propia versin del texto que tenemos ante nosotros cuando
pensamos acerca de las palabras y las ideas que estamos leyendo e interpretando desde
nuestra propia experiencia.
Nuestra experiencia de vida influye en nuestras experiencias de aprendizaje.
Hablamos los unos a los otros; escuchamos a nuestros amigos y colegas, y
desarrollamos nuevos pensamientos y nuevas ideas. Cuando no entendemos algo,
discutimos con un amigo y a menudo se descubre la respuesta a medida que hablamos.
La primaca de ser humano es la forma en que usamos el idioma para darle sentido en el
contexto social. A medida que hablamos, manipulamos no slo nuestra lengua, sino
tambin nuestros pensamientos, que nos conducen a procesos cognitivos superiores.

1.2. La consciencia metalingstica

Garton y Pratt (1998) agregan a la interaccin social la consciencia
metalingstica como un mediador poderoso en la adquisicin del lenguaje, tanto
hablado como escrito. Estos investigadores afirman que en la interaccin social
temprana se aprenden los significados culturales y la significacin de las acciones, de
manera que cuando el nio intenta comunicarse utiliza gestos y signos (llorar, mover la
cabeza) que se interpretan como intencionales por parte del adulto. Esto sucede porque
la interaccin se basa en los modelos culturales del espacio donde el nio es socializado

370
de manera que los procesos sociales permiten atribuir significados que reflejan
convenciones culturales en el sistema lingstico en desarrollo.
Cuando usamos el idioma para comunicarnos con otras personas rara vez
tenemos algn motivo para reflexionar deliberadamente sobre su estructura y funciones.
Nos movemos directamente de la idea que queremos comunicar a la produccin del
discurso que representa dicha idea sin tomar consciencia de la estructura del discurso
que hemos usado. Del mismo modo, cuando se escucha el discurso de nuestro
interlocutor, extraemos el sentido sin poner atencin en los sonidos que constituyen la
expresin. Igualmente, cuando usamos el lenguaje, extraemos el significado sin poner
atencin a la estructura general de la lengua o a partes especficas de ella; en vez de eso
elegimos volver nuestra atencin al lenguaje en s mismo.
En opinin de Garton y Pratt (1989) aquellos que trabajan con la lengua deben
ser capaces de enfocar su atencin en ella. Esto es, deben tener una consciencia
metalingstica que les permita reflexionar sobre las estructuras y sobre el
funcionamiento del lenguaje, conductas denominadas capacidades, habilidades,
conciencia o consciencia metalingstica(s).
El marbete que ms se ha difundido en la literatura sobre este tema es el de
consciencia metalingstica, pues, pese a que todos estos trminos puedan parecer
sinnimos, Titone (1995) distingue incluso entre conciencia lingstica y consciencia
metalingstica. La primera tiene carcter implcito, es fruto de la maduracin cognitiva
y aparece antes de la escolaridad formal; es un trmino de uso comn que no indica
reflexin cientfica o intencional. La segunda se caracteriza como formal, racional,
intencional, conocimiento declarativo de los sistemas de signos y smbolos comunes en
las lenguas, y aparece sobre los doce aos tras una escolarizacin formal. sta ltima
est incluida en la primera, ya que es un trmino intercambiable, pero ms reducido.
De acuerdo con Romero, Fernndez y Nez (2008) el sustantivo consciencia
parece imponerse y lo hace porque se entiende como trmino inclusivo con respecto a
otros: a) con respecto a conocimiento del lenguaje, all donde ste sea privativo de las
connotaciones de control metacognitivo; b) con respecto a capacidad o habilidad,
que ejemplifica la consciencia nicamente en el plano de ser suficientemente
representativa por tipologa y nmero; y, c) con respecto a reflexin y a toma de

371
conciencia que representan solo una parte de los presupuestos necesarios para la
construccin de la consciencia en el sentido de activacin de los procesos y de la
procesualidad en curso, respectivamente.
El trmino metacognicin se usa para designar una serie de operaciones,
actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un
conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y
evaluar informacin, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer,
controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual. En trminos simples, es
posible definir la metacognicin como el conocimiento de nuestras cogniciones,
entendiendo por cognicin cualquier operacin mental (percepcin, memoria, atencin,
etc.). La metacognicin consiste en el conocimiento que se tiene de estas operaciones:
qu son, cmo se realizan, cundo hay que usar una u otra, qu factores colaboran o
interfieren en su funcionamiento, etctera (Romero, Fernndez y Nez, 2008).
John Flavell (1966), uno de los pioneros de la investigacin sobre
metacognicin y a quien se le atribuye la paternidad del trmino, lo utiliza para referirse
tanto al conocimiento o conciencia que uno tiene acerca de sus propios procesos y
productos cognitivos, como a la monitorizacin (supervisin sobre la marcha), la
regulacin y ordenacin de dichos procesos en relacin con los objetos cognitivos, datos
o informacin sobre los cuales ellos influyen, normalmente al servicio de un objetivo o
meta relativamente concreta.
Segn Haller, Child y Walberg (1988), el trmino metacognicin se usa para
hacer referencia a la conciencia que una persona tiene de sus propios recursos
cognitivos, y a la regulacin y la monitorizacin que ella puede ejercer sobre tales
recursos; la capacidad metacognoscitiva supone la posesin de un conjunto de
mecanismos o procesos de control de orden superior que se usan durante la ejecucin de
planes de accin cognitiva o durante los procesos de toma de decisiones para manejar
los recursos cognitivos que un sujeto posee y aplica durante el procesamiento de
informacin.
En el mbito hispano, para Pozo (1990) la metacognicin es una de las cuatro
categoras bsicas de fenmenos cognitivos. Estas categoras son:
1. Procesos bsicos de aprendizaje: derivados de la propia estructura y
funcionamiento del sistema cognitivo tal como ste es visto desde la
perspectiva del procesamiento de informacin; estos procesos estn en

372
correspondencia con los aspectos bsicos del sistema cognitivo (mecanismos
de percepcin, atencin, memorizacin a corto y a largo plazo).
2. Conocimientos especficos vinculados con disciplinas particulares que
pueden facilitar o dificultar su aprendizaje (conocimientos previos).
3. Estrategias de aprendizaje: secuencias planificadas de actividades que realiza
el sujeto con el fin de aprender un determinado objeto de conocimiento.
4. Metaconocimiento: el saber que el sujeto posee acerca de sus propios
procesos psicolgicos, que le ayudarn a utilizarlos de un modo ms eficaz y
flexible en la planificacin de sus estrategias de aprendizaje.
Esto nos indica que las reflexiones y la toma de consciencia por parte del
aprendiz son elementos altamente valiosos, por cuanto impulsan el desarrollo del
lenguaje. Si bien proceso metacognitivo es fundamental para la adquisicin de la lectura
y escritura en primera lengua, se aplica igualmente cuando el estudiante es mayor.
Podramos afirmar que se convierte en un recurso ms rentable desde el punto de vista
didctico, puesto que el aprendiz ya ha pasado por el proceso de reflexin en la L1, por
lo tanto ser menos complejo aplicar la reflexin en el proceso de aprendizaje de una
segunda lengua.

1.3. Interacciones didcticas

Evidentemente, el acercamiento social constituye una clase importante y comn
de interaccin cuidador-nio; el centro de atencin de las interacciones sociales se
encuentra en la dada. Un segundo enfoque se sita fuera de la relacin cuidador-nio,
estas interacciones incluyen estrategias de los cuidadores para estimular y despertar a
sus hijos al mundo fuera de la dada, fomentando la atencin a los bienes, objetos o
acontecimientos en el medio ambiente, como asimismo se orientan a la introduccin,
mediacin e interpretacin del mundo exterior, y en la provocacin o la creacin de
oportunidades para observar, imitar, hablar, y aprender. La didctica (o los medios de
enseanza) puede ser fsica (sealar, ubicar, orientar o demostrar) o verbal (describir,
preguntar, dar instrucciones, o poner etiquetas), se pueden elaborar en algo ya sabido
por el nio, o se puede introducir algo nuevo (Bornstein, 1989).

373
La idea del "andamiaje" proporcionado por los padres (Bruner, 1983) ilustra
acertadamente un tipo de didctica: describe las facetas del andamiaje y las funciones
del proceso de enseanza (por ejemplo, la tarea de induccin, poniendo de relieve, el
anlisis) que son necesarios para el aprendizaje de los nios a travs del apoyo y el
aumento de las limitadas capacidades y habilidades cognitivas del nio sin ayuda.
Bruner (1983), por ejemplo, registra numerosas ilustraciones de las formas en que las
madres interaccionan con sus hijos pequeos para ayudar a fomentar los fundamentos
preverbales de la lengua a travs de prcticas didcticas (informales y a veces
inconscientes). Aunque los nios instigan muchos encuentros, los adultos son quienes
inician la estructura y regulacin de cmo aprenden (Bornstein, 1989).
El par, o dada, es el microcosmos menor de la interaccin social. La dada es
tambin el grupo ms fcil de estudiar experimentalmente, dado que la influencia
directa de cada participante sobre el otro puede medirse de forma cuidadosa y precisa.
En los estudios de lenguaje, las dadas tienden a estar compuestas por una madre y su
hijo/a, lo cual no quiere decir que no existan estudios que hayan examinado la
influencia que otros cuidadores, miembros de la familia o amigos pueden tener sobre el
desarrollo del lenguaje del nio. Ms bien es un reflejo del hecho de que la madre es
todava el cuidador predominante.
Metodolgicamente, los estudios de las influencias sociales sobre el desarrollo
del lenguaje han tendido a ser observacionales y naturales (o cuasinaturales), siendo
observadas las dadas en una situacin lo ms normal posible. En el caso de los
estudios acerca de las influencias sociales sobre el desarrollo cognitivo, con mucha
frecuencia se empareja a los nios sobre la base de similitudes o diferencias de edad, de
nivel cognitivo (medido con un pre-test, por ejemplo) o de sexo.
En cualquier interaccin, entre nios o entre adultos, tienen lugar procesos
similares, con independencia del contenido especfico (Garton, 1992). Para resolver
cualquier problema (lingstico o cognitivo, y a cualquier nivel), el nio o el adulto
necesitan comunicar sus estados de conocimiento a otra persona. Es ms, el nio o el
adulto necesitan transmitir el alcance de su conocimiento acerca del conocimiento o
ignorancia de la otra persona. La interaccin social entre dadas de iguales
probablemente facilita ese proceso. Sin embargo, Garton (1992) afirma que las dadas

374
de instruccin (incluyendo aquellas que facilitan el desarrollo del lenguaje aun cuando
el elemento didctico est implcito) no facilitan tanto el proceso, dado que los
participantes trabajaran en la zona de desarrollo prximo, de tal manera que uno de los
participantes tendra necesariamente mayor conocimiento para ensear al otro
4
.

2. La resolucin conjunta de problemas

De acuerdo con Garton (1992), el contexto de resolucin conjunta de problemas
es la situacin ideal para examinar el proceso de interaccin social entre un adulto y un
nio o entre participantes con diferentes grados de competencia. Como hemos visto,
esos contextos son situaciones de instruccin y permiten la creacin de una ZDP
(Wertsch, 1984; Vygotsky, 1978). Es a partir de la teora de Vygotsky que se han
generado numerosos estudios que abordan los procesos de interaccin social entre nios
pequeos y adultos, normalmente sus madres o compaeros ms capaces.
Cazden (1988) afirma que cuando se habla acerca del papel que desempea la
interaccin social en el desarrollo de la cognicin, del aprendizaje y de los
conocimientos, a menudo no se distingue explcitamente entre interacciones con
expertos (aquellos que conocen mejor la materia en cuestin) e interacciones con
iguales (con otros alumnos que la entienden de manera generalmente equivalente). La
acadmica citaba que incluso Vygotsky, en su definicin de la zona de desarrollo
prximo, habla de los adultos y de los iguales ms capaces. Asimismo, afirma, que
sus estudios sobre relaciones entre actividad interna y externa, o entre habla y
pensamiento parecen referidos siempre a conversaciones con un adulto; no valoran las
conversaciones entre iguales, contrastndolas con las mantenidas con los expertos. En
palabras de Cazden (1988: 137):

4
Estamos de acuerdo con esta afirmacin (tiene un apoyo terico slido) porque es el tipo de interaccin
ms comn en el aula. Por una parte hay estudiantes que saben ms sobre determinados temas, pero el
nivel general de conocimiento es uniforme, especialmente si consideramos el mbito donde nuestra
investigacin fue realizada.

375
La relevancia que adquieren para Vygotsky las interacciones con expertos (adultos o nios) y
para Piaget las interacciones entre iguales, deriva de sus creencias opuestas acerca del modo en
que la conversacin externa afecta al pensamiento interno. Para Vygotsky, el pensamiento - o
habla interior - refleja claramente sus orgenes sociales en los dos sentidos de la palabra social:
en sus orgenes, en la interaccin y en su utilizacin como sistema simblico culturalmente
organizados, especialmente el lenguaje.

Wertsch (1995) como ya hemos visto
5
, afirma que la representacin interna de
los objetos es una consecuencia necesaria del habla social y de la interaccin social.
Dicha consecuencia es, pues, una parte necesaria o un resultado de la interaccin social
lingsticamente mediada, dado que los objetos cognitivos son introducidos a travs del
habla en un contexto social (Garton, 1992). Muchos de los estudios de Wertsch
presentan la interaccin madre-hijo en la que la madre, es el mediador lingstico por
tratarse del participante ms experto. Otros trabajos de Wertsch acerca de la interaccin
profesor-alumno o de la interaccin nio-nio utilizan siempre contextos de enseanza
explcitos en los que un participante ensea al otro, con frecuencia a travs del lenguaje.
La interaccin en el aula es una configuracin no slo lingstica, sino
psicolingstica y sociolingstica, puesto que el lenguaje posee la funcin psicolgica
de pensar y adems la funcin cultural de comunicar. Para que este punto de vista
funcione en el aula, el lenguaje tiene que ser usado desde un punto de vista funcional,
como una actividad compartida y cooperativa, que permita el proceso de construccion
del conocimiento, que en ltima instancia es un proceso social (Santibez, 2003: 21).
En vez interaccin, Santibez (2003) propone hablar de interactividad, para
ello utiliza como base las ideas de Edwards y Mercer (1997) y la define como la
articulacin de las actuaciones del profesor y de los alumnos (o del adulto y del nio, en
el caso de situaciones educativas no escolares) en tomo a una tarea o un contenido de
aprendizaje determinado (Santibez, 2003:38). Este concepto es ms amplio que el
concepto de interaccin, puesto que adems de incluir los intercambios comunicativos
entre los participantes de una actividad conjunta, subraya la importancia de la tarea y el
contenido de la tarea misma en torno a la cual se articula la actividad conjunta de los
participantes; as pues, la interactividad propia de un proceso concreto de enseanza y

5
Ver captulo 5, punto 4.

376
aprendizaje emerge y toma cuerpo a medida que se despliega la actividad conjunta de
los participantes.

Es en este proceso de construccion donde surge la idea de construccion del aprendizaje, que se
presenta en un doble proceso: por una parte, los alumnos llevan a cabo unos aprendizajes,
construyen unos significados relativos a los contenidos que se trabajan en la secuencia didctica;
por otra parte, los profesores y los alumnos como sealan Green, Weade y Grahan (1988),
construyen la interaccin o la actividad conjunta a medida que avanza la secuencia didctica
(Santibez, 2003: 40).

Este marco de mutuas influencias da como resultado un proceso de construccin
del conocimiento que implica por igual al profesor y a los alumnos, en este contexto es
de suma importancia la comunicacin estudiante-profesor.
Asimismo Santibez (2003) le da un lugar preferente al lenguaje como
elemento regulador del aprendizaje y de los elementos que configuran la relacin
comunicativa en el aula: la interaccin educativa, la negociacin de significados y la
evaluacin. Para ello propone un estudio y anlisis psicolingstico con el objeto de
mejorar y potenciar los discursos interactivos de los profesores y los alumnos en su
dimensin relacional (afectiva), didctica (tcnica) y pedaggica (valrica). Y, por lo
tanto, tambin mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje en la escuela
(Santibez 2003: 15). Su objetivo principal es mejorar los procesos de comunicacin y
dilogo en el aula. Asumiendo una perspectiva constructivista y vygotskiana sostiene
que la construccin del conocimiento escolar es una instancia que surge en el seno de
una actividad social -el estudio o las actividades de aprendizaje- y de dilogo. Pone a
estas ltimas en una posicin de privilegio al proponer una visin de la escuela como
una red de conversaciones que propicia la construccion de significados culturales,
emotivos y afectivos en un proceso de accin compartida, lo que est en directa relacin
con la concepcin de Mercer (1995), que considera las aulas como unos lugares
caractersticos donde el conocimiento se construye conjuntamente y donde unas
personas ayudan a otras a desarrollar su comprensin.


377
2.1. La interaccin adulto-nio

La interaccin adulto-nio en una situacin de resolucin de problemas ha sido
utilizada ampliamente por Wertsch y sus colaboradores (Wertsch et alii, 1980). Algunos
de los estudios han examinado cmo los padres (y en algunos casos otros adultos),
guan y controlan el comportamiento de sus hijos en la resolucin de problemas (Rogoff
y Gardner, 1999).
Freund (1990) realiz un estudio de una tarea en un contexto de resolucin de
problemas y en una situacin en la que un grupo de nios solamente recibe
retroalimentacin correctiva por parte de sus madres. El trabajo muestra que la
interaccin social facilita la actuacin independiente en la tarea, ya que la adecuacin
del ordenamiento aument en mayor medida en un post-test para los nios que haban
participado en la condicin de interaccin. En su discusin, Freund se centra en los
efectos positivos de la interaccin social sobre la actuacin ulterior del nio y relaciona
esa mejora con aspectos especficos de la interaccin. Los componentes de estrategia o
de la tarea estudiada y el alcance de la regulacin por parte de la madre y del nio
indicaron que las madres eran sensibles a las demandas de la tarea, especialmente en su
versin difcil. El anlisis de los componentes estratgicos y de tarea en la resolucin
social de problemas valida la teora de Vygotsky, y lo referido a la zona de desarrollo
prximo en particular. Asumir la responsabilidad a travs de un proceso que va desde la
regulacin por parte del otro a la autorregulacin permite al nio controlar sus propios
comportamientos, as como una mayor comprensin de la tarea y de los mecanismos de
la interaccin (Garton, 1992). La resolucin de problemas autorregulada no solamente
conduce a un mayor xito en la tarea, sino tambin a una mayor habilidad cognitiva.

2.1.1. La construccin de significados

El constructivismo fue estudiado por Ausubel y sus colaboradores (Novak,
1977). Este enfoque implica que llegamos a construir significados cada vez que somos
capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y
lo que ya conocemos (Coll, 1988).

378
Ausubel y sus colaboradores establecen que el nuevo material de aprendizaje debe
ser significativo. Para ello debe cumplir dos condiciones, una intrnseca y la otra relativa al
alumno. La primera condicin es que el contenido posea una cierta estructura interna, una
cierta lgica intrnseca, un significado en s mismo. Difcilmente el alumno podr construir
significados si el contenido de aprendizaje es vago, est poco estructurado o es arbitrario; es
decir, si no es potencialmente significativo desde el punto de vista lgico. Una segunda
condicin: es necesario que el alumno, adems, pueda ponerlo en relacin de forma no
arbitraria con lo que ya conoce, que pueda asimilarlo, que pueda insertarlo en las redes de
significados ya construidas en el transcurso de sus experiencias previas de aprendizaje; en
otros trminos, es necesario que el contenido sea potencialmente significativo desde el
punto de vista psicolgico. En palabras de Novak (1977: 26):

Meaningful learning occurs when new information is linked with existing concepts (subsuming
concepts or subsumers, in Ausubels terms). According to Ausubels view, new information
acquired in meaningful learning is stored in a somewhat altered form (as a product of
assimilation with the subsuming concepts and modifies (differentiates further) the subsumers to
which it is linked. Since subsuming concepts can be substantially more differentiated in one
individual than in another, the same new material can be learned very meaningfully by one
person and almost by rote by another. News reports that a high-protein sorghum plant has been
found may have little meaning to the average citizen, but to a plant specialist this news connects
with a whole panoply of concepts, from selective breeding and hybridization to production of
commercial seed and resulting increases in production of plant protein.

El aprendizaje significativo es un proceso en el cual la nueva informacin est
relacionada con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento de un individuo,
y esto, afirma Barnes (1975), dirige nuestra atencin a la relacin entre lo que el
aprendiz ya conoce y el nuevo sistema presentado a l. Aprender es desarrollar una
relacin entre ellos, y esto puede solamente ser hecho por el propio aprendiz. Por esta
razn el habla del alumno es importante, la que se convierte en el principal medio a
travs del cual exploran la relacin entre lo que ellos ya conocen y las nuevas
observaciones o interpretaciones que se les presentan.


379
2.1.2. Lenguaje y participacin guiada

Rogoff (1998), a partir de la reelaboracin del concepto de ZDP, propone la
nocin de participacin guiada, que consiste en modos de colaboracin en forma de
organizacin e interacciones que apoyan la construccin del aprendizaje. Los papeles
que desempean el nio y el adulto estn entrelazados, de tal manera que las
interacciones rutinarias entre ellos y la forma en la que habitualmente se organiza la
actividad proporcionan al nio oportunidades de aprendizaje tanto implcitas como
explcitas.
Segn Rogoff (1998) las situaciones de participacin guiada tendran tres
propiedades. En primer lugar, suponen que el adulto o el cuidador tiende puentes para
que el nio sea capaz de establecer conexiones entre lo que ya le resulta conocido y lo
nuevo; es importante tener en cuenta que estos puentes se establecen no solo en el nivel
de las representaciones simblicas o utilizando un lenguaje oral, sino tambin en el
nivel de la actividad y desde los primeros momentos del desarrollo. En segundo lugar,
la participacin guiada supone una comprensin mutua que podra describirse por
medio del concepto de intersubjetividad, al que anteriormente hemos aludido. La
comunicacin que se establece entre el nio y su cuidador puede ser tanto emocional y
no verbal como verbal. La tercera propiedad que se asigna a la participacin guiada es la
estructuracin que el adulto hace de las situaciones, facilitando de este modo la
adaptacin del nio. Para que sea posible es necesaria una distribucin de los papeles
que el nio y el adulto han de desempear cuando conjuntamente realizan determinadas
actividades. La estructuracin de las actividades adquiere especial significado en las
situaciones de resolucin de problemas y, de acuerdo con Rogoff, supone dar al nio la
oportunidad de participar en el logro de submetas significativas que, de alguna manera,
implican concebir la actividad como un todo; no se trata de descomponer la tarea en
mltiples pasos sin significado sino de implicar al nio en el conjunto de la actividad
(Melero y Fernndez, 1995).
Segn Rogoff (1998), las situaciones educativas en la que se detecta la
participacin guiada responden a cinco principios generales: 1) proporcionan al
aprendiz un puente entre la informacin disponible, previamente adquirida, y el

380
conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin; 2) ofrecen una estructura de
conjunto que sirve de marco para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la tarea;
3) implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi
exclusivamente en un principio por el maestro a ser asumido en su prctica totalidad por
el aprendiz hacia el final del proceso; 4) hacen intervenir activamente tanto al maestro
como al aprendiz; y, por ltimo, 5) pueden aparecer de forma explcita o implcita en las
interacciones habituales entre los adultos y los nios en diferentes contextos (entre ellos,
los contextos familiar y escolar).

2.1.3. La asistencia de los adultos en el aprendizaje de la lengua

Cazden (1988) presenta tres modelos en los que el adulto presta asistencia a los
nios en el aprendizaje de la lengua. En lugar de que exista una relacin directa entre la
lengua de la madre, el nio y el desarrollo del lenguaje, la asistencia de la madre se
considera generalmente como indirecta. La madre orienta y apoya activamente el
aprendizaje del nio.
El primer modelo se denomina andamiaje. El andamiaje vertical implica a los
adultos (con mayor frecuencia a la madre), ampliando el lenguaje del nio, por ejemplo,
pidiendo ms preguntas. As que en respuesta a la expresin del nio "perro", se podra
decir "S, es un perro. Qu hace un perro?. O ella puede pedir ms elaboracin, Y
qu vimos cuando fuimos a la biblioteca hoy?". El andamiaje se encuentra tambin en
los juegos en los que participan las madres con sus hijos pequeos, en las rutinas y
actividades tales como las comidas y la hora del bao. El carcter previsible de este tipo
de rutinas en s misma proporciona un marco de apoyo en el cual se puede adquirir la
lengua.
El segundo tipo de la ayuda de los adultos descrito por Cazden (1988) fue el uso
de modelos de lenguaje. Los adultos ocasionalmente proporcionan modelos de lenguaje
a los nios, a veces en respuesta a la correcta forma de una expresin. Por lo tanto, un
nio puede decir We choosed two lovely books to read y el adulto puede corregir esto
explcitamente, diciendo Yes we did, we chose two lovely books, haciendo hincapi en

381
la forma correcta. El modelado de lenguaje tambin puede implicar la elaboracin y
expansin de la lengua del nio. El andamiaje y el modelado, como formas de ayuda de
un adulto, probablemente no son mutuamente excluyentes. Cazden (1988) sugiere que
los adultos no deben esperar que los nios copien el lenguaje correcto que se les
proporciona, pero deberan aprender de estos modelos correctos.
Finalmente los adultos pueden prestar asistencia a travs de lo que Cazden
(1988) denomina instruccin directa. Esto se aprecia mejor en los casos en que un
adulto dice: "Di" gracias o di adis a un nio, esperando que el nio repita la palabra
o frase. La instruccin directa se observa especialmente en la enseanza de las
convenciones sociales, donde es probable que el contexto proporcione pistas para el uso
posterior de la frase. Adems, los adultos a veces ensean a sus nios pequeos los
nombres de las cosas, y una vez ms, las rutinas pueden ser usadas para establecer un
marco predecible para la enseanza de la lengua hablada, especialmente para el
vocabulario. Por ejemplo, la madre y su nio pueden sentarse en una mesa para esta
actividad, o puede ocurrir durante la hora del bao cuando los artculos son etiquetados
o nombrados.
Estas posibles maneras en que los adultos ayudan en el desarrollo del lenguaje
hablado tienen implicaciones para el estudio de la evolucin de la lengua escrita. En
particular, el andamiaje y la instruccin directa han demostrado ser tiles cuando se
mira al desarrollo (y enseanza) de la lectura y la escritura. Adems, el formato de libro
de lectura es un vnculo claro entre el desarrollo del lenguaje hablado y el desarrollo del
lenguaje escrito, utilizando el mismo marco explicativo. Ahora vamos a centrar nuestra
atencin en los procesos de adquisicin del lenguaje escrito.

2.1.4. Procesos de adquisicin de la alfabetizacin

Los procesos de adquisicin del lenguaje hablado, de acuerdo con una
interpretacin de la interaccin social, requieren la participacin activa del nio con otra
persona, generalmente un adulto (Garton y Pratt, 1989). Tanto Vygotsky como Bruner
propusieron que la lengua hablada y escrita debera desarrollarse de forma natural a

382
travs de la interaccin del nio con la gente de la cultura en la que est creciendo. Si
adoptamos una perspectiva similar, entonces debe argumentarse que el aprender a leer y
a escribir puede ser facilitado por la presencia de un adulto prestando ayuda a los nios.
Una lnea de investigacin relacionada con los procesos de aprendizaje de la lectura ha
utilizado el contexto del libro de lectura. La lectura de libros (ya sea mirando las
imgenes o en realidad leyendo las historias) es un posible proceso facilitador para la
adquisicin de la lengua hablada y la lengua escrita (Garton y Pratt, 1989).
Para Garton y Pratt (1989) las teoras interaccionistas tienen ms que ofrecer en
trminos de unificacin del desarrollo de la alfabetizacin. Al rechazar las
aproximaciones ms bien tradicionales y simplistas al proceso de adquisicin, se ha
sugerido que las teoras empiristas e innatistas slo pueden explicar en parte el
desarrollo del lenguaje y no pueden de manera adecuada dar cuenta del desarrollo de la
lectura y la escritura. Estos ltimos aspectos no son innatos, ya que hay culturas donde
la palabra escrita no existe. Tampoco la adquisicin o el desarrollo de la lectura y la
escritura pueden explicarse slo por un proceso de refuerzo. Si bien no se puede negar
que ese enfoque ha sido muy til en la enseanza de estas habilidades a los nios ms
desfavorecidos o con discapacidad, en las principales teoras del comportamiento son
incapaces de explicar los procesos que intervienen en el desarrollo de la lectoescritura.
Por lo tanto, parece ms apropiado ver el desarrollo de lenguaje del nio a travs
de la interaccin con otras personas. Tales principios de interaccin temprana tambin
pueden formar una base muy firme para el posterior desarrollo de la lectura y la
escritura, en particular en los aos preescolares. Esto establece una base slida para
enfoques ms formales en la escuela. Existe clara evidencia de que gran parte del
desarrollo motor y sensorial temprano durante la infancia est dirigido a que el
organismo en desarrollo interacte con medios ms sofisticados con los dems. El
hecho de que una creciente interaccin social fomente el desarrollo temprano indica que
no hay ninguna razn para creer que el idioma no se desarrolla a partir de pautas
similares.
Ciertamente, si seguimos a Vygotsky y Bruner, es nicamente a travs de la
interaccin social como se desarrollan las competencias lingsticas y los nios
aprenden a utilizar su lengua. Estas teoras interaccionistas, en lugar de colocar la fuente

383
de desarrollo, ya sea totalmente dentro o totalmente fuera del nio, prefieren cambiar el
nfasis. No slo relegan la adquisicin de estructuras de la lengua a un segundo lugar,
sino que defienden firmemente el estudio de las funciones del lenguaje, es decir, el
estudio de cmo los nios utilizan su lengua.
Las teoras interaccionistas tambin ofrecen una perspectiva til para el estudio
de la alfabetizacin temprana y tanto Vygotsky como Bruner han proporcionado
indicadores en cuanto a la manera de conseguir esto. Uno de los temas es la continuidad
del desarrollo y la relacin entre el desarrollo de la lengua hablada y la escrita. La
lengua oral cumple una funcin comunicativa. En la interaccin social, la lectura y la
escritura pueden considerarse como actividades tiles, cuyo propsito tambin es
comunicativo. Los nios son capaces de ver por qu se les pide leer o son obligados a
escribir. Permitir a los nios leer y escribir de forma rudimentaria antes de la instruccin
escolar formal les hace desarrollar habilidades de alfabetizacin continua de manera
significativa. Los nios deben tener la oportunidad de desarrollar sus habilidades
lingsticas orales en la interaccin con otros, y tambin aprender los contextos y los
usos de la lectura y la escritura. Estas actividades deberan introducirse cuando el nio
muestra un inters en, por ejemplo, los libros o en la realizacin de marcas en el papel
escrito. Al igual que el desarrollo del lenguaje, la interaccin mutua debera facilitar un
mayor logro. Bruner ha demostrado que las madres se convierten en excesivamente
competentes (incluso exigentes) profesores de sus hijos mientras ellos adquieren la
lengua (Garton y Pratt, 1989).

2.1.5. La formacin del dilogo

El gran logro de un nio radica en alcanzar lo que podramos llamar el concepto
de dilogo. Hay dos aspectos esenciales en su desarrollo, stos son los conceptos de
reciprocidad y de intencionalidad (Schaffer, 1977). Los primeros dilogos son al
comienzo un asunto unilateral (pseudo-dilogos), que se mantienen slo a travs de la
iniciativa de la madre como reaccin a las respuestas del infante, como si ellas tuvieran
significado comunicativo. No es hasta el final del primer ao cuando el nio aprende
que los dilogos se componen de dos caras, que se basan en las funciones que son

384
recprocas e intercambiables (actor-espectador, dador-beneficiario, orador-auditor), y
que la reproduccin de estas funciones y su intercambio peridico se gestionan de
acuerdo con ciertas normas a las que ambas partes deben adherir (Schaffer, 1977).
La nocin de intencionalidad se desarrolla una vez que el nio se da cuenta de que
su comportamiento tiene valor comunicativo y puede ser utilizado con el propsito de
afectar el comportamiento de los dems y para lograr resultados deseados. La
intencionalidad es un concepto impreciso que no puede ser fcilmente definido en
trminos operativos; sin embargo, es til para expresar la fuerte impresin que se obtiene
cuando los lactantes de ms edad actan con plena consciencia de los objetivos previstos.
El contraste es entre el beb que llora porque tiene dolor y el beb que llora para llamar la
atencin de su madre a fin de que trate el dolor: una respuesta es reactiva, y la otra con
una mirada hacia el futuro. El nio aprende que sus sonrisas, vocalizaciones, gestos y
movimientos son atendidos por otros y producen efectos particulares, lo que llega a ser
evidente hacia el final de su primer ao de vida. A partir de entonces, puede apuntar las
cosas fuera de su alcance, grita o llora para llamar la atencin, eleva los brazos para ser
levantado, en repetidas ocasiones tira los juguetes de su cochecito por el mero placer
sdico de ver a su madre recogerlos de nuevo y, finalmente, usa palabras capaces de
producir una gran variedad de efectos (Schaffer, 1977).
Se hace evidente que otros dos hechos estn estrechamente relacionados con el
logro de la nocin de dilogo. En primer lugar, es necesario que ciertos mecanismos
cognitivos aparezcan con el fin de desarrollar la capacidad dialgica. La diferenciacin
entre fines y medios es slo un mecanismo de ese tipo; otro ms bsico es el de la
diferenciacin entre el uno y el de otro (sin la cual un dilogo sera sin duda un absurdo)
(Schaffer, 1977).

2.2. La interaccin nio-nio

La interaccin nio-nio ha sido estudiada en trabajos que han examinado la
interaccin entre iguales y su efecto de facilitacin sobre los niveles infantiles de
competencia cognitiva (Gauvain y Rogoff, 1989; Tudge y Rogoff, 1989). Por su parte,

385
la interaccin entre iguales de manera ms general ha sido investigada por el grupo de
Ginebra, liderado por Doise y Mugny (1984). A partir de esos estudios se concluy que
era difcil especificar exactamente la naturaleza de la interaccin que facilitara el
progreso cognitivo. Se concluy, adems, que la expresin verbal de perspectivas
opuestas era un factor que contribua de forma importante provocando el progreso
cognitivo a travs de un proceso de evaluacin y de reconsideracin de la propia
perspectiva.
Forman y Cazden (1985) establecen diferencias entre distintas formas de
interaccin entre iguales, con referencia al contexto de enseanza. Los autores creen que
la interaccin entre iguales implica la integracin de varias perspectivas diferentes para
promover el desarrollo cognitivo que son especialmente importantes en relacin con las
prcticas de enseanza en el aula. Forman y Cazden exponen los resultados de un
estudio de colaboracin entre iguales en el cual examinan los procesos de las secuencias
de interaccin social. Partiendo tanto de las investigaciones inspiradas en Vygotsky
como de la tradicin piagetiana, Forman y Cazden (basndose en Parten, 1932)
6

examinaron los patrones de interaccin social y las estrategias de resolucin de
problemas de cuatro pares de nios en la que les peda que reprodujeran una serie de
diferentes reacciones qumicas que se les mostraban, centrndose exclusivamente en
una forma de comportamiento social, a saber, las interacciones procedurales y tres
estrategias de resolucin de problemas. Las interacciones procedurales se codificaron
como paralelas, asociativas o cooperativas, representando las tres una creciente
coordinacin de los papeles y de las ideas compartidas. Las tres estrategias de
resolucin de problemas fueron: azar/ensayo-y-error, el aislamiento de variables y la
combinatoria.
Las dadas, formadas para maximizar la colaboracin, mostraron pocos
conflictos o desacuerdos durante las primeras fases de la sesin de resolucin de
problemas. Las estrategias de experimentacin provocadas durante la fase de
preparacin revelaron diferentes niveles de cooperacin y de divisin de papeles. Las
parejas que adoptaron un patrn de cooperacin estrecho ofrecieron apoyo mutuo, gua,
aliento y una divisin de los deberes equitativa con frecuencia complementaria. La

6
Citado en Garton (1992: 116).

386
distincin entre la fase de preparacin y el estadio realmente experimental puede
basarse en dos procesos interactivos diferentes: un patrn de colaboracin y,
posteriormente uno de menor colaboracin caracterizado por la expresin de
argumentaciones o desacuerdos.
Forman y Cazden encontraron que la teora de Vygotsky explicaba mejor sus
resultados. En las interacciones en las que no hay un conflicto manifiesto, pero s mutua
colaboracin, la teora de Vygotsky puede explicar el mayor xito de las dadas que
resuelven problemas conjuntamente. La regulacin interpersonal del comportamiento en
relacin con la tarea puede tener lugar en esas dadas, dado que ningn participante es
objetivamente ms competente que el otro. Al adoptar papeles complementarios pueden
maximizar la interaccin, puesto que un nio puede observar, guiar y controlar la tarea y
el otro puede llevar a cabo realmente los procedimientos de la misma. Se argumenta que
la adopcin de papeles sociales complementarios beneficia desde el punto de vista
cognitivo a ambos nios, dado que los dos trabajan en una zona de desarrollo prximo
creada por la propia naturaleza del problema. La regulacin interpersonal puede
convertirse rpidamente en regulacin intrapersonal manifestada en un eventual
progreso cognitivo.
La reconciliacin de diferentes puntos de vista generados por nios que tienen
diferentes perspectivas de la tarea y de la interaccin social, puede ser una de las formas
en que los nios avancen desde el punto de vista cognitivo. Los nios pueden integrar
posturas opuestas, evaluar posturas diferentes y modificar las cogniciones existentes.
Por otra parte, la regulacin social de las actividades puede igualmente beneficiar la
cognicin de los nios, ya que asumir papeles complementarios en la interaccin
tambin permite la comunicacin. Esa regulacin social a travs de la comunicacin
acerca de la divisin de papeles, la planificacin de la tarea y la ejecucin, puede
permitir la resolucin de problemas ms difciles por parte de las parejas que por parte
de los nios que trabajan solos. Los beneficios mutuos aumentan para los nios que
pueden trabajar juntos, se comunican, debaten con xito y logran un dominio de la tarea.
En ambos casos, no obstante, la comunicacin entre participantes es la clave del xito,
en lo referente a la ejecucin satisfactoria de la tarea y posiblemente a un desarrollo
cognitivo ms general (Forman y Cazden, 1985).

387
Azmitia y Perlmutter (1989) presentan una revisin de las investigaciones acerca
de la interaccin social y el desarrollo cognitivo. Comparan y contrastan una serie de
modelos tericos, concluyendo con una comparacin de las dos perspectivas principales,
a saber, las de Piaget y Vygotsky. Al discutir el impacto de los agentes sociales sobre
los cambios cognitivos, Azmitia y Perlmutter comentan una serie de influencias, como
los miembros de la familia y las oportunidades para la interaccin entre iguales en los
aos preescolares. Su estudio de la interaccin entre iguales tiene intenta identificar las
variables pertinentes que deberan incluirse en los estudios de colaboracin entre iguales.
Adems, amplan su revisin para examinar la relacin entre el aprendizaje y la amistad,
y el aprendizaje y el estilo de interaccin. Finalmente, ofrecen un marco para considerar
el cambio evolutivo en las influencias sociales en la cognicin. En lugar de ver el
impacto de las influencias sociales como unidimensional, abogan por considerar niveles
cambiantes de mecanismos de facilitacin.
Cazden (1988: 138-147) establece cuatro beneficios cognitivos del discurso
entre iguales: como catalizador, como representacin de roles complementarios, como
relacin con el pblico, y como habla exploratoria en lugar de versin ltima. Dice
que ha establecido estas categoras sin considerar la edad, pues la nica diferencia
importante es que los nios mayores y los adultos aprenden unos de otros slo a travs
de palabras, mientras que los nios pequeos sacan ms provecho de actividades en las
que el lenguaje se refiere a objetos concretos, y en las que deben adoptarse decisiones
concretas sobre acciones reales.
a) El discurso como catalizador. La base emprica del valor cognoscitivo de la
colaboracin entre nios en edad escolar se debe a una serie de estudios realizados por un
grupo de psiclogos ginebrinos (Perret-Clermont, 1980), quienes examinaron los efectos
de la colaboracin entre iguales sobre la capacidad de razonar lgicamente asociada con
la fase piagetiana de las operaciones concretas. Perret-Clermont concluye de este trabajo
que la interaccin entre iguales intensifica el desarrollo del razonamiento lgico mediante
un proceso de reorganizacin cognoscitiva activa, inducido por el conflicto cognoscitivo;
pero ninguno de estos estudios lleg a analizar la interaccin misma.
Cazden (1988) muestra un estudio realizado por Forman en su tesis doctoral
(Forman y Cazden, 1985) que se realiz durante once sesiones de solucin de

388
problemas en base a tareas que se iban haciendo ms complejas de manera progresiva y
en las que se requera el aislamiento de reactivos qumicos. Participaron parejas de
nios de cuarto y quinto grado y durante el procedimiento se estimul el trabajo
cooperativo. Sus resultados indicaron dos clases de informacin sobre colaboracin: los
sujetos que resuelven problemas en colaboracin difieren de los que resuelven en
solitario y las asociaciones colaborativas difieren entre s en cuanto a modelos
interaccionales y progreso cognoscitivo. Todas las interacciones procesuales, centradas
en cumplir la tarea asignada, se codificaron segn tipos de colaboracin (paralela,
asociativa, cooperativa) y tipos de estrategia de experimentacin (prueba y error,
aislamiento de variables, combinatoria). Forman se encontr con que los colaboradores
resolvieron muchos ms problemas que fallos en el mismo conjunto de once sesiones,
as como que la pareja que demostr interacciones ms cooperativas y aplic ms
estrategias combinatorias tambin resolvi la mayora de los problemas.
b) El discurso como representacin de roles complementarios. Cuando Forman
(Forman y Cazden, 1985) analiz su data se encontr con interacciones productivas que
no podan considerarse materia de conflicto. Durante la fase preliminar de cada
experimento, antes de que existiese evidencia emprica alguna sobre la que discutir y
argumentar, se manifestaba ya claramente un apoyo mutuo. Se observ que en algunas
secuencias uno de los nios asuma el papel de andamiaje similar al dado por un
adulto en un contexto educativo, en el que se cre un proceso deductivo que haba sido
internalizado cuatro meses ms tarde cuando se haba hecho el ltimo postest.
c) El discurso como relacin con un auditorio. Se aprecia una clara orientacin
hacia el otro, que se logra en el habla mediante la presencia de retroalimentacin
inmediata cuando algo que se ha dicho no est suficientemente claro. Cazden dice que
en la escritura en solitario resulta ms difcil lograr esa misma orientacin hacia otros.
Estamos de acuerdo, pero normalmente eso le ocurre al escritor novato. Nosotros
agregamos que cuando esa orientacin se ha internalizado el sentido de audiencia es
claro en el escritor experto.
Cazden (1988:143-144) cita el trabajo de Kamler, basado en el curso de una
visita a una clase de segundo grado, donde la maestra Egan realizaba entrevistas
individuales y peridicas con sus alumnos sobre redaccin, y adems los animaba a que

389
se entrevistasen entre ellos. Trascribimos textualmente lo que Kamler (1980) registr de
la entrevista entre dos alumnos, J ill y Debbie:

El 11 de marzo, Jill era una de las seis alumnas elegidas para una entrevista sobre redaccin. A
una indicacin de Egan, Jill y sus compaeras se trasladaron a la mesa de lenguaje. Egan haba
decidido que primeramente Jill pasase algn tiempo con Debbie, de siete aos, repasando su
libreto para comprobar que estaba listo para la entrevista... Jill comenz leyendo para Debbie
pgina por pgina, y conforme Jill escuchaba sus propias palabras, fue introduciendo algunos
cambios en las p 1, 2 y 3, sin instigacin o comentario alguno por parte de Debbie, y en las
pginas 4, 5 y 8 en respuesta directa a preguntas de sta... Al concluir esta entrevista de media
hora, Jill haba realizado seis cambios en el contenido, que afectaban al sentido general del texto.
Haba suprimido datos carentes de sentido, o que no comparta, y aadido otros aclaratorios o
explicativos. Debbie result crucial a la hora de revisar el borrador. Su presencia fsica fue la que
oblig a Jill a releer el libreto por primera vez desde su composicin; Debbie pareca hacer
visible para Jill el concepto de auditorio, y sta, por su parte, necesitaba un lector activo que
plantease preguntas... [Despus] Debbie pidi a su vez:Bien, Jill, ahora aydame t.
Intercambiaron los papeles y volvieron a la mesa de lenguaje para trabajar en el libro de Debbie
Ice Follie, hasta que transcurridos veinte minutos, la seora Egan pudo verse con Jill.

Kamler (1980) supone que, como en la enseanza reciproca, los nios
aprendieron lo que tenan que hacer y decir en su papel de interrogadores, tomando
como modelo el rol de la maestra durante la entrevista que previamente haban
mantenido con ella, un modelo basado en el contenido, no en la forma. Dicho modelo
hizo posible que los nios intercambiaran papeles, beneficindose cada cual, como autor,
de las experiencias con un auditorio sensibilizado, pero beneficindose todos tambin,
como crticos, al internalizar las preguntas, no solo cuando contestaban al maestro, sino
tambin al plantearlas a sus iguales (Cazden, 1988).
Kamler hace notar que el nio redactor obtiene dos beneficios con la presencia
de sus iguales, porque l hace preguntas que siguen obviamente el modelo del adulto,
pero con un contenido adaptado al texto que tienen a mano (algunos cambios de J ill
fueron una reaccin directa a preguntas de Debbie). Menos obviamente, el igual,
silenciosa pero no menos eficazmente, representa la necesidad de oyentes y hace
visible el concepto de auditorio. Generalmente, pensamos en el habla como social en la

390
funcin (digirida a otro) y externa (sonora) en la forma, mientras que el habla interior es
individual en la funcin (dirigida a uno mismo) e interna (slo pensada, no sonora) en la
forma; ahora bien, cuando uno se habla a s mismo en voz alta (habla egocntrica,
segn Vygotsky) la iniciativa no encajar en dichas distinciones, abstraccin hecha de la
edad del hablante. Segn Vygotsky, el habla egocntrica es interna en cuanto a su
funcin psicolgica y externa en la forma. Los cambios que introdujo J ill como
respuesta a la silenciosa presencia de Debbie fueron exactamente lo contrario: externos
en la forma (aunque anotados por escrito) y sociales en la funcin (para conseguir que la
redaccin comunicara ms efectivamente con los dems).
Susan Sowers (1984) informa de cmo Hillary, otra nia de segundo grado en la
clase de Egan, practicaba dichas revisiones silenciosas. Esta nia le explic lo que haca
cuando se lea el borrador a si misma: Sostengo una entrevista individual conmigo
misma. Preguntada sobre lo que haca durante su solitaria entrevista, contest que lea
y relea su composicin, pensaba en las preguntas que los dems nios le haran y,
como ejemplo, puso la pregunta que prevea sobre una pgina de su obra en curso, En la
granja.

Tu yegua se llama Misty, bien le das de corner, la montas o qu haces? (pregunta previsible).
Y yo voy a poner:
La monto todos los das menos cuando llueve.
(Lo que escribira como respuesta.)

d) El discurso como conversacin exploratoria. La conversacin exploratoria es
una caracterstica del estilo oral en el curso de una discusin, que aunque participe un
maestro, es ms probable que ocurra en discusiones slo entre iguales. Funciona como
enumeracin de conocimientos y se puede aplicar a la construccion de redacciones
(Cazden 1988). Un grupo de nios que trabajan solos pueden utilizar el habla
exploratoria si se conocen bien. La igualdad de estatus y la confianza mutua estimulan
el pensamiento en voz alta. Los otros son vistos como colaboradores de una empresa
conjunta y no como competidores para la aprobacin del maestro.

391
Watson y Potter (1962) hacen una distincin entre debates "abiertos" y "cerrados"
y funciones del lenguaje "exploratorias" y de proyecto final". En su artculo debaten la
forma en que dos individuos que interactan en una fiesta pueden configurar su relacin
temporal. Una de sus distinciones implica el contraste entre el presentarse y el compartir,
aunque estos elementos se pueden ensombrecer imperceptiblemente entre s.
La presentacin, de acuerdo con Barnes (1975), consiste en la interaccin que
establece cada uno de los participantes como una identidad nica y separada. Es un
proceso en el que los lmites de cada uno de los participantes permanecen intactos y en
el que cada uno responde desde el exterior a una fachada ofrecida por el otro. En el otro
extremo tenemos el acto de compartir, en el que cada participante abandona su fachada
y permite a los dems mirar detrs de la escena: esto implica la colaboracin y la
voluntad de considerar el punto de vista del otro. The process of sharing... is defined as
interaction which establishes overlap between the self-systems of the axis partners In
a sense, the self of each participant can be described as expanding to include the
qualities of the other person (Barnes 1975: 110).
Watson y Potter (1962) asocian "compartir" con la voluntad de cambio para
entrar en la vida y las experiencias de otros, y afirman que tanto la presentacin como el
acto de compartir tienen un papel que desempear en el autodesarrollo. Si percibimos a
los otros como crticos amenazantes, dispuestos a juzgarnos y a mostrar nuestros
defectos, es probable que expongamos elementos que implican la aceptabilidad externa
de lo que decimos y hacemos. Tales personas son susceptibles de influir en nuestro
comportamiento en una forma externa, mientras que las personas con quienes
colaboramos en una relacin de confianza, es probable que tengan una influencia ms
profunda.
La distincin entre la exploracin y el proyecto final es esencialmente una
distincin entre diferentes formas de expresin que puede funcionar en el ensayo de
conocimientos. En el habla y escritura exploratoria, el alumno tiene la responsabilidad
de la adecuacin de su pensamiento; en el habla de proyecto final, el habla y la escritura
se orientan hacia criterios externos y distantes, una audiencia desconocida. Barnes
(1975) dice que cada forma de lenguaje tiene su lugar en la educacin, pero enfatiza la
exploratoria porque en las escuelas se ha privilegiado la otra, el "proyecto definitivo"

392
(final draft). La pregunta que Barnes le hara a cada profesor es si los nios son
capaces de ser estudiantes auto-responsables (o responsables de su propio aprendizaje).
Dice que s, es posible, puesto que existen muchos grupos que ya practican esto
(Barnes, 1975: 115).

I have found that given encouraging circumstances even seven- or eight-year-olds can engage in
valuable discussion, and this is substantiated by examples collected by Connie Rosen. Nevertheless, every
teacher who has used group methods has known occasions when groups wasted time, failed to collaborate,
or were frustrated in their attempts to make progress. My contention is that, given appropriately
supportive con texts, in the classroom and in the school as a whole, most children can be far more self-
responsible learners than most teachers at present allow.

2.2.1. Estrategias de aprendizaje

El enfoque ms exitoso, que Barnes (1975: 67) llama "abierto", se caracteriza
ms claramente por el uso del modo hipottico (hypothetical mode): los alumnos se
hacen preguntas entre s que invitan a suponer y a discutir. Hacen preguntas acerca de
ellos mismos, y sus declaraciones son provisionales, de tipo exploratorio, invitando a la
elaboracin por parte de los otros. Libremente encuentran nuevas preguntas para
formularse entre s, y ver otras posibilidades en los materiales ms all de lo que la tarea
exige explcitamente. Ellos perseveran en el intento de organizar sus ideas, de modo que
los debates son a menudo largos. A veces vuelven atrs con el fin de resumir o repetir lo
que ya se ha dicho.
Este enfoque abierto de colaboracin social implica una relacin en la que los
alumnos hacen un uso frecuente de las contribuciones de los otros ya sea por medio de
su ampliacin o modificacin. Se abordan directamente entre s, a veces por su nombre,
y de vez en cuando piden al otro que explique o ample lo que ya ha dicho. Cuando
existe un desacuerdo, se resuelve en una discusin abierta con el fin de alcanzar la
clarificacin verbal de la diferencia.
El enfoque cerrado tiende a limitar las actividades de los sujetos a lo que se ha
pedido explcitamente. Rara vez hacen preguntas espontneas, y cuando lo hacen

393
(Barnes, 1975) es para un nmero limitado de fuentes de informacin ms que para el
debate exploratorio. Sus respuestas a las tareas establecidas suelen estar limitadas a los
procesos de etiquetado en lugar de analizarlos. Sus contribuciones tienden a ser
afirmaciones, que a menudo parecen dogmticas, y darn lugar a la aceptacin o el
rechazo en lugar de a la ampliacin o modificacin por parte de los otros.
Dos modelos alternativos de relaciones sociales se producen con el enfoque
cerrado. En el modelo de consenso los alumnos rara vez expresan desacuerdo con las
opiniones de otros. Cuando se produce desacuerdo, ste a menudo conduce a una ruptura
en el trabajo. Los alumnos rara vez se refieren directamente a las contribuciones
anteriores o a los debates, y estn satisfechos con un bajo nivel de explicacin. Cada tema
de discusin dura slo un corto perodo de tiempo, los alumnos parecen ms interesados
en preservar las buenas relaciones que en el buen desempeo de la tarea. En el modelo
ritual las preguntas y respuestas son rituales, de modo que no existe un verdadero
intercambio de informacin u opiniones. Los alumnos rara vez utilizan algo de lo que se
ha dicho antes. La actividad se reduce a montar una especie de espectculo para una
persona ajena, de modo que hay poco o ningn compromiso con el tema. Otra estrategia
es la que Barnes (1975: 68) denomina orientacin hacia la audiencia, que comienza con
una conversacin exploratoria con s mismo o con un amigo cercano y que conduce
deliberadamente a la toma de consciencia en la presentacin de ideas en pblico.
Mercer (1995: 108) concede gran relevancia al uso del habla exploratoria en las
actividades de clase, donde el rol del profesor es esencial para que la conversacin sea
relevante y sirva a los objetivos que se persiguen en una determinada unidad. Este autor
ha analizado la conversacin exploratoria en sus propias investigaciones-accin, que
han servido como base de la teora donde la interaccin y el lenguaje hablado llevan a lo
que el denomina la construccion guiada del conocimiento. Si bien la conversacin
exploratoria puede constituirse en parte activa de todas las actividades y de todas las
destrezas, nosotros, ms adelante vamos a vincularla, exclusivamente, al tema que nos
interesa ahora, la conversacin exploratoria como parte inicial en la didctica de la
escritura. Creemos que Mercer (1995) sienta unas bases claras y relevantes para lo que
pretendemos mostrar.


394
2.3. Interaccin social y desarrollo del lenguaje en el aula

De acuerdo con Garton (1992) los procesos inherentes a la interaccin social,
especialmente la interaccin adulto-nio o nio-nio en el dominio lingstico o
cognitivo se incorporan al conocimiento que pueda surgir de la interaccin. Los nios
no solamente alcanzan el xito en la tarea, sino que tambin aprenden procesos sociales
que facilitan el logro de la meta. Por ejemplo, los nios aprenden a dividir la tarea en
submetas, llegan a apreciar diferentes perspectivas y distintos puntos de vista en el
camino para resolver la tarea, aprenden a comunicarse, a discutir, a describir, a explicar,
a controlar, a guiar (de forma verbal y comportamental) y a participar en la interaccin
social. sta les ofrece oportunidades de aprender a ser comunicadores hbiles, desde el
nacimiento, pasando por el desarrollo lingstico temprano, y hasta llegar a la
resolucin de problemas cognitivos ms complejos. Estos procesos sociales continan
en la escuela y se convierten en nuevas formas de resolver problemas que engloban
desarrollo, aprendizaje e instruccin.
Santibez (2003: 214-216) establece una serie de conclusiones que
fundamentan la importancia de la interaccin en el aula. En primer lugar sostiene que el
trasfondo de suposiciones mentales compartidas tanto por profesores como por alumnos
en la interaccin sustenta la conversacin a travs del principio de cooperacin, que a su
vez permite la construccin y la negociacin del conocimiento. Tambin el uso de la
actividad verbal cooperativa y participativa en el aula pone de relieve la necesidad de
que los profesores pongan ms atencin en sus prcticas lingsticas al disear las
actividades de los estudiantes. La tarea del maestro consiste en favorecer
conversaciones que faciliten la enseanza, estimulen las buenas relaciones y permitan
aprendizajes creativos, eficientes y eficaces. En este sentido, la conversacin como un
recurso interactivo en las aulas puede ser el medio ms eficaz para que los profesores
cambien la idea que los alumnos tienen de la escuela y de sus educadores.
En cuarto lugar, la conversacin con el profesor puede constituir una valiosa
experiencia que estimula el pensamiento y el uso del lenguaje de los alumnos y es un
recurso que puede utilizarse como parte de todas las actividades, contribuyendo al
aprendizaje en todas las reas del currculo. En este sentido, las nociones de zona de

395
desarrollo prximo y el andamiaje son vitales a la hora de disear estrategias de interaccin
educativa. La conversacin, puede ser considerada como la herramienta ms eficaz de
intervencin y avance en la zona de desarrollo prximo debido a que la conversacin es el
espacio interactivo en el cual el nio se apropia de los instrumentos simblicos culturales
que an no posee pero que es capaz de utilizar con la ayuda del adulto.
Por ltimo, el andamiaje representa la construccin guiada del conocimiento
dentro de la zona de desarrollo prximo. Por ello es necesario que los profesores
identifiquen, aslen y se entrenen en formas diversas de andamiaje, teniendo en cuenta
el contexto mental en el que se encuentra el nio en un momento determinado.

2.3.1. Las conversaciones educativas

La raz etimolgica de la palabra conversar proviene de la unin de dos races
latinas cum, que quiere decir con y versare que quiere decir dar vueltas, de modo
que conversar en su origen significa dar vueltas con (otro). Otra definicin etimolgica
es colloquor que significa hablar, decir. As pues, utilizando ambas acepciones, la
conversacin es una de las actividades ms comunes del ser humano; es la forma
primera y primaria en que se manifiesta, en que existe el lenguaje y hemos de entenderla,
adems, como una prctica social a travs de la cual se expresan y se hacen posibles
otras prcticas (Tusn, 1997: 11). En otras palabras, las conversaciones son las
unidades mnimas de interaccin social orientadas hacia la ejecucin con xito de las
acciones. En efecto, las conversaciones son prcticas sociales que no slo permiten el
hablar y el escuchar (la interaccin lingstica), sino que tambin dan paso al
entendimiento humano.
As pues, conversar y trabajar juntos implicaran segn Mercer (1995), tres
formas de conversar y pensar. La primera forma de conversar es la conversacin de
discusin, que se caracteriza por el hecho de estar en desacuerdo y por tomar decisiones
individualmente. La conversacin de discusin tiene tambin algunos rasgos
caractersticos del discurso: breves intercambios que consisten en afirmaciones y en
discusiones de puntos dudosos o refutaciones. La segunda es la conversacin

396
acumulativa, en la que los hablantes construyen positivamente, pero no crticamente,
sobre lo que ha dicho el otro. Los participantes utilizan la conversacin para construir
un conocimiento comn mediante la acumulacin. El discurso acumulativo se
caracteriza por las repeticiones, las confirmaciones y las elaboraciones. La ltima es la
conversacin exploratoria, en la que los participantes tratan de forma crtica pero
constructiva las ideas de los dems.
A travs de las diversas formas de conversacin, el alumno desarrolla
habilidades tan interesantes como son: (a) las de carcter mental, relativas a la
recuperacin de datos y a su organizacin coherente de cara a perfilar las propias
opiniones frente a las de los dems o bien de cara a complementar y enriquecer las de
otros en un intento de hallazgo cooperativo de soluciones o posturas comunes; (b) las de
carcter social, no ya como expresin de un pensamiento progresivamente socializado,
sino tambin, y refirindonos ya al plano de lo formal, como instrumento que permite
diversas formas de trabajo asociado y participativo, y (c) las de carcter lingstico,
pues a travs de la conversacin se dinamizan de forma coordinada el conjunto de
habilidades que integran el mbito de la comunicacin oral (Santibez, 2003).
La forma en que se plantea una pregunta (abierta o cerrada) es de una
importancia crtica para el xito del aprendizaje. Las preguntas abiertas tienen muchas
respuestas posibles que se relacionan con cuestiones generales. Las preguntas cerradas
no tienen necesariamente una respuesta correcta, pero son ms restringidas.
Evidentemente los dos tipos de preguntas son adecuadas segn las circunstancias. Si las
preguntas son abiertas o cerradas, la intencin y la percepcin de quien realiza la
pregunta son dos elementos extremadamente importantes. Sea cual sea el tipo de
preguntas los profesores necesitan preguntas estratgicas que sean claras y se adapten a
las caractersticas de sus estudiantes. De acuerdo con R. Feuerstein (2000), y tomando
los principios del pensador medieval Maimnides, el profesor necesita provocar con sus
preguntas para agudizar la mente de los estudiantes. A su vez stos necesitan hacer
preguntas, que deben ser respondidas de manera satisfactoria para que obtengan la
informacin que requieren. Cuando se estimula a los estudiantes a hacer el correcto tipo
de preguntas, ellos tendern a elaborar un tipo ms sofisticado de preguntas.


397
2.3.2. La interaccin estudiante-estudiante en el aula

El aula es ante todo un escenario de interacciones interpersonales recurrentes
donde un profesor y un grupo de estudiantes interactan el uno con el otro.
Tradicionalmente, educadores y psiclogos han considerado la interaccin entre el
profesor y el estudiante como la relacin ms importante para el logro de los objetivos
de la escuela en relacin con el dominio de los contenidos, la socializacin y el
desarrollo intelectual, social, y fsico. Esta opinin se ha basado en tres supuestos
(Johnson, 1980). El primero es que la enseanza y el aprendizaje tienen lugar en una
relacin didica entre un adulto y un nio. El aprendizaje de los alumnos ha supuesto
que todo depende de la interaccin con el profesor y, por tanto, una considerable
cantidad de investigacin se ha centrado en el profesor en relacin con: (a) sus
expectativas sobre la habilidad del estudiante para realizar tareas acadmicas; (b) la
empata y el aspecto democrtico en relacin con el estudiante; (c) la distribucin de
refuerzos a los estudiantes para el logro y adecuado comportamiento social, y (d) la
retroalimentacin al estudiante en relacin con el logro y el comportamiento adecuado.
La segunda hiptesis ha supuesto que las relaciones entre pares en el aula tienen poco
impacto en el estudiante y, por tanto, debe ser ignorada, y la tercera hiptesis ha
consistido en afirmar que las escasas influencias entre pares en el aula son poco
saludables y una mala influencia para el logro de los estudiantes, para su socializacin y
su desarrollo. La influencia entre pares ha sido vista como una oposicin a las
influencias de adultos, que lo nico que logra es desalentar el logro acadmico y
fomentar el comportamiento disruptivo en el aula.
Debido a estos tres supuestos, las relaciones estudiante-estudiante por lo general
han sido suspendidas en el aula en lugar de utilizarlas de manera constructiva. La
mayora de la interaccin entre pares se ha limitado a actividades extracurriculares, que
rara vez se ocupan de las cuestiones bsicas de la vida del aula. En muchas aulas donde
predomina un sistema de instruccin que utiliza la clase magistral y las conferencias de
profesores, los intentos de los estudiantes a interactuar unos con otros son vistos como
un elemento distractor y disruptivo en un sistema de este tipo. Sin duda, la dada adulto-
nio, desde el punto vista de la enseanza y el aprendizaje, ha dado lugar a una

398
desatencin de las relaciones de interaccin estudiante-estudiante en el aula (Johnson,
1980).
En el aula las influencias derivadas de la relacin estudiante-estudiante tienen
grandes efectos sobre el logro, la socializacin y el desarrollo, ms que cualquier otro
factor (Johnson, 1980; Johnson y Johnson, 1987; Johnson, Johnson y Holubec, 1994).
Sin embargo, la importancia y el poder de la interaccin entre pares en el aula a menudo
se ignoran. Hay muchas maneras en que la interaccin entre estudiantes contribuye al
desarrollo cognitivo y social general y a la socializacin de los nios, nias y
adolescentes. La interaccin interpersonal es la base para el aprendizaje, la socializacin
y el desarrollo.
Si bien ha habido considerable nfasis en la interaccin profesor-alumno, el
valor educativo de la interaccin estudiante-estudiante ha sido en gran medida ignorado.
Hay pruebas que indican que, entre otras cosas, la interaccin estudiante-estudiante
contribuir a la socializacin general, la futura salud psicolgica, la adquisicin de
competencias sociales, el alejamiento de conductas antisociales o problemas de
comportamiento, el dominio y el control de impulsos, el desarrollo de las aspiraciones
educativas y el logro. Basta con colocar cerca a cada uno de los estudiantes y que se
permita la interaccin. Sin embargo, que sta tenga lugar no significa que los resultados
sean parecidos puesto que la naturaleza de la interaccin es importante. Algunas
interacciones conducen a los estudiantes el rechazo de los unos hacia los otros, a
posturas defensivas y a evitar la influencia de los compaeros. Cuando la interaccin
estudiante-estudiante da lugar a relaciones caracterizadas por el apoyo y la aceptacin,
entonces es probable que se encuentre el potencial de efectos beneficiosos
Todos los grupos tienen objetivos, y uno de los aspectos ms importantes es la
eficacia del grupo para definir sus objetivos y lograrlos con xito. Para alcanzar este fin
los maestros deben saber qu resultados se espera alcanzar. Despus de que sus
objetivos se formulan adecuadamente, es necesario tomar una decisin en cuanto al tipo
de objetivo de interdependencia que se estructura entre los estudiantes cuando que
aprenden.
La teora de la interdependencia social es la teora ms influyente sobre el
aprendizaje cooperativo. Desde la perspectiva de la interdependencia social se da por

399
supuesto que la forma en que sta se estructura determina cmo las personas interactan,
lo que, a su vez, determina los resultados (Johnson y Johnson, 1987). La
interdependencia positiva (cooperacin) resulta de la promocin de la interaccin en la
medida en que los individuos fomentan y facilitan los esfuerzos de los dems. La
interdependencia negativa (competencia) resulta en la interaccin opositiva que tiende
a desalentar las personas y a obstaculizan los esfuerzos mutuos para lograr resultados
positivos. En la ausencia de interdependencia (esfuerzo individual) no hay interaccin
ya que los individuos trabajan de forma independiente. En la teora de la
interdependencia social se da por supuesto que los esfuerzos de cooperacin se basan en
la motivacin intrnseca y que son generados por factores interpersonales asociados con
el trabajo y las aspiraciones conjuntas para lograr un objetivo importante. Esta teora se
compone de conceptos relacionales que se ocupan de lo que ocurre entre los individuos
(por ejemplo, la cooperacin es algo que slo existe entre las personas, no dentro de
ellas), mientras que la teora del desarrollo cognitivo se centra en lo que sucede dentro
de una sola persona (por ejemplo, el desequilibrio o la reorganizacin cognitiva). La
teora del comportamiento social asume que los esfuerzos de cooperacin son
gestionados por la motivacin extrnseca para lograr recompensas de grupo. Las
diferencias en los supuestos bsicos entre las tres perspectivas tericas han creado
desacuerdos que an no se han explorado plenamente (Johnson, Johnson y Holubec,
1994).
Hay tres tipos de objetivos de interdependencia que los docentes pueden
estructurar durante la instruccin (Deutsch, 1962; Johnson y Johnson, 1987):
cooperacin (objetivo de interdependencia positiva), competitivo (objetivo de
interdependencia negativa), e individualista (no existe objetivo de interdependencia).
Una estructura de objetivo cooperativo existe cuando los estudiantes perciben que
pueden obtener su objetivo si y slo si los otros estudiantes con los que estn vinculados
logran sus objetivos. Un objetivo de estructura competitiva existe cuando los
estudiantes perciben que pueden obtener su objetivo si y slo si los otros estudiantes
con los que estn vinculados fracasan al obtener sus objetivos. Un objetivo de estructura
individualista ocurre cuando los estudiantes perciben que la obtencin de su objetivo no
guarda relacin alguna con el objetivo de los otros estudiantes.

400
De acuerdo con Johnson y Johnson (1987) en el aula ideal las tres estructuras de
meta se utilizan adecuadamente. Todos los estudiantes aprenden a trabajar
cooperativamente con otros estudiantes, compiten por diversin y disfrute, y trabajan
por cuenta propia. La mayora de las veces, sin embargo, los estudiantes trabajarn en
tareas con objetivos especficos para el tipo de tarea y para los resultados cognitivos y
afectivos deseados. Es el maestro quien decide la estructura-objetivo a aplicar en cada
actividad de instruccin. La forma en que los profesores estructuran los objetivos de
aprendizaje determina cmo los estudiantes interactan entre s y con el profesor. Los
patrones de interaccin, a su vez, determinan los resultados cognitivos y afectivos de la
instruccin. No hay ningn aspecto de la enseanza ms importante que el uso adecuado
de las estructuras de meta. Cada objetivo se estructura para promover un modelo
diferente de interaccin entre los estudiantes. La cooperacin ofrece oportunidades para
la interaccin positiva, mientras que la competencia promueve una interaccin prudente
y defensiva (excepto bajo condiciones muy limitadas). Cuando los estudiantes se
encuentran en una estructura de objetivo individualista, trabajan por ellos mismos para
dominar la habilidad o conocimiento asignado, sin interactuar con sus iguales. Cuando
los maestros desean promover la interaccin positiva entre los estudiantes normalmente
evitan los objetivos competitivos e individualistas.

2.3.3. Intercambio de informacin

Un contexto cooperativo, en comparacin con uno de competencia, promueve la
comunicacin ms precisa de la informacin, ms verbalizacin de ideas e informacin,
ms atencin a las declaraciones de otros y ms aceptacin, junto con el deseo de ser
influido por las ideas y la informacin de otros. Por otra parte, un contexto de
cooperacin se traduce en un menor nmero de dificultades en la comunicacin y el
entendimiento con otros, ms confianza en las propias ideas y en el valor que otros
otorgan a las ideas de uno, una comunicacin mas abierta y sincera, y una mayor
sensacin de acuerdo entre uno mismo y otros (Johnson y Johnson, 1987).

401
En este mbito es imprescindible considerar la relevancia de la motivacin, que
es comnmente vista como una combinacin de la probabilidad de xito y la percepcin
de incentivos para el xito: Cuanto mayor sea la probabilidad de xito y ms se piense
en lo importante que es tenerlo, mayor ser la motivacin. Mientras ms cooperativa sea
la actitud de los estudiantes, aumenta la motivacin intrnseca; por el contrario, los
estudiantes ms competitivos estn extrnsecamente motivados.
Las actitudes individualistas tienden a ser ajenas a todos los aspectos
relacionados con la motivacin para aprender. De acuerdo con Gunderson y Johnson
(1980), ser parte de un grupo de aprendizaje cooperativo est relacionado con una alta
probabilidad subjetiva de xito acadmico y el mantenimiento de la motivacin para el
aprendizaje mediante la adopcin de cursos ms avanzados en la materia estudiada. En
lo que respecta al logro, Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson, y Skon (1981)
realizaron un anlisis de 108 estudios que comparaban los efectos relativos de las
situaciones de aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista en el rendimiento.
Los resultados indicaron que el aprendizaje cooperativo promueve mayor logro que la
instruccin competitiva e individualista. Estos resultados son vlidos para todos los
niveles de edad, para todas las reas temticas y para tareas que impliquen
entendimiento de conceptos, solucin verbal de problemas, categorizacin, resolucin
de problemas espaciales, retencin memorstica y prediccin.

2.3.4. El principio de cooperacin de Paul Grice

La aportacin de Paul Grice (2005)
7
desde la filosofa del lenguaje ha consistido
en dar cuenta del carcter cooperativo que presentan los discursos. Su anlisis considera
que los intercambios comunicativos corrientes de los hablantes no suelen ser una mera
sucesin de observaciones desconectadas, sino que comportan normalmente el esfuerzo
de stos por colaborar en el logro de algn propsito en comn. De esta forma, Grice
propone un principio general, denominado principio de cooperacin; elevando as el

7
Texto original en GRICE, P. (1975): "Logic and conversation". En Cole, P. y Morgan, J. (eds.): Syntax
and semantics Vol. 3: Speech acts. New York: Academic Press.


402
carcter cooperativo de los discursos a la categora de principio regulador de los
intercambios conversacionales. El principio de cooperacin pone de manifiesto que la
conversacin es un esfuerzo cooperativo, donde cada participante reconoce un propsito
comn en una direccin aceptada mutuamente.
Grice (2005: 524) distingue cuatro categoras que dan pie a resultados que estn
de acuerdo con el Principio Cooperativo, estas categoras son las siguientes: Cantidad,
Cualidad, Relacin y Modo.
La categora de Cantidad se relaciona con la cantidad de informacin a
proporcionar, y como ejemplos se presentan las siguientes mximas: Haga usted que su
contribucin sea tan informativa como sea necesario (teniendo en cuenta los objetivos
de la conversacin) y No haga usted que su contribucin resulte ms informativa de los
necesario. La categora Cualidad est formada por una mxima general: Trate usted
de que su contribucin sea verdadera, y dos mximas ms especficas: No diga usted
lo que crea que es falso y No diga usted aquello de lo cual carezca de pruebas
adecuadas. Dentro de la categora Relacin se incluye la mxima: Vaya usted al
grano. Y finalmente, dentro de la categora Modo se considera una mxima general:
Sea usted conspicuo, as como diversas mximas: Evite usted ser oscuro al
expresarse; evite usted ser ambiguo al expresarse; sea usted escueto (y evite ser
innecesariamente prolijo) y proceda usted con orden.
Estas mximas se orientan hacia la conversacin que tiene el propsito de
intercambio de informacin de forma efectiva. De acuerdo con Grice (2005), las
conversaciones muestran rasgos propios de las transacciones cooperativas
8
: los sujetos
tienen algn objetivo comn inmediato, las contribuciones de los participantes han de

8
Las mximas enumeradas por Grice (2005) tienen sus contrapartidas en la esfera de las transacciones
distintas de los intercambios de palabras. Para cada categora de mximas da una lista de contrapartidas.
Dice Grice (2005: 526):
I. Cantidad: Si me est usted ayudando a reparar un automvil yo espero que su contribucin no sea
mayor ni menor de lo necesario; si, por ejemplo, necesito cuatro tornillos, espero que usted me dar
cuatro, y no dos ni seis.
II. Cualidad: Espero que su contribucin sea genuina y no esprea. Si necesito azcar como ingrediente
del pastel que usted me est ayudando a cocinar, no espero que me alcance la sal.
III. Relacin: Espero que la contribucin de mi compaero de faenas resulte apropiada a los fines
inmediatos de cada uno de los estadios de la transaccin; si estoy mezclando los ingredientes de un pastel,
no espero que se me entregue un buen libro.
IV. Modo: Espero que mi compaero deje bien explcita la contribucin que est llevando a cabo, y que la
realice con una celeridad razonable.

403
encajar unas con otras, siendo mutuamente dependientes y se reconoce por ambas partes
que, permaneciendo constantes todas las condiciones restantes, la transaccin habra de
proseguir con un estilo adecuado, a menos que unos y otros se pongan de acuerdo en
darle fin.
Todas estas categoras, que aparecen mutuamente interrelacionadas, permiten
que la conversacin se dirija en una direccin que conlleva la obtencin de un objetivo
claro, que ha sido establecido previamente de acuerdo con las condiciones en que se
desarrolla el intercambio verbal. Si asociamos esto con nuestro trabajo emprico, el
contexto ha sido predeterminado por las preguntas orientadoras que han sido
proporcionadas a los estudiantes para que puedan establecer un intercambio verbal de
forma efectiva. En ltimo trmino, es el trabajo cooperativo lo que permitir que la
conversacin establezca las bases para el posterior desarrollo de la escritura.

2.3.5. El aprendizaje mediado

La experiencia de aprendizaje mediado
9
o simplemente aprendizaje mediado
(R. Feuerstein, 1991; R. S. Feuerstein, 2000 y S. Feuerstein, 2000) se define como una
de las dos modalidades de interaccin con el mundo. La primera modalidad es el
aprendizaje directo de una persona a partir de los estmulos que aparecen en su entorno,
es decir, una persona absorbe variados conocimientos de su entorno fsico y social. La
segunda modalidad, el aprendizaje mediado, es el responsable de la modificacin de la
existencia de una persona, a saber, la creacin de los procesos de pensamiento
responsables de la adaptacin de una persona al medio ambiente; adems, es tambin
responsable del desarrollo cognitivo y emocional. La experiencia de aprendizaje
mediado es responsable de la creacin de las funciones cognitivas, en particular, y de las
estructuras de pensamiento de una persona, en general. El aprendizaje mediado es el
modo de comunicacin entre los seres humanos (padres-nios, profesores-alumnos) que
provoca que el receptor de la mediacin adquiera variados mtodos de organizacin de
la gran cantidad de informacin que le llega. Y, de hecho, adquirir la tendencia a

9
En ingls se conoce por las siglas MLE (Mediated Learning Experience) y su creador es Reuven
Feuerstein.

404
organizar esta informacin de forma activa y, luego, la convertir en conocimiento. Tres
parmetros son necesarios para definir una interaccin particular como la mediacin (R.
Feuerstein, 1991):
1) Intencionalidad y reciprocidad. El mediador es responsable de la estimulacin
para llegar al destinatario de la mediacin. The direction to mediation causes the
mediator to change the three elements of the interaction: the mediator, the stimulation
and the recipient of mediation (R. S. Feuerstein, 2000: 153-154).
2) Trascendencia (transferencia). El mediador va ms all del objetivo particular
de la interaccin. Hay dos niveles para esta transferencia. En primer lugar, la creacin
de una red de conexiones cognitivas que vinculan el contenido especfico de la
interaccin con otros contenidos. Por ejemplo, la mediacin en una sesin de lectura le
otorga al nio, no slo la confianza en su capacidad respecto de la leccin, sino tambin
le proporciona un valioso instrumento cognitivo que tambin le permite evaluar
completamente su capacidad en otras reas del conocimiento. En segundo lugar, la
tendencia en los alumnos a aumentar constantemente el repertorio de su funcionamiento
cognitivo y emocional. Se supone que el destinatario de la mediacin cambia de ser un
observador pasivo en el mundo de los estmulos, a un activo protagonista que organiza
constantemente los estmulos que absorbe y trata de producir la mxima cantidad de
informacin a partir de ellos.
3) Mediacin de significado. La mediacin del significado responde a la
pregunta "Cul es mi propsito al ser su mediador?" en un intento de dar forma al
aspecto activo del recipiente de la mediacin. Es decir, intenta dotar a los beneficiarios
de la mediacin de la sensacin de necesidad y esencialidad para la adopcin del
material contenido en la mediacin.

3. El aprendizaje entre iguales

El apelativo general para referirse a la relacin de cooperacin entre los nios es
normalmente el de peer cooperation (cooperacin entre iguales o pares). Otro trmino
usado con frecuencia es peer-based learning (aprendizaje entre iguales) que de alguna

405
manera es ms o menos sinnimo del anterior, pero que se aplica a todas las situaciones
en las que el aprendizaje y el crecimiento cognitivo se consideran como el eventual
resultado deseado y se aplica principalmente al contexto escolar.
Foot, Morgan y Shute (1990) identifican los tres tipos principales de instruccin
basada en pares que se utilizan en el mundo educativo como tutora entre pares (peer
tutoring), colaboracin entre pares (peer collaboration) y aprendizaje cooperativo
(cooperative learning). Estos enfoques se diferencian sobre la base de dos dimensiones
principales de interaccin: igualdad y compromiso de reciprocidad. La igualdad es un
marcador indiscutible de una relacin entre iguales, marcado tanto por la equivalencia
de la edad y etapa de desarrollo cognitivo y la equivalencia de conocimiento o habilidad
en la tarea o problema a resolver. El compromiso de reciprocidad se refiere a la medida
en que los nios estn conectados con los dems o trabajan sincrnicamente en el
mismo aspecto del mismo problema. Para referirse a esta diferencia, Foot, Morgan y
Shute (1990) utilizan los trminos "simtrico" y "asimtrico" para identificar la igualdad
o la falta de igualdad. Afirman que ven los tres enfoques interrelacionados y no
excluyentes y que los mtodos de aprendizaje cooperativo se caracterizan como un
subgrupo de tcnicas de colaboracin entre pares que implican en gran medida
relaciones simtricas y una cantidad variable de reciprocidad de compromiso, pero
algunos mtodos de aprendizaje cooperativo puede implicar tambin la tutora..

3.1. La tutora entre iguales (peer tutoring)

Wagner (1990) describe el desarrollo histrico de las experiencias educativas de
tutora entre iguales desde los esplendores de la poca clsica griega hasta mediados de
los aos 80. Pone especial nfasis en Gran Bretaa y Estados Unidos, pero adems
incorpora otros pases europeos y latinoamericanos. De acuerdo a lo expresado por
Wagner (1990: 28), es relevante sealar que en Inglaterra, a comienzos del ao 1800,
Joseph Lancaster estableci un sistema de monitoreo que surgi a partir de la escasez de
profesores o asistentes por lo que l ide un procedimiento en que aquellos estudiantes
que saban un poco ms podan ensear a los menos aventajados:

406

At the heart of Lancasters system was the monitor. The school was actually conducted by the
pupils. The older students were instructed by the master, and they in turn drilled the younger or
less-learned pupils. The school was arranged in classes with a monitor appointed to each class
who was responsible for cleanliness, order and improvement of each students learning. A visitor
to one of Lancasters schools would witness an orderly spectacle accompanied by the noise of
work emanating from several hundred students in one large room.

Este movimiento no aparece sustentado por la reflexin terica sino por una
reaccin prctica frente a la falta de docentes en una poca donde el elevado nmero de
estudiantes por aula (no menos de cien) haca casi imposible establecer un contacto ms
directo entre el alumno y el profesor. Lo importante que se desprende de dichas ideas es
que, como parte de las necesidades histricas y sociales de comunicacin, este tipo de
enseanza ha venido a satisfacer diferentes vacos asociados con la necesidad de
interaccin directa entre los aprendices.
La tutora entre iguales
10
puede definirse como un sistema de instruccin
constituido por una dada en la que uno de los miembros ensea al otro a solucionar un
problema, completar una tarea, aprender una estrategia, dominar un procedimiento, etc.,
dentro de un marco planificado exteriormente (Melero y Fernndez, 1995).
Las caractersticas principales de los episodios de tutora entre iguales son: a)
constituir una situacin o contexto de enseanza/aprendizaje entre dos, en el que estn
presentes comportamientos de ayuda, apoyo y gua; b) implicar -en algn grado-
relaciones asimtricas sobre la base de uno a uno, esto es, en la pareja uno de los
miembros es el que dirige la interaccin, puesto que es el que posee mayores
conocimientos, capacidades o habilidades respecto al objetivo que hay que cumplir, y
por tanto, el que posee ms responsabilidad, y, c) existir una meta que se ha de

10
Histricamente, la investigacin sobre tutora entre iguales ha adoptado dos formas: evaluacin de
programas escolares de tutora llevados a la prctica y estudios experimentales o cuasiexperimentales. En
el primer caso es el profesor quien se responsabiliza de los resultados que consiga la pareja y organiza, en
mayor o menor grado, la situacin interactiva. En el caso de ser un experimento, esta funcin la asume el
investigador (Melero y Fernndez, 1995). En el caso de nuestra investigacin emprica, se tomaron
aspectos de ambas formas. Por una parte se introdujeron las actividades a evaluar como parte del
programa habitual y, por otra, se cre una situacin de experimento que consider la separacin de los
estudiantes en grupos de distinta naturaleza.


407
conseguir y completar dentro de la dada. Estas caractersticas son aplicadas a la tutora
entre iguales con diferentes niveles de estructuracin. Desde aqullas que no incluyen
ninguna hasta aqullas que las incluyen todas con una estructura rgida y programada
(Melero y Fernndez, 1995: 59):

En opinin de Wiegmann, Dansereau y Patterson (1992), cuando las interacciones didicas son
desestructuradas, es decir, cuando desde fuera no se hace cumplir un script o guin, los
estudiantes de alta habilidad tienden de forma espontnea a asumir el rol de profesor (resumen y
explican el material a sus iguales y contestan a sus preguntas), mientras que los de baja habilidad
se acogen al de aprendiz.

En relacin con el resto de las caractersticas, el mtodo se caracteriza por la
variedad. Las parejas pueden estar constituidas por estudiantes del mismo sexo o no, de
la misma edad o de distintas edades. Al mismo tiempo se ha utilizado en todos los
niveles del sistema educativo (desde la escuela primaria a educacin superior y tambin
en alfabetizacin de adultos), ha implicado a personas de todas las edades y tanto a
sujetos de habilidad normal, con y sin retraso escolar, como a sujetos con necesidades
educativas especiales (que asumen el papel de tutorados), incluyendo nios con
alteraciones psquicas.
En el plano de los resultados, cabe concluir que esta estrategia de enseanza-
aprendizaje no es efectiva por s misma sino que, muy por el contrario, se necesitan
determinadas condiciones, sobre todo referidas al grado de estructuracin impuesto
externamente, al ofrecimiento de un guin adecuado y/o al entrenamiento de los tutores,
con el objetivo de lograr una mayor sensibilidad y una mejor actitud ante las
necesidades del tutorado y asimismo de dotarles de un repertorio de conductas
pertinentes para la actividad de ensear.

3.2. La colaboracin entre iguales (peer collaboration)

Este enfoque se refiere a nios de similares capacidades (al menos igual de
novatos o inexpertos en la tarea por hacer) que intercambian ideas activamente acerca

408
de un problema, en lugar de tener un a nio aprendiendo pasivamente del otro. Las
experiencias de aprendizaje colaborativo son aquellas en las que los participantes
descubren las soluciones y crean el conocimiento juntos, compartiendo, discutiendo y
oponiendo su propia parcial e incompleta perspectiva sobre un problema. Tal
descubrimiento implica un aprendizaje relativamente simtrico entre los nios en una
atmsfera en la que no existe relacin de autoridad entre ellos. Una colaboracin de este
tipo puede extenderse a un grupo de nios, ms que puramente a parejas. Detrs de esta
forma de aprendizaje basadas est la teora del crecimiento cognitivo de Piaget
11
. La
esencia de este punto de vista es que los nios se introducen a las nuevas perspectivas
sobre los problemas mediante la participacin en la conversacin con sus compaeros,
donde se desafan sus propias ideas, y se ven obligados a "descentrarse" con el fin de
tener en cuenta estas nuevas perspectivas. Cuando los nios no estn de acuerdo entre s,
y cuando tienen que llegar a un acuerdo con otras perspectivas, experimentan conflictos
sociales y cognitivos que actuarn como el catalizador que permite una comprensin
ms clara del problema que ha surgido (Melero y Fernndez, 1995).
Por su parte, Mercer (1995: 89) afirma que el conocimiento y la comprensin
pueden desarrollarse cuando los alumnos hablan y trabajan juntos sin un maestro,
porque ese proceso de "aprendizaje colaborativo" es parte de nuestra vida cotidiana,
puesto que muchos valiosos conocimientos han sido adquiridos hablando y trabajando
con personas que no eran, en sentido formal, sus maestros. A veces nuestra propia
comprensin ha mejorado al tener que explicar algo a un amigo que no haba entendido
bien y pidi ayuda. Una buena prueba de si se entiende algo realmente es tener que
explicarlo a alguien ms. Y un excelente mtodo para la evaluacin y su comprensin es
discutir, de manera razonable, con alguien a quien se puede tratar como un igual desde
el punto de vista social e intelectual.
Sin embargo, dice Mercer (1995), la historia de la prctica educativa muestra
que hablar entre los estudiantes rara vez se ha incorporado en el proceso de educacin
en las aulas. Tradicionalmente, hablar entre alumnos en el aula se ha visto y tratado
como un elemento perturbador y subversivo. Aunque dichas ideas pueden haber
cambiado en cierta medida en los ltimos aos, el habla alumno-alumno todava es

11
Citado por Melero y Fernndez (1995).

409
considerada sospechosa por muchos profesores. El parmetro para calificar a un
profesor como competente es que pueda mantener a sus estudiantes tranquilos. La
experiencia de la vida cotidiana confirma el valor que tiene la prctica del aprendizaje
colaborativo, pero la prctica educativa est en contra de l de manera implcita.
La comunicacin entre aprendices no ha ocupado, pues, un lugar destacado en
las teoras de la evolucin de los conocimientos y la comprensin. Sin embargo Mercer
(1995: 90) destaca que Piaget, en sus primeros trabajos, esboz el papel de la
importancia de la interaccin entre pares, lo que ayudaba a entender otras perspectivas
del mundo diferentes a las propias. Los seguidores de Piaget, tales como Doise, Perret-
Clermont y Mugny, han utilizado el concepto de conflicto socio-cognitivo al considerar
cmo la comprensin del nio puede ser modificada por la interaccin con otro nio que
tiene una comprensin bastante diferente de los acontecimientos. La idea bsica es que
cuando dos visiones del mundo diferentes se ponen en contacto, y el consiguiente
conflicto tiene que resolverse para solucionar un problema, es probable que esto
provoque un estmulo de la "reestructuracin cognitiva". El concepto de conflicto socio-
cognitivo tiene algunas posibilidades interesantes para el estudio de la actividad
conjunta en el aula, pero los neo-piagetianos no han estudiado el hablar real que se
produce en este tipo de conflictos de ideas, tal vez porque el idioma sigue ocupando un
papel relativamente marginal en su teora (Mercer, 1995).
Por otra parte los investigadores neo-vygotskianos han analizado la actividad
conjunta de los estudiantes, pero a diferencia de los piagetianos, han tendido a destacar
la cooperacin en lugar de conflicto. La mayor parte de esta investigacin supone la
adaptacin de las ideas del estudio de relaciones "asimtricas" (es decir, profesor-
alumno) con el estudio de las relaciones ms simtricas (es decir, alumno-alumno).
De este modo, si bien es cierto que hablar entre los alumnos ha tendido a ser
desterrado de las escuelas, en algn momento y en algunos lugares la comunicacin y la
interaccin entre los nios en el aula ha sido sancionada positivamente. Segn Mercer
(1995: 91) desde el decenio de 1960, una filosofa de la educacin "progresista" ha
alentado el trabajo de grupo en las escuelas primarias britnicas, en las que los nios se
sientan juntos en torno a las mesas y se les permite hablar durante su trabajo. Dentro de
ese contexto, en la dcada de 1980, un proyecto de investigacin denominado ORACLE

410
observ y evalu en la prctica un gran nmero de escuelas primarias britnicas. Los
resultados indicaron que la actividad de colaboracin no era valiosa y que rara vez
sucedi. En la mayora de las aulas se observ el hecho de que los nios estuvieran
sentados juntos no significaba que estuvieran colaborando. Por lo general, los nios
trabajaban en paralelo en cada una de las tareas. Si bien hablaban cuando trabajaban, las
actividades a que se dedicaban no alentaban o exigan la colaboracin o no estimulaban
hablar especficamente acerca del trabajo que estaban ejecutando. La conclusin indic
que la mayora de aulas de primaria britnicas no era un buen lugar para probar el valor
del aprendizaje colaborativo y del habla en la clase. Desde entonces, nuevas
investigaciones por parte de los miembros del equipo de ORACLE y otros ha
proporcionado apoyo para valorar de las actividades de aprendizaje grupales en las aulas.
Una implicacin clara de estos hallazgos es que no debemos asumir que el aprendizaje
basado en el grupo es inevitablemente valioso, sino que depende del propsito y la
forma en que est organizado por el profesor.
Mercer (1995) indica que la investigacin realizada en los ltimos aos,
especialmente en Europa y los EE.UU., ha utilizado comparaciones experimentales de
los nios que trabajan en parejas o grupos. Normalmente esta investigacin se ha
centrado en los resultados, es decir, si los nios obtienen mejores resultados cuando se
trabaja competitiva o cooperativamente, pero tambin se ha ocupado de los resultados
individuales del aprendizaje (ms que el proceso de aprendizaje conjunto). Algunas de
las conclusiones apoyan el valor de la colaboracin en el aprendizaje, pero otras han
demostrado que bajo ciertas condiciones es menos eficaz trabajar con un compaero que
trabajar por su cuenta
Un factor que parece importante es si las condiciones experimentales son tales
que los nios tienen que comunicarse y colaborar para resolver un problema. Sobre la
base del estudio de los nios que trabajan en pares (sin profesor de apoyo) Light y
Glachan (1985)
12
sugieren que utilizar la lengua para hacer planes explcitos, para tomar
decisiones y para interpretar la informacin parece facilitar la resolucin de problemas y
promover la comprensin. El anlisis de la charla de los nios puso de manifiesto que
las parejas que planificaron, negociaron y discutieron la informacin de manera oral

12
Citado por Mercer (1995: 93).

411
fueron los de mayor xito en la solucin de los problemas
13
. El uso del habla para
conciliar ideas fue particularmente importante, y tambin las parejas ms exitosas
fueron aqullas en las que la toma de decisiones fue ms uniformemente compartida
entre los compaeros. En esas condiciones, ambos integrantes de una pareja a menudo
aprendieron mejor juntos que cuando trabajaron solos. Es importante resaltar que los
nios con similares habilidades aprendieron mejor que los de pares ms asimtricos. De
acuerdo con Mercer (1995) trabajar con un compaero con mayor conocimiento, que
domina en el proceso de toma de decisiones e insiste en el uso de sus propias estrategias
de solucin de problemas puede obstaculizar ms que ayudar a los menos capaces.

3.3. El aprendizaje cooperativo (cooperative learning)

El aprendizaje cooperativo
14
es un trmino que recoge un buen nmero de
tcnicas y experiencias con el rasgo comn del trabajo en equipo organizado para que
cada individuo contribuya a la formacin de todos los miembros del grupo al tiempo
que aprende y desarrolla las actividades que le corresponden de manera individual,
segn lo define Trujillo (2006), quien enfatiza que no se trata slo de trabajo espontneo
en grupo sin mayor preparacin.
De acuerdo con Johnson y Johnson (1987) la capacidad de trabajar
cooperativamente ha sido un contribuyente importante para la supervivencia de nuestra
especie. A lo largo de la historia de la humanidad, han sido aquellas personas que
pueden organizar y coordinar sus esfuerzos para lograr un objetivo comn las que han
tenido ms xito en prcticamente cualquier actividad humana.
El Talmud dice que, a fin de aprender, uno debe tener un socio o compaero de
aprendizaje. Ya en el siglo primero, Quintiliano sostuvo que los estudiantes podran
beneficiarse al ensearse entre s. Johann Amos Comenius (1592-1670) consider que

13
Una de las tareas utilizadas por Light y Glachan (1985) fue una especie de juego de aventuras, en el que
la bsqueda era encontrar y rescatar la corona de un rey, oculta en una isla que se muestra en un mapa en
la pantalla del ordenador.
14
Si bien el aprendizaje cooperativo surgi como una forma de trabajo en las aulas escolares, su
utilizacin no ha sido ajena en otros contextos, as tiene una notable aplicacin como herramienta de
formacin de profesores en activo en el Colegio Nuestra Seora de los Milagros de Algeciras (Cdiz) y
que ha sido documentada por Trujillo y Ariza (2006).

412
los estudiantes se benefician tanto por ensear a otros estudiantes como por ser
enseados ellos. A finales de los aos 1700 Joseph Lancaster y Andrew Bell
difundieron el aprendizaje cooperativo en Inglaterra, y la idea fue llevada a Estados
Unidos cuando una escuela lancasteriana se inaugur en la ciudad de Nueva York en
1806. En el Movimiento de la Escuela Comn en los Estados Unidos a principios de los
aos 1800 hubo un fuerte nfasis en el aprendizaje cooperativo.
Ha habido perodos en los que el aprendizaje cooperativo ha tenido fuertes
defensores y se ha utilizado ampliamente para promover los objetivos educativos de la
poca. Uno de sus mayores defensores es el Coronel Francis Parker. En las ltimas tres
dcadas del siglo XIX, el Coronel Parker introdujo en su defensa del aprendizaje
cooperativo el entusiasmo por el aprendizaje, el idealismo, la practicidad, y una intensa
devocin por la libertad, la democracia y la individualidad de las escuelas pblicas. Su
fama y xito se basan en un espritu regenerador y vivo que llev al aula y en su poder
para crear un clima de clase que es verdaderamente cooperativo y democrtico. Cuando
fue superintendente de las escuelas pblicas en Quincy, Massachusetts (1875-1880),
ms de 30.000 visitantes al ao fueron a observar el uso de procedimientos de
aprendizaje cooperativo en el aula. Los mtodos de Parker para promover la
cooperacin entre los estudiantes de Estados Unidos domin la educacin a travs del
cambio de siglo. Tras Parker, John Dewey
15
promovi el uso de grupos de aprendizaje
cooperativo como parte de su famoso proyecto de mtodos educativos. Sin embargo, a
fines de 1930, se comenz a privilegiar la competencia interpersonal en las escuelas
pblicas. En la dcada de 1940, Morton Deutsch
16
, basndose en las teoras de Kurt
Lewin, propone una teora de situaciones de cooperacin y competitividad que ha
servido como el principal fundamento para la posterior investigacin y el debate sobre
el aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 1987).

15
John Dewey es considerado uno de los impulsores en la promocin de la cooperacin en el aula como
una base regular y sistemtica. Su desarrollo en los Estados Unidos en los aos sesenta y setenta, presenta
una etapa de las ideas pedaggicas donde la competicin era ms relevante que la cooperacin. En dicho
contexto el aprendizaje cooperativo persigui elevar el logro de todos los estudiantes, sin distincin de
habilidades. De la misma manera, persigui ayudar al profesor a construir relaciones positivas entre los
estudiantes con el fin de sustituir la estructura competitiva (individual) por una basada en equipos de alto
rendimiento (grupal) (Johnson, Johnson, y Holubec 1994).
16
El trabajo de Johnson y Johnson iniciado en Estados Unidos en la dcada de los aos 70 se basa
directamente en la investigacin de Deutsch (Johnson y Johnson, 1987).

413
El aprendizaje cooperativo tambin se basa en una relacin simtrica de
interaccin entre los nios dentro de un aula. Foot, Morgan y Shute (1990) afirman que
es una extensin o desarrollo de la colaboracin entre pares ms que una tcnica
diferente y apuntan a lo que ha dicho Slavin (1987), que ha indicado que la forma ms
simple de los mtodos de aprendizaje cooperativo es aquel en el cual los estudiantes se
sientan juntos para discutir o ayudarse entre s con los textos de la clase. De manera
similar, sugieren que la recompensa grupal es un elemento opcional en el aprendizaje
cooperativo.
El aprendizaje cooperativo es un enfoque pedaggico que trata de maximizar el
uso de actividades cooperativas involucrando parejas y pequeos grupos de aprendices
en el aula. Ha sido definido como (Olsen y Kagan, 1992: 8):

[] group learning activity organized so that learning is dependent on the socially structured
exchange of information between learners in groups and in which each learner is held
accountable for his or her own learning and is motivated to increase the learning of others.

El trmino aprendizaje cooperativo es un trmino con un sentido muy amplio y
heterogneo que se refiere a un conjunto de mtodos de instruccin estructurados en los
que los estudiantes trabajan juntos, en grupos o equipos, en tareas generalmente
acadmicas (Slavin, 1987). Su formato sistematizado hace que el profesor sepa de
antemano todos los pasos a seguir en la secuencia de enseanza. Normalmente el trabajo
se realiza en grupos pequeos de entre 4 y 6 estudiantes que se ayudan de manera mutua
en una tarea propuesta por el profesor. En este sentido, todos los logros de los
estudiantes puede decirse que se han logrado por una oficial y deliberada intervencin
educativa. Por el contrario, la colaboracin entre pares puede ocurrir informalmente en
frecuentes ocasiones en el aula cada vez que un nio recurre a otro para buscar ayuda
frente a una particular dificultad, y de igual manera, puede ocurrir en innumerables
ocasiones fuera de las aulas cuando los nios estn en la casa o en el juego.
Segn Damon y Phelps (1989) el tipo de interaccin entre iguales en que se basa
el aprendizaje cooperativo presenta dos caractersticas. Por un lado, es alta en igualdad,
es decir, los sujetos que participan en ella, siendo heterogneos en lo que se refiere a

414
rendimiento, sexo y otros aspectos, poseen roles que aunque no tienen por qu ser
exactamente idnticos s son del mismo estatus o tienen aproximadamente la misma
consideracin en cuanto a privilegios o posicin social dentro del grupo. Relacionan la
mayor o menor mutualidad con el grado de subdivisin de la tarea -esto es, con la
estructura de tarea-, con la estructura de incentivos o recompensas y con la presencia o
ausencia de competicin intergrupos.
Tres tipos de estructuras (de objetivos o metas, de tarea, y de incentivos o
recompensas) (Coll, 1988) determinan las caractersticas de la interaccin que se
produce en los grupos de aprendizaje cooperativo y clasifican los distintos mtodos. Las
formas que adopta la distribucin de tareas y de incentivos varan considerablemente a
travs de los diferentes mtodos. Los mtodos de aprendizaje cooperativo utilizados en
las aulas siempre implican tareas realizadas de modo cooperativo (estructura
cooperativa de meta), pero no todos ellos implican una estructura cooperativa de
incentivos.
La estructura de meta consiste en la forma en que los sujetos pueden conseguir
sus objetivos. Si este logro est dependiendo de que tambin lo consigan los otros
individuos estamos ante una estructura cooperativa de objetivos, es decir, una situacin
en la que la consecucin de los objetivos por parte de cada individuo est
completamente supeditada a que los alcance el resto de los miembros del equipo.
La estructura de incentivos o de recompensa presenta una manera particular de
distribuir refuerzos externos de distinta clase entre los participantes del grupo. Hay un
grado variable de uso de esta estructura por parte de los mtodos de aprendizaje
cooperativo, constituyendo un tema importante de desacuerdo y debate. Por tanto, aqu
nos encontramos con la diferencia ms global: la contraposicin entre las tcnicas que
utilizan los refuerzos y las que rechazan hacerlo. En el primer caso, existen varias
categoras de estructura cooperativa de incentivos, dependiendo de si las recompensas
se dan sobre la base del aprendizaje individual, o de la aportacin individual al producto
grupal, o por el contrario del simple producto grupal.
Johnson et alii, (1994: 4-5) describen tres tipos de grupos de estudio cooperativo:
1) grupos formales de aprendizaje cooperativo. Estos van de una clase a varias semanas.
Se establecen para una tarea especfica e implica que los estudiantes trabajan juntos

415
para alcanzar objetivos de aprendizaje compartido; 2) grupos informales de aprendizaje
cooperativo. Estos son grupos ad hoc que duran desde unos minutos a una clase
completa y son usados para concentrar la atencin de los estudiantes o para facilitar el
estudio durante la enseanza directa, y 3) grupos cooperativos de base. Estos son de
largo plazo, duran al menos un ao y consisten en grupos de estudio heterogneos con
miembros estables cuyo objetivo primario es de permitirles darse el apoyo, el estmulo y
la asistencia que necesitan para tener xito acadmico.
Cabe hacer una doble distincin respecto a la influencia que provoca el
aprendizaje cooperativo: sobre aspectos de la conducta social y motivacional y sobre el
rendimiento acadmico. Melero y Fernndez (1995: 42) nos dicen:

En cuanto al primer aspecto los mtodos de aprendizaje cooperativo tienen: efectos fuertes,
consistentes y positivos sobre las relaciones y prejuicios raciales, actitudes hacia los compaeros
de clase acadmicamente atrasados y hacia los integrados, entusiasmo y motivacin hacia la
tarea y la asistencia a la escuela en general, autoestima, control y encauzamiento de la
agresividad, descentracin, habilidades sociales y comportamiento altruista y prosocial, y
predisposicin a manifestar simpata, amistad y cario hacia los otros y a cooperar con ellos en
otros marcos, etctera.

Respecto del segundo aspecto Slavin (1995) establece que las estrategias de
aprendizaje cooperativo son ms efectivas que otros mtodos tradicionales de enseanza,
en el sentido que mejoran determinados aspectos de la capacidad cognitiva (rendimiento
acadmico, habilidad en resolucin de problemas, comprensin de textos, etc.).
Melero y Fernndez (1995) presentan algunos estudios que comprueban que
todos los estudiantes se benefician de la participacin en grupos cooperativos
heterogneos. Si bien es claro que los estudiantes de habilidad media y baja se
benefician en mayor grado que el de los de habilidad alta, en cualquier caso no se deriv
perjuicio para ellos del hecho de estar incluidos en una dinmica de resolucin colectiva
de tareas. Otros estudios no hallaron diferencias significativas entre los dos tipos de
situaciones para los nios de alta habilidad; stos encontraron ventajas tanto al

416
interactuar con nios de baja y media habilidad como al interactuar con otros iguales de
habilidad alta.
Algunos autores hacen hincapi en que los beneficios de los episodios
cooperativos solo tienen lugar cuando estn presentes algunas condiciones. Slavin (1987)
seala con reiteracin que difcilmente la interaccin entre iguales, por s misma,
producir efectos benficos. Es decir, una estructura cooperativa de tarea per se no
provocara ninguna diferencia sustancial en el logro individual respecto a otras formas
de aprender. Para que tengan lugar ventajas comparativas son necesarias particulares
combinaciones de la estructura de tarea y de recompensa. El autor llegado a comprobar
que la presencia de los incentivos otorgados al grupo en funcin del grado de
participacin individual (recompensa grupal para el aprendizaje individual) es un
elemento imprescindible para que el aprendizaje cooperativo sea ms efectivo que la
instruccin tradicional.
De acuerdo con Melero y Fernndez (1995) es importante que como una forma
de estimular el trabajo grupal los estudiantes sean recompensados por superarse a s
mismos y no por hacerlo mejor que otros. Desde este punto de vista, para hacer los
mtodos de aprendizaje cooperativo instruccionalmente efectivos una condicin
esencial es la responsabilidad individual. Esto significa que son necesarios los mejores
esfuerzos de aprendizaje individual para que el grupo tenga xito, las acciones de cada
miembro del grupo debe ser claramente visible y cuantificable para los otros. Cuando el
xito del grupo depende del aprendizaje de todos los miembros del grupo, todos
aprendern. La responsabilidad se centra en tutorizarse mutuamente y en estar seguros
de que todo el equipo est preparado para el examen o cualquier otra evaluacin
individual que haya que llevar a cabo sin ayuda del grupo (Slavin, 1995).
Segn Slavin (1995), por tanto, hay dos factores que deben estar presentes a la
vez para que los mtodos de aprendizaje cooperativo sean instruccionalmente ms
efectivos que los mtodos tradicionales (competitivos e individualistas): a) recompensas
grupales, que solo pueden lograrse si todos los miembros del equipo dominan la tarea, y
b) responsabilidad personal tanto respecto del aprendizaje de sus compaeros como del
suyo propio. Adems, Slavin (1995) afirma que la presencia de determinadas
condiciones asegura un alto porcentaje de efectividad de los mtodos cooperativos de

417
instruccin porque crea un mayor grado de interdependencia; entre estas condiciones
cita: a) que la estructura de tareas sea de un tipo tal que la tarea no est subdivida o
repartida entre los miembros sino que todos ellos la acometan a la vez y conjuntamente;
b) que haya recompensas idnticas para todos los miembros del grupo y no centradas en
individuos concretos dentro de los grupos; c) que estas recompensas al grupo se hagan
en funcin del rendimiento individual de los sujetos y no en base a una medida del
rendimiento global del grupo, y d) que a todos se les ofrezcan las mismas posibilidades
de hacer sus particulares aportaciones al xito del equipo.
Una estructura cooperativa por s misma no es necesariamente ms efectiva que
una estructura tradicional (competitiva o individual) si no va acompaada, adems, de
otras caractersticas y condiciones. Adems, es necesario un anlisis mucho ms fino
que incluya, adems de los aspectos estructurales de los grupos, otros como por ejemplo,
la influencia del tipo de tareas y contenidos de stas, la distancia entre las habilidades de
los participantes, el peso de variables individuales; en definitiva, el funcionamiento
interno de los grupos cooperativos que permanece todava un gran desconocido (Melero
y Fernndez, 1995).
Guindose por datos experimentales, Webb (1989) estableci una serie de
relaciones entre tres variables: la formulacin de preguntas para solicitar ayuda, las
respuestas dadas y el rendimiento en tareas realizadas en grupos pequeos. La mayora
de las correlaciones obtenidas entre la ayuda y el rendimiento no son estadsticamente
significativas. Sin embargo, los dos resultados ms consolidados indican que ofrecer
explicaciones est positivamente asociado con el rendimiento del emisor y que dar otros
tipos de ayuda (de bajo nivel de elaboracin tales como respuestas de si/no
informaciones simples, indicar escuetamente la respuesta correcta sin mas
profundizacin, etc.) no tiene beneficios para el emisor ya que no exige procesos de
reorganizacin y reelaboracin mental ni provoca consciencia metacognitiva y afecta
negativamente al rendimiento de quien ha demandado ayuda. Adems, se comprueba
que tanto el adecuado nivel de elaboracin como la aplicacin de la ayuda recibida para
solucionar el problema son condiciones necesarias, pero no suficientes, para promover
el aprendizaje. La clave del xito en la interaccin cooperativa consiste en que se

418
produzca un ajuste entre el tipo de ayuda demandada y el tipo de ayuda recibida: recibir
ayuda con un suficiente nivel de elaboracin y no por debajo.
Bastantes investigaciones reconocen, pues, que para obtener un impacto positivo
del aprendizaje cooperativo es necesario que los estudiantes se proporcionen
mutuamente explicaciones, preguntas y correcciones ms que respuestas terminales.
Tambin es cada vez ms frecuente que los autores apunten hacia los efectos concretos
que tiene a su vez el uso de explicaciones y dilogos: entre los ms citados est el de
que favorecen los procesos de retroalimentacin cognitiva y metacognitiva (Johnson y
Johnson, 1987). Desde este punto de vista, el contexto de aprendizaje cooperativo es el
mejor para que se fomente la cognicin y la metacognicin, debido al intercambio y
enriquecimiento interpersonal y de desafo intelectual resultante de la contraposicin y
del debate de ideas. Discutir conlleva elaborar y reelaborar las ideas de mltiples formas,
inventar conexiones diferentes, establecer relaciones nuevas, ser consciente del grado en
que se domina el conocimiento, etc., lo que en conjunto lleva a profundizar el
procesamiento cognitivo y metacognitivo, facilitando por tanto el almacenamiento y
posterior recuperacin de los datos. El hecho de estar sometido a puntos de vista y
enfoques distintos entre si y al propio estimula el pensamiento divergente y creativo.
Asimismo, el ofrecer y explicar informacin a otro determina un nivel ms alto de
estrategias de procesamiento que la actividad similar dirigida a uno mismo.
Salomon y Globerson (1989) indican que el aprendizaje cooperativo permite la
externalizacin de los procesos de pensamiento y posteriormente la internalizacin de
las metacogniciones proporcionadas por los iguales. Adems, existen otro mecanismo
responsables de la eficacia de la cooperacin, es lo que Salomon y Globerson (1989)
denominan incremento de la activacin, que se deriva de la necesidad de tener que hacer
algo para un compaero (ayudarle a recordar, preguntarle, corregirle, etc.) lo que puede
aumentar la implicacin en la tarea.
Se reconoce que todos estos elementos (explicaciones, dilogos, controversias,
etc.) no son fruto de la espontaneidad y que se debe acudir al entrenamiento de los
estudiantes y a especificarles de forma ms o menos rgida los pasos que han de seguir,
se obtienen mejores resultados cuando se dan instrucciones concretas a los componentes
del equipo sobre cmo interactuar entre s (Melero y Fernndez, 1995).

419
3.3.1. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista: la propuesta de
Johnson y Johnson

Johnson y Johnson (1987) definen y comparan el uso de la instruccin
cooperativa, competitiva e individualista en el aula. Para ellos, no importa el rea
temtica de estudio o la edad de los estudiantes, los maestros pueden estructurar la
leccin de tres diferentes maneras, de forma que los estudiantes puedan: trabajar en
colaboracin en pequeos grupos, asegurndose de que todos los miembros del grupo
dominen el material asignado; participar en una lucha ganador-perdedor para ver quin
es mejor, y finalmente, trabajar de forma independiente con sus propios objetivos de
aprendizaje a su propio ritmo y en su propio espacio para lograr un criterio de
excelencia programado.
Sin duda cuando vemos estas tres formas de estructurar la clase, pensamos en las
veces que hemos utilizado cada una de ellas, ya sea como profesores o como
estudiantes. Es probable que cada una sea necesaria de acuerdo con el tipo de tarea que
se debe realizar, de manera que lo importante es saber cmo y cundo estructurar los
objetivos de aprendizaje de los estudiantes utilizando los criterios de cooperacin, de
competencia o de individualidad. Cada forma de estructurar la interdependencia de los
objetivos de aprendizaje entre los estudiantes tiene su lugar y un maestro eficaz utilizar
las tres adecuadamente.
La propuesta de Johnson y Johnson (1987) intenta definir la naturaleza bsica de
la estructura cooperativa, competitiva e individualista, enfatizando la importancia de
utilizar apropiadamente cada una ellas. Adems, se concentra en los elementos bsicos
que constituyen la cooperacin y en qu se diferencia sta de la agrupacin de los
estudiantes en las aulas tradicionales. Por ltimo, enfatiza la cuestin de cmo utilizar
las tres estructuras de objetivos de manera integrada.
La forma en que los estudiantes interactan con los dems depende
principalmente del tipo de interdependencia con que el profesor estructura los objetivos
de aprendizaje de los estudiantes. En cada aula, las actividades se llevan a cabo bajo una
estructura de objetivos o metas. Un objetivo de aprendizaje es un estado futuro deseado

420
de la competencia o el dominio de la materia que es objeto de estudio, tales como la
comprensin conceptual de ciertos procesos matemticos, la facilidad en el uso
adecuado de una lengua o el dominio de los procedimientos de investigacin. De esta
manera, los objetivos de aprendizaje pueden ser estructurados para promover la
cooperacin, la competencia o la individualidad entre los estudiantes. Una estructura de
meta establece tanto el tipo de interdependencia entre los estudiantes como la forma en
que los estudiantes interactan entre s y con el docente durante el perodo de sesiones
de instruccin.
La forma en que los profesores estructuran la interdependencia en relacin a las
metas de aprendizaje de los alumnos determina cmo los estudiantes interactan unos
con otros, lo que a su vez, determina en gran medida el desarrollo cognitivo y afectivo
de los resultados de la instruccin. Una habilidad de instruccin esencial que todos los
maestros necesitan saber es cmo y cundo estructurar los objetivos de aprendizaje de
los estudiantes desde el punto de vista cooperativo, competitivo e individualista, puesto
que cada objetivo tiene su lugar. En una clase ideal las tres estructuras de meta se
deberan utilizan adecuadamente. Todos los estudiantes deberan aprender a trabajar en
colaboracin con otros, competir por diversin y trabajar por su cuenta. Los estudiantes
deberan trabajar en tareas con el objetivo ms productivo para el tipo especfico de
tarea y de objetivos de instruccin. Es el maestro quien decide el objetivo para
implementar cada actividad. De acuerdo con Johnson y Johnson (1987) ningn aspecto
de la enseanza es ms importante que el uso adecuado de las estructuras de meta.
Los profesores pueden estructurar las lecciones de forma competitiva de manera
que los estudiantes trabajen contra los otros para que logren una meta que slo uno o
unos pocos pueden alcanzar, porque les exige trabajar ms rpido y con ms precisin
que sus compaeros. En tales situaciones competitivas hay una interdependencia
negativa entre los logros de los objetivos; los estudiantes perciben que pueden obtener
sus objetivos si y slo si los otros estudiantes en la clase fallan en obtenerlos (Deutsch,
1962). Por lo tanto, los estudiantes buscan un resultado que sea personalmente
beneficioso, pero que va en detrimento de los otros con los que est vinculado
competitivamente. Lamentablemente, la mayora de los estudiantes perciben
predominantemente la escuela como una empresa competitiva y, o se esfuerzan para

421
hacer algo mejor que los otros estudiantes, o se lo toman con calma porque no creen que
tengan la oportunidad de ganar (Johnson y Johnson, 1987).
Los profesores pueden estructurar lecciones individualizadas para que los
estudiantes trabajen por s mismos en el logro de objetivos de aprendizaje que no
guardan relacin con aqullos de los dems estudiantes. Los objetivos individuales son
asignados cada da, los esfuerzos de los estudiantes se evalan en base a un conjunto de
normas estandarizadas, y se dan recompensas de acuerdo con los logros individuales.
Cada estudiante tiene sus propios materiales y trabaja a su propio ritmo, haciendo caso
omiso de los progresos de los otros estudiantes en la clase. En estas situaciones de
aprendizaje, los objetivos son independientes, los estudiantes perciben que el logro de
sus objetivos de aprendizaje no guarda relacin con lo que otros estudiantes hacen
(Deutsch, 1962). En una situacin de aprendizaje individualista si un estudiante logra o
no logra su objetivo no tiene ninguna influencia sobre si los dems estudiantes han
logrado sus objetivos. As, un estudiante busca un resultado que le sea beneficioso y
personalmente ignora o considera como irrelevante el logro de los otros estudiantes.
Existe una tercera opcin. Los profesores pueden estructurar las lecciones de
manera cooperativa para que los estudiantes trabajen juntos el logro de objetivos
compartidos. Los estudiantes son repartidos en pequeos grupos y se les dan las
instrucciones para aprender el material asignado, asegurndose de que todos lo
aprendan. Al evaluar, la participacin individual se puede comprobar mediante la
seleccin al azar de un escrito de cada grupo. Se utiliza un sistema de evaluacin basado
en un criterio de referencia.
En situaciones de aprendizaje cooperativo existe una interdependencia positiva
entre los objetivos de los estudiantes, puesto que su percepcin es que pueden alcanzar
sus objetivos de aprendizaje si y slo si los otros estudiantes en el grupo de aprendizaje
tambin alcanzan sus metas (Deutsch, 1962). Por lo tanto, ellos buscan resultados
beneficiosos para todos aquellos con los que estn vinculados cooperativamente. De
esta manera los estudiantes discuten el material entre s, se ayudan a entender y se
alientan para trabajar. Sin embargo, si las relaciones de cooperacin fueran la nica
manera de interactuar de los estudiantes en la escuela, es probable que nunca

422
aprendieran a competir adecuadamente para divertirse o tampoco tendran la
oportunidad de seguir un camino de aprendizaje por su cuenta.
Respecto de la importancia del uso instruccional de la interdependencia, Johnson
y Johnson (1987) indican que si la interdependencia estudiante-estudiante es
estructurada cuidadosa y adecuadamente, los alumnos alcanzarn un nivel superior en el
uso las estrategias de razonamiento de ms alto nivel, obtendrn niveles ms elevados
de motivacin intrnseca, desarrollarn relaciones positivas con los dems, valorarn
ms el tema objeto de estudio, tendrn mayor autoestima y estarn ms cualificados
para las relaciones interpersonales. A pesar de esta evidencia la adecuada estructuracin
de los objetivos de aprendizaje que afectan a la interaccin estudiante-estudiante no es
una parte importante de la formacin de un profesor. Sin embargo se sigue haciendo
hincapi en los materiales de los estudiantes y en la interaccin profesor-alumno. A
pesar de esto, sostienen Johnson y Johnson (1987), no es difcil preparar a los
educadores para que puedan seleccionar el objetivo adecuado segn cada actividad
instructiva, lo implementen de forma que se logre una cierto modelo de interaccin
estudiante-estudiante y, a continuacin, se les enseen las habilidades sociales que
necesitan para interactuar entre s de manera adecuada y eficaz.
Lo visto hasta aqu permite establecer cuatro elementos bsicos que deben
incluirse para que los pequeos grupos de aprendizaje sean verdaderamente
cooperativos (Johnson y Johnson, 1987). El primero es la interdependencia positiva.
Los estudiantes deben percibir que ellos "nadan o se hunden juntos". Esto puede
lograrse a travs del establecimiento de objetivos comunes (interdependencia de
objetivos); la divisin del trabajo (la interdependencia de tareas); la divisin entre los
miembros del grupo de los materiales los recursos o la informacin (la interdependencia
de recursos), el establecimiento de los diferentes roles de los estudiantes
(interdependencia de papeles) y el otorgamiento de recompensas conjuntas
(interdependencia en la recompensa). Para que una situacin de aprendizaje sea
cooperativa, los estudiantes deben percibir que son positivamente interdependientes en
relacin a los otros miembros de su grupo de aprendizaje.
En segundo lugar, el aprendizaje cooperativo requiere la interaccin cara a cara
entre los estudiantes. Los resultados educativos son promovidos por la interdependencia

423
positiva, la que es afectada por la interaccin verbal y los patrones o modelos de
intercambio entre los estudiantes.
El tercer elemento bsico de aprendizaje cooperativo es la rendicin individual
de cuentas para demostrar el dominio de los materiales asignados. Cada miembro del
grupo es responsable de aprender el material. Determinar el nivel de dominio de cada
estudiante es necesario de modo los estudiantes se puedan prestar apoyo y asistencia
entre s.
Por ltimo, el aprendizaje cooperativo requiere que los estudiantes usen
adecuadamente habilidades interpersonales y de trabajo en grupos pequeos.
Obviamente, poner a los estudiantes no calificados socialmente en un grupo de
aprendizaje y decirles que cooperen no tendr xito. Los estudiantes deben aprender las
habilidades sociales necesarias para la colaboracin, y deben ser motivados para
utilizarlas. Deben tambin darse el tiempo y los procedimientos para el anlisis de la
eficacia del trabajo de sus grupos de aprendizaje.
Las diferencias entre el uso tpico de la clase con grupos de aprendizaje
tradicionales y con grupos de aprendizaje cooperativo son tambin importantes para
caracterizar este ltimo. Los grupos de aprendizaje cooperativo se basan en la
interdependencia positiva de los miembros del grupo, en la que las metas estn
estructuradas de manera que los estudiantes tienen que estar preocupados por el
rendimiento de todos sus integrantes as como del suyo propio. Hay una clara
responsabilidad individual, de tal manera que el logro de cada estudiante en relacin a
ese material se evala, se le da informacin a cada estudiante sobre su progreso y se le
da informacin al grupo sobre la manera en que cada miembro est avanzando, de
manera que todos sepan a quin ayudar y alentar. En los grupos de aprendizaje
tradicionales, los estudiantes a menudo no son individualmente responsables de aportar
una parte del trabajo del grupo y, en ocasiones, los estudiantes descansan en el trabajo
de los dems.
La composicin de los grupos de aprendizaje cooperativo es tpicamente
heterognea tanto en la capacidad como en las caractersticas personales, mientras que
los grupos de aprendizaje tradicionales son a menudo de composicin homognea. En
los grupos de aprendizaje cooperativo todos los miembros comparten la responsabilidad

424
de la ejecucin de acciones de liderazgo en el grupo; en cambio, en los grupos de
aprendizaje tradicionales, un lder es a menudo designado y puesto a cargo del grupo.
En los grupos de aprendizaje cooperativo la responsabilidad por el aprendizaje de los
otros se comparte. Se espera que los miembros del grupo proporcionen ayuda y aliento a
los dems con el fin de garantizar que todos hagan el trabajo asignado. En los grupos de
aprendizaje tradicionales, los miembros rara vez se hacen responsables de los
aprendizajes de los dems. Tambin en los grupos de aprendizaje cooperativo, los
objetivos de los estudiantes se centran en llevar el aprendizaje al mximo y en el
mantenimiento de buenas relaciones de trabajo entre los miembros. En los grupos
tradicionales de aprendizaje en el aula, los estudiantes la mayora de las veces slo se
centran en completar la tarea.
En el aprendizaje cooperativo, las habilidades sociales que los estudiantes
necesitan con el fin de trabajar en colaboracin (como el liderazgo, la capacidad para
comunicarse para confiar entre s y la gestin de los conflictos) se ensean
directamente. En el aula tradicional, las relaciones interpersonales y las habilidades
sociales de los grupos de aprendizaje se dan por sabidas. Cuando se utilizan grupos de
aprendizaje cooperativo, el maestro observa los grupos, analiza los problemas que han
tenido trabajando juntos y le da retroalimentacin a cada grupo sobre lo bien que estn
manejando la tarea del grupo. En los grupos de aprendizaje tradicional la observacin y
la intervencin de docentes rara vez tienen lugar. Por ltimo, en el aprendizaje
cooperativo, el docente estructura procedimientos para que los grupos "procesen" la
eficacia con la que estn trabajando; en situaciones de aprendizaje del grupo tradicional,
no se presta atencin a la forma en que el grupo trabaja o no trabaja.
De acuerdo a Johnson y Johnson (1987) la combinacin ms frecuente de
estructuras utilizadas en las aulas es la combinacin de cooperacin y de situaciones de
aprendizaje individualista, las que pueden combinarse en tres grandes formas. La
primera es la interdependencia de la tarea, en la que la divisin del trabajo es creado.
Mientras se trabaja en una tarea cooperativa, un grupo puede llegar a una divisin del
trabajo en la que es necesario que los diferentes estudiantes dominen las diferentes
habilidades o informaciones con el fin de proporcionar los recursos que el grupo
necesita para alcanzar su objetivo con xito. Una situacin ideal de enseanza es asignar

425
un proyecto de cooperacin y facilitar las tareas de los diversos aspectos del problema
para que diferentes miembros del grupo puedan dominar diferentes habilidades e
informacin para su posterior integracin en el producto grupal.
Una segunda posible combinacin es a travs de la interdependencia de recursos.
Este procedimiento es comnmente referido como un "rompecabezas". Se le da una lista
de vocabulario a un grupo y luego se subdivide de manera que cada miembro es
responsable del aprendizaje de un conjunto de palabras y de la enseanza de sus
palabras a los dems miembros del grupo.
Por ltimo, las estructuras individualista y cooperativa pueden combinarse a
travs de la interdependencia de recompensa. Los estudiantes pueden estudiar el
material dentro de un grupo cooperativo de aprendizaje, tener un test individual y, a
continuacin, ser recompensados sobre la base de una tabla de rendimiento.
La forma en que estn estructurados los objetivos de aprendizaje determina
cmo los estudiantes interactan entre s, a su vez, determinan en gran medida los
resultados de instruccin. La calidad de las relaciones entre los pares, adems, cuenta
con un amplio y poderoso impacto en el desarrollo cognitivo y social de los individuos.
A continuacin, se analizan la importancia de la alta calidad de las relaciones entre
pares, los patrones de la interaccin estudiante-estudiante y los resultados de instruccin
promovido por las tres estructuras de meta.
En esencia, la tpica visin de la enseanza y el aprendizaje desde el punto de
vista de la dada nio-adulto ha quitado el nfasis a las relaciones estudiante - estudiante
en el aula. A pesar de estos patrones, las relaciones entre pares son un elemento crtico
en el desarrollo y la socializacin de los nios y adolescentes (Johnson, 1980). De
hecho, en dicho contexto ocurren las relaciones primarias en las que el desarrollo y la
socializacin con sus compaeros pueden tener lugar. Comparadas con las interacciones
con los adultos, las interacciones con sus compaeros tienden a ser ms frecuentes,
intensas y variadas durante toda la niez y la adolescencia. Relacionarse con sus
compaeros contribuye de muchas maneras tanto al desarrollo social como al cognitivo
y a la socializacin. Algunas de las ms importantes consecuencias y correlatos de las
relaciones entre pares se presentan a continuacin (Johnson y Johnson, 1987).

426
En las interacciones con sus compaeros, los nios y adolescentes aprenden
directamente actitudes, valores, habilidades e informacin que no es posible obtener de
los adultos. En sus interacciones con los dems, los nios y adolescentes imitan la
conducta de los otros y se identifican con los amigos que poseen competencias
admiradas. Mediante el suministro de modelos, el refuerzo y el aprendizaje directo, los
pares forman una amplia variedad de comportamientos sociales, actitudes y
perspectivas.
La interaccin con pares ofrece oportunidades para habilitar los modelos de
comportamiento prosocial. Es en las interacciones con otros nios y adolescentes
cuando uno ayuda, reconforta, comparte, cuida, ayuda y da a los dems. Sin compaeros
con quienes participar en este tipo de conductas, muchas formas de valores prosociales
y de compromisos no podran ser desarrolladas. Por el contrario, la probabilidad de que
los adolescentes se involucren en una conducta problemtica o de transicin (como el
uso de drogas ilegales y la delincuencia) est relacionada con las percepciones de sus
amigos y sus actitudes hacia este tipo de conducta. Ser rechazados por sus pares tiende a
promover patrones de conducta antisocial que se caracterizan por la agresividad, la
indisciplina y otras conductas negativas.
Los nios y los adolescentes aprenden a ver las situaciones y problemas desde
perspectivas distintas a sus propios puntos de vista a travs de la interaccin con sus
pares. Tal perspectiva es una de las ms importantes competencias de desarrollo
cognitivo y social. Todo desarrollo psicolgico puede ser descrito como una prdida
progresiva de egocentrismo y un aumento de la capacidad para asumir ms amplias y
ms complejas perspectivas. Es principalmente en la interaccin con sus compaeros
que el egocentrismo se pierde y es adquirida la perspectiva de dar.
Tanto en los entornos de trabajo y de educacin, los compaeros tienen una gran
influencia en la productividad. Los mejores resultados se logran normalmente en
situaciones en las que se colabora junto a compaeros de trabajo que en situaciones
donde los individuos trabajan solos. Especialmente cuando un nio o adolescente tiene
pobres habilidades de estudio o est desmotivado, la interaccin cooperativa con los
compaeros tiene poderosos efectos en la productividad.

427
Con respecto a las pautas de interaccin ms rentables y eficaces, cabe insistir en
que sentarse cerca unos de otros y permitir que la interaccin tenga lugar no significa
que se produzcan relaciones de alta calidad entre iguales o de que el aprendizaje logrado
sea ptimo. La naturaleza de la interaccin es importante. Algunos tipos de interaccin
dan lugar a los estudiantes al rechazo mutuo y a evitar de manera defensiva la influencia
de los dems. Cuando la interaccin estudiante-estudiante conduce a la percepcin de
relaciones caracterizadas por el apoyo y la aceptacin, entonces es probable que ocurran
los efectos potenciales que se describen en la seccin anterior
Una estructura cooperativa
17
, es decir, la interdependencia positiva entre los
objetivos de aprendizaje de los estudiantes, conduce a un modelo de promocin de la
interaccin entre ellos. La promocin de la interaccin se puede definir como el proceso
en que las personas alientan y facilitan los esfuerzos de logros de los otros. Se
caracteriza por la aceptacin personal y acadmica como asimismo el apoyo, el
intercambio de informacin, la ayuda mutua, una alta motivacin intrnseca y un alto
grado de compromiso emocional en el aprendizaje (Johnson y Johnson, 1987).
Una estructura competitiva, es decir, la interdependencia negativa entre los
objetivos aprendizaje de los alumnos, resulta en un modelo de oposicin en la
interaccin estudiante-estudiante. La interaccin oposicional se puede definir como el
desaliento y la obstruccin de parte las personas en relacin a los esfuerzos de logro de
los otros. Promueve el rechazo de los compaeros, la obstruccin de la labor de los
dems, evita el intercambio de informacin o comunicacin, existe baja motivacin de
logro y promueve el agotamiento psicolgico. La interdependencia negativa creada por
una estructura de objetivos competitiva resulta en que los estudiantes tengan un inters
creado en obstruir el aprendizaje de los otros. Hay dos maneras de ganar una
competencia: hacerlo mejor que los otros o prevenir que los dems hagan algo mejor.
Esto se conoce como un buen ataque y una buena defensa. En un aula, sin embargo, la

17
En situaciones de aprendizaje cooperativo, los estudiantes se benefician al ayudar a otros a aprender; en
situaciones de aprendizaje competitivo, los estudiantes ocasionan la obstruccin y frustracin del
aprendizaje mutuo, y en situaciones de aprendizaje individualista, ni el aliento ni la oposicin se lleva a
cabo. Por lo tanto el estudiante puede recibir ms ayuda cuando se fomenta la asistencia en las situaciones
de aprendizaje cooperativo ms que en las situaciones competitivas o individualistas (Johnson y Johnson,
1987) Este punto es esencial en nuestro trabajo emprico puesto que estimular la competencia no
promueve el desarrollo de la escritura, solo estimula a los que tienen mejores destrezas.


428
actitud defensiva crea patrones de interaccin destructiva que reducen el aprendizaje de
todos.
Una estructura individualista, es decir, sin una interdependencia entre los
objetivos de aprendizaje de los alumnos, ocasiona una carencia de interaccin entre los
estudiantes. La interdependencia no existe cuando las personas trabajan de manera
independiente sin ningn tipo de intercambio con los dems. Los alumnos trabajan
solos, sin molestar a sus compaeros de clase. Tal estructura minimiza las relaciones y
la interaccin entre pares en situaciones de aprendizaje.
Johnson y Johnson (1987) han llevado a cabo un amplio programa de
investigacin destinado a identificar los factores que contribuyen a la eficacia del
aprendizaje cooperativo con los siguientes resultados:
El tipo de tarea parece no importar mucho. Actualmente, no existe ningn tipo
de tarea de aprendizaje en que los esfuerzos de cooperacin sean menos eficaces de lo
que son los esfuerzos competitivos o individualistas. En la mayora de tareas (y
especialmente el aprendizaje de las tareas ms importantes, como el aprendizaje de
conceptos, la resolucin de problemas verbales, la categorizacin, la resolucin de
problemas espaciales, la retencin y memoria, el aprendizaje motor, adivinanzas,
juzgar-predecir), los esfuerzos de cooperacin suelen ser ms eficaces en la promocin
de los logros.
El proceso de discusin en grupos de aprendizaje cooperativo promueve el
descubrimiento y el desarrollo de estrategias cognitivas de mayor calidad para el
aprendizaje de lo que hace el razonamiento individual encontrado en situaciones de
aprendizaje individualista y de competencia.
La participacin en grupos de aprendizaje cooperativo inevitablemente produce
conflictos entre las ideas, opiniones, conclusiones, teoras y la informacin de los
miembros. Cuando se gestionan con habilidad, tales controversias promueven una
mayor motivacin para lograr mayor progreso, una mayor retencin del material
aprendido y una mayor profundidad en el entendimiento.
La discusin entre los estudiantes en el aprendizaje cooperativo promueve
situaciones ms frecuentes de repeticin de la informacin oral, incorporando nueva

429
informacin, y explicando, integrando y proporcionando fundamentos. Tal ensayo oral
de la informacin es necesario para su almacenamiento en la memoria. Adems, la
discusin fomenta la retencin a largo plazo de la informacin y, en general, aumenta
los logros.
Dentro de los grupos de aprendizaje cooperativo, tiende a ser considerable la
regulacin entre pares, la retroalimentacin, el apoyo y el estmulo. Tal apoyo
acadmico de los pares de no est disponible en las situaciones de aprendizaje
competitivo o individualista. El intercambio de ideas entre los alumnos, tanto
discapacitados y no discapacitados, de alto, mediano y bajo nivel de rendimiento, y de
diferentes orgenes tnicos, enriquece sus experiencias de aprendizaje. Los grupos de
aprendizaje cooperativo parecen ser alimentados por la heterogeneidad entre los
miembros del grupo, ya que los estudiantes se adaptan a las perspectivas de los dems.
La investigacin de Johnson y Johnson (1987) indica que las experiencias de
aprendizaje cooperativo, en comparacin con la individualista y competitiva, promueve
actitudes ms positivas tanto hacia la materia y la experiencia de instruccin, as como
una mayor motivacin continuada para aprender ms sobre el tema objeto de estudio.
Asimismo, la investigacin realizada muestra considerables indicios de que los
estudiantes que trabajan juntos en grupos de aprendizaje cooperativo dominan
competencias de colaboracin a un nivel superior que los estudiantes que trabajan de
manera competitiva o individualista.
En sntesis, los logros sern mayores cuando las situaciones de aprendizaje se
estructuran en forma cooperativa y no de manera competitiva o individualista. Las
experiencias de aprendizaje cooperativo, adems, promueven una mayor competencia
en el pensamiento crtico, actitudes ms positivas hacia los temas de las reas
estudiadas, una mayor salud psicolgica y una percepcin ms positiva del sistema de
evaluacin. Las implicaciones de estos resultados para los maestros son los siguientes:
a) los procedimientos de aprendizaje cooperativo puede ser utilizados con xito con en
cualquier tipo de tarea acadmica, si bien son ms exitosos cuando se requiere el
aprendizaje conceptual; b) siempre que sea posible, los grupos cooperativos deberan
estructurarse de manera que la controversia acadmica y los desacuerdos entre los
miembros del grupo sean posibles y sean gestionados constructivamente; c) los

430
estudiantes deben ser estimulados para mantenerse concentrados en cada tarea y para
discutir el material asignado de manera que utilicen estrategias de aprendizaje de nivel
superior; d) los estudiantes deben ser alentados a apoyarse mutuamente para alcanzar
logros, para regular sus respectivos esfuerzos en relacin con la tarea, para darse
retroalimentacin y para asegurarse que todos los integrantes del grupo participan
verbalmente en el proceso de aprendizaje, y e) por regla general, los grupos
cooperativos deben contener estudiantes de baja, media y alta capacidad para ayudar a
promover el debate, la enseanza entre pares y la justificacin de las respuestas.
A pesar de la evidencia de la importancia de las experiencias de aprendizaje
cooperativo los actuales resultados de las investigaciones son incompletos. Asimismo el
uso apropiado de la competencia individualista y competitiva no ha sido
suficientemente explorado. Sin embargo, Johnson y Johnson (1987) recomiendan que
los profesores deben utilizar los tres estructuras de meta de forma integrada y a los
estudiantes se les debe ensear las habilidades necesarias para funcionar en los tres tipos
de situaciones
18
.

3.3.2. La enseanza recproca y la estructura dialgica

La enseanza recproca (Palincsar y Brown, 1984 y 1988) es un sistema de
aprendizaje cooperativo enfocado a mejorar la comprensin de textos y basado en
discusiones sobre sus significados. Su eje instrumental es el uso de cuatro estrategias
cognitivas (preguntar, resumir, predecir y clarificar) seleccionadas por formar parte de
las actividades de los buenos lectores y que actan como mecanismos de auto-
comprobacin del propio aprendizaje.
Con la enseanza recproca se intenta crear una zona de desarrollo prximo por
medio de la externalizacin de procesos cognitivos, y se aprovecha de ella, en la medida
de sus posibilidades, por lo cual la asimetra en cuanto a pericia y otros aspectos no es en
principio ningn obstculo. Todos los integrantes del grupo de trabajo desempean por
turnos el rol de lder o responsable mximo de la discusin sobre un texto; mientras

18
Nuestra perspectiva en la clase de escritura es que se combina lo individual con lo grupal.


431
tanto los otros miembros apoyan el debate ofreciendo explicaciones complementarias o
solicitando clarificaciones y ayuda para resolver dudas. El adulto proporciona gua y
retroalimentacin adaptadas a las necesidades del grupo. Las discusiones se centran tanto
en el contenido del texto como en la comprensin de las estrategias por parte de los
estudiantes. Poco a poco, a travs de su prctica repetida, tales actividades que al
principio son utilizadas en un marco social se van incluyendo progresivamente en el
repertorio personal de estrategias de aprendizaje. Desde el principio se mantienen la
integridad y complejidad de la tarea y no se recurre a una fragmentacin en
subcomponentes ms simples. La facilitacin, pues, no procede de una divisin de la tarea
final en sub partes sino del andamiaje experto y del contexto social de apoyo, que reduce
la ansiedad adems de proporcionar ayuda, y por eso es un marco ideal para que los
novatos practiquen sus rudimentarias habilidades. Lo interesante de esta nocin es que
introduce el de andamiaje de un experto, pero adems es un medio de aprendizaje
cooperativo entre iguales. Segn Brown y Palincsar (1989: 417):

La enseanza recproca es tanto un grupo de aprendizaje cooperativo conjuntamente negociando
la tarea de comprensin y un forum de instruccin directa dentro del que el profesor intenta
proporcionar andamiaje temporal para alentar las estrategias incompletas del lder del
aprendizaje.

El maestro y los alumnos se renen en grupos de dos a siete y leen juntos un
prrafo en silencio. Una persona asume el papel de profesor y formula una pregunta
sobre el prrafo. El grupo, cuyos miembros estn desempeando funciones de productor
y crtico de manera simultnea, se ocupa de esta cuestin. El profesor adelanta un
resumen y hace una prediccin o aclaracin, en caso de que sea necesario. El papel de
profesor a continuacin se pasa a otro estudiante y el grupo pasa al siguiente prrafo en
el texto. El mtodo de enseanza recproca utiliza una combinacin de modelado,
entrenamiento y andamiaje para lograr buenos resultados, donde los alumnos muestran
un dramtico aumento de la comprensin, retencin y transferencia de la informacin
por perodos mucho ms largos (Daniels, 2007: 320).

432
El enfoque de la enseanza recproca implica (Palincsar y Brown, 1988: 1)
resumir: identificar y parafrasear la idea principal en el texto; 2) cuestionar: preguntarse a
s mismo sobre el tipo de informacin que se suele pedir en las pruebas de comprensin y
de memoria; 3) aclarar: discernir cundo se ha producido una ruptura en la comprensin y
tomar las medidas necesarias para restablecer el significado (por ejemplo, adelantndose
en la lectura o en la relectura o pidiendo ayuda); y 4) predecir: hipotetizar lo que la
estructura y el contenido del texto sugieren se presentar ms adelante.
Palincsar y Brown (1988) sugieren que las estrategias tales como predecir,
cuestionar, resumir y aclarar ayudan a los lectores a anticipar la informacin que
encontrarn para reconstruir el conocimiento previo y para ayudar a los profesores a
supervisar la comprensin . Una vez que los nios se convierten en expertos en el uso
de estas habilidades sern de gran valor en una amplia gama de contextos. Un elemento
central no es slo el que los nios sean instruidos en estas habilidades, sino tambin de
que ellos puedan adoptarlas en un contexto en el que determinadas formas de la
comunicacin tengan lugar. El xito de la intervencin depende de una amplia forma de
organizacin social en el aula, segn Daniels (2007: 321): Theory and research suggest
that these thinking skills be instructed in a manner that promotes expert scaffolding and
guided practice in a supportive and collaborative context. Such a context is created
when teachers and their students engage in dialogue about text. Este tipo de enfoque
puede ser pensado como uno en el que los alumnos estn obligados a exteriorizar sus
prcticas de autorregulacin, para abrirlas a la instruccin.
De acuerdo con Melero y Fernndez (1995) los papeles del profesor en la
enseanza reciproca son diversos. Desde mantener la discusin centrada en el contenido
y asegurar un nivel razonable de discusin, hasta controlar a los lderes aportando
retroalimentacin difusa tanto como un modelo ntido de comportamiento experto por el
que lleve a cabo abiertamente l mismo, cuando lo considere preciso y solo entonces,
las estrategias y desde aqu modelarlas de forma explcita, concreta y repetitiva. Se
produce de esta forma la transferencia de competencias que traslada el control de los
dilogos a los estudiantes. El objetivo ltimo de la instruccin es que los estudiantes

433
personalicen e internalicen el uso de las estrategias de resolucin de problemas
practicadas en este contexto de grupo
19
.
Wertsch (1993: 161), por su parte, presenta dos estudios que ilustran cmo
investigadores y profesionales han aprovechado procesos de dialogicidad para cambiar
los procesos de enseanza a travs del procedimiento de enseanza recproca
desarrollado por Palincsar y Brown (1984). En ambos estudios, se les pide a los
estudiantes que dirijan un dilogo (es decir, que formulen preguntas usualmente
reservadas para el maestro en una situacin de tarea). En lugar de dominar el proceso de
formular preguntas correctas a travs de la experiencia de responderlas, la instruccin se
organiza de una manera ms directa: los nios mismos expresan sus preguntas
explcitamente
20
. Existen cuatro actividades concretas que deben desempear los
estudiantes para aprender las estrategias de las habilidades de comprensin: sintetizar,
preguntar, aclarar y predecir. Estos procedimientos se aplican de forma activa en la
discusin de textos.
Las conclusiones principales del primer estudio indican que los sujetos
respondieron muy bien a la intervencin basada en el mtodo recproco, que los
maestros gradualmente fueron funcionando como el modelo adulto y fueron cada vez
ms capaces de tomar su turno como lderes de dilogo. El profesor dirigi este progreso
exigiendo que los estudiantes actuaran ligeramente por encima del nivel que ellos haban
alcanzado antes, dndoles as un desafo razonable, una posibilidad para dar un paso
adelante en sus ZDP. En el segundo estudio las conclusiones fueron similares: el efecto de
la intervencin de enseanza reciproca fue confiable, duradero y se traslad a otras tareas
La semejanza de los principales resultados es mucho ms clara que las diferencias.
Es interesante notar que, en ambos estudios, los profesores expresaron un grado
de escepticismo en cuanto a la capacidad de sus estudiantes de participar en el mtodo
recproco antes del comienzo del estudio. Pero finalmente estuvieron contentos no slo
con el progreso demostrado por los estudiantes en las actividades recprocas y su mejora
con las medidas de comprensin, sino tambin por otros resultados que mostraron

19
Es un punto importante en relacin con lo que queremos demostrar a propsito de las actividades de
escritura en el aula.
20
Recordemos que Palincsar y Brown (1984) aplicaron este procedimiento principalmente a los procesos
psicolgicos involucrados en la comprensin de lectura.

434
mejoras de las destrezas para pensar Los estudiantes aparecieron mejor capaces de
localizar la informacin importante y organizar sus ideas, dos habilidades que los
profesores consideraron como muy importantes. La mayora de los profesores indic
que ellos aadiran la enseanza recproca a su repertorio de instruccin, usndolo tanto
con sus lectores ms capaces como con los que comprenden menos.
Wertsch (1993: 164) afirma que el experimento, aunque no estuvo motivado por
las ideas de Bajtin (de hecho, su enfoque fue vygotskiano), presenta fuertes paralelismos
con algunas de las ideas bajtinianas fundamentales:

Palincsar y Brown invirtieron el formato instruccional normal alumnos que responden a los
enunciados del maestro por una situacin en que se pide a los alumnos que formulen sus
propias preguntas e instrucciones. As, efectuaron un cambio fundamental en el ordenamiento de
las voces que apelan a la ventrilocucin a travs del gnero discursivo de la educacin formal. El
procedimiento que emplearon utiliza una forma explcita de ventrilocucin en la que se pide a
los estudiantes que imiten la forma de los enunciados del maestro, incluso antes de comprender
aspectos esenciales de su significado. Esto contrasta con el supuesto de que los estudiantes se
apropiarn automticamente de las preguntas instruccionales slo por exponerse a su presencia
en el discurso de otros (especialmente el de los maestros).

Lo que esto sugiere claramente es que no es el tipo de preguntas lo que influye
en el aprendizaje de los alumnos, sino el hecho de que sean los propios estudiantes
quienes hagan las preguntas; es decir, que la estructura de participacin en la que estas
preguntas estn insertas influye en el aprendizaje de los alumnos de manera significativa.
Las preguntas involucradas y muchas otras que plantean los docentes en el discurso
normal del aula son bastante similares a las que se encuentran en la enseanza reciproca,
pero en muchos casos es evidente que no tienen el mismo impacto (Wertsch 1998).
Cuando toman parte en la enseanza recproca, los estudiantes tienen que hablar
desde una perspectiva que les pide que realicen, reconozcan y evalen las respuestas
adecuadas, lo cual difiere notoriamente de lo que se requiere en las preguntas de

435
examen y secuencias I-R-E
21
. La enseanza recproca simplemente no ocurre cuando los
estudiantes deben responder las preguntas de otros.
Wertsch (1998: 209-216) cita un trabajo basado en la enseanza recproca que
examin el nivel de participacin de los alumnos en dos aulas de ciencias de 4. grado de
primaria (clase 1 y clase 2). Las dos clases tenan el mismo docente y doce alumnos
fueron ubicados en cada una de ellas mediante un procedimiento de pares iguales. En
ambos grupos se us el mismo conjunto de lecciones. El objetivo era hacer participar a los
alumnos en discusiones basadas en lo temas en estudio. Los resultados finales indicaron
que en cada grupo los niveles de participacin fueron diferentes, debido a la
incorporacin de diferentes variables. Lo interesante es que los estudiantes, actuando de
manera independiente seis meses despus de su ltima sesin de enseanza recproca,
siguieron usando las nuevas herramientas culturales introducidas mediante este
procedimiento, lo que sugiere que se haban apropiado de ellas y las dominaban.
Finalmente, de acuerdo a Wertsch (1998), la enseanza recproca alienta a los nios
a cambiar una orientacin unvoca hacia el texto escrito por una orientacin dialgica. Este
cambio consiste en una interanimacin mucho ms activa entre la voz del lector y el texto
que la que aparentemente caracterizaba la aproximacin anterior de los alumnos.
El valor pragmtico de los planteamientos del aprendizaje cooperativo y de la
tutora entre iguales hizo posible su introduccin inmediata en la escuela, sin embargo,
hubo carencia de una base terica rigurosa que permitiera dirigir la posterior investigacin
e interpretar y dar sentido a los resultados experimentales que se daban en las aulas.

4. El aprendizaje de lenguas

4.1. Dialogismo y aprendizaje de segundas lenguas

Basndose en la aplicacin prctica del aprendizaje cooperativo en el aula
(especialmente en el uso extensivo del uso de preguntas) Jolliffe (2007) desarrolla el

21
La secuencia I-R-E est compuesta por una Iniciacin a cargo del docente, seguida de una Respuesta
del alumno y finalizada con una Evaluacin del docente.


436
concepto de la enseanza dialgica, que comparte muchos de los propsitos y los mtodos
del aprendizaje cooperativo. En este caso, el uso de organizadores grficos y de
estrategias de "pensar en voz alta", junto con la poderosa combinacin de los alumnos
trabajando juntos cooperativamente, lo convierten en un programa de aprendizaje efectivo.
La propuesta presenta cinco caractersticas: a) es colectivo: los nios trabajan juntos en
tareas, como un grupo o clase; b) es recproco: los profesores y los nios escuchan a los
dems y comentan/comparten ideas; c) es de apoyo: los nios son apoyados para discutir
libremente sus opiniones; d) es acumulativo: los profesores y los nios construyen sobre
las ideas de otros para crear lneas coherentes de pensamiento, y e) es til: los maestros
planifican el habla en el aula con propsitos especficos.
Si bien la enseanza dialgica, que se ha convertido en un proceso simple y
exitoso, ha sido desarrollada para su aplicacin en aulas de primera lengua, Langford
(2006: 140) la propone para la enseanza de lenguas extranjeras, que a menudo se
caracteriza como un proceso difcil y en la mayora de los casos un fracaso: why not
star to teach foreign languages and other school subjets in the same way that the young
child learns its native language: through dialogue? De alguna manera la propuesta
incluye la idea que para ensear una segunda lengua se debe hacer de la misma manera
en que los nios aprenden a hablar su primera lengua. El tiempo total disponible para
que un nio pequeo aprenda su lengua materna es, por ejemplo, ocho horas al da, siete
das a la semana durante cuatro aos, es decir, alrededor de 12.000 horas. Durante estas
horas, el nio es principalmente enseado por tutores personales, a saber, sus
compaeros de conversacin y est muy motivado. Esta situacin contrasta con el nio
en la escuela, que, por ejemplo, dedica ocho horas a la semana, 36 semanas del ao
durante ocho aos aprendiendo, por ejemplo, el francs o el italiano, en un total de
menos de 3000 horas. Durante esas horas en una clase de 30 estudiantes, rara vez recibe
la atencin individual del profesor y es a menudo poco motivado (Langford, 2006).

4.2. El aprendizaje colaborativo y la enseanza de lenguas

En la enseanza de una segunda lengua, el aprendizaje colaborativo, que es a
menudo referido como aprendizaje colaborativo de lenguas ha sido adoptado como una

437
manera de promover la interaccin comunicativa en el aula y es visto como una
extensin de los principios de las ideas de la enseanza comunicativa de lenguas
(communicative language teaching). Asimismo es visto como un enfoque centrado en el
aprendiz que ofrece mltiples ventajas frente al enfoque basado en el maestro. En la
enseanza de idiomas sus objetivos son: a) proporcionar oportunidades para la
adquisicin de una segunda lengua a travs del empleo actividades interactivas en pares
y en grupos; b) permitir concentrarse en algunos conceptos lxicos especficos,
estructuras de lengua, y funciones comunicativas a travs del empleo de tareas
interactivas; c) proporcionar oportunidades para que los principiantes desarrollen
estrategias de comunicacin y logren un aprendizaje exitoso, y d) mejorar la motivacin
de los principiantes y reducir la tensin en el creando un clima afectivo positivo.
La teora del lenguaje que apoya este enfoque se sustenta en la naturaleza
interactiva tanto del lenguaje en s mismo como del aprendizaje de la lengua. Se
construye sobre la base de ciertas premisas que consideran la lengua hablada como parte
fundamental de la vida de los seres humanos que hablan desde que nacen. All normal
children growing up in a normal environment learn to talk. We are born to talk . . . we
may think of ourselves as having been programmed to talk... communication is
generally considered to be the primary purpose of language (Weeks 1979: 1). Por su
parte, Richards y Schmidt (1983: 117), agregan: Human beings spend a large part of
their lives engaging in conversation and for most of them conversation is among their
most significant and engrossing activities.
La premisa central del aprendizaje colaborativo de lenguas: los aprendices
pueden desarrollar la competencia comunicativa en una lengua a travs de la
conversacin en situaciones social o pedaggicamente creadas. El aprendizaje
colaborativo de lenguas tambin procura desarrollar las habilidades de pensamiento
crtico de los principiantes, que son vistas como elementos centrales en cualquier clase.
La expresin cooperativo en el aprendizaje de lenguas enfatiza una dimensin
importante, ya que procura desarrollar aulas que promuevan la cooperacin ms que la
competitividad en el estudio. Los partidarios de este enfoque acentan las ventajas de la
cooperacin en la promocin del aprendizaje (Johnson et alii, 1994: 4):


438
Cooperation is working together to accomplish shared goals. Within cooperative situations,
individuals seek outcomes beneficial to themselves and all other group members. Cooperative
learning is the instructional use of small groups through which students work together to
maximize their own and each others learning. It may be contrasted with competitive learning in
which students work against each other to achieve an academic goal such as a grade of A.

Desde la perspectiva de la enseanza de una segunda lengua, McGroarty (1989)
ofrece seis ventajas en el aprendizaje del ingls como segunda lengua en las aulas donde
se practica el aprendizaje colaborativo: 1) el aumento de la frecuencia y variedad de
prctica en la segunda de lengua a travs de diferentes tipos de interaccin; 2) la
posibilidad para el desarrollo o el empleo de la lengua en unos modos que apoyan el
desarrollo cognitivo y el aumento de las habilidades lingsticas; 3) las oportunidades
para integrar el estudio de la lengua con la instruccin basada en el contenido; 4) las
oportunidades para incluir una variedad mayor de materiales curriculares para estimular
el desarrollo del lenguaje as como el estudio de conceptos, y 5) la libertad que tienen
los profesores para enfatizar la comunicacin en el aula, y las oportunidades que tienen
los estudiantes para actuar ellos mismos como recursos para los otros, asumiendo as un
papel ms activo en su aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo de lenguas es un enfoque diseado para promover la
cooperacin ms que la competitividad, para desarrollar habilidades de pensamiento
crticas, y desarrollar la capacidad comunicativa a partir de actividades de interaccin
socialmente estructuradas. Adems, las actividades grupales son el modo principal de
estudio y son parte de una teora y un sistema completos para el empleo de trabajo
grupal en la enseanza. Las actividades de grupo son cuidadosamente planificadas para
maximizar la interaccin de los estudiantes y facilitar las contribuciones de los
estudiantes entre s. Las actividades cooperativas tambin pueden ser complementadas
con otros mtodos y enfoques de enseanza.

CAPTULO 7
MARCO CONTEXTUAL Y CURRICULAR.
LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN AUSTRALIA.

1. Introduccin: datos generales sobre Australia y su sistema educativo

Australia ocupa un continente completo entre los ocanos Pacfico e ndico. Por su
tamao es la sexta nacin del mundo, con una extensin de casi ocho millones de
kilmetros cuadrados. La mayor parte de su territorio interior es rido, de manera que la
poblacin se concentra en las llanuras costeras del este, sudeste y sudoeste. Las regiones del
interior y las llanuras de la costa oriental estn separadas por la Gran Cordillera Divisoria,
que recorre el continente de norte a sur.
La evidencia cientfica indica que los primeros asentamientos humanos se
produjeron hace ms de 40.000 aos. Los grupos aborgenes habitaron la mayora de las

440
zonas del continente, cada uno de ellos hablaba una o ms de los cientos de lenguas
existentes y desarrollaron formas de vida y tradiciones culturales diversas. La sociedad
aborigen constitua una compleja red de relaciones de parentesco con un sofisticado sistema
de creencias denominado the dreaming (el sueo), que encontraba su expresin en el arte,
la danza y el canto.
Durante los siglos XVI y XVII se produjeron los primeros contactos de los
exploradores holandeses, portugueses, espaoles y franceses con el continente australiano.
La costa oriental de Australia fue explorada en el ao en 1770 por el navegante ingls
James Cook, y en el ao 1778 se estableci el primer asentamiento permanente, que en sus
inicios se constituy como una colonia penitenciaria britnica. Posteriormente, se
establecieron otras cinco colonias en el continente. En 1850 el Parlamento britnico aprob
la Ley de Gobierno de las Colonias Australianas (Australian Colonies Government Act),
que conceda un importante grado de autogobierno a los territorios. En el ao 1900, las seis
colonias decidieron formar un estado federal, y en 1901 se cre la Mancomunidad
(Commonwealth) de Australia.
La federacin australiana comprende seis estados y dos territorios: Nueva Gales del
Sur, Queensland, Australia Meridional, Tasmania, Victoria, Australia Occidental, Territorio
de la Capital de Australia y Territorio del Norte. Es necesario aclarar que la diferencia entre
estado y territorio est relacionada, entre otras cosas, con el nmero de habitantes que
reside en esas zonas; los territorios tienen una poblacin muy reducida y, en contraste con
los estados, no poseen un parlamento.
El sistema gubernamental es una democracia parlamentaria, reflejo de los modelos
democrtico-liberales britnicos y norteamericano, con caractersticas peculiarmente
australianas. Existen tres niveles de gobierno: federal, estatal/territorial y local. La
constitucin australiana define las responsabilidades del gobierno federal, que incluye
relaciones exteriores, comercio, defensa, inmigracin y salud pblica.
En la actualidad Australia cuenta con aproximadamente veintin millones de
habitantes, la mayor parte de los cuales viven distribuidos en las principales ciudades
MARCO CONTEXTUAL Y CURRICULAR

441
costeras y en los centros regionales. La capital, Canberra, est situada en el Territorio de la
Capital de Australia (ACT) y, con poco ms de trescientos cincuenta mil habitantes, se
constituye en el centro poltico y administrativo de la nacin. Las dos ciudades ms
pobladas son Sidney en Nueva Gales del Sur, que cuenta con cuatro millones de habitantes,
y Melbourne, en el estado de Victoria, con alrededor de tres millones y medio. Ambas
ciudades integran los dos centros econmicos y financieros ms importantes del pas.
La poblacin australiana es muy diversa: un 23% ha nacido fuera de Australia y un
27% de la poblacin tiene padre o madre nacidos en otro pas. A esto se agrega que, a
pesar de que el idioma oficial es el ingls, al menos el 17% de la poblacin habla en casa
una lengua distinta al ingls.
Australia posee, sin duda, un sistema educativo eficaz y productivo, que no slo es
eficiente desde el punto pedaggico sino que ofrece, adems un amplio abanico de
posibilidades de formacin adecuadas a las demandas de distintos tipos de personas que de
acuerdo a sus intereses o a sus capacidades intelectuales tienen a su disposicin una amplia
oferta de cursos. Esto ha conllevado la existencia de una poblacin con una mano de obra
fuertemente cualificada y competitiva en el mercado laboral. Sin embargo, en los ltimos
aos, como producto de la globalizacin de la economa y de la cultura que est afectando o
todas las sociedades del llamado primer mundo, se ha venido discutiendo acerca de una
de las carencias que los australianos enfrentan en el contexto laboral global: la desventaja
de ser monolinges frente a la necesidad cada vez ms imprescindible de dominar ms de
una lengua.
Despus de muchos aos de proyectos asertivos, ideas brillantes e intentos fallidos,
llegamos a presenciar en el ao de 2008 el comienzo de la aplicacin de un proyecto que
incorpora el estudio obligatorio de las lenguas extranjeras en todos los niveles educativos
del pas como parte de un plan integral que pretende, a medio plazo, formar ciudadanos
plurilinges. Hemos querido reflejar este momento histrico y revolucionario en la
estructura y perspectiva de anlisis de nuestro trabajo, precisamente porque este captulo
tiene el objetivo de presentar las caractersticas del currculo para la enseanza de lenguas

442
en Australia con un nfasis en el proceso evolutivo que han sufrido los planes y programas
hasta llegar al decisivo momento actual.

2. Descripcin del sistema educativo australiano

En materia educativa, Australia cuenta con un sistema descentralizado, de manera
que las competencias administrativas residen en los estados y territorios a travs de los
respectivos ministerios o departamentos de educacin. La financiacin de las escuelas se
comparte entre el gobierno federal y el de los estados y territorios, que disean sus propias
polticas en cuanto a escolarizacin, currculo, acreditacin y evaluacin. Las propias
escuelas cuentan con una gran autonoma en cuestiones de gestin de recursos, contratacin
de personal docente y aplicacin del currculo. Esta situacin provoca que la estructura y el
currculo de la educacin infantil, primaria y secundaria presenten notables diferencias en
las diferentes regiones australianas.
La educacin infantil no es obligatoria. Tiene una duracin de dos cursos: uno de
educacin preescolar y otro de preparacin para el primer ao de la educacin primaria,
ambos suelen ofrecerse en las propias escuelas y asiste la mayora de los alumnos. El
ltimo curso que hemos mencionado es conocido con el nombre de jardn de infancia,
preparatoria, recepcin o transicin, dependiendo del estado o territorio en que nos
encontremos. Para efectos de este trabajo se utiliza la denominacin kindergarten y se
utiliza frecuentemente la abreviacin K (como en K-10, por ejemplo, para referirse a los
cursos que abarcan desde el jardn de infancia hasta el ao 10).
La educacin primaria es obligatoria y tiene una duracin de seis o siete cursos,
dependiendo de los estados y territorios. El currculo se centra en el estudio de las
denominadas reas bsicas que son: ingls, matemticas, ciencias sociales, ciencias de la
salud, ciencia y tecnologa, educacin fsica e idiomas. La materia de religin es opcional
en las escuelas estatales.

443
La educacin secundaria es obligatoria hasta los 15 16 aos, dependiendo de los
estados. Esta etapa se extiende desde el ao 7 (u 8) al ao 10 (u 11). Al finalizar el ao 10,
los estudiantes de Nueva Gales del Sur, Queensland y el Territorio de la Capital Australiana
reciben el Certificado de Educacin Secundaria (School Certificate o Year 10 Certificate).
La enseanza secundaria post-obligatoria (Senior Secondary Education) dura dos
cursos, hasta los 17 aos. Finalizada esta etapa, los estudiantes reciben el Certificado de
Educacin Secundaria Post-obligatoria (Senior Secondary Certificate of Education), que
recibe diferentes denominaciones segn los estados o territorios
1
.
Por su parte, la formacin profesional (Vocational and Technical Education, VTE)
est organizada en un plan nacional, orientada hacia el trabajo en las empresas y con
programas que conectan las escuelas con instituciones post-secundarias, la universidad y el
mundo laboral. Los centros que proporcionan formacin profesional tienen que estar
registrados como organizaciones de formacin profesional (Registered Training
Organisations).
La educacin superior est integrada en un sistema a escala nacional y es impartida
por universidades y otros centros de educacin superior. Para simplificar, ya que existen
gran variedad de titulaciones, stas se pueden clasificar en:
- Graduado (Bachelor). Puede obtenerse tras haber realizado tres aos de estudios. Si
a los tres aos se le agrega un cuarto, donde se realiza una tesis, se denomina
Honours Bachelor Degree. Este grado permite acceder directamente a estudios de
doctorado en el sistema universitario anglosajn.
- Mster (Master Degree). Vara segn las universidades, pero, por lo general, suele
ser un programa de dos aos que puede cursarse tras haber obtenido el Bachelor
Degree.

1
ACT Year 12 Certificate en el Territorio de la Capital Australiana, Higher School Certificate (HSC) en
Nueva Gales del Sur, Northern Territory Certificate of Education (NTCE) en el Territorio del Norte, Senior
Certificate en Queensland, South Australia Certificate of Education (SACE) en Australia Meridional,
Tasmanian Certificate of Education (TCE) en Tasmania, Victorian Certificate of Education (VCE) en
Victoria y Western Australia Certificate of Education (WACE) en Australia Occidental.


444
- Doctorado. Existen tres tipos de doctorado todos equivalentes a tres aos de estudio
o investigacin que se pueden cursar una vez obtenido el Master Degree o el
Honours Bachelor Degree.

3. Evolucin de la enseanza de lenguas extranjeras en el sistema educativo
australiano

3.1. Antecedentes

Desde antes de la segunda guerra mundial hasta los aos sesenta, las lenguas
modernas, tales como el francs y el alemn, eran enseadas en las escuelas y universidades
australianas utilizando los mismos mtodos aplicados para la enseanza de latn y griego
clsico. El nfasis, tanto en las lenguas modernas como en las clsicas, era puesto en la
gramtica, la traduccin y el estudio de textos literarios, de manera que se le daba poca
importancia a aprender a hablar la lengua objeto de estudio. Hasta las ltimas dcadas del
siglo XX, el aprendizaje de las lenguas en las escuelas era visto como una rea de estudio
academicista y elitista adecuada solamente para los estudiantes con mayores aptitudes
acadmicas (Tedesco
2
, 2006). Estos puntos de vista se reflejaban tanto en los cursos de
lengua enseados en las facultades universitarias, como asimismo en el mtodo de
instruccin en los cursos de preparacin para los profesores.
A comienzos de los aos 60, debido a que la educacin secundaria se estaba
expandiendo, se introdujo en el currculo una serie de reformas para satisfacer al creciente
nmero de estudiantes. Bajo estas transformaciones, el estudio de una lengua en algunas
escuelas lleg a ser opcional, debido a la autonoma de los centros para decidir las
asignaturas que podan ofrecer. A fines de los aos 60, las universidades ms antiguas

2 Tedesco, L. (2006). Comunicacin presentada en el 4th National community Languages Schools/Ethnic
Schooling Conference: Can Australia Afford to be Monolingual?, Brisbane.


445
decidieron prescindir de algunas regulaciones que indicaban que era necesario demostrar el
conocimiento de alguna lengua para poder inscribirse en la universidad. Por su parte, las
universidades ms nuevas comenzaron sin este requisito. El intento de este cambio, en una
era de creciente democratizacin, era remover las percepciones de supuesto elitismo en el
estudio de las lenguas. Las consecuencias que provoc dicha reforma fue reducir su estatus
en las universidades y es probable que haya hecho de la pedagoga en lenguas una carrera
menos prometedora para futuros profesores. Otro efecto negativo fue que en las dos
dcadas siguientes, el nmero de alumnos que estudiaron una lengua en el ao
dcimosegundo disminuy desde un 40% hasta un 12% (Department of Education Training
and Youth Affaire, DEETYA, 1998).

3.2. La Poltica Nacional de Lenguas (1984)

La primera referencia especfica acerca de una poltica educativa asociada a la
enseanza de lenguas en Australia la encontramos en el informe denominado Reporte
senatorial: Poltica Nacional de Lenguas (The Senate Report: A National Policy on
Languages), que comenz a ser elaborado en el ao 1982 por el Comit Permanente del
Senado para la educacin y las artes (Senate Standing Committee on Education y the Arts
into language policy). Los trminos de referencia del informe eran bastante amplios y
describan de manera general todas las reas que estaban conectadas con el componente de
lenguas, tales como educacin, traduccin e interpretacin y recursos lingsticos. El
informe fue terminado en 1983, pero no fue difundido hasta 1984.
Un impacto importante del documento del comit senatorial fue la introduccin del
trmino Language Other Than English, LOTE
3
(Idiomas distintos del ingls) como un
trmino global para el rea de lenguas. Aunque la expresin LOTE puede haber dado

3
La denominacin oficial de la materia de idioma en las escuelas es Languages other than English, LOTE
(Lenguas distintas del ingls) y no lenguas extranjeras, ya que entre las lenguas que se ensean estn las
lenguas indgenas de Australia.


446
coherencia al rea de lenguas, signific que stas fueron divididas en dos categoras: ingls
y otras. En la categora de las lenguas distintas al ingls, dos grupos generales se yerguen
como relevantes:
a) Lenguas comunitarias, es decir lenguas usadas por los distintos grupos
inmigrantes o aborgenes en el pas, que deben ser promovidas para fomentar su
mantenimiento y transmisin a las siguientes generaciones.
b) Nueve lenguas que deben ser promovidas en la educacin en todos los niveles,
aparte de la provisin de las mismas en programas de mantenimiento de lenguas: alemn,
rabe, chino (mandarn), espaol, francs, griego moderno, indonesio, italiano y japons.
El informe hizo 104 recomendaciones, cubriendo un amplio rango de reas, pero
destac cuatro componentes prioritarios:
1) El lugar del ingls en relacin con otras lenguas.
2) El apoyo a las lenguas indgenas.
3) El desarrollo de lenguas prioritarias.
4) La importancia de las lenguas por razones estratgicas.
Lo que se consider lenguas prioritarias se concentr en tres grupos: 1) las lenguas
comunitarias, 2) las lenguas de importancia econmica, poltica o cultural, y 3) las lenguas
de importancia histrica. Esta clasificacin de lenguas representa un buen esquema de
referencia que puede ser aplicado en cualquier pas del mundo. El problema en Australia
radic en determinar cules eran esas lenguas, en una poca en que lo prioritario y
estratgico estaba asociado al intercambio comercial y cultural con la regin Asia-Pacfico.
Se crea abiertamente que el manejo de una lengua asitica iba a mejorar la fluidez de las
relaciones internacionales e iba a repercutir positivamente en la economa. Est claro que el
comercio aument, pero no porque los australianos hablaran las lenguas de Asia, sino por
otros factores ligados a la oferta y a la demanda de productos esenciales. Por otra parte, los
asiticos aprendieron ingls como sabiamente lo estaba haciendo el resto del mundo. De
esta manera, las polticas de incorporacin de lenguas asiticas han fracasado rotundamente

447
porque no han tenido un apoyo masivo de los estudiantes, a diferencia de las lenguas
europeas, que han mostrado un desarrollo creciente desde los comienzos de estos primeros
proyectos.
Desde el punto de vista metodolgico creemos que este proyecto puntualiz factores
esenciales y claves en los principios que sustentan una poltica de lenguas en un estado
embrionario, en un pas sin una tradicin demasiado slida en la materia. El proyecto
apunt a principios esenciales que deban ser considerados como punto de partida, que
aparecen como relevantes por cuanto son elementos nuevos en el sistema. De esta manera,
el reporte identific cuatro principios que deban ser tomados en cuenta para elaborar una
poltica de lenguas:
1) La competencia en la lengua inglesa.
2) El mantenimiento y desarrollo de las lenguas extranjeras
3) La provisin de servicios en una variedad de lenguas extranjeras.
4) Las oportunidades para el aprendizaje de una lengua extranjera.
A este respecto, Martn (2002) seala que la puesta en marcha de la Poltica
Nacional de Lenguas en el ao 1984 estableci una serie de estrategias nacionales que
permitieron la oficializacin de la provisin de servicios en lenguas extranjeras, as como
su uso en los medios de comunicacin, y se estableci el derecho que tienen todos los
habitantes de Australia a aprender al menos una lengua adicional, aparte del ingls.
La implementacin de las nuevas polticas dependi de los estados que, como ya
mencionamos, tienen autonoma para tomar decisiones en aspectos educativos relativos a la
enseanza primaria y secundaria. Algunos estados ya haban formulado polticas con el fin
de estimular el estudio de las lenguas extranjeras incluso antes de la divulgacin de la
Poltica Nacional de Lenguas; otros estados las formularon despus como consecuencia de
los nuevos lineamientos en la promocin de las lenguas extranjeras. La primera medida a
tomar consisti en que cada estado deba elegir ocho lenguas tomadas de entre las nueves

448
lenguas prioritarias
4
, esta disposicin pretenda incrementar el nmero de estudiantes que
aprendan lenguas. Martn (2002) sostiene que al principio se pudieron detectar
innumerables deficiencias del plan desde el punto vista prctico, como asimismo hubo una
resistencia a la implementacin de las polticas, ya que slo las escuelas dependientes
directamente del gobierno federal cumplan con los objetivos propuestos. Luego, la
propuesta inicial fue reinterpretada y el apoyo a las lenguas de diversas regiones fue
restringida a la difusin de las lenguas asiticas, consideradas de importancia estratgica
debido a los vnculos comerciales con Asia, especialmente con Japn (Tisdell, 1998).

3.3. La Poltica Nacional de Lenguas (1987)

En el ao 1987 se public el documento denominado The National Policy on
Languages (Poltica Nacional de Lenguas) (Lo Bianco, 1987). Este proyecto ofreci un
fundamento amplio para el estudio de las lenguas desde un punto de vista educacional,
social y cultural. Tuvo una gran influencia en proveer una orientacin nacional,
recomendando el aprendizaje de una segunda lengua en la formacin de todos los
estudiantes. A este respecto, se justificaba la necesidad de la enseanza de lenguas en lo
relacionado con cuatro temas fundamentales: 1) la equidad; 2) las necesidades econmicas;
3) el enriquecimiento educacional y cultural, y 4) las necesidades externas.
El plan identific dos funciones educativas fundamentales relacionadas con las
lenguas: mantenimiento de la lengua y nuevo aprendizaje. Esta distincin signific que la
enseanza de las lenguas bajo el nuevo proyecto tena dos roles. Por una parte, apoyaba la
continuidad del aprendizaje de las lenguas propias de las comunidades tnicas, lo cual
significaba preservar y extender los existentes recursos bilinges de Australia. Por otra
parte, puso nfasis en el aprendizaje de lenguas adicionales por parte de la poblacin
angloparlante monolinge, aumentando de esta forma la capacidad bilinge total del pas.

4
Alemn, rabe, chino (mandarn), espaol, francs, griego moderno, indonesio, italiano y japons.

449
Adems, el plan confirm lo establecido por la Poltica Nacional de Lenguas de
1984, identificando las mismas nueve lenguas que deban ser enseadas: rabe, chino,
francs, alemn, griego, indonesio, italiano, japons y espaol, que fueron sugeridas con la
esperanza de que su estudio se ofreciera con cierta continuidad, de manera que los
estudiantes pudieran prolongar su aprendizaje hasta el nivel terciario. El plan contena,
adems, una propuesta para estimular el estudio de las lenguas aborgenes que
recomendaba la necesidad de desarrollar conciencia de su existencia a travs de la
educacin de los australianos no aborgenes.
Finalmente, la Poltica Nacional de Lenguas elaborada por Lo Bianco (1987) dio
origen a tres proyectos o programas: The Australian Second Language Learning
Programme (ASLLP), el Asian Studies Programme (ASP) y el National Aboriginal
Language Project (NALP).
El documento elaborado por Lo Bianco fue la piedra angular sobre la que han
descansado los posteriores proyectos. Su significacin es mayor debido al amplio espectro
de factores que consider, con una perspectiva que incorpora el componente cultural y la
equidad social como elementos bsicos de una poltica lingstica que haba estado ausente
en las ideas previas. Sumado a esto, es importante agregar que el profesor Lo Bianco es un
acadmico de carrera y no un poltico y l mismo representa, como inmigrante, muchos de
los aspectos que caracterizan a la sociedad australiana. En otras palabras, se tiene una doble
perspectiva en una materia fundamental.

3.4. Las pautas para establecer los niveles de lenguas en Australia (1988)

El documento denominado Pautas para establecer los niveles de lenguas en
Australia (Australian Language Levels, (ALL) Guidelines) (Scarino, McKay, Vale y Clark,
1988) fue diseado para establecer elementos comunes en el rea de enseanza de las
lenguas y fue aceptado formalmente por la mayora de los estados. Propuso un enfoque
integrador de algunas reas que hasta ahora haban sido delineadas de manera

450
independiente, tales como el proceso de enseanza-aprendizaje, la pedagoga y la
evaluacin. Estas pautas fueron la base comn para el desarrollo del currculo en Australia
desde fines de los aos 80. En ellas se consideraba que el aprendizaje de la lengua tiene
cinco objetivos principales:
1) La comunicacin.
2) El entendimiento sociocultural.
3) Aprender a aprender.
4) La conciencia lingstica y cultural.
5) El conocimiento general.
El documento incorpor, adems, un conjunto de principios que se conceban como
esenciales para un aprendizaje ptimo, dichos principios involucraban una enseanza con
una orientacin comunicativa y una aproximacin pedaggica centrada en el estudiante,
todo esto inspirado por la investigacin proporcionada por el enfoque denominado
Communicative Language Teaching (Enseanza comunicativa de la lengua). Scarino
(1997:63) dice:

These learning principles involve communicative, student-centred approaches to language learning
and have been influenced by the research around Communicative Language Teaching, although the
inclusion of conceptual learning within the ALL Guidelines is not a typical characteristic of most
approaches to Communicative LanguageTeaching. Theways in which learning is structured here is
a cognitive view of the learning process, in line with educational theory at the time. In fact, the lack
of a sociocultural approach to learning has been seen by the designers as something that should be
modified in the guidelines.

Estos eran los modernos principios pedaggicos imperantes en la poca en que
estaban siendo aplicados en Inglaterra en la enseanza del ingls como lengua extranjera,
desde fines de los aos sesenta.

451
Adems, en el documento se agreg la idea de que al aprender lenguas se aprenden
otras cosas, como por ejemplo estrategias de aprendizaje, y se desarrollan conocimientos de
cultura general. Pero estas ideas no fueron aparejadas con la formacin integral de
profesores, que eran la mayora hablantes nativos que provenan de otras culturas y que no
tenan nocin alguna acerca de lo que era una perspectiva comunicativa, es ms, muchos de
ellos eran originarios de culturas mas bien con estilos de enseanza tradicionales, basados
en el maestro.

3.5. Los Objetivos nacionales para la educacin (1989 y 1999)

El estudio de las lenguas fue incluido como una de las reas claves de aprendizaje
en los objetivos nacionales para la educacin por las declaraciones de Hobart y Adelaida.
Los principios que constituyen las metas nacionales fueron desarrollados en colaboracin
con los ministros de educacin del gobierno australiano en sus tres niveles: nacional, estatal
y territorial.
La declaracin de Hobart (Hobart Declaration
5
) publicada en 1989 por el Consejo
de Educacin de Australia, estableci bajo sus metas comunes la expectativa de que los
estudiantes australianos podran desarrollar un conocimiento de LOTE (Languages Other
than English). En la revisin de estas metas escolares publicadas en la Declaracin de
Adelaida (Adelaide Declaration
6
) publicada en 1999 las lenguas fueron incluidas en las
ocho reas claves de aprendizaje que constituan un comprehensive and balanced
curriculum in the compulsory years of schooling (p. 11). Adems, la declaracin de
Adelaida estableci como objetivo subyacente para la educacin que todos los estudiantes
entendieran y admitieran el valor de la diversidad lingstica y cultural, tanto para su propio
beneficio como para el beneficio de toda la comunidad.

5
Disponible en:
http://www.dest.gov.au/sectors/school_education/policy_initiatives_reviews/national_goals_for_schooling_in
_the_twenty_first_century.htm
6
Disponible en: http://www.mceetya.edu.au/mceetya/nationalgoals/natgoals.htm

452
Esta decisin represent un respaldo para el lugar que deban ocupar las lenguas en
la formacin escolar, incluyendo el currculo de la escuela primaria. Una de las
consecuencias de este proyecto en los cursos de formacin para profesores primarios fue la
incorporacin del estudio de una lengua en igualdad de condiciones con las otras seis reas
claves de aprendizaje. Esto, a pesar de todo, no sucedi, pero las opciones para estudiar una
carrera de pedagoga en lenguas fueron considerablemente expandidas en la mayora de las
universidades australianas en la dcada posterior.

3.6. El Proyecto de ley sobre lengua y alfabetizacin de Australia (1991)

El Australian Language and Literacy Policy (ALLP) (Proyecto de ley sobre lengua
y alfabetizacin de Australia) (Department of Employment, Education and Training, 1991)
mantuvo las cuatro reas principales propuestas en la Poltica Nacional de Lenguas (Lo
Bianco, 1987), pero reenfoc estos programas y reemplaz los objetivos ms amplios para
orientarse en el aprendizaje de lenguas con objetivos ms especficos considerando
aspectos principalmente econmicos.
1) Todos los estudiantes australianos deban desarrollar y mantener un nivel
adecuado del idioma ingls hablado y escrito que se adaptara a diferentes contextos,
todo esto con el apoyo del sistema educativo que se encargara de satisfacer sus
diversas necesidades de aprendizaje.
2) El aprendizaje de lenguas extranjeras deba ser expandido y mejorado para
optimizar los resultados educacionales y comunicativos tanto en el pas como en el
exterior.
3) Las lenguas aborgenes deban mantenerse y desarrollarse en aquellas regiones
donde pudieran transmitirse.
4) Los servicios lingsticos proporcionados a travs de interpretacin y traduccin
de medios impresos y electrnicos, deban ser expandidos y mejorados.

453
De alguna manera, el enfoque en la enseanza de lenguas se alej de las lenguas
comunitarias para acercarse a lo que se denomin lenguas de inters nacional. El
proyecto tambin le sigui dando un lugar preponderante a las lenguas de la regin Asia-
Pacfico. De entre las 14 lenguas prioritarias que el ALLP identific, casi la mitad
pertenece a esa regin: lenguas aborgenes
7
, rabe, chino, francs, alemn, indonesio,
italiano, japons, coreano, griego moderno, ruso, espaol, tailands y vietnamita. A partir
de esta lista, los estados y territorios tenan que seleccionar ocho lenguas en las cuales se
iba a concentrar la asistencia gubernamental.
El ALLP, con algunas revisiones, ha sido la principal directriz para la enseanza de
la lengua en Australia desde 1991.

3.7. El Perfil nacional para la enseanza de lenguas (1994)

En el ao 1994 se public un nuevo documento que describa un perfil destinado a
regular la enseanza de lenguas (Australian Education Council, 1994a). El Perfil nacional
para la enseanza de lenguas fue desarrollado para ser aplicado a nivel nacional y tuvo un
gran impacto en la forma en que el currculo se implement, especialmente en la
concepcin de un modelo basado en resultados, el cual fue un patrn tpico del enfoque
curricular de los aos 90.
El perfil consista en un listado de resultados que se esperaban en el aprendizaje de
lenguas durante el periodo total de la educacin primaria obligatoria. Estaba divido en ocho
niveles y cada uno de ellos se subdivida en tres categoras: 1) interaccin oral; 2) lectura y
respuesta, y 3) escritura.
Aunque en este momento ha sido reemplazado en todos los estados y territorios,
este documento sent las bases para los posteriores proyectos. Uno de sus rasgos notables
es el alejamiento de un modelo basado en las cuatro macrohabilidades tradicionales (leer,

7
Las lenguas aborgenes fueron agrupadas en una nica categora.

454
escribir, hablar y escuchar) con una clara intencin de desarrollar la integracin de las
destrezas
8
.

3.8. La Estrategia nacional de lenguas y estudios asiticos en las escuelas
australianas (1994)

En 1994 se public el informe Asian Languages and Australias Economic Future
(Council of Australian Governments, 1994). Este informe recomendaba el estudio de
japons, chino, indonesio y coreano en las escuelas primarias. En ese mismo ao se
implement The National Asian languages and Studies in Australian Schools Strategy
9

(NALSAS) (Estrategia nacional de lenguas y estudios asiticos en las escuelas
australianas) que finalmente ayud a la incorporacin definitiva de las cuatro lenguas
sugeridas en el sistema educativo primario y secundario. Para el ao 2000, ms de 750.000
estudiantes, es decir, el 23%, estaba aprendiendo una lengua NALSAS.
La exposicin a las lenguas NALSAS era ms alta en el 7 curso (41%) pero bajaba
considerablemente a solo 4.4% en los aos 11. y 12. (Department of Education Science
and Training, 2002).
Este proyecto no reemplaz el ALLP sino que fue complementario. Las metas de
NALSAS se concentraron en cuatro reas estratgicas: 1) la elaboracin de un plan de
estudios, 2) la calidad de la enseanza y la formacin de profesores, 3) las alianzas
estratgicas y, 4) los resultados y las responsabilidades. En estas reas se concretaron una
serie de proyectos que se centraron tanto en investigacin como en el desarrollo de las
lenguas NALSAS
10
y que abarcaron los siguientes tpicos:

8
Los aspectos ms relevantes de esta integracin pueden apreciarse en la descripcin de los documentos
curriculares de los estados y territorios que se presentan en el apartado nmero cuatro de este capitulo.
9
Disponible en: http://www.curriculum.edu.au/ccsite/cc_nalsas,21487.html
10
La estrategia NALSAS se dej de aplicar en 2003.


455
1) Desarrollo de materiales.
2) La investigacin de temas relacionados con los resultados de aprendizaje.
3) La investigacin de temas que se relacionan con la enseanza y el aprendizaje de
sistemas de escritura.
4) La investigacin de temas relacionados con el ndice de respuesta (o aceptacin)
de las lenguas NALSAS.
5) La investigacin de la relacin que existe entre el aprendizaje de una lengua y la
alfabetizacin.
6) La investigacin de temas que se relacionan con la prctica profesional y sus
estndares.
Finalmente este plan no lleg a su trmino porque faltaban estudiantes y el gobierno
retir la financiacin.

3.9. El Plan Nacional para la Enseanza de Lenguas en las Escuelas
Australianas (2005-2008)

En el ao 2005 el Ministerio de Educacin australiano public el National
Statement and Plan on Languages Education in Australian Schools 2005-2008
11

(Declaracin y Plan Nacional para la Enseanza de Lenguas en las Escuelas
Australianas) (Ministerial Council for Education Employment and Training (MCEETYA),
que podra representar un cambio importante en la situacin de la enseanza de lenguas en
Australia a mediano plazo.
Los antecedentes directos de este plan se encuentran en una revisin realizada en el
ao 2002 del programa de LOTE en la mancomunidad en el cual se identificaron los hechos
ms significativos afectando la enseanza de lenguas en Australia: la calidad de la

11
Disponible en: http://www.mceetya.edu.au/verve/_resources/languageeducation_file.pdf

456
enseanza y la formacin de profesores, por lo tanto, estos documentos enfatizan que la
calidad de los programas en las escuelas depende de la calidad de la formacin de los
profesores.
A fines del ao 2005, el Departamento de Educacin y Ciencias (DEST) aprob
ocho significativos proyectos recomendados por MCEETYA
12
Languages Education
Working Party (el grupo de trabajo ministerial), que es una de las comisiones que trabajaba
para implementar el proyecto.
El Nacional Statement (Declaracin Nacional) apunta al hecho de que la diversidad
lingstica y cultural de Australia proporciona un terreno frtil para la formacin de
profesores de lengua. Adems, reconoce que es una valiosa base desde la cual se pueden
desarrollar las capacidades lingsticas necesarias para que el pas sea exitoso en la
comunidad internacional en el siglo XXI. El documento establece, adems, una nueva
orientacin para la enseanza de lenguas en Australia de acuerdo con las renovadas ideas
que apoyan iniciativas similares en otros pases desarrollados, que tiende a enfatizar el
entendimiento cultural. Dichas ideas involucran la integracin de la lengua, la cultura y
el aprendizaje. Segn esto, el aprendizaje intercultural de una lengua ayuda a los aprendices
a conocer y entender el mundo que los rodea, y a entender elementos comunes y diferencias,
conexiones globales y modelos. Los aprendices ven el mundo, no desde la perspectiva
individual de su primera lengua y cultura, sino desde mltiples perspectivas adquiridas a
travs del estudio de otras lenguas y culturas.
El plan tiene el propsito de alcanzar el sistema educativo australiano en su
totalidad, basndose en el principio de que a travs del aprendizaje de una lengua la
comunidad se beneficia en los siguientes aspectos (propsitos y naturaleza de una
educacin lingstica):
1) Enriquecimiento intelectual, educacional y cultural del aprendiz.
2) Promocin de la comunicacin intercultural de los aprendices.

12
Ministerial Council of Education, Employment, Training and Youth Affairs (MCEETYA).

457
3) Contribucin a la armona social a travs de una mejor comunicacin y
entendimiento.
4) Contribucin al desarrollo de los recursos culturales y lingsticos ya existentes
en la comunidad.
5) Contribucin al desarrollo estratgico, econmico e internacional de la
comunidad.
6) Mejora de la proyeccin laboral y profesional del individuo.
Todos estos objetivos tienen sus antecedentes en el 1989 National Goals for
Schooling (Objetivos Nacionales para Educacin de 1989), que fueron reafirmados en el
1999 National Goals (Objetivos Nacionales de 1999), donde el rea de las lenguas
13
(LOTE)
fue reconocida como una de las ocho reas de aprendizaje clave y uno de los mbitos en los
que se espera lograr un alto nivel conocimiento y desarrollo. Our learners are the future of
our nation. Developing in them language skills and inter-cultural understanding is an
investment in our national capability and a valuable resource (National Statement and Plan
on Languages Education in Australian Schools 2005-2008: 2).
El documento reconoce que, a pesar de que el ingls, lengua oficial de Australia,
est creciendo como una lengua de comunicacin internacional, no es un argumento
suficiente para negar la divulgacin y aprendizaje de otras lenguas.

In our increasingly multi-lingual world, more people speak two languages than one, and contact with
speakers of other languages is rapidly growing. Australia must build on its diverse linguistic and
cultural environment which is a result of its Indigenous history, geography and migration (National
Statement and Plan on Languages Education in Australian Schools 2005-2008:6).

13
La expresin lenguas es usada en este trabajo como sinnimo de LOTE (Languages Other Than English)
y se refiere a todas las lenguas extranjeras incluyendo las lenguas indgenas y la lengua australiana de seas
(Australian Sign Language, AUSLAN).


458
La diversidad cultural del pas es un buen incentivo para el aprendizaje de lenguas,
en un mundo cada da mas global que concibe que el entendimiento intercultural es clave
para la integracin.

Inter-cultural language learning helps learners to know and understand the world around them, and to
understand commonality and difference, global connections and patterns. Learners will view the
world, not from a single perspective of their own first language and culture, but from the multiple
perspectives gained through the study of second and subsequent languages and cultures (National
Statement and Plan on Languages Education in Australian Schools 2005-2008:7).

De esta manera el aprendizaje de una lengua y el desarrollo de destrezas
interculturales contribuye a la educacin completa de los aprendices, desarrollando en ellos
la capacidad de:
1) Comunicarse, interactuar y negociar a partir del conocimiento de diversas
lenguas y culturas.
2) Entender su propia lengua y la de otros y, a partir de esto, extender su rango de
destrezas lingsticas, incluyendo el manejo del idioma ingls.
3) Desarrollar destrezas cognitivas a travs del pensamiento crtico y analtico y de
la resolucin de problemas.

3.9.1. Antecedentes del Plan Nacional

La enseanza de lenguas para todos los estudiantes es un concepto nuevo en la
historia escolar de Australia. Si bien ha formado parte del currculo de muchas escuelas
secundarias, generalmente, como ya dijimos, haba sido vista como un rea de aprendizaje
para los estudiantes con mejor nivel acadmico. Este punto de vista cambi de manera
significativa en los aos 90 cuando en la mayora de los estados y territorios se introdujeron

459
las lenguas en las escuelas primarias como parte de su compromiso con los objetivos
nacionales. Desde entonces se han logrado algunos avances en trminos de nmero de
programas, de aprendices y de lenguas enseadas.
En el ao 2003, antes de poner el marcha el Plan Nacional, el Ministerio de
Educacin (Ministerial Council of Education, Employment, Training and Youth Affaire,
MCEETYA, 2005) realiz una revisin de la situacin de las lenguas en las escuelas
australianas. Algunos de los resultados, en trminos de cifras, fueron los siguientes:
1) Aproximadamente el 50 % de los estudiantes estaban aprendiendo una lengua en
las escuelas convencionales.
2) Se estaban enseando 146 lenguas. De este total, 103 lenguas (incluyendo 68
lenguas indgenas australianas
14
) eran enseadas en escuelas pblicas o privadas, y 69
lenguas eran enseadas en escuelas tnicas o comunitarias.
3) Ms del 90% de los estudiantes estaba aprendiendo las seis lenguas ms
enseadas que eran: japons, italiano, indonesio, francs, alemn y chino.
La revisin estableci que se necesitaba una mayor colaboracin a nivel nacional
para la mejora de la calidad de la enseanza de lenguas y que era necesario hacerla realidad
para todos los estudiantes australianos. En esta etapa el Ministerio de Educacin estableci
las bases necesarias para desarrollar la etapa inicial de 4 aos del Plan Nacional (National
Statement for Languages Education), cuyas metas especficas son:
1) Establecer un itinerario a largo plazo para la educacin en lenguas.
2) Avanzar en la implementacin de programas sustentables de alta calidad.
3) Maximizar la colaboracin en el uso de recursos territoriales, estatales y
nacionales.
4) Proveer flexibilidad en la implementacin de jurisdicciones individuales.

14
La expresin lenguas indgenas australianas se utiliza para incluir todas las lenguas aborgenes de
Australia y de los habitantes de Torres Strait Island.


460
Por otra parte, el plan se concentra en seis reas estratgicas interrelacionadas:
1) El proceso de enseanza y aprendizaje.
2) La formacin y retencin de profesores.
3) El aprendizaje formal.
4) El desarrollo de programas.
5) La calidad.
6) La promocin del aprendizaje de lenguas.
Tanto a nivel nacional como a nivel jurisdiccional, los esfuerzos y recursos se
concentrarn en las seis reas estratgicas del plan, con reportes anuales a MCEETYA para
evaluar el progreso realizado, y se realizar una evaluacin formal en el cuarto ao, es decir
a fines de 2008. The Plan reflects a commitment by Ministers of Education to work in
partnership with the key stakeholders in languages education to implement and monitor the
Plan (National Statement and Plan on Languages Education in Australian Schools 2005-
2008: 15). Los primeros pasos concretos a seguir han consistido en la recoleccin y en el
anlisis de la informacin relacionada con la participacin de los estudiantes en los actuales
cursos de lenguas y en desarrollo de un modelo nacional de evaluacin para determinar la
calidad de los resultados del aprendizaje de los estudiantes.

3.9.2. Actualizacin y progreso del Plan

En el mes de mayo del ao 2006
15
, ya se haban concretado los primeros avances
con miras a cumplir los objetivos programados en el Plan Nacional debido que, para esa
fecha, ya se haban determinado los integrantes de la comisin de trabajo que iban a estar a
cargo de desarrollar las ideas, como asimismo se haban establecido ocho proyectos

15
MCEETYA Languages Education Working Party, update on activities.

461
fundamentales que forman la esencia del Plan Nacional y que se deban concretar en un
plazo de 3 aos.
En el mes de octubre del ao 2006, se estaba trabajando en la obtencin de
informacin para determinar el nmero de estudiantes inscritos en cursos de lenguas y para
evaluar el estado de su enseanza. Asimismo se present un detallado informe acerca de los
progresos en los diferentes proyectos comenzados en el mes de mayo del mismo ao.
En el mes de agosto del ao 2007 se publica The review of teacher education for
lenguajes teachers, final report
16
(Revisin de la formacin de profesores de lengua,
informe final). El documento presenta un completo panorama del estado actual de la
formacin de profesores y de las oportunidades de perfeccionamiento tanto para profesores
de educacin primaria como de educacin secundaria, que incluye: a) la presentacin de los
requisitos para ingresar a los cursos de formacin de profesores en las universidades
australianas, adems del contenido y de su estructura, b) los impedimentos estructurales
relacionados con el desarrollo de la competencia pedaggica y lingstica de los profesores;
c) la discusin de hasta qu punto los cursos actuales de formacin capacitan a los
profesores para sus funciones, y d) la presentacin de estrategias para mejorar la calidad y
el acceso a los cursos de preparacin de profesores, basado en los estndares de la
Australian Federation of Modern Languages Teachers Associations, AFMLTA (Federacin
Australiana de Asociaciones de Profesores de Lenguas Modernas).
En concreto el informe propone quince recomendaciones dirigidas a diferentes
instituciones
17
basadas en los datos de la investigacin y que se resumen en (p. 2-4):
1) El poco valor que se da a las lenguas en la comunidad australiana.
2) La insuficiencia de programas de formacin de profesores de espaol.

16
The review of teacher education for languages teachers, final report, agosto 2007. Elizabeth Kleinhenz,
J enny Wilkinson, Margaret Gearon, Suzanne Fernandez, Lawrence Ingvarson http://nla.gov.au/nla.arc-84060

17
Las recomendaciones fueron especficamente dirigidas a: The Australian Government and State and
Territory Governments; Universities and university national groups (the Australian Council of Deans of
Education and Universities Australia); State and Territory teacher registration bodies, y The Australian
Federation of Modern Languages Teachers Associations.


462
3) Existen pocos incentivos para formarse como profesor de lenguas.
4) Carencia de oportunidades de perfeccionamiento.
5) Insuficiente tiempo dedicado a la didctica de la lengua en la formacin de los
profesores.
6) Bases inadecuadas en el currculo de la formacin profesores
7) Carencia de financiacin adecuada para la educacin del profesor de lenguas.
8) Falta de metodologa especfica para la enseanza de las lenguas.
9) Falta de balance entre investigacin y prctica en los cursos de formacin de
profesores.
10) Poco tiempo usado en el anlisis de los programas de estudio y del estado del
currculo.
En el mes de octubre del ao 2007 se publica un informe final
18
acerca de otra de
las reas fundamentales relacionadas con las metas del plan. El ttulo del reporte fue: An
Investigation of the State and Nature of Languages in Australian Schools
19
(Una
Investigacin del Estado y Naturaleza de las Lenguas en las Escuelas Australianas).

3.9.3. Implicaciones didcticas

El National Statement (Declaracin Nacional) refuerza el lugar de las lenguas en el
currculo escolar, asimismo, enfatiza la diversidad lingstica y cultural de Australia y la
necesidad de aprovechar dichas ventajas para cimentar una educacin integral. Tambin

18
Este informe contiene un completo anlisis de la situacin actual de la enseanza del espaol en las
escuelas primarias y secundarias australianas y ha sido la base para la elaboracin del apartado 4 de este
capitulo.
19
An Investigation of the State and Nature of Languages in Australian Schools, Research Centre for
Languages and Cultures Education, University of South Australia. Anthony J . Liddicoat, Angela Scarino,
Timothy J owan Curnow, Michelle Kohler, Andrew Scrimgeour, Anne-Marie Morgan, October 2007.
Disponibleen: http://www.dest.gov.au/NR/rdonlyres/82B80761-70BD-47A6-A85A 17F250E11CBA/20743/SNfinalreport.pdf


463
reconoce la importancia de las lenguas aborgenes, dialectos, creols, pidgin y dialectos
anglo-aborgenes que se hablan en Australia.
El aprendizaje de una lengua ya no se concibe en trminos de ofrecer una
oportunidad para una minora elitista de estudiantes con mejores aptitudes acadmicas. Por
el contrario, concibe que todos los estudiantes debieran tener la oportunidad de aprender
por lo menos una lengua desde la educacin primaria hasta los aos finales de la educacin
secundaria. Adems el Nacional Statement (Declaracin Nacional) reconoce la importancia
de la calidad de la enseanza y el apoyo a la labor docente, estableciendo claramente que
los profesores necesitan adquirir una buena formacin y requieren oportunidades para
desarrollarse profesionalmente.
El National Plan (Plan Nacional) es un plan inicial que refleja el compromiso
contrado por todos los ministros de educacin de los estados y territorios para actuar juntos
en las reas que sean ms relevantes.

3.9.4. El Plan Nacional en la actualidad

Como hemos podido apreciar, son muchas las transformaciones que en pocos aos
ha sufrido la enseanza de idiomas en el sistema educativo australiano. Slo a partir de la
dcada de los noventa se introdujo en el currculo de primaria. Aunque el estudio de un
idioma forma parte de las materias consideradas como bsicas en educacin infantil,
primaria y secundaria
20
y en la mayora de los estados y territorios, no todas las escuelas
ofrecen a sus alumnos la posibilidad de estudiar idiomas, por lo que stos deben acudir a las
ethnic schools (escuelas tnicas) o a las community language schools (escuelas de idiomas
organizadas por las diferentes comunidades lingsticas), que normalmente funcionan fuera
del horario escolar, por las tardes o los sbados por la maana.

20
Con la excepcin del Territorio de la Capital Australiana donde la oferta de idiomas es opcional para cada
centro escolar.

464
En algunos estados hay escuelas pblicas que presentan una amplia oferta de
lenguas, por ejemplo la Victorian School of Languages, VSL (Escuela de Idiomas de
Victoria) ofrece unos 50 cursos, incluyendo algunos a distancia. Las enseanzas impartidas
tanto en las ethnic schools como en las community language schools y las escuelas de
idiomas estatales, al suplir la ausencia de oferta de idiomas en muchas escuelas, se integran
dentro del sistema de enseanza reglada y las calificaciones otorgadas por estos centros
forman parte del expediente de los alumnos, teniendo, incluso, validez para la calificacin
final de la materia de idioma en los exmenes para la obtencin del Senior Secondary
Certificate of Education (Certificado de Enseanza Post-obligatoria).
Sin embargo, la regla general es que la enseanza de lenguas se distribuya de la
siguiente forma: 1) educacin infantil, en Victoria, Australia Meridional y Nueva Gales del
Sur, el estudio de lenguas distintas del ingls forma parte de las materias consideradas
como bsicas; b) educacin primaria, la enseanza de lenguas distintas del ingls forma
parte de las materias bsicas en los estados anteriormente citados y en el Territorio Norte y
Queensland, en Australia Occidental y Tasmania slo a partir de tercero de primaria, y c)
educacin secundaria, educacin post-secundaria y formacin profesional, la enseanza de
lenguas distintas del ingls forma parte de las materias bsicas en la secundaria obligatoria
en todos los Estados y Territorios citados en el apartado anterior, en la educacin post-
obligatoria el estudio de idiomas es opcional.
Aunque la mayora de los estados y territorios han establecido una serie de objetivos
generales y estndares para la evaluacin a partir de la educacin primaria, no existen
currculos homogneos y el nmero de horas lectivas dedicadas al aprendizaje de idiomas
queda a discrecin de cada escuela. De hecho, segn los datos de la OCDE (Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico), Australia ocupa el ltimo lugar en el
nmero de horas anuales dedicadas a la enseanza de lenguas extranjeras en la edad
comprendida entre los 9 y 14 aos.

465
La decisin de ofrecer o no un idioma y la eleccin del mismo dependen tambin de
cada centro educativo, por lo que no existe garanta de continuidad entre la oferta de
idiomas en primaria y secundaria.

3.9.5. Lenguas enseadas en las escuelas australianas

Una de las caractersticas de la enseanza de lenguas en las escuelas primarias y
secundarias en Australia es el gran nmero de idiomas enseados. Esta diversidad refleja
tanto el contexto histrico de la enseanza de lenguas como el nivel de necesidades
actuales que la educacin enfrenta
21
. En 2005 se ofrecan 133 lenguas, entre las cuales las
veinte ms comunes en todas las escuelas (pblicas, catlicas, privadas y tnicas) muestran
una mezcla de lenguas internacionales, lenguas comunitarias, una lengua clsica y una
lengua aborigen.
1. Japons 11. Auslan
22

2. Italiano 12. Hebreo
3. Indonesio 13. Coreano
4. Francs 14. Turco
5. Alemn 15. Latn
6. Chino
23
16. Macedonio
7. Griego Moderno 17. Serbio
8. Vietnamita 18. Khmer

21
An Investigation of the State and Nature of Languages in Australian Schools, Research Centre for
Languages and Cultures Education, University of South Australia. Anthony J . Liddicoat, Angela Scarino,
Timothy J owan Curnow, Michelle Kohler, Andrew Scrimgeour, Anne-Marie Morgan, October 2007.
Disponible en:
http://www.dest.gov.au/NR/rdonlyres/82B80761-70BD-47A6A85A17F250E11CBA/20743/SNfinalreport.pdf
22
Lenguaje de signos de Australia (Australian Sign Language).
23
Incluye chino en general, chino sin especificar y chino mandarn.

466
9. rabe 19. Pitjantjatjara
10. Espaol 20. Tamil

Si se excluyen las lenguas enseadas en las escuelas tnicas, el cuadro es un poco
diferente. Las seis ms comunes permanecen igual, pero se producen ascensos y descensos
en la tabla, indicando que de acuerdo a la variacin en el orden, el espaol, ms enseado
como segunda lengua, se mueve del lugar 10 al 7. Griego moderno y vietnamita, que es
ms probable que se les ensee a hablantes conectados con el pas (background speakers),
descienden en la escala.
1. J apons 11. Auslan
2. Italiano 12. Hebreo
3. Indonesio 13. Turco
4. Francs 14. Coreano
5. Alemn 15. Latn
6. Chino
24
16. Macedonio
7. Espaol 17. Pitjantjatjara
8. Griego moderno 18. Khmer
9. rabe 19. Serbio
10. Vietnamita 20. Adnyamathanha
Por lo que respecta a cifras relevantes sobre el nmero de estudiantes en cursos de
lenguas
25
un total de 1.735.754 estudiantes estaba estudiando idiomas en 2005. En ese ao
la proporcin de estudiantes aprendiendo lenguas en las escuelas tuvo una considerable

24
Incluye chino en general, chino sin especificar y chino mandarn.
25
Las cifras fueron extradas de: An Investigation of the State and Nature of Languages in Australian Schools,
Research Centre for Languages and Cultures Education, University of South Australia.


467
variacin entre estados, desde un mnimo de 27.6% en Nueva Gales del Sur hasta un
mximo de 47.5% en Victoria.
Si consideramos los niveles escolares, la mayor parte de la enseanza de lenguas se
realiza en las escuelas primarias producindose una clara disminucin en las matriculas a
partir del ao 7. Si consideramos la realidad a nivel nacional, la mayora de los estados
australianos mostr una clara reduccin en su participacin en cursos de lenguas en todos
los estados desde 2001 hasta 2005. A pesar de los intentos de aumentar el numero de
alumnos que estudian una lengua en los niveles superiores de la escuela secundaria, la
matricula ha permanecido sin cambios en la ultima dcada.

4. El currculo de lenguas en el sistema educativo australiano

Una de las principales caractersticas de la poltica de enseanza de lenguas en
Australia es el debate sobre si sta es parte obligatoria o electiva del currculo, dicotoma
que es probablemente uno de los temas ms controvertidos en la poltica educativa del pas.
Los fundamentos ms comunes que se aducen en favor del estudio obligatorio de las
lenguas son (An Investigation of the State and Nature of Languages in Australian Schools,
Research Centre for Languages and Cultures Education, University of South Australia, p.
21). El estudio de lenguas es importante, pero no se sern estudiadas por los estudiantes si
no son obligatorias; por otra parte, darles la calidad de obligatoriedad a las lenguas muestra
claramente que el aprendizaje de la lengua tiene valor, y finalmente, darles la calidad de
obligatoriedad a las lenguas da la direccin en un contexto de apata general o ignorancia
sobre su importancia.
Los argumentos ms comunes en contra del estudio de las lenguas son: 1) El estudio
de lengua no debera ser obligatorio para la gente que simplemente no quiere estudiarlo
porque esto significa que los estudiantes no sienten conexin ni inters para estudiar; 2)
otras signaturas importantes no son obligatorias, por lo tanto las lenguas no deberan tener

468
un tratamiento especial; 3) la comunidad no quiere el estudio obligatorio de lengua, y 4) se
debera ofrecer el estudio de una lengua slo si la calidad del programa est asegurada.
Ahora bien, cuando el estudio de un idioma se convierte en electivo, es comn que
la matricula en los cursos de lenguas disminuya rpidamente. Esta disminucin en el
nmero de estudiantes puede ser el resultado de actitudes y preferencias conectadas con la
naturaleza voluntaria de los cursos. En relacin a las percepciones de los estudiantes
respecto de dicho tema, piensan que las lenguas no son relevantes para su vida futura, en
particular,.los estudiantes del nivel secundario post-obligatorio creen que tomar una lengua
afectar negativamente su puntaje de ingreso a la universidad o que estarn en desventaja al
tener que competir con hablantes nativos. Por otra parte, las lenguas a nivel secundario se
convierten en optativas demasiado temprano como para que los estudiantes puedan ver su
verdadero valor. Adems, los idiomas son percibidos como difciles de aprender porque son
agrupados como asignaturas optativas con otros cursos que no tienen la misma reputacin
como artesana, artes y deportes. A esto tenemos que agregar que la discontinuidad es una
caracterstica importante de algunos programas, pues no permiten a los estudiantes estudiar
la misma lengua cada ao o semestre.
En sntesis, los estudiantes no perciben las lenguas como parte integral de su
formacin acadmica, lo que es reflejo de las polticas educativas pblicas, que, a pesar de
la multiplicidad de proyectos, hasta antes del Plan Nacional, no haban consolidado una
actitud clara orientada a la inclusin definitiva de las lenguas en los estudios primarios y
secundarios del sistema educativo de todo el pas.
Hasta ahora las lenguas han sido incorporadas al resto de las asignaturas a travs de
leyes que establecen las regulaciones a seguir en el sistema educativo de los diferentes
estados y territorios. Dicha situacin se retrata en el siguiente apartado a partir de la
presentacin de: a) los proyectos de ley que regulan la enseanza de idiomas, b) las
recomendaciones que hacen los documentos respecto de la direccin que debe tomar el
estudio de una lengua y c) en los casos donde se ha tenido acceso a la informacin, se hace
referencia a la cantidad de horas destinadas a su estudio y a la forma de evaluar los cursos.

469
4.1. Australia Meridional

4.1.1. Australia Meridional: leyes

Las regulaciones para la enseanza de lenguas en Australia Meridional se
establecen en el Languages Statement 2007-2011 (Declaracin acerca de las lenguas
2007-2011) que fue introducido en 2007 y que reemplaza el Languages other than English
Plan 2000-2007 (Plan para las lenguas distintas del ingls 2000-2007) (DECS, 1998), que
tuvo el objetivo de introducir al menos una lengua en los niveles K-10 y que requiri que
todas las escuelas primarias tuvieran un programa de lenguas funcionando para 2004 y en
secundaria para 2007, todo esto como parte integral de un currculo equilibrado y amplio.
El Languages Statement 2007-2011 (Declaracin acerca de la enseanza de
lenguas 2007-2010) (DECS, 2007b) fue introducido por el gobierno de Australia
Meridional e incluye tres orientaciones estratgicas: En primer lugar, tiene el objetivo de
atraer y conservar a todos los estudiantes de lenguas en programas sustentables de calidad,
por medio de la mejora del acceso, opciones y continuidad en los estudios. En segundo
lugar, pretende asegurar el suministro y retencin de los profesores de calidad, y finalmente,
intenta desarrollar el entendimiento de la comunidad acerca de la enseanza de lenguas.
Estas direcciones son desarrolladas ms adelante en la Language Engagement Strategy
2007-2008 (Estrategia de Compromiso con las Lenguas) (DECS, 2007a) donde se indican
las acciones prioritarias para implementar el Plan en el estado en el perodo 2007-2008.

4.1.2. Australia Meridional: currculo desde el jardn de infancia al dcimo curso

Australia Meridional opera bajo el SACSA
26
Framework
27
(Marco Legal SACSA)
(2001), que identifica cinco aprendizajes esenciales que conectan todo el currculo: el

26
SACSA =Souh Australian Curriculum Standards and Accountability (Estndares Curriculares y Normas
de Responsabilidad en Australia Meridional).

470
futuro, la identidad, la interdependencia, el pensamiento y la comunicacin. Los
aprendizajes esenciales son desarrollados a travs de ocho reas, entre las cuales la lengua
es una de ellas.
El fundamento para el aprendizaje de lenguas en el SACSA Framework es
comunicativo y cultural, concibiendo el aprendizaje de una lengua como una sustantiva
contribucin a las metas de la educacin general.

Through the study of languages, learners gain knowledge, skills and dispositions that enable them to
communicate, and to make comparisons across languages and cultures. In so doing they extend their
understanding of themselves and their own language, widen their network of interactions, and
strengthen their literacy and numeracy skills. This enables them to contribute positively and
productively as citizens in the linguistically and culturally diverse nation in which they live, and also
as global citizens (SACSA Framework, p. 183).

El SACSA Framework identifica tres metas para el aprendizaje especfico de
lenguas: la comunicacin en la lengua meta, el entendimiento de la lengua como sistema y
el entendimiento de la cultura. Estas metas son encauzadas a travs de un nmero de
dimensiones: el potencial comunicativo en la lengua que se estudia; un entendimiento de
culturas e identidades, lo que contribuye a un mayor entendimiento de nosotros mismos y
de los otros; la habilidad social y cognitiva, y finalmente, la capacidad para aplicar el
aprendizaje de lenguas en otras reas y la continuidad en el perfeccionamiento futuro.

4.1.3. Australia Meridional y Territorio del Norte: currculo para el nivel
secundario post-obligatorio (senior secondary level)

El South Australian Certificate of Education, SACE (Certificado de Educacin de
Australia Meridional) provee los mecanismos de evaluacin y currculo para el nivel

27
Disponible en: http://www.sacsa.sa.edu.au/index_fsrc.asp?t=Home

471
secundario post-obligatorio (senior secondary level) tanto para Australia Meridional como
para el Territorio del Norte
28
. El SACE contiene asignaturas para la Etapa 1, normalmente
estudiadas en el ao undcimo y asignaturas para la Etapa 2, normalmente estudiadas en el
ao duodcimo. Los niveles de enseanza establecidos son tres: principiante intensivo,
continuacin y estudiantes con algn conocimiento de la lengua. El currculo generalmente
envuelve un marco genrico, es decir, las lenguas se insertan en un marco con referencias a
todas las asignaturas en general y con algunas referencias especificas a las lenguas,
especialmente en trminos de su estudio como estructura lingstica.
Si tomamos como ejemplo el estudio de una lengua en el nivel de continuacin,
vemos que el programa est diseado para aprendices que han estudiado previamente el
idioma y presupone que se completarn entre 400 y 500 horas de estudio al final del
programa del nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level). En el nivel
continuacin podemos ver, adems, que se siguen las mismas tres lneas aplicadas en los
niveles K-10: la comunicacin, el entendimiento de la lengua y el entendimiento de la
cultura, que se interrelacionan para proveer un marco de aprendizaje de lenguas que sea
capaz de desarrollar una comunicacin efectiva para que los estudiantes puedan: a)
demostrar la comprensin de la lengua, b) entender la interdependencia entre la lengua, la
cultura y la identidad, y c) hacer comparaciones entre su propia lengua y cultura, y la que se
est estudiando. En el caso de los estudiantes con algn conocimiento de la lengua, el
currculo para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level) se organiza
alrededor de las mismas lneas generales que para los estudiantes del nivel continuacin.

4.2. Australia Occidental

4.2.1. Australia Occidental: leyes

El estudio obligatorio de una lengua fue introducido en Australia Occidental por
medio del documento LOTE 2000: New Horizons Strategy (LOTE 2000: Estrategia de

28
Los dos estados comparten el mismo marco para este nivel, pero tienen marcos independientes en el resto.

472
Nuevos Horizontes) (Education Department WA, 1995), que institua la obligatoriedad de
las lenguas (60 por ciento, una lengua asitica) para el ao 2003 para todos los estudiantes
entre los aos 3. y 10.. Esta poltica continu en una versin revisada del documento
anterior que se denomin LOTE Beyond 2000 (LOTE ms all de 2000) (Education
Department WA, 2001).
La versin ms reciente del Curriculum, Assessment and Reporting: Policy and
Guidelines
29
(Currculo, Evaluacin e Informe: Poltica y Directrices) (Mayo 2007),
establece los requerimientos para abarcar la enseanza desde el ao 10. al ao 13..
Aunque las regulaciones indican, en teora, el estudio obligatorio de las lenguas durante
estos aos, no se ha establecido un nmero especfico de horas.

4.2.2. Australia Occidental: currculo desde el jardn de infancia hasta dcimo
curso

Los documentos relevantes para el estudio de las lenguas en Australia Occidental
son el Curriculum Framework
30
(Marco Curricular) (1999) y el Outcomes and Standards
Framework
31
(Marco para Resultados y Normas) (2005).
El Curriculum Framework establece resultados de aprendizaje para todos los
estudiantes desde kindergarten hasta el ao 12. y divide la instruccin de acuerdo a cuatro
fases de maduracin: niez, niez media, adolescencia temprana, y ltima adolescencia.
En la niez temprana, el currculo se orienta a desarrollar los procesos y destrezas
que apoyan aprendizajes futuros, entre los que se mencionan la lecto-escritura, los nmeros
y el desarrollo socio-emocional y fsico. En la niez media los aprendices siguen siendo
apoyados en el proceso de adquisicin, con un nfasis mayor en el aprendizaje y en la

29
Citado por Liddicoat et alii, 2007. Disponible en:
http://www.platowa.com/documents/DET/CARMay18th.doc
30
Disponible en: http://www.curriculum.wa.edu.au/pages/framework/framework00.htm
31
Disponible en:
http://www.det.wa.edu.au/education/curriculum/cip2/docs/Society%20and%20Environment%20OSF.pdf

473
aplicacin de conceptos. En la adolescencia temprana el nfasis del programa es puesto en
la aplicacin de procesos en la adquisicin del conocimiento. Los contenidos se
profundizan y se enfatiza su aplicacin y comprensin. En la ltima adolescencia los
contenidos son ms especializados y diversos, de manera que los programas de aprendizaje
se concentran en aquellos resultados de aprendizajes que reflejan los intereses y
aspiraciones del aprendiz, en trminos de sus expectativas para los estudios posteriores a
este nivel.
El rea de aprendizaje de lenguas tiene seis objetivos que son conceptualizados de
dos diferentes maneras. Los tres primeros se organizan de acuerdo con macrodestrezas
lingsticas: (1) Escuchar y responder, y hablar; (2) mirar, leer y responder, y (3) escribir.
Para cada uno de estos objetivos basados en la lengua existen tres objetivos basados en
contenidos: (4) entendimiento cultural, (5) el sistema de la lengua en estudio y (6)
estrategias de aprendizaje. El resultado origina nueve reas de nfasis:

Escuchar y responder, y hablar
Entendimiento cultural
Sistema de la lengua
Estrategias de aprendizaje

Mirar, leer y responder

Escribir

El enfoque curricular provee organizadores de contenido para cada una de estas
nueve reas, que aparecen directamente conectados con los resultados de aprendizaje

474
esperados. Para el objetivo entendimiento cultural dichos organizadores son:
convenciones usadas en la interaccin personal y en las comunidades (aspectos de su
identidad y diversidad cultural); para el objetivo sistema de la lengua ellos son:
convenciones textuales y caractersticas de su lenguaje y, finalmente, para el objetivo
estrategias de aprendizaje: estrategias de comunicacin y de aprendizaje. Los
resultados esperados para esta franja de edad estn estructurados en nueve niveles, desde el
jardn de infanciahasta el octavo curso.

4.2.3. Australia Occidental: currculo para el nivel secundario post-obligatorio
(senior secondary level)

El currculo para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level) en
Australia Occidental es especfico para la enseanza de las lenguas con un marco genrico
para todos los idiomas. Est estructurado en mdulos que presentan un enfoque
organizacional. En el ao 12, por ejemplo, los mdulos se organizan en torno a una serie
de temas entre los cuales podemos mencionar: el yo (uno mismo), la familia y los amigos;
la casa y la rutina diaria; el tiempo libre; la comida y la bebida; la vida en la ciudad y en el
campo; las vacaciones y los viajes; la escuela y los planes futuros; cmo obtener servicios;
la salud y el buen estado fsico; temas referentes al mundo actual y la lectura por placer. A
partir del estudio de estos tpicos, se espera que los estudiantes alcancen cinco resultados: 1)
comprendan textos hablados; 2) se comuniquen oralmente y no-verbalmente; 3)
comprendan una variedad de textos escritos y visuales; 4) escriban una variedad de textos,
y 5) entiendan algunos aspectos de las culturas y costumbres de los pases que hablan la
lengua en estudio.
Si tomamos como ejemplo el nivel de principiante, la evaluacin consiste en
realizar seis tareas: entender un texto hablado, responder a preguntas orales, realizar una
presentacin oral, entender un texto escrito (dos tareas) y una tarea de escritura. La

475
evaluacin para el nivel de principiantes es, por lo tanto, basada en la escuela
32
. Las
asignaturas de nivel avanzado tienen una organizacin bastante diferente a la de
principiantes o a la de los niveles de continuacin. El programa en s mismo est dividido
en etapas, que corresponden aproximadamente a los niveles del Outcomes and Standards
Framework (Marco para Resultados y Estndares) de Australia Occidental. Cada etapa
consiste de dos unidades que constan de 55 horas de instruccin alrededor de tres temas: el
individuo, las comunidades que hablan la lengua en estudio y el mundo en proceso de
cambio.
La evaluacin para el nivel secundario post-obligatorio en Australia Occidental se
realiza tanto en la escuela como en exmenes externos tomados al final del proceso. La
evaluacin en la escuela implica tres tipos de tareas que son evaluadas para cada etapa: la
comunicacin oral, la respuesta y la comunicacin escrita.

4.3. Nueva Gales del Sur

4.3.1. Nueva Gales del Sur: leyes

La New South Wales Education Act 1990
33
(Ley de Educacin 1990 de Nueva Gales
del Sur) establece como requisito obligatorio para obtener el Certificado de Educacin
Secundaria que el estudiante complete 100 horas de estudio de una lengua en un ao entre
los cursos 7. y 10., pero preferentemente en los aos 7. y 8..
Por otra parte, el estado de Nueva Gales del Sur tiene una normativa acerca de la
enseanza de lenguas aborgenes, de manera que el Departamento de Educacin trabaja en

32
La evaluacin basada en la escuela consiste en la evaluacin sistemtica de actividades que los estudiantes
realizan en el aula, en oposicin a la evaluacin externa que consiste en exmenes que se realizan al final del
perodo lectivo y que son elaborados por el departamento de educacin respectivo.
33
Disponible en: http://www.legislation.nsw.gov.au/maintop/fullhtml/inforce/act+8+1990+FIRST+0+N/

476
colaboracin con el Departamento de Asuntos Aborgenes y el Consejo de Estudios para
implementar este proyecto en las escuelas.

4.3.2. Nueva Gales del Sur: currculo desde el jardn de infancia al dcimo curso

El K10 Curriculum Framework
34
(2002) (Marco Curricular para los cursos K-10)
de Nueva Gales del Sur es un marco especfico que se utiliza para la enseanza de un
determinado nmero de lenguas. El currculo tiene la forma de un programa de estudios
aplicable a esta franja de edad
35
, de manera que el espectro que cubre es desde primaria a
secundaria
36
. El plan de estudios, de manera similar al del estado de Australia Occidental,
tiene tres amplios objetivos: a) usar la lengua, b) hacer comparaciones lingsticas entre el
ingls y la lengua en estudio, y c) entender la interdependencia entre lengua y cultura.
El K10 Curriculum Framework (Marco Curricular para los cursos K-10)
establece, adems, los estndares de los resultados esperados en el aprendizaje de los
estudiantes, que han sido descritos para dos cursos escolares (al final de los aos 2., 4. ,
6., 8. y 10.) y consta de dos elementos interrelacionados: a) los contenidos expuestos en
el plan de estudios mostrando lo que va a ser aprendido, y b) los resultados esperados a
travs de la descripcin de los niveles de logro de ese aprendizaje.

4.3.3. Nueva Gales del Sur: currculo para el nivel secundario post-obligatorio
(senior secondary level)

El currculo de lenguas para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary
level) en Nueva Gales del Sur est formado por un curso preliminar de 120 horas y un curso

34
Disponible en: http://www.boardofstudies.nsw.edu.au/manuals/pdf_doc/curriculum_fw_K10.pdf
35
Disponible en: http://www.boardofstudies.nsw.edu.au/syllabus_sc/pdf_doc/french_k10_guide.pdf
36
Esto no tiene relacin alguna con las 100 horas obligatorias para la escuela secundaria.

477
HSC (Continuacin) tambin de 120 horas. El programa de estudio est organizado en
torno a los siguientes temas, que son idnticos a los desarrollados en Australia Occidental:
el individuo; las comunidades que hablan la lengua en estudio, y el mundo en proceso de
cambio. Estos temas son el vehculo para la enseanza y aprendizaje de la lengua, que
sumados a un conjunto de objetivos y resultados constituyen el marco adecuado para que el
estudiante demuestre que es capaz de:
1. Intercambiar informacin, opiniones y experiencias en la lengua en estudio.
1.1. Emplear una gama de estrategias para mantener la continuidad de la
comunicacin.
1.2. Expresar la informacin apropiada al contexto, el objetivo y la
audiencia.
1.3. Intercambiar y justificar opiniones e ideas sobre temas de conocimiento
general.
1.4. Reflexionar sobre aspectos del pasado y de la experiencia presente y
futura.
2. Expresar ideas a partir de la produccin de textos originales en la lengua en
estudio.
2.1. Aplicar el conocimiento de estructuras lingsticas para crear un texto
original.
2.2. Describir, relatar y reflexionar sobre experiencias verdaderas o
imaginarias en el pasado, el presente o el futuro.
2.3. Estructurar y secuenciar ideas e informacin.
3. Analizar, procesar y responder a los textos que estn en la lengua en estudio.
3.1. Identificar y expresar la idea esencial y los puntos principales,
apoyndolos con informacin especfica.
3.2. Resumir, interpretar y evaluar informacin.

478
4. Entender los aspectos de la lengua y la cultura de las comunidades de la lengua
en estudio.
4.1. Reconocer y emplear la lengua apropiada de acuerdo a diferentes
contextos sociales.
4.2. Identificar valores, actitudes y creencias que tengan significacin
cultural.
4.3. Reflexionar sobre los aspectos significativos de la lengua y la cultura.

Junto con estos contenidos y los resultados esperados, el programa de estudios
incorpora una lista de tipos de textos y categoras gramaticales que el aprendiz tiene que ser
capaz de reconocer y usar.
La evaluacin, basada en la escuela y a travs de exmenes externos, sigue los
criterios del New South Wales Higher School Certificate (Certificado de Estudios
Secundarios post-obligatorios de Nueva Gales del Sur) y se realiza sobre la base de cuatro
macrodestrezas: hablar, escuchar y responder, leer, y finalmente, escribir.

4.4. Queensland

4.4.1. Queensland: leyes

A comienzos de los aos noventa, una propuesta para la enseanza de idiomas
(Braddy, 1991) en Queensland, incluy el estudio obligatorio de una lengua para los
estudiantes entre los aos 6. y 8.. Se esperaba que dichos estudiantes de escuelas pblicas
estudiaran una lengua durante una hora y media por semana, distribuida en tres lecciones de
30 minutos cada una, en tres das separados. En los otros niveles la cantidad de horas
quedaba a discrecin del colegio en la medida en que hubiera profesores disponibles.

479
En estos momentos el programa de lenguas en Queensland est bajo revisin a
travs del documento Regional LOTE Education Plans
37
(RLEPs) (Planes para la
Enseanza Regional de Lenguas). Su implementation comenz en 2008. Estos planes
fueron diseados to provide more flexibility in how LOTE education is offered y para
enable regions to review the current strategy of mandatory provision in Years 6 to 8
38
.
Las metas educativas del RLEP son: 1) mejorar la tasa de retencin de los
estudiantes en el ao 12., 2) asegurar el acceso de toda la poblacin estudiantil a los
programas de lengua, y 3) proveer continuidad en el aprendizaje de una misma lengua
desde la educacin primaria hasta el ao 12. .

4.4.2. Queensland: currculo desde el jardn de infancia hasta dcimo curso

El currculo principal para lenguas en Queensland ha sido organizado de acuerdo
con Languages other than English 410 Syllabus
39
(Programa de Estudios para la
Enseanza de Lenguas en los cursos 4-10) del ao 2002, que existe en versiones
especificas para chino, francs, alemn, indonesio, italiano, japons y coreano. El programa
utiliza un enfoque basado en tareas, organizado alrededor de una orientacin
contextual/situacional, concebidas como esferas del conocimiento humano, que son: 1) la
vida personal y comunitaria; 2) el ocio y la recreacin; 3) el mundo natural; 4) el mundo
construido; 5) el mundo internacional, y 6) el mundo de la imaginacin.
El objetivo de la organizacin alrededor de esferas es encourage an embedded
programme that involves content based on concepts and topic areas in other key learning
areas (Languages other than English 4-10 Syllabus, p. 8).
El periodo de estudio de las lenguas est dividido en tres grupos: a) primaria
intermedia (aos 4. y 5.), b) primaria superior (aos 6. y 7.) y c) secundaria inferior

37
Disponible en: http://education.qld.gov.au/curriculum/area/lote/regional-trial.html
38
Disponible en: http://www.qtu.asn.au/delivery_of_lote_review.pdf
39
Disponible en: http://education.qld.gov.au/curriculum/area/lote/syllabusimpl.html

480
(aos 8., 9. y 10.). Estos periodos van aparejados con etapas de aprendizaje designadas
como principiante, elemental, intermedio inicial e intermedio.
El programa de estudios establece un nmero de logros en el aprendizaje enfocados
en la comunicacin y que incluyen las siguientes habilidades: 1) el uso de una variedad
amplia de recursos lingsticos; 2) la aplicacin de estrategias para la continuidad del
discurso, y 3) manifestacin de entendimiento cultural y desarrollo de la competencia
intercultural.
El plan considera algunos principios y tcnicas de evaluacin que, si bien son
bastante generales, tienen algn enfoque en la enseanza de lenguas. Las tcnicas de
evaluacin recomendadas son: 1) los registros de interacciones regulares en el aula; 2) los
portfolios de tareas completadas; 3) las listas de comprobacin a base de habilidades
particulares evidenciadas en sesiones de prctica o verdadero uso; 4) las respuestas del
estudiante a historias, poemas, ancdotas, publicidad, encuestas, cuestionarios, etc.; 5) las
notas sobre desempeo en juegos de roles, parodias, canciones, entrevistas; 6) las notas
sobre presentaciones; 7) los registros de la autovaloracin y la evaluacin de los pares
sobre el funcionamiento individual; 8) la exhibicin de los portfolios de proyectos, y 9) los
portfolios que muestran el trabajo en progreso.

4.4.3. Queensland: currculo para el nivel secundario post-obligatorio (senior
secondary level)

En Queensland el sistema de estudios para el nivel secundario post-obligatorio
(senior secondary level) es reglamentado por la Queensland Studies Authority
40
(QSA)
(Entidad Reguladora de Educacin de Queensland) que establece normas para la evaluacin
de los aprendizajes exclusivamente por parte de la escuela, es decir sin evaluadores
externos. Adems de revisar los criterios aplicados a los resultados de los estudiantes, la

40
Disponible en: http://www.qsa.qld.edu.au/syllabus/1823.html

481
QSA se encarga de establecer los programas de trabajo, que son desarrollados a partir de un
plan basado en temas.
El programa de trabajo es tanto un plan de estudios como una herramienta de
evaluacin, que incorpora las destrezas de escuchar, hablar, leer y escribir a travs de los
siguientes contenidos: a) el contexto cultural, b) el entorno, c) las funciones del lenguaje y
d) la gramtica, el vocabulario y la cohesin. Estos contenidos se desarrollan a travs de
temas ms especficos como son la familia y la comunidad, el tiempo libre, la recreacin, la
creatividad y los asuntos sociales.
Las funciones del lenguaje son presentadas como caractersticas generales dentro
del aprendizaje de la lengua. Es en la descripcin de la gramtica, el vocabulario y la
cohesin donde los planes de estudios estn verdaderamente relacionados con el
aprendizaje de una lengua especfica.
El plan de estudios, adems, proporciona ejemplos de evaluaciones que son
agrupados de acuerdo con las cuatro destrezas principales (escuchar, hablar, leer y escribir),
asimismo entrega una descripcin del nivel de aprendizaje que deberan alcanzar los
estudiantes al trmino de los cursos. El sistema del estado de Queensland busca nivelar los
estndares de salida alcanzados por los aprendices y pone menos nfasis en las experiencias
de aprendizaje y contenidos a los que los estudiantes son expuestos. Finalmente, las
decisiones acerca de los contenidos especficos son tomadas por los profesores de acuerdo
con el marco establecido en los planes de estudios.

4.5. Tasmania

4.5.1. Tasmania: leyes

Histricamente Tasmania no tiene una gran comunidad de hablantes de lenguas
extranjeras y las escuelas tienden a ser menos multiculturales que en muchos territorios y

482
estados, por lo tanto, no ha habido un inters por parte de la sociedad para estimular el
estudio de las lenguas en el sistema educativo, esto ha derivado en que su enseanza no es
obligatoria en las escuelas de Tasmania y los proyectos polticos generalmente no la
mencionan ni la recomiendan.

4.5.2. Tasmania: currculo desde el jardn de infancia hasta dcimo curso

En el Tasmanian Curriculum Framework Parents
41
Update
42
, Tasmanian
Department of Education, 2007) (Marco curricular de Tasmania, Actualizacin de los
Padres), se manifest la preocupacin acerca de que las lenguas diferentes al ingls (LOTE)
no estaban claramente representadas en el marco curricular. El documento todava est en
revisin con vistas a poner en prctica las modificaciones prximamente.
La revisin del marco curricular identifica siete reas de estudio en las escuelas de
Tasmania, entre ellas se incluyen a las lenguas bajo el amplio ttulo de
ingls/alfabetizacin. A pesar de su inclusin en los planes, las lenguas diferentes al
ingls (LOTE) siguen siendo la nica rea de estudio mencionada en el marco curricular
que actualmente no puede ser una oportunidad de estudio garantizada para todos los
alumnos de lo niveles K-10.
Nuevos documentos curriculares
43
han sido desarrollados para seis lenguas (chino,
francs, alemn, indonesio, italiano, y japons). Estos documentos, que siguen el mismo
formato que los planes de las otras reas de estudios con cinco niveles a travs de los cursos
K-10, estn actualmente en una fase de consulta.

41
En el ao 2006 hubo un periodo de consulta de dos meses duranteel cual los profesores y los padres fueron
invitados a participar en la elaboracin de propuestas para mejorar el currculo. Esta actualizacin es para
informar acerca de las decisiones que fueron tomadas despus del feedback recibido.
42
Disponible en:
http://www.education.tas.gov.au/dept/about/minister_for_education/curriculumupdateparents2
43
El documento Tasmanian curriculum (El currculo de Tasmania) puede verse en el sitio:
http://www.education.tas.gov.au/curriculum/standards/english

483
El nuevo currculo de lenguas, como ya dijimos, en pleno proceso de
implementacin, consiste en tres secuencias que se entrelazan: a) comunicacin (con las
subsecuencias de escucha, oratoria, lectura y escritura), b) lengua como sistema y c) lengua
y cultura. El documento presenta la siguiente estructura para cada una de las secuencias:
1) Una seccin introductoria, que incluye las normas, una descripcin de los conceptos
y los tpicos a travs de cinco criterios.
2) Una descripcin de lo que se espera lograr del estudiante para cada criterio. Dicha
descripcin se concentra en las oportunidades de aprendizaje y en los recursos
sugeridos.
3) Orientaciones sobre la evaluacin. Para cada secuencia de contenidos se presentan
los indicadores para describir el logro de los estudiantes.
4) Materiales de apoyo que incluyen un glosario, esquemas y referencias.
En el nuevo currculo de Tasmania, las lenguas parecen estar integradas de manera adecuada
en el plan de estudios. Sin embargo, es un rea que est todava en una posicin potencialmente
vulnerable, dado que, si bien son parte del currculo, su aprendizaje no es obligatorio.

4.5.3. Tasmania: currculo para el nivel secundario post-obligatorio (senior
secondary level)

El programa de estudios para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary
level) en Tasmania es un plan especfico que contiene en detalle los contenidos que los
estudiantes tienen que llegar a dominar hacia el trmino de sus estudios. Est organizado a
travs de los contenidos expresados por temas y subtemas, los cuales incluyen tareas, tipos
de textos, vocabulario y gramtica. Los temas son, al igual que en Australia Occidental y
Nueva Gales del Sur: el individuo, las comunidades que hablan la lengua y el mundo en
proceso de cambio. Estos temas proporcionan la base para estructurar el proceso de
enseanza aprendizaje, que est orientado al estudio de una lista de estructuras y formas

484
gramaticales. Adems, el plan es acompaado por un grupo de criterios generales de
evaluacin para todos los niveles:
Criterio 1: Analizar, procesar y responder a textos orales.
Criterio 2: Expresar ideas e informacin de manera oral.
Criterio 3: Analizar, procesar y responder a textos escritos.
Criterio 4: Expresar ideas e informacin en forma escrita.
Criterio 5: Entender aspectos de la cultura de la lengua meta.
Criterio 6: Recolectar y categorizar informacin
Criterio 7: Seleccionar y usar tecnologa
Criterio 8: Planificar, organizar y completar actividades.
Dos criterios adicionales son agregados para los niveles 4 y 5.
Criterio 9: Examinar y resolver problemas
Criterio 10: Demostrar el uso de destrezas lingsticas especficas.
La evaluacin para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level) se
realiza en la escuela y a travs de medios externos; se deja al criterio del profesor que
aplica las pautas de evaluacin preestablecidas: un examen oral y un examen escrito con
tres componentes: comprensin auditiva, comprensin de lectura y escritura.

4.6. Territorio del Norte

4.6.1. Territorio del Norte: leyes

El Consejo de Estudios del estado en su Northern Territory Curriculum Framework
44

(2002) (Marco Curricular del Territorio del Norte) ha establecido lo siguiente:

44
Disponible en:
http://www.deet.nt.gov.au/education/teaching_and_learning/curriculum/ntcf/docs/learning_areas_language.pdf

485
1) Hasta el ao 3., el currculo no sugiere un nmero especfico de horas para la
enseanza de lenguas, pero se subentiende que son enseadas puesto que estn
incluidas en las ocho materias consideradas como claves.
2) Para los aos 4. a 7. recomienda por lo menos dos horas de clase a la semana
por cada lengua.
3) Para los aos 8. a 10. recomienda un total de 280 horas para todo el perodo
con nfasis en la continuidad en el estudio en los sucesivos periodos de clases.
Estas son recomendaciones, no obligaciones, pero su inclusin apoy la idea de que
el estudio de una lengua era necesario en el Territorio del Norte durante el periodo de
escuela obligatoria.
La reforma al currculo realizada en el ao 2004, ha cambiado los tiempos
obligatorios para las lenguas, y esto ha creado confusin acerca del estatus del estudio de
lenguas en este estado. Una interpretacin es que las lenguas siguen siendo obligatorias,
pero sin cuota de tiempo asignada, otra interpretacin es que la reforma ha removido la
enseanza obligatoria del estudio de lenguas en las escuelas (An Investigation of the State
and Nature of Languages in Australian Schools, p. 18).

4.6.2. Territorio del Norte: currculo desde el jardn de infancia hasta el dcimo
curso

El Northern Territory Curriculum Framework
45
(Marco Curricular del Territorio
del Norte) es el documento que regula los estudios generales de educacin primaria y
secundaria en el estado. Una seccin especial incorpora algunos lineamientos para la
enseanza de lenguas en la que ofrece una caracterizacin de tres grupos de aprendices:
aquellos que estudian lenguas desde la educacin primaria hasta la educacin secundaria,

45
Disponible en: http://www.deet.nt.gov.au/education/teaching_and_learning/curriculum/ntcf/

486
aquellos que comienzan a aprender en la educacin secundaria y aquellos que estudian ms
de una lengua a causa de un cambio de asignatura en algn periodo de su educacin.
El Northern Territory Curriculum Framework proporciona un currculo de lenguas
basado en cuatro macrodestrezas: hablar, escuchar, leer y mirar, y escribir. Este enfoque
difiere de una orientacin convencional basada en las cuatros destrezas porque en este caso
se incluye mirar como una destreza de segunda lengua. Cada una de estas cuatro
macrodestrezas est construida en trminos de tres elementos: la comunicacin y el
entendimiento cultural, las estructuras lingsticas y sus caractersticas y las estrategias de
aprender a aprender. El documento no incluye informacin explcita acerca del proceso
de evaluacin.

4.7. Territorio de la Capital Australiana (ACT)

4.7.1. ACT: leyes

Las lenguas no son una rea de estudio obligatorio en ACT, sin embargo, en el ao
1993 el gobierno desarroll un plan de accin para su enseanza denominado Setting
Directions for LOTE 19942006 (Liddicoat et alii, 2007). El plan recomendaba un
mnimo de 60 minutos de clases por semana en primaria superior y estableca que se
esperaba que las escuelas ofrecieran programas de lenguas para todos los estudiantes desde
el jardn de infancia hasta el ao 6.. Sin embargo, se reconoca que esto no era posible para
todas las escuelas primarias, pero al menos estableci que los programas de lenguas eran
obligatorios para 3. y 6. cursos.
En el ao 1997, la mayora de las escuelas primarias de ACT ofrecan una lengua en
los aos 2-6. Adems, la mayor parte de las escuelas secundarias ofrecan programas de
lenguas para los aos 7. a 8., mientras que en los aos 9. a 10. las lenguas tendan a ser
optativas, con la excepcin de un pequeo nmero de escuelas con lenguas obligatorias en

487
los niveles 7. a 10. (MCEETYA, 1998)
46
. En estos momentos, en general, las lenguas
continan siendo una materia electiva para los estudiantes en ACT.

4.7.2. ACT: currculo desde el jardn de infancia hasta dcimo curso

El Languages Other Than English Curriculum Framework (ACT Department of
Education and Training, 1994) explcitamente incluye algunas lenguas normalmente no
consideradas como parte de esta rea, como son las lenguas aborgenes australianas. El rea
de aprendizaje de lenguas comprende cinco directrices de aprendizaje, tres de las cuales son
identificadas como comunicndose en una lengua extranjera (Communicating in the
LOTE): interaccin oral, lectura y respuesta, y escritura. Las directrices restantes se
refieren al aspecto sociocultural y al lenguaje como sistema. Dichas directrices son los
principales organizadores estructurales en el mbito de la enseanza y describen el
conocimiento, las destrezas y los procesos inherentes a las lenguas. Adems, delinean los
contenidos que deberan ser enseados para lograr los resultados esperados.
El ACT Languages Other Than English Curriculum Framework (1994) proyecta
desarrollar destrezas y obtener el conocimiento para comunicarse efectiva y
apropiadamente en una lengua, en diferentes contextos y audiencias, de manera que los
aprendices:
1) Se conviertan en usuarios independientes de LOTE y desarrollen estrategias para
una comunicacin efectiva.
2) Sean capaces de escuchar, hablar, leer, observar y escribir.
3) Usen la lengua de una manera apropiada desde el puno de vista cultural.
4) Exploren la rica diversidad de la forma hablada y escrita de LOTE.

46
MCEETYA (1998). National Report on Schooling in Australia 1997. Disponible en:
http://www.mceetya.edu.au/mceetya/default.asp?id=12029.


488
5) Aprecien el contexto cultural y social de los textos hablados, escritos y visuales.
6) Interacten y se comuniquen de manera efectiva en grupos.
7) Recolecten, analicen y organicen informacin.
8) Expresen claramente ideas y sentimientos en el discurso oral y escrito.
9) Respondan de manera creativa a los textos de LOTE.
10) Desarrollen una valoracin crtica de los textos de LOTE.
11) Sean pensadores analticos, crticos y creativos.
12) Expresen juicios y desarrollen valores.
El marco presenta informacin relevante para el aprendizaje de lenguas en la
enseanza primaria superior, proporcionando una descripcin de los aprendizajes. Dicha
informacin se refiere tanto al aprendizaje de lenguas como al aprendizaje de experiencias.
Las actividades recomendadas para este nivel incluyen un alto nivel de interaccin social
que permita la experimentacin con la lengua a travs de: 1) juegos estructurados, 2)
intercambio de informacin personal y opiniones simples, 3) juegos de roles, 4) bsqueda y
expresin de informacin sobre una amplia gama de asuntos, 5) solucin de problemas, y 6)
actividades con final abierto.
Entre los temas que se recomiendan, se incluyen: el yo (uno mismo), la familia, los
amigos, la casa, la escuela, el deporte, el ocio, la ropa, las compras, la comida y la bebida, y
el mundo de la imaginacin. Estos tpicos son similares a los sugeridos para el nivel
secundario post-obligatorio (senior secondary level) en Australia Occidental.
El marco presenta informacin relevante para el aprendizaje de lenguas en la
escuela secundaria en los mismos trminos que para la educacin primaria superior. Se
espera que los aprendices de este nivel sean capaces de leer, entender y resumir una amplia
gama de textos
47
, adems de discutir acerca de sus ideas principales. Del mismo modo, se
espera que sean capaces de redactar textos cortos, usando las partculas cohesivas

47
Entre los textos que se sugieren podemos mencionar: grficos, carteles, hojas de trabajo, mapas, historias,
tarjetas, invitaciones, etiquetas, lemas, ttulos, juegos, rimas, canciones y poemas

489
adecuadas; asimismo, se deberan involucrar en actividades que impliquen la necesidad de
experimentar con la lengua de manera creativa, como es, por ejemplo, la escritura de avisos
publicitarios y de ttulos para historietas, la respuesta a estmulos visuales y la participacin
en juegos de roles espontneos, actuaciones dramticas y actividades de resolucin de
problemas. Adems, se remarca que el principal producto en el aprendizaje de una lengua
es una comunicacin que refleje el uso integrado de las habilidades de escuchar, hablar, leer
y escribir.

4.7.3. ACT: currculo para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary
level)

El currculo para las asignaturas de este nivel se sustenta sobre la base de un marco
genrico que regula el desarrollo de los cursos de lengua en ACT. Se espera que todos ellos
se fundamenten en un conjunto definido de conceptos y destrezas esenciales, que incluyen:
1) La comunicacin.
2) El entendimiento de los conceptos y perspectivas culturales que se reflejan en la
lengua, adems de cmo los principios y prcticas culturales influyen en la
comunicacin.
3) El entendimiento de las estructuras subyacentes de la lengua.
4) La evaluacin y la apreciacin de la diversidad de la experiencia humana.
5) El intercambio de informacin, opiniones y experiencias e ideas usando la lengua
escrita, verbal y no verbal.
6) El entendimiento de (y la respuesta a) textos escritos y hablados.
7) El anlisis, la sntesis y la aplicacin de la lengua en un contexto cultural.
8) La evaluacin de actitudes y valores inherentes a la lengua y la cultura.
9) El desarrollo de habilidades que promuevan el estudio independiente y reflexivo.

490
El marco indica pautas para la evaluacin del aprendizaje en la escuela,
estableciendo el tipo de tareas y su porcentaje de la calificacin total

4.8. Victoria

4.8.1. Victoria: leyes

LOTE (lenguas distintas al ingls) es una de las disciplinas dominantes en el
reciente documento (febrero 2008) denominado Victorian Essential Learning Standards
48

(Estndares de los Aprendizajes Esenciales de Victoria). Se espera que todas las escuelas
pblicas capaciten a sus estudiantes para que logren lo estndares correspondientes al nivel
apropiado de dominio de la lengua estudiada. Por tratarse de un plan en proceso de
implementacin, no existe mayor informacin respecto de sus avances.
Hasta ahora las escuelas haban regido sus logros en LOTE a travs del Curriculum and
Standards Framework
49
(Marco Curricular y de Estndares), que es el marco que regula todas
las disciplinas que se ensean en el sistema escolar y en el que se recomiendan 150 minutos por
semana para la enseanza de lenguas en todos los niveles de la educacin obligatoria.

4.8.2. Victoria: currculo desde el jardn de infancia hasta dcimo curso

El documento curricular que regula la educacin obligatoria en el estado de Victoria
es el Victorian Essential Learning Standards
50
(VELS) (2005), en el cual las lenguas
aparecen consideradas como uno de los diecisis dominios de estudio establecidos y que
incluyen dos dimensiones: a) la comunicacin en una lengua distinta del ingls y b) el
conocimiento intercultural y la conciencia lingstica. Ambas dimensiones son vistas como
un todo: la primera permite a los estudiantes aprender una lengua y su cultura, mientras que

48
Disponible en: http://vels.vcaa.vic.edu.au/downloads/vels_standards/velsrevisedlote.pdf
49
Disponible en: http://vels.vcaa.vic.edu.au/essential/index.html
50
Disponible en: http://vels.vcaa.vic.edu.au/essential/discipline/lote/index.html

491
la segunda se aprecia como proveedora de pautas culturales para una efectiva comunicacin
y la oportunidad de reflexionar acerca de la lengua como sistema.
La dimensin de comunicacin en una lengua distinta del ingls promueve el
aprendizaje a travs del desarrollo de las destrezas de escuchar, hablar, ver y escribir a
travs del uso del lenguaje corporal, visual y de seales. Adems, presupone el desarrollo
de elementos lingsticos tales como vocabulario, gramtica y el uso de una amplia
variedad de textos orales, escritos y electrnicos. Por otra parte, las dimensiones de
conocimiento intercultural y conciencia lingstica tienen como objetivo desarrollar en el
aprendiz el conocimiento acerca de la conexin entre lenguaje y cultura, y el entendimiento
de cmo la cultura est representada en el sistema de comunicacin. El Victorian Essential
Learning Standards le da una importancia mayor a la propia conciencia cultural de los
aprendices y al desarrollo de la habilidad para discutir y comparar diferencias culturales.
El currculo de lenguas se divide en dos vas: va 1, entre los cursos 1. y 10. y va
2, entre los aos 7. y 10.. La va 1 involucra el estudio de la misma lengua durante todo el
periodo. Se introducen criterios para la evaluacin al final del sexto curso de manera
continua hasta el final del ao dcimo. La va 2 comprende un programa de lenguas que
comienza en sptimo curso y finaliza en el ao dcimo. El nivel de resultados que se espera
es similar al de la va 1, pero en este caso es un programa de estudio ms intensivo por
tratarse de un periodo de aprendizaje ms corto. Sin embargo, se espera que al final del ao
10. los estudiantes en las dos vas tengan similares niveles de aprendizaje.

4.8.3. Victoria: currculo para nivel secundario post-obligatorio (senior secondary
level)

El currculo para el nivel secundario post-obligatorio (senior secondary level) en
Victoria es un currculo especfico
51
para la enseanza de lenguas destinado a estudiantes

51
El marco que regula el espaol est disponible en:
http://www.vcaa.vic.edu.au/vce/studies/lote/spanish/SpanishSD.pdf

492
que estn continuando sus estudios. Cada lengua tiene una estructura comn de cuatro
unidades, normalmente las unidades 1 y 2 son tomadas en el curso 11. y las unidades 3 y
4 en el ao 12.. Existe un currculo diferenciado para estudiantes de segunda lengua y otro
para hablantes nativos. Sin embargo, es limitado el nmero de lenguas que siguen el primer
modelo mencionado.
En el currculo de segunda lengua, las reas de estudio comprenden un determinado
nmero de temas que son enseados de manera integrada a travs de las cuatro unidades
mencionadas. Los temas son comunes a todos los cursos de segunda lengua y son los
mismos usados en Australia Occidental, Nueva Gales del Sur y Tasmania: el individuo, las
comunidades que hablan la lengua de estudio y el mundo en proceso de cambio.
El plan de estudios presenta una lista de tipos de textos y estructuras gramaticales
que el estudiante tiene que aprender, adems establece reglas claras acerca de la
importancia del conocimiento de un vocabulario amplio. A lo largo de las cuatro unidades
presentadas, los temas en comn sirven como contenido a travs de los cuales los
estudiantes desarrollan y demuestran los logros especficos de su aprendizaje. La
evaluacin de las unidades 1 y 2 se hace a travs de tareas realizadas en la propia escuela,
mientras que las unidades 3 y 4 son evaluadas a travs de una combinacin de tareas en la
escuela y trabajos externos. El currculo de primera lengua es muy similar en estructura al
de segunda lengua, conteniendo ambos cuatro unidades. La diferencia se produce en los
porcentajes de la evaluacin final que se asignan en las tareas y los exmenes referidos a
las unidades 3 y 4.

5. La enseanza del espaol como lengua extranjera

En el caso particular de la lengua espaola, como la mayora de las lenguas con
presencia inmigratoria en Australia, las clases formales comenzaron a ser organizadas por
los mismos inmigrantes para sus hijos. Es as como nacieron las denominadas escuelas
tnicas o escuelas de los sbados. La primera de ellas fue creada en Canberra en 1964 y

493
la segunda en Sydney en 1965. El crecimiento de las comunidades de habla hispana
produjo una expansin y un fortalecimiento de dichas escuelas que fueron fuertes
proveedoras de clases de mantenimiento de la lengua (Valverde, 1994). Como ejemplo de
la buena acogida por parte de la comunidad hispana, podemos mencionar que en el ao
1978, la escuela del club Espaol de Sydney tena 340 estudiantes (Martn, 2002).
Con el transcurso de los aos, el espaol se ha ido expandiendo, hasta llegar a
convertirse en una de las lenguas con mayor crecimiento y demanda en el mbito educativo
formal australiano. En las prximas pginas queremos mostrar cmo esto ha llegado a ser
posible. A tal efecto, presentamos los diferentes hitos institucionales que han posibilitado
una transformacin del sistema, permitiendo ampliar la oferta de servicios ligados a la
enseanza y aprendizaje de la lengua espaola, todo esto con una fuerte presencia del
gobierno espaol, que ha venido impulsando desde hace poco ms de dos dcadas su
estudio en un proceso que no ha estado exento de crticas ni de contrariedades.

5.1. Descripcin general de la situacin del espaol en Australia

La comunidad hispano hablante es relativamente pequea si la comparamos con
otras comunidades inmigrantes. A este respecto, el censo australiano de 2006 estableci
que el espaol es la sptima lengua extranjera ms hablada en Australia con un total de
97.000 personas que lo utilizan en su hogar, lo que representa el 3 % del total de la
poblacin que habla una lengua diferente al ingls y el 0,5 % de la poblacin total del pas.
La lengua espaola fue introducida en las universidades australianas a principios de
los aos sesenta, principalmente por su valor literario y de cultura general. Posteriormente,
y con el crecimiento de la comunidad, los hispanohablantes se organizaron para solicitar
que el castellano se incluyera primero en la educacin secundaria y luego en la enseanza
primaria. En Nueva Gales del Sur una organizacin voluntaria de maestros de espaol y
padres de alumnos, llamada el Consejo Hispano de Educacin, oper desde 1984
promoviendo la enseanza del espaol en los consejos educativos australianos, informando

494
a la comunidad de las ventajas de mantener la lengua y organizando conferencias (Martn,
2002).
Otro importante aspecto de la ayuda institucional fue el establecimiento del
Programa Educativo Espaol en Australia que ya se haba puesto en prctica en algunos
pases europeos. El programa se inaugur en 1981 con la llegada de 33 profesores desde
Espaa. En una primera etapa se implement una propuesta que se denomin Programa de
Lengua y Cultura Espaolas, que consisti en ofrecer cursos no solamente a los hijos de
espaoles, sino tambin a los hijos de filipinos y de miembros de todos los pases
latinoamericanos.
En 1983 se cre una Agregadura del Ministerio de Educacin dependiente de la
embajada espaola en Canberra, en una poca en que la lengua espaola no gozaba de
ningn privilegio. Martn (2002: 234) dice:

Enseguida, los funcionarios comprendieron que, salvo en las universidades, y debido al contexto
poltico de reivindicacin de las lenguas comunitarias prevaleciente en Australia en los aos
ochenta, el espaol era considerado solamente una lengua ms, cuya importancia se juzgaba
simplemente por el nmero de inmigrantes que lo hablaba en Australia.

A partir de 1986 el objetivo clave del programa fue resaltar la dimensin
internacional del espaol, y su arma principal para este objetivo fue su integracin en los
sistemas escolares australianos, es decir, la incorporacin de profesores pagados por el
gobierno espaol en todos los niveles de la educacin. Esta medida sirvi como incentivo
para que numerosas escuelas primarias y secundarias, as como algunas universidades
introdujeran el espaol en sus currculos (Martn, 2002).
Tambin se produjeron cambios de gran beneficio para la situacin del espaol en
Australia en los aos 90. El ms significativo fue el establecimiento en el ao 1991 del
Centro de Recursos del Espaol Alejandro Malaspina. Este centro, ubicado en Canberra,
est abierto no slo a los profesores de espaol del programa educativo, sino tambin a

495
todos los profesores y alumnos de espaol en Australia, y a cualquier persona que tenga
inters en usar sus materiales. Otras actividades que tambin se iniciaron en la dcada de
los noventas fueron los cursos de preparacin para el DELE (Diploma de Espaol como
Lengua Extranjera), as como la gestin de las de las pruebas en diversos estados
australianos, celebradas anualmente (Monclus, 1993).
Finalmente, se debe destacar que la Consejera de Educacin de la Embajada
tambin coordina la homologacin y convalidacin de estudios extranjeros por los
correspondientes espaoles, la tramitacin de becas para profesores de espaol en Australia
y nueva Zelanda, listas de discusin en Internet sobre la enseanza de la lengua en
Australia y, desde el curso 2002-2003, los exmenes o pruebas presenciales de los alumnos
de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED).
Desde el punto de vista estadstico, se ha pasado de 208 centros de primaria y
secundaria donde se estudiaba espaol en 2004 a 251 en 2005; de 23.000 alumnos en 2004
a 66.775 en 2005. Este crecimiento, consistente tanto en el nmero de programas como en
la calidad de ellos augura un futuro promisorio para la expansin del espaol en Australia.
De la misma manera, la instauracin del Plan Nacional para la Enseanza de Lenguas en
las Escuelas Australianas (2005-2008), apoya en gran medida una serie de iniciativas
destinadas a expandir las lenguas en general. Aun as, desde el punto de vista del gobierno
espaol no existe un marcado optimismo respecto a la eficacia de dicho plan, puesto que en
las conclusiones del captulo correspondiente a Australia de la publicacin El mundo
estudia espaol (2006: 40) (Ministerio de Educacin y Ciencia) se presenta una fuerte
crtica:

En 2005 el Ministerio de Educacin australiano public el llamado National Statement and Plan on
Languages Education in Australian Schools 2005-2008, que podra representar un cambio
importante en la situacin de la enseanza de lenguas en Australia a medio plazo. A pesar de esta
declaracin de buenas intenciones del Plan Nacional, no es una prioridad clara del Ministerio de
Educacin y est supeditada a condicionantes externos como pueden ser la disponibilidad de

496
profesores, el arbitrio de los directores de los centros de enseanzas primaria y secundaria o la
financiacin de los gobiernos extranjeros respectivos.

Adems, se expone que, a las dificultades de implantacin de este Plan Nacional, es
necesario destacar otros aspectos bsicos que dificultan la expansin del espaol. As, se
seala que los australianos no estn convencidos de la utilidad del aprendizaje de una
lengua extranjera, debido al aislamiento y lejana de la isla y tambin a la creencia de que el
ingls es suficiente. Adems, la introduccin de la enseanza de lenguas extranjeras es
tarda y no se cuenta con un plan definido de transicin entre los diferentes niveles
educativos. Tambin se seala la alta de centralizacin en la poltica educativa del pas y la
ausencia de un marco curricular compacto, homogneo (a excepcin de Australia del Sur y
Nueva Gales del Sur), y el hecho que el nmero de horas anuales dedicadas a la enseanza
de lenguas extranjeras en Australia es sensiblemente inferior a lo habitual en otros pases
desarrollados.
Por otra parte, los programas de formacin del profesorado de espaol no siempre son
suficientes. A excepcin de los cursos ofrecidos por la Consejera de Educacin de la
Embajada de Espaa, en colaboracin con asociaciones de profesorado australianas o
departamentos de educacin, no son muchos los lugares a los que puede recurrir el profesor
que desea mejorar su formacin metodolgica. En numerosos casos, no se encuentra ms
recursos para la enseanza de espaol que los existentes en el ya citado Centro de Recursos
de la Consejera de Educacin. A esto hay que aadir la situacin geogrfica de Australia,
vecina de pases asiticos con gran peso especfico en su balanza comercial y cultural, como
Indonesia, Japn, China o Vietnam. Estas lenguas estn financiadas econmicamente por los
gobiernos respectivos y estn aumentando considerablemente, sobre todo el chino y el
japons.
Sin embargo, pese a todas las dificultades expuestas, se concluye que las
estadsticas muestran un aumento progresivo del aprendizaje de espaol y se afirma que
(Ministerio de Educacin y Ciencia, 2006: 40):

497

El inters creciente en el estudio de la lengua espaola en esta parte del mundo durante los ltimos
cinco aos hace aconsejable que los pases de habla hispana anen esfuerzos para la promocin y
difusin de la lengua y culturas hispanoamericanas en la zona.

Si bien, de acuerdo con lo que hemos visto en la revisin de la situacin de la
enseanza de lenguas en Australia, algunas de las crticas encuentran un fundamento en el
contexto actual de las lenguas, es justamente para superar ese tipo de fallos hacia donde se
dirigen los nuevos planteamientos del plan que se est implementando. Es ms, lo que
aparece como una crtica del gobierno espaol es parte de la evaluacin del estado inicial
del problema elaborado por una de las comisiones del Plan 2005-2008, que ya
presentamos
52
, pero con una perspectiva ms constructiva.

5.2. El espaol en las universidades

No existe un marco curricular que regule la enseanza de las lenguas en el nivel
universitario en Australia. Cada universidad es independiente en cuanto al contenido,
metodologa y evaluacin de los cursos que ofrece. Dicha informacin es publicada
anualmente en un manual que est disponible en las libreras y bibliotecas de todo el pas,
como asimismo en las pginas web de las universidades.
A pesar de la carencia de un marco oficial que regule la enseanza de lenguas en la
universidad, como parte de una iniciativa de dos profesores de espaol de la Universidad de
Queensland, ha sido publicada una propuesta de marco de referencia para evaluar las
competencias de los estudiantes australianos (Hortiguera y Munro, 2004). En este
documento se presenta un bosquejo general que puede representar un punto de partida para
unificar los criterios que se aplican en la evaluacin del espaol en Australia a partir de la

52
Vid. 3.9. Plan Nacional para la Enseanza de Lenguas en las Escuelas Australianas (2005-2008).


498
redaccin de un conjunto de pautas para determinar el nivel de dominio lingstico del
espaol que posee el estudiante, con lo que se espera obtener los siguientes objetivos
fundamentales:
1) Determinar el nivel de habilidad lingstica que debe tener el estudiante de
espaol como lengua extranjera (ELE) en las cuatro macrohabilidades tradicionales
(comprensin auditiva, comprensin lectora, produccin escrita y produccin oral)
y en los distintos niveles (elemental, intermedio y avanzado o superior).
2) Servir como instrumento evaluador en los exmenes de colocacin y en las
reformas de currculo de los diversos programas de espaol.
3) Identificar el nivel de habilidad lingstica en espaol que se requiere de los
estudiantes no hispanos para seguir estudios terciarios en lugares en donde el
espaol es la lengua de comunicacin en clase.
Se ensea espaol en 19 universidades australianas en diferentes niveles. Los cursos
se ofrecen dentro de otros estudios tales como Estudios Hispnicos, Estudios
Latinoamericanos y Estudios Europeos (Hispanic studies, Latinamerican studies y
European studies), como parte de un minor (2 aos) o major (3 aos) para obtener
una Licenciatura en Letras (Bachelor of Arts) o una Licenciatura en Estudios
Internacionales (Bachelor of International Studies). No es habitual, pues, que los
estudiantes que acaban estos estudios orienten su futuro profesional hacia la enseanza de
espaol como lengua extranjera en centros de primaria y secundaria.
En la Universidad, aunque slo un 2% del alumnado elige una lengua extranjera al
no ser una asignatura de rgimen obligatorio, el nmero de estudiantes de espaol ha
ascendido de 3.710 en 2001 hasta 5.542 en 2005 y a 6.547 en 2006. Segn el artculo
Spanish reigns with students, publicado por el peridico The Australian, el 25 de enero
de 2006, el espaol es el idioma que marca las preferencias de los estudiantes universitarios.
A continuacin presentamos una descripcin general de los cursos de lengua
espaola ofrecidos en las universidades australianas, se incluye el nombre de las materias,
su conexin con las carreras estudiadas y los programas de intercambio ofrecidos. La

499
informacin se presenta de acuerdo con el estado o territorio en que se ubican las
instituciones de educacin superior.

5.2.1. Australia Meridional

La Universidad de Flinders ofrece un programa de Licenciatura en Espaol con
cursos de Lengua, Literatura y Creacin Literaria. Cuenta tambin con un curso de
postgrado y ofrece un curso denominado Espaol para Profesores dentro del Graduate
Diploma in Language Teaching. Adems, mantiene un programa de intercambio con la
Universidad de Oviedo (Espaa), Belgrano (Buenos Aires, Argentina) y Talca (Chile).
Asimismo, los estudiantes pueden participar en el Programa de Estudios en el Extranjero
Prncipe de Asturias en Salamanca, que tiene una duracin de cuatro semanas durante las
vacaciones del verano austral.
La Universidad de Adelaida, en colaboracin con la Universidad de Flinders ofrece
un programa intercurricular para quienes desean cursar espaol. El Centro para Educacin
Continua ofrece los cursos Espaol para viajes, Conversacin nivel intermedio y
Conversacin nivel avanzado. Por su parte, la Universidad de Australia del Sur a travs
de la Escuela de Estudios Internacionales ofrece clases de espaol bsico para alumnos de
primer ao. Los estudiantes que desean continuar estudios de espaol se deben incorporar a
la Universidad de Flinders.

5.2.2. Australia Occidental

La Universidad Edith Cowan ofrece una Licenciatura en Estudios Lingsticos en la
que los estudiantes pueden especializarse en espaol. Adems la universidad mantiene un
programa de intercambio con la Universidad Complutense y otro con la Universidad del
Pas Vasco. Adems, la Universidad de Australia Occidental, a travs del Centro para

500
Educacin Continua ofrece un curso de Espaol para Principiantes y un curso on-line
denominado Speed Spanish (Espaol Rpido).

5.2.3. Nueva Gales del Sur

La Universidad de Nueva Gales del Sur, a travs del Departamento de Espaol y
estudios Latinoamericanos, ofrece cursos de lengua, literatura e historia de Espaa y
Latinoamrica. Existen a tal fin dos especialidades que los alumnos pueden cursar: Lengua
y Literatura Latinoamericana e Historia Latinoamericana. Esta universidad ofrece asimismo
programas complementarios de investigacin de Mster y Doctorado. Adems, mantiene un
activo programa de intercambio de estudiantes con la Universidad Pompeu Fabra
(Barcelona).
La Universidad de Sydney y la Universidad de Nueva Gales del Sur mantienen
programas intercurriculares de espaol. La Universidad de Sydney ofrece cursos de espaol
de nivel inicial e intermedio con un componente curricular de civilizacin y literatura
espaola y latinoamericana. Tras completar estos niveles, lo alumnos pueden continuar sus
estudios de espaol en la Universidad de Nueva Gales del Sur. Por su parte, el Centro para
Educacin Continua de esta universidad ofrece cursos de espaol de cinco niveles y un
curso de conversacin.
La Universidad de Sydney Occidental, a travs de la Escuela de Lenguas y
Lingstica, ofrece una Licenciatura en Letras con especialidad en espaol, adems de un
Graduate Diploma en Interpretacin y Traduccin, un Mster en Traduccin y Lingstica
y otro en Interpretacin y Lingstica. Por su parte, la Universidad Tecnolgica de Sydney,
a travs del Instituto de Estudios Internacionales, ofrece un programa de lengua y cultura
hispnicas.


501
5.2.4. Queensland

En la Universidad de Griffith, los estudiantes aprenden espaol como parte de la
Licenciatura en Lenguaje y Lingstica. Pueden seguir los siguientes cursos: Lengua
Espaola, Espaol para fines profesionales, Espaol y Tecnologa, noticias del Mundo
Hispano, Espaol para Investigadores, y Espaol y la Comunidad Hispana. Adems, ofrece
Estudios Latinoamericanos y Estudios Europeos, y en su programa de especializacin los
estudiantes pueden realizar trabajos de investigacin sobre pases hispanos. El
departamento tambin ofrece formacin para los alumnos de la Facultad de Educacin que
desean formarse como profesores de espaol. Adems, mantiene relaciones de intercambio
con la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de Castilla-La Mancha, la
Universidad de Belgrano de Buenos Aires (Argentina) y la Pontificia Universidad Catlica
de Chile.
La Universidad Bond, una de las pocas universidades privadas en el pas, ofrece
cuatro niveles de espaol, desde el nivel inicial hasta intermedio. Los estudiantes que
superen dichos niveles pueden realizar dos asignaturas ms para especializarse en espaol.
Existe un programa de intercambio con la Academia Mster de Salamanca y la Universidad
de Granada para que los alumnos asistan a clase en dichos centros durante un semestre y
obtengan los crditos necesarios para su especialidad.
La Universidad de Queensland, a travs de la Escuela de Lenguas y Estudios
Culturales, ofrece una Licenciatura en Espaol, con cursos de Lengua, Traduccin,
Creacin Literaria, Medios de Comunicacin, Cine, Historia de la Narrativa
Ertica, Identidades sexuales y cultura, Gneros autobiogrficos y Espaol para
negocios. Esta universidad tiene un programa de intercambio con la Universidad Pompeu
Fabra de Barcelona.


502
5.2.5. Territorio de la Capital de Australia

La Universidad de Canberra, a travs de la Escuela de Lenguas y Educacin
Internacional, ofrece cursos regulares de espaol para estudiantes de pregrado y un
Graduate Diploma of Languages en espaol con cursos de Lengua Espaola de diversos
niveles. Adems, tiene intercambio con el Instituto Tecnolgico de Monterrey (Mxico), el
Instituto Caro y Cuervo de Colombia y la Universidad de la Serena (Chile).
La Universidad Nacional de Australia, a travs de la Escuela de Lenguas, ofrece un
Bachelor of Languages (Modern European) y dicta cursos de espaol en diferentes niveles
para las estudiantes de pregrado. Existe un programa de intercambio con la Universidad
Politcnica de Valencia (Espaa), la Universidad de Chile y la Universidad Catlica de
Chile en Santiago. El Centro para Educacin Continua de la Universidad Nacional ofrece
dos cursos de espaol para principiantes.

5.2.6. Victoria

La Universidad de Monash ofrece cursos de lengua con un programa especfico para
estudiantes principiantes y otro para estudiantes con conocimientos previos del idioma.
Para aquellos estudiantes cuyo inters se limita al aprendizaje del idioma espaol, se ofrece
la oportunidad de obtener el Diploma de Lenguas. Por otro lado, los estudiantes que desean
completar un programa de licenciatura deben combinar un nmero de materias de lengua,
que se ofrecen desde primero hasta tercer ao, con cursos electivos de cultura y civilizacin
espaola e hispanoamericana, literatura y lingstica. La Licenciatura en Estudios
Hispnicos ofrece varias especialidades: Literatura Hispanoamericana y/o Espaola,
Lingstica, y Cultura del Mundo Hispnico. Adems, la Universidad de Monash
ofrece cursos y programas de investigacin de Mster y Doctorado en espaol, asimismo,
ofrece estudios complementarios para especialidades de negocios, comunicacin y turismo.

503
Finalmente, la universidad colabora con Open Learning Australia para ofrecer cursos de
espaol a distancia.
La Universidad de La Trobe ofrece estudios de Licenciatura en Espaol con cursos
de Lengua y Literatura Espaola e Hispanoamericana, y programas de Mster, Doctorado y
Diploma en Estudios Hispnicos para postgraduados. Durante el segundo y tercer ao se
puede estudiar gallego y cataln (nivel inicial) y obtener crditos para la licenciatura en
espaol. Ambas asignaturas incluyen aspectos culturales y literarios. La universidad
mantiene acuerdos con la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad Autnoma
de Barcelona y la J unta de Galicia.
La Universidad de Melbourne mantiene un programa intercurricular con la
Universidad de La Trobe para que sus alumnos estudien espaol.
La Universidad de Victoria ofrece estudios para obtener una Licenciatura en
espaol con cursos de Lengua, Literatura, Cine, Traduccin y Espaol para Negocios.

6. El espaol en Canberra

En esta seccin se presentan los programas de las dos universidades que dictan
programas de espaol en Canberra: la Universidad Nacional de Australia y la Universidad
de Canberra. Las otras dos instituciones de educacin del territorio no dictan cursos de
espaol, pero a partir del denominado Programa de intercambio interfacultades, los
estudiantes interesados pueden cursar la lengua que deseen en las dos universidades que la
ofrecen.
Los dos planes de estudios presentan notables similitudes, debido a que hasta hace
tres aos ambas universidades tenan el mismo programa que dictaba la Universidad de
Canberra, a partir de un acuerdo de prestacin de servicios. Con el paso de los aos, la
Universidad Nacional ha ido delineando su propio plan de estudios y le ha dado su propia
impronta a su plan de estudios.

504
6.1. La Universidad de Canberra

La Universidad de Canberra nace en el ao 1967 como Canberra College of
Advanced Education (Instituto de Educacin Avanzada de Canberra) y fue acreditada como
universidad el 1 de enero de 1990. En la actualidad cuenta con ms de nueve mil alumnos a
tiempo completo, que estudian licenciaturas, diplomas, certificados, msters o doctorados.
La mayora de los estudiantes proviene de reas circundantes a la localidad, existe una
pequea proporcin de alumnos que proceden de todo el pas, la que es superada por el
componente internacional representado por alumnos de aproximadamente 80 pases.
El programa de espaol
53
fue establecido en la Universidad de Canberra en el ao
1975. En sus comienzos los cursos estaban principalmente dirigidos a personas que tenan
algn conocimiento de la lengua (background speakers) debido a que bsicamente sus
familias eran inmigrantes originarias de pases de habla hispana. Con el paso de los aos, el
inters por estudiar espaol, tanto lengua como cultura, de los estudiantes anglosajones ha
cambiado el formato de los cursos y ha generado una gran afluencia de estudiantes
interesados en recibirlos.
Es necesario agregar que un alto porcentaje de los alumnos de espaol de este
centro de estudios es monolinge. Muchos de ellos se ven forzados a matricularse para
estudiar una segunda lengua como requisito obligatorio, debido a que estudian licenciaturas
con un enfoque internacional, entre ellas las que conducen a la carrera diplomtica, muy
prestigiosa en Australia. Sin embargo, la carencia de experiencia en el conocimiento de otra
lengua tiene grandes consecuencias a la hora de enfrentar el aprendizaje, puesto que los
estudiantes no tienen referencias directas de cmo funciona otro sistema lingstico ni
conocimiento sobre l,

53
La informacin acerca del programa de espaol de la Universidad de Canberra fue obtenida en una
entrevista, en base a un cuestionario con preguntas abiertas, realizada a su director Sr. Oscar Florez, en el mes
de noviembre de 2007.

505
6.1.1. El programa de aprendizaje

El programa de aprendizaje de espaol se dirige a aquellas personas que estn
estudiando carreras de pregrado a nivel universitario. Su objetivo general es,
principalmente, desarrollar la competencia comunicativa y cultural de los estudiantes, por
lo tanto los cursos dan la instruccin y la prctica necesarias para desarrollar las destrezas
lingsticas de los aprendices para que se desenvuelvan de manera natural, espontnea y
eficiente en un ambiente de habla hispana. Adems, a los estudiantes se les da la
oportunidad de familiarizarse con los principales tpicos del mundo hispnico y su cultura,
a travs de una amplia variedad de recursos que proveen el contexto adecuado para el
aprendizaje de la lengua.
El logro de esta meta general est directamente relacionado con la metodologa
utilizada en la enseanza de todas las asignaturas del curso que han sido implementadas con
un marcado nfasis en el aspecto comunicativo utilizando activity-based content (contenido
basado en actividades), es decir, el curso se concentra en una variedad de tareas lingsticas
que combinan el contenido gramatical del programa de estudios con las actividades
apropiadas y relevantes para satisfacer las necesidades reales de comunicacin de los
estudiantes.
Los estudiantes de esta universidad pueden incorporar el estudio de la lengua
espaola: a) como parte de su grado acadmico tomndolo como electivo, como un minor o
un major, o b) en combinacin con el grado acadmico y con un Diploma en Lenguas, o c)
como un grado acadmico separado que sera el Graduate Diploma in Languages.
El espaol, como componente de una amplia variedad de grados acadmicos
impartidos por la universidad, es estudiado principalmente por aquellos estudiantes
especializndose en turismo, periodismo, medios de comunicacin, relaciones pblicas,
educacin, economa aplicada, informtica, etc. Una manera particularmente flexible de
aprender espaol es bajo el formato Bachelor of Arts (Licenciatura en Letras), que permite
a los estudiantes tomar hasta 36 crditos de espaol. Un major en espaol suele ser una de

506
las opciones en el popular Bachelor of Arts in Internacional Studies (Licenciatura en Letras
con mencin en Estudios Internacionales).
Existe, adems, un Undergraduate Diploma in Languages que est dirigido a
estudiantes de espaol como lengua extranjera y para lo cual no es necesario tener un
conocimiento previo del idioma. Los estudiantes que desean tomar este curso y que ya
tienen algn conocimiento de la lengua (ya sea porque la han estudiado en el colegio, han
hecho cursos de verano o han estado en un intercambio en un pas de habla hispana),
pueden acceder a este programa, solamente tienen que dar un examen para determinar el
nivel al que deberan ingresar. Asimismo, los estudiantes graduados en la Universidad de
Canberra pueden hacer estudios de Mster en Lingstica o en Literatura Latinoamericana

6.1.2. Estructura de los cursos

En el primer ao se cursa Espaol 1. Este curso dura dos semestres y est basado
en el texto norteamericano Dos Mundos, el cual pone nfasis en los aspectos comunicativos
del lenguaje con especial atencin en la integracin de las cuatro macrohabilidades bsicas.
Sin embargo, en este curso particular se privilegia la expresin oral, puesto que se presume
que las otras habilidades dependen de sta y son progresivas. El orden de preferencia que se
les da a las destrezas es: expresin oral, comprensin auditiva, comprensin escrita y
expresin escrita. En este nivel no se les estimula a los estudiantes a razonar sobre la
gramtica puesto que se trata de incorporar principios de adquisicin de la lengua, ms que
de aprendizaje. Sin embargo, la evaluacin incluye un fuerte componente gramatical en los
dos exmenes escritos realizados durante el semestre que adems incorpora, la evaluacin
de la comprensin auditiva y la expresin escrita. Por su parte, la expresin oral es
evaluada en un examen a travs de una conversacin de diez minutos al final de cada
semestre.
En el segundo ao se realiza el curso de Espaol 2, que consta de 2 mdulos, uno
de gramtica y otro de vdeo clips. En el primer mdulo se estimula a los alumnos a

507
pensar en el sistema gramatical a travs del texto norteamericano Continuemos, el cual da
relevancia a la estructura formal de la lengua. El segundo mdulo tiene como objetivo
principal que el estudiante adquiera la habilidad de comprensin y conversacin aplicando
un modelo que usa internet como principal herramienta de trabajo. Para la evaluacin de
este curso se siguen los mismos criterios que para primer ao, con la salvedad de que
incorpora evaluaciones peridicas de los contenidos gramaticales por medio de los
denominados mini test que se hacen a travs de WebCT, un sitio de acadmico en
internet, que es la herramienta tecnolgica que utiliza la universidad para mantener
contacto con sus estudiantes.
El nivel tercero consta de tres cursos: Espaol 3, Avanzado A y Avanzado B.
El curso Espaol 3 consta de 4 mdulos de una hora cada uno:
1) Actualidad, comprensin y conversacin. El profesor selecciona una noticia en
formato visual, la presenta a los estudiantes y se realiza un debate. Se evala la
interaccin oral de los estudiantes en el debate durante el semestre.
2) Teatro. Los estudiantes leen (declaman) obras de teatro y las representan frente a
sus compaeros. Durante algunas sesiones se incorpora el anlisis de los textos
literarios desde el punto de vista cultural. Finalmente, se evala a travs de un
examen escrito que consiste en interpretar determinados aspectos de las obras ledas,
adems se evala la capacidad declamatoria de los alumnos a partir de una lectura
dramatizada de textos.
3) Gramtica. Se realizan ejercicios de gramtica teniendo como base guas de
trabajo que el estudiante debe desarrollar en clase con la ayuda del profesor. La
evaluacin consiste en dos exmenes escritos durante el semestre.
4) Taller de lengua. En tercer ao se le da nfasis a la habilidad de escribir, porque
como ya dijimos, se asume que el desarrollo de las habilidades es progresivo y se
presupone que en esta etapa los estudiantes estn en condiciones de escribir de
manera fluida porque han adquirido la habilidad durante los aos previos. En este
mdulo los estudiantes enfrentan al proceso de escritura de una autobiografa, que

508
incluye las diferentes etapas de desarrollo hasta llegar al producto terminado, el que
es evaluado al final del curso.
Durante el segundo semestre el programa contina con el mismo esquema, pero se
incorpora un taller de canciones en vez del trabajo de autobiografa. En dicho taller se
analizan las letras de variadas composiciones de diferentes ritmos y pases, tratando de
poner nfasis en los aspectos culturales que representan.
El curso Avanzado A, que consta de 2 horas por semana, se concentra en la
lectura y la escritura. Durante el primer semestre, los estudiantes realizan presentaciones
basadas en las caractersticas de los diversos pases de habla hispana en las cuales se
incorporan diferentes aspectos tales como sociedad, geografa, poltica, economa, cultura,
etc. Durante el segundo semestre se presenta un mdulo que se denomina Historias de
leyenda, que consiste en el anlisis de cuentos dramatizados presentados en la pantalla de
un ordenador en el aula. En este caso, se incorpora el concepto de cultura popular y el
concepto de cultura como creacin. Adems, los estudiantes realizan ejercicios de
comprensin, gramtica y conversacin. Se evala con un examen escrito a fines del
semestre.
El curso Avanzado B presenta una visin del mundo hispano en mayor
profundidad. La visin histrica est representada a travs de libro El espejo enterrado del
escritor mexicano Carlos Fuentes. La visin literaria pretende presentar una seleccin de
cuentos para estudiar cmo los diferentes escritores de habla hispana muestran su realidad.
De esta manera, se estudian cuentos indigenistas de raz africana (Gabriel Garca Mrquez),
se presentan cuentos de raz espaola que se utilizan como modelo para el estudio de la
lengua (J os Luis Borges, Mario Benedetti) y se presenta una visin literaria de la situacin
poltico-social mexicana (Juan Rulfo).
La visin contempornea est representada por el estudio de los problemas polticos
y sociales a los que diversos pases de habla hispana se han enfrentado tanto en el pasado
reciente como en el presente, tales como las guerrillas, ETA, el franquismo, la explotacin

509
de las multinacionales, etctera.. La evaluacin consiste en un examen escrito con
preguntas que requieren el anlisis de los tpicos estudiados en la clase durante el semestre.

6.1.3. Orientaciones didcticas y organizativas

La seleccin de los contenidos educativos generales se hace en base al criterio del
acadmico encargado del programa, puesto que, como ya establecimos
54
no existe un marco
curricular para los estudios universitarios de las lenguas en Australia.
La seleccin de los distintos materiales es otra decisin a tomar, teniendo en cuenta
los objetivos previamente establecidos y las decisiones metodolgicas adoptadas. En lo
relacionado con los cursos para principiantes, las actividades de la clase son generalmente
seleccionadas por el coordinador del respectivo nivel, siguiendo las sugerencias y
utilizando los recursos que vienen incluidos en la gua del profesor del texto en uso. En los
cursos intermedios y avanzados existe un conjunto de actividades base que son sugeridas
por la coordinacin, pero en este caso es el propio profesor quien principalmente selecciona
los ejercicios y el trabajo de clase.
En relacin con las estrategias y principios metodolgicos utilizados, los materiales
del libro norteamericano Dos Mundos, utilizado en la instruccin en el primer nivel, estn
basados en el mtodo de aproximacin natural (Krashen y Terrel, 1983). Esta teora
consiste de cinco hiptesis interrelacionadas, cada una de las cuales se aplica durante el
desarrollo de las clases. Las cinco hiptesis son: 1) la de la adquisicin-aprendizaje; 2) la
del orden natural; 3) la del monitor; 4) la del input, y 5) la del filtro afectivo.
El mtodo naturalista tiene como objetivo desarrollar destrezas bsicas de
comunicacin que incluyan situaciones cotidianas de uso del lenguaje a partir de una gran
cantidad de actividades de interaccin. El profesor es concebido como la fuente del

54
Vid. apartado 4.3.

510
aprendizaje y el creador de una estimulante variedad de actividades en el aula (Richards
and Rodges, 2001).
Si bien las tcnicas usadas por el profesor en el aula coinciden con aquellas
descritas por el mtodo naturalista, la enseanza de reglas gramaticales y aspectos
morfolgicos es un factor que sigue siendo relevante en el aula en este programa,
especialmente porque es un componente esencial de la evaluacin del curso. De esta
manera, podemos afirmar que estamos en presencia de un aula centrada en el enfoque
naturalista tomando elementos de otros mtodos, confirmando la utilizacin de un mtodo
eclctico sugerido por Brown (2001) y Madrid (2004). En esa misma lnea, Brown (2001)
ha propuesto un enfoque que compatibilice el conocimiento y entendimiento de los
principios que rigen el proceso de enseanza-aprendizaje con la realidad del aula para que
el profesor cree diversas opciones metodolgicas de acuerdo al contexto particular A partir
de esto se generaran los elementos claves para lo que el acadmico norteamericano
denomina una enseanza dinmica basada en la interaccin.

6.2. La Universidad Nacional de Australia

La Universidad Nacional de Australia fue establecida en el ao 1946. Es la nica universidad
australiana que fue creada segn una ley del Parlamento Federal, con el propsito de conducir y
promover la investigacin de alto nivel. En la actualidad la universidad tiene 14.365 estudiantes,
incluyendo 3.379 estudiantes internacionales provenientes de 106 pases. Una particularidad de este
centro de estudios es que cuenta con una alta proporcin de personal acadmico por estudiante. Es
tambin una de las universidades con investigacin ms intensiva de Australia. Una revisin de
calidad realizada por agentes externos, encontr que este centro de educacin superior es considerado
entre las universidades lderes en el mundo, cerca dela mitad de los evaluadores la clasific entrelas
veinticinco primeras universidades lderes en el contexto global
55
.

55
Disponible en: http://www.anu.edu.au/discoveranu/content/profile/

511
El programa de espaol de la ANU
56
, abierto hace cuatro aos y medio, ofrece una
incipiente variedad de cursos. Los estudiantes de espaol de esta universidad, en
comparacin con la Universidad de Canberra, tienen una mejor preparacin en lo que al
conocimiento de lenguas se refiere, muchos de ellos provienen de otras culturas
(estudiantes de intercambio) o, en menor medida, a pesar de ser australianos, tienen a uno
de sus padres que habla un lengua distinta del ingls (background speakers).

6.2.1. El programa de aprendizaje

El principal objetivo del curso es desarrollar la competencia comunicativa de los
estudiantes y darles la oportunidad de informarse sobre los principales asuntos sociales,
polticos, econmicos y culturales de la sociedad latinoamericana y espaola. Todo el
material relacionado con estos aspectos es obtenido de fuentes primarias tales como
programas de televisin y radio; msica y peridicos, que se incorporan como material
fundamental en las clases de lengua.
Un major en espaol es el complemento natural para los estudios en Relaciones
Internacionales, Comercio Internacional, Sociologa, Antropologa, Ciencia Poltica,
Historia, Estudios del Desarrollo o Estudios de Europa Contempornea. El principal
objetivo de un major en espaol es desarrollar la destreza comunicativa de los estudiantes
para que puedan comunicarse de manera eficiente en un ambiente de habla hispana. Este
objetivo se logra a travs del uso de una metodologa comunicativa en todos los cursos.
Existen cuatro tipos de majors, para: principiantes (introductorio), post-
principiantes (continuacin), estudiantes con una adecuada competencia (intermedio),
estudiantes con una competencia avanzada. Adems, se ofrece un programa de Spanish
Honours que consiste en realizar una investigacin despus de terminada la licenciatura
para especializarse en estudios hispnicos.

56
La informacin acerca del programa de espaol de la Universidad Nacional fue obtenida a partir de nuestra
propia experiencia como profesor de espaol durante seis aos en todos los niveles.

512
6.2.2. Estructura de los cursos

El primer ao al igual que en la Universidad de Canberra, se basa en el texto
norteamericano Dos mundos. Se pone nfasis en el aspecto comunicativo de la lengua en el
aula, tratando de integrar las cuatro habilidades bsicas. Asimismo, desde el punto de vista
cultural el texto trata de introducir las costumbres e idiosincrasia del mundo hispano. El
curso, adems, incorpora una sesin de laboratorio que promueve la realizacin de
ejercicios interactivos donde los estudiantes pueden trabajar de manera autnoma en el
ordenador durante una hora a la semana. La evaluacin se realiza a travs de dos exmenes
escritos con un componente gramatical moderado, donde se miden las cuatro
macrohabilidades fundamentales.
En el segundo ao se profundiza en aspectos de la lengua ya estudiados en primer
ao, tomando como base el texto espaol Prisma. Si bien las secciones de gramtica de este
libro son explcitas, apuntando bsicamente a la estructura de la lengua, el aspecto
comunicativo es parte fundamental de este programa. Adems se ha incorporado un
componente de escritura, donde los estudiantes deben presentar composiciones sobre temas
especficos como parte de las actividades a evaluar durante el semestre. En la evaluacin
final de la competencia escrita, los estudiantes deben componer un texto en el aula. La
interaccin oral es evaluada con una entrevista y el resto de las habilidades, por medio de
dos exmenes escritos durante el semestre.
En el tercer ao el curso est dividido en tres mdulos:
a) Un mdulo de gramtica explcita donde se realizan ejercicios escritos teniendo
como base el texto espaol Uso de la gramtica espaola, nivel avanzado de Francisca
Castro (2003). La evaluacin se realiza a travs de dos exmenes escritos durante el semestre.
b) Un mdulo de teatro donde los estudiantes realizan ejercicios de declamacin y
hacen una presentacin final de secciones de obras teatrales hispnicas donde reciben una
calificacin que evala sus habilidades declamatorias, lectura en voz alta y presentacin
visual. Asimismo se incorpora el anlisis literario de los textos ledos con un nfasis en la

513
cultura. Para evaluar esta actividad se incorporan preguntas relacionadas con los tpicos
estudiados en el examen de fin de semestre.
c) Un mdulo de debate donde cada estudiante presenta un tema previamente acordado
y preparado, a partir del cual se desarrolla una discusin en el aula, cuyo trabajo es evaluado
clase a clase. Al final del semestre cada estudiante, como parte de la evaluacin total, debe
presentar un informe escrito acerca de un debate de su eleccin.

6.2.3. Orientaciones didcticas y organizativas

Al no existir un marco curricular nacional, la seleccin de los contenidos educativos
se hace en coordinacin con las otras seis lenguas modernas que se dictan en la Escuela de
Estudios Lingsticos. En conjunto se establecen los programas y las pautas de evaluacin,
en cambio, la metodologa queda al criterio de cada programa.
En el interior del programa de espaol cada uno de los tres niveles est coordinado
por tres profesores diferentes, que asumen de manera independiente, pero coordinada, los
planes y criterios a seguir. Sin embargo, podemos afirmar que no existe un nfasis absoluto
en una destreza
57
. Respecto del material para los niveles iniciales, cada profesor recibe las
actividades seleccionadas por el coordinador de rea. En el caso de los niveles avanzados,
cada profesor disea y adapta sus propias actividades.
En lo relativo a estrategias y principios metodolgicos, en este programa se trata de
propiciar el aprendizaje a travs de la realizacin de actividades significativas cuya
perspectiva es clave a la hora de incorporar los aprendizajes y de respaldar su prctica. Al
igual que en la Universidad de Canberra, en los niveles iniciales se utilizan los principios
del mtodo de aproximacin natural. En el resto de los niveles se utiliza un enfoque

57
En el nivel 1: nfasis en la comunicacin, se basa en Dos Mundos; en el nivel 2: nfasis en la estructura, y
en el nivel 3: nfasis en la estructura y en la comunicacin.


514
eclctico que busca trabajar con materiales didcticos reales. El trabajo con role-play
parece ser un elemento comn en las clases. Otro elemento importante en este programa es
la incorporacin de contenidos socialmente significativos que constituyen la esencia de la
dinmica que producen los debates en los cursos superiores, incorporando las experiencias
del rico origen del profesorado, que proviene de distintas realidades hispanoamericanas.

SEGUNDA PARTE
INVESTIGACIN EMPRICA


516

METODOLOGA Y DISEO DE LA INVESTIGACIN

517

CAPTULO 8

1. Objetivos y diseo de la investigacin

La presente investigacin nace de la necesidad de mejorar, utilizando el mtodo
cientfico propio de la Didctica de la Lengua, los procesos de enseanza-aprendizaje
del espaol como lengua extranjera que constituye nuestra actividad profesional.
Los dos objetivos ms destacados han sido, pues:
a) Disear unas pautas didcticas eficaces en la tarea de enseanza-aprendizaje
de lenguas extranjeras.
b) Conectar la docencia con la investigacin para innovar la prctica.
Considerando esta intencin global, este proyecto se plantea adems como
objetivos especficos:


518
c) Recoger informacin acerca de las ideas de los estudiantes sobre el proceso de
escritura, as como sobre sus expectativas en relacin con lo que esperan
aprender en un curso de escritura.
d) Estudiar el impacto de la discusin oral previa a la composicin de textos
escritos de distinto tipo en los productos resultantes, comparando resultados con
procesos de escritura que no haban estado precedidos de esta gestin oral en
pareja o en grupo.
e) Estudiar la persistencia del efecto de la discusin oral previa en textos escritos
fuera del mbito acadmico despus de un tiempo de finalizada la experiencia
primera en tareas de composicin de tipos de textos similares a los de la fase
anterior del estudio.

1.1. Tipo de investigacin

Consideramos que el tipo de investigacin que ms se ajusta al carcter de este
estudio es el descriptivo. Por otra parte, de los diferentes diseos de investigacin
existentes transversal, longitudinal y secuencial se ha escogido el transversal por ser
el que mejor se adapta a la forma en que se ha determinado llevar a cabo este proceso de
investigacin, realizando la recogida de datos a lo largo de un periodo de tiempo
determinado para procesar y analizar con posterioridad los datos obtenidos.
Se trata, pues, de una investigacin que combina lo cuantitativo
(mayoritariamente) con lo cualitativo en busca de una metodologa que permita
progresar en la comprensin del complejo fenmeno de la educacin. Estamos,
entonces, ante un diseo de los que Dendaluce (1994) denomina cuasiexperimentales
cuyo carcter ms destacado es el hecho de que, como suele ocurrir en la investigacin
educativa, las muestras no son grandes ni elegidas al azar, sino que suelen utilizarse
estructuras organizativas (grupos, cursos, etc.) ya existentes. A esto hay que aadir, en
consecuencia, la dificultad de generalizar los resultados obtenidos, que tambin se ve
limitada por el peso de las variables del contexto en el mbito educativo.

519
Desde otro punto de vista, se trata de un estudio no paramtrico, pues no hay
referencias sobre lo investigado en poblaciones mayores (Bisquerra, 2000). La
estadstica no paramtrica es una rama de la estadstica que estudia las pruebas y
modelos estadsticos cuya distribucin subyacente no se ajusta a los llamados criterios
paramtricos. Su distribucin no puede ser definida a priori, pues son los datos
observados los que la determinan. La utilizacin de estos mtodos se hace
recomendable cuando no se puede asumir que los datos se ajusten a una distribucin
conocida, cuando el nivel de medida empleado no sea, como mnimo, de intervalo.
Por fin, se han combinados los estudios intergrupos (comparacin de los
resultados de los grupos experimental y control en las variables estudiadas) con los
intragrupos (estudios de correlaciones y regresin sobre la composicin de textos y el
dominio de las categoras de la competencia escrita).
El estudio se ha realizado durante el curso 2006-2007 en el segundo nivel de los
cursos de espaol de la Universidad Nacional de Australia (ANU), una institucin de
tamao mediano, ubicada en la ciudad de Canberra, que atrae a estudiantes e
investigadores de todo el mundo. La calidad de la enseanza y los resultados en
investigacin han hecho que esta institucin sea considerada como el primer centro
superior australiano y uno de los mejores del mundo.
El programa de espaol de la ANU, abierto hace cuatro aos y medio, ofrece
una incipiente variedad de cursos de espaol. Para aquellos estudiantes que continan
estudios o trabajan en pases de habla hispana no existe un curso de escritura. Como
tutor de espaol y como parte de mis deberes, suger la incorporacin de la escritura en
el currculum formativo de los estudiantes. La sugerencia fue aceptada, de manera que
un aula normal se convirti en el laboratorio donde se llev a efecto nuestra
experimentacin sobre estas tareas de escritura como parte del desarrollo de las
destrezas bsicas en el enseanza de un idioma extranjero.
Por tratarse de un trabajo que involucra a seres humanos, la universidad obliga a
ciertas formalidades, como someter los instrumentos a la revisin, correccin y
aprobacin de una comisin de tica. Una vez que la comisin se asegura de que la
identidad de los sujetos experimentales no va a ser revelada y que su rendimiento no va

520
a ser afectado, se aprueba la investigacin. Adems, es necesario entregar una carta de
presentacin que especifique claramente lo que se pide de los estudiantes. Estos
requisitos se cumplieron en su totalidad.

1.2. Diseo y fases

Con respecto al diseo del proceso, ha incluido:
1. La elaboracin y pasacin de un cuestionario para recoger
informacin previa acerca de las ideas de los estudiantes sobre el
proceso de escritura y de sus expectativas sobre lo que esperaban
aprender en un curso de escritura en espaol.
2. El diseo de un proceso de instruccin sobre la composicin escrita de
tres tipos de textos expositivos, narrativos y descriptivos que se
puso en prctica con dos grupos, experimental y control.
3. El diseo de actividades de composicin escrita como ejercitaciones
de los contenidos vistos en el proceso de instruccin.
4. Elaboracin de propuestas de planificacin oral previa para el grupo
experimental que permitieran comparar los resultados con los
obtenidos por el grupo control, que no haba realizado este tipo de
actividad grupal.
Este proceso se ha desarrollado en tres fases complementarias claramente
diferenciadas:
1) Primera fase. En la que se han llevado a cabo tres acciones:
a) Se ha analizado y adaptado el cuestionario de Madrid (1999).
b) Se ha realizado el material de instruccin sobre las tres tipologas
textuales elegidas. El modelo se enmarca dentro de las aportaciones sobre
el tema de Gonzlez Las (1998, 2000).

521
c) Se han definido las categoras del modelo de composicin de textos
escritos que constituyen las variables dependientes, y se han elaborado
las correspondientes escalas de valoracin para conocer con ms detalle
el impacto de las actividades de escritura en cada una de las propiedades
textuales.
2) Segunda fase. En esta segunda fase han tenido lugar otras tres acciones:
a) Se ha aplicado el cuestionario y se han puesto en marcha los procesos
de composicin escrita de los tres tipos de textos en las sesiones
establecidas.
b) Se ha ido revisando y evaluando el desarrollo de la experiencia
siguiendo las categoras y subcategoras de la hoja de observacin de la
competencia discursiva escrita.
c) Se han realizado las composiciones en casa pasadas seis semanas de la
prctica del programa de escritura en el aula para contar con datos sobre
la persistencia del efecto de la planificacin oral previa..
3) Tercera fase. En esta tercera fase se han efectuado tambin tres acciones:
a) Se ha realizado la evaluacin de los cuestionarios de de los textos
escritos por los sujetos.
b) Se han elaborado, analizado y discutido los resultados obtenidos.
c) Finalmente, se ha redactado el informe final que constituye la presente
tesis doctoral.

2. Hiptesis de partida y predicciones

Teniendo en cuenta la teora revisada y la investigacin llevada a cabo en
nuestro campo de estudio, proponemos las siguientes hiptesis de investigacin:


522
1) La gestin oral del proceso de composicin escrita por medio de la discusin en
grupo da lugar a productos de ms calidad que si el proceso de planificacin es
individual.
2) La gestin oral del proceso de composicin escrita por medio de la discusin en
grupo mejora la competencia discursiva escrita en mayor medida que si no da tal
planificacin, en los siguientes aspectos o categoras:
a) Coherencia.
b) Cohesin.
c) Adecuacin.
d) Correccin.
e) Presentacin.
f) Estilo y originalidad.
3) La gestin oral previa de la composicin escrita ayuda a dominar las
convenciones retricas y lingsticas de los tipos de textos trabajados (narracin,
descripcin y exposicin) de forma ms eficaz que en los casos en que no se
produce tal dilogo.
Con respecto a las predicciones, cabe anotar que, a partir de las conclusiones
extradas de trabajos anteriores que han centrado su atencin en estas cuestiones
podemos predecir que:
1) La discusin oral en grupo tiene un impacto positivo en el aprendizaje de las
propiedades textuales.
2) La discusin oral en grupo tiene un impacto positivo en la calidad de los
productos escritos en espaol como lengua extranjera.
3) El uso del dilogo en la gestin de la escritura de textos de diversa tipologa
repercute positivamente en el dominio de las convenciones retricas y
lingsticas de narraciones, descripciones y exposiciones.
4) La discusin oral en grupo tiene un impacto positivo en el aprendizaje de las
propiedades textuales despus de pasado un tiempo de iniciada la gestin oral.

523
5) El uso del dilogo previo en las actividades de escritura en el aula permite la
interiorizacin, a mediano plazo, de estrategias de composicin de textos escritos.
6) El uso del dilogo previo en las actividades de escritura en el aula produce un
impacto positivo en el rendimiento de los estudiantes que perdura despus de
pasado un tiempo.

3. Sujetos

En la investigacin han participado 66 estudiantes pertenecientes a cuatro clases
de espaol de segundo ao (SPAN 2001). Su nivel en el manejo del idioma es
equivalente a 2B+ en la escala manejada por el Instituto Cervantes. La distribucin de la
muestra es la que se recoge en la siguiente tabla

SUJETOS DE LA INVESTIGACIN
Nmero de
estudiantes
Porcentaje
Hombres 37 56%
Por sexo
Mujeres 29 44%
Por nivel educativo Universitario 66 100 %
Por universidad Universidad Nacional de Australia 66 100 %
Relaciones Internacionales 12 18,1%
Derecho y trabajo social 16 24,2%
Humanidades y Letras 19 28,7%
Ciencias Mdicas 6 9%
Ciencias del medioambiente 8 12%
Por carrera
Sin informacin 5 7,6%
Control 35 53%
Por grupos
Experimental 31 47%
Tabla 1: Datos de los sujetos de la muestra

524
Los dos grupos de estudiantes del turno de maana constituyeron el Grupo
Control, mientras que los dos grupos de la tarde formaron el Grupo Experimental.
Todos los estudiantes escribieron sus textos como parte de una actividad normal
de sus clases de espaol, por lo tanto, no hubo un criterio de seleccin de los sujetos, se
utilizaron los grupos ya previamente organizados por la Universidad. El nico elemento
que se manej al azar fue la seleccin de las clases matinales para la actividad de
composicin escrita sin interaccin oral previa y las clases de la tarde para la actividad
con interaccin oral preliminar.
Los sujetos recibieron una hoja informativa especificando los objetivos
generales del trabajo en clase e informndolos de que la informacin obtenida iba a ser
utilizada en un trabajo de investigacin. Finalmente, se les pidi que firmaran
voluntariamente una hoja de autorizacin formal para usar sus trabajos como piezas de
informacin.

4. Variables consideradas

Se han considerado en nuestra investigacin dos tipos de variables:
a) Las Variables Dependientes (VD), son aqullas sobre las que influye la
aplicacin y el desarrollo del programa de intervencin.
b) La Variable Independiente (VI), es la que se manipula para producir
efectos en otras variables dependientes (VD). En nuestro caso, es la
planificacin oral previa de los textos escritos.
Las variables dependientes consideradas en la investigacin emprica han sido,
adems de las tipologas textuales narrativa, descriptiva y expositiva
1
, las siguientes,
que corresponde a las propiedades textuales del texto escrito segn las definen Romero,
Fernndez de Haro y Nez (2008).

1
Los Anexos 1, 2 y 3 recogen el material de instruccin empleados sobre los tres tipos de textos, en el
que se incluye la caracterizacin de los mismos que hemos barajado.

525
I. COHERENCIA
a) Coherencia referida a la estructura. El escrito tiene una estructura clara y
ordenada e incluye toda la informacin necesaria, sin repeticiones. Las ideas estn
expresadas de manera clara y lgica.
5. El escrito contiene prrafos de introduccin, desarrollo y conclusin. Las
ideas estn presentadas con claridad y desarrollo lgico.
4. El escrito contiene prrafos de introduccin, desarrollo y conclusin. Hay
algunas lagunas o repeticiones. Las ideas estn presentadas con cierta
claridad y con cierto desarrollo lgico.
3. El escrito contiene prrafos de introduccin, desarrollo y conclusin, pero
no hay coherencia entre ellos. Hay algunas lagunas y repeticiones. Las ideas
estn presentadas sin mucha claridad y sin mucho desarrollo lgico.
2. El escrito no contiene prrafos de introduccin, desarrollo ni conclusin.
Hay bastantes lagunas y repeticiones. Ideas confusas o inconexas, carentes
de desarrollo y secuencia lgica.
1. El escrito no contiene prrafos de introduccin, desarrollo ni conclusin.
Las ideas son absolutamente confusas. No hay desarrollo lgico ni sentido.
b) Coherencia referida al contenido. El escrito est organizado de acuerdo
al tipo de texto pedido (narracin, descripcin o exposicin). Se introduce
informacin nueva de forma ordenada, sin mezclar temas y sin perder la unidad. Se
sintetiza y reformula lo dicho para garantizar la comprensin. Se utiliza el punto y
aparte para indicar la existencia de prrafos y hay correspondencia entre prrafos e
ideas.
5. La informacin est organizada con arreglo al tipo de texto (narracin,
descripcin o exposicin). Se introduce informacin nueva sin mezclar
temas y sin perder la unidad. Se sintetiza lo ya dicho para garantizar la
comprensin. Siempre se utiliza el punto y aparte, de manera correcta, para
indicar la existencia de prrafos y hay correspondencia entre prrafos e
ideas.

526
4. La informacin est organizada con arreglo al tipo de texto (narracin,
descripcin o exposicin). Se introduce informacin nueva con cierto orden.
No se realiza sntesis para garantizar la comprensin. Se utiliza el punto y
aparte para indicar la existencia de prrafos y hay correspondencia entre
prrafos e ideas.
3. La informacin est organizada, a grandes rasgos, con arreglo al tipo de
texto (narracin, descripcin o exposicin), pero no se introduce informacin
nueva con cierto orden ni se ocupa de garantizar la comprensin. Se utiliza
el punto y aparte slo en algunos prrafos y hay algunos desajustes entre
prrafos e ideas.
2. La informacin no est organizada con arreglo al tipo de texto (narracin,
descripcin o exposicin) ni se inserta la informacin nueva relacionndola
con la anterior. No se realiza sntesis para garantizar la comprensin.
Escasamente se utiliza el punto y aparte para indicar la existencia de prrafos
y hay bastantes desajustes entre prrafos e ideas.
1. La informacin no est organizada con arreglo al tipo de texto (narracin,
descripcin o exposicin) y la informacin nueva no ha sido agregada de
manera ordenada. Tampoco se preocupa por la comprensin del lector.
Nunca se utiliza el punto y aparte para indicar la existencia de prrafos.

II. COHESIN
c) Cohesin a travs del uso de conectores. La prosa es fluida y las oraciones
estn interrelacionadas con la puntuacin pertinente. Se sealan las relaciones
lgicas utilizando marcadores de distinto tipo (temporales, causales, etc.). Se
utilizan decticos espaciales y temporales para mantener la cohesin del texto.
5. El escrito presenta conectores y pronombres que guan la lectura. No hay
errores de puntuacin. Siempre se utilizan decticos espaciales y temporales
para mantener la cohesin del texto.

527
4. El escrito presenta algunos conectores y pronombres que guan la lectura.
Presencia de algunos errores de puntuacin. La mayora de las veces se
utilizan decticos espaciales y temporales para mantener la cohesin del
texto.
3. El escrito presenta algunos conectores y pronombres que guan la lectura.
Considerable nmero de errores de puntuacin. De manera aceptable, se
utilizan decticos espaciales y temporales para mantener la cohesin del
texto.
2. El escrito presenta algunos conectores y pronombres, pero no guan la
lectura. Abundancia de errores de puntuacin. Escasamente se utilizan
decticos espaciales y temporales para mantener la cohesin del texto.
1. Inexistencia de conectores y pronombres. Puntuacin inexistente. Nunca
se utilizan decticos espaciales ni temporales para mantener la cohesin del
texto.

III. ADECUACIN
d) Adecuacin al objeto (finalidad) del discurso. El texto cumple las
finalidades comunicativas bsicas (describir, narrar o exponer) y consigue los
propsitos establecidos en relacin con el tema tratado y con la situacin de
comunicacin.
5. Se identifica claramente la finalidad del texto. Se explican los motivos y
se consigue el objetivo propuesto en relacin con el tema tratado y con la
situacin de comunicacin.
4. Se identifica la finalidad del texto. Se explican algunos motivos y se
consigue el objetivo propuesto en relacin con la situacin de comunicacin
y con el tema tratado.
3. Se identifica con dificultad la finalidad del texto. Se explican algunos
motivos y se consigue parcialmente el objetivo propuesto en relacin con el
tema tratado y con la situacin de comunicacin.

528
2. Se identifica con dificultad la finalidad del texto. No se explican los
motivos ni se consigue el objetivo propuesto ni en relacin con el tema
tratado ni con la situacin de comunicacin.
1. No existe claridad respecto de la finalidad del texto. No se explican los
motivos ni se consigue el objetivo propuesto.

IV. CORRECCIN
e) Correccin morfosintctica. Incluye la correcta construccin de sintagmas
y palabras, tanto en el orden de los elementos de la frase como en las concordancias
(masculino-femenino, singular-plural). Abarca adems la conjugacin correcta de
los verbos.
5. Correcto orden de la frase, errores mnimos de concordancia. Correcta
conjugacin de los verbos.
4. La mayora de las veces el orden de la frase aparece correcto, como
asimismo la concordancia. La mayora de las veces hay una correcta
conjugacin de los verbos.
3. El orden de la frase aparece aceptable, como asimismo la concordancia.
La conjugacin de los verbos es aceptable.
2. Casi nunca el orden de la frase aparece correcto, como asimismo la
concordancia. Casi nunca hay una correcta conjugacin de los verbos.
1. El orden de la frase nunca aparece correcto, como asimismo la
concordancia. Nunca hay una correcta conjugacin de los verbos.
f) Correccin lxico semntica. Se refiere al uso correcto y preciso del
vocabulario.
5. El escrito siempre muestra terminologa adecuada al tema, evita
repeticiones de palabras usando sinnimos y elude el vocabulario
excesivamente genrico y poco preciso.

529
4. La mayora de las veces se muestra terminologa adecuada al tema, se
evitan repeticiones de palabras usando sinnimos y se elude el vocabulario
3. De manera aceptable, se utiliza terminologa adecuada al tema, se evitan
repeticiones de palabras usando sinnimos y se elude el vocabulario
2. Casi nunca se presenta terminologa adecuada al tema. Presenta
repeticiones de palabras. Se incorpora vocabulario excesivamente genrico y
poco preciso.
1. El escrito muestra una terminologa no adecuada. Presenta exceso de
repeticiones de palabras. Utiliza un vocabulario excesivamente genrico y
poco preciso.
g) Correccin ortogrfica. Incluye el dominio de la ortografa literal (uso de
las letras), de la ortografa acentual (uso de los acentos) y de la ortografa puntual
(uso de los signos de puntuacin).
5. El escrito no presenta ningn error (0-2 faltas)
4. El escrito presenta errores mnimos. (3-6 faltas)
3. El escrito presenta errores ocasionales (7-10 faltas)
2. El escrito presenta errores frecuentes (10-13 faltas)
1. El escrito presenta errores muy frecuentes (ms de 14 faltas)

V. PRESENTACIN
El escrito est bien presentado desde un punto de vista formal (mrgenes,
limpieza, sangras, legibilidad de la letra).
5. La presentacin del escrito (mrgenes, limpieza, sangras, legibilidad de la
letra) es siempre muy buena.
letra) es buena.
letra) es aceptable.
letra) es mala.

530
letra) es muy mala.

VI. ESTILO Y ORIGINALIDAD
El escrito combina adecuadamente creatividad y riqueza expresiva
5. El lxico empleado es siempre variado, rico y original. Las estructuras
sintcticas son complejas, variadas y originales. Siempre muestra creatividad
expresiva y de contenido.
4. El lxico empleado, la mayora de las veces, es variado, rico y original.
Las estructuras sintcticas son complejas variadas y originales. La mayora
de las veces muestra creatividad expresiva y de contenido.
3. El lxico empleado es aceptable desde el punto de vista de su variedad,
riqueza y originalidad. Las estructuras sintcticas son complejas variadas y
originales. La creatividad expresiva y de contenido es aceptable.
2. Existe poca variedad, riqueza y originalidad en el lxico empleado. Las
estructuras sintcticas son simples y poco originales. Muestra poca
creatividad expresiva y de contenido.
1. No existe variedad, riqueza ni originalidad en el lxico empleado. Las
estructuras sintcticas son extremadamente simples y poco originales. No
muestra creatividad expresiva ni de contenido.
En los estudios de regresin se ha considerado como variable criterio la
puntuacin final global de la composicin cada uno de los tres tipos de textos
escritos.

5. Instrumentos utilizados

El corpus de datos que ha servido de base para nuestro estudio se compone de
dos partes: un cuestionario personal y una serie de pruebas experimentales, realizadas
tras el correspondiente proceso de instruccin, que incluyen la composicin de tres
textos escritos: uno narrativo, otro descriptivo y otro expositivo.

531
a) Para conocer los aspectos relacionados con la motivacin de los sujetos
hemos utilizado un cuestionario que fue tomado de Madrid (1998) y fue adaptado al
contexto en que nuestra investigacin se iba a desarrollar. Adems agregamos un grupo
de preguntas abiertas y cerradas para conocer las percepciones de los estudiantes acerca
del fenmeno de la escritura.
El cuestionario que hemos utilizado recoge las percepciones de alumnos sobre
algunas variables de motivacin. Para construirlo hemos utilizado preguntas cerradas y
preguntas abiertas. En algunos casos, la pregunta cerrada contiene la posibilidad de
responder en forma abierta y ampliar detalles.
En la primera parte del cuestionario, acerca de los factores inmediatos de la
motivacin, se recogen datos objetivos sobre alumnos, de manera que los encuestados
pueden expresar sus opiniones empleando escalas con un rango de 1 a 5 puntos, que
permiten cuantificar los datos obtenidos, siendo 1 el valor mnimo y 5 el mximo.
En las preguntas abiertas, los alumnos pueden describir libremente lo que
piensan sobre determinados aspectos relacionados con los tems, de manera que las
respuestas reflejan sus percepciones y creencias. De este modo, tambin incorporamos
al diseo que estamos presentando algunas ventajas de la metodologa cualitativa
(Madrid, 2004). El uso de estos instrumentos se basa en su utilidad para conocer los
aspectos motivacionales que llevan al alumnado a estudiar espaol.
El cuestionario fue aplicado en el aula, previamente a las actividades de estudio
de textos y de escritura.
b) Los escritos de los estudiantes fueron el resultado de una investigacin
experimental que compar dos grupos: el grupo de control escribi textos sin
interaccin oral previa y el grupo experimental escribi textos planificados con
interaccin oral, todo esto con el objetivo de establecer posibles variaciones a partir de
las diferentes condiciones de escritura en el producto final.
c) En una segunda etapa, los textos de los estudiantes fueron producidos fuera de
las condiciones iniciales de experimentacin, es decir, ambos grupos produjeron textos
bajo las mismas condiciones: fuera del contexto acadmico y sin gestin oral previa.


532
6. Procedimiento de instruccin en las actividades de composicin escrita

La investigacin ha consistido en elaborar composiciones de textos escritos
narrativos, descriptivos y expositivos tanto en el grupo experimental como en el control,
en el primer caso con una planificacin oral previa y en el segundo sin ella. El proceso
seguido en la investigacin ha sido el que sigue:
1) Para cada uno de las tipologas textuales trabajadas se dio una explicacin
previa de las caractersticas esenciales del tipo de gnero (descriptivo, expositivo y
narrativo) que los estudiantes tenan que desarrollar en sus textos. De la misma manera,
se expusieron los elementos estructurales caractersticos y esperados para cada texto,
haciendo especial hincapi en las fases del proceso de composicin (planificacin,
confeccin de borradores y revisin).
2) Los estudiantes escribieron sus composiciones en el aula. Un grupo, el grupo
de control, realiz la actividad de manera convencional, es decir, comenz a escribir
directamente despus de conocer el tema a desarrollar. El grupo experimental realiz
una actividad de interaccin oral previa a la escritura del texto
2
.
3) Para evaluar los textos se aplic una escala del 1 (valor mnimo) al 5 (valor
mximo) hecha sobre un modelo de competencia discursiva escrita que previamente
haba sido dado a conocer los sujetos. ste inclua las siguientes categoras, que ellos
haban de tener en cuenta en su proceso de composicin: 1) coherencia, 2) cohesin, 3)
adecuacin, 4) correccin, 5) presentacin y 6) estilo y originalidad. Cada una inclua a
su vez algunas subcategoras para facilitar la comprensin y la aplicacin de la escala.
4) Transcurridas seis semanas despus de haber tomado parte en el experimento
en las aulas, el grupo control y el experimental escribieron tres composiciones en
solitario en sus casas. Esta vez ambos grupos no tuvieron ningn tipo de gestin oral
previa en la composicin de textos.

2
Ver Anexo 5.

533
6. Estudios estadsticos realizados

Los clculos estadsticos y el anlisis de datos realizados tanto para el cuestionario
previo como para los textos producidos por los estudiantes tras el proceso de instruccin
han sido realizados usando el programa estadstico SPSS 15.0.
a) Se han usado las frecuencias para indicar el nmero de veces que han ocurrido
determinados fenmenos. Se reflejan frecuencias absolutas, acumulativas y de
porcentajes.
b) Las medidas de tendencia central dan informacin sobre los valores medios y
el comportamiento tpico de los sujetos. La media (M) de cada grupo es un buen
indicador para conocer las diferencias obtenidas entre los textos sin interaccin y los
textos con interaccin.
c) La desviacin tpica como medida de variabilidad da informacin sobre la
dispersin de las puntuaciones. Indicar el grado de homogeneidad de los grupos.
Las medidas de dispersin, llamadas variaciones o desviaciones, expresan las
diferencias de los sujetos respecto del valor central. En general, se ha calculado la
desviacin tpica, que es la raz cuadrada de la media de los cuadrados de sus
desviaciones; dicho de otro modo: la raz cuadrada de la varianza (Madrid, 2004).
d) A la variacin que se observa en la variable dependiente (textos con
interaccin) se le da el nombre de varianza. En el caso de nuestro trabajo el factor
que determina dicho valor es el tratamiento didctico aplicado en dos grupos
diferentes de estudiantes: un grupo produjo textos sin interaccin previa a la
escritura, el otro produjo textos con interaccin oral previa.
e) Para determinar si existen diferencias significativas entre los dos grupos se ha
recurrido al procedimiento T-Test. Este calculo dar el valor (t) que ser
estadsticamente significativo cuando el nivel de confianza sea p (menor o igual
que) 0.05, o sea, del 95 %.
f) Al aplicar una prueba de decisin estadstica se establece previamente un nivel
de significacin estadstica, que es la probabilidad de error que el investigador est

534
dispuesto a asumir en el momento de rechazar la hiptesis nula. Los niveles de
significacin ms usuales en Ciencias Sociales son el 0,05 y el 0,01. En el listado
proporcionado por el ordenador aparece el grado de significacin calculado a
posteriori, que se representa por p. A partir de este dato se toma una decisin
alternativa: se rechaza la hiptesis nula o nada se opone para aceptar la hiptesis
nula. En el primer caso se dice que los resultados presentan significacin
estadstica. (Bisquerra, 2000: 242).
g) La fiabilidad del cuestionario sobre motivacin que se utiliz en nuestro
estudio fue calculada utilizando el Alfa de Cronbach, este indicador tiene como
objetivo comprobar hasta qu punto las preguntas miden el mismo objetivo. El
resultado ha sido de 0,8805.
h) Hemos realizado tambin un estudio de correlaciones entre las variables
de textualidad para ver las relaciones entre unas y otras.
i) Asimismo se ha realizado un estudio de regresin mltiple con el objetivo
de estudiar la relacin lineal entre las distintas variables criterio (puntuacin de los
textos) y las variables predictoras (las categoras de la competencia discursiva).


536
2. Determinacin y descripcin de los aspectos considerados

Los tems que se han controlado en cada objetivo han sido los que se exponen.
Objetivo 1: Motivos dominantes y orientacin del alumnado. Opinin del
alumnado sobre las razones y motivos personales que los mueven a estudiar la lengua
extranjera.
- 1.1. Viajar por otros pases.
- 1.2. Comunicarse con los turistas que nos visitan.
- 1.3. Integrarse en las sociedades de habla hispana.
- 1.4. Conseguir un trabajo mejor en Australia.
- 1.5. Conseguir un trabajo en Espaa o Latinoamrica
- 1.6. Educacin ms completa.
- 1.7. Entender la TV y el cine y el cine en espaol.
- 1.8. Consultar bibliografa en cursos posteriores.
- 1.9. Cumplir un requisito acadmico.
- 1.10. Inters por la lengua espaola.
Objetivo 2: Experiencia y conocimiento de la escritura.
- 2.1. Instruccin formal.
- 2.2. Uso de la escritura en el aula del ELE.
2.2.1. Tomar notas.
2.2.2. Escribir sumarios.
2.2.3. Hacer listas de vocabulario.
2.2.4. Escribir reportes.
2.2.5. Para estudiar.
2.2.6. Escribir composiciones.
RESULTADOS OBTENIDOS DEL CUESTIONARIO

537
2.2.7. Comunicarse en WebCT.
- 2.3. Prctica regular de la escritura fuera del aula de ELE.
- 2.4. Uso de la escritura fuera del aula de ELE.
2.4.1. Para comunicarse con profesores.
2.4.2. Para comunicarse con compaeros.
2.4.3. Para participar en grupos de discusin en internet.
2.4.4. Para recolectar informacin en sitios hispanos.
- 2.5. Tipos de textos que conoce.
- 2.6. Percepcin de la calidad de su escritura en espaol por parte del estudiante.
- 2.7. Importancia de la gramtica de acuerdo a la percepcin del estudiante.
- 2.8. Ventajas que puede proporcionar un curso de escritura.
- 2.9. Expectativas de los estudiantes respecto de lo que esperan aprender en un
curso de escritura.

3. Resultados del cuestionario

A continuacin presentamos los resultados obtenidos en el cuestionario sobre
motivacin aplicado a los estudiantes de ambos grupos, experimental y control. Hemos
ordenado los resultados de acuerdo con las caractersticas de la informacin obtenida.
En el caso de algunos tems que mostraban una tendencia similar, tanto en los datos
cualitativos como cuantitativos, hemos formado grupos que pueden facilitar su
interpretacin. En aquellos casos en que la informacin mostraba la misma tendencia
estadstica no se ha considerado necesario hacer mayores clasificaciones o separaciones
de los datos obtenidos.


538
3.1. Percepciones de los estudiantes sobre los factores inmediatos que los
motivan a estudiar espaol

Algunos estudiantes agregaron informacin cualitativa que reforzaba algunos
puntos dados en las opciones del cuestionario a travs de comentarios que enfatizan
ideas como:
- Intencin de trabajar en Europa.
- Conseguir un trabajo en Estados Unidos.
- Trabajar como voluntario en pases latinoamericanos donde la pobreza
sea un problema.
- El espaol es una de las lenguas oficiales de la ONU.
- Ingresar en el mundo de la poltica internacional, para lo que es necesario
ser multilinge.
- Porque estudio poltica norteamericana y el espaol pronto ser la lengua
ms hablada en Estados Unidos.
- La poltica latinoamericana es uno de sus principales intereses.
- El espaol va a ser til para algunos trabajos en el futuro.
Respecto de los lazos afectivos sealaron que:
- Han viajado a Latinoamrica, por eso quieren aprender espaol.
- Han ido a Espaa y les gustara volver.
- Tienen amigos latinoamericanos.
- Tienen un familiar que es de Espaa.
- Quieren hablar con los amigos de habla hispana.
La mayora de los estudiantes que agregaron informacin cualitativa afirmaron
que no existan otras razones aparte de las expresadas en las diez opciones dadas. Sin
embargo, muchos de ellos optaron por reforzar sus respuestas a travs de comentarios
que enfatizan ideas como:

539
- Viajar por pases de habla hispana para comunicarse con la gente.
- Agregar a su acervo cultural el conocimiento de una tercera lengua.
- Seguir practicando lo que han aprendido en estudios anteriores.
- Comunicarse con sus amigos que hablan espaol.
Los resultados de los factores que motivan a los encuestados a estudiar espaol
se presentan en la siguiente tabla:

Mnimo Mximo Media
Desviacin
tpica
1.1. Viajar a pases de habla hispana 3.00 5.00 4.4697 .76901
1.2. Comunicarme con visitantes de habla hispana 1.00 5.00 3.2727 1.04580
1.3. Integrarme y vivir en pases hispanos 1.00 5.00 3.5758 1.24110
1.4. Obtener un buen trabajo en Australia 1.00 5.00 2.8333 1.18430
1.5. Trabajar en Espaa o Latinoamrica 1.00 5.00 3.5606 1.13854
1.6. Tener una educacin integral 1.00 5.00 3.4091 1.14995
1.7. Entender espaol en los medios de comunicacin 1.00 5.00 3.0455 1.08744
1.8. Por razones acadmicas 1.00 5.00 2.8333 1.15803
1.9. Para aprobar el curso 1.00 5.00 2.8788 1.47299
1.10. Para conocer el mundo hispano y su cultura 3.00 5.00 4.3939 .67662
Tabla 2: Factores que motivan a los sujetos a estudiar espaol

Los valores medios obtenidos permiten agrupar las variables en tres categoras:
- Grupo 1: compuesto por las variables 1.1 y 1.10. Los valores medios indican
que los estudiantes consideran estas variables como sus principales factores
motivacionales.

540
- Grupo 2: compuesto por las variables 1.2, 1.3, 1.6, 1.7 y 1.5. Los valores
medios indican que los estudiantes ubican a estas variables con valor medio.
- Grupo 3: compuesto por las variables 1.4, 1.8 y 1.9. Los valores medios
indican que los estudiantes consideran estas variables como la menos importante dentro
de los factores motivacionales.
Los resultados indican que viajar a pases de habla hispana, junto con conocer el
mundo hispano y su cultura, son los factores que ms motivan a los estudiantes para
estudiar espaol. Es interesante destacar que nadie se inclin por las alternativas 1
(poco) o 2 (nada), lo que indica una tendencia extraordinariamente consistente en un
grupo donde no todos los encuestados estudian la lengua como una materia voluntaria,
puesto que en la mayora de los casos es obligatoria.
Respecto del mbito laboral, conseguir un mejor trabajo en Australia no es
considerado un factor esencial para estudiar espaol. En este punto los datos son
consistentes puesto que, de acuerdo con los valores obtenidos para la variable 1.1, que
ya mencionamos, los datos indican que los estudiantes quieren salir del medio
australiano.
Si vemos los valores de los tems 1.3 y 1.5 apreciamos claramente una tendencia
hacia el deseo de integracin en comunidades de habla hispana. Y si comparamos esto
con los bajos valores dados a la idea de estudiar espaol como una obligacin o por el
nico hecho de obtener una nota para aprobar el curso, podemos afirmar que en nuestras
aulas tenemos estudiantes altamente motivados para estudiar espaol.

3.2. Experiencia y conocimiento de la escritura

- tem 2.1. Instruccin formal. De acuerdo con la media, 2/3 de los estudiantes
afirma haber tenido instruccin formal en escritura. Sin embargo la pregunta era
demasiado amplia, por lo que es posible que hayan entendido que instruccin significa
escribir en clases para responder preguntas especficas acerca de tareas y no como un
curso orientado a escribir textos ms complejos.

CAPTULO 9
RESULTADOS OBTENIDOS DE LA APLICACIN DEL CUESTIONARIO

1. Objetivos del cuestionario

Con la aplicacin del cuestionario queremos dar respuesta a las siguientes
preguntas que se derivan de los objetivos propuestos:
1) Objetivo 1: Identificacin de los factores dominantes en la motivacin del
alumnado. Cules son los factores dominantes que motivan al alumnado a estudiar
espaol?
2) Objetivo 2: Diagnstico acerca de la escritura en la clase de ELE. Cul es la
experiencia y el conocimiento de la escritura por parte del alumnado?
La escala utilizada ha sido del 1 al 5, donde 1 (valor mnimo) indicaba el
desacuerdo y 5 el mximo acuerdo.


541
A este dato tenemos que agregar que, los estudiantes afirman haber tenido
instruccin formal al menos durante un semestre.

N Mnimo Mximo Media
Desviacin
tpica
Instruccin formal en escritura 66 .00 1.00 .6667 .47502
Tabla 3: Instruccin formal recibida en composicin escrita

- tem 2.2. Uso de la escritura en el aula de ELE. En el aula, de acuerdo con la
media, los estudiantes usan bsicamente la escritura para realizar composiciones y para
hacer listas de vocabulario. Asimismo se aprecia que una alta proporcin de estudiantes
toma notas. Por el contrario, la escritura no se utiliza para escribir reportes y, lo que es
muy significativo, no utilizan la escritura en espaol para comunicarse en WebCT. Es
una situacin interesante desde el punto de vista de la sub-utilizacin de un recurso que
les permite interactuar de manera activa, ya que la ANU dispone de un moderno
servicio que ha incorporado la clase de espaol al uso de la tecnologa, sin embargo, no
existen seales de que los estudiantes estn haciendo uso integral de ella.

N Mnimo Mximo Media
Desviacin
tpica
2.3.1. Tomar notas 66 .00 1.00 .7121 .45624
2.3.2. Escribir sumarios 66 .00 1.00 .3182 .46934
2.3.3. Hacer listas de vocabulario 66 .00 1.00 .8030 .40076
2.3.4. Escribir reportes 66 .00 1.00 .1515 .36130
2.3.5. Para estudiar 66 .00 1.00 .7576 .43183
2.3.6. Escribir composiciones 66 .00 1.00 .8333 .37553
2.3.7. Comunicarse en WebCT 66 .00 1.00 .0606 .24043
Tabla 4: Uso de la escritura en el aula de ELE


542
- 2.3. Prctica de la escritura fuera de la universidad. De acuerdo con la media,
la prctica de la escritura fuera de la universidad es casi nula.

N Mnimo Mximo Media
Desviacin
tpica
Prctica de escritura fuera de la
universidad
66 .00 1.00 .0909 .28968
Tabla 5: Prctica de la escritura fuera de la universidad

- tem 2.4. Uso de la escritura fuera del aula de ELE. No existe una evidencia
clara del uso de la escritura fuera del aula. Si atendemos a las cifras, el grupo que recibe
un mayor promedio de respuestas es el de los profesores, quiz debido al nfasis que el
programa tiene en usar la lengua para comunicarse en situaciones reales. De todas
maneras no es una proporcin significativa.
Los motivos citados son:
- Para comunicarme con mis amigos espaoles y latinoamericanos.
- Para leer libros en espaol.
- Para comunicarme con amigos por correo electrnico.
- Para comunicarme con amigos fuera de la universidad.

N Mnimo Mximo Media Desviacin tpica
Con profesores 66 .00 1.00 .5606 .50012
Con compaeros 66 .00 1.00 .4091 .49543
En grupos de discusin 66 .00 1.00 .1667 .37553
Para recopilar informacin 66 .00 1.00 .3030 .46309
Tabla6: Prctica de la escritura fuera del aula


543
- tem 2.5. Tipos de textos. Una considerable proporcin afirma conocer el texto
narrativo, sin embargo una proporcin muy pequea afirma conocer textos
argumentativos.

N Mnimo Mximo Media
Desviacin
tpica
Texto narrativo 66 .00 1.00 .7424 .44065
Texto expositivo 66 .00 1.00 .2727 .44877
Texto argumentativo 66 .00 1.00 .2273 .42228
Texto descriptivo 66 .00 1.00 .5758 .49801
Tabla 7: Conocimiento de los tipos de textos

- tem 2.6. Calidad de la escritura. La percepcin que los estudiantes tienen de
su propia escritura en espaol no es muy positiva, puesto que, si bien la media indica
que su percepcin es regular, la cifra indica que se inclina hacia el lado de una
percepcin mala.

N Mnimo Mximo Media
Desviacin
tpica
Nivel de escritura 66 2.00 5.00 3.2727 .71351
Tabla 8: Nivel en el conocimiento de la escritura

Con respecto a las respuestas abiertas que podan incluir en este tem, destacan
los siguientes comentarios:
a) Gramtica:
- Puedo construir oraciones, pero tengo dificultades en conjugar el verbo en el
tiempo correcto.

544
- Tengo una idea general acerca de la gramtica en espaol; sin embargo, no soy
capaz de usarla de manera correcta.
- Puedo escribir con verbos regulares.
- Siento que no puedo escribir de forma gramaticalmente correcta y es difcil
escribir correctamente lo que quiero escribir.
- Cometo muchos errores con los artculos y ocasionalmente con la
conjugacin.
- Necesito ms prctica con la estructura de la oracin, tiempos y formas
verbales.
- Mi destreza ms dbil es gramtica.
- Puedo escribir un ensayo en espaol, pero mi gramtica no es muy buena.
b) Comunicacin:
- Creo que cometo muchos errores cuando escribo en espaol, pero cuando les
escribo a mis amigos, ellos me entienden.
c) Retencin (memoria de trabajo):
- Puedo completar los ejercicios de escritura, pero la retencin a largo plazo de
verbos, vocabulario y estructuras es difcil.
- No tengo mucha practica con la escritura, tengo problemas para retener
vocabulario y con algunas estructuras como por y para, ser y estar.
d) Calidad:
- Necesito mejorar mi gramtica, eso se puede apreciar claramente en mis
escritos.
- Mi escritura es bastante primitiva.
e) Vocabulario:
- No s mucho vocabulario para escribir un texto complejo.
- Mi vocabulario es mejor que mi gramtica.

545
f) Falta de prctica:
- Tengo ms confianza con mi escritura que con mi espaol hablado, en el
colegio practicbamos ms escritura.
- Siento que no tengo suficiente prctica formando oraciones y prrafos
completos.
- No tengo mucha experiencia escribiendo.
- No tengo confianza para escribir textos largos.
g) Ortografa:
- Tengo dificultades para deletrear algunas palabras y con los acentos.
- Me cuesta recordar donde poner los acentos.
h) Influencia de los conocimientos de otras lenguas:
- Porque s italiano, mi gramtica en espaol es bastante buena.
- Tengo confianza con mi estructura y contenido. Tiendo a incorporar ortografa
en francs y en latn.
i) Comparacin con el hablar:
- Escribo mejor de lo que hablo.
- Mi nivel de escritura no es muy bueno, pero para m lo importante es hablar.
- Puedo hablar bien, pero cometo muchos errores cuando escribo.
j) Otros:
- No tengo confianza en mi escritura.
- Puedo escribir frases cortas que parecen un poco tontas, no me arriesgo a
escribir textos ms complejos porque no quiero cometer errores.
- 2.7. Importancia de la gramtica. Los resultados indican que la gramtica es
considerada fundamental a la hora de escribir, con una media que se acerca claramente a
1, que es el valor que indica tiene mucha importancia.


546

N Mnimo Mximo Media
Desviacin
tpica

Importancia de la gramtica

66 1.00 3.00 1.3485 .51118
Tabla 9: Importancia del conocimiento gramatical en el dominio de la escritura

Las respuestas abiertas fueron las siguientes.
a) Errores que causan malentendidos:
- Los errores gramaticales pueden causar malentendidos.
- Es importante porque la gramtica puede alterar el significado.
b) Estructura:
- La estructura de la frase es muy importante.
- La gramtica es la estructura.
c) Correcta comunicacin:
- Es importante dar entender lo que quieres, la gramtica incorrecta no permite
eso.
- Quiero que las personas entiendan lo que quiero decir, no que adivinen.
- Es importante que las personas que leen un texto entiendan lo que se quiere
decir.
- Puedes cometer errores con relacin al significado si la gramtica no es buena.
- Ayuda al lector a entender lo que quieres comunicar.
d) Base:
- La gramtica es la base para escribir en cualquier lengua.
- Es imposible escribir bien sin un entendimiento bsico de la gramtica.
e) Clarifica:
- La gramtica hace todo ms claro y ms fcil de entender.

547
- La gramtica ayuda a entender la intencin de la frase.
f) Otros:
- La gramtica es importante, pero pensar en espaol es ms importante.
- No me gusta leer textos en ingls con la gramtica equivocada, creo que debo
tratar de escribir en buen espaol para no sentir lo mismo.
- No quiero que mi escritura sea pobre.
- tem 2.8. Ventajas de un curso de escritura. Las respuestas aportadas por los
sujetos son stas.
a) Comunicacin:
- Si puedes escribir bien puedes hacer negocios con ms formalidad y
comunicarte mejor.
- Para comunicarme con amigos por correo electrnico.
- S, mejor comunicacin en general, ms confianza con la expresin oral y
escrita.
- La comunicacin escrita es muy importante en los SMS, internet, etctera.
b) Gramtica y vocabulario:
- Puede reforzar el vocabulario y corregir la conjugacin de los verbos.
- Puede reforzar algunos puntos gramaticales y expandir el vocabulario.
- Puede ayudar a entender ms la sintaxis y la semntica del lenguaje.
- Ayuda a desarrollar vocabulario y gramtica para ser integrada con otras
destrezas.
- S, es otra manera de mejorar vocabulario y fluidez.
- Ayuda a entender la estructura de la lengua.
c) General:
- La escritura contribuira a un mayor entendimiento del espaol.

548
- La prctica de la escritura puede mejorar el conocimiento del lenguaje en
general.
- Provee mayor exposicin al lenguaje.
d) Oral:
- Ayuda a mejorar tu destreza oral porque puedes practicar a un paso ms lento.
- Mientras tengo mayor prctica con la escritura, puedo entender mejor la
gramtica y hablar mejor.
- S, aunque lo ms importante para m es ser capaz de hablar en espaol.
- S, lo importante es que no elimine la destreza de hablar.
- S, es bueno ser capaz de comunicarse en situaciones que requieren escritura y
discurso oral.
e) Acadmico:
- Para los exmenes, porque es la destreza que menos practicamos.
- Porque escribir a un nivel avanzado es muy importante en la universidad.
f) Pas de habla hispana:
- Es importante para cuando viva en un pas de habla hispana.
- Me va a ayudar si quiero trabajar en Espaa o Latinoamrica.
- Muy importante cuando se postula a trabajos, se viaja y se comunica.
- S, me va ayudar si quiero trabajar en un pas de habla hispana.
- Es bueno saber escribir para encontrar un trabajo.
g) Integracin de destrezas:
- S, definitivamente. Mientras ms escribas, tu espaol llega a ser ms slido,
incluso en hablar y escuchar.
- Ser capaz de escribir correctamente una lengua es tan importante como
hablarla.
h) Otros:

549
- S, la prctica puede mejorar la escritura en el tiempo, siempre que las
correcciones se hagan cuando son necesarias.
- Conectar lo que ests tratando de decir con el ingls.
- S, obviamente, para aprender una lengua se necesita ser capaz de hablar, leer y
escribir.


550

CAPTULO 10
RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE COMPOSICIN ESCRITA

Los resultados obtenidos a partir del anlisis de los textos de los estudiantes han
sido agrupados en tres categoras de acuerdo don los estudios estadsticos realizados. En
primer lugar, se ha efectuado un anlisis descriptivo de la informacin obtenida en las
actividades de composicin de distintos tipos de textos escritos. A continuacin se ha
realizado un anlisis basado en las correlaciones de las diferentes categoras presentadas.
Por ltimo, se han llevado a cabo estudios de regresin sobre las variables.


552
1. Estudio intergrupos: descripcin de los resultados obtenidos en la composicin
de textos escritos

en el aula

control en la composicin de textos descriptivos en el aula

La investigacin ha consistido elaborar composiciones de textos escritos
narrativos, descriptivos y expositivos tanto en el grupo experimental como en el control,
en el primer caso con una planificacin oral previa y en el segundo sin ella, y en dos
contextos distintos, dentro del aula de ELE y fuera de ella, en casa.

A) Texto descriptivo 1
Los resultados obtenidos en la composicin del TEXTO DESCRIPTIVO 1 se
presentan en la tabla y el grfico de barras siguientes:

Grupo control Grupo experimental T-Test
M DT M DT t Sig.
Coherencia de la
estructura
3,88 ,87 3,56 ,75 1,43 ,16
Coherencia del
contenido
4,23 ,74 3,90 ,58 2,35 ,02
Cohesin uso de
conectores
4,05 ,77 3,75 ,87 1,82 ,07
RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

553
Adecuacin a la
finalidad
4,26 ,70 4,03 ,64 1,79 ,08
Correccin ortogrfica 4,20 ,64 4,50 ,62 -2,32 ,02
Correccin lxico-
semntica
3,64 ,81 3,64 ,82 -,22 ,82
Correccin
morfosintctica
3,42 ,82 3,57 ,63 -1,04 ,30
Presentacin 4,29 ,67 4,37 ,75 -,29 ,77
Creatividad y riqueza
expresiva
3,79 ,72 4,00 ,84 -1,00 ,32
* El sombreado seala los valores p 0,05

0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
1
.
C
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a
2
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3
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n

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4
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5
.
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6
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C
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8
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9
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a
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y
G. control
G.experimental

Tabla y grfico 10: Comparacin de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la
composicin del TEXTO DESCRIPTIVO 1

Si comparamos los textos producidos sin interaccin oral previa (Grupo control)
y los textos con interaccin (Grupo experimental), los valores absolutos de las

554
puntuaciones medias nos permiten establecer dos grupos principales con tendencias
definidas:
- Grupo 1: compuesto por las categoras 1, 2 ,3 y 4. Las categoras mencionadas
presentan una mayor puntuacin en los textos sin interaccin, es decir, en el
grupo control.
- Grupo 2: compuesto por las categoras 5, 7, 8 y 9. Las categoras sealadas
presentan un mayor promedio en los textos con interaccin (Grupo
experimental). La variable 6 no muestra ningn tipo de variacin, presenta
valores equivalentes en los dos tipos de escritos.
La comparacin de medias mediante el procedimiento T-Test muestra diferencias
estadsticamente significativas en la variable 2 y en la variable 5. En el primer caso, el
escrito sin interaccin (GC) obtuvo una mayor puntuacin en cuanto a la COHERENCIA
DEL CONTENIDO, con un valor para t = 2,35 y un nivel de confianza p = 0,02. En el
segundo caso, se produjo el efecto contrario, el texto con interaccin obtuvo una mayor
puntuacin con la variable correccin ortogrfica, con valor para t = -2,35 y un nivel de
confianza p = 0,02.

B) Texto descriptivo 2
Los resultados obtenidos en la composicin del TEXTO DESCRIPTIVO 2 se
presentan en la tabla y el grfico que siguen:

M DT M DT t Sig.
Coherencia de la estructura 4,96 0,12 4,77 0,42 2,15 ,04
Coherencia del contenido 5 0 4,77 0,42 2,23 ,04
Cohesin uso de conectores 4,81 0,40 4,72 0,45 1,00 ,33

555
Adecuacin a la finalidad 4,87 0,34 4,90 0,29 ,78 ,00
Correccin ortogrfica 4,12 0,5 4,36 0,49 -1,29 ,21
Correccin lxico-semntica 4,06 0,68 4 0,53 1,00 ,33
Correccin morfosintctica 4,09 0,58 4,09 0,61 ,48 ,63
Presentacin 4,93 0,25 4,81 0,39 1,00 ,33
Creatividad y riqueza expresiva 4,31 0,47 4,43 0,58 -,19 ,84

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1
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3
4
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6
1
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3
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a
Grupo control
Grupo experimental

Tabla y grfico11: Comparacin de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la
composicin del TEXTO DESCRIPTIVO 2

En este caso, al igual que en el texto descriptivo 1, al establecer una comparacin
entre los valores medios de los textos sin interaccin y aquellos con interaccin,
nuevamente podemos reconocer dos grupos diferenciados.
- Grupo 1: compuesto por las categoras 1, 2 ,3 ,6 y 8. Las cinco categoras
enumeradas presentan una mayor puntuacin en los textos sin interaccin.

556
- Grupo 2: compuesto por las categoras 4, 5, y 9. Las tres categoras sealadas
presentan un mayor promedio en los textos con interaccin. La variable 7 no
muestra ningn tipo de tendencia si comparamos los textos sin interaccin y los
textos con interaccin.
Si analizamos los resultados obtenidos en el segundo texto descriptivo mediante
el procedimiento T-Test, observamos que las diferencias estadsticamente significativas
aumentan en relacin el texto descriptivo 1. Se aprecian diferencias en las variables 1, 2
y 4. Es as como la coherencia del contenido sigue presentando una diferencia
significativa, con un valor para t = 2,23 y un nivel de confianza p = 0,04. Debemos
agregar que la categora coherencia del contenido presenta una diferencia significativa,
con los mismos valores para la categora mencionada anteriormente, con un valor para t
= 2,23 y un nivel de confianza p = 0,04. Ambas variables obtuvieron una mayor
puntuacin en los textos sin interaccin. Mientras que la adecuacin a la finalidad fue la
nica categora que obtuvo un mayor promedio en los textos con interaccin, con un
valor para t = 0,70 y un nivel de confianza p = 0,00.

control en la composicin de textos expositivos en el aula

A) Texto expositivo 1
Los resultados obtenidos en la composicin del TEXTO EXPOSITIVO 1 se presentan
en la tabla y grfico siguientes:


557
M DT M DT t Sig.
Coherencia de la estructura 4,76 ,52 4,76 ,43 ,00 1,00
Coherencia del contenido 4,76 ,52 4,76 ,43 ,00 1,00
Cohesin uso de conectores 4,68 ,55 4,66 ,55 ,11 ,91
Adecuacin a la finalidad 4,72 ,54 4,80 ,50 -,49 ,62
Correccin lxico-semntica 3,84 ,89 3,88 ,66 -,19 ,84
Correccin morfosintctica 3,28 ,79 3,82 ,65 -2,596 ,01
Presentacin 4,94 ,21 4,80 ,50 1,23 ,23
Creatividad y riqueza expresiva 4,20 ,57 4,44 ,71 -1,44 ,16

0
1
2
3
4
5
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a
G. control
G. experimental

composicin del TEXTO EXPOSITIVO 1

558
En este caso podemos separar las categoras en dos grupos, pero siguiendo
criterios diferentes a los anteriores, puesto que se aprecia una evolucin en la tendencia
de uno de los grupos, el Grupo control, cuya ventaja va desapareciendo dejando la
tendencia de igualar los textos sin interaccin y con interaccin en algunas de las
categoras.
- Grupo 1 compuesto por las categoras 1, 2, 3 y 6. Las cinco categoras
enumeradas presentan igual o casi igual puntuacin tanto en los textos con
interaccin como en los sin interaccin.
- Grupo 2 compuesto por las categoras 4, 5, 7 y 9. Estas categoras presentan
mayor puntuacin en los textos con interaccin, es decir, en los del Grupo
experimental. Es importante aadir que solamente la categora 8 (Presentacin)
obtuvo mayor puntuacin en los textos sin interaccin.
A travs del procedimiento T-test hemos comprobado que existen diferencias
significativas en la variable correccin morfosintctica. Se observa que la interaccin
tiene una influencia positiva en la media de las puntuaciones de dicha categora con un
valor para t = -2,59 y un nivel de confianza p = 0,01.

B) Texto expositivo 2
Los resultados obtenidos en la composicin del TEXTO EXPOSITIVO 2 se presentan
en la tabla siguiente y en el grfico posterior:

M DT M DT t Sig.
Coherencia de la estructura 4,64 ,55 4,60 ,65 ,90 ,37
Coherencia del contenido 4,39 ,73 4,60 ,65 -,96 ,34
Cohesin uso de conectores 4,50 ,63 4,82 ,38 -2,00 ,05

559
Adecuacin a la finalidad 4,50 ,63 4,00 ,85 2,12 ,04
Correccin lxico-semntica 4,10 ,73 4,69 ,47 -3,72 ,00
Presentacin 4,98 ,09 4,86 ,34 1,41 ,17

0
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a
Grupo control
Grupo
experimental

composicin del TEXTO EXPOSITIVO 2

Puede observarse que los textos con interaccin obtienen una puntuacin ms
alta que los textos con interaccin en la mayora de las categoras, excepto en las
categoras 4 y 8, cuya puntuacin es mayor en los textos con interaccin. La categora 1
no presenta diferencias significativa desde el punto de vista de la media.

560
En el segundo texto expositivo vemos que existen diferencias significativas en la
comparacin de 4 variables. Si aplicamos la T-test puede comprobarse que en el caso de
adecuacin a la finalidad, la diferencia es a favor del texto sin interaccin. Sin embargo,
en las tres otras variables existen diferencias significativas a favor del texto con
interaccin. Esto significa que la incorporacin del dilogo como parte de las actividades
de escritura tuvo un efecto positivo en la cohesin en el uso de conectores (t = -2; p
=0,05), en la correccin lxico-semntica (t = -3,72; p = 0,00) y en la correccin
morfosintctica (t = -3,42; p = 0,00)

control en la composicin de textos narrativos en el aula

A) Texto narrativo 1
Los resultados obtenidos en la composicin del TEXTO NARRATIVO 1 se presentan
en la tabla y el grfico siguientes:

M DT M DT t Sig.
Coherencia de la estructura 4,68 ,53 4,93 ,25 -2,46 ,02
Coherencia del contenido 4,74 ,59 4,96 ,18 -2,00 ,05
Adecuacin a la finalidad 4,66 ,62 4,96 ,18 -2,53 ,01

561
Presentacin 4,74 ,44 4,85 ,37 -1,44 ,16

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a
G. control
G. experimental

composicin del TEXTO NARRATIVO 1

Si nos fijamos en los valores absolutos de las puntuaciones medias, todas las
categoras presentan una mayor puntuacin en los textos con interaccin, es decir, en el
grupo experimental.
Si aplicamos la T-test, podemos observar que en la tabla anterior existen
diferencias estadsticas significativas en la mayora de las categoras. En todos los casos
la diferencia significativa es a favor del texto narrativo con interaccin, el producido por
el grupo experimental, con niveles de confianza que varan entre 0,00 y 0,05. Esto
significa que el grupo experimental obtuvo un mayor puntuacin promedio que el grupo

562
de control, otorgndole un mayor rendimiento a la estrategia didctica que estbamos
tratando de probar.

B) Texto narrativo 2
Tomando como referencia los valores absolutos de las puntuaciones medias, el
anlisis de los resultados del TEXTO NARRATIVO 2 se muestran en la tabla y el grfico
siguiente:

M DT M DT t Sig.
Coherencia de la estructura 4,64 ,48 4,74 ,44 -,82 ,41
Coherencia del contenido 4,82 ,39 4,77 ,42 ,32 ,74
Cohesin uso de conectores 4,67 ,47 4,77 ,42 -,82 ,41
Correccin morfosintctica 3,35 ,48 4,12 ,64 ,11 ,91
Presentacin 4,67 ,47 4,70 ,46 -,29 ,76
Creatividad y riqueza expresiva 4,42 ,57 4,40 ,50 ,25 ,80


563
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1
2
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G. control M
G.experimental M

composicin del TEXTO NARRATIVO 2

Si comparamos los textos con sin interaccin y los textos con interaccin, los
valores absolutos de las puntuaciones medias nos permiten establecer de nuevo dos
grupos principales con tendencias definidas:
- Grupo 1: compuesto por las categoras 1, 2, 5, 6 y 7. Las categoras mencionadas
presentan una mayor puntuacin en los textos con interaccin.
- Grupo 2: compuesto por las categoras 9,8 y 4. Las categoras sealadas no
presentan diferencias entre los dos tipos de textos. La variable 3 es la nica que
muestra mayor puntuacin en los textos con interaccin.
Sin embargo, donde realmente existen diferencias estadsticamente significativas
es en las variables 5 y 6. Mediante el procedimiento T-Test hemos obtenido un valor
para t = - 5,19 para la variable correccin ortogrfica y t = -4,44 para la variable
correccin lxico-semntica. Ambas categoras obtuvieron un nivel de confianza p =
0,00.

564
fuera del aula

control en la composicin de textos descriptivos fuera del aula

Los resultados obtenidos en la composicin de un texto descriptivo fuera del aula
se presentan en la tabla y el grfico siguientes:

Grupo control

Grupo experimental T-test
M DT M DT t Sig.
Coherencia de la estructura 3,92 ,70 4,81 ,39 -6.53 .00
Coherencia del contenido 3,88 ,72 4,84 ,36 -7.68 .00
Cohesin uso de conectores 3,60 ,70 4,81 ,39 -8.68 .00
Adecuacin a la finalidad 3,80 ,57 4,87 ,33 -9.28 .00
Correccin ortogrfica 4,52 ,71 4,81 ,47 -2.37 .02
Correccin lxico-
semntica
3,24 ,52 4,37 ,60 -10.42 .00
Correccin morfosintctica 2,84 ,74 3,90 ,73 -7.59 .00
Presentacin 3,88 ,60 4,12 ,42 -2.00 .05
Creatividad y riqueza
expresiva
3,44 ,76 4,40 ,75 -4.54 .00


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G. control
G. experimental

composicin de un texto descriptivo fuera del aula

Todas las categoras del grupo experimental presentan una mayor puntuacin
media que las del grupo control, la mayora de ellas presenta por lo menos un punto de
diferencia, con excepcin de las categoras correccin ortogrfica y presentacin que
muestran una diferencia menor. Las categoras que presentan mayores diferencias en su
valores absolutos son cohesin uso de conectores, adecuacin a la finalidad y
correccin lxico-semntica.
De acuerdo a la prueba t-test, la comparacin entre los grupos presenta un valor de
p 0,05. Por lo tanto podemos afirmar que los textos con interaccin previa muestran
diferencias estadsticamente significativas, o dicho de otro modo, son desde el punto
estadstico significativamente mejores que aquellos sin interaccin.


566
control en la composicin de textos expositivos fuera del aula

Los resultados obtenidos en la composicin de un texto descriptivo fuera del aula

M DT M DT t Sig.
Coherencia de la estructura 3.80 1.13 4.66 .55 -3.07 ,00
Coherencia del contenido 3.84 1.12 4.85 .45 -4.03 ,00
Cohesin uso de conectores 3.73 1.07 4.77 .50 -4.03 ,00
Adecuacin a la finalidad 3.73 1.15 4.85 .36 -4.35 ,00
Correccin ortogrfica 4.73 .45 4.96 .19 -2.28 ,03
Correccin lxico-semntica 3.46 .76 4.55 .69 -4.35 ,00
Correccin morfosintctica 3.19 .69 4.00 .67 -3.75 ,00
Presentacin 4.38 .57 4.22 .42 1.16 ,25
Creatividad y riqueza expresiva 3.46 .81 4.48 .64 -5.78 ,00


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0.5
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3
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4
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G. control
G. experimental

composicin de un texto expositivo fuera del aula

En este caso tambin todas las categoras del grupo experimental presentan una
mayor puntuacin que las del grupo control. Las variables con diferencia superior un
punto son la variable 2, 4, 6 y 9. El resto de las variables presenta una diferencia inferior
a un punto, ellas son: 1,3, 5, 7. En el caso de la variable 8 (presentacin) la diferencia
que se produce con puntuaciones similares en ambos textos (diferencia 0,19), indica que
no es estadsticamente significativa.

control en la composicin de textos narrativos fuera del aula

Los resultados obtenidos en la composicin de un texto narrativo fuera del aula

568

M DT M DT t Sig.
Coherencia de la estructura 4,44 ,71 4,78 ,41 -3,07 ,00
Coherencia del contenido 4,52 ,77 4,92 ,26 -4,03 ,00
Adecuacin a la finalidad 4,36 ,99 4,85 ,59 -4,35 ,00
Presentacin 4,60 ,50 4,39 ,49 1,16 ,25
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
1st
Qtr
2nd
Qtr
3rd
Qtr
4th
Qtr
G. control
G. experimental

composicin de un texto narrativo fuera del aula

569
Los valores en cada categora del grupo experimental presentan una mayor
puntuacin que las del grupo control, pero la diferencia es mucho menor si hacemos una
comparacin con los textos descriptivos y expositivos fuera del aula. En el caso
especfico de esta composicin no se presentan variables con una diferencia superior a
un punto. A pesar de esto, la T-test indica que las variaciones son estadsticamente
significativas, excepto con la variable presentacin que muestra un resultado opuesto, es
decir, la puntuacin media en el grupo control presenta un valor de 4,60 en comparacin
con el valor de 4,39 obtenido en el grupo experimental, lo que claramente no tiene
significacin estadstica, pues la diferencia de valores es mnima en uno y otro grupo en
este parmetro.

2. Estudio comparativo de los resultados obtenidos en las tareas de composicin de
textos escritos en el aula y fuera de ella por los grupos experimental y control

2.1. Comparacin de resultados obtenidos en la composicin de textos
descriptivos dentro y fuera del aula

Las tablas siguientes recogen los resultados obtenidos:

M DT M DT t Sig.
Coherencia de la estructura 3,88 ,87 3,56 ,75 1,43 ,16
Coherencia del contenido 4,23 ,74 3,90 ,58 2,35 ,02
Cohesin uso de conectores 4,05 ,77 3,75 ,87 1,82 ,07

570
Presentacin 4,29 ,67 4,37 ,75 -,29 ,77
Tabla 19: Comparacin de medias entre el Grupo experimental y el Grupo control en la composicin de
un texto descriptivo en el aula

M DT M DT t Sig.
Correccin lxico-semntica 3,24 ,52 4,37 ,60 -10.42 .00
Presentacin 3,88 ,60 4,12 ,42 -2.00 .05
Creatividad y riqueza expresiva 3,44 ,76 4,40 ,75 -4.54 .00
un texto descriptivo fuera del aula

Si comparamos los resultados de los textos producidos por el grupo control dentro
y fuera del aula tenemos:


571
T-Test
GRUPO CONTROL
t Sig.
Coherencia de la estructura -.49 .62
Coherencia del contenido -2.70 .012
Cohesin uso de conectores -3.19 .004
Adecuacin a la finalidad -3.99 .001
Correccin ortogrfica .40 .69
Correccin lxico-semntica -2.61 .015
Correccin morfosintctica -3.18 .004
Presentacin -2.49 .020
Creatividad y riqueza expresiva -1.78 .08
Tabla 21: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Control en la composicin de textos descriptivos
dentro y fuera del aula

De acuerdo con la prueba t-test, la comparacin en el interior del grupo presenta
seis categoras con valor de p 0,05, es decir, categoras que muestran diferencias
estadsticamente significativas; ellas son coherencia del contenido, cohesin uso de
conectores, adecuacin a la finalidad, correccin lxico-semntica, correccin
morfosintctica y presentacin
Si comparamos ahora los resultados obtenidos en las tareas de composicin de
textos descriptivos producidos por el grupo experimental dentro y fuera del aula tenemos
los siguientes datos:


572
T-Test
GRUPO EXPERIMENTAL
t Sig.
Coherencia de la estructura 9.79 .000
Coherencia del contenido 9.49 .000
Cohesin uso de conectores 7.01 .000
Adecuacin a la finalidad 7.15 .000
Correccin ortogrfica 5.63 .000
Correccin lxico-semntica 3.91 .000
Correccin morfosintctica 2.11 .042
Presentacin -.32 .751
Creatividad y riqueza expresiva 2.91 .007
Tabla 22: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Experimental en la composicin de textos
descriptivos dentro y fuera del aula

Si aplicamos la T-test, podemos observar que en la tabla anterior existen
diferencias estadsticas significativas en la mayora de las categoras, con niveles de
confianza que varan entre 0,00 y 0,05. En concreto, el t-test indica que las diferencias
en el interior del grupo control son estadsticamente significativas en ocho de las nueve
categoras, ellas son: coherencia de la estructura, coherencia del contenido, cohesin
uso de conectores, adecuacin a la finalidad, correccin ortogrfica, correccin lxico-
semntica, correccin morfosintctica y creatividad y riqueza expresiva.


573
narrativos dentro y fuera del aula

A continuacin comparamos los resultados obtenidos en la composicin de textos
narrativos dentro y fuera del aula por los grupos experimental y control.
Las tablas correspondientes son las que siguen:

M DT M DT t Sig.
Coherencia de la estructura 4,64 ,48 4,74 ,44 -,82 ,41
Coherencia del contenido 4,82 ,39 4,77 ,42 ,32 ,74
Cohesin uso de conectores 4,67 ,47 4,77 ,42 -,82 ,41
Correccin morfosintctica 3,35 ,48 4,12 ,64 ,11 ,91
Presentacin 4,67 ,47 4,70 ,46 -,29 ,76
Creatividad y riqueza expresiva 4,42 ,57 4,40 ,50 ,25 ,80
un texto narrativo en el aula


574
M DT M DT t Sig.
Correccin lxico-semntica 3,24 ,52 4,37 ,60 -10.42 .00
Presentacin 3,88 ,60 4,12 ,42 -2.00 .056
Creatividad y riqueza expresiva 3,44 ,76 4,40 ,75 -4.54 .00
un texto narrativo fuera del aula

Si comparamos los resultados obtenidos por el grupo control en la composicin de
textos narrativos los siguientes datos:

T-Test
GRUPO CONTROL
t Sig.
1.Coherencia de la estructura -3.597 .001
2.Coherencia del contenido -6.058 .000
3.Cohesin uso de conectores -1.485 .151
4.Adecuacin a la finalidad -7.071 .000
5.Correccin ortogrfica 2.138 .043
6.Correccin lxico-semntica -4.226 .000

575
7.Correccin morfosintctica -2.587 .016
8.Presentacin -6.105 .000
9.Creatividad y riqueza expresiva -5.222 .000
Tabla 25: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Control en la composicin de textos narrativos

Si analizamos los resultados obtenidos al interior del grupo control mediante el
procedimiento T-Test, observamos que las se aprecian diferencias estadsticamente
significativas en casi todas las variables excepto en cohesin uso de conectores.
Si comparamos los textos al interior del grupo experimental tenemos:

T-Test
GRUPO EXPERIMENTAL
t Sig.
Coherencia de la estructura .00 1.00
Cohesin uso de conectores -.44 .66
Adecuacin a la finalidad 1.00 .32
Correccin ortogrfica .00 1.00
Correccin lxico-semntica -.68 .50
Correccin morfosintctica -.20 .83
Creatividad y riqueza expresiva .72 .47
narrativos dentro y fuera del aula


576
De acuerdo con la prueba t-test, la comparacin en el interior del grupo
experimental presenta un valor de p 0,05 slo para la variable presentacin que fue la
nica categora con una diferencia significativa con un valor para t = 0,70 y un nivel de
confianza p = 0,00. Por lo tanto, podemos afirmar que el resto de las categoras no
muestran diferencias estadsticamente significativas.

expositivos dentro y fuera del aula

Las tablas que reflejan los resultados obtenidos en relacin con las diferentes
propuesta de composicin de textos expositivos son las que siguen:

M DT M DT t Sig.
Coherencia de la estructura 3,88 ,87 3,56 ,75 1,43 ,16
Coherencia del contenido 4,23 ,74 3,90 ,58 2,35 ,02
Cohesin uso de conectores 4,05 ,77 3,75 ,87 1,82 ,07
Presentacin 4,29 ,67 4,37 ,75 -,29 ,77
un texto expositivo en el aula

577
Grupo control
Grupo
experimental
T-Test
M DT M DT t Sig.
1. Coherencia de la estructura 3.80 1.13 4.66 .55 -3.07 ,00
2.Coherencia del contenido 3.84 1.12 4.85 .45 -4.03 ,00
3. Cohesin uso de conectores 3.73 1.07 4.77 .50 -4.03 ,00
4. Adecuacin a la finalidad 3.73 1.15 4.85 .36 -4.35 ,00
5. Correccin ortogrfica 4.73 .45 4.96 .19 -2.28 ,03
6. Correccin lxico-semntica 3.46 .76 4.55 .69 -4.35 ,00
7. Correccin morfosintctica 3.19 .69 4.00 .67 -3.75 ,00
8. Presentacin 4.38 .57 4.22 .42 1.16 ,25
9. Creatividad y riqueza expresiva 3.46 .81 4.48 .64 -5.78 ,00
un texto expositivo fuera del aula

Si comparamos los resultados obtenidos en la composicin de textos expositivos
producidos por interior del grupo control dentro y fuera del aula tenemos:

T-Test
GRUPO CONTROL
t Sig.
Coherencia de la estructura -3.588 .001
Cohesin uso de conectores -3.764 .001
Adecuacin a la finalidad -3.674 .001

578
Correccin lxico-semntica -1.169 .254
Correccin morfosintctica -.347 .731
Creatividad y riqueza expresiva -3.068 .005
expositivos dentro y fuera del aula

De acuerdo con la prueba t-test, la comparacin en el interior del grupo control
presenta siete categoras con valor de p 0,05, es decir, categoras que muestran
diferencias estadsticamente significativas, ellas son: coherencia de la estructura,
coherencia del contenido, cohesin uso de conectores, adecuacin a la finalidad,
correccin ortogrfica, presentacin y creatividad y riqueza expresiva. Por lo tanto las
categoras de correccin lxico-semntica y correccin morfosintctica no presentan
diferencias significativas.
Si comparamos los resultados obtenidos en la composicin de textos expositivos
en el interior del grupo experimental tenemos:

T-Test
GRUPO EXPERIMENTAL
t Sig.
Coherencia de la estructura -1.14 .26
Coherencia del contenido .56 .57
Cohesin uso de conectores .59 .55
Adecuacin a la finalidad .29 .77
Correccin lxico-semntica 3.21 .004

579
Correccin morfosintctica .77 .44
Creatividad y riqueza expresiva .28 .78
Tabla 30: Resultados del T-test obtenidos por el Grupo Control en la composicin de textos narrativos

La comparacin de medias mediante el procedimiento T-Test muestra diferencias
estadsticamente significativas en las variables 5, 6 y 9. En el primer caso, la
comparacin al interior del grupo control muestra una diferencia estadsticamente
significativa para correccin ortogrfica, con un valor para t = 6,00 y un nivel de
confianza p = 0,00. En el segundo caso, la variable correccin lxico-semntica obtuvo
un valor para t = 3,21 y un nivel de confianza p = 0,004. En el tercer caso, la variable
presentacin obtuvo un valor para t = -4,19 y un nivel de confianza p = 0,00.

3. Estudio intragrupos: correlaciones entre las categoras del modelo de
competencia discursiva escrita

3.1 Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva
escrita para los textos compuestos en el aula

Control

La tabla de datos es la siguiente:

580
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 Pearson 1
Sig. (2-tailed)
2 Pearson .741(**) 1
Sig. (2-tailed) .000
3 Pearson .765(**) .766 (**) 1
Sig. (2-tailed) .000 .000
4 Pearson .683(**) .800 (**)
.851
(**)
1
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000
5 C-. de Pearson .528 (**) .597(**)
.645
(**)
.543
(**)
1
Sig. (2-tailed) .001 .000 .000 .001
6 Pearson .789 (**) .696 (**)
.659
(**)
.640
(**)
.610
(**)
1
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .000
7 Pearson .488 (**) .375 (*)
.432
(*)
.370
(*)
.458
(**)
.614
(**)
1
Sig. (2-tailed) .003 .029 .011 .031 .006 .000
8 Pearson .417 (*) .221
.371
(*)
.212 .276 .305
.365
(*)
1
Sig. (2-tailed) .014 .210 .031 .229 .114 .079 .034
9 Pearson .481 (**) .429 (*)
.611
(**)
.460
(**)
.482
(**)
.590
(**)
.677
(**)
.496
(**)
1
Sig. (2-tailed) .004 .011 .000 .006 .004 .000 .000 .003
N 34 34 34 34 34 34 34 34 34
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (2-tailed)
* La correlacin es significativa al nivel 0,05 (2-tailed)

581
LEYENDA DE CATEGORAS CORRELACIONADAS
1= Coherencia de la estructura 6= Correccin lxico-semntica
2= Coherencia del contenido 7= Correccin morfosintctica
3= Cohesin uso de conectores 8= Presentacin
4= Adecuacin a la finalidad 9= Creatividad y riqueza expresiva
5= Correccin ortogrfica
Tabla 31: Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita en la
composicin en el aula de textos descriptivos por parte del Grupo Control

Como podemos observar en la tabla, las categoras nos muestran una correlacin
positiva alta, lo que nos indica que existe una relacin significativa entre la mayora de
las variables. En la mayor parte de los casos los resultados son estadsticamente
significativos con un 95 % de confianza.
Si analizamos en detalle podemos apreciar que la coherencia, la cohesin y la
adecuacin muestran la relacin ms alta si consideramos todas las categoras, con
valores que fluctan entre .683 y .851 y todos ellos con un 95 % de confianza. Del
mismo modo, la categora correccin lxico-semntica presenta una correlacin positiva
significativa tambin con un 95 % de confianza.
Es interesante notar la fuerte correlacin entre adecuacin a la finalidad y
cohesin en el uso de conectores.
Las categoras creatividad y riqueza expresiva presentan una correlacin
moderada con cohesin en el uso de conectores, correccin lxico semntica y
correccin morfosintctica.


582
Experimental

Los datos se recogen en la tabla siguiente:

1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 Pearson 1

Sig. (2-
tailed)

2 Pearson .700 (**) 1

Sig. (2-
tailed)
.000
3
Pearson
.65 (**)
.70
(**)
1

Sig. (2-
tailed)
.000 .000
4
Pearson
.686 (**)
.771
(**)
.694
(**)
1

Sig. (2-
tailed)
.000 .000 .000
5
Pearson
.273
.573
(**)
.648
(**)
.521
(**)
1

Sig. (2-
tailed)
.130 .001 .000 .002
6
Pearson
.693 (**)
.659
(**)
.761
(**)
.807
(**)
.455
(**)
1

Sig. (2-
tailed)
.000 .000 .000 .000 .009
7 Pearson .440 (*)
.624 .583 .621 .509 .715
1

583
(**) (**) (**) (**) (**)

Sig. (2-
tailed)
.012 .000 .000 .000 .003 .000
8
Pearson
.353 (*) .447 (*)
.634
(**)
.573
(**)
.621
(**)
.510
(**)
.443 (*) 1

Sig. (2-
tailed)
.047 .010 .000 .001 .000 .003 .011
9
Pearson
.454 (**)
.651
(**)
.696
(**)
.474
(**)
.554
(**)
.580
(**)
.572
(**)
.408
(*)
1

Sig. (2-
tailed)
.009 .000 .000 .006 .001 .001 .001 .021
N 32 32 32 32 32 32 32 32 32

3= Cohesin uso de conectores 8 =Presentacin
composicin en el aula de textos descriptivos por parte del Grupo Experimental

Todas las categoras presentan un grado de correlacin positiva con valores de
confianza que fluctan entre 95% y 99%.

584
Del mismo modo que en el texto anterior, la coherencia, la cohesin y la
adecuacin muestran la relacin ms alta entre todas las categoras, en este caso con
valores que fluctan entre .652 y .700.
La categora correccin lxico-semntica muestra una correlacin con todas las
categoras, mostrando una fuerte correlacin (.807) con la categora adecuacin a la
finalidad.
El resto de las categoras presenta una correlacin moderada, con la excepcin de
correccin ortogrfica que no presenta relacin con la coherencia de la estructura.

Control

Los datos obtenidos son stos:

1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 Pearson 1
Sig. (2-tailed)
2 Pearson 1.000(**) 1
3 Pearson .727(**) .727(**) 1
Sig. (2-tailed) .000 .000
4 Pearson .783(**) .783(**) .934(**) 1
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000
5 Pearson .570(**) .570(**) .578(**) .572(**) 1

585
Sig. (2-tailed) .003 .003 .002 .003
6 Pearson .536(**) .536(**) .477(*) .418(*) .472(*) 1
Sig. (2-tailed) .006 .006 .016 .038 .017
7 Pearson .370 .370 .401(*) .385 .179 .710(**) 1
Sig. (2-tailed) .068 .068 .047 .057 .393 .000
8 Pearson .232 .232 -.163 -.147 -.089 .055 -.019 1
Sig. (2-tailed) .264 .264 .435 .483 .672 .794 .928
9 Pearson .580(**) .580(**) .596(**) .586(**) .417(*) .707(**) .693(**) .098 1
Sig. (2-tailed) .002 .002 .002 .002 .038 .000 .000 .640
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25

composicin en el aula de textos expositivos por parte del Grupo Control

En la tabla podemos ver que existe correlacin entre algunas de las categoras.
En primer lugar, es importante destacar la correlacin perfecta (1) entre coherencia del
contenido y coherencia de la estructura, as como la correlacin perfecta entre
adecuacin a la finalidad y coherencia de la estructura; en ambas situaciones con un 95

586
% de confianza. La correccin lxico-semntica presenta una relacin significativa
solamente con dos categoras: correccin morfosintactica (.710) y creatividad (.707),
ambas con un 95% de confianza. El resto de las variables no presenta una relacin
significativa.

Experimental

Los datos obtenidos son stos:

1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 Pearson 1
Sig. (2-tailed)
2 Pearson .561(**) 1
3 Pearson .252
.597
(**)
1
Sig. (2-tailed) .224 .002
4 Pearson
.726
(**)
.726
(**)
.421
(*)
1
Sig. (2-tailed) .000 .000 .036
5 Pearson -.164 .226 .086 .136 1
Sig. (2-tailed) .434 .277 .683 .517
6 Pearson .184
.614
(**)
.506
(**)
.300 .393 1

587
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .000
7 Pearson
.488
(**)
.375
(*)
.432
(*)
.370
(*)
.458
(**)
.614
(**)
1
Sig. (2-tailed) .003 .029 .011 .031 .006 .000
8 Pearson .417 (*) .221
.371
(*)
.212 .276 .305
.365
(*)
1
Sig. (2-tailed) .014 .210 .031 .229 .114 .079 .034
9 Pearson
.481
(**)
.429
(*)
.611
(**)
.460
(**)
.482
(**)
.590
(**)
.677
(**)
.496
(**)
1
Sig. (2-tailed) .004 .011 .000 .006 .004 .000 .000 .003
N 34 34 34 34 34 34 34 34 34

1. Coherencia de la estructura 6. Correccin lxico-semntica
2. Coherencia del contenido 7. Correccin morfosintctica
3. Cohesin uso de conectores 8. Presentacin
4. Adecuacin a la finalidad 9. Creatividad y riqueza expresiva
5. Correccin ortogrfica
composicin en el aula de textos expositivos por parte del Grupo Experimental

La tabla muestra una correlacin baja entre las categoras de este texto. La nica
excepcin es la adecuacin a la finalidad que, al igual que en el texto expositivo sin
interaccin, muestra una correlacin significativa con las variables coherencia de la
estructura y coherencia del contenido.

588
Creatividad y cohesin en el uso de conectores aparecen con una relacin
significativa con una confianza del 95%.

Control

La tabla que sigue recoge los resultados obtenidos en esta correlacin de variables.

1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 Pearson 1
Sig. (2-tailed)
2 Pearson .695(**) 1
3 Pearson .479(*) .800(**) 1
Sig. (2-tailed) .012 .000
4 Pearson .594(**) .904(**) .800(**) 1
Sig. (2-tailed) .001 .000 .000
5 Pearson .082 .412(*) .586(**) .476(*) 1
Sig. (2-tailed) .685 .033 .001 .012
6 Pearson .403(*) .578(**) .566(**) .566(**) .397(*) 1
Sig. (2-tailed) .037 .002 .002 .002 .040
7 Pearson .604(**) .718(**) .645(**) .645(**) .521(**) .703(**) 1
Sig. (2-tailed) .001 .000 .000 .000 .005 .000
8 Pearson .446(*) .172 .509(**) .231 .243 .179 .229 1

589
Sig. (2-tailed) .020 .392 .007 .245 .222 .371 .251
9 Pearson .393(*) .615(**) .631(**) .631(**) .385(*) .627(**) .643(**) .200 1
Sig. (2-tailed) .043 .001 .000 .000 .048 .000 .000 .316
N 27 27 27 27 27 27 27 27 27

composicin en el aula de textos narrativos por parte del Grupo Control

La coherencia del contenido presenta una correlacin significativa con tres
categoras: cohesin, adecuacin y correccin morfolgica. De la misma manera, la
relacin es significativa en el binomio adecuacin/cohesin en el uso de conectores y
correccin morfolgica/correccin lxico semntica.


590
Experimental

La tabla de datos es la que figura a continuacin:

1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 Pearson 1

Sig. (2-
tailed)

2 Pearson .695(**) 1

Sig. (2-
tailed)
.000
3 Pearson -.089 -.062 1

Sig. (2-
tailed)
.640 .745
4 Pearson .695(**) -.034 -.062 1

Sig. (2-
tailed)
.000 .856 .745
5 Pearson -.089 -.062 .259 -.062 1

Sig. (2-
tailed)
.640 .745 .167 .745
6 Pearson -.246 -.171 .375(*) -.171 .148 1

Sig. (2-
tailed)
.190 .367 .041 .367 .436
7 Pearson .155 .108 -.083 .108 .193 -.186 1

Sig. (2-
tailed)
.414 .572 .664 .572 .307 .325

591
8 Pearson -.089 -.062 -.111 -.062 -.111 -.080 -.083 1

Sig. (2-
tailed)
.640 .745 .559 .745 .559 .676 .664
9 Pearson .306 .212 .157 .212 .157 .296 .507(**) .157 1
Sig. (2-
tailed)
.101 .260 .407 .260 .407 .113 .004 .407
N 30 30 30 30 30 30 30 30 30

5. Correccin ortogrfica

Tabla 36: Correlaciones entre las categoras del modelo de competencia discursiva escrita
en la composicin en el aula de textos narrativos por parte del Grupo Experimental

Los datos muestran una correlacin moderada entre coherencia de la estructura
y las categoras coherencia del contenido y adecuacin a la finalidad.
Como conclusin, en los dos textos se presenta la misma tendencia en la relacin
significativa entre coherencia del contenido y adecuacin a la finalidad.

592
escrita para los textos compuestos fuera del aula

escrita en la composicin fuera del aula de textos descriptivos por parte del
Grupo Control

La tabla que sigue recoge los resultados obtenidos en esta correlacin de variables.

1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 Pearson 1 .798(**) .688(**) .473(*) .419(*) .395 .452(*) .471(*) .300

Sig. (2-
tailed)
.000 .000 .017 .037 .051 .023 .018 .146
2 Pearson .798(**) 1 .796(**) .537(**) .286 .518(**) .656(**) .444(*) .472(*)

Sig. (2-
tailed)
.000 .000 .006 .165 .008 .000 .026 .017
3 Pearson .688(**) .796(**) 1 .612(**) .347 .496(*) .663(**) .373 .568(**)

Sig. (2-
tailed)
.000 .000 .001 .090 .012 .000 .066 .003
4 Pearson .473(*) .537(**) .612(**) 1 .364 .580(**) .600(**) .168 .583(**)

Sig. (2-
tailed)
.017 .006 .001 .074 .002 .002 .421 .002
5 Pearson .419(*) .286 .347 .364 1 .210 .241 .152 .173

Sig. (2-
tailed)
.037 .165 .090 .074 .314 .246 .469 .408
6 Pearson .395 .518(**) .496(*) .580(**) .210 1 .637(**) .228 .452(*)

Sig. (2-
tailed)
.051 .008 .012 .002 .314 .001 .272 .023

593
7 Pearson .452(*) .656(**) .663(**) .600(**) .241 .637(**) 1 .328 .419(*)

Sig. (2-
tailed)
.023 .000 .000 .002 .246 .001 .110 .037
8 Pearson .471(*) .444(*) .373 .168 .152 .228 .328 1 -.061

Sig. (2-
tailed)
.018 .026 .066 .421 .469 .272 .110 .770
9 Pearson .300 .472(*) .568(**) .583(**) .173 .452(*) .419(*) -.061 1
Sig. (2-
tailed)
.146 .017 .003 .002 .408 .023 .037 .770
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
* La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

composicin de textos descriptivos fuera del aula por parte del Grupo Control

La variable coherencia del contenido es la nica que correlaciona con ms
variables: siete de las ocho que conforman el conjunto de estas categoras. Correlaciona
de manera significativa al nivel 0,01 con las variables coherencia de la estructura
(r=,798 p,000), cohesin uso de conectores (r=,796 p,000), adecuacin a la finalidad

594
(r=,537 p,006), correccin lxico-semntica (r=,518 p,008) y correccin
morfosintctica. (r=,656 p,000). Igualmente correlaciona de manera significativa, pero
al nivel 0,05, con las variables presentacin (r=,444 p,026) y creatividad y riqueza
expresiva (r=,472 p,017). Y correlaciona de manera no significativa con la variable
correccin ortogrfica (r=,286 p,165).
La variable coherencia de la estructura correlaciona de manera significativa al
nivel 0,01 con cohesin uso de conectores (r=,688 p,000); y al nivel 0,005 con
adecuacin a la finalidad (r=,473 p,017), correccin ortogrfica (r=,419 p,037),
correccin morfosintctica (r=,452 p,023) y presentacin (r=,471 p,018). No
correlaciona a nivel significativo ni con correccin lxico-semntica (r=,395 p,051) ni
con creatividad y riqueza expresiva (r=,300 p,146).
La variable cohesin uso de conectores correlaciona de manera significativa al
nivel 0,01 con coherencia de la estructura (r=,688 p,000), adecuacin a la finalidad
(r=,612 p,001), correccin morfosintctica (r=,663 p,000) y creatividad y riqueza
expresiva (r=,568 p,003); y al nivel 0,005 con correccin lxico-semntica (r=,496
p,012). No correlaciona a nivel significativo ni con correccin ortogrfica (r=,347
p,090) ni con presentacin (r=,373 p,066).
La variable adecuacin a la finalidad correlaciona de manera significativa al
nivel 0,01 con cohesin uso de conectores (r=,612 p,001), correccin lxico-semntica
expresiva (r=,583 p,002); y al nivel 0,005 con coherencia de la estructura (r=,473
p,074), ni con presentacin (r=,168 p,421).
La variable correccin ortogrfica slo correlaciona de manera significativa al
nivel 0,005 con coherencia de la estructura (r=,419 p,037). No correlaciona a nivel
significativo ni con cohesin uso de conectores (r=,347 p,090) ni con adecuacin a la
finalidad (r=,364 p,074), ni con correccin lxico-semntica (r=,210 p,314), ni con

595
correccin morfosintctica (r=,241 p,246), ni con presentacin (r=,152 p,469), ni con
creatividad y riqueza expresiva (r=,173 p,408).
La variable correccin lxico-semntica correlaciona de manera significativa al
nivel 0,001 con adecuacin a la finalidad (r=,580 p,002) y correccin morfosintctica
(r=,637 p,001); y al nivel 0,005 con cohesin uso de conectores (r=,496 p,012) y
creatividad y riqueza expresiva (r=,452 p,023). No correlaciona a nivel significativo ni
con coherencia de la estructura (r=,395 p,051), ni con correccin ortogrfica (r=,210
p,314), ni con presentacin (r=,228 p,272).
La variable correccin morfosintctica correlaciona de manera significativa al
nivel 0,001 con cohesin uso de conectores (r=,663 p,000), adecuacin a la finalidad
(r=,600 p,002) y correccin lxico-semntica (r=,637 p,001); y al nivel 0,005 con
coherencia de la estructura (r=,452 p,023) y creatividad y riqueza expresiva (r=,419
p,246) ni con presentacin (r=,328 p,110).
La variable presentacin slo correlaciona de manera significativa al nivel 0,005
con coherencia de la estructura (r=,471 p,018). No correlaciona a nivel significativo ni
con cohesin uso de conectores (r=,373 p,066) ni con adecuacin a la finalidad (r=,168
p,421), ni con correccin ortogrfica (r=,152 p,469), ni con correccin lxico-
semntica (r=,228 p,272), ni con correccin morfosintctica (r=,328 p,110), ni con
creatividad y riqueza expresiva (r= -,061 p,770).
La variable creatividad y riqueza expresiva correlaciona de manera significativa
al nivel 0,001 con cohesin uso de conectores (r=,568 p,003) y adecuacin a la
finalidad (r=,583 p,002); y al nivel 0,005 con correccin lxico-semntica (r=,452
p,023) y correccin morfosintctica (r=,419 p,037). No correlaciona a nivel
significativo ni con coherencia de la estructura (r=,300 p,146) ni con correccin
ortogrfica (r=,173 p,408), ni con presentacin (r=-,061 p,770).


596
escrita en la composicin fuera del aula de textos descriptivos por parte del
Grupo Experimental

La tabla de datos correlacionados es sta:

1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 Pearson 1
.455(**
)
.385(*)
.545(**
)
.151 .167 .381(*) .338
.477(**
)
Sig. (2-tailed) .009 .030 .001 .409 .361 .032 .059 .006
2 Pearson
.455(**
)
1
.675(**
)
.878(**
)
.197 .413(*)
.540(**
)
.130
.582(**
)
Sig. (2-tailed) .009 .000 .000 .279 .019 .001 .479 .000
3 Pearson .385(*)
.675(**
)
1
.787(**
)
.151 .434(*) .381(*) .145
.477(**
)
Sig. (2-tailed) .030 .000 .000 .409 .013 .032 .429 .006
4 Pearson
.545(**
)
.878(**
)
.787(**
)
1 .255 .394(*)
.474(**
)
.114
.587(**
)
Sig. (2-tailed) .001 .000 .000 .159 .026 .006 .535 .000
5 Pearson .151 .197 .151 .255 1
.590(**
)
.227 .122 .311
Sig. (2-tailed) .409 .279 .409 .159 .000 .211 .506 .083
6 Pearson .167 .413(*) .434(*) .394(*)
.590(**
)
1
.586(**
)
.189
.499(**
)
Sig. (2-tailed) .361 .019 .013 .026 .000 .000 .301 .004
7 Pearson .381(*)
.540(**
)
.381(*)
.474(**
)
.227
.586(**
)
1
.456(**
)
.710(**
)
Sig. (2-tailed) .032 .001 .032 .006 .211 .000 .009 .000
8 Pearson .338 .130 .145 .114 .122 .189
.456(**
1 .443(*)

597
)
Sig. (2-tailed) .059 .479 .429 .535 .506 .301 .009 .011
9 Pearson
.477(**
)
.582(**
)
.477(**
)
.587(**
)
.311
.499(**
)
.710(**
)
.443(*) 1
Sig. (2-tailed) .006 .000 .006 .000 .083 .004 .000 .011
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25

composicin de textos descriptivos fuera del aula por parte del Grupo Experimental

La variable creatividad y riqueza expresiva es la nica que correlaciona con ms
variables: siete de las ocho variables que conforman el conjunto de estas categoras.
Correlaciona de manera significativa al nivel 0,01 con las variables coherencia de la
estructura (r=,477 p,006), coherencia del contenido (r=,582 p,000) cohesin uso de
conectores (r=,477 p,006), adecuacin a la finalidad (r=,587 p,000), correccin
lxico-semntica (r=,499 p,004) y correccin morfosintctica (r=,710 p,000); y al
nivel 0,005 con presentacin (r=,443 p,011). No correlaciona a nivel significativo con
correccin ortogrfica (r=,311 p,083).

598
nivel 0,001 con coherencia del contenido (r=,455 p,009) adecuacin a la finalidad
(r=,545 p,001) y creatividad y riqueza expresiva (r=,477 p,006); y al nivel 0,005 con
cohesin uso de conectores (r=,385 p,030) y correccin morfosintctica (r=,381
p,409) ni con correccin lxico-semntica (r=,167 p,361), ni con presentacin
(r=,338 p,059).
La variable coherencia del contenido correlaciona de manera significativa al
nivel 0,001 con coherencia de la estructura (r=,455 p,009), cohesin uso de
morfosintctica (r=,540 p,001) y creatividad y riqueza expresiva (r=,582 p,000); y al
nivel 0,005 con correccin lxico-semntica (r=,413 p,019). No correlaciona a nivel
significativo ni con correccin ortogrfica (r=,197 p,279) ni con presentacin (r=,130
p,479).
nivel 0,001 con coherencia del contenido (r=,675 p,000), adecuacin a la finalidad
coherencia de la estructura (r=,385 p,030) correccin lxico-semntica (r=,434
p,013) y correccin morfosintctica (r=,381 p,032). No correlaciona a nivel
p,429).
nivel 0,001 con coherencia de la estructura (r=,545 p,001), coherencia del contenido
(r=,878 p,000), cohesin uso de conectores (r=,787 p,000), correccin
morfosintctica (r=,474 p,006) y creatividad y riqueza expresiva (r=,587 p,000); y al
p,535).

599
La variable correccin ortogrfica slo correlaciona de manera significativa al
significativo ni con coherencia de la estructura (r=,151 p,409) ni con coherencia del
contenido (r=,197 p,279), ni con cohesin uso de conectores (r=,151 p,409), ni con
adecuacin a la finalidad (r=,255 p,159), ni con correccin morfosintctica (r=,227
p,211), ni con presentacin (r=,122 p,506), ni con creatividad y riqueza expresiva
(r=,311 p,083).
nivel 0,001 con correccin ortogrfica (r=,590 p,000), correccin morfosintctica
coherencia del contenido (r=,413 p,019), cohesin uso de conectores (r=,434 p,013)
y con adecuacin a la finalidad (r=,394 p,026). No correlaciona a nivel significativo ni
con coherencia de la estructura (r=,167 p,361) ni con presentacin (r=,189 p,301).
(r=,474 p,006), correccin lxico-semntica (r=,586 p,000), presentacin (r=,456
p,009) y creatividad y riqueza expresiva (r=,710 p,000); y al nivel 0,005 con
coherencia de la estructura (r=,381 p,032) y cohesin uso de conectores (r=,381
p,032). No correlaciona a nivel significativo con correccin ortogrfica (r=,227
p,211).
La variable presentacin correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con
correccin morfosintctica (r=,456 p,009); y al nivel 0,005 con creatividad y riqueza
expresiva (r=,443 p,011). No correlaciona a nivel significativo ni con coherencia de la
estructura (r=,338 p,059), ni con coherencia del contenido (r=,130 p,479), ni con
cohesin uso de conectores (r=,145 p,429), ni con adecuacin a la finalidad (r=,114
p,535), ni con correccin ortogrfica (r=,122 p,506), ni con correccin lxico-
semntica (r=,189 p,301).


600
escrita en la composicin fuera del aula de textos expositivos por parte del
Grupo Control

Los datos obtenidos en esta correlacin son los que figuran en la tabla siguiente:

1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 Pearson 1 .922(**) .873(**) .880(**) .442(*) .479(*) .405(*) .366 .275
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .024 .013 .040 .066 .174
2 Pearson .922(**) 1 .858(**) .928(**) .467(*) .509(**) .451(*) .409(*) .257
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .016 .008 .021 .038 .205
3 Pearson .873(**) .858(**) 1 .873(**) .501(**) .499(**) .499(**) .499(**) .376
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .009 .010 .009 .009 .058
4 Pearson .880(**) .928(**) .873(**) 1 .547(**) .559(**) .468(*) .286 .310
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .004 .003 .016 .157 .124
5 Pearson .442(*) .467(*) .501(**) .547(**) 1 .492(*) .426(*) .107 .461(*)
Sig. (2-tailed) .024 .016 .009 .004 .011 .030 .602 .018
6 Pearson .479(*)
.509(**
)
.499(**
)
.559(**
)
.492(*) 1
.810(**
)
.035
.613(**
)
Sig. (2-tailed) .013 .008 .010 .003 .011 .000 .864 .001
7 Pearson .405(*) .451(*) .499(**) .468(*) .426(*) .810(**) 1 .109 .689(**)
Sig. (2-tailed) .040 .021 .009 .016 .030 .000 .597 .000

601
8 Pearson .366 .409(*) .499(**) .286 .107 .035 .109 1 .120
Sig. (2-tailed) .066 .038 .009 .157 .602 .864 .597 .561
9 Pearson .275 .257 .376 .310 .461(*) .613(**) .689(**) .120 1
Sig. (2-tailed) .174 .205 .058 .124 .018 .001 .000 .561
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25

composicin de textos expositivos fuera del aula por parte del Grupo Control

Cinco variables correlacionan de manera significativa con siete de las ocho
variables que componen las categoras de evaluacin. La variable coherencia del
contenido correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con coherencia de la
estructura (r=,922 p,000), cohesin uso de conectores (r=,858 p,000), adecuacin a
la finalidad (r=,928 p,000) y correccin lxico-semntica (r=,509 p,008); y al nivel
0,005 con correccin ortogrfica (r=,467 p,016), correccin morfosintctica (r=,451

602
p,021) y presentacin (r=,409 p,038). No correlaciona a nivel significativo con
(r=,858 p,000), adecuacin a la finalidad (r=,873 p,000), correccin ortogrfica
(r=,501 p,000), correccin lxico-semntica (r=,499 p,010), correccin
morfosintctica (r=,499 p,009) y presentacin (r=,499 p,009). No correlaciona a nivel
significativo con creatividad y riqueza expresiva (r=,376 p,058).
La variable correccin ortogrfica correlaciona de manera significativa al nivel
0,001 con cohesin uso de conectores (r=,501 p,009) y adecuacin a la finalidad
(r=,547 p,004); y al nivel 0,005 con coherencia de la estructura (r=,442 p,024),
coherencia del contenido (r=,467 p,016), correccin lxico-semntica (r=,492 p,011),
correccin morfosintctica (r=,426 p,030) y creatividad y riqueza expresiva (r=,461
p,018). No correlaciona a nivel significativo con presentacin (r=,107 p,602).
nivel 0,001 con coherencia del contenido (r=,509 p,008), cohesin uso de conectores
(r=,499 p,010), adecuacin a la finalidad (r=,559 p,003), correccin morfosintctica
coherencia de la estructura (r=,479 p,013) y correccin ortogrfica (r=,492 p,011).
No correlaciona a nivel significativo con presentacin (r=,035 p,864).
nivel 0,001 con cohesin uso de conectores (r=,499 p,009), correccin lxico-
semntica (r=,810 p,000) y creatividad y riqueza expresiva (r=,689 p,000); y al nivel
0,005 con coherencia de la estructura (r=,405 p,040), coherencia del contenido
(r=,451 p,021), adecuacin a la finalidad (r=,468p,016) y correccin ortogrfica
(r=,426 p,030). No correlaciona a nivel significativo con presentacin (r=,109 p,597).

603
Las variables coherencia de la estructura y adecuacin a la finalidad muestran
una tendencia similar a la del grupo anterior, pero en este caso se reducen a seis (de
ocho) las categoras que presentan significacin estadstica.
(r=,873 p,000) y adecuacin a la finalidad (r=,880 p,000); y al nivel 0,005 con
correccin ortogrfica (r=,442 p,024), correccin lxico-semntica (r=,479 p,013) y
correccin morfosintctica (r=,405 p,040). No correlaciona a nivel significativo ni con
presentacin (r=,366 p,066) ni con creatividad y riqueza expresiva (r=,275 p,174).
(r=,928 p,000), cohesin uso de conectores (r=,873 p,000), correccin ortogrfica
presentacin (r=,286 p,157) ni con creatividad y riqueza expresiva (r=,310 p,124).
Por otra parte, la siguientes dos variables presentan una relativa baja en el
numero de categoras con correlacin significativa. La variable presentacin
correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 slo con cohesin uso de conectores
(r=,499 p,009); y al nivel 0,005 con coherencia del contenido (r=,409 p,038). No
correlaciona a nivel significativo ni con el resto de las categoras: coherencia de la
estructura (r=,366 p,066) ni con adecuacin a la finalidad (r=,286 p,157), correccin
ortogrfica (r=,107 p,602), ni con correccin lxico-semntica (r=,035 p,864),
correccin morfosintctica (r=,109 p,597), creatividad y riqueza expresiva (r=,120
p,561).
al nivel 0,001 con correccin lxico-semntica (r=,613 p,001) y correccin
morfosintctica (r=,689 p,000); y al nivel 0,005 con correccin ortogrfica (r=,461
p,018). No correlaciona a nivel significativo con el resto de las categoras: coherencia

604
de la estructura (r=,275 p,174), coherencia del contenido (r=,257 p,205), cohesin
uso de conectores (r=,376 p,058), adecuacin a la finalidad (r=,310 p,124), y
presentacin (r=,120 p,561).

escrita en la composicin fuera del aula de textos expositivos por parte del
Grupo Experimental

Los datos de la correlacin entre estas variables se reflejan en la tabla siguiente:

1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 Pearson 1 .405(*) .411(*) .319 -.120 .298 .204 .164 -.072
Sig. (2-tailed) .036 .033 .105 .551 .131 .307 .415 .721
2 Pearson .405(*) 1
.851
(**)
.794
(**)
-.065
.510
(**)
.372 .177 .253
Sig. (2-tailed) .036 .000 .000 .748 .007 .056 .377 .203
3 Pearson .411(*)
.851
(**)
1
.653
(**)
-.088
.580
(**)
.447(*) .239 .341
Sig. (2-tailed) .033 .000 .000 .664 .002 .019 .230 .081
4 Pearson .319
.794
(**)
.653
(**)
1 -.082
.490
(**)
.469(*) .223 .153
Sig. (2-tailed) .105 .000 .000 .685 .009 .014 .264 .446
5 Pearson -.120 -.065 -.088 -.082 1 .445(*) .294 .105 .150
Sig. (2-tailed) .551 .748 .664 .685 .020 .136 .603 .456
6 Pearson .298
.510
(**)
.580
(**)
.490
(**)
.445(*) 1
.730
(**)
.217 .410(*)

605
Sig. (2-tailed) .131 .007 .002 .009 .020 .000 .277 .034
7 Pearson .204 .372 .447(*) .469(*) .294
.730
(**)
1 .134 .264
Sig. (2-tailed) .307 .056 .019 .014 .136 .000 .506 .183
8 Pearson .164 .177 .239 .223 .105 .217 .134 1 .157
Sig. (2-tailed) .415 .377 .230 .264 .603 .277 .506 .434
9 Pearson -.072 .253 .341 .153 .150 .410(*) .264 .157 1
Sig. (2-tailed) .721 .203 .081 .446 .456 .034 .183 .434
N 27 27 27 27 27 27 27 27 27

composicin de textos expositivos fuera del aula por parte del Grupo Experimental

Como puede apreciarse en la tabla, la variable correccin lxico-semntica es la
nica que correlaciona con la mayora de las variables que componen las categoras de
evaluacin. Correlaciona de manera significativa al nivel 0,001 con coherencia del
contenido (r=,510 p,007), cohesin uso de conectores (r=,580 p,002), adecuacin a la
finalidad (r=,490 p,009) y correccin morfosintctica (r=,730 p,000); y al nivel

606
0,005 con correccin ortogrfica (r=,445 p,020). No correlaciona a nivel significativo
ni con coherencia de la estructura (r=,298 p,131) ni con presentacin (r=,217 p,134),
ni con creatividad y riqueza expresiva (r=,420 p,034).
En el resto de las variables se aprecia una baja correlacin. La variable cohesin
uso de conectores correlaciona a nivel significativo con cuatro de las ocho variables que
componen los criterios. En tanto que las variables coherencia del contenido, adecuacin
a la finalidad y correccin morfosintctica correlacionan con tres de las ocho variables.
En el caso de la variable coherencia de la estructura se aprecia una correlacin con dos
de las ocho variables, mientras que las variables correccin ortogrfica y creatividad y
riqueza expresiva correlacionan con una de las ocho variables, y finalmente, la variable
presentacin no presenta correlacin de ninguna especie.
coherencia de la estructura (r=,411 p,033) y correccin morfosintctica (r=,447
p,019). No correlaciona a nivel significativo ni con correccin ortogrfica (r= -,088
(r=,341 p,081).
nivel 0,001 con cohesin uso de conectores (r=,851 p,000), adecuacin a la finalidad
(r=,794 p,000) y correccin lxico-semntica (r=,510 p,007); y al nivel 0,005
solamente con coherencia de la estructura (r=,405 p,036). No correlaciona a nivel
significativo ni con correccin ortogrfica (r= -065 p,748), ni con correccin
morfosintctica (r=,372 p,056), ni con presentacin (r=,177 p,377), ni con

607
coherencia de la estructura (r=,319 p,105), ni con correccin ortogrfica (r= -,082
(r=,153 p,446)
nivel 0,001 solamente con correccin lxico-semntica (r=,730 p,000); y al nivel
0,005 con cohesin uso de conectores (r=,447 p,019) y adecuacin a la finalidad
(r=,469 p,014). No correlaciona a nivel significativo ni con coherencia de la estructura
(r=,204 p,307), ni con coherencia del contenido (r=,372 p,056), ni con correccin
ortogrfica (r=,294 p,136), ni con presentacin (r=,134 p,506), ni con creatividad y
riqueza expresiva (r=,264 p,183).
La variable coherencia de la estructura no correlaciona de manera significativa
al nivel 0,001 con ninguna. Al nivel 0,005 correlaciona con coherencia del contenido
(r=,405 p,036) y cohesin uso de conectores (r=,411 p,033). Con las variables
restantes no correlaciona a nivel significativo: adecuacin a la finalidad (r=,319
p,105), correccin ortogrfica (r= -,120 p,551), correccin lxico-semntica (r=,298
p,131), correccin morfosintctica (r=,204 p,307), presentacin (r=,164 p,41) y
creatividad y riqueza expresiva (r= -,072 p,721).
La variable correccin ortogrfica no correlaciona de manera significativa al
nivel 0,001. Correlaciona al nivel 0,005 solamente con correccin lxico-semntica
(r=,445 p,020). No correlaciona a nivel significativo con las variables restantes:
coherencia de la estructura (r= -,120 p,551), coherencia del contenido (r= -,065
p,748), cohesin uso de conectores (r= -,088 p,664), adecuacin a la finalidad (r= -
,082 p,685), correccin morfosintctica (r=,294 p,136), presentacin (r=,105 p,603)
y creatividad y riqueza expresiva (r=,150 p,456).
La variable creatividad y riqueza expresiva no correlaciona de manera
significativa al nivel 0,001, pero correlaciona al nivel 0,005 con la variable correccin
lxico-semntica (r=,410 p,034). No correlaciona a nivel significativo con las variables

608
restantes: coherencia de la estructura (r= -,072 p,721), coherencia del contenido
(r=,153 p,446), correccin ortogrfica (r=,150 p,456), correccin morfosintctica
(r=,264 p,183) y presentacin (r=,157 p,434).
La variable presentacin no correlaciona de manera significativa con ninguna de
las variables: coherencia de la estructura (r=,164 p,415), coherencia del contenido
(r=,223 p,264), correccin ortogrfica (r=,105 p,603), correccin lxico-semntica
expresiva (r=,157 p,434).

escrita en la composicin fuera del aula de textos narrativos por parte del
Grupo Control

La tabla de datos obtenidos es sta:

1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 Pearson 1 .781(**) .857(**) .591(**) .086 .348 .366 .398(*) .649(**)
Sig. (2-tailed) .000 .000 .002 .683 .088 .072 .049 .000
2 Pearson .781(**) 1 .930(**) .779(**) .139 .340 .276 .346 .703(**)
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .508 .096 .182 .090 .000
3 Pearson .857(**) .930(**) 1 .779(**) .263 .340 .373 .238 .772(**)
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .204 .096 .066 .252 .000
4 Pearson .591(**) .779(**) .779(**) 1 .400(*) .466(*) .310 .385 .654(**)

609
Sig. (2-tailed) .002 .000 .000 .048 .019 .132 .057 .000
5 Pearson .086 .139 .263 .400(*) 1 .432(*) .330 -.076 .314
Sig. (2-tailed) .683 .508 .204 .048 .031 .108 .716 .126
6 Pearson .348 .340 .340 .466(*) .432(*) 1 .718(**) .322 .463(*)
Sig. (2-tailed) .088 .096 .096 .019 .031 .000 .117 .020
7 Pearson .366 .276 .373 .310 .330 .718(**) 1 .180 .569(**)
Sig. (2-tailed) .072 .182 .066 .132 .108 .000 .390 .003
8 Pearson .398(*) .346 .238 .385 -.076 .322 .180 1 .278
Sig. (2-tailed) .049 .090 .252 .057 .716 .117 .390 .178
9 Pearson .649(**) .703(**) .772(**) .654(**) .314 .463(*) .569(**) .278 1
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .126 .020 .003 .178
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25

composicin de textos narrativos fuera del aula por parte del Grupo Control

La variable adecuacin a la finalidad y la variable creatividad y riqueza
expresiva son las nicas que correlacionan de manera significativa con seis de las ocho

610
variables que componen los criterios de evaluacin de composicin escrita. La variable
coherencia de la estructura correlaciona a nivel significativo con cinco de las ocho
variables. Las variables coherencia del contenido, cohesin uso de conectores y
correccin lxico-semntica correlacionan a nivel significativo con cuatro de las ocho
variables. La variable correccin ortogrfica y la variable correccin morfosintctica
correlacionan a nivel significativo con dos de las ocho variables. Finalmente la variable
presentacin correlaciona a nivel significativo con una de las ocho variables.
(r=,779 p,000), cohesin uso de conectores (r=,779 p,000) y creatividad y riqueza
expresiva (r=,654 p,000). Al nivel 0,005 correlaciona con correccin ortogrfica
(r=,400 p,048) correccin lxico-semntica (r=,466 p,019). No correlaciona a nivel
significativo ni con correccin morfosintctica (r=,310 p,132), ni con presentacin
(r=,385 p,057).
al nivel 0,001 con coherencia de la estructura (r=,649 p,000), coherencia del
finalidad (r=,654 p,000) y correccin morfosintctica (r=,569 p,003); y al nivel
0,005 correlaciona con correccin lxico-semntica (r=,463 p,000). No correlaciona a
nivel significativo ni con correccin ortogrfica (r=,314 p,126) ni presentacin
(r=,278 p,178).
(r=,857 p,000), adecuacin a la finalidad (r=,591 p,002) y creatividad y riqueza
expresiva (r=,649 p,000); y al nivel 0,005 con presentacin (r=,398 p,049). No
correlaciona a nivel significativo ni con correccin ortogrfica (r=,086 p,683), ni con
correccin lxico-semntica (r=,348 p,088), ni con correccin morfosintctica (r=,366
p,072).

611
conectores (r=,930 p,000), adecuacin a la finalidad (r=,779 p,000) y creatividad y
riqueza expresiva (r=,703 p,000). No correlaciona con ninguna variable al nivel 0,005.
Adems, no correlaciona a nivel significativo ni con correccin ortogrfica (r=,139
p,508), ni con correccin lxico-semntica (r=,340 p,096), ni con correccin
morfosintctica (r=,276 p,182), ni con presentacin (r=,346 p,090).
(r=,930 p,000), adecuacin a la finalidad (r=,779 p,000) y creatividad y riqueza
expresiva (r=,772 p,000). No correlaciona con ninguna variable al nivel 0,005.
Adems, no correlaciona a nivel significativo ni con correccin ortogrfica (r=,263
p,204), ni con correccin lxico-semntica (r=,340 p,096), ni con correccin
morfosintctica (r=,340 p,066), ni con presentacin (r=,238 p,252).
nivel 0,001 slo con correccin morfosintctica (r=,718 p,000); y al nivel 0,005 con
adecuacin a la finalidad (r=,466 p,019), correccin ortogrfica (r=,432 p,031) y
creatividad y riqueza expresiva (r=,463 p,020). No correlaciona a nivel significativo ni
con coherencia de la estructura (r=,348 p,088), ni con coherencia del contenido
(r=,340 p,096), ni con cohesin uso de conectores (r=,340 p,096), ni con presentacin
(r=,322 p,117).
La variable correccin ortogrfica no correlaciona de manera significativa al
nivel 0,001. Al nivel 0,005 correlaciona con adecuacin a la finalidad (r=,400 p,048)
y correccin lxico-semntica (r=,432 p,031) No correlaciona a nivel significativo con
las siguientes variables: coherencia de la estructura (r=,086 p,683), coherencia del
contenido (r=,139 p,508), cohesin uso de conectores (r=,263 p,204), correccin
morfosintctica (r=,330 p,108), presentacin (r= -,076 p,716) y creatividad y riqueza

612
nivel 0,001 con correccin lxico-semntica (r=,718 p,000) y creatividad y riqueza
expresiva (r=,569 p,003). No correlaciona al nivel 0,005 con ninguna de las variables.
Adems, no correlaciona a nivel significativo ni con coherencia de la estructura (r=,366
p,072), ni con coherencia del contenido (r=,276 p,182), ni con cohesin uso de
conectores (r=,373 p,066), ni con adecuacin a la finalidad (r=,310 p,132), ni con
correccin ortogrfica (r=,330 p,108), ni con presentacin (r=,180 p,390).
La variable presentacin no correlaciona de manera significativa al nivel 0,001
con ninguna de las variables. Al nivel 0,005 correlaciona nicamente con coherencia de
la estructura (r=,398 p,049). No correlaciona a nivel significativo con ninguna de las
variables restantes: coherencia del contenido (r=,346 p,090), cohesin uso de
ortogrfica (r= -,076 p,716), correccin lxico-semntica (r=,322 p,117), correccin
morfosintctica (r=,180 p,390) y creatividad y riqueza expresiva (r=,278 p,178).

escrita en la composicin fuera del aula de textos narrativos por parte del
Grupo Experimental

Las correlaciones encontradas son las recogidas en esta tabla:

1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 Pearson 1
.531
(**)
.663
(**)
.471(*) -.145 .341 .459(*) .420(*)
.648
(**)
Sig. (2-tailed) .004 .000 .011 .462 .076 .014 .026 .000
2 Pearson .531 1 .801 .649 -.077 .508 .457(*) .223 .263

613
(**) (**) (**) (**)
Sig. (2-tailed) .004 .000 .000 .697 .006 .015 .254 .177
3 Pearson
.663
(**)
.801
(**)
1
.711
(**)
-.096
.532
(**)
.570
(**)
.279
.532
(**)
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .627 .004 .002 .151 .004
4 Pearson
.471
(*)
.649
(**)
.711
(**)
1 -.068 .233 .405(*) .198 .342
Sig. (2-tailed) .011 .000 .000 .730 .233 .032 .312 .075
5 Pearson
-
.145
-.077 -.096 -.068 1 .263 .030 -.061 .018
Sig. (2-tailed) .462 .697 .627 .730 .177 .878 .758 .930
6 Pearson .341
.508
(**)
.532
(**)
.233 .263 1
.575
(**)
.143 .331
Sig. (2-tailed) .076 .006 .004 .233 .177 .001 .468 .086
7 Pearson
.459
(*)
.457
(*)
.570
(**)
.405(*) .030
.575
(**)
1 -.088
.575
(**)
Sig. (2-tailed) .014 .015 .002 .032 .878 .001 .655 .001
8 Pearson
.420
(*)
.223 .279 .198 -.061 .143 -.088 1 .143
Sig. (2-tailed) .026 .254 .151 .312 .758 .468 .655 .468
9 Pearson
.648
(**)
.263
.532
(**)
.342 .018 .331
.575
(**)
.143 1
Sig. (2-tailed) .000 .177 .004 .075 .930 .086 .001 .468
N 28 28 28 28 28 28 28 28 28


614
composicin de textos narrativos fuera del aula por parte del Grupo Experimental

La variable coherencia de la estructura y la variable cohesin uso de conectores
son las nicas que correlacionan de manera significativa con seis de las ocho variables
que forman los criterios de evaluacin de composicin escrita. La variable coherencia
del contenido correlaciona a nivel significativo con cinco de las ocho variables. La
variable adecuacin a la finalidad correlaciona a nivel significativo con cuatro de las
ocho variables. La variable correccin lxico-semntica y la variable creatividad y
riqueza expresiva correlacionan a nivel significativo con tres de las ocho variables. La
variable correccin morfosintctica y la variable presentacin correlacionan a nivel
significativo con una de las ocho variables. Finalmente, la variable correccin
ortogrfica no correlaciona a nivel significativo con ninguna de las ocho variables.
adecuacin a la finalidad (r=,471 p,011), correccin morfosintctica (r=,459 p,014) y
presentacin (r=,420 p,026). No correlaciona a nivel significativo ni con correccin
ortogrfica (r= -,145 p,462), ni con correccin lxico-semntica (r=,341 p,076).

615
(r=,801 p,000), adecuacin a la finalidad (r=,711 p,000), correccin lxico-
semntica (r=,532 p,000), correccin morfosintctica (r=,532 p,004) y creatividad y
riqueza expresiva (r=,532 p,004). No se presenta correlacin con ninguna de las
variables al nivel 0,005. No correlaciona a nivel significativo ni con correccin
ortogrfica (r= -,096 p,627) ni con presentacin (r=,279 p,151).
conectores (r=,801 p,000), adecuacin a la finalidad (r=,649 p,000) y correccin
lxico-semntica (r=,508 p,006); y al nivel 0,005 con correccin morfosintctica
(r=,457 p,015). No correlaciona a nivel significativo ni con correccin ortogrfica (r= -
,077 p,697), ni con presentacin (r=,223 p,254), ni con creatividad y riqueza
nivel 0,001 con coherencia del contenido (r=,649 p,000) y cohesin uso de conectores
(r=,711 p,000); y al nivel 0,005 con coherencia de la estructura (r=,471 p,011) y
correccin ortogrfica (r= -,068 p,730), ni con correccin lxico-semntica (r=,233
(r=,342 p,075).
(r=,532 p,004) y correccin morfosintctica (r=,575 p,001). No se presenta
correlacin con ninguna de las variables al nivel 0,005. No correlaciona a nivel
significativo con ninguna de las siguientes variables: coherencia de la estructura (r=,341
p,076), adecuacin a la finalidad (r=,233 p,233), correccin ortogrfica (r=,263
p,177), presentacin (r=,143 p,468), creatividad y riqueza expresiva (r=,331 p,086).
al nivel 0,001con coherencia de la estructura (r=,648 p,000), cohesin uso de

616
conectores (r=,532 p,004) y correccin morfosintctica (r=,575 p,001). No existe
correlacin con ninguna de las variables al nivel 0,005. Tampoco correlaciona a nivel
significativo con ninguna de las siguientes variables: coherencia del contenido (r=,263
p,177), adecuacin a la finalidad (r=,342 p,075), correccin ortogrfica (r=,018
p,930), correccin lxico-semntica (r=,331 p,086) y presentacin (r=,143 p,468).
nivel 0,001 con cohesin uso de conectores (r=,570 p,002) correccin lxico-
semntica (r=,575 p,001) creatividad y riqueza expresiva (r=,575 p,001); y al nivel
0,005 con coherencia de la estructura (r=,459 p,014), coherencia del contenido
(r=,457 p,015) y adecuacin a la finalidad (r=,405 p,032). No correlaciona a nivel
significativo ni con correccin ortogrfica (r=,030 p,878), ni con presentacin (r= -
,088 p,655).
La variable presentacin no correlaciona de manera significativa al nivel 0,001.
Correlaciona al nivel 0,005 slo con coherencia de la estructura (r=,420 p,026). No
correlaciona a nivel significativo con ninguna de las siguientes variables: coherencia del
finalidad (r=,198 p,312), correccin ortogrfica (r= -,061 p,758), correccin lxico
semntica (r=,143 p,468), correccin morfosintctica (r= -,088 p,655) y creatividad y
riqueza expresiva (r=,143 p,468).
La variable correccin ortogrfica no correlaciona de manera significativa a
ninguno de los niveles (0,001 - 0,005). Tampoco correlaciona a nivel significativo con
ninguna de las siguientes variables: coherencia de la estructura (r= -,145 p,462),
coherencia del contenido (r= -,077 p,697), cohesin uso de conectores (r= -,096
p,627), adecuacin a la finalidad (r= -,068 p,730), correccin lxico-semntica
(r=,263 p,177), correccin morfosintctica (r=,030 p,878), presentacin (r= -,061
p,758) y creatividad y riqueza expresiva (r=,018 p,930).


617
4. Estudio de regresiones sobre la puntuacin total obtenida en las composiciones
finales de textos escritos

A continuacin se presenta un anlisis de regresin en el que las variables de
criterio estn representadas por las puntuaciones totales obtenidas en la composicin de
cada uno de los textos que los estudiantes tuvieron que realizar fuera del aula
(COMPOCASA) mientras las variables predictoras estn representadas por cada una de las
variables correspondientes a las habilidades que conforman los criterios de correccin de
dichos textos. Las variables consideradas y sus denominaciones figuran en la siguiente
tabla:

1 Coherencia de la estructura Coherest
2 Coherencia del contenido Cohercont
3 Cohesin uso de conectores Cohescon
4 Adecuacin a la finalidad Adecuafin
5 Correccin ortogrfica Corrortog
6 Correccin lxico-semntica Corrlexsem
7 Correccin morfosintctica Corrmorsin
8 Presentacin Presentac
9 Creatividad y riqueza expresiva Createxpre
Tabla43: Denominacin de las variables en los estudios de regresin:


618
4.1. Anlisis de regresin para la variable PUNTUACIN TOTAL en la
composicin de textos descriptivos por parte del Grupo Control

Las tablas de datos referidos a este estudio de regresin se incluyen a
continuacin.

VARIABLES INTRODUCIDAS/ELIMINADAS
Modelo
Variables
introducidas
Variables
eliminadas
Mtodo

1
Presentac,
Corrortog,
Corrlexsem
Corrmorsin,
Coherest,
Adecuafin,
Cohescon,
Createxpre,
Cohercont(a)
Introducir
a Todas las variables solicitadas introducidas
b Variable dependiente: Puntuacin COMPOSCASA (control)

RESUMEN DE MODELO
Modelo R
R
cuadrado
R cuadrado
corregida
Error tpico
de la
estimacin
1 .996(a) 1.000 1.000 .00278
a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Presentac, Corrortog,
Corrlexsem, Corrmorsin, Coherest, Adecuafin, Cohescon, Cohercont


619
ANOVA
Modelo
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtica
F Sig.
Regresin 5.533 9 .615 79628.252 .000(a)
1 Residual .000 15 .000
Total 5.533 24
a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Presentac, Corrortog, Corrmorsin, Coherest,
Adecuafin, Cohescon, Cohercont
b Variable dependiente: Puntuacin COMPOSCASA (Grupo Control)

COEFICIENTES
Coeficientes no
estandarizados
Coeficientes
estandarizados
Model
B Std. Error Beta
t Sig.
(Constant) -.008 .006 -1.409 .179
Coherest .112 .002 .164 72.913 .000
Cohercont .111 .002 .168 63.724 .000
Cohescon .110 .002 .162 70.236 .000
Adecuafin .116 .002 .139 76.839 .000
Corrortog .111 .001 .165 121.931 .000
Corrlexsem .111 .002 .121 72.985 .000
Corrmorsin .111 .001 .172 88.878 .000
Presentac .110 .001 .138 94.797 .000

1
Createxpre .111 .001 .177 103.267 .000
a Variable dependiente: Puntuacin COMPOSCASA 1 (Grupo Control)
Serie de tablas 44: Anlisis de regresin para la variable PUNTUACIN TOTAL en la composicin
de textos descriptivos por parte del Grupo Control


620
Todas las variables introducidas en el modelo han sido admitidas.
El 99,6 % de la variable PUNTUACIN COMPOSCASA 1 (Grupo Control) est
predicha por las variables de los aspectos de la competencia discursiva (R=1). La
relacin global entre la variable criterio y las predictoras es significativa, F(9,15)=
79628,252 p,000.
La variables predictoras segn el coeficiente tpico de regresin Beta son
coherencia de la estructura (Beta=,164), coherencia del contenido (Beta=,168),
cohesin uso de conectores (Beta=,162), adecuacin a la finalidad (Beta=,139),
correccin ortogrfica (Beta=,165), correccin lxico-semntica (Beta=,121),
correccin morfosintctica (Beta=,172), presentacin (Beta=,138) y creatividad y
riqueza expresiva (Beta=,177).
Todas las variables predictoras son significativas y muestran el siguiente detalle:
coherencia de la estructura t=72,913 p,001; coherencia del contenido t=63,724 p,002;
cohesin uso de conectores t=70,236 p,003; adecuacin a la finalidad t=76,839 p,000;
correccin ortogrfica t=121,931 p,000; correccin lxico-semntica t=72,985 p,000;
correccin morfosintctica t=88,878 p,000; presentacin t=94.797 p,000; creatividad
y riqueza expresiva t=103,267 p,000.

composicin de textos descriptivos por parte del Grupo Experimental

continuacin.

621

Modelo
Variables
introducidas
Variables
eliminadas
Mtodo

1
Createxpre,
Corrortog,
Presentac,
Cohescon,
Coherest,
Corrlexsem,
Cohercont,
Corrmorsin,
Adecuafin(a)
. Introducir
b Variable dependiente: Puntuacin COMPOSCASA 1 (experimental)

RESUMEN DE MODELO
Modelo R
R
cuadrado
R cuadrado
corregida
Error tpico
de la
estimacin
1 1.000(a) 1.000 1.000 .00252
a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Corrortog, Presentac,
Cohescon, Coherest, Corrlexsem, Cohercont, Corrmorsin, Adecuafin

ANOVA(b)
Modelo

Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtica
F Sig.
1 Regresin 3.824 9 .425 66685.995 .000(a)
Residual .000 22 .000
Total 3.824 31
Adecuafin, Cohescon, Cohercont
b Variable dependiente: Puntuacin COMPOSCASA 1 (Grupo Experimental)


622
COEFICIENTES
Modelo

Coeficientes no
estandarizados
Coeficientes
estandarizados
B
Error
tpico Beta
t Sig.
1 (Constante) .019 .009 2.027 .055
Coherest .108 .001 .122 72.937 .000
Cohercont .114 .003 .119 41.392 .000
Cohescon .112 .002 .126 55.066 .000
Adecuafin .105 .004 .101 27.609 .000
Corrortog .111 .001 .149 85.121 .000
Corrlexsem .110 .001 .192 88.552 .000
Corrmorsin .111 .001 .232 104.399 .000
Presentac .110 .001 .132 82.411 .000
Createxpre .115 .001 .247 116.341 .000
a Variable dependiente: Puntuacin COMPOSCASA 1 (Grupo Experimental)
de textos descriptivos por parte del Grupo Experimental

El 100 % de la variable PUNTUACIN COMPOSCASA 1 (Grupo Experimental) est
predicha por las variables de los distintos aspectos de la competencia discursiva
(R=1,000). La relacin global entre la variable criterio y las variables predictoras es
significativa, F(9,22)= 66685,995 p,000.

623
correccin morfosintctica t=104,399 p,000; presentacin t=82,411 p,000;
creatividad y riqueza expresiva t=116,341 p,000.

composicin de textos expositivos por parte del Grupo Control

continuacin.

Modelo
Variables
introducidas
Variables
eliminadas
Mtodo
Createxpre,
Presentac,
Adecuafin,
Corrortog,
Corrmorsin,
Corrlexsem,
Coherest,
Cohescon,
Cohercont(a)
. Introducir
b Variable dependiente: Puntuacin COMPOSCASA 2 (Grupo Control)

624

a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Presentac, Adecuafin, Corrortog,
Corrmorsin, Corrlexsem, Coherest, Cohescon, Cohercont

ANOVA(b)
Modelo
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtica
F Sig.
1 Regresin 11.367 9 1.263 139354.462 .000(a)
Residual .000 16 .000
Total 11.368 25
a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Presentac, Adecuafin, Corrortog, Corrmorsin,
Corrlexsem, Coherest, Cohescon, Cohercont

COEFICIENTES
Modelo

Coeficientes no
estandarizados
Coeficientes
estandarizados
B
Error
tpico
Beta
t

Sig.

1 (Constant) -.004 .009 -.403 .693
Coherest .113 .002 .190 71.313 .000
Cohercont .110 .002 .183 54.501 .000
Cohescon .110 .002 .176 68.349 .000
RESUMEN DE MODELO
Modelo R
R
cuadrado
R cuadrado
corregida
Error tpico
de la
estimacin
1 1.000(a) 1.000 1.000 .00301

625
Adecuafin .111 .002 .189 60.571 .000
Corrortog .112 .002 .075 64.270 .000
Corrlexsem .111 .002 .126 73.338 .000
Corrmorsin .109 .002 .112 62.828 .000
Presentac .111 .001 .094 76.414 .000
Createxpre .113 .001 .136 101.796 .000
de textos expositivos por parte del Grupo Control

El 100 % de la variable PUNTUACIN COMPOSCASA 2 por parte del grupo control
est predicha por las variables de los distintos aspectos de la competencia discursiva

626
correccin morfosintctica t=62,828 p,000; presentacin t=76,414 p,000; creatividad
y riqueza expresiva t=101,796 p,000.

composicin de textos expositivos por parte del Grupo Experimental

continuacin.

Modelo
Variables
introducidas
Variables
eliminadas
Mtodo
1 Createxpre,
Coherest,
Corrortog,
Presentac,
Adecuafin,
Corrmorsin,
Cohescon,
Corrlexsem,
Cohercont(a)
. Introducir

RESUMEN DE MODELO
Modelo R
R
cuadrado
R cuadrado
corregida
Error tpico
de la
estimacin
1 1.000(a) 1.000 1.000 .00000
a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Coherest, Corrortog,
Presentac, Adecuafin, Corrmorsin, Cohescon, Corrlexsem, Cohercont


627
ANOVA
Modelo
Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrtica F Sig.
Regresin 2.751 9 .306 . .(a)
1 Residual .000 17 .000
Total 2.751 26
a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Coherest, Corrortog, Presentac, Adecuafin,
Corrmorsin, Cohescon, Corrlexsem, Cohercont

COEFICIENTES(A)
Modelo

Coeficientes no
estandarizados
Coeficientes
estandarizados
B Error tpico Beta
t Sig.
1 (Constante) -.050 .000 . .
Coherest .110 .000 .188 . .
Cohercont .100 .000 .140 . .
Cohescon .120 .000 .187 . .
Adecuafin .120 .000 .134 . .
Corrortog .120 .000 .071 . .
Corrlexsem .110 .000 .236 . .
Corrmorsin .110 .000 .230 . .
Presentac .110 .000 .143 . .
Createxpre .110 .000 .217 . .
a Variable dependiente: Puntuacin COMPOSCASA 2 (Grupo Experimental)
Serie de tablas 47: Anlisis de regresin para la variable PUNTUACIN TOTAL en la composicin de textos
expositivos por parte del Grupo Experimental


628
El 100 % de la variable PUNTUACIN COMPOSCASA 2 por parte del Grupo
Experimental est predicha por las variables de los distintos aspectos de la competencia
discursiva (R=1,000). La relacin global entre la variable criterio y las variables
predictoras es significativa, F (9,17)= 0,0 p,000
1
.

composicin de textos narrativos por parte del Grupo Control

continuacin.

1
De aqu que no aparezcan datos en la tabla.

629
Modelo
Variables
introducidas
Variables
eliminadas
Mtodo

1
Createxpre,
Presentaci,
Corrortog,
Corrmorsin,
Coherest,
Adecuafin,
Corrlexsem,
Cohercont,
Cohescon(a)
. Introducir

RESUMEN DE MODELO
Modelo R
R
cuadrado
R cuadrado
corregida
Error tpico
de la
estimacin
1 1.000(a) 1.000 1.000 .00240
a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Presentac, Corrortog, Corrmorsin,
Coherest, Adecuafin, Corrlexsem, Cohercont, Cohescon

ANOVA
Modelo
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtica
F Sig.
Regression 6.446 9 .716 124015.269 .000(a)
1 Residual .000 15 .000
Total 6.447 24
Adecuafin, Corrlexsem, Cohercont, Cohescon

630
COEFICIENTES
Modelo

Coeficientes no
estandarizados
Coeficientes
estandarizados

B
Error
tpico
Beta
t Sig.
1 (Constante) -.015 .009 -1.661 .118
Coherest .108 .002 .149 61.964 .000
Cohercont .112 .002 .167 50.736 .000
Cohescon .112 .003 .166 34.224 .000
Adecuafin .110 .001 .210 106.291 .000
Corrortog .112 .002 .094 72.856 .000
Corrlexsem .113 .001 .158 93.354 .000
Corrmorsin .112 .002 .120 72.854 .000
Presentac .113 .001 .109 82.891 .000
Createxpre .112 .001 .168 96.922 .000
de textos narrativos por parte del Grupo Control

El 100 % de la variable PUNTUACIN COMPOSCASA 3 por parte del Grupo Control
est predicha por las variables de los distintos aspectos de la competencia discursiva

631
cohesin uso de conectores t=34,224 p,000; adecuacin a la finalidad t=106,291
p,000; correccin ortogrfica t=72,856 p,000; correccin lxico-semntica t=93,354
p,000; correccin morfosintctica t=72,854 p,000; presentacin t=82,891 p,000;

composicin de textos narrativos por parte del Grupo Experimental

continuacin.

Modelo
Variables
introducidas
Variables
eliminadas
Mtodo
1 Createxpre,
Corrortog,
Presentaci,
Cohercont,
Corrlexsem,
Adecuafin,
Corrmorsin,
Coherest,
Cohescon(a)
. Introducir

632

RESUMEN DE MODELO
Modelo R
R
cuadrado
R cuadrado
corregida
Error tpico
de la
estimacin
1 1.000(a) 1.000 1.000 .00175
a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Corrortog, Presentac,
Cohercont, Corrlexsem, Adecuafin, Corrmorsin, Coherest, Cohescon

ANOVA
Modelo
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtica
F Sig.
Regresin 2.442 9 .271 88310.624 .000(a)
1 Residual .000 18 .000
Total 2.442 27
a Variables predictoras: (Constante), Createxpre, Corrortog, Presentac, Cohercont, Corrlexsem,
Adecuafin, Corrmorsin, Coherest, Cohescon

COEFICIENTES
Modelo

Coeficientes no
estandarizados
Coeficientes
estandarizados

B
Error
tpico
Beta
t

Sig.

1 (Constante) .008 .011 .745 .466
Coherest .114 .001 .158 83.076 .000
Cohercont .109 .002 .095 44.716 .000
Cohescon .116 .002 .121 47.014 .000
Adecuafin .111 .001 .217 125.998 .000

633
Corrortog .109 .001 .095 76.206 .000
Corrlexsem .112 .001 .214 126.052 .000
Corrmorsin .109 .001 .241 135.795 .000
Presentac .110 .001 .181 133.047 .000
Createxpre .110 .001 .211 118.704 .000
a Variable dependiente: Puntuacin COMPOSCASA 3 (experimental)
de textos narrativos por parte del Grupo Experimental

El 100 % de la variable PUNTUACIN COMPOSCASA 3 por parte del Grupo
Experimental (R3c) est predicha por las variables de los distintos aspectos de la
competencia discursiva (R=1,000). La relacin global entre la variable criterio y las
variables predictoras es significativa, F(9,18)= 88310,624 p,000.
La variables predictoras segn el coeficiente Beta son coherencia de la
estructura (Beta=,158), coherencia del contenido (Beta=,095), cohesin uso de
conectores (Beta=,121), adecuacin a la finalidad (Beta=,217), correccin ortogrfica
(Beta=,095), correccin lxico-semntica (Beta=,214), correccin morfosintctica
(Beta=,241), presentacin (Beta=,181) y creatividad y riqueza expresiva (Beta=,211).
cohesin uso de conectores t=47,014 p,000; adecuacin a la finalidad t=125,998
p,000; correccin ortogrfica t=76,206 p,000; correccin lxico-semntica t=126,052
p,000; correccin morfosintctica t=135,795 p,000; presentacin t=133,047 p,000;

634

CAPTULO 11
ANLISIS DE RESULTADOS

1. Comentarios al cuestionario

Los aspectos ms destacados de los datos arrojados por el anlisis cuantitativo y
cualitativo del cuestionario que hemos aplicado, y que hemos presentado y comentado
en las pginas anteriores, son stos que siguen.
1) Factores dominantes que motivan al alumnado a estudiar espaol.
El factor dominante manifestado por los sujetos es el inters en aprender la
lengua espaola para viajar por pases hispanos y conocer su cultura. En menor grado se
manifiesta la idea de integracin en pases de habla hispana, pero es un elemento que
est directamente asociado con las primeras opciones. Estas respuestas son coherentes
con el hecho de que los estudiantes viven en una sociedad que los estimula a conocer
otras realidades. Esto genera una gran movilidad de sus habitantes, provocada por el
deseo de vivir en el extranjero, un objetivo que la mayora logra.

636
Sin embargo, el principal elemento que subyace a la idea de visitar pases
hispanos es la prctica de la lengua que estn aprendiendo en contextos de habla nativa.
Esto nos hace pensar que, como manifiestan los datos cuantitativos, el deseo de
integracin en pases de habla hispana es una de las metas que persiguen los estudiantes.
El elemento acadmico es uno de los aspectos menos relevantes, lo que nos lleva
a pensar en el alto grado de motivacin de los sujetos, por cuanto estudiar espaol
implica invertir ms tiempo y esfuerzo que muchas otras asignaturas.
2) Experiencia y el conocimiento de la escritura por parte del alumnado.
a) Instruccin formal. La mayora de los estudiantes afirma haber tenido
instruccin formal en escritura durante al menos un semestre. Esta respuesta coincide
con las actividades realizadas en primer ao durante el segundo semestre, donde
practican con estructuras bsicas oracionales.
b) Uso de la escritura en el aula. Los estudiantes usan la escritura en el aula
bsicamente para escribir composiciones y para construir listas de vocabulario. Sin
embargo, no utilizan la escritura en el laboratorio, donde una vez por semana tienen la
opcin de conectarse a la red de estudiantes de espaol de la universidad (WebCT).
c) Practica de la escritura en espaol fuera de la universidad. Los alumnos no
utilizan la escritura para comunicarse. De forma espordica algunos estudiantes se
comunican por escrito con los profesores, pero es una proporcin muy baja. Es
interesante notar, desde el punto de vista de nuestra experiencia, que el aula parece ser
el nico lugar social en que el habla y la escritura son vlidas en espaol.
d) Tipos de textos que el estudiante conoce. De las opciones dadas, la mayora
de los estudiantes manifiesta conocer el texto narrativo y una proporcin menor expresa
conocer el texto informativo.
e) Calidad de la escritura. De acuerdo con los datos cuantitativos, la percepcin
respecto de la calidad de la propia escritura de los estudiantes no es muy positiva, las
principales razones pueden verse en las respuestas a la pregunta abierta.
Los estudiantes le dan una importancia primordial al elemento gramatical a la
hora de valorar su manera de escribir. Manifiestan de manera categrica que la
estructura de las formas lingsticas es una parte esencial a la hora de construir un

637
escrito. Este elemento se contradice con el supuesto enfoque comunicativo de las clases,
pero posiblemente es coherente con el criterio de correccin de sus trabajos.
La falta de prctica de la escritura es tambin un factor que se menciona con
frecuencia. Se alude, especficamente, a la falta de prctica con textos extensos, esto va
en consonancia con lo que decamos anteriormente, es decir, la prctica de la escritura
se ha reducido, en el nivel previo a este curso, a la construccin de estructuras bsicas.
As que cuando se les pide escribir textos ms extensos, el temor al error, como expresa
uno de los estudiantes, es un factor constante.
f) Importancia de la gramtica. La mayora de los encuestados piensa que la
gramtica tiene una importancia fundamental a la hora de escribir. El principal elemento
que consideran para afirmarlo es que la gramtica promueve la correcta comunicacin,
en el sentido de que los errores estructurales de la lengua interfieren con el mensaje y el
sentido de lo que se quiere transmitir.
La gramtica es constantemente mencionada como la base para aprender la
lengua. Adems se alude a la idea de que, as como es molesto leer textos mal escritos
en ingls, es necesario evitar que nuestros lectores sientan lo mismo.
g) Ventajas de un curso de escritura. De acuerdo con las respuestas abiertas,
nuevamente la gramtica obtiene un gran protagonismo. Sin embargo, es interesante
notar que los estudiantes manifiestan que un curso de escritura, adems del
conocimiento gramatical, puede permitirles la integracin de destrezas, as como
incorporar otras categoras esenciales, como vocabulario y sintaxis, para lograr mayor
eficiencia en sus escritos.
Es interesante la conexin que algunos sujetos establecen con la lengua oral, en
el sentido de que un curso de escritura les va a permitir mejorar su lenguaje hablado,
debido a que la prctica de la escritura es un proceso ms lento, por lo tanto, es posible
poner atencin a lo errores.
Otro elemento que mencionan es que un curso de escritura les puede ayudar a
obtener un trabajo en un pas de habla hispana. Este elemento se asocia con uno de los
factores motivacionales que estimulan a los encuestados a estudiar espaol.

638
El factor comunicativo es esencial a la hora de evaluar los posibles beneficios de
un curso de escritura. Se mencionan algunos medios electrnicos, tales como Internet,
que, como mencionbamos anteriormente, no son usados para comunicarse en este
momento.

2. Comentarios al estudio intergrupos

2.1. Referidos al estudio de la composicin de textos escritos en el aula

2.1.1. Referidos a la composicin de textos descriptivos

El primer texto descriptivo presenta, en general, una tendencia neutra en cuanto
a la influencia de la tcnica didctica que estbamos tratando de probar. Las categoras
aparecen repartidas a partes iguales hacia uno u otro lado. Lo interesante es que los
criterios que apuntan a la estructura del texto (coherencia, cohesin, adecuacin)
parecen no cambiar si se incorpora interaccin oral. Es muy probable que este
fenmeno haya ocurrido porque los estudiantes ya dominan ese factor en su lengua
materna. En cambio, aquellos criterios que implican el conocimiento especfico de la
lengua (ortografa, morfosintaxis) parecen haber mejorado comparativamente. Sin
embargo, no es posible asegurar que la interaccin ha sido un factor relevante en el
rendimiento, puesto que la significacin estadstica asociada con las variables no
permite una conclusin definitiva al respecto.
El segundo texto descriptivo, contrariamente a lo esperado, presenta una
tendencia que privilegia la estrategia sin interaccin con una mayor significacin
estadstica, si bien solamente son dos las categoras que obtuvieron mayor puntuacin
en la clase de escritura convencional que en la puesta en prctica en el grupo
experimental.
Es importante destacar que la coherencia del contenido es la variable que
mantiene una tendencia constante con un mayor rendimiento en los dos textos escritos

639
sin interaccin. Como ya hemos dicho anteriormente, esta categora es parte del
conocimiento de los estudiantes y no estamos seguros de si el resultado se debe a dichos
factores externos. Conectado con este hecho, est la tendencia sistemtica de otras
variables que tambin mantienen un modelo regular; as, en el segundo texto descriptivo
se repiten las mismas categoras que obtienen mejor puntuacin sin interaccin
(coherencia del contenido y cohesin en el uso de conectores).
Las categoras que obtienen mejor rendimiento en ambos textos descriptivos con
interaccin (correccin ortogrfica, y creatividad y riqueza expresiva), revelan un
elemento que no es posible visualizar a travs de la informacin estadstica, sino al
observar las actitudes de los estudiantes mientras escriban. La interaccin previa a la
escritura normalmente se extiende al desarrollo del trabajo, por lo que los estudiantes no
tienen temor de interrumpir a su compaero o de preguntar al profesor cmo se dice una
determinada expresin en espaol o cmo se escriben determinadas palabras.
Al igual que en el primer texto, el segundo texto descriptivo no presenta
evidencia con significacin suficiente para asegurar que la influencia de una u otra
estrategia es ms relevante a la hora de escribir en el aula.

2.1.2. Referidos a la composicin de textos expositivos

El primer texto expositivo muestra un leve cambio en comparacin con la
tendencia de los textos anteriores. Las categoras que obtienen mejor rendimiento sin
interaccin ahora se han movido hacia el centro, mostrando un comportamiento neutro.
En cambio, las categoras que obtienen mejor rendimiento a causa de la interaccin se
mantienen estables en relacin con los textos anteriores y se agrega una nueva que
obtiene la mayor significacin estadstica (correccin morfosintctica).
Vemos un leve avance en trminos del significado de la interaccin en la
produccin de los textos. Es importante destacar que el tema de trabajo (El
calentamiento global) fue catalogado de muy difcil por los estudiantes de todos los
cursos. Si bien manifestaron que es un tema conocido, la falta de dominio del
vocabulario especfico fue el problema principal. Esto gener mucha actividad durante

640
el ejercicio de preparacin del texto en la clase con interaccin. Es ms, la conversacin
en parejas se prolong de manera insistente durante la escritura. Tenemos que agregar
que en la clase sin interaccin hubo muchas preguntas de vocabulario al profesor y, de
forma espordica, algunos estudiantes se consultaban entre ellos.
Creemos que la dificultad del tpico ha generado que la interaccin haya
influido en las diferentes categoras. En este caso existe mayor evidencia para afirmar
que las actividades de dilogo ayudaron a mejorar la escritura. Sin embargo, esta
conclusin se refiere ms a la evolucin comparativa de los textos hasta ahora
analizados y no al resultado general de este texto especfico.

2.1.3. Referidos a la composicin de textos narrativos

Las categoras del segundo texto narrativo aparecen claramente mejor evaluadas
en el texto con interaccin. Por primera vez, en esta secuencia de anlisis, tenemos el
fundamento estadstico para asegurar que la tcnica didctica que hemos propuesto
aparece claramente privilegiada en comparacin con la tcnica convencional. Dado que
fue el ltimo tipo de texto que se trabaj, cabe deducir que en la mejora de la calidad de
las composiciones escritas por medio de interaccin exige cierta prctica en el tiempo
para que su influencia sea verdaderamente relevante.
La correccin morfosintctica sigue manteniendo la misma tendencia de obtener
mejores resultados en los textos compuestos con interaccin previa. Ahora se ha
agregado la categora cohesin en el uso de conectores, una categora que haba
obtenido, desde el inicio, mejores resultados en los textos sin interaccin. Esto significa
que una categora ya manejada, porque supuestamente forma parte del conocimiento de
la lengua materna, se ve beneficiada a la hora de introducir sistemticamente el dilogo
como parte de las actividades de escritura.
Los datos sobre la composicin del primer texto narrativo presentan una
tendencia clara en relacin con la importancia que tiene la tcnica didctica de
interaccin oral previa que estamos tratando de probar. La mayoritaria significacin
estadstica obtenida proporciona una prueba indiscutible acerca de la influencia de la

641
interaccin en la produccin de este tipo de texto que ya se apuntaba en la primera fase
de la investigacin.
En este ejercicio, por tratarse de un texto narrativo, el uso del tiempo pasado, en
todas sus formas, es esencial. Dada la dificultad que tiene este el manejo de los tiempos
de pasado en espaol para alumnos angloparlantes, este factor fue un elemento relevante
a la hora de escribir. Recordemos que nuestros estudiantes han estado en contacto con la
lengua espaola solamente durante un ao y queso conocimiento del sistema verbal es
bastante limitado. De este modo, creemos, nuevamente, que el factor dificultad est
asociado con la alta puntuacin del aula interactiva, es decir, la interaccin ayuda a
paliar las dificultades de composicin y gramtica.
Finalmente, el segundo texto narrativo no sigui el camino lgico de evolucin
para asentar la interaccin como un elemento valioso en la clase de escritura en la que
estbamos interviniendo. Este retroceso es ms bien cuantitativo, porque, si bien es
cierto que la significacin estadstica fue menor, de todas maneras los datos muestran
que la interaccin sigue influyendo de forma relevante en categoras como la
correccin ortogrfica y la correccin lxico-semntica, que se han mantenido estables
en casi todos los textos desde el punto de vista de la influencia que el dilogo ejerce
sobre ellas.
Otro elemento que hay que considerar es que el tema de este segundo texto
narrativo fue menos complejo (los estudiantes tuvieron que contar lo que hicieron el fin
de semana anterior); esto significa que tuvieron que tomar menos decisiones a la hora
de escribir, lo que produjo que la interaccin estuviera basada en aspectos estructurales
de la lengua, dejando de lado aspectos estructurales del texto, lo que se deduce de las
puntuaciones obtenidas en los textos escritos. En este caso, es importante decir que, a
partir de la observacin en el aula, podemos afirmar que no se produjo el impulso de
seguir interactuando una vez concluida la actividad de conversacin previa y paralela a
la tarea de composicin.


642
2.2. Comentarios referidos al estudio de la composicin de textos escritos fuera
del aula
1


Los resultados obtenidos en relacin con la composicin de textos descriptivos
presentan una clara tendencia a valorar positivamente la interaccin en la elaboracin de
textos escritos, por cuanto muestra que todos los valores absolutos relativos a las
categoras de la composicin son superiores en el grupo experimental y, adems, las
diferencias en los valores absolutos son significativas desde el punto de vista estadstico
A diferencia de lo ocurrido con el resultado del estudio intergrupos de la primera etapa
de nuestro experimento, en que la interaccin mostr una influencia neutra en los textos
descriptivos de ambos grupos, aqu la diferencia es claramente significativa puesto que
las categoras muestran una variacin superior a un punto respecto de su significacin.
Una las razones para esta significacin en este caso, puede ser lo que establecimos
como conclusin en el estudios de los textos de la primera etapa de nuestra
investigacin, cuando aludamos a que, por ejemplo, en los textos descriptivos la
interaccin no tena gran relevancia porque dichos textos son ms simples. Por ejemplo,
se utiliz el tiempo presente, un tiempo que los estudiantes han estado practicando
desde primer ao en forma sistemtica e intensiva (recordemos que nuestros alumnos
estn en segundo ao), adems en el texto descriptivo sealado se les peda que
hablaran (o escribieran) sobre cosas reales; en cambio, en el texto descriptivo de los
compuestos en casa tuvieron que utilizar el tiempo futuro lo que, de acuerdo con nuestra
experiencia, es difcil por su diferencia estructural con el tiempo futuro en la L1; pero
adems en este caso el tema requiere algo de imaginacin, de esta manera, de acuerdo
con los resultados, creemos que ha sido vital la ayuda que se ha recibido del compaero

1
Cabe recordar que en las composiciones escritas fuera del aula no hay textos con o sin interaccin sino
textos que han sido escritos en la casa por estudiantes que tuvieron interaccin previa y por aquellos que
no la tuvieron durante el periodo de instruccin. Con esta parte de la investigacin se trata de comprobar
ante todo la posible persistencia del efecto de la interaccin oral previa sobre sucesivas tareas de escritura
de textos.

643
durante la interaccin previa. Es as como la variable creatividad y riqueza expresiva es
una de las que obtiene una diferencia significativa entre los dos grupos.
Sin embargo es destacable que las variables cohesin en el uso de conectores,
adecuacin a la finalidad y correccin lxico-semntica sean ahora las que obtienen las
mayores diferencias en cuanto a su significacin (en los textos con interaccin), puesto
que, aunque los valores absolutos no mostraron una diferencia considerable, estas
variables obtuvieron mejor rendimiento en los textos descriptivos sin interaccin
durante la primera etapa del experimento.
Con estos resultados se confirma nuestra suposicin inicial de que si se incorpora
una dificultad adicional en la escritura de textos, como ha sido el caso al considerar un
tiempo verbal que en esta etapa de aprendizaje presenta dificultades y desafos.
Adems, confirmamos que existe evidencia suficiente para afirmar que la estrategia que
introduce la interaccin oral previa en los textos descriptivos es relevante a la hora de
escribir textos complejos. En este caso particular, la mejora de un texto descriptivo ms
complejo ha sido tanto el producto de la internalizacin de los esquemas aprendidos
durante la interaccin oral como el desafo que ha planteado el enfrentarse a escribir
utilizando un tiempo verbal que no tiene directa relacin estructural con el de la lengua
nativa del estudiante, una consecuencia que ya habamos vislumbrado y especulado
durante la primera etapa del experimento, pero que no habamos podido sustentar de
manera emprica, debido a algunas limitaciones de la primera etapa, como haba sido la
falta de variedad en los temas y estructuras introducidos, todo esto como consecuencia
del nivel de manejo de la lengua por parte de los estudiantes. Sin embargo, la
continuidad en el desarrollo del trabajo de los estudiantes durante un ao acadmico ha
permitido llegar a conclusiones, creemos, ms certeras.


En este texto la mayora de las variables presenta una diferencia significativa a
favor de los textos con interaccin, la nica excepcin es la categora presentacin que,
a pesar de presentar un valor absoluto mayor en los textos con interaccin, no logra

644
significacin estadstica. Tenemos que recordar que esta misma tendencia se produjo
cuando analizamos tanto el texto expositivo 1 como el texto expositivo 2 en las
actividades en el aula de la primera parte de nuestro experimento.
Las cuatro variables que obtienen la mayor significacin estadstica son
coherencia del contenido, adecuacin a la finalidad, correccin lxico-semntica y
creatividad y riqueza expresiva. De estas cuatro variables, adecuacin a la finalidad y
correccin lxico-semntica, ya haban mostrado una diferencia con significacin
estadstica en los textos con interaccin en el texto expositivo 2 de las actividades en el
aula y las otras dos variables restantes, si bien no presentaron significacin estadstica,
sus valores absolutos eran mayores en los textos con interaccin indicando una
tendencia que ahora se ve concretada en este texto.
Se evidencia consistencia en el grado de evolucin de la variable adecuacin a la
finalidad, propiedad textual que sin duda se ve mejorada por la interaccin y por las
preguntas destinadas a orientar la escritura de los estudiantes. Esto es significativo,
porque indica que para los textos expositivos la interaccin previa entre los estudiantes
cumple con el importante objetivo de ayudar a establecer los parmetros contextuales
del discurso, el propsito comunicativo, el uso de las convenciones del gnero y la
eleccin del lenguaje apropiado al tipo de escrito, es decir, a pensar en la planificacin,
en el interlocutor y ajustar los objetivos y el tema. La prueba de ello es el amplio
margen de significacin estadstica que muestra la importancia de la interaccin en la
produccin de textos de este tipo.
Finalmente, as como haba ocurrido en los textos compuestos en el aula respecto
del grado de dificultad, los textos desarrollados ahora en la casa permiten aseverar que
la presencia de un tpico que requiere el uso del subjuntivo y la dificultad de analizar
los hechos problemticos personales y mundiales ha ocasionado nuevamente que la
interaccin haya influido en las diferentes categoras textuales. Es interesante notar que,
si bien el subjuntivo es una de las formas ms difciles de aprender, no existen rasgos
notables de inexactitud en este texto. Creemos que esto se debe a que los estudiantes
durante la conversacin, y no slo en este texto sino en todos, toman notas
constantemente acerca de lo que estn hablando como una forma de fijar algunas

645
expresiones fundamentales. Es probable que siguiendo esta lnea, los estudiantes hayan
consultado o discutido acerca de las formas correctas a utilizar.
Si bien en las actividades de escritura no habamos encontrado suficiente
evidencia para probar esto, creemos que ahora, ms que una conclusin que se refiera a
la evolucin comparativa de los textos analizados en la primera parte del experimento,
las conclusiones se pueden generalizar para este tipo de texto especfico.


El texto narrativo presenta la misma tendencia del texto anterior mostrando
significacin estadstica en todas las categoras de todos los textos compuestos con
interaccin, excepto en la variable presentacin. Esto revela una tendencia clara en
cuanto a la importancia de la tcnica didctica que incorporamos durante la primera
etapa del experimento y que ha mostrado influencia en la composicin de textos incluso
cuando ha pasado un tiempo razonable. La mayoritaria significacin estadstica
obtenida proporciona una prueba indiscutible acerca de la influencia positiva de la
interaccin en el proceso de composicin de este texto.
Es significativo que la presentacin no aparezca como categora relevante en los
textos con interaccin ni en los textos sin interaccin. Creemos que esta situacin se
enmarca dentro de la concepcin educativa australiana que enfatiza el contenido, por lo
tanto, el uso de, por ejemplo, las cursivas, las negritas o las maysculas no parece
inquietar a los estudiantes. De la misma manera la despreocupacin por los mrgenes es
una constante. Muchas veces los prrafos no aparecen bien demarcados y los
estudiantes casi nunca ponen ttulo a los escritos. Sin embargo, la creatividad y riqueza
expresiva aparece como una de las habilidades con mayor significacin en los textos
con interaccin. Es probable que esto se deba al tipo de tema, puesto que escribir sobre
los amigos es una de las actividades mejores recibidas cuando practican los rudimentos
de la composicin escrita en los niveles ms bsicos. Otro elemento interesante es que
los estudiantes se arriesgan a probar nuevas estructuras gramaticales y lxicas con una
clara marca dejada por la estructura de la lengua inglesa. Sin embargo, creemos, esta

646
situacin es positiva puesto que contribuye a ampliar el conocimiento de las estructuras
y palabras adecuadas en lengua castellana, despus de la respectiva correccin y
aclaracin. Desde el punto de vista de la clase prctica durante nuestro experimento esta
situacin gener una estrategia didctica utilizada por el profesor, que consisti en la
puesta en comn de aquellas formas y estructuras que haban sido utilizadas de manera
no correcta por un cierto nmero de estudiantes.
Es interesante notar dos elementos que ya habamos mencionado cuando
analizamos el trabajo de los dos grupos en el aula. El primero es que la categora
cohesin en el uso de conectores, una categora que supuestamente forma parte del
conocimiento de la lengua materna y que ha obtenido desde el inicio, desde el trabajo en
el aula, mejores resultados en los textos sin interaccin, sigue beneficindose del
dilogo. El segundo es que en este escrito, por tratarse de un texto narrativo, el uso del
tiempo pasado, en todas sus formas, es esencial. Por lo tanto, la dificultad fue un
elemento relevante a la hora de escribir. Recordemos que nuestros estudiantes han
estado en contacto con la lengua espaola solamente durante un ao y creemos,
nuevamente, que el factor dificultad sigue estando asociado con la alta puntuacin del
aula donde se privilegi el dilogo.
En resumen y considerando los tres tipos de textos presentados podemos afirmar,
de manera global, que:
a) Todas las categoras son significativas estadsticamente en los grupos con
interaccin excepto la variable presentacin que es significativa en el texto descriptivo
compuesto fuera del aula.
b) Cohesin uso de conectores y correccin lxico-semntica son las variables
que, en general, presentan la mayor significacin en forma constante en todos los textos
con interaccin.
c) Se destaca la significacin de la variable creatividad y riqueza expresiva en
todos los textos trabajados en la investigacin, especialmente en la composicin de
textos narrativos fuera del aula.


647
3. Comentarios al estudio de correlaciones

3.1. En relacin con los textos escritos compuestos en el aula

El anlisis de correlaciones permite advertir que existe una fuerte relacin entre
aspectos de la estructura interna del texto (coherencia, cohesin, adecuacin), es decir,
aspectos que los estudiantes ya manejan en su lengua materna. Siguiendo la misma idea,
la relacin es intermedia en el aspecto semntico, puesto que los estudiantes manejan un
vocabulario bsico adecuado a este tipo de texto.
La relacin no es significativa en aspectos de la superficie del texto, tales como
la presentacin; una de las razones, creemos, es el uso limitado que se hace en el idioma
ingls de aspectos formales importantes en espaol, como es el caso de la sangra. Otro
aspecto es que los estudiantes no ponen mucho cuidado a la hora de escribir de manera
legible y clara.
La relacin tampoco es significativa en el aspecto morfosintctico, es posible
que sea debido a que el nivel de espaol de los estudiantes es todava elemental, adems
de que la correccin morfosintctica es dejada de lado porque, como parte del enfoque
comunicativo, en nuestros cursos se promueve el significado del mensaje ms que la
forma.
Podemos afirmar, entonces, que tanto en el grupo experimental como en el
control los aspectos de la estructura interna son los que presentan una relacin clara
entre ellos.
En el texto expositivo se aprecian grandes diferencias entre los coeficientes de
correlacin. Se mantiene la tendencia de una relacin estable entre las variables
relativas a la estructura interna del texto. Sin embargo, el resto de las variables no
presenta una relacin significativa. Es posible que la baja correlacin se deba al hecho
de que el tema de la composicin fue considerado de extrema dificultad por los
estudiantes, en parte a causa de la carencia de vocabulario especfico en espaol. Dicha
situacin provoc un bajo rendimiento en este ejercicio.

648
En suma, a mayor dificultad del texto (como ocurre por ejemplo con el texto
expositivo 1), mejores resultados obtiene el grupo experimental. Si el texto es fcil,
como en el caso del textos descriptivo 1, la interaccin no tiene mayor incidencia en el
resultado.

3.2. En relacin con los textos escritos compuestos fuera del aula

A continuacin presentamos por separado los comentarios referidos a los tres
textos compuestos fuera del aula referidos en primer lugar al grupo control y despus al
experimental.


En el texto descriptivo, los resultados del Grupo Control muestran que la
variable coherencia del contenido es la nica que correlaciona a nivel significativo con
ms variables, es decir, con siete de las ocho. Las variables coherencia de la estructura,
cohesin uso de conectores, adecuacin a la finalidad y correccin morfosintctica
correlacionan con cinco. Las variables correccin lxico-semntica y creatividad y
riqueza expresiva correlacionan con cuatro. Y las variables correccin ortogrfica y
presentacin slo correlacionan con una. De manera que: (1) la variable coherencia del
contenido correlaciona de manera significativa con las variables coherencia de la
estructura, cohesin uso de conectores, adecuacin a la finalidad, correccin lxico-
semntica y correccin morfosintctica, presentacin y creatividad y riqueza
expresiva; (2) la variable coherencia de la estructura correlaciona de manera
significativa con cohesin uso de conectores, adecuacin a la finalidad, correccin
ortogrfica, correccin morfosintctica y presentacin; (3) la variable cohesin uso de
conectores correlaciona de manera significativa con coherencia de la estructura,
adecuacin a la finalidad, correccin morfosintctica, creatividad y riqueza expresiva
y correccin lxico-semntica; (4) la variable adecuacin a la finalidad correlaciona de
manera significativa con cohesin uso de conectores, correccin lxico-semntica,

649
correccin morfosintctica, creatividad y riqueza expresiva, coherencia de la
estructura; (5) la variable correccin morfosintctica correlaciona de manera
significativa con cohesin uso de conectores, adecuacin a la finalidad, correccin
lxico-semntica, coherencia de la estructura y creatividad y riqueza expresiva; (6) la
variable correccin lxico-semntica correlaciona de manera significativa con
adecuacin a la finalidad, correccin morfosintctica, cohesin uso de conectores y
creatividad y riqueza expresiva; (7) la variable creatividad y riqueza expresiva
correlaciona de manera significativa con cohesin uso de conectores, adecuacin a la
finalidad, correccin lxico-semntica y correccin morfosintctica; (8) la variable
correccin ortogrfica slo correlaciona de manera significativa con coherencia de la
estructura, y (9) la variable presentacin slo correlaciona de manera significativa con
coherencia de la estructura.
En el caso del Grupo Experimental, los resultados en el texto descriptivo
muestran que la variable creatividad y riqueza expresiva es la nica que correlaciona a
nivel significativo con ms variables, es decir, con siete de las ocho. La variable
correccin morfosintctica correlaciona a nivel significativo con siete. Las variables
coherencia del contenido, cohesin uso de conectores, adecuacin a la finalidad y
correccin lxico-semntica correlacionan con seis. La variable coherencia de la
estructura correlaciona de manera significativa con cinco. La variable presentacin
correlaciona de manera significativa con dos. Y la variable correccin ortogrfica slo
correlaciona de manera significativa con una. De manera que: (1) la variable creatividad
y riqueza expresiva correlaciona de manera significativa con las variables coherencia de
la estructura, coherencia del contenido, cohesin uso de conectores, adecuacin a la
finalidad, correccin lxico-semntica, correccin morfosintctica y presentacin; (2)
la variable correccin morfosintctica correlaciona a nivel significativo con coherencia
del contenido, adecuacin a la finalidad, correccin lxico-semntica, presentacin,
creatividad y riqueza expresiva, coherencia de la estructura y cohesin uso de
conectores; (3) la variable coherencia del contenido correlaciona de manera
significativa con coherencia de la estructura, cohesin uso de conectores, adecuacin a
la finalidad, correccin morfosintctica, creatividad y riqueza expresiva, correccin
lxico-semntica; (4) la variable cohesin uso de conectores correlaciona de manera
significativa con coherencia del contenido, adecuacin a la finalidad, creatividad y

650
riqueza expresiva, coherencia de la estructura, correccin lxico-semntica y
correccin morfosintctica; (5) la variable adecuacin a la finalidad correlaciona de
manera significativa con coherencia de la estructura, coherencia del contenido,
cohesin uso de conectores, correccin morfosintctica, creatividad y riqueza expresiva
y correccin lxico-semntica; (6) la variable correccin lxico-semntica correlaciona
de manera significativa con correccin ortogrfica, correccin morfosintctica,
creatividad y riqueza expresiva, coherencia del contenido, cohesin uso de conectores y
adecuacin a la finalidad; (7) la variable coherencia de la estructura correlaciona de
manera significativa con coherencia del contenido, adecuacin a la finalidad,
creatividad y riqueza expresiva, cohesin uso de conectores y correccin
morfosintctica; (8) la variable presentacin correlaciona de manera significativa con
correccin morfosintctica y con creatividad y riqueza expresiva, y (9) la variable
correccin ortogrfica slo correlaciona de manera significativa con correccin lxico-
semntica.
Los resultados obtenidos en el texto descriptivo tanto para el Grupo Control
como para el Grupo Experimental muestran tendencias claramente definidas y
diferentes entre s. En el primer caso, es la variable coherencia de la estructura la que
correlaciona con ms categoras, indicando con su alta puntuacin una clara relacin de
reciprocidad entre los distintos componentes del texto y la manera en que se estructuran
las ideas. Por el contrario, las variables correccin ortogrfica y presentacin muestran
un bajo ndice de correlacin, lo que nos indica, por una parte, un signo claro de que
estamos frente a textos de estudiantes en proceso de aprendizaje de signos y normas
lingsticas con caractersticas que difieren de su lengua nativa y, por otra, los textos
indican una tendencia a no poner nfasis en elementos externos tales como la
presentacin, un hbito que se ha aprendido en la escuela.
En el segundo caso, la variable creatividad y riqueza expresiva correlaciona con
todas las variables, lo que viene a ratificar la tendencia que se ha enfatizado a la hora de
escribir en los niveles previos (educacin primaria y secundaria), en que todos los
componentes del texto deben conducir a un resultado donde la riqueza de las ideas y del
contenido expresivo caractericen el resultado final. Por su parte, la variable correccin
morfosintctica correlaciona con la mayora de las otras variables, lo que indicara la

651
influencia que ejerce el hecho de que los estudiantes estn aprendiendo la lengua en que
escriben y que la correcta forma de las palabras y su orden en la oracin sean vistos
como un elemento clave cuando se compone un texto. En el otro extremo, las variables
presentacin y correccin ortogrfica escasamente correlacionan con el resto de las
variables, una situacin que se present exactamente con el grupo control y que
aparentemente est arraigada en la concepcin que los estudiantes de tienen de la
escritura.
Por lo tanto, el mismo texto en diferentes grupos presenta una tendencia
claramente diferente para las categoras con alto nivel de correlacin. El texto del grupo
control se inclina por la estructura y el texto del grupo experimental se inclina por la
creatividad y la riqueza expresiva. Este resultado es, sin duda, inesperado, puesto que
nuestra expectativa era que el grupo sin interaccin mantuviera la forma de escribir
aprendida en la escuela, es decir, la que pone nfasis en la creatividad, pero esto se
mantuvo en el grupo experimental, en el cual esperbamos erradicar dicha tendencia y
lograr una mejor estructura. Sin embargo, no podemos afirmar que este resultado es
definitivo puesto que debemos observar lo que ocurre en los otros textos y analizarlos
en su contexto.


En la composicin fuera de casa de textos expositivos, y en el caso del Grupo
Control, las variables coherencia del contenido, cohesin uso de conectores, correccin
ortogrfica, correccin lxico-semntica y correccin morfosintctica correlacionan de
manera significativa con siete de las ocho variables que componen las categoras de
evaluacin. Las variables coherencia de la estructura y adecuacin a la finalidad
correlacionan con seis. La variable creatividad y riqueza expresiva correlaciona con
tres. Y la variable presentacin correlaciona de manera significativa con dos. De
manera que: (1) la variable coherencia del contenido correlaciona de manera
significativa con las variables coherencia de la estructura, cohesin uso de conectores,
adecuacin a la finalidad, correccin lxico-semntica, correccin ortogrfica,

652
correccin morfosintctica y presentacin; (2) la variable cohesin uso de conectores
correlaciona de manera significativa con coherencia de la estructura, coherencia del
contenido, adecuacin a la finalidad, correccin ortogrfica, correccin lxico-
semntica, correccin morfosintctica y presentacin; (3) la variable correccin
ortogrfica correlaciona de manera significativa con cohesin uso de conectores,
adecuacin a la finalidad, coherencia de la estructura, coherencia del contenido,
correccin lxico-semntica, correccin morfosintctica y creatividad y riqueza
expresiva; (4) la variable correccin lxico-semntica correlaciona de manera
significativa con coherencia del contenido, cohesin uso de conectores, adecuacin a la
finalidad, correccin morfosintctica, creatividad y riqueza expresiva, coherencia de la
estructura y correccin ortogrfica; (5) la variable correccin morfosintctica
correlaciona de manera significativa con cohesin uso de conectores, correccin lxico-
semntica, creatividad y riqueza expresiva, coherencia de la estructura, coherencia del
contenido, adecuacin a la finalidad y correccin ortogrfica; (6) la variable
coherencia de la estructura correlaciona de manera significativa con coherencia del
contenido, cohesin uso de conectores, adecuacin a la finalidad, correccin
ortogrfica, correccin lxico-semntica y correccin morfosintctica; (7) la variable
adecuacin a la finalidad correlaciona de manera significativa con coherencia de la
estructura, coherencia del contenido, cohesin uso de conectores, correccin
ortogrfica, correccin lxico-semntica y correccin morfosintctica; (8) la variable
creatividad y riqueza expresiva correlaciona de manera significativa con correccin
lxico-semntica, correccin morfosintctica y correccin ortogrfica; (9) la variable
presentacin correlaciona de manera significativa con cohesin uso de conectores y
coherencia del contenido.
En el caso del Grupo Experimental y tambin en la composicin fuera de casa
de textos expositivos, la variable correccin lxico-semntica es la nica que
correlaciona de manera significativa con cinco de las ocho variables. Las variables
cohesin uso de conectores, coherencia del contenido y adecuacin a la finalidad
correlacionan de manera significativa con cuatro variables. La variable correccin
morfosintctica correlaciona de manera significativa con tres de las ocho variables. La
variable coherencia de la estructura correlaciona de manera significativa con dos
variables. Las variables correccin ortogrfica y creatividad y riqueza expresiva

653
correlacionan de manera significativa con una variable. Y la variable presentacin no
correlaciona de manera significativa a ninguna de las ocho variables. De manera que:
(1) la variable correccin lxico-semntica correlaciona de manera significativa con
coherencia del contenido, cohesin uso de conectores , adecuacin a la finalidad,
correccin morfosintctica y correccin ortogrfica; (2) la variable cohesin uso de
conectores correlaciona de manera significativa con coherencia del contenido,
adecuacin a la finalidad, correccin lxico-semntica, coherencia de la estructura y
correccin morfosintctica; (3) la variable coherencia del contenido correlaciona de
manera significativa con cohesin uso de conectores, adecuacin a la finalidad,
correccin lxico-semntica y coherencia de la estructura; (4) la variable adecuacin a
la finalidad correlaciona de manera significativa con coherencia del contenido,
cohesin uso de conectores, correccin lxico-semntica y correccin morfosintctica;
(5) la variable correccin morfosintctica correlaciona de manera significativa con
correccin lxico-semntica, cohesin uso de conectores y adecuacin a la finalidad;
(6) la variable coherencia de la estructura correlaciona de manera significativa con
coherencia del contenido y cohesin uso de conectores; (7) la variable correccin
ortogrfica correlaciona de manera significativa con correccin lxico-semntica; (8) la
variable creatividad y riqueza expresiva correlaciona con la variable correccin lxico-
semntica, y (9) la variable presentacin no correlaciona de manera significativa con
ninguna de las variables.
En este texto, tanto para el grupo control como para el experimental se aprecian
tendencias radicalmente diferentes a las obtenidas en el texto descriptivo.
El anlisis de correlaciones en relacin con el texto expositivo indica que para el
Grupo Control el conjunto de variables formado por coherencia del contenido, cohesin
uso de conectores, correccin ortogrfica, correccin lxico-semntica y correccin
morfosintctica correlacionan con casi todas las variables. Estos resultados vienen a
indicar que, de acuerdo a este grupo, la correccin, la cohesin y la correccin del texto
en su conjunto, son indicadores de que el desarrollo de estas habilidades tiene
incidencia en el aprendizaje de la escritura. En relacin con las categoras que
presentaron una muy baja correlacin, de nuevo la categora presentacin repite la
misma tendencia del texto anterior. Ya hemos afirmado que esto puede haber ocurrido

654
debido a los hbitos formados en la escuela. Adems, la variable creatividad y riqueza
expresiva presenta una baja correlacin con el resto de las variables
Por su parte, en el texto expositivo compuesto fuera de casa por el grupo
experimental, el estudio de correlaciones permite apreciar una disminucin en el
nmero de variables con que cada categora correlaciona al reducirse stas en casi un
cincuenta por cien. As las variables correccin lxico-semntica, coherencia del
contenido y adecuacin a la finalidad, las que muestran los niveles ms altos,
correlacionan de manera significativa slo con la mitad de las variables. La tendencia
que se aprecia en estos resultados es similar a la observable en los resultados obtenidos
en el grupo control. En este caso vemos entremezclados tanto aspectos
macroestructurales del texto como aspectos relativos al significado de las palabras, un
elemento que hasta ahora no haba surgido como relevante y que, creemos, en el caso de
los estudiantes de L2 es considerado de vital importancia, ya que ellos mismo asumen
que aprender una lengua es, generalmente, aprender los nuevos significantes con los
problemas asociados para buscar sus significados, una dinmica que se not durante el
experimento, especialmente en el grupo al que hacemos referencia. Los alumnos que
trabajaron con interaccin previa dedicaron parte de su tiempo a buscar significados en
el diccionario, a comentar los significados con sus compaeros o a preguntarle al
profesor. Respecto de las variables con baja correlacin, tenemos los mismos resultados
que en el texto sin interaccin, es decir, las variables creatividad y riqueza expresiva y
presentacin presentan una baja significacin.
En resumen, las variables que presentan las mayores correlaciones son casi las
mismas en ambos grupos, los que nos lleva a pensar que para este texto, la interaccin
no ha tenido gran influencia en la diferenciacin de los componentes de la escritura.
Pero por otra parte, esto nos puede llevar a una importante conclusin desde el punto de
vista didctico, esto es, que existen categoras que son juzgadas como necesarias por
todos los estudiantes sin considerar las condiciones en que los textos fueron pensados o
compuestos.
En relacin a las variables con baja correlacin, los resultados indican que son
las mismas categoras (creatividad y riqueza expresiva y presentacin) en ambos textos,
ratificando que lo que se ha aprendido en la escuela, es decir, que el texto se concibe

655
como resultado de la creatividad, no es ahora un buen parmetro de escritura y
confirmando que los aspectos formales externos del texto son secundarios.


En la composicin de textos narrativos fuera del aula las correlaciones
apreciables en los resultados del Grupo Control muestran que son las variables
adecuacin a la finalidad y creatividad y riqueza expresiva las que correlacionan de
manera significativa con seis de las ocho categoras que componen los criterios de
evaluacin de composicin escrita. La variable coherencia de la estructura correlaciona
a nivel significativo con cinco variables. Las variables coherencia del contenido,
cohesin uso de conectores y correccin lxico-semntica correlacionan a nivel
significativo con cuatro variables. La variable correccin ortogrfica y la variable
correccin morfosintctica correlacionan a nivel significativo con dos variables.
Finalmente la variable presentacin correlaciona a nivel significativo con una variable.
De manera que: (1) la variable adecuacin a la finalidad correlaciona de manera
significativa con coherencia de la estructura, coherencia del contenido, cohesin uso de
conectores, creatividad y riqueza expresiva, correccin ortogrfica y correccin lxico-
semntica; (2) la variable creatividad y riqueza expresiva correlaciona de manera
significativa con coherencia de la estructura, coherencia del contenido, cohesin uso de
conectores, adecuacin a la finalidad, correccin morfosintctica y correccin lxico-
semntica; (3) la variable coherencia de la estructura correlaciona de manera
significativa con coherencia del contenido, cohesin uso de conectores, adecuacin a la
finalidad y creatividad y riqueza expresiva, presentacin; (4) la variable coherencia del
contenido correlaciona de manera significativa con coherencia de la estructura,
cohesin uso de conectores, adecuacin a la finalidad y creatividad y riqueza
expresiva; (5) la variable cohesin uso de conectores correlaciona de manera
significativa con coherencia de la estructura, coherencia del contenido, adecuacin a la
finalidad y creatividad y riqueza expresiva; (6) la variable correccin lxico-semntica
correlaciona de manera significativa con correccin morfosintctica, adecuacin a la
finalidad, correccin ortogrfica y creatividad y riqueza expresiva; (7) la variable

656
correccin ortogrfica correlaciona de manera significativa con adecuacin a la
finalidad y correccin lxico-semntica; (8) la variable correccin morfosintctica
correlaciona de manera significativa con correccin lxico-semntica y creatividad y
riqueza expresiva; (9) la variable presentacin correlaciona de manera significativa con
coherencia de la estructura.
En el caso del Grupo Experimental, los estudios de correlacin sobre la
composicin de textos narrativos fuera del aula muestra que las variables coherencia de
la estructura, cohesin uso de conectores y correccin morfosintctica correlacionan de
manera significativa con seis de las ocho variables que componen los criterios de
evaluacin de composicin escrita. La variable coherencia del contenido correlaciona a
nivel significativo con cinco variables. La variable adecuacin a la finalidad
correlaciona a nivel significativo con cuatro variables. La variable correccin lxico-
semntica y la variable creatividad y riqueza expresiva correlacionan a nivel
significativo con tres variables. La variable presentacin correlaciona a nivel
significativo con una variable. Y la variable correccin ortogrfica no correlaciona a
nivel significativo con ninguna variable. De manera que: (1) la variable coherencia de
la estructura correlaciona de manera significativa con coherencia del contenido,
cohesin uso de conectores, creatividad y riqueza expresiva, adecuacin a la finalidad,
correccin morfosintctica y presentacin; (2) la variable cohesin uso de conectores
correlaciona de manera significativa con coherencia de la estructura, coherencia del
contenido, adecuacin a la finalidad, correccin lxico-semntica, correccin
morfosintctica y creatividad y riqueza expresiva; (3) la variable correccin
morfosintctica correlaciona de manera significativa con cohesin uso de conectores,
correccin lxico-semntica, creatividad y riqueza expresiva, coherencia de la
estructura, coherencia del contenido y adecuacin a la finalidad; (4) la variable
coherencia del contenido correlaciona de manera significativa con coherencia de la
estructura, cohesin uso de conectores, adecuacin a la finalidad, correccin lxico-
semntica y correccin morfosintctica; (5) la variable adecuacin a la finalidad
correlaciona de manera significativa con coherencia del contenido, cohesin uso de
conectores, coherencia de la estructura y correccin morfosintctica; (6) la variable
correccin lxico-semntica correlaciona de manera significativa con coherencia del
contenido, cohesin uso de conectores y correccin morfosintctica; (7) la variable

657
creatividad y riqueza expresiva correlaciona de manera significativa con coherencia de
la estructura, cohesin uso de conectores y correccin morfosintctica; (8) la variable
presentacin correlaciona de manera significativa con coherencia de la estructura, y (9)
la variable correccin ortogrfica no correlaciona de manera significativa con ninguna
de las variables.
En esta tipologa textual, y en el grupo control, las variables adecuacin a la
finalidad y creatividad y riqueza expresiva son las que correlacionan de manera
significativa con ms variables, produciendo un cambio en la tendencia de este grupo de
textos, donde las variable adecuacin a la finalidad y la variable creatividad y riqueza
expresiva correlacionan con la mayora de las variables. Por otra parte, coherencia del
contenido correlaciona con la mitad del total de las variables, manifestando una
tendencia que la muestra en correlacin constante con el resto de las variables en los
textos del grupo control. En este grupo las variables con menos significacin desde el
punto de vista de su correlacin con el resto son correccin ortogrfica y correccin
morfosintctica. La primera mantiene su tendencia de ser considerada menos importante
y la segunda ha pasado de ser considerada una variable relevante en el texto descriptivo
a presentar un nivel menor de correlaciones en ste ltimo, narrativo.
Dicho cambio de tendencia tambin se aprecia en el Grupo Experimental puesto
que las variables que correlacionan con ms categoras coherencia de la estructura y
cohesin uso de conectores haban mostrado antes la misma tendencia en el Grupo
Control. Por otra parte, la correccin morfosintctica correlaciona con al menos la
mitad de las otras categoras, lo que mantiene la tendencia de esta variable a considerar
su reciprocidad en los textos con interaccin, puesto que, como habamos dicho
anteriormente, creemos que los estudiantes que pertenecen a esta categora valoran ms
la forma y la estructura de las palabras que la estructura total de los textos.
Con relacin a las variables que correlacionan de manera significativa con un
menor nmero de categoras, nuevamente presentacin y correccin ortogrfica
muestran una baja influencia en la produccin de textos escritos para este grupo. Est
claro que la interaccin podra no tener influencia en la presentacin de los textos
porque todos los estudiantes, de alguna manera, han aprendido que es un elemento
accesorio, pero por otro lado, el aspecto ortogrfico siempre les preocupa mucho, no

658
slo cuando escriben sino cuando estn aprendiendo nuevo vocabulario a partir de
actividades orales. Normalmente en estas situaciones los estudiantes piden ver la
palabra a travs de la escritura. El otro elemento que surge en nuestra reflexin, y de
acuerdo a lo que hemos visto durante la correccin de los textos escritos, nos lleva a
afirmar que nuestros estudiantes poseen un nivel de ortografa acentual superior al
promedio de los hablantes nativos de castellano, por lo tanto, es posible que asuman la
ortografa como un elemento agregado que se adquiere cuando se aprenden los
significantes y los significados y que es un factor que no interviene en la calidad final
de los textos.
Por otra parte, en los textos de los sujetos experimentales hemos observado que
est ausente el uso de maysculas en siglas y en algunos nombres propios,
especialmente de instituciones. De nuevo aqu tenemos otro elemento (mal) aprendido,
debido al nfasis en la creatividad y en el reconocimiento de los gneros propio de la
tradicin escolar australiana. En cambio, la ortografa acentual del lxico espaol es un
elemento que se ha adquirido recientemente, en cuyo proceso han internalizado que
existe una tabla que indica los puntos que se descuentan por cada fallo cometido. Frente
a esto es importante decir que el dominio de la lengua inglesa
2
de estos estudiantes es de
nivel superior debido a las exigencias de ingreso a la universidad especfica donde se
realiz el trabajo emprico.
En resumen, el cambio de tendencia observado tanto en el grupo experimental
como en el grupo control indicaran que la influencia del tipo de texto, sus
caractersticas retricas y lingsticas, puede dar la respuesta a dicha variacin, puesto
que en este caso se incluye un texto narrativo, un gnero al que los estudiantes estn
acostumbrados en su lengua materna lo que, a diferencia de los otros tipos de textos
producidos, puede imprimir una dinmica diferente al proceso de composicin en
trminos de las categoras que se privilegian en el momento de escribir un texto, si bien
no podramos aportar datos de en qu trminos se produce esto.

2
No usamos aqu la denominacin lengua nativa para referirnos a la lengua que utilizan nuestros
estudiantes, puesto que algunos de ellos provienen de otras culturas, por lo que el ingls es su segunda o
tercera lengua.

659
4. Comentarios sobre el estudio de regresiones

Los comentarios globales que se ofrecen a continuacin se han realizado desde
el punto de referencia de las variables criterio utilizadas en los anlisis. Si bien todas las
variables predictoras son significativas, las hemos agrupado en tres categoras de
acuerdo con la incidencia que muestra el ndice de regresin Beta, para apreciar de
mejor manera el distinto grado de prediccin implicado. Es necesario aclarar que no
hemos utilizado los adjetivos alta o baja porque no es el caso, sino que mayor y
menor porque la comparacin se ha hecho entre variables que son todas significativas.
Nuestra intencin es comparar las pequeas diferencias en el interior del grupo. Las
equivalencias son:
- Incidencia mayor= presenta un coeficiente Beta mayor
- Incidencia intermedia=presenta un coeficiente Beta medio
- Incidencia menor= presenta un coeficiente Beta menor
Por lo tanto, tomando como punto de referencia cada una de las variables
criterio utilizadas en el en los anlisis se puede afirmar:
1) La relacin global entre la variable puntuacin total en la composicin de
textos descriptivos fuera del aula (control), como variable criterio, y todas las variables
referidas a las habilidades que conforman los criterios de correccin es significativa al
nivel p,05 (F(9,15)= 79628,252 p,000); todas las variables predictoras son
significativas. Si bien los coeficientes Beta son similares para estas variables, las que
presentan una incidencia mayor son creatividad y riqueza expresiva (Beta=,177),
correccin morfosintctica (Beta=,172) y coherencia del contenido (Beta=,168). Las
que presentan una incidencia media: correccin ortogrfica (Beta=,165), coherencia de
la estructura (Beta=,164), cohesin uso de conectores (Beta=,162). Las que presentan
una incidencia menor: presentacin (Beta=,138), adecuacin a la finalidad
(Beta=,139), correccin lxico-semntica (Beta=,121).
textos descriptivos fuera del aula (experimental), como variable criterio, y todas las
variables referidas a las habilidades que conforman los criterios de correccin es

660
significativa al nivel p,05 F(9,22)= 66685,995 p,000; todas las variables predictoras
son significativas. Las variables que presentan el coeficiente Beta ms alto son
creatividad y riqueza expresiva (Beta=,247), correccin morfosintctica (Beta=,232) y
correccin lxico-semntica (Beta=,192).
Las variables que presentan una incidencia mayor son: creatividad y riqueza
expresiva (Beta=,247), correccin morfosintctica (Beta=,232) y correccin lxico-
semntica (Beta=,192). Incidencia media: correccin ortogrfica (Beta=,149),
presentacin (Beta=,132), cohesin uso de conectores (Beta=,126). Incidencia menor:
adecuacin a la finalidad (Beta=,101),
textos expositivos fuera del aula (control), como variable criterio, y todas las variables
nivel p,05 F(9,16)= 139354,462 p,000; todas las variables predictoras son
significativas. Las variables que presentan una incidencia mayor son: coherencia de la
estructura (Beta=,190), adecuacin a la finalidad (Beta=,189), coherencia del
contenido (Beta=,183). Las que presentan una incidencia media son cohesin uso de
conectores (Beta=,176), correccin ortogrfica (Beta=,149), y creatividad y riqueza
expresiva (Beta=,136). Las que presentan una incidencia menor son correccin lxico-
semntica (Beta=,126), correccin morfosintctica (Beta=,112), presentacin
(Beta=,094).
textos expositivos fuera del aula (experimental), como variable criterio, y todas las
significativa al nivel p,05 F(9,17)= 144725,242; todas las variables predictoras son
significativas. Las variables que presentan el coeficiente Beta ms alto son: correccin
lxico-semntica (Beta=,236), correccin morfosintctica (Beta=,230) y creatividad y
riqueza expresiva (Beta=,217). Las variables que presentan una incidencia mayor:
correccin lxico-semntica (Beta=,236), correccin morfosintctica (Beta=,230) y
creatividad y riqueza expresiva (Beta=,217). Incidencia media: coherencia de la
estructura (Beta=,188), cohesin uso de conectores (Beta=,187), presentacin

661
(Beta=,143). Incidencia menor: coherencia del contenido (Beta=,140), adecuacin a la
finalidad (Beta=,134), correccin ortogrfica (Beta=,071).
textos narrativos fuera del aula (control), como variable criterio, y todas las variables
nivel p,05 F(9,15)= 124015,269 p,000; todas las variables predictoras son
significativas. Las variables que presentan una incidencia mayor son: adecuacin a la
finalidad (Beta=,210), creatividad y riqueza expresiva (Beta=,168) y coherencia del
contenido (Beta=,167). Incidencia media: cohesin uso de conectores (Beta=,166),
correccin lxico-semntica (Beta=,158), coherencia de la estructura (Beta=,149),
Incidencia menor: correccin morfosintctica (Beta=,120), presentacin (Beta=,109)
correccin ortogrfica (Beta=,094).
textos narrativos fuera del aula (experimental), como variable criterio, y todas las
significativa al nivel p,05 F(9,18)= 88310,624 p,000; todas las variables predictoras
son significativas. Las variables que presentan una incidencia mayor son: correccin
morfosintctica (Beta=,241), adecuacin a la finalidad (Beta=,217), correccin lxico-
semntica (Beta=,214). Las variables que presentan una incidencia mayor: correccin
morfosintctica (Beta=,241), adecuacin a la finalidad (Beta=,217), correccin lxico-
semntica (Beta=,214).Incidencia media: creatividad y riqueza expresiva (Beta=,211).
presentacin (Beta=,181) coherencia de la estructura (Beta=,158). Incidencia menor:
cohesin uso de conectores (Beta=,121), correccin ortogrfica (Beta=,095),
coherencia del contenido (Beta=,095).
Con la utilizacin del uso de la tcnica estadstica de la regresin mltiple se ha
pretendido estudiar la relacin lineal entre las distintas variables criterio (el resultado
[puntuacin total global] de los textos) y las variables predictoras (las categoras de la
competencia discursiva), realizando un anlisis de regresin.
A la vista de los resultados, como se detalla a continuacin, todas las variables
predictoras han resultado significativas: coherencia de la estructura, coherencia del
contenido, cohesin uso de conectores, adecuacin a la finalidad, correccin

662
ortogrfica, correccin lxico-semntica, correccin morfosintctica, presentacin y
creatividad y riqueza expresiva. En el cuadro que se expone a continuacin se reflejan
dichas variables y el grado de prediccin sobre las variables criterio. Recordemos que si
bien todas las variables predictoras son significativas, las hemos agrupado en tres
categoras, considerando los coeficientes Beta ms elevados, para ver el distinto grado
de prediccin implicado.

VARIABLES PREDICTORAS
VARIABLES CRITERIO 1 2 3 4 5 6 7 8 9
TEXTO DESCRIPTIVO
Grupo Control
X* X** X* X X* X X** X X**
TEXTO DESCRIPTIVO
Grupo Experimental
X X X* X X* X** X** X* X**
TEXTO EXPOSITIVO
Grupo Control
X** X** X* X** X* X X X X*
TEXTO EXPOSITIVO
Grupo Experimental
X* X X* X X X** X** X* X**
TEXTO NARRATIVO
Grupo Control
X* X** X* X** X X* X X X**
TEXTO NARRATIVO
Grupo Experimental
X* X X X** X X** X** X* X*
X** incidencia mayor
X* incidencia media
X incidencia menor

(variables predictoras)

663
La variable puntuacin total en la composicin de textos descriptivos fuera del
aula (control) es predictora de creatividad y riqueza expresiva, correccin
morfosintctica y coherencia del contenido, desde el punto de vista de un mayor ndice
de regresin.
La variable puntuacin total en la composicin de textos descriptivos fuera del
aula (experimental) es predictora creatividad y riqueza expresiva, correccin
morfosintctica y correccin lxico-semntica, desde el punto de vista de un mayor
ndice de regresin.
La variable puntuacin total en la composicin de textos expositivos fuera del
aula (control) es predictora de coherencia de la estructura, adecuacin a la finalidad,
coherencia del contenido, desde el punto de vista de un mayor ndice de regresin.
La variable puntuacin total en la composicin de textos expositivos fuera del
aula (experimental) es predictora de correccin lxico-semntica, correccin
morfosintctica y creatividad y riqueza expresiva, desde el punto de vista de un mayor
ndice de regresin.
La variable puntuacin total en la composicin de textos narrativos fuera del
aula (control) es predictora de adecuacin a la finalidad, creatividad y riqueza
expresiva y coherencia del contenido, desde el punto de vista de un mayor ndice de
regresin.
La variable puntuacin total en la composicin de textos narrativos fuera del
aula (experimental) es predictora correccin morfosintctica, adecuacin a la finalidad,
correccin lxico-semntica, desde el punto de vista de un mayor ndice de regresin.
En resumen, y desde una consideracin global, podemos afirmar que:
a) Las variables consideradas en los textos compuestos sin interaccin oral
predicen en mayor grado las variables de creatividad y riqueza expresiva, coherencia de
la estructura y coherencia del contenido.
b) Las variables consideradas en los textos compuestos sin interaccin predicen
en menor grado las variables correccin ortogrfica, correccin morfosintctica y
presentacin.

664
c) Las variables consideradas en los textos compuestos con interaccin predicen
en mayor grado las variables de correccin lxico-semntica, correccin
morfosintctica y creatividad y riqueza expresiva.
d) Las variables consideradas en los textos compuestos con interaccin predicen
en menor grado las variables de coherencia del contenido, adecuacin a la finalidad y
correccin ortogrfica. En el caso especfico de adecuacin a la finalidad, slo una
variable presenta una incidencia, alta pero las otras tres restantes indican una incidencia
baja. Sin embargo, en la variable coherencia del contenido se aprecia una incidencia
baja en todas las variables sin excepcin.
e) Si consideramos las variables predictoras en su totalidad, la que presenta
claramente el mayor ndice de regresin es creatividad y riqueza expresiva. La que
presenta el menor ndice de regresin es correccin ortogrfica.
Esta estimacin de posibles valores predictivos de una determinada variable
criterio a partir de determinados predictores proporciona una informacin de carcter
didctico que puede ser de gran inters para los profesores en la medida los datos que
brindan un estudio de este tipo permiten reflexionar, en funcin de su grado de
prediccin, acerca de las consecuencias que una posible intervencin didctica sobre
alguna de las categoras de la competencia discursiva pudiera tener sobre el texto
considerado en su globalidad.
En el caso de este trabajo particular, los resultados muestran un alto grado de
prediccin por parte de las variables predictoras sobre el nivel de rendimiento en la
composicin de textos escritos, mostrando la gran influencia de las habilidades
lingsticas particulares y los elementos formales del texto sobre las capacidad para
definir el rendimiento de lo que se considera un texto de buena calidad de acuerdo con
las criterios establecidos en las categoras de la competencia discursiva escrita.
Respecto a la relacin que existe entre el dominio de habilidades lingsticas
particulares y el aprendizaje de la composicin escrita, es importante recordar que los
estudiantes que escribieron estos textos ya tienen un conocimiento explcito acerca de lo
que significa escribir con un buen rendimiento en su lengua nativa, en un sistema donde
se estimula el proceso creativo de la escritura. Por otra parte, el dominio lingstico

665
general de la L2 es todava un problema, por cuanto son estudiantes de segundo ao en
un nivel intermedio (de acuerdo con los niveles impartidos en la universidad,
equivalente a un A-2 en el Marco comn europeo).
En este sentido, nuestros datos indican resultados significativos respecto a la
influencia que ejerce la variable creatividad y riqueza expresiva sobre el rendimiento
total de la escritura en todos los estudiantes, lo que resulta explicable en trminos de lo
que ya hemos mencionado, puesto que los estudiantes traen consigo las destrezas
desarrolladas en la escuela primaria y secundaria que enfatizan la libre expresin. Por el
contrario, la variable correccin ortogrfica si bien predice de modo razonable
3
el
rendimiento, es la variable que globalmente tiene menos relevancia. Aqu influye el
conocimiento de la lengua por parte de los estudiantes, por cuanto se enfrentan a un
sistema que estn aprendiendo y que todava no dominan
4
.
Si tomamos como referencia los textos del grupo control, adems de la variable
creatividad y riqueza expresiva a la que ya nos hemos referido en el prrafo anterior
cuando consideramos los resultados globales, predicen de manera significativa las
variables de coherencia de la estructura y coherencia del contenido. Estas dos
habilidades, relacionadas en su naturaleza y que apuntan a la coherencia general del
texto, ratifican dos cosas: la conciencia organizativa de los estudiantes respecto de lo
que escriben y la importancia del contenido; de nuevo, dos hbitos adquiridos durante
su formacin como escritores en los niveles educativos previos. Es interesante notar que
los estudiantes del grupo control mantienen los hbitos o ideas acerca de la escritura
aprendidos en la lengua nativa. Por el contrario, en el caso de los del grupo
experimental, ellos predicen de manera significativa aspectos ms formales del texto
representados por las variables de correccin lxico-semntica, correccin
morfosintctica, lo que viene a ratificar la conciencia lingstica de los estudiantes
respecto del uso del vocabulario y de la estructura oracional.

3
Ya hemos dicho que todas las variables predictoras tuvieron carcter significativo, pero de acuerdo a
nuestro anlisis, la agrupacin que hemos hecho le da una incidencia menor.
4
En un estudio sobre habilidades lingsticas y metalingsticas y su relacin con los resultados obtenidos
por alumnos de primaria espaoles en tareas de composicin escrita, Romero, Fernndez de Haro y
Nez (2008), estos autores anotan que el paralelismo que su investigacin encuentra en el rendimiento
de los estudiantes entre presentacin y estilo se puso de manifiesto en la correccin de las pruebas, a
travs de la cual se pudo comprobar que los elementos propios del estilo elegancia en la expresin y
creatividad expresiva suelen coincidir con las composiciones mejor presentadas.

666
En esta dualidad formada por las variables coherencia y correccin, vemos que
los estudiantes del grupo control asumen una identidad de hablantes nativos cuando
escriben en L2 y los del grupo experimental asumen una actitud de aprendices L2
cuando escriben en la lengua que estn aprendiendo. Esto puede tener ventajas o
desventajas. En el primer caso puede que no sea necesario darles instruccin acerca de
escritura en L2 puesto que ya manejan los mecanismos del proceso y, de acuerdo con lo
que han aprendido en su lengua materna, intentan dar relevancia a un aspecto clave del
dominio de la competencia escrita: la coherencia. Pero, qu pasa con los aspectos
formales? Estamos siempre diciendo, segn las nuevas tendencias, que hay que
privilegiar el contenido; entonces, significa esto que estamos retrocediendo en
trminos de las mejoras que se pueden producir a causa de las intervenciones para
mejorar las composiciones escritas? Es probable que los estudiantes que han usado la
interaccin hayan aprendido durante el trabajo entre pares que la correccin es lo que se
debe privilegiar. Es probable que las constantes correcciones formales por parte de los
compaeros hayan influido para que ellos pensaran que un buen texto es reflejo del
buen uso formal de la lengua. O es probable que, como ya dijimos anteriormente, el
hecho de que sean aprendices con un andamiaje en proceso en L2, les haga pensar que
este andamiaje debe basarse en la correccin de las formas para despus de haberlas
aprendido y superado, volver a la coherencia del texto.
Esto puede tener amplias consecuencias didcticas, puesto que estn en juego
algunos aspectos que se contraponen tomando como referencia lo que sera una buena
prctica en el aula. No tenemos respuestas. Por el momento slo podemos plantear
preguntas.
En relacin con las variables cuya prediccin tiene un efector menor, notamos
que la variable correccin morfosintctica en los textos sin interaccin es la misma
variable que tiene una incidencia alta en los textos con interaccin. La misma situacin
ocurre con la variable coherencia del contenido que aparece con una incidencia menor
en los textos con interaccin pero que se haba presentado con una incidencia mayor en
los textos sin interaccin. De nuevo aparece el factor nativo/aprendiz L2 que hemos
mencionado antes, pero lo ms importante es que esto viene a confirmar una alta

667
consistencia respecto de las razones del nivel de predictabilidad de las variables en
relacin con las expectativas de los alumnos de lo que significa escribir un buen texto.

5. Consideraciones globales sobre el efecto y la importancia de la interaccin oral
previa en la composicin de textos escritos en el aula de Espaol como Lengua
Extranjera

A continuacin se establecen algunas consideraciones respecto de la interaccin
previa en las actividades de escritura, de acuerdo a las diferentes propiedades textuales
del discurso escrito que se han tomado como categora para la definicin de las
variables de este estudio.
Scardamalia et alii (1984) y Weissberg (2006: 47) se refieren a los beneficios
que la interaccin verbal puede tener en la coherencia de la escritura. Si bien los
acadmicos mencionados no se han referido de manera especfica a qu tipo de
coherencia, entendemos que lo hacen en el sentido general definido por Cassany (2005),
es decir a la seleccin de la informacin y la organizacin de sta en las partes o
apartados del discurso.
Recordemos que ya hemos dicho que la mejor manera de poner las ideas en
coherencia es, segn Scardamalia et alii (1984), la utilizacin de frases que guan su
desarrollo. Pero, cmo se logra que los estudiantes desarrollen la coherencia en un
texto escrito? De acuerdo con Weissberg (2006: 47) existe lo que l denomina
coherencia natural de la conversacin y que puede transferirse a la escritura a partir de
ejercicios previos de conversacin acerca del mismo tema, especialmente cuando ste
provoca un gran nivel de compromiso personal o emocional. En relacin con estas
ideas, hemos visto que los textos que desarrollaron los mayores niveles de significacin
estadstica para la categora coherencia del contenido fueron los textos expositivos y
narrativos compuestos fuera del aula. Y esto confirma lo dicho por Weissberg (2006)
puesto que ambos textos implican un nivel de compromiso emocional; en el caso del
primer texto se trataba de escribir acerca de problemas personales y mundiales poniendo

668
nfasis en aquellas factores que provocan determinados sentimientos y en el caso del
segundo texto se trataba de dar consejos y recomendaciones sentimentales a un amigo.
En lo que respecta a la cohesin discursiva, recordemos que Pappas (1985) y
Cox et alii (1990) afirmaban que la cohesin del lenguaje oral de los nios se transfiere
a la escritura. Es as como en los textos descriptivos y narrativos compuestos fuera del
aula la cohesin en el uso de conectores es una de las categoras que presentan mayores
valores absolutos en el grupo experimental, mostrando diferencias estadsticamente
significativas. Este resultado es destacable puesto que esta variable fue una de las que
obtuvo mejor rendimiento en los textos descriptivos sin interaccin durante la primera
etapa del experimento.
Respecto de la variable adecuacin a la finalidad, se evidencia consistencia en el
grado de evolucin en los textos que tienden a mostrar que la adecuacin a la finalidad
es ayudada por la interaccin y por las preguntas destinadas a orientar la escritura de los
estudiantes. Esto es significativo, porque indica que la interaccin previa entre los
estudiantes cumple con el importante objetivo de ayudar a establecer los parmetros
contextuales del discurso, el propsito comunicativo, el uso de las convenciones del
gnero y la eleccin del lenguaje apropiado al tipo de escrito.
Las variables correccin ortogrfica y presentacin son las nicas dos
categoras que presentan elementos menos significativos en la composicin de textos.
La primera es entre todas la que presenta un menor ndice de regresin. Adems, dicha
variable presenta una baja correlacin en los cuatro textos del grupo experimental y en
dos textos del grupo control. En el caso de presentacin, en el estudio intergrupos todas
las categoras son significativas estadsticamente en los grupos con interaccin excepto
la variable presentacin que es significativa en slo un texto, en el texto descriptivo
compuesto fuera del aula.
Respecto de la correccin lxico-semntica, ya hemos visto que si bien a nivel
lxico, la bsqueda de las palabras y expresiones apropiadas es una operacin menos
frecuente en el discurso oral, cuando las habilidades oral y escrita se entremezclan es
posible lograr un beneficio extra, puesto que la conversacin permite aclarar
significados y buscar el lxico apropiado en trminos de la exactitud que requiere el
desarrollo de ciertos tpicos no comunes en el habla de L2, pero que son normales en la

669
escritura. En el experimento, uno de los nfasis puesto por los alumnos fue el hecho que
el vocabulario fue un centro de inters porque buscaron las palabras adecuadas mientras
conversaban y preguntaron bastante respecto de los significados.
La morfologa es otra rea que ha recibido atencin en relacin con la conexin
entre lenguaje oral y escritura. Recordemos que Green et alii (2003) demostraron la
cercana entre lenguaje oral y escrito en relacin con el desarrollo morfolgico durante
los primeros aos de escuela. Otro elemento es que el discurso escrito tambin supone
operaciones conscientes en el nivel sintctico (una situacin que se da como un
automatismo en el discurso oral), lo que significa que al escribir frases u oraciones el
escritor debe tomar decisiones no slo basadas en sus hbitos discursivos orales sino
tambin en las reglas de la gramtica y la sintaxis. Recordemos, adems, el trabajo de
Weissberg (2000) que mostr que algunos aprendices adultos trataron de probar nuevas
estructuras morfolgicas y sintcticas en su escritura, pero no en su lengua oral, y que
para el grupo en su conjunto la precisin gramatical en la expresin escrita mejor el
doble en comparacin con el discurso oral.
De acuerdo con los resultados del estudio de correlaciones realizado, estas
afirmaciones se ven confirmadas con la alta significacin estadstica de correccin
morfosintctica, que es una de las dos categoras que correlacionan con la mayora de
las variables (la otra categora es cohesin uso de conectores).
Por otra parte, en el estudio de regresiones, si consideramos las variables
predictoras en su totalidad, la que presenta claramente el mayor ndice de regresin es
creatividad y riqueza expresiva. En relacin con este aspecto, en el aprendizaje de la
escritura L2 todava vemos resabios de los hbitos aprendidos en la etapa escolar. Lo
que a veces provoca que la creatividad e imaginacin de algunos estudiantes los
distraiga de las caractersticas especficas de los textos o de los gneros. Sin embargo,
como hemos visto, ste es slo un factor entre los muchos que hemos presentados y no
podemos afirmar de manera tajante que la creatividad est interfiriendo en el proceso de
creacin escrita de textos.

670

CONSIDERACIONES FINALES

671



672

673

1. Introduccin

La informacin terica que hemos recogido y estructurado sobre la didctica de
la lengua escrita y sobre la interaccin oral, as como la investigacin que sobre la base
de esos datos hemos puesto en marcha han constituido una experiencia ciertamente
apasionante, en el sentido de que nos ha permitido poner en prctica el postulado que
defendemos como fundamental para la epistemologa de la Didctica de la Lengua. Es
decir, hemos elaborado una fundamentacin terica amplia y sistematizada y,
basndonos en ella, hemos diseado una investigacin, hemos construido un modelo
didctico y hemos desarrollado un estudio emprico que lo validara.
En las distintas fases de este trabajo nos hemos encontrado con visiones diversas
sobre la esencia y la organizacin del lenguaje. Se trata de trabajos enmarcados en la
lingstica terica cuya finalidad no es ms que esa: ofrecer una explicacin plausible
sobre cmo est constituida y cmo funciona una lengua.


674
Hemos manejado tambin un amplio repertorio de ttulos centrados en la
enseanza de la lengua. De entre estas obras, algunas contienen exclusivamente
principios generales, otras constituyen meros repertorios de actividades sin apenas
referencia a las teoras en las que se basa su diseo y ordenacin. Hemos encontrado, en
fin, libros interesantes y otros poco novedosos, pero todos coinciden en resaltar el valor
social y personal de la lengua escrita y hablada y en todos subyace de modo unnime el
reconocimiento de la necesidad de reintegrar las destrezas de una y otra en pro del
desarrollo de la competencia comunicativa.
Precisamente por nuestro propsito de contribuir con esta investigacin a la
consolidacin del campo de estudio de esta ciencia, hemos procurado en todo momento
que esta tesis mantenga un cariz global que podramos sintetizar con el trmino
equilibrio. Equilibrio como actitud ante la investigacin misma, tratando de acercarnos
a las fuentes con una disposicin a la vez abierta y crtica. Abierta, para dar cabida a
todas las aportaciones, del signo que sean, que nos parecieran de utilidad en nuestro
propsito; y crtica, para aplicar la criba de la cientificidad y el rigor. Tambin hemos
buscado el equilibrio en la relacin entre teora y prctica, y no en sentido cuantitativo,
pues pensamos que es mucha la informacin que debe albergar una fundamentacin
terica para que en el momento de realizar transposiciones didcticas sea
verdaderamente variada, suficiente y til, sino en el cuidado por mantener la coherencia
entre la informacin terica que recogemos y el diseo y puesta en marcha del estudio
emprico.
As pues, tras estas observaciones, y de acuerdo con la exposicin que hacemos
en la introduccin de la tesis en relacin con los objetivos perseguidos, el mtodo de
trabajo y las fuentes del mismo, slo nos resta, para terminar, dejar constancia
sintticamente de cules son las principales conclusiones a las que permite llegar el
estudio, las limitaciones que han operado en su desarrollo, la prospectiva que abre a
futuros trabajos relacionados con la didctica de la lengua escrita y con la enseanza del
espaol como lengua extranjera y, por fin, las implicaciones didcticas que de todo el
proceso en su conjunto se pueden derivar..


675
2. Principales conclusiones y aportaciones de esta tesis

2.1. Conclusiones referidas a las bases tericas

La presentacin de las aportaciones tericas ms relevantes de esta tesis se va
realizar siguiendo el siguiente orden: a) sobre escritura y su didctica; b) sobre
interaccin, y c) sobre el sistema educativo australiano.

2.2.1. Conclusiones relacionadas con los procesos de escritura y su didctica

A. En relacin con los principios de la teora sociocultural aplicados a la
enseanza de la escritura:
1) La teora sociocultural busca entender la manera en que los significados
situados cultural e histricamente son construidos, reconstruidos y transformados a
travs de la mediacin social.
2) Los procesos psicolgicos superiores, entre ellos la escritura, tienen su origen
en los procesos sociales que ocurren en el plano interpsicolgico y que son mediados a
travs del lenguaje, signos, smbolos, acciones y objetos.
3) Existen tres principios de la teora sociocultural que enfatizan el desarrollo de
la competencia escrita: el aprendizaje sociocognitivo, las herramientas y los
facilitadores procedimentales, y la participacin en las comunidades de prctica.
4) El desarrollo de la competencia escrita desde el punto de vista sociocultural es
visto como un proceso interactivo y colaborativo en el cual la actividad mental es
distribuida y compartida entre el profesor y los estudiantes participantes.
5) Los facilitadores de procedimiento ofrecen herramientas semiticas que
permiten hacer visibles las caractersticas formas textuales particulares y las estrategias
que subyacen a la construccin y revisin del texto.

676
6) Desde la perspectiva del profesor, la Zona de Desarrollo Prximo (ZPD) se
considera en la teora sociocultural como una instancia en que se puede actualizar el uso
de las herramientas y los facilitadores de procedimiento. Desde este punto de vista
existen dos implicaciones para el diseo educativo basadas en el trabajo colectivo en la
ZDP:
a) Los profesores son ms efectivos cuando conducen el desarrollo cognitivo
enseando por adelantado lo que los estudiantes pueden lograr solos en el futuro,
al presentar material desafiante que invita a la resolucin de problemas y que
legitima y justifica el uso de herramientas.
b) En la ZDP de los estudiantes, los profesores deben ofrecer facilitadores
mentales, fsicos y de procedimiento, as como herramientas y agentes sociales
que proporcionen andamiaje y mejoren el rendimiento en su escritura
independiente y solitaria en niveles que anteriormente eran inalcanzables.
7) La comunidad de prctica es un principio que se centra en la relacin entre
escritores y lectores en una comunidad sociocultural de usuarios del lenguaje. Esta
visin dialgica de los escritores se sustenta en el trabajo de Bajtn (1986) con las
siguientes implicaciones.
a) La participacin y reflexin de los estudiantes en los actos de escritura
debera proveer acceso a procesos constructivos y metacognitivos que son el
sitio donde se producen las mltiples voces o tipos de conocimiento que han
dado forma a la representacin del significado.
b) Los estudiantes que participan en conversaciones basadas en textos, aprenden
a tratar las palabras impresas como recursos para pensar y es ms probable que
se aproximen a sus textos como objetos que pueden ser perfeccionados.
c) Los estudiantes que interactan con otros escritores y lectores tienen grandes
oportunidades para entender e internalizar la perspectiva de su audiencia, de este
modo, sientan las bases para el desarrollo de destrezas dialgicas que apoyan la
produccin, transformacin y revisin de textos.

677
d) Los autores y lectores crean la ZDP en colaboracin, proporcionando el
contexto para entender y resolver ambigedades durante la conversacin.

B. En relacin con la enseanza de la escritura considerando lo que ha ocurrido
normalmente con la enseanza de las destrezas orales:
1) La enseanza de la escritura, tanto en la primera como en la segunda lengua,
no ha recibido la misma atencin que la enseanza de otras destrezas, especialmente si
nos referimos a las orales.
2) Las tendencias y los principios didcticos bsicos que sustentan la enseanza
de la comprensin y la expresin orales se han aplicado tambin a la mejora de la
enseanza de la escritura en contextos de segunda lengua.
3) A pesar de que la escritura no es una actividad que se privilegie en el aula de
segundas lenguas y lenguas extranjeras, en las ltimas dcadas se ha generado una gran
cantidad de investigacin de la enseanza de la escritura en L2/LE.

C. En relacin con las caractersticas de la escritura en comparacin con las
caractersticas del discurso oral:
1) La escritura genera un producto material. Cada acto de escritura en cualquier
sistema y con el uso de cualquier instrumento otorga al lenguaje una forma corprea.
2) La escritura separa al productor del producto; en cambio, el lenguaje oral slo
existe en el mismo momento en que el individuo se encuentra en su acto de creacin.
3) El lenguaje escrito es ms abstracto que el lenguaje hablado.
4) El lenguaje escrito se adquiere de manera consciente y deliberada.
5) El lenguaje escrito es de carcter privado, proporcionando una relacin
individual con las palabras y el pensamiento.

D. En relacin con los modelos metodolgicos utilizados para ensear escritura
se distinguen dos grupos:

678
1) Los modelos generales, que son aquellos que tienen una aplicacin universal
en la enseanza de variadas disciplinas y que tienen una versin centrada en la
enseanza de la escritura (Hillocks, 1986; Gonzlez Las, 1998).
2) Los modelos especficos, que son aquellos nacidos con un enfoque basado en
la composicin de textos y que indican con mayor detalle las fases o etapas en el
proceso de composicin (Flower y Hayes, 1980; Bereiter y Scardamalia, 1982, 1987;
Sampson, Rasinski y Sampson, 2003; Leist, 2006).

E. En relacin con los enfoques y tendencias en didctica de la escritura en L2
1) La enseanza de la composicin escrita en L2 es un campo relativamente
nuevo si lo comparamos con otros campos de la didctica de la lengua. La escritura ha
ocupado diferentes lugares de acuerdo con la evolucin que han sufrido las diferentes
metodologas de su enseanza; sin embargo, si bien se le ha negado la importancia que
merece, no ha estado del todo ausente en las aulas L2. Una de estas razones es el hecho
de que la palabra impresa ha servido de apoyo para objetivar la lengua hablada.
2) Slo en aos recientes la idea de la integracin de las destrezas lingsticas ha
permitido ensear la escritura en el aula integrada con las otras destrezas, especialmente
en aquellos lugares donde existe una amplia tradicin de enseanza comunicativa de la
lengua, como es el caso de Australia, donde se ha realizado el trabajo emprico de esta
tesis.

F. En relacin con el uso de un mtodo eclctico y autodidacta:
1) Cada profesor utiliza en sus clases las tcnicas y recursos que l ha aprendido
como escritor, sumados a las recomendaciones del libro de texto y a las ideas que flotan
en el ambiente acerca del proceso mental y recursivo implicado en la composicin.
2) Esta ltima idea ha surgido como un elemento importante en la enseanza de
L1 y se ha tratado de reproducir en el aula de L2, sin embargo los profesores se han
topado con las dificultades de un contexto donde los estudiantes estn en proceso de

679
aprendizaje de los aspectos formales de la lengua y, cuando escriben, se concentran
mucho ms en escribir bien las palabras que en desarrollar o componer un texto.
3) Al asumir la escritura L2 como diferente a la escritura L1, tanto en el proceso
como en el producto, su desarrollo se ve interrumpido por la preocupacin por parte del
estudiante respecto de los elementos formales y por las caractersticas propias de la
lengua materna que interfieren con el modelo de escritura en la L2. Esto fue analizado
por Kaplan (1966, 1987) y ha tenido importantes consecuencias en la didctica de la
escritura.
4) El hecho de que los estudiantes ya manejen las convenciones y estrategias de
la L1 otorga ventajas y fortalezas, pero tambin desventajas en trminos de lo que
significa la aplicacin de principios didcticos en el aula.
5) Es necesario considerar dos aspectos claves a la hora de ensear a escribir. El
primero es que el texto final est escrito en una interlengua, una lengua diferente a la
lengua deseada por el profesor. El otro factor tiene relacin con la forma de estructurar
el contenido en la lengua meta (Kaplan, 1966 y 1987) porque es difcil escapar a las
conexiones que se tienen con la lengua nativa.

G. En relacin con la conexin existente entre lengua escrita y lengua hablada.
1) La distincin entre lengua escrita y lengua hablada se ha planteado muchas
veces en forma de una dicotoma que pone nfasis ya sea en los elementos comunes o
en los diferentes, nuestra asuncin es considerar estas dos formas como
complementarias, en el sentido de que ambas le dan un valor agregado al aprendizaje y
uso del lenguaje al valerse de recursos disponibles fciles de conseguir. Coincidimos
con Camps (2005) y Guasch (2002) en que la opinin de que podemos usar el habla
para leer, para escribir, para todo.
2) Un aspecto que se conecta con la idea precedente y que ha estado ausente en
la enseanza de la escritura es el aspecto social, si bien esta idea se ha estado
discutiendo en la literatura durante algn tiempo, recin ha llegado a hacerse efectivo en
algunas aulas, especialmente en las anglosajonas. Uno de los aspectos sociales mas
considerados es la publicacin, es decir la socializacin post-escritura, especialmente en

680
los niveles inferiores de los cursos de primaria, donde los principales lectores son los
compaeros de clases y la familia, y la otra nueva forma de publicacin es la electrnica
pero con una aplicacin muy limitada.
3) Una aplicacin concreta que rentabiliza la conexin entre lengua escrita y
lengua hablada es la planteada por Weissberg (2006). Su postura apoya un modelo
dialgico que apunta al concepto de aula interactiva de escritura en L2, donde todo el
proceso es realizado en colaboracin tanto con el profesor como con los pares. La
innovacin consiste en la manera en que se ponen en funcionamiento los mecanismos
para originar un texto final que es el resultado del trabajo grupal y las ideas plasmadas
en l pertenecen a un grupo de personas (Bajtn, 1986) que han trabajado de manera
cooperativa.
4) De entre las etapas de esta metodologa de Weissberg (2006) queremos
destacar la relativa al habla para la invencin, que cumple la funcin de generar
material lingstico especfico (palabras, frases e incluso oraciones) para su posible
incorporacin en la escritura de los estudiantes. Es un recurso formalmente organizado
que involucra una conversacin en base a una batera de preguntas para ayudar a los
aprendices a generar ideas para las tareas de escritura. La invencin oral ocurre cuando
los estudiantes utilizan el contenido de una idea que han tratado en la conversacin y la
utilizan en una subsecuente tarea de escritura.
5) Existen dos aspectos tericos involucrados en esta perspectiva. El primero es
la idea vigotskiana de habla interna (inner speech), la que ayuda a generar pensamiento
que luego ser plasmado en el texto. El otro aspecto terico es la perspectiva bajtiniana
que indicara que el habla para la invencin contribuye a la multiplicidad de voces que
es necesaria para la gnesis de todo el lenguaje escrito.
6) Estas dos ideas ltimas ideas se enmarcan dentro del concepto de facilitacin
de la escritura y tienen estrecha relacin con los conceptos desarrollados por Bereiter y
Scardamalia (1982, 1987) cuyo objetivo fue desarrollar estrategias cognitivas en el
proceso de escritura de los estudiantes nativos.
7) Las mltiples perspectivas, influencias y mejoras que se han producido en el
mbito de la escritura en L2 indican que se est en una etapa de desarrollo, por lo tanto

681
sta es un rea en la que, desde cualquier perspectiva que la asumamos, vamos a
encontrar que quedan cosas por hacer, especialmente en el mbito hispano. Creemos
que tenemos amplias oportunidades no slo de evaluar lo que se ha hecho o lo que no se
ha hecho, sino de crear nuevas miradas y desarrollos en un campo de estudio que slo
est en su infancia.

H. En relacin con la analoga entre habla y escritura:
1) La escritura no incorpora todos los efectos posibles de discurso hablado:
deja fuera los elementos prosdicos y paralingsticos. Tambin hay algunos efectos
recprocos: el lenguaje hablado no muestra lmites entre la oracin y el prrafo, o seala
el paso para la citacin directa.
2) El habla y la escritura en la prctica se utilizan en contextos diferentes, para
propsitos diferentes.
3) El habla y la escritura imponen diferentes puntos en la experiencia. Hay una
creencia respecto a que originan diferentes realidades. La escritura crea un mundo de
cosas; el habla crea un mundo de sucesos, acontecimientos.
4) Los estudios que analizan la relacin entre lenguaje oral y escritura han
proporcionado suficiente evidencia de que ambas formas de lenguaje utilizan un
conjunto similar de habilidades, incluyendo la memoria de trabajo, la cohesin
lingstica y el conocimiento morfolgico.

I. Sobre los tipos de estudios empricos sobre escritura en L2; stos se pueden
clasificar en cuatro categoras principales:
a) Los estudios que se centran en los textos que los escritores componen.
b) Los trabajos que se enfocan en los procesos o en cmo los escritores
producen los textos.
c) Los estudios que se ocupan de los participantes en el proceso de enseanza y
aprendizaje.

682
d) Los estudios que se centran en el contexto de escritura L2, tanto dentro como
fuera del aula

2.2.2. Conclusiones relacionadas con la influencia de la interaccin oral en
los procesos de composicin escrita

A. En relacin con el impacto de la interaccin en el proceso de aprendizaje de
la composicin escrita se puede concluir lo siguiente:
1) La investigacin muestra que la interaccin social juega un papel esencial en
el aprendizaje de la escritura por parte de los nios, puesto que las relaciones sociales
con los adultos motivan su participacin en la escritura.
2) Cuando los nios entran en la escuela primaria, la enseanza de la escritura se
construye sobre la base de muchos de los conocimientos y habilidades que algunos han
adquirido como preescolares.
3) La interaccin con pares y profesores provee a los estudiantes las
oportunidades para ver cmo los lectores responden a sus textos.

B. En relacin con la relacin entre habla interna e interaccin en la escritura:
1) El habla interna puede ser usada para variados tipos de expresin o
comunicacin. La forma de expresin puede ser a travs de la lengua oral, el
pensamiento o la escritura.
2) El acto solitario de poner las palabras sobre el papel es una forma de
conversacin o, en otras palabras, conversacin internalizada.
3) El propsito de la conversacin en un aula es ayudar a los estudiantes a
internalizar su conversacin acerca de la escritura. En este sentido aprender a
internalizar la conversacin ayuda a los estudiantes a aprender a escribir.


683
C. En relacin con la interconexin entre oralidad y escritura:
1) La escritura, como el discurso hablado, es un acto conversacional. (Vygotsky,
1995; Weissberg, 2006). De esta manera se concibe que el discurso oral puede apoyar la
escritura con un enfoque donde la conversacin refuerza el proceso de aprendizaje.
2) El contraste entre oralidad y escritura es concebido como una relacin
gradual, lo que implica la interrelacin entre lengua hablada y escrita es un importante
medio de contribuir al desarrollo del lenguaje en los aprendices.
3) El desarrollo de la lengua escrita est intrnsecamente relacionado con el
desarrollo del lenguaje hablado. De la misma manera, el desarrollo de las habilidades
escritas influye en el de las habilidades orales.

D. En relacin con el concepto de aula interactiva de escritura:
1) Las clases de lenguaje ms efectivas son aquellas que son verdaderamente
comunicativas, significativas y relevantes para los aprendices.
2) El uso del lenguaje comunicativo envuelve a personas trabajando juntas para
intercambiar informacin, negociar significados y realizar tareas.
3) El aprendizaje de la lengua en el aula es, por naturaleza, una actividad social,
de manera que la interaccin no es un precursor o una condicin para el aprendizaje de
la lengua sino una forma en s misma para su aprendizaje.
4) La interaccin social proporciona un contexto ideal para llegar a dominar
complejas destrezas cognitivas como es la escritura.

E. En relacin con los elementos orales que facilitan la escritura de acuerdo con
la visin de Weissberg (2006):
1) El habla para la pre-escritura o habla preliminar funciona como andamiaje
para los estudiantes de L2 en el modelo dialgico.
2) El habla para la invencin genera material lingstico especfico (palabras,
frases u oraciones) para su posible incorporacin en la escritura de los estudiantes.

684
3) Las indicaciones orales o recordatorios orales dados a los estudiantes de
escritura por un tutor, un profesor o por un compaero durante el proceso de escritura
ayudan a los estudiantes a superar obstculos cuando participan en el acto de componer.
4) La respuesta oral a la escritura de los estudiantes es una buena oportunidad
para involucrar a los escritores de L2 en procesos de dilogo tanto en el aula como fuera
de ella. A travs de los grupos de respuesta entre pares los aprendices pueden
proporcionar retroalimentacin oral a los escritores individuales acerca de sus
borradores o pueden hacer comentarios acerca de los textos que han sido escritos de
manera colaborativa.
5) El habla reflexiva acerca de textos ya terminados permite la reflexin oral y
ayuda a los escritores a cerrar tareas de escritura al evaluar sus logros y su propio
progreso.

F. En relacin con las aportaciones de Vygotsky:
1) Su teora se fundamenta en la premisa de que el desarrollo de los individuos
se produce en el plano social. Su visin indica que el desarrollo de cada nio est
determinado por circunstancias particulares en las que el aprendizaje se lleva a cabo por
las contribuciones de otras personas involucradas.
2) Aplicadas las ideas de Vygotsky al contexto escolar, el progreso real de un
alumno nunca es slo un reflejo de la capacidad inherente del aprendiz, sino que es
tambin una medida de la eficacia de la comunicacin entre un profesor y un alumno o
entre compaeros.
3) Vygotsky nos invita a considerar cmo las conversaciones que tienen lugar
alrededor de las actividades de aprendizaje limitan o amplan el potencial intelectual de
cada uno de los alumnos.
4) Desde el punto de vista conceptual, para el desarrollo cognitivo en los nios,
Vygotsky postula que el funcionamiento intelectual, primero se lleva a cabo en el plano
social, luego procede en el plano individual. El nio interioriza los procesos mentales
inicialmente puestos de manifiesto en las actividades sociales, y se mueve desde el

685
plano social al plano individual de la persona, es decir, desde el funcionamiento
interpsicolgico hacia el funcionamiento intrapsicolgico.
5) Cuando los nios se enfrentan a una tarea o un problema que no pueden
resolver solos, pueden buscar ayuda en los adultos. En el andamiaje, el adulto es el
constructor de la estructura que le permite al nio llegar a un punto especfico en la
larga cadena del aprendizaje y del desarrollo.
6) Los adultos tambin pueden recurrir a un individuo ms capaz, pero lo comn
es que en el aula recurran a la persona ms prxima, es decir, a sus compaeros de
clase. Esto ocurre porque los jvenes o adultos tienen una visin diferente acerca de la
fuente del conocimiento.
7) El adulto se da cuenta de que mucho del conocimiento que ha recibido es
cuestionable, por lo tanto entiende que aprender no es encontrar las respuestas correctas
de inmediato, sino que aprender es buscar primero, cuestionar, comparar. Para ello
recurre a un par, que no es el mismo par ms capaz de la ZDP de los nios sino que es
un par equivalente, que posiblemente no va a dar la respuesta exacta, pero que va a
ayudar a abrir el camino para encontrarla.
8) El denominado par equivalente es lo que Berk (1992) denomina un
compaero social receptivo (receptive social partner), que en este caso ya no es el
compaero ms capaz, sino un par dispuesto a escuchar e interactuar.

G. En relacin con la influencia y el peso de las bases tericas en nuestro trabajo
emprico:
1) El concepto de un compaero social receptivo ha sido esencial en el
contexto de trabajo en parejas que incluye nuestra investigacin emprica, puesto que,
como ya hemos dicho, nuestro experimento no se sustenta en la disparidad de
conocimientos entre los interlocutores sino en su capacidad de dilogo (o discurso
social comunicativo) en la etapa de planificacin de una composicin en el aula, en los
momentos previos a escribir un texto concreto.

686
2) Se espera que esta situacin facilite la planificacin de textos escritos en el
futuro cercano, una vez que se ha producido la interiorizacin y la automatizacin de las
estructuras, las expresiones y el contenido, todo esto como consecuencia del proceso de
autorregulacin de las funciones cognitivas del escritor-aprendiz.
3) Los adultos ya han solidificado muchas estructuras y manejan algunos
esquemas mentales y estrategias cognitivas. Es decir, no parten de la nada porque ya
manejan una lengua y poseen un conocimiento previo que les permite comprender y
asimilar muchas ideas y conceptos. Sin embargo, necesitan un pequeo refuerzo,
especialmente cuando surgen pequeas dudas que, en el caso de la escritura, se refieren a
habilidades tales como la ortografa, las terminaciones verbales o el uso de puntuacin; o
en elementos relacionados con el contenido y la estructura formal del texto.
4) En situaciones difciles el adulto hace uso del principio de acceso contnuo
(principle of continuous access) propuesto por Frawley y Lantolf (1985), es decir,
vuelve a las estrategias infantiles para controlar la situacin y lograr la autorregulacin.
Esto es, los adultos siguen practicando las estrategias aprendidas y practicadas cuando
eran nios y reactivan estrategias antiguas (tales como el discurso egocntrico o
privado) cuando se enfrentan a una tarea que es un desafo desde el punto de vista
cognitivo.
5) La teora sociocultural, agrega un segundo tipo de interaccin a la ya
conocida interaccin social (donde los aprendices de L2 conversan con otros aprendices
o hablantes nativos): la interaccin con s (uno) mismo a travs del discurso
egocntrico.
6) Las ideas que surgen del estudio de la relacin entre los nios y sus
cuidadores es posible traspasarlas al mbito del aula escolar, donde se producen el
mismo tipo de relaciones entre el estudiante y el maestro o entre iguales. Es decir, a
partir de tareas especficas y con la ayuda de maestros y compaeros, el estudiante
aprende a generalizar procedimientos que son aplicados posteriormente de manera
independiente.
7) Este ltimo concepto se actualiza en nuestro trabajo prctico puesto que la
interaccin es el punto de partida en la adquisicin de las habilidades de escritura en un

687
contexto interpersonal, para luego ser aplicadas de manera independiente, sin ayuda, en
nuevos contextos (en trminos vygotskianos, en un contexto intrapersonal o
intramental).

H. En relacin con el contenido del texto escrito:
1) Es importante la asistencia recibida en trminos de las preguntas que forman
parte del dilogo y que ayudan al aprendiz a considerar el contenido a incorporar en su
texto. Es aqu donde surge lo que hemos querido llamar asistencia para recordar el
contenido.
2) Al incorporar el dilogo previo en la clase de escritura, ste tiene la funcin
de contribuir con esquemas de preguntas y respuestas que son adquiridos y asimilados
por los estudiantes que sirven como un punto de referencia especfico a la hora de
escribir el texto en solitario.
3) Se produce una situacin similar a la ocurrida en el uso del lenguaje
periodstico donde una noticia debe responder a un esquema de preguntas especficas
que sirven de base para desarrollar el texto, las preguntas orientadoras respecto del
desarrollo de un contenido deberan ayudar a seleccionar informacin y a articularla en
torno a un tpico especfico.
4) Se vislumbra el concepto de construccin independiente del conocimiento.
La construccin guiada es parte del proceso de enseanza en el aula, la construccin
independiente es parte del proceso de lo adquirido, de lo aprendido y tiene que ver ms
con su aplicacin.
5) Vygotsky nos ha hecho pensar acerca de los procesos de aprendizaje que
llevamos a cabo en primer lugar en un plano social, en cooperacin con otros. La
individualizacin de nuestro pensamiento ocurre como resultado de nuestro tratamiento
de la informacin desde el punto de vista intermental.
6) El aprendizaje se convierte en un proceso intramental a medida que
interiorizamos lo que hemos aprendido a travs de nuestras interacciones con otros. En

688
este proceso la configuracin de las hablas es fundamental para entender nuestro trabajo
emprico.
7) El proceso de socializacin lleva a una etapa de interiorizacin de la lengua y
es as como el habla social o externa, el habla egocntrica o privada y el habla interna
ocupan un lugar fundamental en un contexto conversacional que se explica a partir de
las ideas contenidas por la teora sociocultural.

I. Atendiendo a la relacin de las bases tericas con los resultadoss de los
alumnos:
1) El rendimiento de los alumnos es apoyado por las ideas de Bajtn. Su
concepto de mediacin confiere clara evidencia de que un texto definitivo est formado
por las voces de los que ayudaron en su construccin.
2) Para Bajtn, las diversas voces que surgen en un texto son parte de la
experiencia concreta del hablante, o en el caso de nuestro experimento, del escritor. De
esta manera el texto es consecuencia del aprendizaje compartido.
3) La interconexin o interanimacin de voces es un concepto que puede ser
aplicado a cualquier instancia que implique una interaccin o un trabajo grupal en el
aula. Para que este proceso sea productivo debe ser planificado correcta y
sistemticamente por medio de actividades con fines claros y especficos.
4) El desarrollo cognitivo se basa en el carcter dialgico de la instruccin. La
asistencia de otra persona permite crear una relacin mediada (por el lenguaje) que con
un punto de partida externo (social) llega a lo interno (mental). Dicha relacin mediada
supone o implica el uso de estrategias de aprendizaje que van a tener un efecto en el
futuro.

J. Atendiendo a las aportaciones de Mercer sobre la mediacin:
1) Desde el punto de vista de la enseanza, Mercer (1995) le da especial
relevancia al criterio de la mediacin a travs de herramientas para proponer una

689
aproximacin didctica centrada en la interaccin en el aula. Su propuesta se dirige a
tratar de mejorar la calidad del discurso entre alumnos y maestros, propone una
enseanza dialgica que concibe el lenguaje como una herramienta que permite sacar
provecho tanto de su uso lingstico (forma de usar el lenguaje) como de su uso
cognitivo (forma de pensar) (Mercer, 2008).
2) Esta idea de aprender juntos tiene su origen en Vygotsky, Bajtn y Leontiev,
cuyas elaboraciones originaron la teora sociocultural del aprendizaje y el desarrollo. En
este contexto el dilogo es fundamental en el aula, donde se pretende lograr un
aprendizaje gradual mediante el uso de lo que Mercer (2008) denomina habla
exploratoria que, entre otros objetivos, promueve: i) compartir informacin relevante;
ii) buscar acuerdos al interior del grupo; iii) esgrimir razones y argumentos; iv) discutir
diversas alternativas de solucin a un problema, y v) alentar a los propios compaeros a
hacer aportes.
3) El punto de vista merceriano contempla el lenguaje humano como una
herramienta psicolgica que implica un modo social de pensamiento.
4) La funcin cultural (comunicar) y la funcin psicolgica (pensar) se presentan
de manera interrelacionada.

2.1.3. Conclusiones relacionadas con el contexto educativo australiano

A. En relacin con las caractersticas generales del sistema educativo en
Australia:
1) La descentralizacin del sistema educativo australiano permite a los estados y
a las instituciones educativas una relativa autonoma, la cual ha servido para aprovechar
las experiencias pedaggicas exitosas que se originan a nivel local y para aplicarlas a
una escala mayor en todo el sistema.
2) Esta ventaja, que le otorga una caracterstica cuasiexperimental a muchas de
las iniciativas que surgen cada ao desde, incluso, los ms remotos lugares, le ha dado
al sistema una peculiar caracterstica: las reformas normalmente son protagonizadas por

690
los actores implicados en el proceso pedaggico, no por los polticos ni por los agentes
gubernamentales.
3) Muchos de los documentos territoriales y en especial el plan 2005-2008, se
fundamentan en variadas experiencias que han surgido de la prctica real del proceso de
enseanza-aprendizaje. A esto es necesario agregar que muchos de los informes se
basan en los resultados de las consultas directas hechas a los padres, maestros,
administradores educacionales y estudiantes.
4) La descentralizacin provoca grandes problemas en el sentido de la
heterogeneidad de metas, propsitos y planes en un sistema tan pequeo como el
australiano, lo que genera diferentes aproximaciones para un mismo fenmeno en los
diferentes estados.
5) Una de las peculiaridades para el currculo de los aos que van desde el jardn
de infancia hasta dcimo curso es que muestra considerables variaciones en trminos de
si es un currculo especfico para la enseanza de lenguas o si ellas aparecen
incorporadas en un marco ms amplio y general. Sin embargo, como hemos visto en el
plan 2005-2008, los objetivos futuros tienden a la homogenizacin de la enseanza de
las lenguas.

B. En cuanto al proceso de evolucin de la enseanza de la lengua extranjera:
1) La incorporacin de la denominacin comn para las lenguas extranjeras
como LOTE fue un punto de partida importante para el inicio de poltica educativa de
lengua a mediados de los aos ochenta.
2) Ms importante an fue la Poltica Nacional de Lenguas que se estableci a
partir de 1987, donde podemos mencionar dos elementos relevantes: la orientacin
nacional y la incorporacin del concepto social y cultural en la enseanza.
3) Las pautas para establecer los niveles de lenguas en Australia incorporan la
integracin de los procesos pedaggicos que hasta ese momento haban sido
considerados como independientes.

691
4) Se enfatizan el entendimiento sociocultural y la conciencia lingstica y
cultural, adems se propuso el concepto de aprender a aprender basado en las ideas de
Ausubel y en la teora del aprendizaje significativo.
5) Se incorpora adems una orientacin comunicativa y una aproximacin
pedaggica centrada en el estudiante, todo esto inspirado por la investigacin
proporcionada por el enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua.

C. En relacin con los principales documentos analizados (Perfil nacional para
la enseanza de lenguas y Estrategia nacional de lenguas y estudios asiticos en las
escuelas australianas):
1) El Perfil nacional para la enseanza de lenguas (1994) agreg un modelo
basado en resultados, el cual fue un patrn tpico del enfoque curricular de los aos 90.
2) Se integraron las cuatro macrohabilidades dando origen a microhabilidades:
la interaccin oral, la lectura y la respuesta, y la escritura.
3) Los presupuestas bsicos establecidos en este perfil
1
representan un reflejo de
nuestra perspectiva de anlisis en esta tesis que promueve la integracin de habilidades
en el aula de lenguas.
4) La escritura aparece junto a la interaccin oral, proponiendo una perspectiva
novedosa y revolucionaria desde el punto de vista didctico.
5) En cuanto a la Estrategia nacional de lenguas y estudios asiticos en las
escuelas australianas (1994) que recomendaba la incorporacin de lenguas asiticas por
razones de estrategia comercial y cultural, lo ms importante de dicho proyecto fue que
dio origen a un variado nmero de investigaciones que ayudaron en el conocimiento de
la enseanza de lengua. Sin bien este plan no lleg a su trmino porque la falta de
estudiantes interesados en las lenguas propuestas oblig al gobierno a retirar la
financiacin.
6) Un aspecto que debe resaltarse es que todos los documentos revisados ponen
nfasis en la competencia comunicativa, una dimensin que ha sido una tendencia

1
Vid. 3.7.

692
general a travs del currculo desde los aos 80 y que es una constante en los pases
anglosajones. Adems, los escritos estudiados, en general, muestran residuos de la
historia del currculo de lenguas en Australia. En muchos casos las influencias se han
acumulado para producir documentos en los cuales es posible ver mltiples niveles de
interpretacin as como variadas dimensiones tericas.

D. En relacin con los programas de lenguas en los niveles primario y
secundario:
1) Los programas de idiomas en las escuelas primarias comienzan en cursos
distintos en los diferentes estados y territorios. La mayora de ellos tienden a dedicar
muy poco tiempo al aprendizaje. Todos estos factores comprometen la calidad de la
enseanza y aprendizaje de lenguas y los resultados que se esperan en los programas de
educacin primaria.
2) Los programas de idiomas en las escuelas secundarias muestran menos
variabilidad en los estados y territorios de lo que hay en los programas de las escuelas
primarias. Las escuelas secundarias parecen ser ms consistentes con otros estados y
territorios y se ajustan ms directamente a las polticas gubernamentales referidas al
aprendizaje de la lengua.
3) A pesar de las variaciones en exigencias de tareas y en los porcentajes de
evaluacin de los estudiantes, hay un acuerdo significativo en el conjunto de Australia
en cuanto a la forma total del plan de estudios del nivel secundario post-obligatorio
(senior secondary level), cuyo currculo muestra que las lenguas son tratadas de manera
similar en los planes de estudios de los diferentes estados y territorios.
4) Si bien en algunas jurisdicciones las lenguas son una parte reconocida del
plan de estudios establecido o en otras su estudio es opcional o marginal, en varios de
los documentos en el nivel secundario post-obligatorio hay un cierto nmero de
elementos comunes. De manera notoria, el empleo de tpicos similares en varios
estados y territorios, un fuerte enfoque gramatical con un contenido similar, el nfasis
tanto en la produccin como en la recepcin de la lengua escrita y de la hablada, y la
inclusin de la evaluacin en base a actividades realizadas en la escuela.

693
5) En la evaluacin, una diferencia fundamental est entre los estados y
territorios que requieren la evaluacin externa y aquellos (el ACT y Queensland) en los
que la evaluacin se apoya completamente en la escuela. En los estados en los cuales
hay evaluacin externa, el contenido de esta evaluacin vara, como tambin lo hace el
porcentaje de sus componentes.

E. En relacin con la enseanza de lenguas en la educacin superior:
1) En el mbito de la educacin superior, creemos que las ideas propuestas por
Hortiguera y Munro (2004) con el fin de aunar criterios de evaluacin son
significativas. Como profesionales docentes de un sistema carente de una estructura
bien consolidada, nos enfrentamos a un desafo futuro mayor en trminos de las nuevas
medidas que es necesario implementar y reformar.
2) Respecto a las dos universidades que disponen de programas de espaol en
Canberra, notamos una falta de conexin entre los propsitos curriculares establecidos
para la educacin primaria y secundaria, que no se continan en la educacin superior.
3) La interaccin, que es un elemento clave en el aula anglosajona a la hora de la
enseanza del ingls para extranjeros, no aparece incorporada en actividades de aula
como un elemento sistemtico. Adems, observamos una carencia de estructura y
sistema para la enseanza de la escritura en espaol. A los estudiantes se les pide que
escriban textos para evaluar su nivel de escritura, pero no se les ensea a escribir porque
se cree que es una habilidad que van a adquirir de manera automtica con la prctica de
la lengua en general.
4) En relacin con el segundo factor, en ninguna de las universidades de
Canberra se considera el factor intercultural como una forma de potenciar la riqueza
cultural de las aulas para fomentar el aprendizaje del idioma a partir de las propias
experiencias con el espaol y con otras lenguas extranjeras.
5) En el caso de las universidades que nos han servido como refgrencia, creemos
que este concepto no se desarrolla lo suficiente, puesto que se ignora su relevancia a la
hora de aprender una lengua, especialmente en un mbito como el australiano que se

694
caracteriza abiertamente por ser una sociedad multicultural con unas pautas de
convivencia de culturas y lenguas bastante complejas.

2.2. Conclusiones referidas a la investigacin emprica realizada

Teniendo en cuenta los resultados empricos presentados, son diversas las
reflexiones que nos planteamos: qu papel juega la gestin oral en el proceso de
composicin escrita en un curso de ELE?, qu consecuencias tiene la gestin oral en el
dominio de las caractersticas retricas y lingsticas de los textos escritos?, es posible
que los aprendices mejoren su escritura al conocer las pautas que dominan la escritura
de los textos?
1) En lo que al papel que juega la interaccin en el proceso de composicin
escrita se refiere, nuestros resultados nos permiten afirmar que la discusin oral en
grupo tiene un impacto positivo en la calidad de los productos escritos en espaol como
lengua extranjera. En relacin con este punto es importante desglosar nuestras
conclusiones de acuerdo con los resultados obtenidos en la influencia de la interaccin
en las diferentes categoras que se evaluaron en los textos escritos.
As, sobre el impacto positivo que tiene la discusin oral en la calidad de los
productos escritos en espaol como lengua extranjera, nuestros resultados nos permiten
declarar lo siguiente.
a. El impacto de la interaccin oral en el proceso de composicin de textos
escritos se perfila como un elemento relevante en la sala de clases. Retomamos
aqu las ideas que promueven la conexin entre hablar, pensar y escribir en un
aula de escritura y que conducen al aprendizaje colaborativo (Lee &
Smagorinsky, 2000; Lantolf, 2000).
b. De la misma manera, en nuestra investigacin se actualizan los resultados del
estudio de Swain y Lapkin (1998) que concluyeron que el dilogo de los dos
estudiantes que fueron el objeto de su investigacin haba servido como

695
herramienta cognitiva que haba ayudado a resolver problemas lingsticos en el
desarrollo de la actividad.
c. Esta afirmacin se complementa con los resultados de nuestra observacin
directa durante el desarrollo de la actividad en el aula, lo que nos permite
afirmar que la interaccin como estrategia didctica contribuye a la motivacin
de los estudiantes en el sentido de buscar maneras de mejorar su escritura con el
apoyo de su compaero. El concepto de aula interactiva la define como un
espacio que genera una actividad dinmica, motivadora y que, al mismo tiempo,
genera aprendizaje. Los estudiantes llegan motivados, tienen curiosidad por
saber el tema y eso genera una interaccin inicial con el profesor. Por el
contrario, los alumnos que llegaban el aula sin interaccin nunca mostraron
demasiado entusiasmo antes de iniciar la actividad porque ya saban que
nicamente venan a escribir.
d. Un elemento fundamental en el aula interactiva es que los elementos en torno
a la interaccin son significativos: por una parte, resolver problemas lingsticos,
lo que permite practicar la lengua en un ambiente natural. Esto lo decimos en el
sentido de que el aprendiz est haciendo uso de la lengua como una herramienta
que sirve para algo, no como una actividad de clase habitual. Recordemos que
Weissberg (2006) afirma que un discurso significativo implica al menos dos
interlocutores activos con algo importante de qu hablar.
2) El anlisis de nuestro corpus ratifica la eficacia de la interaccin y nos lleva a
concluir que tal modelo es efectivo en el desarrollo y dominio de las categoras
discursivas involucradas en la escritura (coherencia, cohesin, adecuacin,
correccin, presentacin, originalidad y estilo). Esta afirmacin la hacemos
basndonos en el proceso de evolucin mostrado por las categoras de cada tipo de texto
consideradas en nuestro estudio emprico, que en su mayora mostraron un mejor
rendimiento en los textos con interaccin.
a. En primer lugar, la coherencia de la estructura y la coherencia del contenido
tuvieron un comportamiento similar en su evolucin, partiendo con una rotunda
inclinacin a ser mejor usadas en los textos sin interaccin, pasando por un

696
estado neutro, hasta llegar a obtener una mejor evaluacin en los textos con
interaccin. Desde ese punto de vista, podemos concluir que ambas categoras
tuvieron una mejora debido a la interaccin.
b. En segundo lugar, la cohesin en el uso de conectores present un
comportamiento similar a las dos categoras anteriores, con la nica diferencia
de que se observ un moderado retroceso hacia el final del experimento. A pesar
del calificativo de moderado no podemos concluir que la interaccin ayud a su
mejora.
c. En tercer lugar, la correccin ortogrfica y la correccin lxico-semntica
mostraron un camino errtico en los tres primeros textos, pasando por todos los
estados, desde neutro hasta ser mejor evaluadas sin interaccin, pero es,
finalmente, en los dos ltimos textos donde se consolidan como categoras que
muestran un alto rendimiento en la actividad interactiva. Por lo tanto, podemos
afirmar que la correccin ortogrfica y la correccin lxico-semntica se han
visto beneficiadas con la introduccin de la interaccin en el aula de escritura.
d. En cuarto lugar, la correccin morfosintctica y la creatividad y riqueza
expresiva que, aparentemente no tendran ninguna vinculacin, mostraron una
tendencia paralela, en el sentido de que ambas categoras siempre fueron mejor
evaluadas en los textos con interaccin.
Finalmente, si bien la categora presentacin tuvo un recorrido errtico desde el
principio, hacia el final del experimento se mostr mejor en los textos con
interaccin.
3) Si consideramos la influencia de la interaccin en el dominio de las
caractersticas retricas y lingsticas de tipos especficos de escrito, podemos
afirmar que los sujetos muestran dominio de las convenciones retricas y lingsticas
asociadas a la dificultad del texto. Es as como en el primer escrito, que peda
desarrollar una autodescripcin, un texto que necesita el manejo de estructuras
lingsticas bsicas, la interaccin no tuvo mayor incidencia en la calidad final del
producto. La misma situacin ocurri con el segundo texto descriptivo. Por lo tanto, no

697
podemos concluir que la interaccin haya permitido un dominio de las propiedades del
texto descriptivo.
Por el contrario, los textos expositivos y narrativos, considerados de mayor
dificultad, ya sea por su tema o por las estructuras lingsticas involucradas en su
desarrollo, mostraron que los estudiantes tuvieron un mayor dominio de sus propiedades
a la hora de escribir los textos en el aula interactiva.
4) Si consideramos que la influencia de la interaccin en la escritura de textos
especficos puede influir, a mediano plazo, en la calidad de los textos escritos, podemos
afirmar que las categoras especficas cohesin uso de conectores, adecuacin a la
finalidad y correccin lxico-semntica mostraron una evolucin positiva en la
medida que pas el tiempo, es decir cambiaron desde una tendencia que mostr una
baja significacin estadstica al comienzo del experimento, pero a medida que
transcurri el tiempo la interaccin se fue afianzando como un elemento importante en
el proceso de escritura.
5) Si adoptamos el punto de vista sociocultural que considera que las
actividades de interaccin son la base socializadora que permite interiorizar
esquemas y estructuras como producto del desarrollo sostenido y sistemtico de las
actividades de escritura podemos afirmar lo siguiente:
a) En primer lugar, los resultados son coherentes con lo dicho por Vygotsky
(1996) en trminos de que las relaciones nterpsicolgicas son la base de las
relaciones intrapsicolgicas que han permitido el desarrollo de la destreza
composicin escrita de los estudiantes como consecuencia del proceso de
interiorizacin. De manera concreta, desde una perspectiva vygotskiana el
dilogo resultante es un importante recurso para generar habla interior (inner
speech).
b) En segundo lugar, se confirman las afirmaciones de Weissberg (2005)
respecto de la investigacin cross-modality, que estudia la segunda lengua desde
un punto de vista sociocultural y que considera que es el lenguaje oral el
instrumento que establece el contexto social para escribir, o dicho de otra
manera, se establece la importancia de la interseccin entre oralidad y escritura.

698
Recordemos que Weissberg (2006) afirma que la nocin de comunicacin social
es la base para el desarrollo de las destrezas de literacidad.
c) En tercer lugar, siguiendo con las ideas de Weissberg, que introduce el
concepto de habla para la invencin, un tipo de conversacin puede ser hecho en
discusiones con toda la clase o en pequeos grupos o pares y que involucra una
serie de preguntas para ayudarlos a generar ideas para las tareas de escritura. La
invencin oral ocurre cuando los estudiantes utilizan el contenido de una idea en
una subsecuente tarea de escritura como consecuencia de una conversacin que
ha explorado un tema.

3. Limitaciones de la investigacin

Queremos reflexionar en este apartado acerca de las limitaciones de nuestra
investigacin, que se centran principalmente en el tratamiento de la informacin, as
como en el contexto en que se ha llevado a cabo.
En primer lugar, creemos que la riqueza y variedad de la informacin obtenida,
as como el considerable nmero de producciones escritas producidas y analizadas
(aproximadamente 450), podran haber originado un trabajo de mayor amplitud. Sin
embargo, esta aparente subutilizacin de los datos ha sido intencional, porque cremos
pertinente concentrarnos nicamente en la influencia de la interaccin en el rendimiento
y no en el anlisis de otros aspectos que no eran relevantes desde el punto de vista de
nuestro trabajo de investigacin.
En segundo lugar, por tratarse de un contexto demasiado especifico con un
limitado nmero de sujetos, no se pueden extrapolar los resultados a todos los contextos
educativos. No obstante, creemos que un trabajo como ste puede, por tratarse de un
mbito que no haba sido tocado por una experiencia como sta, servir como referencia
para llevarlo a las aulas en el futuro.

699
En tercer lugar, por tratarse de un trabajo cuasilongitudinal, no es posible
asegurar que los resultados seran los mismos si el trabajo se ampliara tanto en el tiempo
como en los temas y estructuras gramaticales en uso.
En cuarto lugar, por tratarse de un trabajo simple, en el sentido de que las
composiciones se adaptaron al nivel de los alumnos y consideraron estructuras
necesarias para su aprendizaje, no podra asumirse como productivo en condiciones que
impliquen la elaboracin de tareas ms complejas o si se aplicara en estudiantes de otros
niveles de competencia.
En quinto lugar, por tratarse de un trabajo que considera nicamente el factor
interaccin, no significa que otros factores o condiciones no considerados hayan
influido en los resultados, tales como la motivacin personal, el hecho de que los temas
hayan sido previamente definidos y las condiciones ambientales en que se desarrollaron
los textos.
Finalmente, es importante agregar que, por tratarse de un contexto de habla
inglesa, una cultura en la que la oralidad es parte esencial del proceso de aprendizaje
formal, como asimismo, parte de la vida cotidiana de la gente, los resultados pueden
verse influenciados como consecuencia de un factor externo no controlable. Los
resultados tendran que compararse con un contexto donde la interaccin no sea tan
valorada y tan utilizada.

4. Implicaciones didcticas

Una vez analizado e interpretado nuestro corpus de datos, y consecuentemente
satisfechos nuestros objetivos, nos queda ahora dedicar un espacio a lo que realmente
gener e impuls la presente investigacin. As, presentamos algunas consideraciones
didcticas que creemos pueden resultar eficaces y favorables en la tarea de
enseanza/aprendizaje del espaol como LE.
Si retomamos las conclusiones tras la interpretacin de datos, recordamos que la
interaccin se ergua como un elemento relevante a la hora de realizar actividades de
escritura en clase. Estas conclusiones coinciden con lo planteado por Weissberg (2006),

700
quien seala que, si bien la escritura es una actividad que de manera frecuente los
estudiantes realizan trabajando individualmente y por su cuenta, es un fenmeno social
que puede ser adquirido por los aprendices de segunda lengua/lengua extranjera cuando
estn rodeados de dilogo, de manera que los profesores tienen la opcin de crear en sus
aulas una comunidad de escritores que a travs de la discusin y el debate se ayudan
entre s como tutores, coautores y lectores crticos. Sin duda, este elemento es claro en
el resultado general de nuestro experimento que mostr que la interaccin cumple un
papel fundamental en la escritura en el aula de ELE. Pero antes, en relacin con esto, es
necesario decir que el aula de escritura con interaccin se convierte en una ambiente
verdaderamente social donde la cooperacin y el trabajo comn permiten no slo llegar
a escribir mejor sino a crear un ambiente de aprendizaje motivador que genera una
prctica viva de la lengua.
Al mismo tiempo que la interaccin social, esta pauta de trabajo promueve,
como dice Rubin (1988), el desarrollo de una destreza compleja como es la escritura.
Una idea que se ha desarrollado a partir de los estudios de Flower y Hayes (1981, 1989)
que establecieron que la escritura es un rico proceso que ocurre en un contexto
determinado y se dirige a unos destinatarios concretos y con una intencin diferente.
Nuestras conclusiones tambin coinciden con el trabajo de Mc Lane (1994), que
basndose a su vez en el del psiclogo ruso Lev Vygotsky, investig sobre el dilogo en
una clase de escritura. De alguna manera explica esta autora se utilizan tcnicas
manejadas por los nios (el dilogo), para introducir algunas actividades ms complejas
menos usadas por los aprendices (la escritura). En este caso no se analizaron los
resultados de la calidad de los escritos, pero se observ lo que ocurri durante la
actividad: los aprendices pidieron ayuda a su profesor y a sus compaeros cuando no
saban escribir una palabra y se ayudaron mutuamente con la ortografa y con la edicin
final del texto. Esta descripcin corresponde exactamente con el ambiente mostrado
durante el desarrollo de nuestra investigacin en el aula interactiva. Si bien en algn
momento la actividad se interrumpa para dar paso al supuestamente silencioso trabajo
de escribir, esto no siempre era as y la interaccin continuaba en la fase de
textualizacin.

701
Asimismo, hay coincidencias entre nuestro trabajo y el de Swain & Lapkin
(1998) que utilizaron el dilogo como una herramienta cognitiva en el aula de escritura
de estudiantes de francs. En esta experiencia, los estudiantes tenan que relatar una
historia y luego escribirla. En la medida en que ellos realizaron la actividad, van
surgiendo problemas lingsticos. Para resolverlos, los estudiantes usan por una parte,
su L1 y su L2/LE como instrumento de comunicacin, y por otra, como una herramienta
de ayuda para el aprendizaje de la LE/L2. Del mismo modo, nuestra aula de escritura
ha mostrado similar comportamiento con un moderado uso de la L1 para buscar el
significado de palabras o ideas que estaban directamente relacionadas con el tema y que
generaron una ocasin de aprendizaje de la lengua extranjera.
Retomamos aqu las ideas de M. P. Nez (2003) respecto a la importancia de
aprovechar de manera productiva en el aula los elementos comunes que comparten la
lengua oral y la lengua escrita. En gran medida, la conexin que existe entre la
experiencia que se cuenta sirve para depurar, categorizar y ordenar los elementos de la
experiencia que se escribe.
El hecho de que todas estas investigaciones proclamen la importancia de la
interaccin en el proceso de escritura nos hace pensar que los resultados de nuestra
investigacin no son una casualidad, a pesar del limitado contexto en que fue aplicada,
como ya hemos dicho. Uno de los elementos que llev a los resultados positivos
obtenidos en trminos de las expectativas a mediano plazo es el trabajo sostenido a
travs del tiempo, es decir, las actividades de escritura fueron realizadas de manera
sistemtica por el periodo de un ao acadmico. Con todo, creemos que la interaccin
es un gran recurso que no ha sido suficientemente aprovechado en nuestras aulas.
Recordamos aqu las palabras de Langford (2006), que dice que los nios aprenden a
hablar su primera lengua a travs de la interaccin con sus padres, cuidadores, hermanos
y familia, pero cuando llegan a la escuela se les separa y se les asla del resto para que
no provoquen ruido o conversacin y puedan concentrarse en la tarea solitaria de
aprender. En esta lnea recordemos la perspectiva que se denomina enseanza
dialgica, que si bien ha sido desarrollada para su aplicacin en aulas de primera
lengua, Langford (2006) la propone para la enseanza de lenguas extranjeras, que a
menudo se caracteriza como un proceso difcil y que lleva al fracaso. La propuesta

702
incluye la idea que para ensear una segunda lengua se deben incorporar los mismos
mecanismos que permiten a los nios a hablar su primera. Est claro que esto funciona
para la adquisicin de la lengua hablada, pero se ha demostrado que puede ser aplicada
al desarrollo de otras habilidades tales como la escritura y la lectura.
Creemos que, definitivamente, la interaccin en la clase de escritura de ELE se
yergue como una herramienta didctica que ha sido probada en los pases de habla
inglesa y que, por razones culturales, por una parte, y por desconocimiento de su
eficacia, por otra, no se ha incorporado del todo en las estrategias de enseanza de
ELE/L2 y nos atrevemos a decir, en L1. Por supuesto que las razones culturales son un
gran escollo para implementar estrategias como sta, pero cuando vemos que los
estudiantes anglosajones valoran lo oral, nos damos cuenta de que no es necesario
mucho esfuerzo para implementar estrategias como el dilogo o la interaccin. El resto
llega por s solo: clases activas, estudiantes motivados, aprendizaje relevante y concreto:
progreso didctico en la enseanza-aprendizaje de lenguas.
De acuerdo con nuestra experiencia en el aula de escritura, la positiva evolucin
en el resultado de los escritos est relacionada, en parte, con el proceso de habituacin
de los sujetos a las actividades de conversacin durante las clases, lo que les permiti
discutir, negociar, preguntar, escuchar, entender e incorporar el producto de su
interaccin a la mejora de su escritura trabajando desde ese perspectiva integradora de
las macrohabilidades y potenciadora de la interaccin que recomienda el Marco comn
europeo de referencia para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas del
Consejo de Europa (2001).

5. Prospectiva investigadora

El auge que est teniendo la enseanza del espaol como L2/LE precisa de un
mayor conocimiento acerca de maneras innovadoras de abordar su enseaza en el aula.
Dentro de ese contexto, este trabajo puede generar numerosas lneas de investigacin,
puesto que es un tema poco explorado desde el punto de vista emprico, especialmente
si nos referimos al mbito hispano. Asimismo, nuestro trabajo puede ampliar el

703
horizonte de la investigacin en el rea de la interconexin entre escritura y dilogo;
esta misma investigacin se puede ampliar aplicndola a otros contextos.
Con este estudio hemos pretendido probar una tcnica didctica no muy
difundida en el aula de espaol como LE/L2 y, de acuerdo con los resultados obtenidos,
creemos que es una tcnica que ha producido un buen rendimiento en el aula. Sin
embargo, nuestras conclusiones no son categricas en trminos de su universalidad,
pues corresponden a una parcela de la realidad de nuestro mbito de trabajo. Por esta
razn proponemos algunas posibles opciones para el futuro.
En primer lugar, sera valioso aplicar el mismo concepto de aula interactiva en
escritura en un aula de ELE que no sea de habla inglesa.
En segundo lugar, sera interesante ver si los beneficios de la interaccin se
extienden a los trabajos escritos que los estudiantes tienen que desarrollar en su casa
como parte de las obligaciones curriculares del curso y que involucre un seguimiento a
largo plazo que incorpore un mayor nmero de variables y condiciones en el proceso de
escritura. Esto servira para comprobar si la ausencia de interaccin logra introducir
modificaciones en la manera en que los estudiantes enfrentan la pgina en blanco
cuando no tienen oportunidad de interactuar, como una forma de comprobar si el paso
del tiempo les permite interiorizar a largo plazo los mecanismos y estructuras propios de
la composicin escrita.
En tercer lugar, sera fundamental investigar el papel que le otorgan los
profesores a la interaccin en el aula de ELE. Es un tema escasamente investigado, pero
que se hace necesario debido a la deficiente formacin de los profesores de ELE (no
nos referimos aqu a las instituciones educativas internacionales del gobierno espaol).
En estos momentos, debido al aumento del inters por estudiar espaol, cualquier
hablante nativo puede convertirse en maestro. Sera valioso ver los efectos de la
interaccin (si la hay) en el aprendizaje de los estudiantes contribuyendo as, de paso, a
crear investigacin y conocimiento sobre esta destreza, cuya importancia social y
comunicativa pone de manifiesto el MCERL.
Tenemos la conviccin de que la interaccin debe ser incorporada en el aula
como una actividad sistemtica y programada. Nuestra afirmacin est apoyada por un

704
gran volumen de teora, pero esta influencia de la interaccin ha sido probada en
diferentes contextos y con sujetos de diferentes edades mayormente en idioma ingls;
no hay muchos antecedentes de su existencia en lengua espaola.
De esta manera, nuestro trabajo deja abiertas posibilidades para seguir
investigando el papel de la interaccin en la clase de escritura, pero tambin el papel en
otras formas de trabajo en el aula que han incorporado el dilogo como una herramienta
para lograr mejores resultados, de manera que se contribuya, en suma, al
enriquecimiento de la investigacin emprica en el aula de ELE/L2, de lengua materna y
de la Didctica de la Lengua y la Literatura como disciplina cientfica, por ende.

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ANEXOS


744

ANEXOS

745

Anexo 1
Material de instruccin sobre el texto descriptivo

El texto descriptivo

a) Definicin
Qu es una descripcin?
La descripcin es una pintura hecha con palabras, es decir, un texto que
muestra una realidad que parece estar congelada.
Qu podemos describir? Un objeto
Una persona
Un animal
Un lugar
Un paisaje, etc.

b) Tipos de descripcin
A continuacin presentamos dos tipos de descripcin:
Las descripciones cientficas, llamadas tambin tcnicas, muestran algo
objetivamente. Por ejemplo, la descripcin de un cuadro, el funcionamiento de una
mquina o un proceso qumico.
Las descripciones literarias representan algo de manera subjetiva para causar
un sentimiento determinado. Para conseguirlo, se utilizan diferentes recursos
expresivos, entre los que destacan los adjetivos, las enumeraciones, las comparaciones y
las metforas.

746
c) Los caracteres lingsticos y retricos de los textos descriptivos
Los elementos lingsticos relacionados con la descripcin son:
a) El tiempo presente y el imperfecto.
b) La presencia frecuente de los verbos ser y estar.
c) Los adjetivos abundantes.
d) El adverbio.
e) Las estructuras comparativas.
d) La organizacin del texto

1. Invencin
Definicin del tema: determinar el objeto que se va a describir (persona,
animal, cosa, lugar, etc.).
Observacin del mayor nmero de caractersticas del objeto utilizando todos
los sentidos, no slo la vista. Por ejemplo, sexo, edad, aspecto fsico, atuendo
carcter (si se trata de una persona); aspecto, olor sabor (si se trata de una fruta,
etc.). Es conveniente observar siguiendo un orden: de arriba hacia abajo, de
izquierda a derecha, etc.
Reflexin sobre lo observado.
Seleccin de los aspectos destacados.

2. Disposicin
Definicin del fondo para determinar cmo se va a hacer: forma cientfica o
literaria.
Preparacin del plan para destacar las ideas fundamentales y ordenarlas
lgicamente.

3. Elocucin
Construccin de la descripcin escribindola en el nivel y registro de lengua
apropiados con el auxilio de distintos recursos expresivos.
Corregir la descripcin hasta darle una forma definitiva y satisfactoria.

ANEXOS

747
e) Ejercicio

Contesta las siguientes preguntas:
a) En qu consiste describir?
b) Cul es la diferencia entre las descripciones cientficas y literarias?
c) Enumera algunas caractersticas de un objeto o persona que podamos describir.

f) Ejemplos de textos descriptivos

El to Lucas
El to Lucas era ms feo que Picio. Lo haba sido toda su vida, y ya tena cerca
de cuarenta aos. Lucas era en aquel entonces de pequea estatura, un poco cargado de
espaldas, muy moreno, barbilampio, narign, orejudo y picado de viruelas. En cambio,
su boca era regular y su dentadura inmejorable.
Pedro Antonio de Alarcn, El sombrero de tres picos.

El bho
El bho es uno de los animales ms graciosos que he visto. Es un ave nocturna.
Sus grandes ojos, casi siempre negros, brillan como estrellas en la oscuridad. Siempre
quieto, inmvil, contempla la vida desde la rama del rbol. Es como un vigilante
nocturno que duerme por el da y conoce los secretos de la noche. Sus alas son cortas;
su cuerpo pequeo se pega a la cabeza. Sus orejas son plumas, que rojas y negras, se
levantan graciosas en su cabeza, formando un remolino.


748

ANEXOS

749

Anexo 2
Material de instruccin sobre el texto expositivo

El texto expositivo

a) Definicin
La exposicin escrita consiste en explicar un tema con la intencin de informar.

b) Caractersticas del texto expositivo
La exposicin tiene tres etapas fundamentales:
- La introduccin, en que se presenta el tema, destacando el inters del
mismo.
- El desarrollo o exposicin, en que se explican las ideas, conocimientos,
puntos de vista, etc., del autor sobre el tema. Esta etapa debe redactarse
siguiendo un orden que, en general, depende de las caractersticas del tema.
Se sigue un orden cronolgico cuando se trata de un proceso. Mientras que
para exposiciones de otro tipo se usa un orden lgico que puede ser
deductivo, partiendo de lo general para llegar a lo particular, o inductivo, de
lo particular a lo general.
- La conclusin, en que se resumen las ideas principales como consecuencia
de todo lo dicho a lo largo de la etapa anterior.

En cuanto a la forma, en la exposicin debe emplearse:
- El lxico formal preciso, evitando siempre las palabras y expresiones propias
del habla coloquial.

750
- Los prrafos con sentido unitario, que han de ser funcionales en relacin
con el conjunto del texto.
- La coherencia de todos los elementos lingsticos.

d) Tipos de textos expositivos
Entre los diferentes tipos de textos expositivos podemos mencionar:

- El informe es el resumen de una investigacin.
- La resea es el informe sobre el contenido y las cualidades de una obra literaria
o cientfica.
- La monografa es la descripcin de algn asunto en particular.
- El artculo es un escrito que se publica en peridicos o revistas. Por su
contenido, puede ser cientfico, literario, econmico, filosfico, etc.
- El ensayo es un escrito de estructura libre, generalmente breve, constituido por
los pensamientos del autor sobre un tema (cientfico, filosfico, esttico, moral,
literario, filosfico, etc.).

e) Las caractersticas lingsticas y retricas de los textos expositivos
En el texto expositivo predominan:
a) Las estructuras pronominales,
b) Las conjunciones y
c) Las expresiones de transicin (no obstante, sin embargo, en cambio, por un
lado, asimismo, etc.).
Adems, es necesario usar un vocabulario preciso, en lo posible con ejemplos,
para que el lector pueda relacionar las ideas expuestas sin distraerse.

e) La organizacin del texto
1. Invencin
Definicin del tema: Elegir un tema y establecer sus lmites de acuerdo con los
conocimientos que se tienen del mismo.
ANEXOS

751
Definicin del tiempo y el destinatario: Establecer el tiempo necesario para
elaborar el trabajo, que debe comprender la investigacin y la redaccin, y el
destinatario a quien va dirigido, para adecuarlo a su capacidad y nivel cultural.

2. Disposicin
Definicin del fondo: Buscar informacin para apoyar y ampliar los
conocimientos que se tienen del tema.

Definicin de la estructura: Preparar un esquema que comprenda las tres
etapas fundamentales de de la exposicin: introduccin, desarrollo y
conclusin, distribuyendo en ellas las ideas estructuradas de forma lgica.

3. Elocucin
Construccin de la exposicin: Redactar el escrito con el tono y el registro de
lengua apropiados, cuidando la correccin y la coherencia, tanto en las ideas
expuestas como en los elementos lingsticos utilizados.
Correccin: Corregir y retocar el escrito hasta darle una forma definitiva.

f) Ejercicio
a) En que consiste la exposicin escrita?
b) Cuntas etapas tiene una exposicin?
c) Qu tipos de informes hay?
d) Qu es una monografa?
e) Qu es el ensayo?

g) Ejemplo de un texto expositivo
Interconexin planetaria
En Comunicacin y globalizacin. Ensayos de ecologa cultural, diversos
autores reflexionan acerca de las tecnologas y sus efectos en el desarrollo econmico y

752
social de la humanidad desde el punto de vista del derecho, la educacin, la cultura, las
finanzas, la salud, el medio ambiente y la poltica.
Tal libro rene ensayos traducidos del ingls sustentados en la teora de que la
ecologa cultural constituye una perspectiva analtica por medio de la cual es posible
entender, evaluar y reconfigurar signos, smbolos medios, as como patrones de
propiedad y organizacin para comprender la actual Era globalizadota de nuevas
tecnologas de comunicacin e informacin, con el fin de generar un futuro ms justo y
humano.

Varios autores, Comunicacin y globalizacin. Ensayos de ecologa cultural.
Snchez de Armas, Miguel ngel, (editor) Editado por la Fundacin Manuel Buenda y
el Instituto Internacional de las Comunicaciones. Mxico, 1998, 383 pp.

Tomado de Revista Mexicana de Comunicacin, ao XI, Numero 57.

ANEXOS

753

Anexo 3
Material de instruccin sobre el texto narrativo

El texto narrativo

a) Definicin

El texto narrativo es el relato ordenado de hechos reales o imaginarios. Todos
somos narradores porque en la vida diaria, habitualmente estamos contando a la familia
y a los amigos las cosas que nos pasan. Por lo tanto, cualquier accin puede ser tema
para una narracin.

b) Tipos de narracin

Cuento
Literaria Novela
Poesa pica

Narracin

Informativa Noticia
Reportaje


754
c) Elementos de la narracin

En la narracin se distinguen los siguientes elementos: el narrador, los
personajes, el ambiente y la accin.
El narrador es quien cuenta el relato.
Los personajes son seres humanos o antropomrficos (animales o cosas que
actan como personas) que hablan, piensan y sienten, es decir, quienes viven los
acontecimientos relatados.
El ambiente est constituido por el lugar y el tiempo en que actan los
personajes.
La accin est determinada por la serie de acontecimientos narrados, lo que
hacen, dicen, piensan y sienten los personajes.
La introduccin plantea el problema que inicia la historia y, por lo general,
sirve como presentacin de los personajes y el ambiente; el desarrollo constituye la
parte central del relato y contiene los hechos que se narran, y el desenlace narra la
solucin del problema planteado en la introduccin.

d) Las caractersticas lingsticas y retricas de los textos narrativos

Para construir una narracin es necesario manejar bien:
a) Los tiempos verbales (pasado, presente y futuro)
b) El aspecto (imperfecto, pretrito, y las formas del perfecto (haber +
participio)

e) La organizacin del texto

1. Invencin
Definicin del tema: Elegir un tema, real o imaginario, que resulte interesante.
Definicin del narrador y los personajes: Establecer las caractersticas de los
personajes: sexo, edad, aspecto fsico, vestimenta, carcter, etc.
Definicin del ambiente: Establecer el lugar y el tiempo.

ANEXOS

755
2. Disposicin
Definicin del fondo: Determinar el contenido de la narracin.
Definicin de la estructura: Disponer el orden de las ideas.

3. Elocucin
Construccin de la narracin: Dar forma al relato escribindolo con el tono y
el registro apropiados.
Correccin: Corregir y retocar la narracin hasta darle una forma definitiva.

f) Ejercicio
a) En qu consiste narrar?
b) Qu tipos de narracin hay?
c) Cules son los elementos de cualquier narracin?

g) Ejemplo de un texto narrativo literario

La historia de Juan
Juan se sent en el sof con los brazos cerrados y con el ceo fruncido. l era
un nuevo chico en el pequeo pueblo, pero nadie se haba dado cuenta de su existencia.
Juan no era el tipo de persona con quien podras divertirte mucho. A l no le gustaba
nada ni nadie y l tampoco estaba interesado en los dems. Todo el da permaneci
sentado mirando con indiferencia a travs de la ventana.
De pronto vio que en el centro del jardn haba un rbol gigantesco con una
especie de hoyo en la base. El rbol pareca que le haca seas. El muchacho, como si
estuviera en trance, se dirigi caminando como un sonmbulo hacia el rbol. Sus ramas
eran resistentes y sus races se enterraban en la tierra como garras. Estaba lleno de
espinas y algunos ganchos rodeaban el tronco. De pronto Juan, sinti el deseo de

756
alejarse de aquel lugar, pero no poda. Una fuerza misteriosa lo estaba empujando hacia
la base del enorme rbol.
Juan nunca apareci, nadie se dio cuenta de su ausencia o a nadie le import.
ANEXOS

757

Anexo 4
Materiales para las actividades de interaccin oral previas a la
composicin escrita (Grupo Experimental)

Texto descriptivo 1
Escribe tu propia descripcin.
En parejas converse con su compaero acerca del tema, con el objetivo de
planificar su escrito. Puedes utilizar las siguientes preguntas y puedes agregar ms
informacin si quieres.

- Quin eres? Cul es tu actividad?
- Cmo eres? (aspecto, carcter, estado de nimo)
- De dnde eres? Dnde vives? Con quin vives?
- Qu cosas te gustan? (Ropa, actividades, deportes, msica)
- Qu cosas no te gustan? Qu odias? Qu te preocupa? Qu te da igual?

Texto descriptivo 2
Escribe una descripcin de la Universidad Nacional de Australia.
Actividad de interaccin: en parejas hable acerca del tema con el objetivo de
planificar su escrito.
- Hable acerca de lo que conoce de su universidad
- Hable acerca de su experiencia en la universidad
- Hable acerca de los elementos que va a incluir en su escrito.
- Hable acerca de cmo va a organizar el escrito.


758
Texto expositivo 1
Escriba un breve ensayo titulado Impacto del calentamiento global en la
sociedad moderna. El tema puede ser analizado desde su disciplina (economa,
ciencia, poltica, turismo, etc.).
Actividad de interaccin: En parejas converse con su compaero acerca del
tema, con el objetivo de planificar su escrito.
- Converse acerca de lo que conoce del tema (pelculas, libros,
reportajes de televisin).
- Converse acerca de la relevancia (o no relevancia) del tema.
- Converse acerca de los elementos que va a analizar en su escrito.
- Converse acerca de cmo va a organizar el escrito.

Texto expositivo 2
Escriba un ensayo titulado El arte y la cultura en los pases de habla
hispana. El tema puede ser analizado desde su experiencia.
Actividad de interaccin: en parejas converse acerca del tema con el objetivo de
planificar su escrito.
- Converse acerca de lo que conoce del tema (pelculas, libros,
reportajes de televisin)
- Converse acerca su experiencia con la cultura hispana.
- Converse acerca de los elementos que va a incluir en su escrito.
- Converse cmo va a organizar el escrito.

Texto narrativo 1
Escriba una narracin acerca un viaje a un lugar especfico en Australia o en el
extranjero.
- Converse acerca del lugar que visit.
- Converse acerca de las razones de su viaje.
- Converse acerca de lo hizo y lo que ocurri durante el viaje.
- Converse acerca de cmo va a organizar su narracin.
ANEXOS

759
Texto narrativo 2
Escriba una narracin acerca de lo que hizo la semana pasada.
- Converse acerca que lo que hizo.
- Converse acerca de cules son las actividades favoritas que hizo.
- Converse acerca de la diferencia entre las cosas que hizo durante la
semana y las cosas que hizo durante el fin de semana.
- Converse acerca de cmo va a organizar su narracin.


760
ANEXOS

761

Anexo 5
Tabla con la escala de observacin de la competencia escrita

COMPETENCIA DISCURSIVA ESCRITA
Categoras Subcategoras 1 2 3 4 5
a) Coherencia referida a la estructura I. Coherencia
b) Coherencia referida al contenido
II. Cohesin a) Cohesin a travs del uso de conectores
III. Adecuacin a) Adecuacin a la finalidad del discurso
a) Correccin ortogrfica
b) Correccin lxico-semntica
IV. Correccin

c) Correccin morfosintctica
V. Presentacin
a) Presentacin referida a limpieza, mrgenes,
sangras y legibilidad
VI. Estilo y originalidad Creatividad y riqueza expresiva.


762
ANEXOS

763

Anexo 6
Presentacin de la investigacin a los estudiantes

RESEARCH: Oral Interaction as a Basis for Writing Activities in a class of
Spanish as a Second Language

INFORMATION SHEET

My name is Eduardo Constanzo, and I am a PhD student at the University of
Granada, in Spain. During this semester I will be your Spanish teacher. My email is
eduardocontanzo@webone.com.au and contact phone number is 0417 694406. As part
of the class activities we will develop a writing unit. At the beginning I will ask you to
answer a questionnaire about your experience with writing and the motivation to take
this class. During the course we will write some texts.
I would like to use the information obtained in a small research that I am doing
as part of a PhD in Education (University of Granada).
Data analysis will focus in the class activities; therefore there will not be any
references to the identity of the participants in the analysis.
Participation is totally voluntary, and may choose to sign and participate, or not
to participate. This will in no way affect any other classroom activities. So if you do not
want to fill in the questionnaire or have your writing used in the research, you do not
need to fill in the Consent Form.
This form can be retained by the students.

764

ANEXOS

765

Anexo 7
Cuestionario pasado a la totalidad de la muestra

I. The student:
1. University:
2. Degree:
3. Level:
4. Gender: (underline) masculine feminine
5. First language
6. Other languages:

II. Motivation
A. What motivates you to study Spanish? What is your main aim for studying
Spanish? Indicate at what degree the following motives influence your interest
towards the Spanish language.

5= hugely 4= considerably 3= somewhat 2= a little 1= not at all

( ) 1. I want to travel in countries where the Spanish language is spoken.
( ) 2. I want to communicate with the foreigners that visit us.
( ) 3. I want to integrate myself and live in a country where they speak Spanish.
( ) 4. I want to get a better job in Australia.
( ) 5. I want to work in Spain or Latin America
( ) 6. I want to have a more complete education.
( ) 7. I want to understand the TV and the movies (in Spanish) and other media.
( ) 8. For academic purposes: for learning more at the university, read
bibliography and continue studying Spanish.
( ) 9. Fulfil academic requirements and approve the course.
( ) 10. The desire of knowing Spanish as a foreign language and their culture.

B. If you have other motives which are not mentioned before, write then here:

III. The writing

1. Have you had formal instruction about how to write in Spanish? For how long?
a) No
b) Yes _____ months _____ semesters ______ years


766
2. Outside of the university, have you had a regular practice of your writing?
a) Yes
b) No

3. For what do you use Spanish writing?
Options connected with the Spanish class
a. Take notes
b. Write summaries
c. Build vocabulary lists
d. Write reports
e. For studying
f. Write compositions
g. Communicate in WebCT
h. Other options..

Options outside of the Spanish classroom
a) For communicating with my Spanish teachers
b) For communicating with my classmates
c) In discussion groups ( Internet)
d) For collecting information in Hispanic websites.
e) Other options..

4. What kind of genres do you know?
a) Narrative
b) Expositive
c) Argumentative
d) Informative
e) Others.

5. How do you feel in regard to your level of writing in Spanish?
a) My level of writing is very good
b) My level of writing is good
c) My level of writing is regular
d) My level of writing is bad
e) My level of writing is very bad
Explain

6. How important is grammar for you when you write?
a) Grammar is very important
b) Grammar is important
c) Grammar is not important
Explain

7. Do you think that the practice of writing can give you advantages (benefits)?

(Vygotski) Sobre Lenguaje Interior, Lenguaje Egocéntrico, Etc

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