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COMPETENZA SOCIALE E TEORIA DELLA MENTE NEI PDD

Dr. G. Doneddu*, Dr.ssa R. Fadda** * Centro per i Disturbi Pervasivi dello Sviluppo ** Dipartimento di Psicologia, Universit di Cagliari

Stili di interazione sociale nei PDD

(Wing e Attwood, 1987)

Compromissione nellinterazione sociale


Utilizzo della comunicazione non verbale per regolare le interazioni sociali:


Contatto oculare Gesti Espressioni Facciali Postura/Orientamento

Compromissione dellinterazione sociale


Imitazione vocale e motoria Reciprocita sociale (dare/prendere) Ecolalia Linguaggio idiosincratico Uso dei pronomi Assumere la prospettiva dellaltro

Modelli esplicativi

Teoria della Mente (cognitivo e sociale) Funzioni Esecutive (elaborazione dellinformazione) Joint Attention (motivazione sociale e aspetti cognitivi e sociali)

Modello della ToM


Mentalizzare:

processo automatico e inconscio che consente di attribuire stati mentali


consente di comprendere che i pensieri guidano il comportamento la comprensione della mente costituisce una cornice esplicativa e predittiva di tipo causale dei fenomeni sociali

IL MODELLO DELLA ToM


I termini mentali che le persone utilizzano nella vita quotidiana non sono arbitrari e sconnessi tra loro ma costituiscono veri e propri concetti (Churchland, 1984). Il loro insieme forma una teoria che prescrive un insieme di relazioni causali tra i fenomeni considerati (Leekam, 1993). In questa teoria, i fenomeni mentali sono nettamente distinti da quelli fisici per origine e propriet.

IL MODELLO DELLA ToM


La ToM richiede la capacit di distinguere tra realt dei fatti, rappresentazioni mentali sul mondo e rappresentazioni di tali rappresentazioni (Wellman e Estes, 1986). La ToM richiede anche la consapevolezza delle origini della conoscenza (Wimmer e Perner, 1983; Wimmer, Gruber e Perner, 1985). Lacquisizione del concetto di credenza costituisce un elemento chiave per una reale comprensione dellaltro (Wellman, 1990).

La prova di Sally-Anne: Comprendere la Falsa Credenza

Modello della Teoria della Mente (ToM)

Le prove della Falsa-credenza sono tipicamente superate dai bambini di et compresa tra i 3 e i 5 anni

IL MODELLO DELLA ToM


I bambini pi piccoli possiedono una qualche conoscenza della mente: a due anni comprendono il gioco di finzione (Lesile, 1987) e riescono ad indurre negli altri una falsa credenza tramite linganno (Chandler, Fritz e Hala, 1989). I bambini di tre anni sanno predire il comportamento altrui in base ai desideri (Wellman e Baerjee, 1991; Wellman e Estes, 1986).

Modello della ToM


La Mentalizzazione sembra costituire unarea centrale di compromissione negli individui con ASD

Difficolt nella comprensione del significato e uso di indicatori non verbali (come il contatto oculare, le espressioni facciali e il tono della voce) Difficolt nel comprendere come gli altri percepiscono il loro comportamento Problemi nel considerare la conoscenza altrui e gli interessi nelle conversazioni

Teoria della Mente e Autismo


I bambini con autismo con un et mentale nettamente superiore rispetto ai bambini con sviluppo tipico falliscono le prove classiche di falsa credenza

Questo altrettanto vero se paragonati con i bambini con RM con la stessa et mentale Le abilit di teoria della mente sono significativamente correlate con il QI (Carlson et al., 2002)

La ToM nei PDD


Le persone con PDD sono incapaci di assumere la prospettiva degli altri, hanno difficolt nella comprensione del significato e nelluso di indicatori non verbali (come il contatto oculare, le espressioni facciali e il tono della voce). Presentano inoltre difficolt nel comprendere il modo in cui gli altri percepiscono il loro comportamento e incontrano problemi nel considerare la conoscenza altrui e gli interessi nelle conversazioni.

La ToM nei PDD


Tali deficit di ToM possono spiegare alcune delle difficolt nel dominio della comunicazione che incontrano le persone con PDD Ad esempio, essi non comprendono che un individuo pu utilizzare i gesti e le espressioni del volto per influenzare le rappresentazioni altrui delle intenzioni Non sono consapevoli che una persona pu cercare di indurre una falsa credenza negli altri (es: per ingannare)

La ToM nei PDD


Tendono ad interpretare letteralmente i contenuti espressi dal linguaggio, con evidenti difficolt a comprendere il linguaggio figurato Non sanno mantenere un argomento di conversazione e non percepiscono i bisogni informativi dei partner Sono incapaci di comprendere e di utilizzare i significati ambigui

Basi neurologiche della ToM


Informazioni derivanti dagli studi di neuroimmagini, studi lesionali e prove neuropsicologiche per generare ipotesi concernenti le strutture neurali che sono verosimilmente coinvolte nella competenza sociale

Il Cervello Sociale

Strutture cerebrali ritenute importanti per spiegare per la competenza sociale:


Amigdala Solco Temporale Superiore (STS) Giro Fusiforme

Amigdala

Modula le risposte e i processi cognitivi basati sul significato emotivo degli stimoli Nei pazienti con lesioni dellamigdala sono stati evidenziati deficit nel riconoscimento delle emozioni e delle abilit di giudizio sociale Collegata ai deficit di riconoscimento delle emozioni e di teoria della mente nellautismo

Amigdala

Soggetti TD mostrano attivazione dellamigdala (e STS) nell Eyes Task di Baron-Cohen Soggetti PDD mostrano scarsa attivazione dellamigdala minore attivazione delle componenti frontali

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Solco Temporale Superiore


Quest area sembrerebbe coinvolta ne:


lelaborazione dello sguardo la percezione della voce lattribuzione dellintenzionalit

Giro Fusiforme

Diversamente dal STS, il giro fusiforme sembra essere coinvolto nellelaborazione degli aspetti statici e strutturali delle facce I soggetti con PDD sembrano non attivare il FG quando guardano le facce. Piuttosto attivano le aree comunemente associate con la vista degli oggetti

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Basi neurologiche della ToM


Negli studi di neuroimmagini sono state riportate significative attivazioni nelle regioni corticali precedentemente citate quando i soggetti dovevano ragionare sulle false credenze sia di un personaggio di una storia (Fletcher et al., 1995), di un personaggio di una vignetta (Gallagher et al., 2000), di un personaggio immaginario non informato (Goel et al., 1995), di un personaggio che inganna (Ruby et al., 2003), anche nei casi in cui lattribuzione di una credenza non richiesta.

Basi neurologiche della ToM


Vi sono ancora diversi problemi aperti nello studio delle basi biologiche della ToM E difficile specificare i contributi di queste regioni perch non si hanno prove di ToM che consentono di testare le diverse componenti implicate (es: sarebbe importante isolare il processo di inibizione della propria prospettiva dalla inferenza sulla prospettiva dellaltro).

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Basi neurologiche della ToM


La prova classica di falsa credenza (prova di Sally e Ann) genera una discrepanza tra la propria prospettiva e la prospettiva altrui. In questo compito, i partecipanti devono attribuire una credenza che in contrasto con ci che essi sanno essere vero. Capire se questi aspetti del compito siano entrambi parte dello stesso processo richiede limpiego di prove in cui le diverse componenti sono isolate tra loro.

Neuroni Specchio
I

neuroni specchio sono una classe speciale di motoneuroni che vengono attivati quando una particolare azione viene eseguita da un individuo e quando la stessa azione viene osservata in un altro individuo

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Neuroni Specchio

I networks di cui fanno parte i neuroni specchio ci permettono di determinare le intenzioni degli altri individui attraverso la simulazione mentale delle loro azioni. Le persone con PDD mostrano minore attivazione delle aree dei neuroni specchio quando osservano le azioni degli altri Queste ricerche potrebbero spiegare alcuni comuni sintomi dei ASD

Deficits di imitazione Deficits nellintersoggettivit Scarse risposte empatiche

IL MODELLO DELLA ToM


La conoscenza della teoria della mente sarebbe incompleta se non si prendessero in considerazione i suoi precursori, ovvero quelle abilit che consentono al bambino, sin dai primissimi giorni di vita, di relazionarsi in modo speciale con i propri simili, stabilendo da tutto principio un ponte tra la propria mente e quella altrui

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Sviluppo della competenza sociale

Scambi diadici (primi 6 mesi)


uso del contatto oculare e dei gesti per elicitare e mantenere linterazione faccia a faccia con unaltra persona

Sviluppo della competenza sociale


Scambi Triadici (6-18 mesi)

Implica interazioni tra i bambini e i loro caregivers che si centrano attorno ad oggetti o giocattoli (gesto dellindicare richiestivo/dichiarativo)

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Attenzione Congiunta

Labilit di condividere un focus di attenzione con laltro (Adamson & Bakeman, 1984)

Alternare la direzione dello sguardo

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Limportanza della Joint Attention


Il processo di impegnarsi in attivit di joint attention con gli altri pu contribuire allo sviluppo delle abilit simboliche nei bambini, che sono importanti per lo sviluppo del linguaggio e per il gioco simbolico (Mundy et
al., 1993; Hobson, 1993)

I deficit nella Joint Attention fanno si che il bambino perda importanti opportunit di apprendimento e determinare lo sviluppo di sintomi addizionali, come ad esempio abilit cognitive, sociali, di comunicazione, comportamenti ristretti ecc. (Mundy & Crowson, 1997)

Rispondere vs. Iniziare


Tipi di JA

Rispondere alla joint attention:


Seguire la linea di direzione dello sguardo (lo sguardo e indicare) di un partner sociale

Es: guardare dove gli altri stanno guardando

Iniziare la joint attention:


Utilizzare gli indizi non verbali (contatto oculare, gesti) per dirigere lattenzione altrui verso gli eventi e/o gli oggetti di interesse

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Iniziare lattenzione congiunta (IJA)


Gli infanti iniziano la coordinazione dellattenzione sociale al fine di condividere esperienze o interessi negli oggetti o negli eventi (12-24 mesi) I bambini con autismo mostrano un deficit importante a lungo termine

Rispondere alla Attenzione Congiunta: seguire lindicazione

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Iniziare le richieste di comportamento (IBR)


Iniziare lattenzione coordinata per suscitare un aiuto nellottenere un oggetto o nel far manifestare un evento (12-14 mesi) I bambini con autismo non mostrano un deficit importante in queste abilit

Tipi di comportamenti di Attenzione Congiunta (iniziare/rispondere):


Contatto oculare Sguardo alternato Mostrare Indicare Mostrare e indicare con il contatto oculare e lepressivit facciale

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The Early Social-Communication Scales (ESCS)


WWW.PSY.MIAMI.EDU/FACULTY/PMUNDY

Iniziare lattenzione congiunta (IJA) Rispondere all attenzione congiunta (RJA)

Iniziare Comportamenti di Richiesta (IBR) Risposte alle richieste di comportamento (RBR)

Attenzione Congiunta nei PDD


I bambini con autismo mostrano una maggiore compromissione nell iniziativa vs. risposta ai tentativi di attenzione congiunta (es:, Mundy e al., 1994). Tipi di azioni di attenzione congiunta con cui i bambini con autismo hanno la maggiore difficolt sono quelli che implicano lespressione di affettivit positiva verso gli altri sugli oggetti e sugli eventi (Kasari et al., 1990)

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Sviluppo dellattenzione congiunta


Le abilit di rispondere allattenzione congiunta (RJA) si sviluppano precocemente rispetto alle abilit di iniziare tale attenzione (IJA) RJA pu svolgere un ruolo di autorganizzazione

Aiuta il processo di elaborazione delle informazioni sociali Gioca un ruolo chiave per lo sviluppo del linguaggio e delle abilit sociocognitive

Attenzione Congiunta outcomes


Le abilit di attenzione congiunta nei bambini con PDD sono predittive di outcomes a lungo termine relativi ad:

Abilita cognitive Linguaggio Gioco Simbolico Interazione Sociale Cognizione Sociale

Lord, Floody, Anderson & Pickles, (2003); Mundy, Sigman et al. (1990; 1994); Sigman & Ruskin, (1999)

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Joint Attention nellautismo


Il

richiedere e lalternanza dei turni sono le abilit di joint attention meno compromesse nei PDD, mentre iniziare la joint attention la pi compromessa tra tutti i comportamenti sociali di tipo non verbale (Mundy, 1995)

Limportanza della JA per lintervento


I deficit di JA si manifestano precocemente nello sviluppo dei bambini con PDD Per questa ragione, influenzano lo sviluppo successivo del bambino
(Mundy, Sigman, & Kasari, 1990; Rogers, 1998)

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Limportanza della JA per loutcomes


Rispondere vs. iniziare sembra associato con lo sviluppo di diverse abilit


Rispondere alla joint attention: sviluppo del


linguaggio, imitazione, teoria della mente, comportamenti prosociali verso gli altri

Iniziare la joint attention: sviluppo del


Sigman & Ruskin, 1999

linguaggio, abilit simboliche, coinvolgimento dei pari

RJA e sviluppo del linguaggio


Labilit di impegnarsi nel RJA pu giocare un ruolo nelle funzioni di autoregolazione nello sviluppo precoce del linguaggio sia nellinsegnamento strutturato che nelle opportunit accidentali di apprendimento (Baldwin, 1995)

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Limportanza della RJA per lintervento


Gli infanti utilizzano la RJA (es: seguire lo sguardo) per identificare un nuovo referente Le abilit di RJA degli infanti di et compresa tra i 6 e i 18 mesi sono predittive dello sviluppo del linguaggio nellinfanzia
(Morales et al., 2000; Markus et al. 2000; Mundy, Kasari & Sigman, 1995; Mundy & Gomes, 1998).

RJA un comportamento responsivo che pu essere pi facilmente influenzato dai rinforzi esterni contingenti

Corkum & Moore (1998)

Joint Attention nei PDD


Hanno studiato lorientamento sociale (abilit di orientarsi verso il tentativo di una persona di stabilire il contatto oculare) e labilit di seguire la direzione dello sguardo delladulto I bambini con PDD in et prescolare paragonati ad un gruppo di bambini con ritardo nello sviluppo
Leekam, Lopez & Moore (2000)

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Attenzione e JA negli ASD

Leekham, Lopez & Moore (2000)

Ruolo della DMFC/AC nel Comportamento Sociale


Gran parte della ricerca deriva dagli studi che utilizzano lEEG per esaminare i substrati cerebrali delle abilit di attenzione congiunta in popolazioni tipiche e atipiche

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Forte evidenza dellattivazione della corteccia frontale dorso mediale (9) e della corteccia cingolata anteriore (22) durante episodi di JA

Studi EEG

Lattivazione bilaterale EEG in DMFC a 14 mesi permette di prevedere le abilit di pointing dell IJA a 18 mesi
Hendersen, Yoder, Yale and McDuffie (2002)

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ToM, Neuroimmagini e DMFC


GIi individui Asperger non sono in grado di attivare la DMFC durante le prove di ToM Invece, viene attivata unarea associata con le abilit cognitive di carattere generale

Funzioni della DMFC/AC


La Corteccia Frontale Dorsale non contribuisce da sola al comportamento sociale I dati attuali suggeriscono che i processi delle DMFC/AC intervengono sia nell JA che nella ToM in associazione con i processi dei sistemi pi ventrali del Cervello Sociale
Il sistema DMFC/AC potrebbe avere una parte importante nelle Funzioni Esecutive:

Inizio spontaneo degli obiettivi e strategie cognitive Risoluzione dei conflitti tra obiettivi cognitivi alternativi Monitoraggio e cambiamento delle strategie in accordo con i risultati degli obiettivi

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Funzioni Esecutive

Un set complesso di abilit, governate dai Lobi Frontali

Funzioni Esecutive
La capacit di pianificare e organizzare in sequenza comportamenti complessi, prestando attenzione simultaneamente a numerose fonti di informazione, cogliendo lessenza di una situazione complessa, resistendo alle distrazioni e alle interferenze, inibendo le risposte inappropriate e sostenendo un comportamento per periodi di tempo prolungati
Denkla, 1989; cited In Ida Sue Baron (2003)

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Funzioni Esecutive

Aree coinvolte:

Attenzione Selettiva e Sostenuta Inizio Inibizione Pianificazione Organizzazione Shifting/flessibilit Monitoraggio Memoria di lavoro

Funzioni Esecutive

Damasio & Maurer (1978) hanno rilevato delle similarit tra i sintomi di ASD e i comportamenti degli individui con danni frontali acquisiti

Si pu ipotizzare che i deficit sociali, comunicativi e affettivi delle persone con PDD si sviluppino da deficit pervasivi del Funzionamento Esecutivo

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Sintomi Frontali nei ASD


Disturbi dellaffettivit Problemi con liniziativa Problemi nel compiere dei passaggi a livello mentale o comportamentale Comportamenti rigidi e ripetitivi Atteggiamenti concreti e letterali

Problemi nellinterrompere comportamenti in atto Impulsivit, disinibizione, o ipereattivit Difficolt nellattenzione selettiva e nellattenzione sostenuta Difficolt nellapplicare conoscenze apprese a situazioni nuove

Funzioni Esecutive
Le

persone con PDD

Sono perseveranti Presentano deficit nella pianificazione Hanno difficolt nel cambiamento di routine Sono carenti nellautomonitoraggio

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Funzioni Esecutive
Le

ricerche indicano anche che le abilit nelle EF sono correlate con il QI verbale negli individui con PDD deficit inoltre non sono specifici per ASD (sono stati osservati anche in altre popolazioni, come ad es. lADHD)

I

Funzioni Esecutive nell Autismo


Pennington Rogers e altri (1999)


Sono stati esaminati bambini piccoli con autismo (et media= 43 o 51 mesi), paragonati ad un gruppo di controllo equivalente di bambini con ritardi evolutivi Sono state presentate diverse prove sulle Funzioni Esecutive (ritrovare oggetti nascosti compiendo degli shift rispetto allo schema di risposte e/o inibendo risposte prepotenti) Contrariamente alle aspettative, i bambini con autismo non manifestarono performance peggiori rispetto ai controlli (meno errori)

Griffith, Pennignton, Wehner & Rogers (1999). Executive Functions in Young Children with Autism. Child Development, 70, 817-832.

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Funzioni Esecutive nell Autismo


Ozonoff e Jensen (1999) Hanno esaminato le performance di individui con autismo high-functioning (QI medio = 95), paragonati ad un gruppo di controllo con ADHD, sindrome di Tourette, sviluppo tipico

Sono state somministrate 3 misure specifiche delle funzioni esecutive: pianificazione, inibizione, set-shifting (flessibilit) I risultati hanno indicato che le persone con autismo mostravano maggiore perseveranza e una pianificazione maggiormente deficitaria ma non differivano dai controlli nelle prove di inibizione Le performance nelle prove delle Funzioni Esecutive variavano in funzione dellet

Ozonoff & Jensen (1999).Specific Executive Function Profiles in Three Neurodevelopmental Disorders. Journal of Autism & Developmental Disorders, 29, 171-177.

Funzioni Esecutive nell Autismo High-functioning


Fein, Rapin e altri (2001)


Hanno studiato le abilit di Funzioni Esecutive nei bambini con autismo high-functioning (media FSIQ = 92), paragonati ad un campione di controllo equivalente costituito da bambini con disturbi evolutivi del linguaggio. Ai bambini vennero presentate diverse prove sulle Funzioni Esecutive: flessibilit, pianificazione, fluenza, attenzione sostenuta. I risultati hanno indicato che i bambini con autismo High-Functioning compivano pi errori di perseverazione (effetto del QI). E stata trovata unassociazione tra sintomi sociali e gli errori di perseverazione

Liss, Fein, Allen, Dunn, et al. (2001). Executive Functioning in High-Functioning Children with Autism. Journal of Child Psychol. Psychiat., 42, 261-270.

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Funzioni Esecutive e Neuroimmagini


Le persone con autismo attivano diverse aree delle regioni cerebrali

parietale, giro temporale, corteccia premotoria e giro mediale frontale)

(Corteccia occipitale ventrale vs. network pi complesso : lobo

Belmonte & Yurgelun-Todd (2003): persone adulte con Autismo High-Functioning e controlli con sviluppo tipico, (fMRI), prova di attenzione selettiva.
Belmonte & Yurgelun-Todd (2003). Functional Anatomy of Impaired Selective Attention & Compensatory Processing in Autism. Cognitive Brain Research, 17, 651-664.

ToM e Funzioni Esecutive


Gli studi di neuroimmagini che hanno indagato i processi di Teoria della Mente dimostrano costantemente lattivazione dei lobi prefrontali quando soggetti adulti sani ragionano sugli stati mentali altrui (Fletcher et al., 1995; Castelli et al., 2000; Gallagher et al., 2000; Vogeley et al., 2001; Ruby e Decety, 2003; Iacoboni et al., 2004). Numerosi studi neuropsicologici hanno, inoltre, dimostrato che le lesioni prefrontali possono determinare deficit delle abilit di ragionamento sugli stati mentali (Stone et al., 1998; Rowe et al.,2001; Goel et al., 2004).

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ToM e Funzioni Esecutive


Attualmente, possibile individuare almeno tre posizioni teoriche principali nel dibattito ancora in corso. La prima la posizione di Ozonoff (1991) e Russel (1997), secondo i quali lo sviluppo delle Funzioni Esecutive consentirebbe lo sviluppo della Teoria della Mente. Secondo la loro prospettiva, non esiste un sistema specifico per elaborare gli stati mentali, in quanto le performance nei compiti di Teoria della Mente possono essere ricondotte alle abilit ricomprese nelle Funzioni Esecutive.

ToM e Funzioni Esecutive


La seconda posizione quella di Frye et al. (1995; 1996), che suggerisce che la Teoria della Mente solo un aspetto di unabilit pi generale di agire secondo regole nascoste. Le regole nascoste sono del tipo se X, se Y, allora Z. Molti compiti compresi nella Teoria della Mente possono essere spiegati secondo queste regole.

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ToM e Funzioni Esecutive


La terza posizione quella di Perner e Lang (2000). Questi autori sostengono che le abilit di pianificazione richiedono che un individuo si rappresenti le proprie intenzioni e che le altre Funzioni Esecutive, come ad esempio il controllo inibitorio e la variazione del set cognitivo, richiedano una rappresentazione della conoscenza che le azioni perseveranti sono inadeguate.

ToM e Funzioni Esecutive


Frye et al. (1995) e Hughes (1998) hanno dimostrato che la Teoria della Mente e le capacit ricomprese nelle Funzioni Esecutive nei bambini in et prescolare sono correlate. Le performance nelle prove per le Funzioni Esecutive anticipano le performance nella Teoria della Mente, ma non viceversa.

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ToM e Funzioni Esecutive


Altre ricerche hanno dimostrato che i soggetti con PDD hanno scarse performance nei test delle Funzioni Esecutive e nei test di Teoria della Mente (Ozonoff et al., 1991; Hughes et al., 1994). Ozonoff et al. (1991) in particolare hanno trovato importanti correlazioni tra le performance nelle prove di Funzioni Esecutive e Teoria della Mente in individui con PDD, ma non nei soggetti del gruppo di controllo. Le difficolt che i soggetti con PDD trovano nei test di Teoria della Mente, sarebbero, almeno in parte, attribuibili alla perdita del controllo esecutivo (Russell, 1995, 1996, 1997).

ToM e Funzioni Esecutive


Se si considera, inoltre, che i network neuronali cerebrali che mediano i processi della Teoria della Mente e quelli delle Funzioni Esecutive sono anatomicamente prossimi, data limportanza dei circuiti prefrontali per le Funzioni Esecutive (Shallice e Burgess, 1996) e il ruolo proposto per le aree mediali frontali nellelaborazione della Teoria della Mente (es. Fletcher e altri, 1995), lipotesi che le Funzioni Esecutive siano in grado di mediare la Teoria della Mente, non impossibile.

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Conclusioni

Lipotesi secondo cui i ragionamenti sulle credenze dipendano da processi cognitivi dominio-specifici unaffermazione teoretica molto forte che richiede unaltrettanto forte evidenza empirica. Una futura direzione di ricerca dovr pertanto essere costituita dal distinguere lattivazione neuronale dovuta a processi dominio-generali (es: memoria di lavoro o linguaggio) da qualsiasi altra attivazione dovuta a processi dominio-specifici implicati esclusivamente nel ragionmamento sulle credenze.

CONCLUSIONI

La sfida pi importante e il compito pi critico per genitori, operatori e insegnanti di bambini con PDD quello di promuovere le abilit sociali e di comunicazione.

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CONCLUSIONI

Il primo compito nelleducare alla comunicazione spontanea quello di insegnare ai bambini con PDD a tollerare le persone e gli stimoli che provengono da loro. Una delle strategie pi promettenti per sviluppare le abilit di interazione spontanea nei bambini con PDD basata sulle attivit di gioco. Coinvolgere i pari nelle attivit congiunte pu offrire ai bambini con PDD lopportunit di osservare i coetanei e di imparare da loro, di rispondere agli scambi sociali, di iniziare e sostenere uninterazione.

CONCLUSIONI

Tuttavia, la prossimit di per s non sufficiente a promuovere interazioni sociali positive tra i bambini con PDD e i loro coetanei (Pollard, 1998; Strain e Kohler, 1995). Le interazioni sociali ben riuscite dipendono da strategie di insegnamento accuratamente programmate per insegnare ai bambini con PDD e ai loro coetanei come interagire con laltro (Kohler, Strani, Hoyson, Davis, Donina, 1995; Odom et al., 1991).

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CONCLUSIONI

Tutti i bambini con PDD dovrebbero avere nei loro programmi di apprendimento obiettivi che riguardano le abilit necessarie per interagire con i loro pari e sperimentare interazioni sociali gratificanti e stimolanti.

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