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JEROME BRUNER
Jerome Bruner, psiclogo estadounidense, naci en Nueva
York en 1915.
Br*.er 5 e# -,re.di0-7e ,$r de&c*"ri)ie.'$
Se entiende por aprendizaje por descubrimiento, tambin
llamado heurstico, el que promueve que el aprendiente
adquiera los conocimientos por s mismo, de tal modo que
el contenido que se va a aprender no se presenta en su
forma final, sino que debe ser descubierto por el
aprendiente. El trmino se refiere, as pues, al tipo de
estrategia o metodologa de enseanza que se sigue, y se
opone a aprendi*aje por recepcin#
este tipo de aprendizaje persigue:
El aprendizaje debe proponerse como tarea
de descubrimiento.
Se debe inducir una participacin activa del
alumno en el proceso de aprendizaje y llevar
al que aprende a travs de una serie de
exposiciones y planteamientos de un
problema o de un cuerpo de conocimientos
que aumenta su capacidad para captar,
transformar y transferir lo que aprende.
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1. Superar las limitaciones del aprendizaje mecanicista.
2. Estimular a los alumnos para que formulen
suposiciones intuitivas que posteriormente intentarn
confirmar sistemticamente.
3. Potenciar las estrategias meta cognitivas y el
aprender a aprender. Se parte de la idea de que el
proceso educativo es al menos tan importante como
su producto, dado que el desarrollo de la
comprensin conceptual y de las destrezas y las
estrategias cognitivas es el objetivo fundamental de
la educacin, ms que la adquisicin de informacin
factual.
4. Estimular la autoestima y la seguridad.
Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner
en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga:
Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar
a los estudiantes a que ellos mismos descubran
relaciones entre conceptos y construyan
proposiciones.
Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben
involucrarse en un dilogo activo (p.ej., aprendizaje
socrtico).
Formato adecuado de la informacin: el instructor debe
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encargarse de que la informacin con la que el
estudiante interacciona est en un formato apropiado
para su estructura cognitiva.
Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma
espiral, es decir, trabajando peridicamente los
mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto para que el estudiante
continuamente modifique las representaciones
mentales que ha venido construyendo.
Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe
disearse para hacer nfasis en las habilidades de
extrapolacin y llenado de vacos en los temas por
parte del estudiante.
Primero la estructura: ensearle a los estudiantes
primero la estructura o patrones de lo que estn
aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y
figura..
Dentro de la propuesta elaborada por Bruner, este expone
que el aprendizaje no debe limitarse a una memorizacin
mecnica de informacin o de procedimientos, sino que
debe conducir al educando al desarrollo de su capacidad
para resolver problemas y pensar sobre la situacin a la que
se le enfrenta. La escuela debe conducir al a descubrir
caminos nuevos para resolver los problemas viejos y a la
resolucin de problemticas nuevas acordes con las
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caractersticas actuales de la sociedad.
Algunas implicaciones pedaggicas de la teora de Bruner,
llevan al maestro a considerar elementos como la actitud
estudiante, compatibilidad, la motivacin, la practica de las
habilidades y el uso de la informacin en la resolucin de
problemas, y la capacidad para manejar y utilizar el flujo de
informacin en la resolucin de los problemas.
JEAN PIA8ET
Piaget llamaba en forma general a su teora como
"Epistemologa Gentica" porque su principal inters y
motivacin era entender cmo se desarrollaba el
conocimiento en los seres humanos.
La idea fundamental de la epistemologa gentica es que el
conocimiento, y con l la inteligencia, es un fenmeno
adaptativo del organismo humano al medio, que se
manifiesta como una sucesin de estructuras de
conocimiento, las llamadas fases de la inteligencia, que se
originan unas de otras, a partir de los reflejos innatos de
succin y prensin epistemologa gentica .
Es una teora del desarrollo del conocimiento, que
trata de descubrir las races de los distintos tipos de
conocimiento desde sus formas ms elementales y seguir
su desarrollo en los niveles ulteriores, inclusive hasta el
Segn los postulados de Piaget el
aprendizaje es en definitiva un proceso
continuo de equilibracin (adaptacin,
asimilacin y acomodacin) que se produce
entre el sujeto cognoscente y el objeto por
conocer. Bsicamente el docente debe ser
un gua y orientador del proceso de
enseanza y aprendizaje, l por su
formacin y experiencia conoce que
habilidades requerirles a los alumnos segn
el nivel en que se desempee, para ello
deben plantearles distintas situaciones
problemticas que los perturben y
desequilibren. Las principales metas de la
educacin en general y la de los docentes en
particular son: en principio crear hombres
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pensamiento cientfico . Piaget parte de la conviccin de
que el conocimiento es una construccin continua, y de que
la inteligencia no es ms que una adaptacin del organismo
al medio, a la vez que el resultado de un equilibrio entre las
acciones del organismo sobre el medio y de ste sobre el
organismo. De aqu que el ncleo central de la
epistemologa gentica consista en una explicacin del
desarrollo de la inteligencia como un proceso segn fases o
gnesis, cada una de las cuales representa un estadio del
equilibrio que se produce entre el organismo y el medio, a
travs de determinados mecanismos de interrelacin, como
son la asimilacin y la acomodacin, a la vez que un
momento o fase de adaptacin del organismo al medio.
Estas diversas fases de equilibrio se caracterizan como
estructuras, porque organizan o estructuran la conducta del
organismo en el trayecto de su adaptacin.
El concepto de estructura cognitiva es central a su teora.
Las estructuras cognitivas son los modelos de accin fsica
o mental que subyacen a los actos especficos de
inteligencia y corresponden a etapas del desarrollo del nio
(ver Schemas). Hay cuatro estructuras cognitivas
principales (es decir, etapas del desarrollo) segn Piaget:
sensomotora, preoperacional, operaciones concretas, y
operaciones formales. En la etapa sensomotora (0-2 aos),
la inteligencia toma la forma de acciones motoras. La
que sean capaces de crear cosas nuevas,
hombres creadores e inventores; la segunda
meta es la de formar mentes que estn en
condiciones de poder criticar, verificar y no
aceptar todo lo que se le expone. Esto , en la
sociedad actual, es muy importante ya que
los peligros son , entre otros, caer en la
cultura de los slogans o en las opiniones
colectivas y el pensamiento dirigido . Es
necesario formar alumnos activos , que
aprendan pronto a investigar por sus propios
medios , teniendo siempre presente que las
adquisiciones y descubrimientos realizadas
por si mismo son mucho ms
enriquecedoras y productivas .
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inteligencia en la etapa preoperacional (3-7 aos) es por
naturaleza intuitiva. La estructura cognitiva durante la etapa
operacional concreta (8-11 aos) es lgica pero depende de
referentes concretos. En la etapa final de operaciones
formales (12-15 aos), el pensamiento involucra
abstracciones. Las estructuras cognitivas cambian a travs
de procesos de adaptacin: asimilacin y alojamiento. La
asimilacin involucra la interpretacin de sucesos desde el
punto de vista de las estructuras cognitivas existentes
mientras que el alojamiento hace referencia a los cambios
de las estructuras cognitivas para hacer sentido con el
medio ambiente. El desarrollo cognitivo consiste en un
esfuerzo constante de adaptacin al ambiente desde el
punto de vista de la asimilacin y alojamiento. En este
sentido, la teora de Piaget es similar en naturaleza a otras
perspectivas constructivistas del aprendizaje (p. ej., Bruner,
Vygotsky).
HO1ARD 8ARDNER
Howard Gardner (Pensilvania, Estados Unidos, 1943) Su
campo de investigacin se ha dirigido al anlisis de las
capacidades cognitivas del ser humano, donde -
de&-rr$##-d$ &* 'e$r(- de #-& i.'e#i<e.ci-& )>#'i,#e&, que
supone un cambio significativo en el modelo educativo.
Dicha teora est basada en que cada persona tiene por
lo menos ocho inteligencias o habilidades cognoscitivas
El aprendizaje se logra por un nmero de
formas distintas para que el individuo
aprenda, as que se deben explorar diversos
canales de aprendizaje que adems no son
los mismos en cada individuo, es decir,
existen diferentes estilos de aprendizaje que
estn relacionados con los sentidos del ser
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(musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica,
espacial, interpersonal, intrapersonal y naturista).
La inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con
un nmero como lo es el Cociente ntelectual (.Q.). La
inteligencia es la capacidad de ordenar los pensamientos y
coordinarlos con las acciones. La inteligencia no es una
sola, sino que existen tipos distintos. Nuestro sistema para
implementar las M est dedicado a estimular las
potenciabilidades en los nios en un clima activo y afectivo
como lo exige el siglo XX.
No existe una inteligencia nica en el ser humano, sino una
diversidad de inteligencias que marcan las potencialidades y
acentos significativos de cada individuo, trazados por las
fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de
expansin de la inteligencia.
La teora bsica sobre las inteligencias mltiples puede
resumirse en las siguientes palabras: Cada persona tiene
por lo menos ocho inteligencias, habilidades cognoscitivas.
Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades
semi-autnomas. Cada persona desarrolla unas ms que
otras. Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen
diferentes nfasis en ellas.
humano. Hay muchos tipos de problemas
que resolver, tambin hay muchos tipos de
inteligencia.
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1. Lingstica. En los nios se aprecia en su facilidad para
escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas.
2. Lgica-matemtica. Se aprecia en los menores por su
inters en patrones de medida, categoras y relaciones.
Facilidad para la resolucin de problemas aritmticos,
juegos de estrategia y experimentos.
3. Corporal y kinsica. Facilidad para procesar el
conocimiento a travs de las sensaciones corporales.
Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los
trabajos en madera, etc.
4. Visual y espacial. Los nios piensan en imgenes y
dibujos. Tienen facilidad para resolver puzzles, dedican el
tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc.
5. Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con
canciones y sonidos. dentifican con facilidad los sonidos.
6. nterpersonal. Se comunican bien y son lderes en sus
grupos. Entienden bien los sentimientos de los dems y
proyectan con facilidad las relaciones interpersonales.
7. ntrapersonal. Aparecen como introvertidos y tmidos.
Viven sus propios sentimientos y se auto motivan
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intelectualmente.
8. A estas siete lneas de inteligencia, inicialmente descritas
(1983), Gardner aadi posteriormente una octava, la
inteligencia naturalista o de facilidad de comunicacin con la
naturaleza.
La diversificacin del desarrollo cognitivo que preconiza la
teora de las inteligencias mltiples ha venido a indicar
lneas de accin pedaggica adaptadas a las caractersticas
del individuo, modos de comunicacin ms eficaces y
aplicaciones tecnolgicas con un grado de conectividad
adecuado al perfil intelectivo de sus usuarios.
Para Gardner, la inteligencia natural [Q] no es un sustrato
idntico de todos los individuos, sino una base
biopsicolgica singular, formada por combinaciones de
potencialidades mltiples que no siempre se despliegan
como consecuencia de una educacin estandarizada que
no distingue los matices diferenciales del individuo.
En trminos de mediacin cultural e informativa esta
diseccin de las capacidades perceptivas y,
consecuentemente, de las demandas intelectivas permite
explorar nuevas vas de acercamiento a los llamados
pblicos objetivos, generalmente descritos mediante
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parmetros sociolgicos y de acuerdo con los intereses del
emisor o de quienes usan los soportes. El anlisis de la
recepcin a partir de las potencialidades perceptivas e
intelectivas sugiere una relacin nueva entre el creador del
mensaje y la audiencia.
Gardner estudia asimismo el liderazgo, cmo se forma ste
y su relacin con las modas, con la diseminacin de las
actitudes a travs de la comunicacin. Es inimaginable un
lder que no comunique bien, que no transmita los valores
que le sustentan ante la opinin pblica, pero tambin que
sepa describir estrategias de comunicacin que le hagan
llegar a pblicos heterogneos y especializados, esto es,
que tenga en cuenta la naturaleza diversificada de las
mentes perceptivas, su sensibilidad y desarrollo cognitivo.
HENRI 1ALLON
Henri Wallon (Pars, 15 de junio de 1879 - Pars, 1 de
diciembre de 1962) fue, probablemente, el ms importante
psiclogo francs del Siglo XX. Fue el nieto de Henri-
Alexandre Wallon. Consagr sus investigaciones a la
psicologa del nio, cuyo desarrollo est influido, a su
parecer, por la maduracin biolgica y por el medio social;
desarrollo que no es continuo, sino que est sembrado de
crisis que provocan una continua reorganizacin. Describi
el desarrollo mental del nio como una sucesin de
estadios, detenindose en el anlisis de los aspectos
El aprendizaje est ligado al proceso de
desarrollo, tiene un importante componente
afectivo por lo que juegan un papel crucial
los siguientes factores: el autoconocimiento,
el establecimiento de motivos y metas
personales, la disposicin por aprender, las
atribuciones sobre el xito y el fracaso y las
expectativas. El aprendizaje est
determinado por aspectos afectivos y
emotivos del pensamiento y la conducta del
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cognitivos, biolgicos, afectivos y sociales. Junto con el
suizo Jean Piaget y el bielorruso Lev Vigotsky, es
considerado como una de las figuras clave de la moderna
psicologa infantil.
Su postura sostiene que existe una relacin necesaria,
histrica, e indisoluble entre FLOSOFA Y EDUCACNA
una relacin profunda entre filosofa y el discurso y la
prctica del quehacer educativo y que, slo admitiendo la
existencia de tan trascendente binomio, podemos
explicarnos el ontos, el odos, el telos y el a+ios del hombre
mismo, de su praxis y de sus obras, una de ellas de vital
importancia: la educacin, el proceso de formacin humana
(antropognesis).
Cada vez que un maestro ejerce la docencia, sea frente a
un grupo de preescolar o de posgrado, se est concretando
y haciendo realidad, consciente o inconscientemente, una
visin filosfica especfica del hombre, del mundo, de la
sociedad, de la naturaleza y del propio universo.
La filosofa que sustenta determinada propuesta o modelo
educativo se materializa en el campo pedaggico-didctico,
en la escuela, en la prctica docente de cada maestro; en
otras palabras, los principios de una visin filosfica que
constituyen una visin del hombre y del mundo, son
llevados al campo terico-prctico de la educacin, de la
nio.
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pedagoga y de la prctica docente misma.
Esto quiere decir que las categoras filosficas de una visin
del hombre y del mundo se concretan en las categoras de
un marco psicopedaggico; categoras stas que son el
correlato de las filosficas. La filosofa deviene as en
psicopedagoga, constituyndose en las dos lneas de
fundamentacin del proyecto educativo a travs del cual
una sociedad, una regin o una institucin orienta, perfila y
dirige la formacin de sus hombres en un tiempo y espacio
determinados.
Para describir el desarrollo intelectual y emocional del nio,
Wallon se bas en el materialismo dialctico y en sus
propias observaciones clnicas, rechazando de plano las
aportaciones psicolgicas (o, segn l, parapsicolgicas) de
Freud, a las que tachaba de decadentes y complacientes
con el pensamiento burgus. Wallon parti de la
comparacin de las diversas etapas del desarrollo motriz e
intelectual del nio sano con el bloqueo mental y las
insuficiencias funcionales del menor minusvlido. De ah
que su obra haya sido definida como una psicobiologa de
naturaleza gentica, comparativa, dialctica y materialista.
Segn Wallon, el nio experimenta durante su crecimiento
diversas crisis y conflictos que implican un reajuste, una
nueva organizacin de las estructuras mentales, en la que
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cobran singular importancia los fenmenos de maduracin
del sistema nervioso. Aunque las ideas de ambos no son
dispares, Wallon mantuvo ciertas controversias Jean Piaget,
sobre todo en lo relativo a las transiciones entre cada uno
de los estadios del desarrollo. Segn el suizo, cada uno de
estos estadios ha de haber concluido en todos sus dominios
antes de que sobrevenga el siguiente. Wallon estima que
los estadios se imbrican y superponen entre s de un modo
complejo, marcados por crisis (como en la adolescencia),
oposiciones al cambio y otros factores.
En el paso de un estadio a otro, segn Wallon, hay una fase
de transformacin que, en el mejor de los casos, est
siempre dominada por un conflicto: la necesidad de valorar
y elegir entre el estadio anterior y siguiente. Wallon
contempla cada uno de estos estadios como un territorio
que, por una parte, hunde sus races en la fase anterior, y,
por otra parte, se proyecta hacia la venidera. Todo ello se
imbrica en profundos condicionantes sociales y en factores
biolgicos tan decisivos como el de la maduracin del
sistema nervioso. Esta visin del desarrollo infantil tiene en
cuenta toda la riqueza y complejidad del proceso, y plantea
algunos problemas de difcil o imposible resolucin, como el
de establecer una serie de indicaciones precisas segn la
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edad del menor.
LA1RENCE
3OHLBER8
Lawrence Kohlberg (25 de octubre de 1927-19 de enero de
1987). Psiclogo estado unidense Kohlberg comparte con
Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada
individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas
etapas son las mismas para todos los seres humanos y se
dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn
el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las
etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin
biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la
interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e
intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para el
desarrollo moral, pero no suficiente. Adems, segn
Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las
etapas superiores de este desarrollo.
El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un
proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren
nuevas estructuras de conocimiento, valoracin y accin.
Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es
decir, actan conjuntamente y dependen las unas de la
puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra
razn para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen
El aprendizaje es un proceso continuo en la
vida del ser humano, y se desarrolla al
mismo tiempo que lo hace la persona, de
hecho el paso de una etapa a otra se ve en
este autor como un proceso de aprendizaje
irreversible en el que se adquieren nuevas
estructuras de conocimiento, valoracin y
accin, que est influida estando las ltimas
etapas ligadas a la interaccin con el
ambiente
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de actuar, aunque s acepta que se produzcan fenmenos
de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las
estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En
este caso los restos de estructuras de la etapa anterior
podran actuar an, dando la impresin de un retroceso en
el desarrollo.
NI%EL B2 PRECON%ENCIONAL
Los actos son "buenos o "malos para el nio en base a sus
consecuencias materiales o las recompensas o castigos
que le reportan.
El nio es receptivo a las normas culturales y a las etiquetas
de bueno y malo, justo o injusto, pero interpreta estas
etiquetas en funcin bien sea de las consecuencias fsicas o
hedonistas de la accin (castigo, recompensa, intercambio
de favores) o en funcin del poder fsico de aquellos que
emiten las normas y las etiquetas. El nivel se divide en los
dos estadios siguientes:
E&'-di$ B2 La mente del nio "juzga en base a los castigos
y la obediencia.Las consecuencias fsicas de la accin
determina su bondad o maldad, con independencia del
significado o valor de tales consecuencias. La evitacin del
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castigo y la deferencia incuestionable hacia el poder se
valoran por s mismas y no en funcin del respeto a un
orden moral subyacente apoyado en el castigo y en la
autoridad.
E&'-di$ C2 Est bien aquello que reporta beneficios y
satisface necesidades, eventualmente las de los otros.
Aparecen las nociones de "lo correcto, "lo equitativo pero
se aplican en el plano material. La reciprocidad consiste en
"tanto me das, tanto te doy.
La accin justa es la que satisface instrumentalmente las
necesidades del yo y, ocasionalmente las de los otros. Las
relaciones humanas se consideran de un modo similar a las
propias del mercado. Se encuentran presentes elementos
de honestidad, reciprocidad y de participacin igual, pero se
interpretan siempre desde un modo fsico- pragmtico. La
reciprocidad es un asunto de "t me rascas la espalda y yo
te rasco la tuya, no de lealtad, gratitud o justicia.
NI%EL C2 CON%ENCIONAL
La actitud global de la persona es de conformidad a las
expectativas y al orden social.
En este nivel, se considera que el mantenimiento de las
expectativas de la familia, el grupo o la nacin del individuo
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es algo valioso en s mismo. La actitud no es solamente de
conformidad con las expectativas personales y el orden
social, sino de lealtad hacia l, de mantenimiento, apoyo y
justificacin activos del orden y de identificacin con las
personas o el grupo que en l participan. En este nivel hay
los estadios siguientes:
E&'-di$ D2 La buena conducta es la que agrada a los otros
o les proporciona ayuda siendo as aprobada. La conducta
empieza a ser valorada por sus intenciones.
La orientacin de concordancia interpersonal de "buen chico
- buena chica. El buen comportamiento es aquel que
complace y ayuda a los otros y recibe su aprobacin. Hay
una gran conformidad con las imgenes estereotipadas en
relacin con el comportamiento mayoritario o "natural.
Frecuentemente se juzga el comportamiento en virtud de la
intencin. "Tiene buena intencin" es algo que, por primera
vez, tiene importancia. Uno gana la aprobacin siendo
"agradable.
E&'-di$ E2 La conducta recta consiste en cumplir con el
deber, mostrar respeto a la autoridad y acatar el orden
social.
Hay una orientacin hacia la autoridad las normas fijas y el
mantenimiento del orden social. El comportamiento justo
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consiste en cumplir con el deber propio, mostrar respeto por
la autoridad y mantener el orden social dado porque es
valioso en s mismo.
NI%EL D2 POSTCON%ENCIONAL
Los principios y valores morales se conciben
independientemente de los grupos sociales que los
profesan.
Este nivel tambin es denominado autnomo o de
principios. En l, hay un esfuerzo claro por definir los
valores y los principios morales, que tienen validez y
aplicacin con independencia de la autoridad que los grupos
o personas que mantienen tales principios y con
independencia de la identificacin del individuo con tales
grupos. Este nivel tambin tiene dos estadios:
E&'-di$ F2 Lo preside una concepcin contractual, con un
cierto tono utilitario. La accin recta es la que se ajusta a los
derechos generales de los individuos consensuados por la
sociedad. Es posible cambiar la ley.
La orientacin legalista, socio contractualista, generalmente
con rasgos utilitarios. La accin justa tiende a definirse en
funcin de derechos generales e individuales y de pautas
que se han examinado crticamente y aceptado por toda la
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sociedad. Existe una conciencia clara del relativismo de los
valores y las opiniones personales y se da la importancia
correspondiente a las normas procedimentales como medio
para alcanzar el consenso. Aparte de los acuerdos
constitucionales y democrticos, lo justo es un asunto de
"valores y "opiniones personales. El resultado es una
importancia mayor concedida al "punto de vista legal,
subrayando la posibilidad de cambiar la ley en funcin de
consideraciones racionales de utilidad social (antes que
congelarla como se hace en el estadio 4 de "ley y orden).
Fuera del mbito de lo jurdico, el acuerdo libre y el contrato
son los elementos vinculantes de la obligacin. Esta es la
"moralidad oficial del Estado y la Constitucin (espaola).
E&'-di$ G2 La tica universal. Lo recto es una decisin
tomada en conciencia por cada persona de acuerdo con
unos principios de justicia, reciprocidad, igualdad de
derechos, respeto a la dignidad de la persona, etc.
La orientacin de principios ticos universales. Lo justo se
define por una decisin de la conciencia de acuerdo con
principios ticos que ella misma ha elegido y que pretenden
tener un carcter de amplitud, universalidad y consistencia
lgicas. Estos principios son abstractos y ticos (la regla de
oro, el imperativo categrico), no son normas morales
concretas, como los Diez Mandamientos. En esencia, stos
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son principios universales de justicia, reciprocidad e
igualdad de los derechos humanos y de respeto por la
dignidad de los seres humanos como individuos.