Universidade de Aveiro 2011

Departamento de Comunicao e Arte

JORGE LVARO DE CASTRO MARTINS FERREIRA

Improvisao e Ornamentao na Aprendizagem da Flauta de Bisel

Universidade de Aveiro 2011

Departamento de Comunicao e Arte

JORGE LVARO DE CASTRO MARTINS FERREIRA

Improvisao e Ornamentao na Aprendizagem da Flauta de Bisel

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Msica para o Ensino Vocacional, realizada sob a orientao cientfica do Doutor Jorge Manuel Salgado Castro Correia, Professor Associado do Departamento de Comunicao e Arte da Universidade de Aveiro.

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 minha esposa, Judit Bnk, por todo o apoio que me deu para que este trabalho tenha sido possvel.

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o jri
Presidente: Prof. Doutor Vasco Manuel Paiva de Abreu Trigo de Negreiros
Professor Auxiliar da Universidade de Aveiro

Vogais:

Prof. Doutor Pedro Sousa Silva

Professor Adjunto do Instituto Politcnico do Porto

Prof. Doutor Jorge Manuel Salgado Castro Correia

Professor Associado da Universidade de Aveiro

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agradecimentos

Ao Prof. Doutor Jorge Correia pela confiana que me transmitiu e pela sua disponibilidade em orientar este trabalho. Ao Professor Pedro Couto Soares pelo muito que me tem ensinado. Direco do Conservatrio de Msica de Aveiro, na pessoa do seu Director, Doutor Carlos Marques, por ter criado as condies para o funcionamento das classes de conjunto e desenvolvimento deste projecto educativo. Ao meu amigo Mrio Marques Trilha por todo o seu apoio. Ao Fernando Tona pela sua ajuda com a organizao grfica. Aos meus alunos pelo seu entusiasmo e vontade de aprender

palavras-chave

Flauta de Bisel, Msica, Improvisao, Ornamentao, Diminuies, Processos de Aprendizagem.

resumo

Neste Projecto Educativo estuda-se o desenvolvimento e aperfeioamento dos processos de aprendizagem da Flauta de Bisel atravs de uma prtica consistente da improvisao e ornamentao na sala de aula. Como suporte terico elaborada uma sntese do actual estado da improvisao e ornamentao no ensino da Flauta de Bisel e no ensino da msica em geral, descrevendo posteriormente a construo dos modelos de improvisao e ornamentao aplicados no mbito deste trabalho. Como resultado prtico feita a descrio de trs estudos de caso e a respectiva anlise de resultados. Tem igualmente como objectivo contribuir para uma reflexo mais alargada que possa eventualmente levar incluso da improvisao e ornamentao nos curricula do ensino da Flauta de Bisel e no ensino de outros instrumentos.

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keywords

Recorder, Music, Improvisation, Ornamentation, Dimnutions, Learning Processes.

abstract

This Educational Projects aim is to study the development and improvement of the learning process on the Recorder, through the consistent practice of improvisation and ornamentation in the classroom. As a theoretical support there is an elaboration of a synthesis of the actual state of improvisation and ornamentation in the recorder and music teaching, and a description of the construction of improvisation and ornamentation models here applied. As a practical result the three case studies presented are described, and their results analyzed. Another purpose is also to contribute to a wider reflection that can eventualy lead to the inclusion of improvisation and ornamentation in the curricula of the Recorder and music teaching.

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ndice
Introduo..................................................................................................................................................... 1 1. Fundamentao Terica........................................................................................................................ 4 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.6.1. 1.6.2. 1.6.3. Estado geral do ensino: dependncia da partitura ....................................................................... 5 A Aprendizagem da Improvisao e Ornamentao ................................................................. 11 Diferena entre Improvisao e Ornamentao ........................................................................ 16 Delimitao do material temtico para os modelos de Improvisao e Ornamentao ............ 19 Escolha de exemplos histricos fontes ................................................................................... 23 Modelos de Improvisao e Ornamentao construdos para os Estudos de Caso ................... 32 Modelo 1 Diminuies sobre um Cantus Firmus Classe Conjunto I. ............................. 35 Modelo 2 Prtica da Ornamentao Classe Conjunto II ................................................. 40 Modelo 3 Diminuies sobre um Baixo Ostinato do Renascimento Classe Conjunto III ................................................................................................................................................42 1.6.4. 2. Modelo 4 Diminuies e Ornamentao sobre um Ground Classe Conjunto III ........... 46 Projecto Educativo Estudos de Caso ............................................................................................... 50 2.1. 2.2. 2.3. Critrios de Procedimento e Estudos Piloto .............................................................................. 51 Aplicao dos Modelos ............................................................................................................. 52 Elementos de Controlo .............................................................................................................. 53

2.4. Estudo de Caso - Classe de Conjunto I ............................................................................................ 61 2.4.1. 2.4.2. 2.4.3. 2.4.4. 2.5. 2.5.1. 2.5.2. 2.5.3. 2.5.4. 2.6. 2.6.1. 2.6.2. 2.6.3. 2.6.4. Descrio do grupo ............................................................................................................... 61 Breve descrio dos alunos participantes ............................................................................. 61 Descrio da proposta de trabalho ........................................................................................ 62 Registo das aulas da Classe de Conjunto I ........................................................................... 64 Estudo de Caso - Classe Conjunto II......................................................................................... 82 Descrio do grupo ............................................................................................................... 82 Breve descrio dos alunos participantes ............................................................................. 82 Descrio da proposta de trabalho ........................................................................................ 83 Descrio do Conjunto das aulas da Classe Conjunto II ...................................................... 84 Estudo de Caso - Classe Conjunto III ....................................................................................... 88 Descrio do grupo ............................................................................................................... 88 Breve descrio dos alunos participantes ............................................................................. 88 Descrio da proposta de trabalho ........................................................................................ 89 Descrio do Conjunto das aulas da Classe Conjunto III ..................................................... 91

2.7. 2.7.1. 2.7.2. 2.7.3. 2.7.4. 2.7.5. 3.

Resultados ................................................................................................................................. 95 Perspectiva do Professor ....................................................................................................... 95 Perspectiva dos Participantes ................................................................................................ 98 Perspectiva dos no Participantes ....................................................................................... 103 Gravaes de Peas Individuais: antes e depois ................................................................. 105 Apresentaes Pblicas ...................................................................................................... 107

Concluso ......................................................................................................................................... 109

Bibliografia............................................................................................................................................... 114 Anexos ...................................................................................................................................................... 120 Anexo 1 - Tratados e Fontes sobre Diminuio e Ornamentao nos sculos XVI e XVII ................. 121 Anexo 2 - Traduo do prefcio da obra Florilegium Secundum de Georg Muffat ............................. 124 Anexo 3 Guio das Entrevistas .......................................................................................................... 138

Anexos Electrnicos

DVD 1 - Aulas da Classe de Conjunto I DVD 2 - Aulas da Classe de Conjunto II e III Audies - Peas de Controlo DVD 3 - Entrevistas

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ndice de Figuras
Figura 1 - Opera intitulata Fontegara de Silvestro Ganassi (Veneza 1535) .............................................. 25 Figura 2 - Trattado de Glosas de Diego Ortiz (Roma 1553) ...................................................................... 25 Figura 3 - Ricercare , Passagi et Cadentiae de Giovanni Bassano (Venezia 1585) .................................. 26 Figura 4 - Breve et facile maniera d'essercitarsi a far passaggi de Giovanni Luca Conforto (Roma 1593) .................................................................................................................................................................... 26 Figura 5 - Regole, Passagi di Musica, Madrigali e Motetti Passegiato de Giovanni Baptista Bovicelli (Venezia 1594) ........................................................................................................................................... 27 Figura 6 - The Division Flute (London 1706) ............................................................................................ 29 .................................................................................................................................................................... 29 Figura 7 - Premier Libre de Pieces de Clavecin de Franois Couperin (1725) .......................................... 30 Figura 8 - Klavierbchlein fr Wilhelm Friedmann Bach de J. S. Bach (1720) ......................................... 30 Figura 9 Capa da 1 publicao da obra Florilegium Secundum de Georg Muffat (Passau 1698) ......... 31 Figura 10 Cantus Firmus ......................................................................................................................... 35 Figura 11 Fragmentos meldicos do Cantus Firmus ............................................................................... 35 Figura 12 Diminuies Rtmicas ............................................................................................................. 37 Figura 13 Diminuies Meldicas ........................................................................................................... 38 Figura 14 - Prefcio de Florilegium Secundum de Georg Muffat (Passau 1698), traduo do autor desta dissertao. ................................................................................................................................................. 41 Figura 15 Passamezo Antigo (fac-smile), Trattado de Glosas de Diego Ortiz (Roma 1553) ................ 42 Figura 16 - Esquema de Diminuies sobre o Passamezzo Antigo ............................................................ 43 Figura 17 Recercada Primera (fac-smile), Trattado de Glosas de Diego Ortiz (Roma 1553)............... 45 Figura 18 Passe e Medio (Edio Moderna), Danserye de Tilman Susato (Antwerp 1551) ................... 45 Figura 19 Ground Bass, Italian Ground, The Division Flute (London 1706) ......................................... 46 Figura 20 Harmonizao a quatro vozes sobre o Italian Ground ............................................................ 46 Figura 21 Esquema de Diminuies Rtmicas e meldicas sobre o Italian Ground................................ 47 Figura 22 - Italian Ground, The Division Flute (London 1706)................................................................. 49 Figura 23 Pavanne Le Forze D'Hercole, autor annimo sculo XVI (Czidra 1976) ............................... 53 Figura 24 Verso simplificada da Pavanne Le Forze D'Hercole, autor annimo sculo XVI ................. 54 Figura 25 - Ballincoling the morning sem ornamentos (Zimmermann 1994) ............................................ 55 Figura 26 - Ballincoling the morning - com ornamentos (Zimmermann 1994) ......................................... 55 Figura 27 - Menuet, J.S. Bach sem ornamentos (Lrinz & Paragi 2003) ................................................ 56 Figura 28 - Menuet, J.S. Bach com ornamentos (Lrinz & Paragi 2003) ................................................ 56 Figura 29 - Cotillon, Hotteterre Le Romain sem ornamentos (Lrinz & Paragi 2003) .......................... 57 Figura 30 - Cotillon, Hotteterre Le Romain com ornamentos (Lrinz & Paragi 2003) .......................... 57 Figura 31 Aplicatio, Klavierbchlein fr Wilhelm Friedmann Bach de J. S. Bach (1720) (Edio moderna: Brenreiter Verlag 2006) ......................................................................................................... 58 Figura 32 - Recercada Primera de Diego Ortiz (Roma 1553) (Vier Recercaden. Ed Moderna Moeck Verlag) ........................................................................................................................................................ 59 Figura 33 Cantus Firmus com cores. A figura de referncia para as diminuies est a vermelho. ........ 66 Figura 34 - Schiarazula Marazula de Pierre Phalese (Sculo XVI) (Rosenberg 1978) ............................. 73 Figura 35 - Schiarazula Marazula de Pierre Phalese (Sculo XVI) com as diferentes seces assinaladas e com a indicao a vermelho dos trechos das vozes intermdias onde se fazem diminuies. (Rosenberg 1978)........................................................................................................................................................... 74 Figura 36 Schiarazula Marazula de Pierre Phalese (Sculo XVI) com a voz do soprano simplificada e com os trechos a diminuir com as figuras pintadas a vermelho. ................................................................ 78 Figura 36 - Menuett do Concerto VI de J. C. Schickhardt (Brenreiter 1959) ........................................... 85 Figura 37 - Menuett com ornamentos do Concerto VI de J. C. Schickhardt (Brenreiter 1959) ................ 86 Figura 38 Passamezzo Antigo com claves modernas............................................................................... 91

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Introduo

O Projecto Educativo aqui desenvolvido surge no mbito do plano curricular do Curso de Mestrado em Msica para o Ensino Vocacional e tem como objectivo a melhoria e aperfeioamento dos processos de aprendizagem da flauta de bisel atravs da improvisao e ornamentao.

O tema escolhido est directamente relacionado com a minha actividade enquanto msico e professor de Flauta de Bisel no Ensino Vocacional da Msica. Enquanto msico, uma vez que grande parte da minha actividade enquanto intrprete se centra no repertrio do Renascimento e Barroco, universos estilsticos indissociavelmente ligados improvisao e ornamentao. Enquanto professor de instrumento, na medida em que me tenho apercebido da necessidade de preencher aquilo que considero ser uma lacuna nos programas curriculares definidos, e que tem a ver com a inexistncia de um trabalho consistente a nvel da improvisao e da ornamentao a partir dos graus iniciais de aprendizagem.

A integrao destas duas vertentes da minha actividade musical e profissional, que aparecem muitas vezes desligada uma da outra, a investigao e interpretao e o ensino da msica, acabou por se tornar um desafio, surgindo ainda como uma possibilidade de criao de conhecimento que possa ser aplicvel no contexto do ensino vocacional da msica a nvel bsico e secundrio.

De acordo com a minha experincia, fruto de alguns ensaios prvios realizados no contexto da sala de aula, verifiquei que a introduo das componentes da improvisao e ornamentao criava uma dinmica facilitadora dos processos de aprendizagem, traduzindo-se num maior interesse e motivao por parte dos alunos.

Apesar de existir algum consenso relativamente importncia da improvisao e ornamentao, estas so com frequncia abordadas no contexto do ensino vocacional da
1

msica enquanto conceitos tericos, criando nos alunos a ideia recorrente de que se trata de uma actividade interessante, mas dificilmente acessvel. Este projecto pretende seguir uma abordagem diferente, definindo alguns pressupostos prvios como linhas orientadoras do trabalho a desenvolver no sentido de tornar a ornamentao e improvisao acessveis, enquanto prtica musical coerente, a todos os alunos participantes, proporcionando a oportunidade de desenvolver a sua imaginao, sensibilidade, capacidade criativa e prazer.

Para a concretizao destas linhas orientadoras construram-se modelos para a aprendizagem da improvisao e ornamentao inspirados directamente no repertrio do Renascimento e do Barroco. Para alm de estarem indissociavelmente ligados improvisao e ornamentao, so perodos histricos nos quais a Flauta de Bisel ocupou um lugar relevante no universo da prtica musical.

Define-se assim um objecto de estudo complementar que consistiu no estudo das fontes histricas e da bibliografia especfica relativamente improvisao e ornamentao no Renascimento e Barroco, que permitiu a construo de modelos aplicveis no contexto do ensino vocacional da msica.

A conciliao destas duas vertentes da proposta de trabalho, a construo de modelos baseados num universo musical definido e a sua aplicao aos diversos graus de ensino no ensino vocacional da msica bsico e secundrio, desde os nveis iniciais aos mais avanados, definindo um quadro conceptual adequado, tem como objectivo a introduzir novos elementos na dinmica das aulas, que se traduzam em aprendizagens com mais significado. A hiptese aqui definida ser testar se esses elementos traduzem de facto uma melhoria significativa nos processos de ensino e aprendizagem da Flauta de Bisel.

Os participantes neste projecto so os meus alunos de Flauta de Bisel no Conservatrio de Msica de Aveiro Calouste Gulbenkian. O projecto foi implementado a nvel das trs classes de conjunto em funcionamento no ano lectivo de 2010/2011, seguindo uma metodologia baseada no Estudo de Caso.

A estrutura do trabalho apresentado divide-se em duas partes. Na primeira parte elaborado um enquadramento terico com uma sntese do estado actual da improvisao
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e ornamentao no ensino da Flauta de Bisel e no ensino da msica em geral. Refere-se a questo da dependncia da partitura e sumariam-se diversas abordagens ao ensino da improvisao. Delimitam-se ainda os conceitos operacionais, definindo o repertrio e tratadstica que serve de base construo dos modelos de improvisao e ornamentao aplicados no mbito deste trabalho e descreve-se a construo desses mesmos modelos.

Na segunda parte apresenta-se o desenvolvimento do projecto educativo com base na aplicao e teste dos modelos construdos. Definem-se os critrios de procedimento e mencionam-se os estudos piloto previamente realizados, delimita-se a aplicao dos modelos e descrevem-se os elementos de controlo para avaliao dos resultados. De seguida introduzem-se os estudos de caso apresentados caracterizando as classes de conjunto e os seus participantes, a proposta de trabalho para cada uma das classes e apresenta-se um relato do conjunto das aulas relativamente a cada estudo de caso.

Como concluso da segunda parte do trabalho faz-se a anlise dos resultados alcanados a partir da perspectiva do professor, dos participantes e no participantes, com a anlise das entrevistas realizadas, das peas de controlo e do resultado das apresentaes pblicas da improvisao e ornamentao. Por fim apresentam-se as concluses gerais de todo o trabalho.

Este projecto tem igualmente como objectivo contribuir para uma reflexo mais alargada que possa eventualmente levar incluso da improvisao e ornamentao nos curricula do ensino da Flauta de Bisel e no ensino de outros instrumentos.

1. Fundamentao Terica

1.1.

Estado geral do ensino: dependncia da partitura

No actual estado do ensino da msica de tradio erudita parece haver claramente uma dicotomia entre a improvisao enquanto conceito e a improvisao enquanto prtica musical consistente. Embora a improvisao seja hoje amplamente reconhecida e apreciada no mundo ocidental, continua a ser vista predominantemente como uma prtica exclusiva de universos musicais que se regem por regras prprias, como o caso do Jazz ou da msica baseada na tradio oral, e nesse sentido, percepcionada como inacessvel, ou reservada a especialistas.

Essa percepo, em boa parte, explica-se pela hierarquia implcita no universo da msica erudita, na qual a msica improvisada aparece como no tendo o mesmo grau de importncia atribudo s grandes obras-primas intemporais que constituem o cnone dominante.
O conceito de improvisao, enquanto algo no planeado, contrasta com uma noo de que a planificao precisa e a complexidade de relaes e inter-relaes to complexas que s podem ser entendidas atravs de sofisticadas tcnicas de anlise, so os elementos que caracterizam as grandes obras-primas, tais como a Arte da Fuga de Bach ou os ltimos quartetos de Beethoven. O conceito de controlo, que caracteriza os grandes mestres clssicos, um dos critrios principais que define uma obra-prima e relaciona-se facilmente com a noo de controlo da complexidade que sugere a analogia musical de uma classe dominante. As peas mais respeitadas no mundo da arte musical so peas longas, elaboradamente organizadas sinfonias, peras, concertos e talvez algumas obras maiores do repertrio de msica de cmara e sonatas para piano; mas raramente a lista inclui peas pequenas, que sugerem criaes seguindo a inspirao do momento, tais como, impromptus, fantasias, moments musicaux, e rapsdias. Portanto, no mundo da grande arte musical a improvisao est num nvel considerado inferior, da mesma forma que as expresses musicais fora desse mundo so frequentemente associadas com a prtica inferior da improvisao (traduo do autor, Nettl 1998:8).1

The concept of improvisation as lack of planning contrasts with the notion that precision of planning, complexity of relationships, and interrelations so abstruse as to be discernible only with sophisticated analytical techniques characterize the greatest masterworks, such as Bachs Art of Fugue and Beethhovens late Quartets. The concept of control characterizing the great classic masters is one of the major criteria of the masterwork, and relates readily to the notion of control of complexity that suggests the musical counterpart of a ruling class. The works most esteemed in the art music world are large, intricately organized works symphonies, operas, concertos, and perhaps major chamber works and piano sonatas; but rarely would the list include short works that suggest creation on the spur of the moment, such as impromptus, fantasias, moments musicaux, and rhapsodies. So within the realm of 5

Ainda que em reas especficas da actividade musical erudita se reconheam excepes, associadas, regra geral, produo musical da segunda metade do sculo XX e do sculo XXI, e prtica interpretativa historicamente informada do repertrio do renascimento e do barroco, estas acabam por confirmar a quase ausncia da improvisao, enquanto prtica musical corrente.

No entanto, esta no era a situao dominante na Europa nos sculos anteriores. O ponto de viragem est associado ao processo da Revoluo Industrial, que conduziu inevitavelmente era da especializao.

O aparecimento da sala de concertos formal, no sculo dezanove, foi pondo fim, gradualmente, prtica da improvisao neste contexto. A era industrial trouxe consigo uma nfase excessiva no que toca especializao e ao profissionalismo em todas as reas da vida. A maior parte dos msicos confinaram-se a tocar nota por nota as partituras escritas por uma mo cheia de compositores, que tinham tido, de certa forma, acesso ao misterioso e divino processo de criao. A composio e a performance separaram-se, progressivamente, uma da outra, em detrimento de ambas. As formas populares e clssicas tambm se tornaram cada vez mais separadas umas das outras, mais uma vez em detrimento de ambas. O moderno e o antigo perderam a sua continuidade. Entrmos num perodo, no qual as pessoas que vo a concertos, passaram a acreditar que o nico bom compositor era um compositor j morto (traduo do autor, Nachmanovicth 1990:8).2

Os reflexos deste paradigma no ensino da msica so evidentes, sendo valorizados todos os aspectos que se relacionam com a tradio musical dominante. importante

art music, improvisation is on a low rung, just as musics outside the realm of art music are often associated with the inferior practice of improvisation (Nettl 1998:8).
2

The rise of the formal concert hall in the nineteenth century gradually put an end to concert improvisation. The industrial Age brought with it an excessive emphasis on specialization and professionalism in all fields of living. Most musicians confined themselves to the note-for-note playing of scores written by a handful of composers who somehow had access to the mysterious and godlike creative process. Composition and performance became progressively split from each other, to detriment of both. Popular and classic forms also became ever more split from each other, again to the detriment of both. The new and old lost their continuity. We entered a period in which concert goers came to believe that the only good composer was a dead composer (Nachmanovicth 1990:8)

aprender, estudar e conhecer um conjunto de obras consagradas, que pressupem a continuidade dessa tradio. Um tipo de ensino que valoriza a criatividade e a improvisao enquanto conceitos tericos, mas que os afasta da parte central dos programas curriculares.

Em artigo publicado no The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning (2002)3, Christopher Azzara alerta-nos para este facto, concluindo que com a publicao de diversos estudos realizados nas ltimas dcadas se tornou cada vez mais clara a necessidade de estabelecer princpios que permitam o desenvolvimento de material para a aprendizagem da improvisao, tanto para alunos como para professores e, de uma forma geral, o desenvolvimento da improvisao como parte vital dos currculos.
Com a publicao dos National Standards for Arts Education (Consortium of National Arts Education Associations, 1994), os professores de msica tornaram-se cada vez mais conscientes da importncia da arte da improvisao como uma competncia valiosa para todos os estudantes de msica. Os investigadores continuaram a articular a necessidade de materiais pedaggicos para a improvisao, de educao dos professores na improvisao e, em geral, da nfase na improvisao como sendo uma parte vital dos curricula do ensino da msica (traduo do autor Azzara 2002:171).4

Uma das questes centrais relativamente ao ensino da improvisao prende-se com a delimitao deste conceito. A definio de improvisao como habilidade para fazer msica espontaneamente com parmetros musicais especficos num contexto de interaco com outros msicos uma das mais consensuais. Podemos apontar trs factores chave para esta definio: expressar espontaneamente ideias e sentimentos musicais, fazer msica dentro de determinados parmetros previamente assimilados e proporcionar dilogo musical com outros intervenientes.

Improvisation o ttulo deste artigo.

With the publication of National Standards for Arts Education (Consortium of National Arts Education Associations, 1994), music educators have become increasingly aware of the importance of the art of improvisation as a valuable skill for all music students. Researchers have continued to articulate the need for improvisation instructional materials, teacher education in improvisation, and, in general, emphasis on improvisation as a vital part of music curricula (Azzara 2002:171).

Para que a improvisao possa ser parte essencial dos currculos do ensino da msica necessrio que os elementos desta definio possam estar presentes ao longo da aprendizagem musical. Ora, evidente o contraste com a realidade dominante, na qual o centro da aprendizagem musical continua a ser, com grande frequncia, a partitura, com as suas regras de interpretao implcitas, no deixando uma grande margem para o desenvolvimento dos elementos referidos.

Esta dependncia da partitura, desde os graus iniciais da aprendizagem, condiciona, em grande parte, a liberdade de aprendizagem. Nada mais revelador deste constrangimento, que a incapacidade revelada por grande parte dos msicos profissionais, depois de completarem o ciclo de aprendizagem do seu instrumento, de produzirem msica espontaneamente, ou de serem capazes de interagir musicalmente sem a presena de uma partitura.

No que se pretenda eliminar a partitura do ensino da msica. Ainda que em culturas baseadas na transmisso oral esta tenha pouca ou nenhuma importncia, na tradio da msica ocidental um elemento preponderante, ou melhor dizendo, a partitura enquanto ferramenta5, que em cada poca correspondeu s necessidades tcnicas e expressivas de msicos e compositores, e que pela sua prpria evoluo, abriu novas possibilidades criao e prticas musicais.

Regressando aos primrdios da notao ocidental, possvel reter o seu papel fundamental enquanto suporte da memria. medida que o repertrio mondico sacro de tradio oral ia crescendo surgiu a necessidade de fixar mnemnicas para a compilao desse repertrio (Cand 2003:209-210) (Griffiths 2007:23). Ao estabelecer os elementos bsicos de uma gramtica que permita estruturar uma improvisao de carcter mais livre, a partitura pode servir como elemento de suporte, que facilite o processo da sua aprendizagem.

Relativamente dependncia da partitura, ao longo do sculo XX surgiram vrios mtodos de ensino que no utilizam partitura, ou que a utilizam pontualmente como
5

Num sentido mais lato, a notao musical.

ponto de partida. Desde logo o caso do Jazz, com uma linguagem inteiramente prpria, mas tambm o caso dos mtodos Dalcroze, Orff-Shulwerk, Kodaly, Suzuki, Gordon, entre outros6.
De uma perspectiva histrica da Educao Musical, a improvisao tem sido largamente ignorada. Apenas nos ltimos anos as aulas de improvisao comearam a ser oferecidas ao nvel das escolas secundrias e das universidades, raramente no currculo geral, e normalmente destinadas a alunos que prosseguiam estudos de Jazz. O mesmo se passa nas escolas do ensino bsico. O paradigma dominante dita que a nfase seja colocada na imitao e memorizao da msica criada por compositores e arrangistas famosos. Por conseguinte, a notao musical e a teoria da msica, por um lado, e a tcnica vocal e instrumental, por outro, so os esteios nas escolas bsicas e secundrias (traduo do autor, Gordon 2003:2).7

A lacuna que este trabalho pretende preencher, no entanto, de mbito bem mais limitado, pois no se centra numa teoria geral da aprendizagem musical, que os mtodos citados propem. Pretende, antes de mais, resolver um problema concreto, centrado na melhoria dos processos de aprendizagem da flauta de bisel atravs do recurso prtica da improvisao e ornamentao na sala de aula no mbito do Ensino Bsico e Secundrio.

Partindo de modelos de aprendizagem da improvisao e ornamentao que incluem o recurso partitura (com notao convencional e no convencional) enquanto mero suporte dessa aprendizagem sempre que isso possa facilitar e enriquecer o processo, no se perde de vista a necessidade de criar o grau de liberdade necessria para o desenvolvimento da capacidade de improvisar e ornamentar sem o auxlio de uma

Os trabalhos de Dalcroze, da Orff\Schulwerk e de Gordon, colocam ainda um grande nfase na improvisao.

7

From an historical perspective of music education, improvisation has been largely ignored. Only in the past few years have improvisation classes begun to be offered at the college and university level, not usually in the general curriculum, but for those students who pursue jazz studies. The same is true in the lower schools. The establishment directs that emphasis be placed on imitation and memorization of music created by established composers and arrangers. Thus, music notation and music theory on the one hand and instrumental and vocal technique on the other are the mainstays in the elementary, middle, and secondary schools (Gordon 2003:2).

partitura, privilegiando intervenientes.

a espontaneidade e

interaco musical

com

outros

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1.2.

A Aprendizagem da Improvisao e Ornamentao

Como que se aprende improvisao? A nica resposta fazer outra pergunta: O que nos est a impedir? A criao espontnea vem do mago do nosso ser e imaculadamente e originalmente a expresso de cada um de ns. O que temos que expressar j est connosco, por isso o trabalho de criatividade no uma questo de produo de material, mas sim de desbloquear os obstculos para que esse material possa fluir naturalmente (traduo do autor, Nachmanovicth 1990:10).8

Azzara (2002) d-nos um panorama muito abrangente da relao entre a improvisao e o ensino da msica, nos seus vrios aspectos. Aborda os aspectos sociais, o papel da comunidade e da existncia de uma cultura de improvisao, sublinhando a importncia da criao de um contexto que encoraje a improvisao, a criatividade e a aceitao do risco9. Aborda os processos psicolgicos e mentais que lhe esto adjacentes, considerando que os diversos modelos que descrevem a compreenso dos processos que permitem a um sujeito particular a criao de actos de significado musical necessitam ainda de ser consubstanciados por mais pesquisas e resultados prticos, no que diz respeito s concluses a que cada um destes modelos chega. Refere ainda o significado histrico da improvisao na world music e na msica ocidental nas dimenses da pesquisa e da prtica interpretativa - na world music a improvisao assume um papel muito importante nas mais diversas regies do globo, mas na msica ocidental a improvisao tambm tem sido uma parte integrante da prtica musical ao longo da sua histria, tendo tido um papel essencial em perodos como o barroco ou o clssico10.
8

How does one learn improvisation? The only answer is to ask another question: What is stopping us? Spontaneous creation comes from our deepest being and is immaculately and originally ourselves. What we have to express is already with us, is us, so the work of creativity is not a matter of making the material come, but of unblocking the obstacles to its natural flow. (Nachmanovicth 1990:10)
9

Nos diversos estudos citados pelo autor, consensual a maior facilidade em desenvolver processos de aprendizagem da improvisao num contexto de grupo, sendo ainda determinante o papel da comunidade e da interaco na aprendizagem da improvisao em estilos musicais como o Folk, o Jazz e a World Music.
10

Citando diversos exemplos, Azzara refere que improvisao, interpretao e ensino estavam intimamente ligadas, e desempenharam um papel vital na vida de compositores centrais da histria da msica ocidental. Tendo havido um declnio notrio do papel da improvisao na msica ocidental a partir de meados do sculo XIX, sobretudo no Jazz que esta se manteve viva. 11

Azzara refere ainda diversos autores cujos trabalhos de pesquisa se centraram nas relaes entre a prtica da improvisao e a capacidade de ler msica como critrio de desenvolvimento musical, e cujos resultados sugerem que a prtica da improvisao, para alm de ser uma competncia valiosa por si s, tambm capaz de desenvolver uma maior capacidade de compreenso da msica interpretada atravs da notao. Outra concluso a de que a prtica da improvisao conduz a uma melhoria do nvel de aprendizagem dos estudantes de msica a nvel elementar e que a desenvolvimento de competncias de improvisao lhes permite expressar as suas ideias musicais de uma forma mais espontnea. Diversos estudos citados por Azzara acabam por ir mais longe e estabelecer relaes entre improvisao e outros aspectos musicais, como a audio, a leitura, a composio e a anlise, que segundo o autor devero continuar a ser aprofundados para a sua melhor compreenso.

Gordon (2000), (2003), prope um paralelo entre a aprendizagem da lngua e a aprendizagem da msica que tem implicaes na forma de conceber o papel da improvisao. Tal como o acto de falar anterior expresso simblica mais abstracta da leitura e da escrita, tambm em msica, falar, seria utilizar de uma forma que traduza significado elementos do discurso musical mesmo antes de ler ou escrever msica. neste ponto que a improvisao assume um papel muito importante, na medida em que um acto de significao que permite estabelecer novas relaes sobre o compreendido, reforando e alimentando o processo de aprendizagem. Gordon desenvolve ainda o conceito de audiao.
Audiao, numa definio simples, a capacidade de ouvir e compreender msica, para a qual o som no est, ou pode nunca ter estado, fisicamente presente (traduo do autor, Gordon 2003:3).11

Este conceito tem relaes evidentes com a improvisao, nomeadamente no seu lugar central na sequncia do percurso de aprendizagem como gesto de antecipao do conhecimento e ganho progressivo de autonomia.

11

A simple definition of audiation is the capability of hearing and understanding music for which the sound is not or may never have been physically present (Gordon 2003:3)

12

Para Gordon (2003), a improvisao no propriamente ensinada, aprendida, processo que pode ser levado a cabo por um professor que prepare o aluno para aprender. Partindo do paralelo com a linguagem, refere que possvel ensinar a uma criana a repetio de palavras, mas j no possvel ensinar a pensar e a improvisar uma frase que tenha significado usando essas palavras. Este autor prope assim uma aprendizagem sequencial, de forma a evitar aquilo que muitas vezes acontece no ensino da msica, o ensinar o contedo sem o necessrio contexto, o que cria diversos obstculos aprendizagem musical, nomeadamente aprendizagem da improvisao.

A aprendizagem mais apropriada quando sequencial. A aprendizagem sequencial tem lugar quando um professor determina o que o aluno precisa de saber, para que possa aprender o que est a ser ensinado. Sem a preparao adequada, a aprendizagem torna-se fragmentada e consequentemente, os estudantes acham difcil atingir as suas expectativas ou as do professor. Evidentemente, a preparao pressuposta e assegurada quando a aprendizagem sequencial (traduo do autor, Gordon 2003:8).12

Ainda para este autor (Gordon, 2003), a improvisao pode ocorrer de trs diferentes formas. A primeira, ser aquela em que se cantam ou tocam variaes sobre uma melodia, sem que seja dada ateno ao contexto harmnico, explcito ou implcito. A segunda ser aquela em que improvisada uma melodia sobre um contexto harmnico, geralmente uma progresso harmnica, ou um ostinato, sendo as prprias progresses harmnicas a base para a improvisao. A terceira aquela na qual improvisado uma nova progresso harmnica para uma melodia. O primeiro tipo de improvisao requer memorizao e imitao, o segundo e terceiro tipos de improvisao requerem a capacidade de audiao.

Esta relao entre a audiao e a improvisao acaba por ser o tema central da tese de Helena Caspurro (Caspurro 2006), que realizou um estudo, envolvendo um universo de 24 alunos do ensino vocacional da msica, estabelecendo uma relao entre o desenvolvimento da compreenso tonal e harmnica nos curricula de msica e o
12

Learning is most appropriate when it is sequential. Sequential learning takes place when a teacher determines what a student needs to know in order to learn what is being taught. Without proper readiness, learning becomes fragmented, and thus, students find it arduous to meet their own or the expectations of the teacher. Readiness, of course, is presupposed and assured when learning is sequential (Gordon 2003:8).

13

desenvolvimento das capacidades de improvisao meldica, tendo os resultados do estudo, segundo a autora, apontado para a existncia de uma relao entre estes dois parmetros. A autora estabelece ainda uma relao entre a improvisao e a melhoria das prticas educativas a nvel do ensino da msica.
Ouvir, compreendendo, para melhor falar msica. Falar improvisar para melhor compreender, sero as coordenadas centrais de um trabalho que se deseja que seja, acima de tudo, significado no dia-a-dia das vivncias educativas por todos aqueles que desejam ser msicos (Caspurro 2009:4).

Para alm dos autores citados, de referir a abordagem proposta por Jeff Pressing no artigo Improvisation: Methods and Models (Pressing 1988) que, entre outros aspectos, sistematiza os aspectos fisiolgicos e neurofisiolgicos associados improvisao e foca a relao entre a intuio e a improvisao.

Outro aspecto pertinente, ainda no que diz respeito aprendizagem, tem a ver com a relao entre a improvisao e o grau de conscincia corporal durante a performance, nomeadamente a explorao de relaes entre os exerccios de improvisao, o autoconhecimento corporal, a explorao de sensaes fsicas e o conhecimento do instrumento. Nachmanovicth (1990), refere vrios exemplos em que a relao entre estes dois aspectos se revela.
Descobri que concentrando-me na percepo do corpo, gravidade, equilbrio e tcnica os aspectos fsicos do instrumento criei espao para que a inspirao pudesse entrar livremente. Foi a partir deste espao vazio que surgiram todas as minhas subsequentes aventuras com a improvisao (traduo do autor, Nachmanovicth 1990:65).13

O facto de reduzir o nmero de elementos que prendem a ateno de um msico ao improvisar (a partitura, a ideia predefinida de ter de seguir um determinado guio

13

I found that concentrating on body, gravity, balance, technique the physicality of the instrument left room for inspiration to sneak in unimpeded. From this empty space came all my subsequent adventures in improvisation (Nachmanovicth 1990:65).

14

interpretativo) faz com que haja uma maior disponibilidade para ouvir e perceber aquilo que realmente faz. Julgo este aspecto particularmente importante, na medida em que pode contribuir para uma profilaxia dos problemas resultantes da tenso e rigidez associadas interpretao musical.

Dado este quadro conceptual, este trabalho concreto apropria-se de algumas destas referncias para a construo dos modelos de aprendizagem da improvisao e ornamentao utilizados nos estudos de caso, e para a metodologia pedaggica seguida nas aulas.

15

1.3.

Diferena entre Improvisao e Ornamentao

Uma vez que at aqui se referem a improvisao e a ornamentao como prticas musicais implicitamente associadas, pelo menos no mbito deste projecto, chegou a altura de as limitar conceptualmente e assinalar as diferenas relevantes entre os dois conceitos. Historicamente, no entanto, as definies esto longe de ser consensuais, e encontrmos mesmo algumas ambiguidades na aplicao de termos que so muitas vezes sinnimos. Tomamos como ponto de partida a definio apresentada no The New Groove Dictionary of Music and Musicians para a improvisao no contexto da msica ocidental.
O conceito de improvisao tem sido de uso corrente no mundo Ocidental desde o final do sculo XV para designar qualquer tipo, ou aspecto, da performance musical que no expresse um conceito fixo de obra musical. A sua definio precisa depende da estabilidade e dos limites conceptuais do que se considere ser uma obra musical fixa, e que variam largamente de acordo com a cultura musical e com o perodo histrico (traduo do autor, Wegman 2001: 98).14

Esta definio ampla quanto baste para que nela possamos incluir os dois conceitos, dependendo de uma questo de grau de maior ou menor afastamento do texto musical. No entanto a definio apresentada no mesmo dicionrio enciclopdico para ornamentao, neste caso ornaments, j delimita este conceito, associando-o ainda prtica musical do perodo barroco.
Essas frmulas de adorno convencionais, mais ou menos breves, que aparecem com uma grande frequncia enquadradas em tradies de ornamentao livre, e que proliferaram na Europa durante o perodo Barroco (traduo do autor, Kreittner 2001: 708). 15

Ainda na mesma definio h uma distino entre duas famlias de ornamentos, a primeira associada variao meldica a partir de uma melodia dada, aparecendo com
14

The concept of improvisation has been current in the West since the late 15th century to designate any type, or aspect, of musical performance that is not expressive of the concept of the fixed musical work. Its precise definition depends on the stability and perceived identity of the fixed musical work, which varies widely according to musical culture and historical period (Wegman 2001: 98).
15

Those more or less brief and conventional formulae of embellishment which have always been liable to occur within traditions of free ornamentation, and witch proliferated in European music of the Baroque period. (Kreittner 2001: 708)

16

designaes como passagi ou divisions, a segunda associada aos ornamentos que so aplicados a cada nota individualmente16.

Ao longo de grande parte do percurso da histria da msica ocidental, os intrpretes sempre se sentiram inclinados a adornar as notas que o compositor lhes apresenta. Mesmo na Idade Mdia e no Renascimento conveniente fazer uma distino entre dois tipos de ornamentao. Por um lado, a tcnica que consiste em aplicar, de forma improvisada ou semi-improvisada, padres rpidos de figurao meldica a uma dada melodia, chamados divisions ou passagi, e que criam variaes meldicas. Por outro lado, os ornamentos mais convencionais, aplicados no mbito de cada nota individualmente; no perodo Barroco estes ornamentos so indicados por uma variedade de sinais estilizados, a maioria dos quais com um significado particular, ou pelo menos, essa inteno (traduo do autor, Kreittner 2001: 708).17

J no contexto da msica barroca francesa, h uma distino clara entre ornements e agrments, fazendo coincidir a definio de ornemente com a de variao meldica, e a de agrments com a de ornamentos para cada nota individual.
Digamos que os ornements so variaes, figuras destinadas a variar, a ornamentar a ossatura do texto musical (ns voltaremos ao assunto mais adiante), e que os agrments (ou notas de gosto), mais sbrios e mais concisos, so constitudos por pequenas notas, trilos, flattement, etc adicionados pelo compositor ou (mais frequentemente) pelo intrprete para embelezar, adornar o texto musical e assim aumentar a sua beleza (traduo do autor, Saint-Lambert, citado por Veilhan 1977:33).18

16

Peter Holman refere tambm que h dois tipos de ornamentos: There are two main types of ornaments: passagi or divisions and agrments or graces. They are associated with Italian and French music respectively, though a Basic repertoire of graces was used all over Europe (Holmann 2002:43)
17

Throughout much of the history of western European music, performers have been inclined to embellish the notes provided them by the composer. Even in the Middle Ages and the Renaissance, it is convenient to make a distinction between two kinds of embellishments. On the one hand, the technique of applying improvised or semi-improvised running figuration patterns to a given melody, so-called divisions or passagi, creates melodic variation. Graces, on the other hand, are conventional melodic ornaments applied to single notes; by the baroque era graces are indicated by a variety of stylized signs, most of which had, at least by intention, a particular meaning (Kreittner 2001: 708).
18

Disons que les ornements sont ds variations, ds broderies destines a varier, orner lossature du texte musicale (nous y reviendrons plus loin), et que les agrments (ou notes de got), plus sobres et plus consis, sont, eux, ds petites notes, ds trilles, d s flattements etc ajouts par le compositeur ou (le plus souvent) par linterprte pour enjoliver, agrmenter le texte musical et en augmenter la beaut. (Saint-Lambert, citado por Veilhan 1977:33)

17

Dada a grande variedade de termos utilizados, optmos por clarificar os dois conceitos tendo como referncia, para alm do contexto histrico, o mbito em que so aplicados na concretizao deste projecto educativo. Deste modo iremos definir improvisao como a prtica musical associada variao rtmica e meldica sobre uma melodia dada, ou sobre uma estrutura harmnica. Iremos definir ornamentao como a prtica musical associada aplicao de ornamentos a cada nota individual. Haver casos em que a distino entre os dois ser bastante clara, e outros em que ser mais ambgua.

importante ainda referir ainda o conceito de estrutura, associado ornamentao. Neumann (1983) (1993) faz uma distino entre um e outro conceito. Partindo de uma base terica que os define (analogia da msica com a arquitectura e a pintura), organiza duas categorias que expressam diferentes princpios interpretativos. A primeira, assumindo a natureza subordinada dos ornamentos em relao estrutura, acentua o seu carcter ligeiro, sem a gravidade ou a intensidade apropriada para os elementos estruturais, ou seja, musicalmente, os ornamentos teriam um tempo mais flexvel e maior amplitude dinmica. A segunda deriva da natureza improvisatria do prprio conceito de ornamento, e sugere uma maior liberdade e espontaneidade, em termos rtmicos e meldicos. A aplicao destas duas categorias dever ter em conta o contexto em que a prtica musical est inserida e o peso relativo que se d ao ornamento.
Na msica, assim como nas artes visuais, um ornamento geralmente concebido como algo adicionado estrutura, no sentido em que a estrutura representa aquilo que a essncia artstica, enquanto os ornamentos servem para reforar o apelo esttico dos elementos estruturais, geralmente acrescentando elegncia, graa, leveza ou variedade. Ornamento e estrutura complementam-se um ao outro, e teoricamente podero aparecer no seu estado puro: estrutura como no necessitando de qualquer elemento adicionado e ornamentos como decorao dispensvel. Na prtica, no entanto, esto geralmente combinados de formas que desafiam uma clara separao, ainda que permitam uma percepo de qual dos dois elementos preponderante (traduo do autor, Neumann 1993:294).19

19

In music, as well as in the visual arts, an ornament is generally conceived as an addiction to structure, in the sense that structure embodies what is the artistic essence while ornaments serves to enhance the aesthetic appeal of the structural elements, most typically by adding elegance, grace, smoothnesss, or variety. Ornament and structure complement one another, and theoretically they can appear in their pure state: structures in no need of additions and ornaments as dispensable decoration. Practically, however, they will usually combine in mixtures that defy clear separation yet will mostly permit an estimate of either structural or ornamental preponderance (Neumann 1993:294).

18

1.4.

Delimitao do material temtico para os modelos de Improvisao e Ornamentao

Colocam-se inmeras questes sobre a forma de definir modelos de improvisao e ornamentao, dada a grande diversidade de estilos e contextos musicais que lhes esto associadas. Uma soluo possvel inspirou-se num artigo de Giancarlo Schiaffini, publicado na Contemporary Music Review (Improvisation, Volume 25, 2006), cujo ttulo , j por si, sugestivo, Never Improvise Improvisation. Schiaffini (2006) comea por salientar que improvisao e criatividade, embora tenham aspectos em comum, no so sinnimos, e que a definio de improvisao deveria ser considerada como uma tentativa de classificar um acto musical relacionado com a interpretao e performance, tendo em conta as reas culturais a que essa msica pertence. Assim, segundo este autor, a improvisao parte, muitas vezes a essncia, do Jazz, da msica Popular, da msica Rock, ou da Msica tnica, seja esta baseada na tradio oral popular ou na tradio de aprendizagem, e representa um papel importante na performance da msica do Renascimento e do Barroco.

Shiaffini (2006) desenvolve a ideia de que a memria ocupa um papel central na improvisao, estando a criatividade e a expresso dependentes do seu desenvolvimento e organizao. Logo, partindo do pressuposto de que o processo bastante complexo e articulado, traa alguns caminhos possveis destinados a desenvolver, e em alguns casos a contrariar os limites que condicionam esse desenvolvimento20, tais como organizar sesses de grupo ou recorrer a padres e estruturas pr-gravadas.
Deveramos considerar a improvisao no apenas como sinnimo de criao, mas tambm como uma tcnica. Na improvisao, a habilidade, a aprendizagem, o trabalho regular e a ateno, so todos elementos necessrios. Nunca se deve improvisar a improvisao (traduo do autor, Schiaffini 2006:575-576).21

20

Limites que tm a ver com processos mais ou menos conscientes de escolha de melodias de acordo com a sua familiaridade ou com os limites do instrumento que se pratica.
21

We should consider improvisation not only as a synonym of creation, but also as a technique. In improvisasion, skill, learning, practice and alertness are all necessary. Never improvise improvisation (Schiaffini 2006:575-576)

19

Desta forma, torna-se claro que a definio de um repertrio que tenha a si associado a prtica consistente da improvisao e ornamentao vai de encontro aos objectivos expressos neste projecto educativo. O repertrio do Renascimento e do Barroco no s preenche esse requisito, como ainda se adequa inteiramente Flauta de Bisel, que nas pocas referidas ocupou um lugar relevante na prtica musical, tendo um repertrio idiomtico e sendo citado em inmeros tratados coetneos22. Do ponto de vista histrico, autores to diversos23 como Brown (1976), Erig (1979), Lasocki (1979) (1988) (1989) (1994) (2002), Neumann (1983) (1993), Donington (1985), Linde (1991), Bailey (1992), Polk (2003) oferecem-nos variados exemplos que demonstram o quanto a prtica da improvisao e ornamentao no perodo do Renascimento e Barroco era comum e generalizada.

Se desejarmos ter uma noo clara de como soava a msica do Renascimento, (no entanto,) deveremos previamente resolver alguns problemas relacionados com a prtica interpretativa, j que os msicos do sculo XVI no se limitavam a seguir as instrues que lhes eram dadas pelos compositores, colaborando activamente no processo de composio ao determinarem, de cada vez que uma dada pea era executada, a natureza de alguns detalhes importantes. () Adicionalmente, esperava se dos msicos do sculo XVI que fossem capazes de criar novo material meldico extemporaneamente; que improvisassem linhas musicais, ou seces completas, com passagens utilizando figuraes rpidas, que pudessem substituir a melodia escrita originalmente com valores longos e movimento mais lento. E qualquer viso abrangente da vida musical no Renascimento seria incompleta se no levasse em linha de conta esta criao musical espontnea (traduo do autor, Brown 1976:vii).24

22

O que no invalida que os modelos desenvolvidos no possam ser aplicados no ensino de outros instrumentos.
23

A lista de autores a citar poderia ser muito mais extensa, no querendo aqui ser exaustivo, uma vez que a natureza fundamental deste trabalho no a musicologia.
24

If we wish to have an accurate notion of the sound of music in the Renaissance, however, problems of performance practice must be solved, since sixteenth-century performers did not simply follow instructions given them by composers, but actively collaborated in the process of composition by determining new, each time a piece was played, the nature of certain important details. () In addition, sixteenth-century musicians were expected to be able to invent new melodic material extempore; they improvised either complete musical lines or sections consisting of fast passage work that could be substituted for a slower-moving written melody. And any comprehensive view of musical life in the Renaissance would be incomplete that did not take into account these spontaneous sounds (Brown 1976:vii)

20

A ornamentao barroca mais do que mera decorao. uma necessidade. Claro que se trata de uma necessidade varivel; mas dever aparecer na medida certa e com as qualidades adequadas (traduo do autor, Donington 1985:91).25

particularmente interessante a perspectiva de Bailey (1992), porque no sendo um musiclogo especializado na msica do Renascimento ou do Barroco26, coloca a improvisao destes perodos em paralelo com outras prticas musicais histricas e contemporneas. O autor coloca o nfase do seu livro na improvisao, enquanto fenmeno musical abrangente e transversal em vrios universos musicais definidos, como a msica Indiana, o Jazz o Rock e a msica Barroca, entre outros. Aponta como evidncia histrica, que a improvisao no perodo Barroco estava sempre presente, tanto em termos meldicos como harmnicos, e estabelece um interessante paralelo com a citao de diversas passagens do tratado escrito pelo compositor alemo J. D. Heinichen (1623-1729), Der General-Bass in der Komposition (1711) e excertos de uma entrevista feita a Lionel Salter, cravista e director de vrios ensembles barrocos especializados na interpretao historicamente informada. A concluso a que chega este autor, que, na sua opinio, embora hoje haja um avano extraordinrio nas correntes interpretativas historicamente informadas, que valorizam elementos conceptuais como a ornamentao e improvisao, estaremos ainda muito longe de atingir o grau de liberdade musical e interpretativa, atravs da improvisao, que testemunhada por muitos dos exemplos histricos que chegaram at ns.

De alguma forma, este projecto educativo, ao procurar intervir ao nvel do ensino e da aprendizagem da improvisao e ornamentao no ensino bsico e secundrio poder contribuir para que estes alunos, se mais tarde decidirem prosseguir uma carreira musical, possam ampliar as bases que agora adquirem, fazendo da prtica da ornamentao e da improvisao algo bem mais orgnico, e nesse sentido, verdadeiramente prximo de uma prtica musical historicamente informada.

25

Baroque ornamentation is more that a decoration. It is a necessity. It is of course a very fluid necessity; but there has to be enough of it and of the right kinds (Donington 1985:91)
26

Derek Bailey um guitarrista, que actua regularmente em todo o mundo com msicos que praticam improvisao livre.

21

A escolha desta rea temtica, por outro lado, introduz ainda uma componente pedaggica relativamente ao papel da improvisao ao longo da histria da msica Ocidental. Como os modelos construdos se destinam a alunos do ensino Bsico e Secundrio, poder ser significativo o facto de iniciarem a aprendizagem da improvisao e ornamentao tendo como referncia uma ordem cronolgica, e como ponto de partida os perodos histricos em que estas se tornam uma prtica amplamente documentada e assumem uma dimenso mais abrangente.

Ser inteiramente desejvel que na sequncia deste projecto os alunos participantes possam abordar a prtica da improvisao e ornamentao noutras pocas histricas, construindo uma viso alargada do papel que esta prtica desempenhou ao longo do tempo.

22

1.5.

Escolha de exemplos histricos fontes

As fontes utilizadas para a construo dos modelos de ornamentao e improvisao dividiram-se em dois grandes grupos. O primeiro com as fontes primrias, nomeadamente tratados e colectneas de peas dos perodos de Renascimento e Barroco. O segundo com as fontes secundrias, grupo constitudo por manuais de ornamentao e improvisao modernos, focados nos perodos do Renascimento e do Barroco, enquadrados no mbito da interpretao historicamente informada.

O grupo das fontes primrias, por uma questo de sistematizao e delimitao das mesmas, foi ainda dividido em dois perodos cronolgicos. O primeiro abrangendo o sculo XVI e a primeira metade do sculo XVII, o segundo abrangendo a segunda metade do sculo XVII e a primeira metade do sculo XVIII. Ainda que estes dois perodos abranjam uma grande diversidade de formas e estilos musicais, para o propsito deste trabalho adequou-se alguma simplificao, no sentido de encontrar alguns princpios de unidade estilstica em cada um deles.

Relativamente ao primeiro perodo referido, sculo XVI e a primeira metade do sculo XVII, o princpio de unidade estilstica encontrado foi a prtica da arte da diminuio27, conceito que significa substituir as notas de valor longo que constituem a ossatura de uma dada melodia, por figuraes rpidas e sucesses de escalas mais ou menos virtuossticas. Encontrmos neste perodo histrico uma grande diversidade de obras e tratados que testemunham e descrevem a prtica generalizada desta arte da diminuio no contexto da msica europeia.

A maioria desses tratados tm uma estrutura bastante semelhante entre si, geralmente so apresentadas na primeira parte frmulas de diminuio para os diferentes intervalos, progresses meldicas comuns e cadncias (sempre do mais fcil para o mais difcil), e na segunda parte so apresentadas diminuies, feitas pelo autor, sobre Baixos

27

No The New Groove Dictionary of Music and Musicians aparece uma definio de Diminution nestes termos: A term used in the context of improvised embellishment during the Renaissance and Baroque periods to describe a melodic figure that replaces a long note of shorter value (Garden 2001:352).

23

ostinatos, Madrigais, Chansons ou Motetes, que servem como exemplo prtico do apresentado na primeira parte28.

Para alm da prtica da diminuio, existiam ainda uma srie de pequenos ornamentos aplicados a notas individuais separadamente.
A maioria dos autores que escreveram sobre a prtica da diminuio, tanto autores do Renascimento como do presente sculo, concordam que os msicos do sculo XVI normalmente ornamentavam a msica escrita aplicando padres de figurao meldica rpidos, chamados diminuies, passagi, ou gorgie, a uma melodia base; ou seja, substituam as notas longas ou grupos de notas de uma dada composio (as breves, semibreves, e por vezes mesmo as mnimas) por frmulas estereotipadas de figurao meldica rpidas para produzir aquilo que era, com efeito, um conjunto de variaes meldicas. Mas quase todos os autores do sculo XVI fazem tambm uma distino entre ornamentos especficos aplicados a notas individualmente ornamentos que podem convenientemente ser chamados de adornos (graces), embora este nome no lhes tenha sido alguma vez aplicado no sculo XVI de natureza oposta s passagens, com padres de figurao meldica rpidos, de carcter mais livre, e que substituam os intervalos bsicos de uma melodia com movimento lento ornamentos que podem convenientemente ser chamados de diminuies ou passaggi, tal como foram de facto chamados ao longo da maior parte do sculo XVI (traduo do autor, Brown 1976: 1).29

No entanto, e como j referido, tendo em conta o propsito desta seleco - a elaborao de modelos de aprendizagem simples e acessveis - optou-se por considerar como elemento essencial a prtica da diminuio. Elaborou-se uma lista de tratados que abrangem um perodo que vai de 1535 a 1638 (ver Anexo 1), que serviu como base a
28

H no entanto tratados que no incluem exemplos de diminuies aplicadas ao repertrio coetneo, como o caso do Opera intitulata Fontegara de Silvestro Ganassi (Veneza 1535) ou da Breve et Facile maniera dessercitarse ad ogni scolaro a far passagi de Giovanni Luca Conforto (Roma 1593).

29

Most writers on embellishments, both during the Renaissance and in the present century, agree that sixteenth-century performers normally ornamented written music by applying running figuration patterns, so-called diminutions, passagi, or gorgie,to a basic melody; that is, they substituted for the longer notes or groups of notes in a composition (the breves, semibreves, and sometimes even minims) fast-moving stereotyped melodic formulas to produce what was in effect a melodic variation. But almost all the sixteenth-century authors also make a distinction between specific ornaments applied to single notes ornaments that can conveniently called graces, although that name was never applied to them in the sixteenth century - as opposed to longer, freer, running passages that substitute for the slower-moving basic intervals of a melody ornaments that can be conveniently called diminutions or passaggi, as they normally were called most of the century (Brown 1976: 1).

24

um trabalho de explorao com o objectivo de absorver elementos comuns que servissem de base construo de um modelo de aprendizagem acessvel e de carcter sistemtico a aplicar no contexto do ensino Bsico e Secundrio da Flauta de Bisel. Nessa linha, e pelo facto de ser um termo facilmente compreensvel, o termo diminuio foi adoptado como sinnimo de improvisao para os modelos construdos.

Figura 1 - Opera intitulata Fontegara de Silvestro Ganassi (Veneza 1535)

Figura 2 - Trattado de Glosas de Diego Ortiz (Roma 1553)

25

Figura 3 - Ricercare , Passagi et Cadentiae de Giovanni Bassano (Venezia 1585)

Figura 4 - Breve et facile maniera d'essercitarsi a far passaggi de Giovanni Luca Conforto (Roma 1593)

26

Figura 5 - Regole, Passagi di Musica, Madrigali e Motetti Passegiato de Giovanni Baptista Bovicelli (Venezia 1594)

Relativamente ao segundo perodo referido, segunda metade do sculo XVII e a primeira metade do sculo XVIII, foi mais difcil encontrar um princpio de unidade estilstica, ainda que simplificado. Se por um lado a prtica da diminuio se mantm, ainda que em diferentes contextos e com outras designaes, como por exemplo double, em Frana, ou divisions, na Inglaterra, a codificao dos ornamentos aplicados a cada nota individualmente torna-se mais elaborada, aparecendo, ao mesmo tempo vrios estilos nacionais, com diferenas significativas entre si30. Adoptaram-se assim dois princpios de unidade estilstica, um baseado na continuidade da prtica da diminuio e outro centrado na ornamentao.
30

O estilo Francs e o estilo Italiano polarizavam estas diferenas (Rowland-Jones 1995:63-64). 27

No primeiro caso, alguns dos exemplos mais significativos enquadram-se na prtica Inglesa de improvisar variaes meldicas (Divisions) sobre um baixo ostinato (Ground), que na viragem do sculo XVII para o sculo XVIII se torna uma das formas musicais mais populares e difundidas, a julgar pelas edies sucessivas de colectneas de Divisions on a Ground, dedicadas a instrumentos como Viola da Gamba, o Violino ou a Flauta de Bisel31. Por ser dedicada Flauta de Bisel, a colectnea de peas Division Flute (London 1706) (ver Figura 6) acabou por ser a base de trabalho de um dos modelos construdos.

No segundo caso, encontrmos inmeros exemplos de tabelas de ornamentao, por regra indicadas pelos compositores no incio ou no final das suas obras, com o propsito de elucidar os intrpretes sobre os ornamentos indicados e sobre como se deveriam aplicar. Podemos apontar como exemplos, entre muitos outros, o Premier Libre de Pieces de Clavecin de Franois Couperin (1725) (ver Figura 7), ou o Klavierbchlein fr Wilhelm Friedmann Bach de J. S. Bach32 (neste caso, compilado a partir de 1720 com fins essencialmente didcticos) (ver Figura 8). No entanto, para o caso da ornamentao, o autor desta dissertao fez o estudo e a traduo (que no existia em lngua portuguesa) do prefcio da obra Florilegium Secundum (Passau 1698) (ver Figura 9), da autoria do compositor Georg Muffat (1653-1704), que contm oito suites orquestrais (ver Anexo 2). Neste prefcio o autor apresenta e sistematiza de uma forma sem paralelo na literatura coetnea uma lista de ornamentos, a explicao detalhada de cada uma deles e ainda o contexto musical em que se devem utilizar. Foi esta traduo que serviu de base construo do modelo de trabalho da ornamentao (ver Anexo 2), escolhendo os ornamentos mais simples e que mais frequentemente se utilizavam.

31

The Division Viola (London 1665); The Division Violin (London 1685; 1688; 1705); The Division Flute (London 1706).
32

A tabela de ornamentos escrita por J. S. Bach neste livro muito semelhante tabela de J.-H. DAnglebert na sua obra Pices de Clavecin (Paris 1689). Ver Riemann, Musiklexikon; Shott 1967 - citado por Graetzer (1989:88).

28

Figura 6 - The Division Flute (London 1706)

29

Figura 7 - Premier Libre de Pieces de Clavecin de Franois Couperin (1725)

Figura 8 - Klavierbchlein fr Wilhelm Friedmann Bach de J. S. Bach (1720)

30

Figura 9 Capa da 1 publicao da obra Florilegium Secundum de Georg Muffat (Passau 1698)

No que diz respeito s fontes secundrias, foram utilizados uma srie de manuais modernos sobre a improvisao e ornamentao nos perodos do Renascimento e Barroco, (Bouquet & Rebours 2006) (Brown 1976) (Dongois 2008) (Haas 1998) (Jnos 2005) (Lasocki 1979, 1988, 1999, 1994, 2020) (Lloyd-Watts & Bigler 1995) (Kendall 2003) (Matharel 1997) (Maute 2005) (Neumann 1983) (Pacchioni 1994) (Schmitz 1955) (Veilhan 1977). Estes manuais, para alm de fornecerem linhas de estudo e interpretao dos tratados originais, foram muito teis, sobretudo no desenvolvimento de aspectos prticos relacionados com a planificao das aulas e a metodologia de trabalho.

31

1.6.

Modelos de Improvisao e Ornamentao construdos para os Estudos de Caso

Como se mencionou anteriormente, um dos principais problemas que se colocaram relativamente seleco de fontes para construir os modelos de trabalho sobre a improvisao e ornamentao foi, sobretudo, o da arbitrariedade de escolha relativamente quantidade de material disponvel. Um critrio possvel, utilizado para contornar esse problema, foi o partir do princpio de que o principal objectivo desta proposta de trabalho se centra nos resultados da prtica da improvisao e ornamentao na sala de aula, e dessa forma, da perspectiva dos alunos que iro trabalhar estes modelos, o mais importante ser a vertente prtica da ornamentao e improvisao, e menos o seu conhecimento musicolgico e histrico.

Este critrio no resolveu todos os problemas, mas estabeleceu uma linha de aco e um propsito que guiaram o processo. A seleco do repertrio musical foi definida em funo de afinidades estilsticas, procurando alguns princpios unificadores gerais dentro dos perodos histricos referidos. Ao definir grupos temticos to abrangentes sacrificou-se algum rigor histrico, mas ganhou-se em termos de facilidade de apreenso e dimenso prtica, construindo modelos de aprendizagem simplificados que pudessem ser aplicados de forma progressiva e sistemtica no contexto da sala de aula. Procurou-se sempre manter o rigor suficiente para no distorcer as fontes originais, e deixar em aberto, para os alunos mais curiosos, a pesquisa como parte integrante deste trabalho.

Um aspecto da maior importncia, relacionado com o contexto histrico do Renascimento e do Barroco, tem a ver com o papel central desempenhado pela voz e pelos modelos vocais. A voz humana, considerada como o modelo de perfeio que os instrumentos devem imitar, sendo considerado um exmio instrumentista aquele que melhor conseguir imitar as cambiantes, modulaes e subtilezas do canto. Na construo dos modelos, sempre que foi possvel, introduziu-se o canto como elemento integrante da aprendizagem da improvisao e ornamentao.

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Vs deveis saber que todos os instrumentos musicais so, em relao e em comparao voz humana, menos dignos. Portanto, ns nos esforaremos para aprender com ela e imit-la. E poders dizer: Como ser possvel, visto que essa profere todo o falar? Por isso, creio que a dita flauta jamais possa ser semelhante voz humana. E eu te respondo que assim como o digno e perfeito pintor imita todas as coisas criadas pela natureza com a variao das cores, do mesmo modo, com tais instrumentos de sopro e de cordas, poders imitar o proferir que faz a voz humana. (Ganassi 1535, traduzido em Tettamanti 2010:77-78)

Outro aspecto, relacionado com a prtica interpretativa no contexto do Renascimento e do Barroco, tem a ver com a forma como num dado ensemble se fazia a improvisao a partir de um ostinato, ou melodia dada, nas diferentes vozes, para que o resultado no tornasse a msica incompreensvel.
Evitava-se a monotonia das repeties utilizando uma variedade de tcnicas de improvisao nas vozes superiores, com as responsabilidades relativas ornamentao muito provavelmente a passarem de um msico para o outro. Da mesma forma que os msicos adoptavam este procedimento podiam tambm criar uma variedade de contrastes de textura. Numa formao a quatro partes, por exemplo, o msico que tocasse a voz do tenor poderia destacar-se improvisando figuraes rpidas, enquanto as vozes do soprano e do alto poderiam silenciar-se (o que resultaria no apenas numa bem vinda mudana de timbre, mas tambm numa oportunidade para esses msicos descansarem) (traduo do autor, Polk 2003:104).33

Nos modelos construdos esse aspecto torna-se especialmente relevante, pois sendo dirigidos a Classes Conjunto de trs ou quatro alunos cada uma, permitem uma participao activa de todos os alunos, independentemente da voz que estejam a tocar.

A articulao outro dos aspectos considerados. O tratado que inaugura este perodo histrico da prtica da arte da diminuio no Renascimento, a j citada Opera Intitulata Fontegara de Silvestro Ganssi (1535), tambm um dos primeiros a descrever de forma

33

The repeats would have been enlivened by a variety of decorative techniques in the upper parts with the responsibilities for embellishment likely being passed from performer to performer. As the musicians did this they could also create a variety of textural contrasts. In a four-part fabric, for example, the player of the tenor might take over in rapid motion while the soprano and alto could drop out (which could result not only in a welcome change in timbre, but an opportunity of the players to rest) (Polk 2003:104).

33

sistemtica diversas formas de articular o som com a lngua na Flauta de Bisel. Este parmetro aparece assim como um aspecto central deste vocabulrio, sendo vrios os tratados da lista elaborada (ver Anexo 1) que lhe fazem referncia, sistematizando os diversos tipos de articulao para os instrumentos de sopro e para os instrumentos de corda de acordo com o contexto musical em que deveriam ser aplicados. Elaborou-se uma smula desses aspectos, seleccionando alguns deles para aplicao nos modelos que trabalharam as diminuies. Fez-se ainda um paralelismo com formas de articulao e de tratar o som caractersticas de instrumentos que pertencem a outras famlias organolgicas34 como forma de ilustrar por analogia aspectos que de outra forma poderia ser menos claros.

Foram construdos quatro modelos de improvisao e ornamentao que incluram abordagens diversificadas. Dois desses modelos centram-se na prtica da diminuio, com algumas diferenas significativas entre eles, tendo em conta as caractersticas dos alunos a que se destinavam. O terceiro centra-se na prtica da ornamentao, e o ltimo acaba por combinar os dois aspectos. Passarei a descrever cada um deles, classificandoos de acordo com o tipo de prtica musical associada e de acordo com as caractersticas do grupo de alunos a que se destinaram.

34

Com particular ateno aos instrumentos aos quais era destinado o repertrio das diminuies, como a Viola da Gamba, o Violino, o Corneto, o Fagote, o Cravo, o rgo, ou o Alade, entre outros.

34

1.6.1. Modelo 1 Diminuies sobre um Cantus Firmus Classe Conjunto I.

Este modelo foi pensado para trabalhar com uma Classe Conjunto composta por trs alunos que esto no 1 grau do curso bsico de Flauta Bisel, e que tm um nvel ainda restrito de competncias musicais. Baseia-se numa melodia simples, que pelas suas caractersticas e potencial para a forma de Canon, ser chamada de cantus firmus, uma vez que vai ser a base do trabalho desenvolvido (Figura 10).

Figura 10 Cantus Firmus

Esta melodia pode decompor-se em quatro fragmentos meldicos, que por sua vez podem ser combinados de diversas formas (Figura 11).

Figura 11 Fragmentos meldicos do Cantus Firmus

35

Com as vrias possibilidades de combinao, mudando a ordem dos fragmentos, possvel criar vrios jogos musicais, que servem como preparao para a fase seguinte do trabalho, com as diminuies.

A partir da sequncia meldica escolhida por cada aluno, podem-se fazer cnones a duas, trs ou quatro partes, ou, tocando em simultneo as diferentes melodias, fazer duos, trios ou quartetos. As melodias podem ser lidas com a flauta soprano ou com a flauta contralto, criando diferentes registos tmbricos. Podem ainda ser cantadas, fazendo os jogos anteriormente descritos s com a voz, ou com a voz e as flautas em simultneo. Estes jogos so importantes para a memorizao dos fragmentos meldicos e para criar facilidade e conforto tcnico na sua execuo.

Depois deste cantus firmus estar bem assimilado, iniciam-se ento as diminuies. O primeiro passo definir qual o valor rtmico das figuras que se iro diminuir, para que se possa criar uma base de aprendizagem simples e clara. O valor que se definiu a mnima, que por ser o valor rtmico intermdio no Cantus Firmus (os outros dois valores so a semnima e a semi-breve), introduz um elemento de equilbrio e proporo.

Em primeiro lugar trabalham-se as diminuies rtmicas, uma vez que h uma maior facilidade de apreenso intuitiva do ritmo. A mnima diminuda em diversas combinaes rtmicas de figuras mais pequenas. No sentido de fazer uma aprendizagem sistemtica classificam-se as diminuies de acordo com o nmero de figuras que as compem (ver Figura 12).

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Figura 12 Diminuies Rtmicas

Para consolidar a sua aprendizagem podem-se repetir os jogos anteriormente descritos integrando este novo elemento cada um dos participantes faz as diferentes diminuies rtmicas alternadamente, enquanto os restantes mantm a verso simples.

importante que os participantes experimentem algum grau de liberdade criativa crescente. Depois de fazerem, por exemplo, as trs possibilidades de diminuies rtmicas com duas figuras que esto descritas, podem fazer uma combinao livre entre elas, e assim sucessivamente para as diminuies com trs e quatro figuras. No final do processo podem ainda experimentar fazer combinaes livres de todas as diminuies trabalhadas, assim como criar novas diminuies.

Depois de consolidada a aprendizagem das diminuies rtmicas, introduzem-se as variaes meldicas, mantendo a mnima como o valor a diminuir. Seguindo o mesmo critrio que anteriormente classificam-se agora as diminuies meldicas de acordo com o nmero de notas que as compem (ver Figura 13).
37

A metodologia consiste na combinao de um gesto meldico com uma diminuio rtmica, para que o nmero de notas do gesto meldico seja igual ao nmero de figuras da diminuio rtmica, explorando de forma sistemtica todas as possibilidades combinatrias. Tambm neste caso se podem repetir os jogos descritos inicialmente, integrando agora as diminuies meldicas. Mais uma vez, importante deixar sempre, no final de cada nvel de combinaes (duas, trs, quatro figuras / notas), algum espao para o desenvolvimento da liberdade criativa.

Figura 13 Diminuies Meldicas

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A etapa seguinte deste processo ser a criao de novas figuras rtmicas e meldicas por parte dos participantes, explorando as suas possibilidades combinatrias, para que possam aprender o princpio da variedade e desenvolvam uma intencionalidade musical na sua aplicao (o que ser feito de forma tutorial, acompanhando, exemplificando e explicando).

Este modelo dever tambm ser aplicado a outras peas musicais, que pelas suas caractersticas tornem exequvel a metodologia descrita. Pretende-se que no final deste processo os participantes sejam capazes de elaborar diminuies extemporaneamente a partir de uma melodia dada, e que possam ainda faz-lo sem ter que recorrer a um suporte escrito.

39

1.6.2. Modelo 2 Prtica da Ornamentao Classe Conjunto II

Este modelo foi pensado para trabalhar com uma classe conjunto composta por quatro participantes, que embora seja heterognea em termos etrios e dos graus de estudo de cada um deles, apresenta um nvel geral de competncias musicais intermdio no muito diferenciado.

Baseia-se na sistematizao, descrio e explicao de ornamentos proposta por Georg Muffat no prefcio da sua obra Florilegium Secundum (Passau 1698), cuja traduo foi feita pelo autor desta dissertao, (ver Anexo 2), e consiste no trabalho individual e em grupo sobre esses ornamentos, e na sua aplicao a peas que se enquadrem estilisticamente no perodo Barroco.

Embora sejam abundantes as fontes histricas nas quais so descritos os diferentes ornamentos utilizados no perodo Barroco, regra geral, pressupondo um conhecimento prvio por parte do intrprete, no se explica detalhadamente o que faz parte da prtica musical coetnea. Muffat, expe, sistematiza e explica detalhadamente cada um dos ornamentos, escrevendo um texto de cariz pedaggico onde descreve ainda o contexto em que cada um deles dever ser aplicado. So descritas neste prefcio 12 figuras, que abrangem uma grande variedade de recursos tcnicos e expressivos.

Como base do trabalho a realizar, tendo em conta o nvel de competncias musicais dos participantes, seleccionou-se a abordagem dos ornamentos tecnicamente mais simples, colocando especial nfase no desenvolvimento da destreza necessria sua boa execuo. Foram ainda planeados, de forma complementar, vrios exerccios especficos que tm como finalidade especfica melhorar a coordenao e rapidez de movimento dos dedos.

A aprendizagem ser feita por grau de dificuldade crescente e medida que os alunos participantes desenvolvem a destreza tcnica necessria. Ao mesmo tempo trabalhar-se-

40

 a sua aplicao no contexto do repertrio abordado35. Pretende-se que no final deste processo os alunos participantes sejam capazes de fazer uma boa execuo dos ornamentos abordados, e que sejam capazes de os aplicar no contexto musical adequado.

Figura 14 - Prefcio de Florilegium Secundum de Georg Muffat (Passau 1698), traduo do autor desta dissertao.

35

Repertrio que ser preferencialmente escolhido pelas afinidades estilsticas relativamente ao perodo abrangido pela obra de Muffat. Ainda que em muitos casos se possa ir alm desse limite, j que muitos dos ornamentos descritos mantm uma forma similar ao longo da segunda metade do sculo XVIII.

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1.6.3. Modelo 3 Diminuies sobre um Baixo Ostinato do Renascimento Classe Conjunto III

Este modelo foi pensado para trabalhar com uma classe conjunto composta por trs alunos, com nveis gerais de competncia tcnica instrumental mais avanados. Baseiase num dos baixos ostinatos mais utilizados no perodo do Renascimento, o Passamezzo Antigo (ver Figura 15). A partir desse baixo, e da sua estrutura harmnica sero feitas diminuies para cada uma das vozes alternadamente.

Figura 15 Passamezo Antigo (fac-smile), Trattado de Glosas de Diego Ortiz (Roma 1553)

O desenvolvimento das diminuies faz-se por um processo muito semelhante ao apresentado no Modelo 1, trabalhando em primeiro lugar as diminuies rtmicas e depois as diminuies meldicas (ver Figura 16). Neste caso o valor da figura a diminuir ser a semibreve, a partir da qual se faro diversas combinaes rtmicas, ordenadas de acordo com o nmero de figuras que as compem, e diversas combinaes meldicas, tambm ordenadas de acordo com o nmero de notas que as compem.

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Figura 16 - Esquema de Diminuies sobre o Passamezzo Antigo

Numa fase inicial o trabalho ser feito de forma sistemtica, para uma melhor consolidao dos elementos que possam vir a formar uma gramtica de base, tendo em vista o desenvolvimento posterior de novas diminuies. Cada participante tocar uma das vozes, explorando as diferentes possibilidades combinatrias das diminuies rtmicas e meldicas apresentadas, enquanto as restantes tocam a verso mais simples do ostinato. Desta forma todos tero a possibilidade de, sucessivamente, poderem activamente diminuir sobre um contexto harmnico, e ao mesmo tempo ouvirem as diminuies feitas nas outras vozes.
43

Podem tambm introduzir-se jogos musicais, que desenvolvam uma componente ldica e a explorao da componente vocal, o que de alguma forma, tornar o trabalho sistemtico menos exaustivo. No final de cada nvel de combinaes (com duas, trs ou quatro figuras /notas) e depois de explorar todas as possibilidades de combinao dos elementos, importante criar um espao para o desenvolvimento de alguma criatividade, recombinando de forma livre figuras seleccionadas36. Igualmente importante ser fomentar um sentido crtico de audio, seleccionando as figuras que melhor se adequam a determinado ponto da melodia, de acordo com o seu perfil e tenso interna37

Tendo em conta o perfil dos alunos participantes, depois do trabalho de explorao sistemtica dever ser-lhes pedida a elaborao de diminuies escritas, colocando apenas como restrio sua criatividade, o serem capazes de executar estas diminuies cabalmente no seu instrumento ( esse o propsito ltimo). Posteriormente, em trabalho de grupo cada aluno participante partilhar o seu trabalho com os colegas, analisando cada uma das diminuies apresentadas nos seus pontos fortes e corrigindo os seus pontos fracos.

Tratando-se de um dos ostinatos mais utilizados no perodo do Renascimento, encontrmos vrios exemplos de diminuies no repertrio da poca. Como forma de introduzir elementos de referncia estilsticos trabalham-se38 no mbito deste modelo dois exemplos concretos, escolhidos pelo seu carcter contrastante. O primeiro a Ricercada Primera sobre o Passamezzo antigo de Diego Ortiz (Roma 1553) (ver Figura 17) e a segundo o Passe e Medio de Tielman Susato (Antwerp 1551) (ver Figura 18).

Pretende-se que no final deste processo os alunos participantes sejam capazes de realizar diminuies sobre um ostinato ou sobre uma melodia dada, com e sem o auxlio de uma partitura.
36

Quantos mais se seleccionarem mais difcil ser o exerccio, de forma que mais pedaggico comear por um nmero reduzido de possibilidades, exercitando a capacidade de antecipar e planear.
37

Este trabalho dever ser feito de forma tutorial, complementado, por exemplo, com a audio comentada de gravaes com repertrio do Renascimento diminudo.
38

Trabalho de leitura e anlise estilstica.

44

Figura 17 Recercada Primera (fac-smile), Trattado de Glosas de Diego Ortiz (Roma 1553)

Figura 18 Passe e Medio (Edio Moderna), Danserye de Tilman Susato (Antwerp 1551)

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1.6.4. Modelo 4 Diminuies e Ornamentao sobre um Ground Classe Conjunto III

Este modelo foi pensado para trabalhar com a mesma classe conjunto que o modelo anterior, introduzindo elementos de linguagem do perodo Barroco. Baseia-se num baixo ostinato39 chamado Italian Ground (ver Figura 19) que faz parte da colectnea The Division Flute (London 1706), a partir do qual se constri uma harmonizao a quatro vozes (ver Figura 20), elaborando diminuies40 e ornamentao para cada uma delas.

Figura 19 Ground Bass, Italian Ground, The Division Flute (London 1706)

Figura 20 Harmonizao a quatro vozes sobre o Italian Ground

39

Ground Bass, na tradio Inglesa. Divisions, na tradio Inglesa.

40

46

O desenvolvimento do trabalho apresenta algumas diferenas relativamente ao modelo anterior, tendo em conta as caractersticas estilsticas da linguagem aqui apresentada (ver Figura 21).

Figura 21 Esquema de Diminuies Rtmicas e meldicas sobre o Italian Ground

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Trabalham-se em primeiro lugar as diminuies rtmicas para cada uma das vozes alternadamente, mantendo as restantes vozes a forma simples, organizando a explorao das diversas combinaes rtmicas de acordo com o nmero de figuras que as compem. O valor rtmico de referncia, neste caso, a mnima pontuada.

Relativamente s diminuies meldicas, introduzem-se uma srie de figuraes caractersticas das progresses meldicas e harmnicas do perodo Barroco, que sero trabalhadas tambm de forma sistemtica, ordenando-as de acordo com o nmero de notas que compem cada uma delas, para que se possam combinar com diferentes diminuies rtmicas com o mesmo nmero de figuras, explorando as possibilidades existentes. Introduzem-se ainda ornamentos como as suspenses e as apogiaturas como forma de criar elementos de variedade.

Ao longo do processo de explorao das diferentes possibilidades de combinao, dever ser dado espao para combinaes livres a partir de um nmero reduzido de elementos, de forma a estimular a criatividade. tambm possvel a introduo de jogos musicais, que desenvolvam uma componente ldica e a explorao da componente vocal.

Numa fase mais avanada ser pedido aos alunos participantes que escrevam novas variantes de variao meldica, que sero trabalhadas em grupo em moldes semelhantes ao do modelo anterior. Ser tambm introduzido o exemplo das diminuies que aparecem no Division Flute sobre este Ground (ver Figura 22), assim como outros exemplos da mesma colectnea, como elementos estilsticos de referncia.

Pretende-se que no final deste processo os alunos participantes sejam capazes de realizar diminuies/variaes sobre um ostinato com as caractersticas de um Ground, incorporando no seu discurso elementos estilsticos do perodo barroco, com e sem o auxlio de uma partitura.

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Figura 22 - Italian Ground, The Division Flute (London 1706)

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2. Projecto Educativo Estudos de Caso

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2.1.

Critrios de Procedimento e Estudos Piloto

A populao abrangida por este projecto educativo foi constituda pelos alunos da classe de Flauta de Bisel do Conservatrio de Msica de Aveiro Calouste Gulbenkian que leccionei durante o ano lectivo de 2010/2011. Para que todos os alunos da classe pudessem ter uma disciplina de msica de conjunto foram-me atribudos trs tempos lectivos para o efeito. Os participantes foram ento distribudos por trs classes de conjunto de acordo com critrios que levaram em conta o seu grau de competncias, para que os grupos tivessem alguma homogeneidade e pudessem funcionar com uma boa dinmica interna.

Nos anos anteriores, leccionando no mesmo estabelecimento de ensino, realizei alguns estudos piloto a nvel das aulas individuais e aulas de conjunto, tendo experimentado introduzir, sempre que o repertrio abordado nas aulas o permitia, alguns exerccios relacionados com a ornamentao e improvisao. Essa experincia foi-me particularmente til, na medida em que permitiu desde logo aferir a exequibilidade de algumas das ideias que fui pondo em prtica, e nessa medida, permitiu-me tambm fazer uma planificao deste projecto com um nvel de expectativas mais adequado sua realidade e ter um mnimo de garantias de que os modelos de trabalho utilizados seriam aptos aos objectivos propostos.

A metodologia de trabalho foi baseada no estudo de caso. Embora no existam muitos estudos de caso na bibliografia da educao musical41, pelo facto de permitir um relato pormenorizado e autntico de um fenmeno no seu contexto, evitando a fragmentao da informao quantitativa, foi este o meio que pareceu ser o mais adequado de organizar e documentar este projecto.

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Adelman & Kemp (1992)

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2.2.

Aplicao dos Modelos

As linhas mestras de orientao do trabalho desenvolvido foram guiadas por alguns pressupostos prvios. Tornar a ornamentao e improvisao acessveis a todos os alunos participantes; proporcionar a oportunidade de desenvolver a sua imaginao, sensibilidade, capacidade criativa e prazer; revelar as possibilidades expressivas da msica; criar um meio propcio ao trabalho com o som e com um maior grau de conscincia fsica da postura corporal; por ltimo, privilegiar a prtica musical, dando informao terica um papel de suporte.

Relativamente ao primeiro estudo de caso, com a classe de conjunto I, o trabalho anual desta classe foi inteiramente dedicado ao desenvolvimento do modelo proposto. Pelo facto de os participantes estarem todos no 1 grau, fazia sentido optar pelo reforo de parmetros estruturantes - apoio, qualidade de som, articulao, coordenao dos dedos, capacidade de interagir musicalmente, - que foram trabalhados de forma consistente no mbito deste projecto. Como todos tinham ainda muitas dificuldades de leitura teria sido difcil e moroso nesta fase explorar outro repertrio alternadamente com as aulas dedicadas improvisao. Assim, optei por fazer uma abordagem sistemtica e continuada para obter resultados mais consistentes deste trabalho. O segundo estudo de caso, com a classe de conjunto II, desenvolveu o modelo proposto integrando uma proposta mais ampla de explorao de repertrio. Neste grupo j havia competncias de leitura mais desenvolvidas, o que possibilitou a abordagem regular de novas peas. Por outro lado, a ornamentao em si mesma, ou seja, o praticar apenas os ornamentos desligados do contexto poderia tornar-se uma actividade exaustiva e rida.

O terceiro estudo de caso, com a classe de conjunto III, fez um trabalho centrado no consort de flautas (Baixo em F, dois tenores em D e alto em Sol). Dado ser um grupo de participantes pouco familiarizado com esta formao foi necessrio um trabalho prvio para que se pudesse atingir um grau de estabilidade sonora e equilbrio entre os diferentes instrumentos que possibilitasse o desenvolvimento dos modelos propostos. Ao longo do projecto foi-se alternando entre a leitura de repertrio especfico do consort de flautas de Bisel e o trabalho sobre os modelos de improvisao e ornamentao.
52

2.3.

Elementos de Controlo

Tendo em vista a posterior avaliao dos resultados deste trabalho foram introduzidos elementos de controlo ao longo do processo. Um desses elementos foi a figura do observador externo, que acompanhou o desenvolvimento das vrias etapas. Outro elemento foi a realizao de entrevistas ao universo dos alunos participantes, e a um universo de alunos no participantes. O ltimo elemento, que se ir agora descrever detalhadamente, consistiu na seleco de repertrio individual, escolhendo peas que tivessem afinidades estilsticas com o tema trabalhado por cada classe conjunto para que os participantes as tocassem, e fossem registadas em vdeo, antes do incio do projecto (sem improvisao ou ornamentao), e depois da concluso do projecto (com improvisao e ornamentao feita pelos participantes aplicando os conhecimentos adquiridos). Para os participantes da classe de conjunto I, a pea escolhida foi a Pavanne Le Forze D'Hercole, de autor annimo do sculo XVI (ver Figura 23).

Figura 23 Pavanne Le Forze D'Hercole, autor annimo sculo XVI (Czidra 1976)

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Esta pea foi trabalhada nas aulas individuais a nvel da leitura antes do incio do projecto (tendo sido registada em vdeo nessa altura), e foi trabalhada no final do projecto, guiando os participantes para que fizessem as suas prprias diminuies. Tendo em conta a faixa etria desta classe conjunta, e o seu nvel de competncias ainda restrito, foi necessrio elaborar uma verso simplificada desta pea (ver Figura 24), para que fosse possvel aplicar-lhe uma metodologia de trabalho semelhante das peas de conjunto (seleccionando a mnima, a vermelho, como figura rtmica de referncia para fazer diminuies). Essa etapa foi orientada por mim nas aulas individuais, tendo deixado a maior margem possvel ao desenvolvimento da criatividade individual de cada um dos participantes, com o objectivo de que fizessem uma improvisao sem partitura sobre a pea trabalhada. Quando cada um apresentou a sua verso prpria fezse ento o registo vdeo. Os registos de cada participante (antes e depois do projecto) encontram-se em anexo electrnico (DVD 2 Elementos de Controle Classe de Conjunto I).
Figura 24 Verso simplificada da Pavanne Le Forze D'Hercole, autor annimo sculo XVI

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No caso dos participantes da classe de conjunto 2, no foi possvel efectuar este registo com todos os participantes, tendo sido registadas gravaes vdeo apenas com dois deles. As peas escolhidas foram diferentes para cada um dos participantes, em funo do repertrio que cada um abordou nas aulas individuais. Seleccionei trs peas, pelas afinidades estilsticas com o tema do projecto, Ballincoling the morning, pea tradicional Irlandesa (ver Figuras 25 e 26), Menuet de J.S. Bach (ver Figuras 27 e 28), e Cotillon de Jacques Hotteterre Le Romain (ver Figuras 29 e 30). Para cada uma delas foram aplicados mordentes e trilos, de acordo com as indicaes expressas por Georg Muffat (1698), tendo sido escritos na partitura com a notao grfica por ele utilizada.

Figura 25 - Ballincoling the morning sem ornamentos (Zimmermann 1994)

Figura 26 - Ballincoling the morning - com ornamentos (Zimmermann 1994)

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Figura 27 - Menuet, J.S. Bach sem ornamentos (Lrinz & Paragi 2003)

Figura 28 - Menuet, J.S. Bach com ornamentos (Lrinz & Paragi 2003)

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Figura 29 - Cotillon, Hotteterre Le Romain sem ornamentos (Lrinz & Paragi 2003)

Figura 30 - Cotillon, Hotteterre Le Romain com ornamentos (Lrinz & Paragi 2003)

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De referir que apesar deste tipo de ornamentao, com sucessivos mordentes e trilos, ser caracterstica da msica Francesa no perodo barroco, encontram-se tambm exemplos na msica Italiana e Alem do mesmo perodo, como o caso das sonatas Op. 4 de Azzolino Della Ciaia (Roma 1727). Relativamente s peas escolhidas, por ter seleccionado como exemplo o Minuet de J. S. Bach, ser pertinente referir a introduo ao Klavierbchlein fr Wilhelm Friedmann Bach (1720), obra de cariz pedaggico j anteriormente citada. Aps expor a sua tabela de ornamentos (ver Figura 8), J.S. Bach, logo na primeira pea desta colectnea, Aplicatio, faz igualmente a notao de vrios mordentes sucessivos, para alm de outras figuras descritas na tabela. Sem querer extrapolar o mbito deste trabalho, no deixa de ser razovel a possibilidade de Bach apontar este exemplo como uma sugesto do tipo de ornamentao a aplicar s restantes peas da colectnea.

Figura 31 Aplicatio, Klavierbchlein fr Wilhelm Friedmann Bach de J. S. Bach (1720) (Edio moderna: Brenreiter Verlag 2006)

A gravao das peas com e sem ornamentos, pela especificidade deste modelo de trabalho, foi feita na mesma altura. Os registos dos dois participantes encontram-se em anexo electrnico (DVD 2 Elementos de Controle Classe de Conjunto II).

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No caso da classe de conjunto III, a pea escolhida foi a Recercada Primera de Diego Ortiz. Esta pea foi trabalhada com os trs participantes a nvel das aulas individuais no incio do projecto, tendo sido realizado um registo vdeo nessa altura. No final do projecto sobre os modelos de improvisao propus aos participantes que fizessem uma improvisao livre sobre o Passamezzo Antigo (ver Figura 15), sem o suporte da partitura. Esse trabalho foi individual, e uma vez que os participantes deste grupo tinham um nvel de competncias mais avanado, foi feito sem o meu auxlio. As improvisaes foram depois registadas em vdeo. Os registos de cada participante (antes e depois do projecto) encontram-se em anexo electrnico (DVD 2 Elementos de Controle Classe de Conjunto III).

Figura 32 - Recercada Primera de Diego Ortiz (Roma 1553) (Vier Recercaden. Ed Moderna Moeck Verlag)

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2.4. Estudo de Caso - Classe de Conjunto I

2.4.1. Descrio do grupo Este grupo formado por trs participantes, alunos do Conservatrio de Msica de Aveiro Calouste Gulbenkian do 1 Grau de Flauta de Bisel que frequentam o regime de ensino articulado no ano lectivo 2010/2011: a Filipa Peixe, a Ins Fernandes e o Joo Jesus. Tiveram duas aulas semanais de instrumento e uma aula de classe conjunto. Sendo um grupo homogneo em termos de faixa etria e grau de estudos h, no entanto pequenas diferenas que tm a ver como o nmero de anos que estes alunos frequentaram o regime de iniciao ao instrumento. A Ins e o Joo frequentaram dois anos de iniciao, a Filipa frequentou apenas um ano. Isto faz com que a Filipa no tenha adquirido ainda o mesmo nvel de competncias tcnicas do seu instrumento que os seus colegas.

2.4.2. Breve descrio dos alunos participantes A Filipa revela dificuldades a vrios nveis da sua aprendizagem musical, sendo para ela complicado cantar duas vezes o mesmo tom ou imitar melodias simples. Tem ainda alguns problemas de percepo do tempo e de coordenao motora. Apesar deste quadro, tem uma qualidade excepcional que a sua persistncia e vontade de aprender, o que lhe tem permitido ir resolvendo gradualmente os problemas mencionados. Neste momento, embora revele mais dificuldades que os colegas na realizao das tarefas, tende a acompanh-los cada vez mais, tendo eu a convico que durante este ano ir provavelmente chegar a um nvel de competncias semelhante, dado o seu ritmo de trabalho. ainda de mencionar que , deste grupo, a participante que revela mais maturidade e capacidade de autonomia e organizao do seu trabalho. Em termos de dinmica de grupo muito importante porque lhe deu algum equilbrio e estabilidade, uma vez que os seus colegas so mais imaturos.

A Ins revela alguma facilidade na aprendizagem de novas peas e tem um boa postura e coordenao motora, no entanto irregular no seu trabalho, sendo capaz de tocar uma pea muito bem em dada aula e na aula seguinte j a tocar com muitos problemas. Tem
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ainda pouca autonomia de estudo e organizao do seu trabalho, embora tenha feito progressos nesta rea. Na dinmica de grupo gosta de ser centro das atenes e tem alguma dificuldade em manter-se concentrada. Mas no essencial foi cooperante e interessada.

O Joo dos trs alunos aquele que revela mais facilidades tcnicas e expressivas. Apesar dessas facilidades revela pouca autonomia na organizao do seu trabalho e do seu estudo, o que se manifesta na irregularidade do seu trabalho. No grupo tem por vezes um comportamento algo destabilizador, ao querer distrair os colegas com brincadeiras. No entanto, teve um papel muito importante na dinmica de grupo, j que tem imensa energia e entusiasmo que contagia ao resto do grupo.

2.4.3. Descrio da proposta de trabalho O objectivo desta proposta foi desenvolver nos alunos participantes competncias a nvel da capacidade de improvisar dentro de um estilo historicamente definido, e observar ao longo deste processo a influncia que o desenvolvimento destas competncias poder ter noutros aspectos do seu processo de aprendizagem. A estratgia para este efeito consistiu na aplicao de um modelo de aprendizagem a partir de diminuies sobre um Cantus Firmus (Ver Modelo 1 Diminuies sobre um Cantus Firmus), que permitiu um desenvolvimento gradual e sistemtico da capacidade de improvisar. O trabalho foi organizado por blocos temticos consecutivos, que foram exigindo dos alunos a aplicao dos conhecimentos e capacidades previamente adquiridas.

O primeiro bloco consistiu em trabalhar um Cantus Firmus de diferentes formas, de maneira a ficar a conhec-lo bem, fazendo em seguida diminuies de carcter rtmico, de carcter meldico, e diminuies que combinem figuras rtmicas e meldicas. Seguindo regras definidas houve espao em cada tipo de diminuies para que os alunos pudessem, utilizando a sua imaginao, fazer combinaes diversas do material existente. As diminuies foram feitas s na figura de valor rtmico definida como

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referncia, tendo em conta a natureza da melodia e das cadncias no Cantus Firmus trabalhado.

O segundo bloco consistiu em aplicar a mesma estratgia numa pea de textura polifnica, para que os alunos pudessem trabalhar as diminuies com um contexto harmnico e contrapontstico, contribuindo ainda como factor de motivao a possibilidade de trabalhar a pea circularmente, improvisando um aluno de cada vez enquanto os outros fizeram a sua voz sem diminuies.

O terceiro bloco consistiu em aplicar as regras aprendidas em novos contextos, escolhendo outras peas que sejam adequadas aplicao desta metodologia. Aqui se incluiu tambm o trabalho feito com a pea de controlo (ver Figuras 23 e 24).

Como elementos documentais realizei um relato e reflexo crtica de todas as aulas e gravei algumas delas em suporte de vdeo. Tambm se registou em vdeo a apresentao dos participantes em audies (ver Anexos Electrnicos: DVD 1 - Aulas da Classe de Conjunto I; DVD 2 - Audies)

Foi ainda realizada uma entrevista no final deste processo a cada um dos alunos envolvidos para recolha de impresses relativas ao trabalho desenvolvido.

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2.4.4. Registo das aulas da Classe de Conjunto I

Aula de 26 de Outubro Sem utilizar qualquer partitura ou suporte escrito, toquei a melodia do cantus firmus (ver Figura 10) dividida em quatro fragmentos que se organizaram de diferentes formas, at que os participantes decorassem esses fragmentos. Depois de decorarem os quatro fragmentos, defini que cada um deles teria de organizlos de forma a criar a sua prpria verso, tocando-a de seguida para os seus colegas da classe conjunto, trs vezes, para que eles a pudessem memorizar. A seguir, para cada uma das melodias escolhidas por cada participante tocou-se em forma de canon a trs partes. No final da aula pedi aos participantes que escrevessem em casa a sua verso do cantus firmus utilizando apenas a memria.

Comentrio / Reflexo: A aula funcionou bem, ainda que a minha expectativa fosse a de que todo o processo se desenrolasse mais rapidamente, o que me levou em alguns momentos a sentir alguma impacincia. Tendo em conta a idade destes alunos, talvez precisem do tempo de uma aula para memorizarem alguns trechos meldicos simples de forma a poderem organiz-los de diferentes formas sem recorrer a um suporte escrito. Nesse aspecto os objectivos foram atingidos. Receei que a repetio da mesma melodia, ainda que com variantes resultantes das diferentes organizaes possveis dos fragmentos meldicos, se pudesse tornar montona e cansativa para os alunos, o que no aconteceu, creio que pelo facto de no terem deixado de sentir que existia sempre uma dificuldade implcita nas vrias etapas, que pressupunha sempre a cooperao com os colegas, ora ditando, ora memorizando a melodia que cada um organizou.

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Aula de 2 de Novembro Nesta aula prossegui a sequncia que tinha programado e propus comear a fazer diminuies rtmicas em algumas notas do cantus firmus, mas sem utilizar ainda a expresso do valor rtmico de referncia. Inicialmente pedi a cada um deles que tocasse a verso que tinha elaborado em casa, tendo verificado que dois dos alunos no conseguiram escrever de memria, rtmica e melodicamente, o cantus firmus de forma correcta, tendo tocado o trecho meldico com dificuldades. Recordei-o novamente, de forma a que todos pudessem toc-lo e depois corrigi as verses elaboradas pelos alunos, tendo cada um tocado a sua para os colegas imitarem. No final desta ronda escolhemos uma verso a partir da qual comeamos a fazer as diminuies rtmicas. Propus faz-lo sem o auxlio de um suporte escrito, pensando que isso iria trazer uma maior liberdade e espontaneidade, uma vez que os trechos meldicos j estavam decorados. No entanto, verifiquei que os meus alunos tinham grande dificuldade em identificar as notas em que deveriam fazer as diminuies rtmicas por imitao. Experimentmos fazer variaes muito simples, sempre na figura que correspondia a uma mnima (ver Figura 12).

Comentrio / Reflexo: Creio que no tinha perfeita noo das dificuldades que os participantes sentiam ao nvel da capacidade de memorizarem uma melodia e de a entenderam de forma abstracta relativamente aos valores rtmicos. Dificuldades que julgo serem perfeitamente normais, tendo em conta o grau escolar em que estes alunos se encontram, e que creio, possam vir a ser, em parte, ultrapassadas com o tipo de trabalho que aqui fazemos. No entanto para o tipo de objectivo concreto desta aula, que era comear a fazer diminuies rtmicas simples em figuras sempre do mesmo valor, essa dificuldade no permitiu que os alunos conseguissem imitar e compreender o que lhes era pedido. Dessa forma, propus-me elaborar para a prxima aula um esquema grfico, com cores de forma a tornar mais simples e imediata a percepo dos valores rtmicos.

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Aula de 9 de Novembro Tendo feito uma partitura com vrias cores para as figuras de diferentes valores, voltamos a fazer as diminuies rtmicas que tnhamos iniciado na aula anterior, agora com o auxlio desta partitura - sempre na figura que correspondia a uma mnima (ver Figura 33). Os resultados foram imediatos, tendo os participantes revelado maior facilidade em compreender e interpretar o que lhes era pedido. Tendo exemplificado sempre o que pretendia, cada um dos participantes teve a oportunidade de experimentar vrias vezes cada uma das diminuies, que fizemos de forma circular para que cada um tocasse e ouvisse os seus colegas. Primeiro as diminuies mais simples, depois as progressivamente elaboradas, depois fazendo combinaes de duas figuras diferentes e finalmente fazendo uma verso livre em que cada um escolhia e organizava como queria o material trabalhado.
Figura 33 Cantus Firmus com cores. A figura de referncia para as diminuies est a vermelho.

Comentrio / Reflexo: Houve um progresso muito grande, relativamente ltima aula, pelo facto dos participantes terem utilizado um suporte grfico visual para a compreenso do que lhes era pedido. Constato que tm dificuldades em imitar padres rtmicos e que com o auxlio de um suporte, grande parte dessas dificuldades ultrapassada. Uma vez que so participantes que esto no incio do seu percurso, julgo que ser vlido aproveitar todos os recursos que lhes permitam uma compreenso mais abrangente do que esto a fazer. Ainda que inicialmente tenha definido metodologicamente que o processo ideal seria prescindir o mais possvel de suportes

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visuais, valorizando a memorizao e capacidade de imitar melodias e processos de diminuio como forma de aprender a improvisar, verifico que com estes participantes em concreto essa metodologia no funciona de forma satisfatria. O facto de serem alunos no incio da sua aprendizagem, o facto de terem bastante dificuldade em manter uma pulsao musical estvel, e no caso de uma das participantes, o facto de ter grande dificuldade em entoar qualquer desenho meldico, podem ser explicaes possveis. No entanto, pelos resultados demonstrados creio que, independentemente das dificuldades concretas dos alunos, o recurso a suportes grficos visuais (no necessariamente com notao convencional) ser no s til como necessrio para a compreenso dos processos de trabalho e consolidao das aprendizagens. Na prxima aula comearemos a fazer diminuies meldicas

Aula de 16 de Novembro Na sequncia da aula anterior fizemos uma reviso das diminuies rtmicas, e comemos a trabalhar diminuies meldicas. A metodologia de trabalho foi semelhante seguida anteriormente, desta vez com o auxlio de um suporte visual (ver Figura 13), e consistiu em comear a fazer pequenas variaes sempre nas notas com o mesmo valor rtmico (a figura que correspondia a 1 mnima). Primeiro um grau diatnico ascendente, depois um grau diatnico descendente. Como j tnhamos trabalhado as diminuies rtmicas definimos de antemo um ritmo padro para encaixar as diminuies meldicas de trs notas. Seguidamente fizemos combinaes com uma nota ascendente e outra descendente (e depois ao contrrio), mantendo o esquema de trabalho circular em que a partir da exemplificao de cada um dos processos os participantes experimentaram vrias vezes sucessivamente, tendo tambm a oportunidade de ouvir os colegas. Experimentmos depois fazer variaes com duas notas ascendentes e duas notas descendentes com o mesmo ritmo que as variaes anteriores, elaborando depois combinaes entre a variao ascendente e descendente e combinaes entre esta figura meldica e a anterior, deixando aqui alguma espao para os alunos comearem a planear e organizar as diferentes figuras da forma que entendessem. Esta ltima actividade de combinao livre destas quatro figuras meldicas despertou entusiasmo nos participantes, de modo que experimentmos vrias possibilidades,
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consolidando a compreenso deste processo antes de avanar para figuras mais elaboradas.

Comentrio / Reflexo: Esta aula j decorreu com bom um ritmo de trabalho, o que me parece indicador de que os participantes j se apropriaram dos aspectos essenciais da metodologia de trabalho e antecipam j algumas vezes os passos seguintes. Um dos aspectos que levantou mais dificuldades a questo da pulsao, porque caso no marque o tempo, quase invariavelmente os participantes comeam a aceler-lo at se tornar demasiado rpido. Fiz alguns exerccios, fazendo-os marcar uma pulsao regular enquanto tocavam, mas creio que necessrio mais trabalho neste aspecto, pois de uma importncia extrema para o desenvolvimento da capacidade de improvisar. Pedi ainda aos participantes que cantassem o cantus firmus e algumas das diminuies meldicas, mas aqui os resultados foram pouco animadores, revelando grande dificuldade em entoar melodias. Creio que ser tambm outro aspecto de grande importncia para o desenvolvimento da capacidade de improvisar e que terei de trabalhar insistentemente de diversas formas.

Aula de 23 de Novembro Dando ainda continuidade aula anterior, fez-se uma reviso das diminuies meldicas, no sentido de consolidar as aprendizagens e de criar maior desenvoltura na sua execuo. Os alunos experimentaram depois mais alguns modelos, tocando as mesmas figuras meldicas com outros padres rtmicos (longo curto curto; curto longo curto). Aprenderam ainda uma figura meldica nova com quatro notas (utilizando um ritmo uniforme de 4 colcheias), praticando cada uma destas figuras circularmente, tocando eu para exemplificar e depois cada um deles sucessivamente vrias vezes. Experimentmos ainda combinar livremente as vrias figuras tocadas, o que se apresentou como sendo uma tarefa demasiado difcil. Acabei por sugerir, no final da aula, que cada um dos participantes organizasse em casa duas ou trs verses diferentes do Cantus Firmus dado (j tinha dado a cada um deles 4 folhas coloridas que podiam combinar livremente ver Figura 33), e a partir de cada uma delas fizesse combinaes de duas diminuies meldicas mantendo o mesmo ritmo e combinaes de duas
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diminuies rtmicas mantendo a mesma melodia, a partir do catlogo de diminuies que j tocmos anteriormente. Em alguns dos exerccios ao longo desta aula marquei uma pulsao regular com o auxlio de gestos (e no de uma batida), um gesto largo descendente e um ascendente, com a inteno de facilitar a percepo do tempo como algo de contnuo, mas com uma velocidade regular.

Comentrio / Reflexo: O bom ritmo de trabalho da aula anterior manteve-se, sendo evidente que os participantes vo consolidando a compreenso e a capacidade de tocar as diminuies. de registar que esto muito atentos e demonstram at algum entusiasmo na realizao das revises e dos novos passos, como se fosse um jogo (o que no deixa de ser, de facto). Persistem algumas dificuldades relativamente estabilidade do tempo, sendo que quando fazem diminuies sozinhos comeam a acelerar o tempo continuamente at que j no conseguem mant-lo. Os exerccios que fiz ajudam a manter o tempo estvel, mas os alunos ainda tm dificuldade em mant-lo quando tocam sozinhos. Relativamente qualidade do som tambm surgiram algumas dificuldades, pois verifico que medida que aumenta a complexidade das figuras, o apoio do ar diminui e a qualidade do som e da articulao tambm. Embora estes participantes estejam num grau inicial da sua aprendizagem e este seja um fenmeno caracterstico da maior parte dos alunos nesta fase, que como professor observo recorrentemente, creio que a prtica das diminuies poder ser uma boa forma definir parmetros estveis e autnomos a nvel do apoio, articulao e coordenao dos dedos. Uma das hipteses deste trabalho a de que a partir do momento em que os alunos possam tocar de memria alguns destes padres se possam ouvir com mais ateno e melhorar a qualidade da sua produo sonora.

Aula de 29 de Novembro Um dos alunos faltou Classe de Conjunto. Para que todos pudessem progredir neste trabalho da mesma forma no trabalhmos diminuies. Trabalhei com os outros dois alunos a leitura de uma pea a trs partes, no sentido de reforar a leitura primeira vista e a memria musical.

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Aula de 7 Dezembro Tendo interrompido, na semana anterior, a sequncia de aprendizagem das diminuies, retommos a mesma fazendo revises das diminuies rtmicas e meldicas, o que nos ocupou uma boa parte da aula. Seguidamente introduzi uma outra forma de trabalhar as diminuies rtmicas e meldicas, que consiste na combinao de figuras rtmicas com figuras meldicas. Ainda que o processo seja muito semelhante, at aqui os participantes reproduziram os exemplos que lhes dei, tendo em algumas ocasies combinado livremente algumas figuras dadas, mas sem terem criado, eles prprios, novas figuras rtmicas ou meldicas. Foi esse o passo novo, partindo de uma figura meldica com duas, trs ou quatro notas, procurar encaix-la num padro rtmico com o nmero de figuras correspondente, e da mesma forma, partindo de um padro rtmico com duas, trs ou quatro figuras encaixlo num padro rtmico com um nmero de notas correspondente, independentemente da direco da melodia. Dei alguns exemplos possveis e depois em rondas sucessivas os participantes foram experimentando vrias possibilidades destas combinaes, criando assim novas diminuies em que se integram os aspectos rtmicos e meldicos.

Comentrio / Reflexo: A reviso das peas correu bem, no sentido em que foram facilmente recordados os processos de trabalho anteriormente vistos, e que, com a repetio, se vo consolidando. Quanto criao de novas figuras, os resultados foram animadores, pois ainda que com a ajuda tutorial que ia dando, os participantes acabaram por compreender o esquema de inveno e criaram algumas figuras novas que ainda no tnhamos visto. Outras foram repetidas, ainda que diferente o modo de l chegar. Mas tendo em conta os limites da gramtica dada, foram capazes de reinventar alguma coisa. Persistem nesta fase os problemas com a irregularidade do tempo e pouca qualidade de som. Tenho vindo a perceber que no possvel trabalhar tudo ao mesmo tempo, pois nesta fase exploratria, creio que a ateno dos participantes est totalmente concentrada na compreenso destes processos, relegando para segundo plano os outros parmetros. No entanto no deixei de o referir, para que tenham conscincia disso, alertando para que ao tocarem algumas diminuies de memria se concentrem mais na qualidade do som e da articulao. Aula de 13 Dezembro
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Retommos os exerccios da aula passada, recapitulando a forma de organizar as clulas rtmicas em combinao com as clulas meldicas e fazendo rondas sucessivas para que os participantes pudessem individualmente experimentar e combinar diferentes variaes, ouvindo tambm os seus colegas. Estimulei o seu sentido crtico, de forma a corrigir erros mtricos ou os casos em que os alunos se perdem, mas considerando sempre a opinio dos participantes em relao ao seu trabalho e ao dos colegas, no sentido de eles prprios irem construindo a capacidade de audio crtica e reflexiva. A fim de melhorar os aspectos relacionados com a qualidade do apoio e da articulao introduzi alguns exerccios que aplicmos s diminuies feitas pelos participantes. Estes exerccios implicam em primeiro lugar que sejam capazes de repetir a diminuio feita (estimulando tambm a memria). Consistem na combinao de duas estratgias, primeiro tocar tudo ligado, concentrando-se na qualidade do apoio, depois dizer a articulao sem a tocar, e finalmente tocar, com a ideia do fluxo de ar constante ainda presente, fazendo a articulao definida. Estes exerccios melhoraram

significativamente a qualidade do som.

Comentrio / Reflexo: Verifiquei que os participantes vo apurando o seu sentido crtico, diagnosticando muitas vezes problemas de desacerto mtrico ou de irregularidade da pulsao. Embora ainda persistam dificuldades em manter uma pulsao regular vo-se registando progressos. Os exerccios para melhoria da qualidade do apoio e da articulao tiveram o efeito desejado. No entanto os participantes revelaram alguma dificuldade em repetir uma diminuio do cantus firmus que tivessem inventado. Foi necessrio insistir neste aspecto, encorajando-os a tocar de memria (sem olhar para a partitura). Este aspecto, o tocar sem o o auxlio da partitura, parece ajudar a ter melhor qualidade de apoio e articulao. Tendo-me deparado na fase inicial de todo este processo com dificuldades dos participantes relativamente memorizao e elaborao de diminuies sem partitura (ver aula de 9 de Novembro), julgo que, nesta altura, ser importante tentar novamente no sentido de desenvolver essa capacidade.

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Aula de 4 de Janeiro de 2011 Tendo faltado um dos alunos do grupo no trabalhmos diminuies. Trabalhei com os outros dois alunos a leitura de uma pea a trs partes.

Comentrio / Reflexo: Sendo uma pea de carcter polifnico, ainda que com uma textura simples, revelou-se demasiado difcil para fazer uma leitura primeira vista. O maior problema tem a ver com a leitura rtmica e a manuteno de uma pulsao regular. Ainda que tocassem trechos da sua linha individualmente de forma regular, no eram capazes de manter a pulsao e a clareza rtmica quando tocvamos a pea com as trs vozes. Trabalhmos por seces tendo conseguido, com recurso imitao (eu tocava cada uma das vozes e os alunos repetiam de seguida), fazer algumas das seces em polifonia. Creio serem de grande importncia a aquisio destas competncias, para que possamos abordar repertrio a trs, quatro partes, a partir das quais se possam fazer diminuies.

Aula de 11 de Janeiro de 2011 Inicimos a leitura de uma pea a 4 partes, Schiarazula Marazula (ver Figura 34), a partir da qual prosseguiremos o trabalho de diminuies com uma textura polifnica. Como a classe constituda por trs participantes, eu farei a linha do baixo com uma Flauta Baixo (o que alarga o espectro harmnico). Trabalhmos essencialmente a leitura, dividindo a pea por seces, lendo voz a voz em conjunto e tocando diferentes combinaes de 2, 3 vozes at chegar s quatro vozes da pea.

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Figura 34 - Schiarazula Marazula de Pierre Phalese (Sculo XVI) (Rosenberg 1978)

Comentrio / Reflexo: Tal como na aula anterior, na qual fizemos leitura de uma pea polifnica a 3 partes, as dificuldades de leitura voltaram a tornar-se evidentes. De uma forma que torna impossvel a leitura da pea em conjunto numa primeira fase, pois mesmo quando se trabalha voz a voz separadamente, uma vez no contexto polifnico os participantes perdem por completo a noo da pulsao e da leitura rtmica. Tivemos de fazer um trabalho sistemtico e progressivo, dividindo a pea em seces que trabalhmos separadamente (ver Figura 35). de salientar que esta pea essencialmente homofnica, no oferecendo especial dificuldade na sua leitura (sendo por isso ideal para trabalhar as diminuies nesta fase), mas que os participantes que

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formam esta classe ainda no desenvolveram as competncias a nvel de leitura que lhes permitam ler a pea com facilidade. Dividimos a pea em quatro partes, trabalhando a primeira e a segunda (apesar de serem iguais no foi imediato que os participantes conseguissem tocar as duas sem enganos ou problemas de tempo). Lendo a voz do altus, trs vezes, depois lendo o tenor trs vezes, depois juntando as duas vozes. A seguir ler o soprano trs vezes, e juntar separadamente com o altus e com o tenor. Finalmente, tocando trs e depois as quatro vozes da pea. Este processo eficaz, e creio que lhes permite desenvolverem um conhecimento mais orgnico da pea, ouvindo cada voz em diferentes contextos e desenvolvendo a capacidade de ouvir e tocar ao mesmo tempo.

Figura 35 - Schiarazula Marazula de Pierre Phalese (Sculo XVI) com as diferentes seces assinaladas e com a indicao a vermelho dos trechos das vozes intermdias onde se fazem diminuies. (Rosenberg 1978)

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Aula de 18 de Janeiro de 2011 Prosseguimos o trabalho de leitura iniciado na aula anterior, tendo revisto as seces que trabalhmos e iniciado a leitura das seces seguintes.

Comentrio / Reflexo: Uma parte do trabalho da aula anterior j tinha sido esquecido, de forma que fizemos uma reviso das primeiras duas seces da pea, repetindo os passos da ltima aula. Inicimos depois a leitura da segunda parte com a mesma metodologia, mas sem conseguir concluir a pea.

Aula de 25 de Janeiro de 2011 Prosseguimos o trabalho de leitura iniciado na aula anterior, tendo revisto todas as seces da pea e feito leitura da totalidade da pea.

Comentrio / Reflexo: A parte mais difcil depois de lidas as seces da peas fazer a leitura contnua da mesma, que exige um esforo maior de concentrao. Seguimos tambm uma metodologia sistemtica lendo duas seces, depois quatro, e fazendo novamente a leitura voz a voz da totalidade da pea, juntando depois duas, trs e quatro vozes. Para concluir lemos algumas vezes a pea do princpio ao fim de forma circular. Ainda que subsistam algumas dificuldades em conseguir manter uma pulsao regular, so j menos evidentes, e esta metodologia permitiu aos participantes tocarem a pea com bastante segurana, sendo agora relativamente fcil dar o prximo passo, que ser cada um memorizar a sua voz. Este foi o trabalho necessrio para termos uma base a partir da qual possamos fazer as diminuies rtmicas e meldicas em cada uma das vozes num contexto polifnico.

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Aula de 8 de Fevereiro de 2011 Nesta aula os alunos ouviram algum repertrio do seu instrumento, com alguns exemplos de diminuies (Bassano e Ortiz) e exemplos de msica para Consort de Flautas (Danas do Renascimento).

Comentrio / Reflexo: Os alunos demonstraram interesse pela audio, tendo-lhes chamado a ateno no s para os aspectos especficos que tinham a ver com a prtica da diminuio mas tambm para aspectos tcnicos da interpretao, como o apoio, a articulao e a afinao.

Aula de 22 de Fevereiro 2011 Como desde o incio de Janeiro se trabalhou a leitura e o desenvolvimento da capacidade de tocar em conjunto peas de textura polifnica, para que os alunos possam tocar sua melodia e ouvir em simultneo as melodias dos colegas sem que isso os perturbe, antes de iniciar o trabalho de diminuies sobre a pea polifnica fez-se uma reviso do trabalho realizado com o cantus firmus. Primeiro fizeram-se diminuies rtmicas nas clulas previamente definidas, depois diminuies meldicas, e finalmente a combinao de padres rtmicos e meldicos. Os participantes revelaram facilidade em relembrar o que j tinham trabalhado, tendo feito alguns progressos (que neste contexto se tornaram mais visveis) no que diz respeito qualidade do som e da articulao, assim como em relao estabilidade do tempo.

Comentrio / Reflexo: Sendo o tema central desta investigao o desenvolvimento das competncias de improvisao ser sempre questionvel o facto de ter feito uma pausa no trabalho que lhe est directamente relacionado. No entanto, e tratando-se de um projecto com as caractersticas de uma investigao-aco, tive a percepo clara que sem este desvio facilmente se atingiria um limite para alm do qual no seria possvel a estes participantes evolurem muito mais, uma vez que lhes faltam ainda competncias abrangentes no domnio da experincia musical. Colocando as coisas desta forma, e em perspectiva, parece-me que o balano foi positivo, pois no s esto agora aptos a trabalharem diminuies num contexto diferente, harmnico e contrapontstico, como acabaram por revelar melhorias em relao ao trabalho especfico que j tinham feito
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anteriormente, estando essas melhorias relacionadas com os aspectos que agora trabalharam, nomeadamente a qualidade do som, da articulao e a estabilidade no tempo.

Aula de 28 de Fevereiro de 2011 Esta aula foi dedicada a fazer diminuies rtmicas sobre a pea Schiarazula Marazula. Seguimos a metodologia que se tem vindo a trabalhar, escolhendo um valor rtmico determinado, a mnima, que constitui a unidade a partir da qual se criam novas clulas rtmicas, e seleccionando previamente quais so os trechos que as duas vozes intermdias iro diminuir (numa primeira fase a voz do soprano, que j tem diminuies do autor da pea, manteve-se como estava), tendo em conta as cadncias e a estrutura da pea. A fim de facilitar o processo de compreenso esquemtica da pea utilizmos sinais grficos com diferentes cores para cada uma das vozes assinalando os trechos seleccionados para diminuir (ver Figura 35). A forma de trabalhar as diminuies com uma pea a quatro vozes, nesta fase, seguindo a regra de que s uma voz que as pode fazer de cada vez, fazendo as restantes vozes em simultneo a estrutura simples da pea. Fazendo a pea circularmente todos tm oportunidade de fazer as suas diminuies e ouvir as diminuies dos outros participantes, ao mesmo tempo que voltam a tocar a estrutura simples.

Comentrio / Reflexo: A metodologia das diminuies rtmicas j tinha sido trabalhada anteriormente e os participantes seguiram-na com facilidade, tendo sido os prprios a sumariar os passos dados. A novidade foi o tocar estas diminuies com um contexto polifnico, com a necessidade de maior concentrao para no se deixarem perturbar pelas restantes vozes. A maior dificuldade acabou por estar relacionada com a questo do tempo que se demora a tocar cada uma das diminuies rtmicas, j que se faz sempre a mesma frmula em cada uma das vozes. Ainda que por vezes se torne algo montono, no tive a percepo de que os participantes estivessem aborrecidos. Tendo percebido a aplicao das regras propostas como algo semelhante a um jogo com vrias etapas, quiseram lev-lo at ao fim. Acabou por no acontecer por falta de tempo, j que a aula entretanto terminou.

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Aula de 1 de Maro 2011-03-01 Continumos a sequncia da aula anterior com uma breve reviso e introduzindo uma nova verso da partitura, com a voz do soprano simplificada e com os trechos a diminuir com as figuras pintadas a vermelho (Figura 36), de forma a que todas as vozes pudessem fazer diminuies rtmicas com o contexto polifnico.
Figura 36 Schiarazula Marazula de Pierre Phalese (Sculo XVI) com a voz do soprano simplificada e com os trechos a diminuir com as figuras pintadas a vermelho.

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Comentrio / Reflexo: de registar que os participantes comeam a revelar algum entusiasmo na realizao das tarefas propostas. medidas que as vo conhecendo e prevendo acabam por encar-las como se se tratasse de um jogo com regras estabelecidas. Esta ideia de jogo foi tambm uma das ideias centrais que procurei transmitir ao longo deste projecto, pois tem em si uma dimenso ldica e criativa que permite contrabalanar os aspectos mais ridos da abordagem sistemtica e metdica que fizemos.

Aula de 15 de Maro de 2011 Esta aula foi dedicada a fazer diminuies meldicas sobre a pea Schiarazula Marazula. Seguindo uma metodologia semelhante utilizada com o cantus firmus, mas num contexto polifnico, fomos experimentando fazer variaes de um grau diatnico, ascendente, descendente e em combinao livre; de dois graus diatnicos ascendentes, descendentes e em combinao livre, combinando sempre as figuras meldicas com vrias possibilidades de padres rtmicos. Tocando sempre as quatro vozes em simultneo, cada aluno faz diminuies na sua voz enquanto as restantes vozes tocam sem diminuies, repetindo a pea quatro vezes para que cada voz que diminui se possa ouvir em destaque.

Comentrio / Reflexo: Tal como na aula anterior, os participantes seguiram com entusiasmo os passos indicados, que j conheciam, e revelaram alguma impacincia no sentido de querer fazer diminuies meldicas mais complicadas do que as que vimos. Embora encontre aqui motivos para satisfao, reveladora do interesse dos participantes, refreei um pouco essa ideia, sem a excluir, voltando a explorar a ideia de fazer as diminuies como se se tratasse de um jogo com regras definidas, sendo prefervel fazer coisas mais simples, mas com controlo do que se est a fazer do que fazer. A possibilidade de explorar combinaes novas, combinando as figuras meldicas ascendentes e descendentes que trabalhmos e escolhendo a que soa melhor acabou por ser em si um desafio suficientemente estimulante, j que levantou dificuldades que se ajustavam s competncias dos alunos.

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Aula de 22 de Maro de 2011 Nesta aula continumos a trabalhar diminuies meldicas, fazendo uma reviso da aula anterior e introduzindo figuras mais complexas. Definindo antecipadamente qual o nmero de notas que ter a figura meldica, demos-lhe uma forma ascendente, descendente, ou que combine as duas possibilidades. Depois, definimos um padro rtmico que encaixe na figura meldica, experimentando a mesma figura meldica com vrios padres rtmicos diferentes. Para cada uma das possibilidades encontradas tocmos a pea com quatro repeties para que todos os participantes diminussem a sua voz, e pudessem tambm ouvir as diminuies das outras vozes enquanto tocam a sua voz simples. Trabalhmos figuras meldicas at quatro notas. Fizemos no final vrias sesses com combinaes livres de todas as figuras at aqui vistas.

Comentrio / Reflexo: A minha percepo a de que chegmos a um ponto em que a progressiva complexidade das figuras que trabalhmos faz com que os participantes compreendam e aceitem a necessidade de uma metodologia com regras estritas, tal como um jogo, pois caso isso no suceda facilmente perdem a noo do que esto a fazer e o sentido musical da pea (nesta fase do seu trabalho, bem entendido, o que no quer dizer que posteriormente no possam antes, devam - explorar os seus limites). Esta necessidade leva-os a uma maior conscincia daquilo que esto a fazer, e a uma compreenso mais clara dos processos de trabalho, o que se revela na progressiva desenvoltura com que vo seguindo os passos propostos, antecipando muitas vezes o que vem a seguir. A estratgia adoptada ser a de, sem desmotivar a vontade de experimentar coisas novas, consolidar o mais possvel a metodologia estabelecida, para com isso criar uma gramtica bsica das diminuies, a partir da qual os participantes possam desenvolver a sua criatividade partindo de uma base de trabalho comum.

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Aula de 29 de Maro de 2011 Nesta aula trabalhmos a combinao de figuras rtmicas com figuras meldicas. Tal como tnhamos feito quando utilizmos o cantus Firmus como base de trabalho, voltmos aqui a introduzir a possibilidade de serem os prprios alunos a criarem as figuras meldicas e padres rtmicos que serviro de base para as suas diminuies. At aqui, os alunos reproduziram os exemplos dados, ainda que as pudessem combinar de forma livre em algumas ocasies. Quando se fala aqui em figuras meldicas e padres rtmicos, e combinao entre elas, estamos a falar, para cada uma das figuras, da sua aplicao em todas as notas da pea que definimos como valores a diminuir. Ou seja escolhendo uma determinada figura, aplica-se a todas as notas definidas como valores a diminuir, para que se possa compreender mais plenamente as implicaes meldicas e harmnicas da figura em diferentes contextos, avaliando aqueles em que resulta melhor ou pior.

Comentrio / Reflexo: Nesta fase, uma vez que os participantes j revelam a plena compreenso do modelo proposto terminarei o relato das aulas de conjunto. O trabalho ir prosseguir, no sentido de conseguir fazer diminuies nesta pea sem o auxlio da partitura, da consolidao das aprendizagens e da aplicao deste modelo a peas vistas no mbito das aulas individuais (e da aplicao deste modelo pea de controlo).

Aula de 05 de Abril de 2011 e aulas seguintes Aplicao das diminuies s peas individuais e consolidao dos aspectos trabalhados.

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2.5. Estudo de Caso - Classe Conjunto II

2.5.1. Descrio do grupo Este grupo formado por quatro participantes. So todos alunos do Conservatrio de Msica de Aveiro Calouste Gulbenkian no ano lectivo 2010/2011. Uma das participantes est no 1 Grau, frequentando o regime de ensino articulado, outros dois esto no 2 Grau, frequentando tambm o regime articulado, e a ltima participante est no 4 Grau, frequentando o regime supletivo. Todos tiveram duas aulas semanais de instrumento e uma aula de classe conjunto. Sendo um grupo heterogneo em termos de faixa etria e grau de estudos , no entanto, equilibrado a nvel das competncias musicais e com uma boa dinmica de trabalho.

2.5.2. Breve descrio dos alunos participantes A Ana Beatriz Neves entrou para o Conservatrio com 8 anos para o 3 ano de Iniciao. Est actualmente no 1 Grau, tendo sido sempre minha aluna. muito metdica e trabalhadora, tendo adquirido rapidamente competncias que a colocam neste grupo sem demonstrar dificuldades pelo facto de estar a tocar com colegas mais avanados no grau que frequentam.

A Mariana Louros tambm entrou para o Conservatrio com 8 anos para o 3 ano de Iniciao. Est actualmente no 2 Grau, tendo sido sempre minha aluna. interessada e tem feito um bom trabalho, ainda que com alguma irregularidade.

O Simo Pandeirada tambm entrou para o Conservatrio com 8 anos para o 3 ano de Iniciao. A partir do seu 4 ano de Iniciao tem sido meu aluno, tendo feito o 3 ano de Iniciao com outro professor. Est actualmente no 2 Grau e um aluno metdico, interessado e que tem evoludo com um ritmo rpido, sendo deste grupo o que revela, neste momento, competncias mais avanadas.

A Daniela Cardoso entrou para o Conservatrio com 12 anos para o 1 Grau. A partir do seu 2 Grau tem sido minha aluna, tendo feito o 1 Grau com outro professor. Est
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actualmente no 4 Grau a todas as disciplinas, frequentando o regime supletivo. uma aluna que revela bastantes dificuldades e que trabalha pouco e de forma irregular. O facto de estar integrada num grupo onde a aluna mais velha e mais adiantada em termos de grau tem tambm como inteno faz-la trabalhar mais, motivando-a a sentirse integrada.

2.5.3. Descrio da proposta de trabalho Com este trabalho pretendeu-se que os participantes ficassem a conhecer alguns dos ornamentos mais comuns utilizados na prtica musical Barroca, e que sejam capazes de os aplicar de forma consistente, tendo em conta o contexto e as regras definidas. A sua base de apoio foi o prefcio da obra Florilegium Secundum (1698) do msico e terico austraco Georg Muffat (ver Anexo 2), seguindo a sistematizao e regras a propostas.

A metodologia consistiu em estudar cada um dos ornamentos separadamente, e depois aplic-los em obras do perodo barroco, que se trabalharam ao longo do ano (ver Modelo 2 Prtica da Ornamentao Classe Conjunto II).

Os elementos documentais consistiram num relato do conjunto das aulas e na gravao, em suporte vdeo, de uma pea de conjunto, sem ornamentos e com ornamentos.

Como elemento de controlo, dois dos participantes gravaram peas individuais sem ornamentos, e depois com os ornamentos aprendidos (ver Figuras 25, 26, 27, 28, 29 e 30).

Foi ainda feita uma entrevista a cada um dos alunos envolvidos, tal como no caso de estudo anterior, para recolha de impresses relativas ao trabalho desenvolvido.

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2.5.4. Descrio do Conjunto das aulas da Classe Conjunto II Tal como j referido anteriormente (ver ponto 2.2., Aplicao dos Modelos) esta classe conjunto desenvolveu o modelo proposto integrando uma proposta mais ampla de explorao de repertrio. Ao longo do ano foi trabalhado o Concerto VI para 4 Flautas de Bisel e Baixo Contnuo de J. C. Schickhardt (c.1682-1762), o que ocupou grande parte do tempo disponvel, dada a dimenso do desafio para estes participantes.

O trabalho especfico a nvel da ornamentao realizou-se a dois nveis, um centrado na aprendizagem do ornamento em si mesmo, do ponto de vista da sua execuo tcnica, e outro centrado no contexto da sua aplicao musical.

Inicimos o estudo com a aprendizagem dos mordentes e dos trilos. No caso dos mordentes, depois de uma explicao simples sobre a figura e o seu carcter, os participantes fizeram exerccios que consistiram em tocar mordentes em todas as notas de uma escala42, aplicando diferentes dedilhaes para cada nota correspondente aos diferentes graus da escala. Estes exerccios fizeram-se ocupando a parte inicial de cada uma das aulas, de forma a obter o mximo de ateno dos participantes.

Seguindo a indicao dada por Muffat (1698) fizemos o mordente com a nota que est meio-tom abaixo. Embora em algumas posies a sua execuo seja fcil, j noutras se torna bem mais difcil, tendo os participantes demonstrado dificuldades na sua execuo fluente. Para a resoluo deste problema fizemos vrios exerccios para a melhor coordenao dos dedos, no sentido de evitar a rigidez que torna impossvel os seus movimentos rpidos e fluentes. Assim, para um mordente numa dada nota e com uma dada dedilhao, fez-se um batimento, a seguir dois batimentos, trs, quatro, e depois no sentido inverso, quatro, trs, dois, um batimento. Colocou-se nfase na capacidade de leitura das sensaes fsicas associadas rigidez, que servissem como sinal de alerta para a evitar.

O progresso ao longo das aulas em que se trabalharam estes mordentes foi lento, e por vezes experimentei alguma frustrao por perceber que as dificuldades que os
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Comeando com a escala de D Maior e relativa menor, e depois com as escalas maiores e relativas menores at duas alteraes.

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participantes sentiam eram mais persistentes do que inicialmente tinha imaginado. A estratgia que encontrei para ultrapassar este impasse foi a de comear a aplicar os mordentes no contexto musical, ainda que a sua execuo por parte dos participantes em muitas posies da escala fosse ainda claramente insatisfatria.

Comemos ento a aplicar os mordentes no contexto da pea que a classe conjunto trabalhou ao longo do ano, escolhendo o ltimo movimento do Concerto VI de Schickhardt, Menuett (ver Figuras 36 e 37), por ser uma dana com uma estrutura rtmica muito clara e com um tempo moderado.

Figura 36 - Menuett do Concerto VI de J. C. Schickhardt (Brenreiter 1959)

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Figura 37 - Menuett com ornamentos do Concerto VI de J. C. Schickhardt (Brenreiter 1959)

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Primeiro aplicmos mordentes a cada linha individualmente - cada participante tocou a sua parte com mordentes enquanto os outros mantinham as suas partes simples. Depois tentou encontrar-se um ponto de equilbrio entre as vrias vozes para que os mordentes em simultneo no obscurecessem os gestos meldicos da pea.

No caso dos trilos o processo foi bastante semelhante. Seguindo as indicaes dadas por Muffat (1698), expliquei os trs tipos de trilos por ele descritos, simples, reflexus e confluens (ver Figura 14). De seguida, e para cada tipo de trilo, elaborei exerccios que consistiram em toc-los em todas as notas de uma escala, tendo que aplicar diferentes dedilhaes para cada nota correspondente aos diferentes graus da escala.

Grande parte deste trabalho, que tambm ocupou a parte inicial de cada uma das aulas da classe conjunto, centrou-se nas dificuldades tcnicas sentidas pelos participantes na execuo das figuras descritas. Recorri a uma ampla variedade de exerccios para melhorar a coordenao e velocidade dos dedos, outros para manter um apoio estvel no condicionado pelo esforo dos dedos, e outros ainda para definir os pontos dos diferentes trilos em que se utiliza articulao. No entanto, os resultados, tal como anteriormente, foram no geral pouco satisfatrios, poucas vezes atingindo o nvel tcnico e a fluncia necessrios para um resultado musical aceitvel.

No sentido de dar continuidade ao trabalho realizado, com a aplicao dos trilos num contexto musical aplicmo-los ao mesmo Menuett do Concerto VI de Schickhardt, (Figura 36 e 37). Levando em linha de conta as indicaes propostas por Muffat (1698), que refere o papel dos trilos nas cadncias e ainda a sua aplicao tendo em conta a noo de nota boa (nobile) e nota m (vile), introduzi estes conceitos tomando-os como referncia. Aplicmos trilos a cada linha individualmente, tocando os restantes participante as sua vozes sem ornamentos, e seguidamente, procurou-se algum equilbrio na sua aplicao s quatro vozes, de forma a no as sobrecarregar, tornando incompreensvel o discurso musical.

A ltima fase do trabalho foi combinar a aplicao de mordentes e trilos em todas as vozes, cujo resultado visvel na gravao vdeo realizada, gravando uma vez a pea sem ornamentos e outra com ornamentos (ver Anexos Electrnicos: DVD 2 - Aulas da Classe de Conjunto II).
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2.6. Estudo de Caso - Classe Conjunto III

2.6.1. Descrio do grupo Este grupo formado por trs participantes, alunos do Conservatrio de Msica de Aveiro Calouste Gulbenkian no ano lectivo 2010/2011. Um aluno do 3 Grau, que frequenta o regime de ensino articulado e dois alunos do 7 Grau, que frequentam o regime supletivo. O participante que frequenta o regime articulado tem duas aulas semanais de instrumento, os outros dois participantes, que esto no regime supletivo, tm uma aula semanal de instrumento. Todos tm uma aula de classe conjunto semanal. Sendo um grupo heterogneo em termos de faixa etria e grau de estudos , no entanto, equilibrado e com uma boa dinmica de trabalho.

2.6.2. Breve descrio dos alunos participantes O Andr Neves entrou para o Conservatrio com 7 anos, para o 2 ano de iniciao. meu aluno desde o seu 1 Grau, tendo antes estudado com outro professor. Est actualmente no 3 Grau do regime articulado e um aluno trabalhador, que revela facilidade na aquisio de novas competncias, registando uma grande evoluo tcnica ao longo deste ano, ainda que com algumas dificuldades a nvel da capacidade de concentrao.

A Sara Rodrigues entrou para o Conservatrio com 13 anos para o 1 Grau, sendo minha aluna desde o seu 5 Grau. Estudou antes com trs professores diferentes sucessivamente. Interrompeu o seu percurso na disciplina quando chegou ao 3 Grau e chumbou a Flauta de Bisel, tendo ficado trs anos sem ter aulas, embora frequentando outras disciplinas do plano de estudos do Conservatrio. Nessa altura estudou rgo, tambm no Conservatrio, tendo concludo o 3 Grau deste instrumento. Retomou depois o estudo da Flauta de Bisel a partir do 3 Grau. Actualmente est no 7 Grau, frequentando o regime supletivo. Revela algumas dificuldades motivadas, sobretudo, pela falta de uma base tcnica slida, que faz com lhe seja problemtico abordar repertrio mais exigente. J concluiu todas as outras disciplinas do plano curricular do Curso Supletivo.
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O Daniel Figueiredo entrou para o Conservatrio com 11 anos para o 1 Grau, sendo meu aluno desde o seu 5 Grau. Estudou antes com dois outros professores sucessivamente. Actualmente est no 7 Grau, frequentando o regime supletivo. um aluno que faz um trabalho regular com autonomia, e que tem vindo a consolidar progressivamente uma base tcnica mais slida. Concluiu as restantes disciplinas do plano curricular do Curso Supletivo, excepo de Prtica de Teclado.

2.6.3. Descrio da proposta de trabalho O objectivo desta proposta foi desenvolver nos alunos participantes competncias a nvel da capacidade de improvisar dentro de um estilo historicamente definido, e observar ao longo deste processo a influncia que o desenvolvimento destas competncias poder ter noutros aspectos do seu processo de aprendizagem. A estratgia para este efeito consistiu na aplicao de modelos de aprendizagem a partir de diminuies sobre um baixo ostinato de Renascimento (Ver Modelo 3 Diminuies sobre um Baixo Ostinato de Renascimento Classe de Conjunto III), e de diminuies e ornamentos sobre o Italian Ground (Ver Modelo 4 - Diminuies e Ornamentao sobre um Ground Classe de Conjunto III), permitindo um desenvolvimento gradual e sistemtico da capacidade de improvisar.

Tal como no estudo de caso com a Classe de Conjunto I, a estratgia para este efeito consistiu, em parte, na aplicao de um modelo de trabalho inspirado nos tratados sobre diminuies publicados em Itlia entre 1535-1620. A outra parte inspirou-se no repertrio ingls de Grounds, que publicado por volta de 1700. No entanto, como se trata de um grupo constitudo por alunos com maior maturidade musical e destreza tcnica, esse trabalho enquadra-se no mbito de uma formao organolgica especfica, o Consort de Flautas de Bisel, constitudo por um Baixo em F, dois Tenores em D e um Alto em Sol.

Houve duas vertentes que se desenvolveram de forma complementar. Uma que incidiu sobre o trabalho especfico do Consort de Flautas, permitindo o conhecimento do repertrio especfico para esta formao e melhorando os aspectos bsicos de
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coordenao, equilbrio de vozes e afinao, sem os quais no seria possvel trabalhar os modelos de improvisao propostos de uma forma satisfatria. Outra, que consistiu na aplicao desses modelos, a partir da base de trabalho construda.

No que diz respeito a elementos documentais, elaborou-se um relato do conjunto das aulas, e fez-se a gravao, em suporte vdeo, de duas dessas aulas e de duas apresentaes pblicas desta classe conjunto, uma integrada numa audio interna da Classe de Flauta de Bisel, e outra integrada no concerto de final de ano da mesma classe, que teve lugar na capela de Aradas em Aveiro (ver Anexos Electrnicos: DVD 2 - Aulas da Classe de Conjunto III Audies).

Como elemento de controlo, cada um dos participantes gravou antes do incio deste trabalho uma recercada de Diego Ortiz, baseada no Passamezo Antigo (ver Figura 32) e no final do processo gravou as suas prprias diminuies sobre este baixo ostinato.

Como elemento de avaliao de resultados foi feita uma entrevista a cada um dos alunos envolvidos, tal como nos estudos de caso anteriores, para recolha de impresses relativas ao trabalho desenvolvido.

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2.6.4.

Descrio do Conjunto das aulas da Classe Conjunto III

Uma vez que esta classe de conjunto no tinha experincia de trabalho com o Consort de Flautas, foi necessrio definir um plano de trabalho que permitisse adquirir competncias bsicas relativamente afinao do conjunto e ao equilbrio das vozes. Numa primeira fase, este trabalho consistiu na abordagem de peas simples, do ponto de vista tcnico, com texturas predominantemente homofnicas.

medida que se estabeleceram essas competncias, introduzi o Passamezzo Antigo, com claves modernas para facilitar a leitura inicial (ver Figura 38), e comemos a fazer diminuies a partir deste ostinato. A metodologia seguida, descrita no modelo 3 Diminuies sobre um Baixo Ostinato do Renascimento -, foi semelhante utilizada com a classe de conjunto I, definindo uma figura com um valor rtmico de referncia como base para as diminuies, trabalhando em primeiro lugar as diminuies rtmicas e depois as diminuies meldicas (ver Figura 16). No entanto, dadas as diferenas de idade e do nvel de competncias, o ritmo de trabalho foi muito mais rpido, permitindo avanar os primeiros passos (a explorao do conjunto de possibilidades de diminuies rtmicas e meldicas e de as combinar entre si) em trs aulas consecutivas.

Figura 38 Passamezzo Antigo com claves modernas

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Cada participante tocou uma das vozes (tendo eu completado o conjunto das quatro, ficando com a voz aguda), fazendo as diminuies em cada voz sucessivamente enquanto as restantes tocavam a verso simples do ostinato. No caso das diminuies rtmicas foram trabalhadas tocando as diminuies em todas as vozes simultaneamente (ver Anexos Electrnicos: DVD 2 - Aulas da Classe de Conjunto III).

Este avano permitiu que os participantes pudessem iniciar mais rapidamente um tipo de trabalho mais criativo, que consistiu na escrita individual de vrias diminuies sobre o ostinato dado, procurando encontrar novas frmulas de diminuio rtmica e meldica e novas possibilidades de combinao entre elas43. As diminuies trazidas pelos participantes foram depois trabalhadas em conjunto, partilhando as novas descobertas e corrigindo ou melhorando os problemas encontrados.

Nesta fase introduziram-se elementos estilsticos de referncia (ver Figuras 17 e 18), uma Recercada de Diego Ortiz e a dana Passe e medio de Tielman Susato, exemplos contrastantes de diminuies sobre o Passamezzo Antigo. A primeira destas peas foi trabalhada individualmente e a segunda com o Consort de Flautas. Foi tambm nesta fase que retirei progressivamente o suporte da partitura, uma vez que os participantes j tinham memorizado o ostinato.

A maior dificuldade sentida pelos participantes relacionou-se com a necessidade de ter um pensamento musical muito rpido. medida que se iam fazendo diminuies em cada voz sucessivamente, com um grau de complexidade crescente, era frequente que perdessem a referncia do contexto rtmico e harmnico do ostinato. A forma encontrada de diminuir este problema foi consolidar o trabalho anterior, repetindo o repertrio de figuras j tocadas e as suas possveis combinaes, para que os participantes pudessem adquirir com segurana um vocabulrio e uma gramtica de base para poderem ir mais longe na explorao dos seus limites.

Uma das surpresas, sobretudo a partir do momento em que comearam a tocar sem partitura, foi a melhoria significativa da afinao e da qualidade de som do consort. No incio do ano tnhamos feito vrios tipos de exerccios de afinao e para melhoria do
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Este trabalho foi realizado pelos alunos fora da classe de conjunto.

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som, com resultados pouco convincentes, e a partir do momento em que se desenvolveu uma conscincia clara do gesto e da inteno musical, medida que se trabalharam as diminuies sem o auxlio da partitura, essa melhoria surgiu espontaneamente.

Fui procurando sempre introduzir novos elementos, como por exemplo, o fazer diminuies rtmicas com trs vozes em simultneo, enquanto uma das vozes fazia as suas diminuies, de forma a explorar a textura e a dimenso contrapontstica das possibilidades de variao. O limite acabou por ser de natureza tcnica, dado que os participantes no tinham ainda a destreza necessria para introduzir variaes ao nvel da semicolcheia. No entanto apontaram-se direces nesse sentido.

O trabalho foi ainda consolidado pelas apresentaes do consort em audies de classe, que permitiu aferir regularmente os progressos realizados. De forma intercalada abordmos tambm o outro modelo proposto, modelo 4 Diminuies e Ornamentao sobre um Ground -, com uma metodologia muito semelhante anteriormente descrita. A maior diferena residiu nas caractersticas deste modelo, uma vez que se centra j na linguagem do perodo Barroco, explorando outros recursos estilsticos.

O trabalho inicial foi igualmente feito a partir de uma harmonizao a quatro partes do Italian Ground (ver Figura 20), tendo sido de seguida exploradas as possibilidades de variaes apresentadas (ver Figura 21) em cada voz sucessivamente, enquanto as restantes vozes tocavam a verso simples do Ground (ver Anexos Electrnicos: DVD 2 - Aulas da Classe de Conjunto III).

Posteriormente, medida que esta nova linguagem se foi consolidando, tambm pedi aos participantes que escrevessem em casa exemplos de novas diminuies, que foram depois trabalhados e melhorados em grupo. Foram igualmente introduzidos elementos estilsticos de referncia, neste caso as Divisions sobre o Italian Ground (ver Figura 22) que integram a colectnea The Division Flute. Esta pea foi trabalhada individualmente.

No caso deste modelo a maior dificuldade encontrada esteve na explorao da harmonia, sobre a forma de arpejos com diferentes figuraes (elemento j
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caracterstico do perodo Barroco), uma vez que a no utilizao do suporte da partitura pressupunha o conhecimento seguro da progresso harmnica, para que fosse possvel planear os arpejos de acordo com a mesma.

A estratgia encontrada foi a de fazer vrias vezes a progresso com o acorde correspondente a cada harmonia no estado fundamental e com inverses, aplicando isto a cada voz separadamente.

Outra dificuldade encontrada na aplicao dos dois modelos foi a enorme resistncia dos participantes a fazerem exerccios vocais. Vrias vezes solicitados para o efeito, no houve neste aspecto um resultado satisfatrio, porque mesmo quando aderiam, cantavam com muita desafinao e grande dificuldade em entoar melodias simples. Embora eu tenha cantado frequentemente, exemplificando a vocalidade de linhas meldicas (e creio que isso possa ter contribudo para a sua melhor compreenso), no foi possvel os participantes desenvolverem o tipo de disponibilidade e destreza vocal que lhes permitisse utilizar esse recurso.

No final deste processo os participantes foram capazes de fazer sucesses de diminuies sobre estes dois ostinatos, respeitando as diferenas estilsticas implcitas.

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2.7. Resultados

2.7.1. Perspectiva do Professor Fazendo uma retrospectiva de todo este processo, desde que surgiu a ideia inicial at ao ponto em que os alunos com que trabalhei se apresentaram publicamente a tocar as suas improvisaes, exprimo uma grande satisfao pelos resultados atingidos. De uma forma geral os objectivos propostos foram alcanados, nomeadamente no

desenvolvimento das competncias especficas da improvisao e ornamentao, e na melhoria dos processos de ensino e aprendizagem.

Os estudos piloto que realizei no ano anterior ao da concretizao do Projecto Educativo tiveram aqui uma grande importncia, pois permitiram um ajuste realista das minhas expectativas. Ao iniciar o trabalho aqui desenvolvido j tinha elementos, baseados nesses estudos, que me asseguravam garantias mnimas sobre a exequibilidade dos modelos propostos, de forma a no serem desadequados relativamente s possibilidades tcnicas e expressivas dos alunos com que trabalhei, nem em relao ao horizonte temporal que balizou o projecto.

No entanto, a avaliao que fao da aplicao dos diferentes modelos de aprendizagem da improvisao e ornamentao no uniforme, tendo em conta as suas caractersticas, a forma como se adequaram ao contexto em que foram concretizados, e os resultados atingidos.

Em relao aos modelos 1, 3 e 4, centrados no desenvolvimento de diminuies a partir de linhas meldicas ou ostinatos, julgo que foram inteiramente adequados ao contexto em que se desenvolveram. O facto de serem trabalhados em grupo possibilitou uma dinmica que no teria sido possvel no mbito de uma aula individual. Pude constat-lo a nvel da motivao dos participantes, muito relacionada com o carcter ldico do desenvolvimento dos modelos (como um jogo em que todos participam), a nvel da capacidade de compreenso e aprendizagem fundamentada num contexto harmnico (possibilitando o trabalho num contexto de trs ou quatro vozes, cada uma das quais

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tocada por uma aluno diferente), e a nvel do desenvolvimento do sentido crtico (cada aluno avaliou permanentemente o seu trabalho e o dos seus colegas, aprendendo a relativizar as dificuldades e a partilhar os progressos).

Os graus de progresso das classes de conjunto I e III, com as quais estes modelos foram trabalhados foram bastante diferentes. Em boa parte essas diferenas devem-se diferena de faixa etria e ao nvel de competncias correspondente a cada um dos grupos. No caso da classe conjunto I, por se tratar de alunos que esto no incio da sua aprendizagem, a progresso foi por vezes lenta, necessitou de ser consolidada vrias vezes e implicou o recurso a estratgias de trabalho no planeadas. No caso da classe de conjunto III, constituda por alunos mais velhos, com outra maturidade, e um nvel de competncias mais evoludo, a progresso do trabalho foi mais rpida e possibilitou a introduo de novos elementos (como as peas de referncia estilstica, por exemplo). Esta concluso acaba tambm por justificar a opo de ter dedicado o trabalho da classe de conjunto I exclusivamente ao modelo desenvolvido, pois de outra forma dificilmente se atingiriam resultados, assim como a opo de, relativamente classe de conjunto III, ter optado por integrar o modelo desenvolvido numa proposta de trabalho mais ampla.

Em ambos os casos, pude constatar que os participantes envolvidos desenvolveram os rudimentos de um vocabulrio e de uma gramtica que lhes permitiu improvisar com, e sem, o recurso a um suporte, e que se reflectiu ainda em melhorias significativas a nvel do desenvolvimento da memria, da melhoria do som produzido e da afinao (de conjunto e individual), da articulao e coordenao dos dedos, de uma melhor percepo do tempo, e de uma postura interpretativa mais centrada na msica e no gesto musical. Houve uma mudana de percepo dos participantes em relao improvisao. Se no incio lhes parecia ser algo distante e difcil, no final do projecto era evidente o entusiasmo e satisfao por estarem mesmo a improvisar, passando a encarar a improvisao como algo prximo, acessvel e mesmo natural.

Creio que a continuidade deste trabalho poder conduzir a resultados excelentes. Quando se proporcionar uma abordagem directa s fontes histricas do Renascimento e do Barroco, ou mesmo a outras linguagens musicais, j ser possvel ter uma viso bem mais abrangente, contextualizando os diversos exemplos e abordagens no quadro de uma prtica e conhecimento que j possuem.
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Em relao aplicao do modelo 2 j considero os resultados menos satisfatrios. Embora tenha ajustado as minhas expectativas, delimitando o grau de dificuldade dos ornamentos a trabalhar (inicialmente ao traduzir o prefcio de Georg Muffat cheguei a pensar em trabalhar todos os ornamentos descritos), no considero que tenha sido inteiramente adequado ao contexto em que se desenvolveu.

Os alunos da classe de conjunto II tinham competncias musicais que me pareceram adequadas a este projecto, no entanto, constatei que o tipo de trabalho associado destreza tcnica e expressiva necessria boa execuo dos ornamentos tem um grau de progresso lento e que os exerccios e estratgias utilizadas, ainda que variados, no substituem esse espao de maturao necessrio. Sucedeu que, por vezes, se esgotaram os recursos e estratgias utilizados para a melhoria da execuo dos ornamentos, sem que acontecesse uma melhoria significativa.

O facto de este trabalho ter sido feito em grupo diluiu um pouco alguma frustrao associada s dificuldades encontradas, e nesse sentido foi adequado ao desenvolvimento do projecto. No entanto, creio que podero surgir melhores resultados definindo previamente um trabalho a nvel individual com um mbito temporal mais alargado (que poderia mesmo ser de um ou dois anos lectivos) para que quando se faa o trabalho em grupo este seja mais centrado em questes relacionadas com a aplicao dos ornamentos no contexto do repertrio musical ou do equilbrio da ornamentao quando se realiza em diferentes vozes em simultneo.

Alguns aspectos positivos acabaram por se revelar mais tarde, indirectamente. J no mbito do trabalho individual, depois da concluso do projecto, fui surpreendido pela evoluo de alguns dos participantes no que diz respeito melhoria na execuo dos ornamentos abordados, e forma espontnea como os aplicavam no repertrio que estavam a estudar de acordo com as regras definidas. Pude ainda constatar melhorias significativas na coordenao e destreza dos dedos.

Creio que, no caso da ornamentao, este projecto teve o mrito de lanar as bases para o que dever ser um trabalho continuado, a nvel individual e colectivo, e que dessa forma poder vir a atingir resultados excelentes.
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2.7.2. Perspectiva dos Participantes Foram feitas entrevistas a todos os alunos participantes, no total 10 alunos, e 11 entrevistas a alunos no participantes (ver Anexos Electrnicos: DVD 3 Entrevistas). Procurei averiguar, atravs de entrevista semi-estruturada (ver Anexo 3), quais eram as suas opinies em relao ao desenvolvimento deste trabalho ao longo do ano lectivo.

Como introduo a cada entrevista realizada conversei um pouco com todos os entrevistados, procurando criar um ambiente informal e contextualizando o projecto em termos da sua continuidade, no sentido de valorizar a opinio dos participantes enquanto elemento de reflexo que me permita a melhoria dos modelos e das estratgias para trabalho futuro. Por ter alguns participantes com idades entre os 7 e os 10 anos, receei que se pudessem sentir intimidados com a entrevista, tendo sublinhado o facto de as respostas serem livres, no existindo a resposta certa ou errada.

A entrevista aos alunos participantes foi composta por trs perguntas. Com a primeira pergunta, - Achaste interessante a experincia de aprender a fazer improvisao e ornamentao durante os 2 e 3 perodos, e de apresentar em pblico o resultado desse trabalho? Porqu?-, pretendi obter impresses espontneas, que manifestassem a opinio dos alunos relativamente ao trabalho desenvolvido e sua apresentao em audies de classe, procurando ainda, sempre que possvel, questionar a fundamentao dessa opinio. Com a segunda pergunta, - Achaste que este trabalho teve alguma influncia na tua forma de tocar? Porqu? -, pretendi aferir, a partir do ponto de vista dos participantes, quais os reflexos do trabalho desenvolvido nos diversos parmetros tcnicos e expressivos, tais como a qualidade do som, a intencionalidade musical, a articulao, a coordenao dos dedos, a postura corporal, a memria (), no s no repertrio das diminuies, mas de uma forma mais geral, incluindo as aulas e o estudo individual, assim como as apresentaes em audies. Finalmente, com a terceira e ltima pergunta, - Gostavas de continuar a aprender improvisao e ornamentao? Porqu? -, pretendi que os participantes manifestassem a sua opinio relativamente continuidade do trabalho desenvolvido, e ainda, sempre que possvel, relativamente forma como gostariam de lhe dar continuidade.

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Uma vez que as classes conjunto eram formadas por alunos de diferentes faixas etrias e com diferentes nveis de competncias, as respostas reflectiram essas diferenas, sobretudo a nvel da elaborao do discurso e fundamentao das opinies. Para uma melhor percepo dos resultados das entrevistas farei anlise das entrevistas a nvel de cada classe conjunto, e depois a nvel global.

Relativamente classe conjunto I, formada por alunos com uma mdia etria de 10/11 anos, as respostas primeira pergunta (Achaste interessante a experincia de aprender a fazer improvisao e ornamentao durante os 2 e 3 perodos, e de apresentar em pblico o resultado desse trabalho? Porqu?) foram todas afirmativas, enfatizando o aspecto da novidade, tanto em relao ao trabalho realizado, utilizando expresses como, era uma coisa nova, interessante (Filipa Peixe), ou foi uma experincia nova (Joo Jesus), como em relao apresentao em pblico, utilizando expresses como porque assim o pblico v coisas novas, que se calhar podem no ter ouvido (Filipa Peixe), ou porque apresentar uma coisa nova, que algum tinha feito (Ins Fernandes). No entanto, quando questionados sobre porque que acharam a experincia interessante, uma das respostas centrou-se em aspectos musicais, como por exemplo d uma nova melodia msica (Joo Jesus), e em aspectos de realizao pessoal, fiquei contente por ter alcanado o objectivo, fazer diminuies e toc-las bem (Joo Jesus). As respostas segunda pergunta (Achaste que este trabalho teve alguma influncia na tua forma de tocar? Porqu?) foram mais elaboradas. Foram todas afirmativas, apresentando os participantes diferentes motivos para a justificar a sua resposta. O som estava melhor, j no me engano tanto (Ins Fernandes); talvez o ritmo (), () quando estvamos a fazer improvisaes nas figuras tnhamos de ter um certo tempo e eu acho que aprendi a fazer (Filipa Peixe); comeo a mexer mais os dedos, a articulao acho que ficou um bocadinho melhor, consigo tocar as outras peas com mais notas e mais ritmos (Joo Jesus). No que diz respeito terceira pergunta (Gostavas de continuar a aprender improvisao e ornamentao? Porqu?), as respostas foram todas igualmente afirmativas. Quanto aos motivos, houve duas respostas que apontaram o facto de tornarem a msica mais bonita, () porque as diminuies fazem mais melodia msica, () as msicas ficam mais bonitas (Joo Jesus), e duas respostas que
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valorizaram a satisfao pessoal, cada vez se toca melhor (Ins Fernandes), vamos melhorando cada vez mais (Filipa Peixe).

O conjunto das respostas dadas pelos participantes da classe conjunto I revela, com uma linguagem simples e espontnea, o envolvimento dos participantes com o projecto realizado, sendo valorizados os aspectos musicais, os aspectos da satisfao pessoal por ter conseguido fazer este trabalho, e ainda a conscincia da melhoria em aspectos especficos da tcnica instrumental.

Relativamente classe conjunto II, que trabalhou o modelo da ornamentao e cujos participantes formam um grupo heterogneo em termos etrios, as respostas primeira pergunta (Achaste interessante a experincia de aprender a fazer improvisao e ornamentao durante os 2 e 3 perodos, e de apresentar em pblico o resultado desse trabalho? Porqu?) foram todas afirmativas. As razes apontadas para a resposta, relativamente ao trabalho realizado foram diversificadas, () porque ajuda-nos a trabalhar a vrias partes, por exemplo, tambm a dedilhao (Ana Beatriz Neves); aprendemos novas formas de tocar (Mariana Louros); d-nos uma viso melhor do que a msica, () gosto mais de fazer os trilos porque d um som esquisito e interessante (Simo Pandeirada); diferente, puxa mais de mim, tenho de estudar mais para conseguir fazer esses ornamentos (Daniela Cardoso). J quanto s razes para a resposta relativamente apresentao pblica do trabalho realizado houve mais nfase no aspecto do reconhecimento, () para mostrar aos outros aquilo que estivemos a trabalhar (Ana Beatriz Neves); foi importante mostrar ao pblico o que aprendemos (Mariana Louros); () mostrar aos outros tambm importante (Simo Pandeirada). Quanto s respostas segunda pergunta (Achaste que este trabalho teve alguma influncia na tua forma de tocar? Porqu?), trs respostas foram afirmativas, e uma resposta foi no sei. Os participantes que responderam afirmativamente justificaram a sua resposta de forma diversificada, antes eu tocava s o que estava na pauta, agora a acrescentar trilos j tenho de fazer outras coisas (Simo Pandeirada); algumas coisas que eu fazia mal aprendi-as a corrigir e a fazer de forma diferente (Mariana Louros); no incio do ano no tinha tanta elasticidade a nvel dos dedos, no final do ano j est mais (Ana Beatriz Neves). Quanto participante que respondeu no sei acrescentou
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de forma algo contraditria, tenho tendncia a simplificar e no usar tanto isso para no me complicar (), () acho que estou mais coordenada (Daniela Cardoso). Por ltimo, as respostas terceira pergunta (Gostavas de continuar a aprender improvisao e ornamentao? Porqu?) foram todas afirmativas. Quanto s razes para essa resposta vrios motivos foram apontados, uma forma diferente de tocar flauta (Mariana Louros); porque interessante e gosto de fazer (Simo Pandeirada), porque me ajuda a desenvolver a memria, () porque gosto de mostrar coisas novas (Ana Beatriz Neves); para inovar e melhorar (Daniela Cardoso). De referir a hesitao de uma das participantes, mas eu no sei se conseguirei numa audio fazer tudo de improvisao (Daniela Cardoso), e a resoluo de outro, queria fazer tambm improvisao (Simo Pandeirada).

Face diversidade das razes apontadas para fundamentar as respostas dada, difcil neste grupo encontrar padres de resposta conclusivos, com excepo da questo do reconhecimento do trabalho feito quando da sua apresentao. Creio que essa diversidade reflecte sobretudo as diferenas de personalidade dos participantes.

Relativamente classe conjunto III, que trabalhou com dois modelos de diminuies, tambm um grupo heterogneo em termos etrios. No entanto como so alunos mais velhos que os das outras classes conjunto as repostas foram mais elaboradas e fundamentadas que nos casos anteriores. Em relao primeira pergunta (Achaste interessante a experincia de aprender a fazer improvisao e ornamentao durante os 2 e 3 perodos, e de apresentar em pblico o resultado desse trabalho? Porqu?) as respostas foram todas afirmativas. As razes apontadas para justificar as respostas foram diversificadas, tanto em relao ao trabalho realizado como em relao sua apresentao. Porque nunca tinha feito, mas divertido, () acho que muita gente no faz improvisao, por isso que as pessoas ao ouvir ficam um bocado () as pessoas gostam do que ouvem (Andr Neves); era algo que eu tinha um pouco de dificuldade, nunca trabalhei, desde que entrei no Conservatrio nunca tive antes contacto com a improvisao, () o fazer sem escrever, muito difcil fazer sem nada escrito, para mim (), tnhamos de estar muito concentrados para fazer aquilo (Sara Rodrigues); a partir de uma base mais mnima, criar uma coisa mais elaborada, a

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mesma coisa d para fazer inmeras coisas diferentes, a pessoa a fazer isso tambm est a dar um toque pessoal ao que est a fazer (Daniel Figueiredo). Quanto segunda pergunta (Achaste que este trabalho teve alguma influncia na tua forma de tocar? Porqu?), duas respostas foram sim, e houve uma resposta com a expresso, um bocado. As razes apontadas para as respostas, mais uma vez, foram tambm diversificadas, embora a afinao aparea referida em duas respostas diferentes como melhoria registada. s vezes estou a tocar, e no me est a apetecer tocar uma pea e ento comeo a inventar, preciso pensar mais depressa, treinar articulao mais rpida, soprar difcil, () ao tocar improvisao difcil, e depois ao tocar outras peas no sinto tanta dificuldade ao tocar (Andr Neves); na articulao, no som, no saber afinar com 4 flautas, () tenho dificuldade na articulao dr dr () ajudou a no marcar tanto a segunda nota (Sara Rodrigues); em termos de afinao ajudou bastante, em memorizao tambm h aquelas coisas que j sabemos que vo resultar e a certa altura vo ficando, pelas vrias vezes que tocmos em grupo (Daniel Figueiredo). Por fim, as respostas terceira pergunta (Gostavas de continuar a aprender improvisao e ornamentao? Porqu?) foram todas afirmativas. O principal motivo apontado foi a mais-valia que esta aprendizagem representa. uma nova maneira de explorar a pea e muita gente no tem hiptese, e como tenho a sorte de poder queria aproveitar (Andr Neves); a primeira vez que tive contacto com isso e acho que uma mais-valia para ns enquanto alunos (Sara Rodrigues). O terceiro participante deixou uma sugesto de trabalho, acho que seria interessante passar a outros perodos sem ser s o Renascimento e Barroco, uma coisa contempornea seria interessante (Daniel Figueiredo).

Fazendo agora uma anlise global das respostas dadas por todos os participantes, em relao s opinies sobre o trabalho desenvolvido, a apreciao dos resultados da entrevista revela um elevado grau de satisfao e envolvimento com o projecto desenvolvido, manifestando conscincia dos reflexos que, como consequncia, se fizeram sentir no seu desenvolvimento tcnico e expressivo (ainda que alguns participantes no soubessem apontar aspectos especficos), sendo muito significativo, o facto de todos quererem continuar este tipo de trabalho.
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2.7.3. Perspectiva dos no Participantes A entrevista aos alunos no participantes foi igualmente composta por trs questes. Realizou-se depois de um intercmbio com o Conservatrio de Msica de Coimbra realizado a meio do ano lectivo, e que envolveu todos os alunos do Conservatrio de Msica de Aveiro. Nesse intercmbio todos os alunos tiveram uma aula colectiva com outro professor, de forma que os alunos no participantes neste projecto os alunos da outra classe de Flauta de Bisel em funcionamento no Conservatrio de Msica de Aveiro puderam experienciar atravs de uma aula colectiva o contacto com o trabalho feito a nvel da ornamentao e improvisao. Para alm disso, no final do intercmbio houve uma audio conjunta, na qual os alunos participantes no projecto apresentaram alguns resultados do seu trabalho. A formulao da entrevista levou em linha de conta esta experincia, procurando utiliz-la no sentido de dar uma perspectiva nova, a dos alunos que, apesar de no estarem envolvidos no projecto, tm uma ideia geral da forma como se desenrola o trabalho sobre a ornamentao e improvisao. Foram entrevistados 11 alunos no participantes. Com a primeira pergunta, - O que achaste da experincia das aulas em grupo sobre improvisao e ornamentao? Porqu? -, quis obter uma opinio espontnea sobre a experincia pontual de uma aula sobre improvisao e ornamentao que tiveram no mbito do intercmbio referido. Com a segunda pergunta, - O que acharam das peas tocadas com improvisao e ornamentao que ouviram na audio. Porqu? -, o objectivo foi conhecer a impresso causada pela apresentao dos seus colegas, que na audio enquadrada neste intercmbio apresentaram peas com ornamentao e improvisao. Por ltimo, com a terceira pergunta, - Gostavam de aprender improvisao e ornamentao? Porqu? -, procurei averiguar sobre o interesse, ou no, de aprender ornamentao e improvisao e os motivos desse interesse. No caso das entrevistas feitas a alunos no participantes, farei a sua anlise no conjunto, de forma a reflectir melhor a impresso geral dominante. Neste caso a experincia da aula de improvisao foi bastante semelhante nos grupos com que trabalhei, e o nvel etrio era mais homogneo.

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Em relao s opinies sobre a experincia de ter tido uma aula em grupo sobre improvisao e ornamentao todas as respostas foram positivas. A expresso do grau de satisfao foi feita utilizando termos como foi giro (Iris Silva, Sofia Sarabando, Patrcia Ferreira), foi diferente (Carlota Louros), foi bom (Joo Neves, Ins Pinto, Matilde Gamelas), gostei (Joo Tvora, Priscila Neto) e foi engraado (Maria Isabel, Luisa Cavalheiro). Quando justificao dessa satisfao, a maioria das respostas envolveram apreciaes relacionadas com a novidade do trabalho apresentado. Parecia que tinha um som diferente (Lusa Cavalheiro); ficou um pouco diferente da msica original (Maria Isabel); porque uma coisa diferente que ns no estamos habituados a tocar todos os dias nas aulas (Matilde Gamelas). Uma resposta diferente que se centrou na aprendizagem referiu que, achava que aquilo era mais complicado, at nem muito (Ins Pinto).

Quanto s opinies acerca do que acharam das peas tocadas com improvisao e ornamentao que ouviram na audio, as respostas dividiram-se em trs categorias. A primeira, maioritria, apreciando a dimenso ldica, eram boas, eram alegres (Ins Pinto); foi muito divertido (Priscila Neto); foram giras e engraadas (ris Silva); era mais divertido (Sofia Sarabando). A segunda manifestando estranheza, foram diferentes (Joo Tvora); achei um bocadinho diferente (Maria Isabel). A terceira apreciando a preparao dos colegas que apresentaram as peas, acho que foram tocadas muito bem (Patrcia Ferreira); acho que eles estavam muito bem preparados (Priscila Neto).

Finalmente, quando questionados sobre a possibilidade de virem a aprender improvisao e ornamentao, a totalidade das respostas foram afirmativas. As razes apontadas foram diversificadas, aparecendo expresses como, porque acho que nas peas as improvisaes fica a msica mais bonita e diferente (Patrcia Ferreira), porque se for msico posso aprender com essas coisas (Joo Tvora); porque h msicas muito simples e podemos improvis-las para ficar melhor (Ins Pinto); porque gostei de ouvir (Carlota Louros); acho que mais original do que tocar uma msica assim normal que sempre a mesma coisa, sempre as mesmas notas (Maria Isabel). Duas respostas referiram o facto de o trabalho ser em grupo como a principal razo para querer aprender, por ser em grupo mais divertido do que sozinho (Priscila Neto); Em grupo era mais interessante (Sofia Sarabando).
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Em relao aos alunos no participantes, de referir que a sua faixa etria se situa entre os 7 e os 12 anos, o que juntamente com o facto de terem tido uma experincia pontual de contacto com a improvisao e ornamentao, poder explicar o facto de as respostas dadas serem bastante menos elaboradas que as dos alunos participantes. A apreciao geral revela uma opinio muito favorvel em relao ao contacto com este tipo de trabalho, e manifesta-se unanimemente a vontade de querer aprender ornamentao e improvisao.

2.7.4. Gravaes de Peas Individuais: antes e depois Um dos elementos de controlo definidos consistiu na seleco de repertrio individual, escolhendo peas que tivessem afinidades estilsticas com o tema trabalhado por cada classe conjunto para que os participantes as tocassem, e fossem registadas em vdeo, antes do incio do projecto (sem improvisao ou ornamentao), e depois da concluso do projecto (com improvisao e ornamentao feita pelos participantes aplicando os conhecimentos adquiridos) (ver ponto 2.3 - Elementos de Controlo) (ver Anexos Digitais: DVD 2 - Peas de Controlo).

No estudo de caso Classe de Conjunto I, a pea seleccionada foi a Pavane Le Forze DHercole, de autor annimo do sculo XVI (ver Figuras 23 e 24). Os trs participantes gravaram a pea antes e depois do projecto. A gravao final foi feita sem que os participantes utilizassem o suporte da partitura, tocando diminuies improvisadas.

Fazendo uma anlise individual, no caso da Filipa Peixe, percebe-se a aquisio da linguagem trabalhada, e a capacidade de combinar os vrios elementos de forma espontnea (diferentes diminuies rtmicas e meldicas). Tendo em conta que a Filipa a participante que revela mais dificuldades tcnicas e de percepo do tempo, de salientar que foi provavelmente a que mais se empenhou neste trabalho e mais arriscou ao fazer as diminuies (ainda que algumas vezes se perca).

Na agravao da Ins Fernandes, percebe-se igualmente a aquisio da linguagem trabalhada, e a capacidade de combinar os vrios elementos de forma espontnea.

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Na gravao do Joo Jesus, percebe-se tambm a aquisio da linguagem trabalhada, e a capacidade de combinar os vrios elementos de forma espontnea. De salientar que o Joo o participante que revela competncias mais desenvolvidas a nvel tcnico, mostrando mais segurana a nvel da estabilidade sonora e articulao. Globalmente clara a aquisio de novas competncias a nvel da capacidade de fazer diminuies sem um suporte de partitura, embora no seja aqui conclusiva a influncia do trabalho realizado nos aspectos tcnicos e expressivos.

No estudo de caso Classe de Conjunto II, s dois participantes que gravaram peas individuais (Simo Pandeirada e Ana Beatriz Neves). Tendo ainda em conta as caractersticas do modelo de trabalho, as gravaes foram feitas na mesma altura, gravando uma verso da pea sem ornamentos e logo depois uma verso com ornamentos. Foi ainda feita, da mesma forma, uma gravao do Menuett do Concerto VI de J. C. Schickhartdt (ver Figuras 36 e 37), trabalhado a nvel da classe conjunto.

Relativamente ao Simo, que gravou a pea Ballincoling the Morning (ver Figuras 25 e 26), de autor annimo, clara a aquisio dos ornamentos utilizados, tanto do ponto de vista tcnico, como expressivo.

Relativamente Ana Beatriz, que gravou as peas Menuett de J. S. Bach (ver Figuras 27 e 28), e Cotillon de J. Hotteterre (ver Figuras 29 e 30), tambm clara a aquisio dos ornamentos utilizados, tanto do ponto de vista tcnico, como expressivo, ainda que em alguns momentos esta participante demonstre algumas dificuldades (sendo tambm a participante mais nova deste grupo).

J no que diz respeito gravao do Menuett do Concerto VI de J. C. Schickhartdt, trabalhado a nvel da classe de conjunto, so visveis algumas dificuldades, tanto a nvel da execuo individual, como a nvel da coordenao das diferentes vozes.

No estudo de caso Classe de Conjunto III a pea seleccionada foi a Recercada Primera de Diego Ortiz a (ver Figura 32). Os trs participantes gravaram a pea antes e depois do projecto. A gravao final foi feita apenas a partir do baixo ostinato, sem qualquer suporte de partitura.
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Na gravao do Andr Neves, que o participante mais novo deste grupo, notria a aquisio do vocabulrio aprendido, ainda que com alguma dificuldade em libertar-se das frmulas pr definidas.

Na gravao do Daniel Figueiredo clara no s a aquisio do vocabulrio aprendido, mas tambm um maior grau de liberdade, criando novas figuras e utilizando-as com uma inteno musical.

Na gravao da Sara Rodrigues tambm notria a aquisio do vocabulrio aprendido, embora seja tambm notria alguma rigidez e dificuldade em sair fora das frmulas prdefinidas.

O conjunto das gravaes realizadas permite aferir que houve de facto aquisio de novas competncias a partir do trabalho realizado, e que se desenvolveu a capacidade de as aplicar em diferentes contextos. No foram inteiramente conclusivas relativamente ao aos reflexos do trabalho realizado na vertente tcnica.

2.7.5. Apresentaes Pblicas Ao longo do ano lectivo todos os alunos de Flauta de bisel se apresentam regularmente em audies no Conservatrio de Msica de Aveiro Calouste Gulbenkian. Os alunos participantes neste projecto, para alm de apresentarem as peas que trabalharam no mbito do programa curricular da disciplina definido para o grau que frequentam, tambm apresentaram o resultado do trabalho feito ao longo do ano com a improvisao e ornamentao nos seus vrios estgios de desenvolvimento.

Esta apresentao pblica do trabalho realizado revestiu-se da maior importncia. Definiu metas e objectivos concretos, permitiu aferir de forma mais fivel o estgio de desenvolvimento das aprendizagens, criou dinmicas de motivao que muito contriburam para a boa prossecuo do projecto, criou maior visibilidade e possibilitou a recolha de opinies e crticas construtivas vindas de alunos, professores e pais que assistiram s audies.

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Para alm das audies internas, organizei no final do ano lectivo um concerto na Capela de Aradas em Aveiro, no sentido de proporcionar aos alunos participantes uma experincia mais rica, ao apresentarem-se num contexto diferente, mais formal, e em que eram apenas eles os intervenientes principais.

Foram efectuados alguns registos em vdeo destas apresentaes (ver Anexos Digitais: DVD 2 - Audies) que oferecem uma percepo mais fiel relativamente aos resultados finais atingidos no desenvolvimento das competncias de improvisao. As classes de conjunto I e III apresentaram-se no final do ano fazendo as suas improvisaes j sem o suporte da partitura.

As apresentaes pblicas demonstram um grande nvel de comprometimento dos participantes relativamente a este projecto, sendo visvel a sua satisfao pelo trabalho realizado. So tambm visveis algumas melhorias do ponto de vista tcnico, relativamente afinao e equilbrio do conjunto.

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3. Concluso

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Este projecto educativo foi encarado, sobretudo, como um estudo de carcter experimental, baseado na metodologia aplicada aos estudos de caso e que visou obter uma avaliao qualitativa da influncia que teve a introduo da improvisao e ornamentao nos processos de aprendizagem.

Por regra, o tema da improvisao e ornamentao muitas vezes abordado de forma ilustrativa, explicando o conceito da improvisao mas no envolvendo o suficiente os participantes no fazer improvisao. Este trabalho explorou uma nova forma de abordar este tema no contexto do ensino da msica dos nveis bsico e secundrio. A inovao que se props foi a de fazer um trabalho continuado e sistemtico que permitisse a aquisio de um vocabulrio e de uma gramtica de base suficientes para que todos os participantes pudessem fazer improvisao e ornamentao dentro de limites definidos.

Os objectivos propostos foram o desenvolvimento de competncias relativas capacidade de improvisar e ornamentar, e a melhoria e aperfeioamento dos processos de ensino e aprendizagem da Flauta de Bisel no contexto do ensino vocacional da msica bsico e secundrio.

Para a sua concretizao foram construdos modelos de aprendizagem da improvisao e ornamentao inspirados no repertrio do Renascimento e Barroco, definindo um enquadramento terico e conceptual capaz de suportar as opes definidas.

As formas de avaliao e aferio dos resultados foram diversificadas, contando com a figura do observador externo como garantia de objectividade e privilegiando as ferramentas de anlise qualitativa tais como a descrio e avaliao do progresso dos participantes, a avaliao das apresentaes pblicas regulares que privilegiaram os aspectos trabalhados, a anlise das entrevistas realizadas aos participantes e no participantes e a anlise dos registos comparativos das peas de controlo que foram gravadas em vdeo.

Foi ainda importante a realizao regular de gravaes vdeo, que para alm de servirem como suporte documental do trabalho, serviram ainda para que os alunos pudessem melhorar os nveis de auto conhecimento relativamente sua performance musical.
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Os resultados alcanados foram muito positivos, embora diferenciados nos diferentes estudos de caso. Foram sobretudo visveis nos estudos de caso das classes de conjunto que trabalharam a improvisao, e que foram capazes, no final do processo, de realizar sesses de improvisao sem auxlio de partitura

Constatei que os participantes envolvidos desenvolveram os rudimentos de um vocabulrio e de uma gramtica que lhes permitiu improvisar com, e sem, o recurso a um suporte, e que se reflectiu ainda em melhorias significativas a nvel do desenvolvimento da memria, da melhoria do som produzido e da afinao (de conjunto e individual), da articulao e coordenao dos dedos, de uma melhor percepo do tempo, e de uma postura interpretativa mais centrada na msica e no gesto musical.

Pude ainda verificar que a improvisao e ornamentao estimula nos alunos um processo de maior significao da aprendizagem, estimula a criatividade, e ao mesmo tempo um maior sentido de disciplina e organizao do trabalho individual. Quando realizado em sesses de conjunto desenvolve ainda um sentido de pertena e de participao que, sobretudo nos graus iniciais de aprendizagem, de grande importncia para a sua motivao.

Embora no grupo que trabalhou a ornamentao os resultados tenham sido menos visveis, consequncia das dificuldades tcnicas implcitas na execuo musical dos ornamentos, os resultados indirectos foram animadores, j que de uma forma espontnea os alunos participantes neste grupo passaram a incorporar os ornamentos aprendidos em novas peas que entretanto vo tocando no mbito das aulas individuais e melhoraram significativamente os seus nveis de destreza tcnica.

Houve uma mudana de percepo dos participantes em relao improvisao. Se no incio lhes parecia ser algo distante e difcil, no final do projecto era evidente o entusiasmo e satisfao por estarem mesmo a improvisar, passando a encarar a improvisao como algo prximo, acessvel e mesmo natural.

Outras concluses igualmente importantes prendem-se com o papel facilitador da aprendizagem da improvisao desempenhado pelos suportes de notao desenvolvidos,
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sobretudo no estudo de caso I, recorrendo utilizao de cores e sinais grficos. Com a complementaridade do trabalho de escrita de diminuies e desenvolvimento da capacidade de improvisar extemporaneamente. E ainda com o papel muito importante desempenhado pela dimenso ldica do jogo enquanto processo de aprendizagem, que muito contribuiu para a motivao dos participantes.

Com este trabalho criou-se uma ferramenta que pode, eventualmente, contribuir para uma reflexo alargada tendo em vista a incluso da improvisao e ornamentao como uma parte essencial do plano curricular do ensino vocacional da msica a nvel bsico e secundrio.

Tendo ainda em conta o carcter experimental desta investigao no s possvel, como provvel, que no caso de se aplicarem os modelos elaborados ao ensino da Flauta de Bisel noutros contextos escolares, ou ao ensino de outros instrumentais, estes possam ser revistos e aperfeioados de acordo com as caractersticas dos alunos e com os objectivos a atingir.

Um dos aspectos insuficientemente abordados, tem a ver com o facto dos modelos de improvisao privilegiarem a variao meldica, tendo faltado um componente de variao harmnica consistentemente desenvolvida. Ainda que as variaes meldicas fossem feitas num contexto harmnico, e o grau de conhecimentos de harmonia dos diversos participantes fosse muito elementar (uma das classes conjunto tinha s alunos do 1 Grau do Ensino Bsico), creio que na continuidade deste trabalho se podero desenvolver modelos adequados, tendo como referncia o repertrio do Renascimento e Barroco, ou outros repertrios, que desenvolvam um maior grau de conscincia harmnica e a capacidade de improvisar com plena conscincia das consequncias harmnicas.

Uma das possibilidades, dentro do repertrio Barroco, poderia ser a elaborao de um modelo de improvisao de pequenos preldios instrumentais baseados na

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aprendizagem do Baixo Contnuo como a base de sistematizao harmnica, de forma progressiva, do simples para complexo44.

Seria tambm desejvel que nos anos seguintes os alunos participantes pudessem exercitar os modelos que no trabalharam (tendo esse desejo sido referido na entrevista de um dos participantes), complementado com o recurso a ferramentas, como por exemplo a gravao em Play-along de um conjunto de ostinatos e estruturas harmnicas, que pudessem apoiar o trabalho individual.

Pretende-se ainda que estes modelos possam continuar abertos, podendo constituir um ponto de partida para definir outras formas de trabalhar a improvisao e a ornamentao baseadas em repertrios e linguagens musicais diversas.

de salientar ainda o contributo deste trabalho no plano da relao pedaggica com os alunos participantes, reforando as componentes de empatia e envolvimento no projecto realizado, que se estenderam tambm s aulas individuais de instrumento.

Por ltimo, refiro a satisfao e enriquecimento pessoal que a concretizao deste projecto me proporcionou.

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Por exemplo seguindo um tipo de sistematizao, com as necessrias adaptaes, como o proposto por Jean-Franois Dandrieu (16821738), no seu Principes de l'accompaignement du clavecin (Paris 1718).

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Tratados / Fac similes

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118

Partituras
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Anexos

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Anexo 1 - Tratados e Fontes sobre Diminuio e Ornamentao nos sculos XVI e XVII

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Tratados e Fontes sobre Diminuio e Ornamentao 1535-1638

Silvestro Ganassi Opera intitulata Fontegara - Veneza 1535 Diego Ortiz Tratado de Glosas sobre Clausulas Roma 1553 Giovanni Camillo Maffei Delle Letere Libri due Npoles 1562 Girolamo dalla Casa Il vero modo di Diminuir Veneza 1584 Giovanni Bassano Ricercare , Passagi et Cadentiae Veneza 1585 Giovanni Bassano - Motetti, Madrigalli et Canzone Francese Diminuiti - Veneza 1591 Ricardo Rogniono Passagi per potersi essercitare nel diminuire Veneza 1592 Giovanni Luca Conforto Breve et Facile maniera dessercitarse ad ogni scolaro a far passagi Roma 1593 Giovanni Antonio Terzi Intavolatura di Liutto accomodata com diverso passagi per suonar in concerti a duoi liutti, & solo - Veneza 1593 Giovanni Baptista Bovicelli - Regole, Passagi di Musica, madrigali e motetti passegiato Veneza 1594 Aurelio Virgiliano Il Dolcimelo Bologna (Manuscrito) 1600 Antonio Brunelli Varii Esercitii Firenze 1614 Giovanni Baptista Spadi Libro de passagi ascendenti et descendenti di grado per grado, et ancor di terza. Com altre cadenze, & Madrigal diminuiti per sonare com ogni sorte di stromenti, & anco per cantare com la simplice voc, di Giovanni Baptista Spadi da Faenza. Veneza - 1624 Francesco Rognoni Taeggio Selva di varii passagi secondo luso moderno, per cantare, & sonare com ogni sorte di strumenti, divisa in due parti () - Milo 1620 Vicenzo Bonnizi Alcune opere di diversi auttori a diverse voci, passegiate principalmente perl a viola bastarda, ma anco per ogni sorti de stromenti,e di voci da Vicenzo Bonizzi Veneza 1626 Bartolomeo de Selma y Salaverde Canzoni fantasie et Correnti da suonar ad una 2,3, 4 com Basso Veneza 1638

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Outros autores relevantes

Hans Buchner (1551) Instrumentos de tecla) Adrian petit Coclico (1552) Juan Bermudo (1555) (acerca de todos os instrumentos) Hemann Fink (1556) Toms de Sancta Maria (1565) (Instrumentos de tecla e Vihuelas) Lodovico Zacconi (1592) Girolamo Diruta (1593) (Instrumentos de tecla) Giulio Cacini - Le Nuove Musica (1614) / Le Nuove Musica le nuove manera de scriverla - American Institute of musicology)

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Anexo 2 - Traduo do prefcio da obra Florilegium Secundum de Georg Muffat

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Georg Muffat (1653-1704): Florilegium Secundum, Prefcio (1698)

V. Venustas. Acerca da Beleza e da Ornamentao Aqueles que de forma pouco razovel defendem que os ornamentos para o violino maneira de Lully apenas obscurecem a melodia, ou que so apenas compostos por trillos, no tero considerado o assunto de forma adequada, ou ento, no tero conhecido os verdadeiros seguidores de Lully que praticam o seu estilo, mas apenas os seus falsos imitadores. Pelo contrrio, aqueles que se encontram imersos na natureza e variedade, na beleza, no sublime e nas verdadeiras origens do uso adequado dos ornamentos, que brotam da mais pura fonte da tcnica vocal, no podero, at o dia de hoje, assinalar coisa alguma que diminua a distino da melodia ou a preciso da harmonia. Na verdade, descobriram uma profuso de atributos com os quais possvel decorar aquilo que simples, amaciar o que spero, e dar vivacidade ao que desinteressante ou aborrecido, com uma extraordinria leveza e brilho. Embora a variedade e nmero de ornamentos seja maior do que muitos acreditam, irei aqui descrever apenas as figuras mais importantes e essenciais, e no futuro, com a graa de Deus, irei falar mais sobre este assunto, assim como de alguns outros.

1. Semitremulus, Mordante, Pincement ou Tremblement Coup (mordente) Comea e acaba na nota principal, e faz o trillo com a nota que est meio-tom abaixo, que com frequncia subida com um sustenido. Por vezes executado muito curto, outras vezes com uma pequena oscilao (SS).

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2. Tremulus, Trillo, Tremblement (trilo) O trillo, o verdadeiro e completo trillo, comea na nota acima da nota principal e acaba na nota principal. Pode ser simples Tremulus, Trillo, Tremblement, (TT).

Reflexus, Riflesso, Rflchissant, quando toca na nota abaixo da nota principal e vem repousar na nota principal (VV).

Confluens, Groppo, Roulant, que no muito diferente do trillo anterior, excepto no facto de no repousar na nota principal, mas continuar rapidamente para a nota seguinte. com frequncia composto por duas mnimas (XX).

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3. Accentuatio, Accentuatione, Accentuaccion

So notas ornamentais colocadas antes ou depois da nota principal. Existem seis tipos de Acentuatio, trs colocam-se antes da nota principal e trs colocam-se depois da nota principal (YY). Aquelas notas que se colocam antes da nota principal so o praeccentus, pre-accento, ou sur-accent (1) que se coloca uma nota acima, o subsumptio, Sotto-accento ou subaccent (2) que se coloca uma nota abaixo, e a insultura, saltarello ou sursaut (3) que uma nota que se coloca uma 3 acima da nota principal.

Aquelas notas que se colocam depois da nota principal so o accentus, accento ou accent (4) que se coloca uma acima, o remissio, calamento ou relachement (5) que se coloca uma nota abaixo, e o disjectio, dispersione ou dispersion (6) que, mais uma vez, uma nota que se coloca uma 3 acima da nota principal.

4. Adiminuculatio, Appoggiatura, Port de Voix

A appoggiatura uma nota ornamental semelhante s descritas anteriormente e coloca na segunda de duas notas consecutivas a repetio da primeira (ZZ).

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5. Praeoccupatio, Preocupattione, ou Proccupation

colocada na primeira de duas notas consecutivas. Acrescenta primeira uma nota ornamental com a altura da segunda (Aa).

6. Confluentia, Confluenza, Coulement A Confluentia agrupa, de forma fluente, duas ou mais notas na mesma arcada. Pode ser simples ou figurativa. A simples, que se escreve ( para alm das que esto na partitura (Bb). ou ), no inclui mais notas

A verso figurativa inclui outras notas para alm das que esto escritas na partitura. recta, dritta, ou droit quando vai por graus diatnicos (sem intervalos maiores) desde a nota inicial at final (Cc).

flexuosa, girellante, ou tournoyant, quando desenha uma figura meldica com inflexes desde a nota inicial at final (Dd).

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7. Exclamatio, Esclamazione, Exclamation A Exclamatio um tipo de Confluentia que ascende por graus conjuntos uma 3 e a, ou chega prxima nota (Ee) ou a uma nota acima da prxima nota (Ff).

8. Involutio, Involtura, Touches, Agrment (Turn) A Involutio ainda outro tipo de Confluentia, na qual se desenha uma figura meldica circular, que pode ser simples (Gg) ou com um trillo (Hh).

9. Subcrepatio, Crocchiamente, Petillement A Subcrepatio distingue-se da Confluentia (figurativa recta) apenas pelo facto de as notas, apesar de serem tocadas numa s arcada, serem claramente destacadas umas das outras (Ii).

10. Diminutio, Diminutione, Passagi (diminuio) A Diminutio, uma figura que consiste em substituir as notas longas por notas de valor rtmico mais pequeno, que vo ajustar-se e animar a composio, e que so frequentemente tocadas, cada uma delas, com arcadas separadas (Ll).

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11. Incursio, Tirata A Incursio uma figura que consiste em tocar, com arcadas separadas e muito rpidas, uma escala ascendente ou descendente por graus conjuntos at nota de chegada (Mm).

12. Disiunctio, Staccato, Dtachement A Disiunctio ou Staccato consiste em tocar cada nota como se fosse seguida de uma pausa (Nn).

Estas doze figuras sero suficientes por agora. No entanto, iremos falar brevemente acerca do seu uso numa composio. Das notas que fazem parte de uma composio, umas so consideradas boas (nobiles) e outras ms (viles). As notas boas so aquelas que, naturalmente, ficam no ouvido. o caso das notas longas, das notas que ocorrem numa parte essencial do compasso, das notas pontuadas, assim como das notas mpares em grupos de valores mais pequenos. Todas estas notas devem ser tocadas com uma arcada descendente. As notas ms so todas as outras, nomeadamente aquelas que no satisfazem plenamente o ouvido, antes inspiram um desejo de prosseguir. No exemplo seguinte Oo, marquei as notas boas n (nobiles) e as ms v (viles). Se estas marcaes forem observadas as regras que se seguem sero melhor compreendidas.

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1. Os mordentes so adequados praticamente em qualquer parte, excepto nas notas muito rpidas. No proibido tocar dois ou mais sucessivamente, se as notas forem de velocidade moderada (Pp).

2. Por vezes bom comear uma pea ou uma seco, ou uma tirada ascendente ou descendente com um trillo, excepto se a nota inicial for um Mi ou #. Nestes casos (Mi ou #), no entanto, um trillo simples ou o Reflexus so usados com frequncia (Qq).

3. Numa linha meldica ascendente por graus conjuntos as appoggiaturas so colocadas nas notas boas, ou por si s (7) ou seguidas de um mordente (8). Se as notas so demasiados rpidas, este ornamento reserva-se para as notas lentas boas, assim que elas apaream (9). Por vezes o trillo reflexus executado em notas lentas ascendentes, podendo aparecer apenas este ornamento isolado (10), ou ento preparado por uma praeocupatio (11). A appogiatura pode tambm ser graciosamente acrescentada, seguida de um mordente (12), ou ento pode ser usado um trillo confluens (13). Fazer um trillo nas notas boas de uma passagem ascendente poder soar um pouco spero e anguloso. Mas se tem de ser feito, o trillo dever ser suavizado com uma praeocupatio (14). Logo, Mi e # so excepes a esta regra, uma vez que estas notas, sejam boas ou ms devem ser sempre decoradas com um trillo, desde que o movimento ascendente no seja demasiado rpido (15).

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4. Em passagens descendentes com movimento por graus conjuntos, aqui e alm as notas boas (nobiles), especialmente as notas pontuadas, so tocadas com trillos simples muito leves (16). Por vezes as notas lentas fracas (viles) em movimento descendente so tambm, de forma muito bela, tocadas apenas com estes trillos (17), ou tambm com o remissio aps o trillo (18). Passagens rpidas descendentes so tocadas com trillos aqui e ali, em certas notas boas (nobiles) (19).

5. Em saltos ascendentes a appoggiatura acrescentada s notas boas, ou por si s (20), ou com um mordente (21). Por vezes s notas boas acrescentada uma confluentia recta, para tornar a harmonia mais rica (22), podendo para alm disso (o que ainda mais belo) ser misturada com um trillo confluens (23). O ornamento mais vivo a tirata, que pode ser usada por vezes, mas com alguma discrio (24). Um salto ascendente de 3 adornado da melhor forma com uma exclamatio ascendente (25), a qual usado pelos Lullystas apenas nesta circunstncia, e praticamente em nenhuma outra. em geral um erro fazer um trillo depois de um salto ascendente, no entanto abre-se uma excepo no caso de a nota sobre a qual se faz o trillo ser um Mi ou # (26).

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6. Em passagens descendentes por graus disjuntos os trillos so raramente utilizados, excepto quando o intervalo descendente um intervalo de 3 (27), ou conduz a um Mi ou # (28), e nestes casos os trillos devero ser simples ou reflexus. Um salto descendente torna-se mais gracioso se for anunciado por uma praeocupatio (29), uma confluentia dritta (30), uma Subcrepatio (31), ou, com maior vivacidade, com uma tirata (32). Mas a mais graciosa das figuras uma confluentia com um trillo muito delicado e uma praeocupatio na penltima das notas descendentes (33).

7. Nas cadncias certas notas requerem um trillo e outras rejeitam-no. As notas que terminam uma cadncia raramente tm um trillo, a no ser que o intervalo que a antecede seja uma 3 descendente (34) ou um intervalo diatnico (35), ou venha acompanhado por uma appoggiatura para um Mi ou # (36).

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Vou ainda acrescentar aos exemplos dados seis exemplos de frmulas cadenciais ornamentadas maneira de Lully, numeradas 1, 2, 3, 4, 5 e 6, nas quais o leitor poder observar o uso das figuras ornamentais mais importantes, colocadas de forma adequada e com gosto.

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8. Uma vez que podemos confiar pouco nas diminuies inventadas ao sabor do momento, inclui alguns exemplos que posem ser teis (Yy).

9. Dois trillos seguidos no mesmo compasso no so considerados bons. So no entanto permitidos se houver um accentuatio entre eles (37), ou quando a nota seguinte um Mi ou # (se um trillo for acrescentado nota anterior de acordo com a regra anteriormente enunciada) (38).

10. Finalmente, o staccato pode por vezes ser usado para evocar o movimento da dana com mais animao, pelo menos em notas de valor mdio (39), notas inteiras com subdiviso ternria (40), ou notas que correspondam unidade de tempo em compassos compostos (41). Mas, na verdade, deve ser aplicado sem afectao e sem forar as cordas, antes com vigor, moderao e pureza.

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Assim, posso deste modo afirmar, que toda a ornamentao maneira de Lully est contida, na sua forma breve, nestas dez regras, nas quais (juntamente com as indicaes dadas nas seces prvias) se encontra grande parte da especial beleza desta forma de ornamentar, da frescura e graa que a distingue de outras formas diversas. H muitas coisas diferentes que trabalham contra este nobre elemento da msica, que muitos zombadores negligentes consideram sem utilidade: Nomeadamente, a negligncia, impropriedade, excesso e incompetncia. Pela negligncia, a melodia, assim como a harmonia torna-se vazia e sem ornamentos. Pela impropriedade torna-se dura e barbrica. Pelo excesso, torna-se confusa e ridcula. Finalmente pela incompetncia torna-se desastrada, grosseira e com conscincia de si prpria. assim essencial que cada qual tenha uma tal diligncia no uso destes valiosos ornamentos (sempre que so apropriados), um tal cuidado para discernir onde devem ser colocados, e uma tal agilidade para lhes dar toda a beleza e graa na sua expresso, que a mais pequena omisso da appoggiatura nas passagens ascendentes, ou dos trillos em Mi ou # (ou, pelo menos nas notas boas), assim como o mais leve trillo num salto, o mais pequeno uso inadequado da exclamatio para alm do que se aprendeu, ou a mais pequena dificuldade na execuo destas figuras de forma rpida, fluente e cuidada, cedo ir trair aqueles que no esto suficientemente experimentados neste estilo, mas que j imaginam que ascenderam ao topo da perfeio no estilo de Lully.

Todas estas coisas sero discutidas com maior exactido e detalhe, no meu (com a vontade de Deus) outro Florilegii, que (com a vontade de Deus) iro aparecer um por um. E assim, bem-intencionado leitor, possas pensar bem nestas recomendaes feitas por mim, guardadas at agora, comunicadas e organizadas com especial cuidado nesta breve introduo para teu prazer; e que possas generosamente proteg-las, quando fora do teu gosto natural pela msica, de todos aqueles que so invejosos e dos intrpretes que contradizem as minhas ideias. Se encontrares alguma imperfeio neste trabalho, atribui-a minha inabilidade, e se encontrares alguma coisa boa atribui-a a Deus todopoderoso, Aquele que concede toda a graa, e reza para que nos conceda tempos de paz, favorveis s musas, Cristandade e em especial nossa Alemanha; e para que me conceda a mim, que prossigo o caminho do Parnassus com os meus vrios tormentos desconhecidos pelos invejosos, sob a mui serena sombra da guia Austraca e a muito graciosa proteco do Arcebispado de Passau e Lamberg, uma vida longa e com sade,
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e para graciosamente me atribuir com tal disposio de temperamento e dos meus assuntos para que possa melhor clarificar as matrias aqui tratadas e completar futuros trabalhos que tenho em mente, com o meu amor por vs.

Traduo de Jorge lvaro Ferreira a partir da edio inglesa editada e traduzida por David K Wilson, com consulta do prefcio original editado em quatro lnguas, Alemo, Latim Francs e Italiano.

Bibliografia: Muffat, Georg (1698) Florilegium Secundum. Passau. Ed. Moderna (1895) Denkmler der Tonkunst in sterreich, Band 4. Rietsch, Heinrich (Ed.). Vienna: sterreichischer Bundesverlag. Wilson, David K. (2001) Georg Muffat on Performance Practice (), A New Translation with Comentary. Bloomigton: Indiana University Press

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Anexo 3 Guio das Entrevistas

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Entrevista Guio Alunos Participantes 10

1. Achaste interessante a experincia de aprender a fazer improvisao e ornamentao durante os 2 e 3 perodos, e de apresentar em pblico o resultado desse trabalho? Porqu?

2. Achaste que este trabalho teve alguma influncia na tua forma de tocar? Porqu?

3. Gostavas de continuar a aprender improvisao e ornamentao? Porqu?

Alunos No Participantes 10

1. O que achaste da experincia das aulas em grupo sobre improvisao e ornamentao? Porqu?

2. O que acharam das peas tocadas com improvisao e ornamentao que ouviram na audio. Porqu?

3. Gostavam de aprender improvisao e ornamentao? Porqu?

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