Psicolinguistica Aplicada

1picos dc lsicolinuisicu
Aplicudu
UNIVERSIDADE DE SO PAULO FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
PUBLICAES
FFLCH/USP
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
Reitor: Prof. Dr. Jacques Marcovitch
Vice-Reitor: Prof. Dr. Adolpho Jos Melfi
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
Diretor: Prof. Dr. Francis Henrik Aubert
Vice-Diretor: Prof. Dr. Renato da Silva Queiroz
DEPARTAMENTO DE LINGSTICA
Chefe: Prof. Dr. Diana Luz Pessoa de Barros
Suplente: Prof. Dr. Margarida Maria Taddoni Petter
CONSELHO EDITORIAL ASSESSOR DA HUMANITAS
Presidente: Prof. Dr. Milton Meira do Nascimento (Filosofia)
Membros: Prof. Dr. Lourdes Sola (Cincias Sociais)
Prof. Dr. Maria das Graas de Souza do Nascimento (Filosofia)
Prof. Dr. Sueli Angelo Furlan (Geografia)
Prof. Dr. Elias Thom Saliba (Histria)
Prof. Dr. Beth Brait (Letras)
Copyright 1999 dos autores
Os direitos de publicao desta edio so da Universidade de So Paulo
Humanitas Publicaes FFLCH/USP abril1999
Endereo para corres pondncia
Comisso Edit orial
DEPARTAMENTO DE LINGSTICA
Av. Prof. Luciano Gualberto, 403
05508-900 So Paulo-SP BRASIL
Fone: + 55 (0)11-211-6392
Fax: 55 (0)11-3091-4298
e-mail: fll@edu.usp.br
Compras e/ ou As s inat uras
HUMANITAS LIVRARIA FFLCH/ USP
Rua do Lago, 717 Cid. Universitria
05508-900 So Paulo-SP Brasil
Telefax: (011) 3091-4589
e-mail: pubflch@edu.usp.br
http://www.usp.br/fflch/fflch.html
SERVIO DE DIVULGAO E INFORMAO
Tel.: 3091-4612 e-mail: di@edu.usp.br
FFLCH
1picos dc lsicolinuisicu
Aplicudu
2
a
. edio
PUBLICAES
FFLCH/USP
!SLN 85-8087-47-5
LIngstIca
LlIa Erbolato Helo
HC
1999
4 Textos de Apoio, n. 1, p. 5, 1999.
proibida a reproduo parcial ou integral
deste texto, sem autorizao do(s) autor(es).
2 edio
Catalogao: Mrcia Elisa Garcia de Grandi CRB 3608 SBD FFLCH USP
T 634 Tpicos de psicolingstica aplicada / organiza-
do por Llia Erbolato Melo. 2. ed. So Paulo:
Humanitas/FFLCH/USP, 1999.
142p.
ISBN: 85-86.087-47-5
1. Psicolingstica 2. Desenvolvimento da lin-
guagem 3. Escrita 4. Aquisio de lngua estran-
geira
CDD 401.9
Textos de Apoio, n. 1, p. 5, 1999. 5
S!MAR!O
APRESENTAO ............................................................................... 9
A psicolingstica: objeto, campo e mtodo ................................ 13
Llia Erbolato Melo
Principais teorias/abordagens da aquisio de linguagem .......... 25
Llia Erbolato Melo
Discurso da oralidade: da teoria prtica.................................. 55
Alessandra Del R
Discurso da escrita: da teoria prtica...................................... 75
Alba Maria Perfeito
Desvios da linguagem: aspectos interdisciplinares ..................... 95
Ana Paula Machado Goyano Mac-Kay
Desvios da linguagem: fala e fluncia ...................................... 107
Maristela Flavi Pirano Martins
A natureza e a funo do input na interao em sala de aula de
lngua estrangeira .................................................................. 121
Clia Esteves da Silva
Compreenso e produo em lngua estrangeira:
da teoria prtica em sala de aula .......................................... 133
Clia Esteves da Silva
Textos de Apoio, n. 1, p. 5, 1999. 7
A,.J::o/
. l/. l. l.o H:o| Aa|:/
:| . ::|J.
Textos de Apoio, n. 1, p. 9-11, 1999. 9
AIRISINTAAO
a apresentao desta Coletnea, gostaramos de ci-
tar inicialmente uma passagem extrada do livro In-
troduo Psicolingstica (de Leonor Scliar Cabral,
tica, 1991), que nos permite no somente esclarecer o surgi-
mento e o objeto de estudo da Psicolingstica Aplicada, mas
tambm justificar a escolha do ttulo deste volume. Segundo a
autora, apesar das reticncias com que a sugesto da psicolin-
gstica aplicada foi recebida por muitos grupos, trata-se hoje
de um ramo bastante frutfero, com uma sociedade internacio-
nal, a Sociedade Internacional de Psicolingstica Aplicada
(ISAPL), fundada por Slama-Cazacu em 1982, e um importante
peridico, o International J ournal of Applied Psycholinguistics,
dirigido por C. Snow. A psicolingstica aplicada tem por esco-
po, como o nome indica, aplicar os achados da pesquisa funda-
mental em psicolingstica ao equacionamento de problemas
em campos afins, como, por exemplo: a traduo, os distrbios
de comunicao, o ensino de primeiras lnguas e n lnguas, o
ensino da lecto-escritura e a anlise de textos literrios. Ainda
nos limites permitidos desta Coletnea de textos, consideramos
tambm necessrio incluir os estudos de aquisio da lingua-
gem, para que se possa orientar o leitor sobre o assunto.
Neste sentido, acham-se aqui reunidos trabalhos que, de
uma forma ou de outra, recobriro alguns desses campos por
MELO, Llia Erbolato. Apresentao. 10

ns assinalados como resultado de nossa prtica no domnio da
docncia e/ou da pesquisa.
Assim, os textos que o leitor encontrar mais adiante se-
guem a ordem dos temas por ns selecionados, a saber:
1) Aquisio da linguagem, questes de desenvolvimento;
2) Discurso da oralidade e da escrita;
3) Desvios da linguagem;
4) O ensino de lngua estrangeira.
Primeiramente, procura-se situar historicamente a Psico-
lingstica, retomando, no tempo, sua criao nos anos 50, seu
objeto de estudo, sua metodologia de trabalho e, finalmente,
admite-se que a Psicolingstica tenta, hoje, imprimir um cu-
nho prprio sua investigao, o que nos leva a atribuir-lhe um
crdito de confiana com base, sobretudo, no seu amadureci-
mento ao longo dos ltimos anos. Em seguida, a unidade 2
mostra que a Psicolingstica j percorreu um caminho extenso
e acidentado: do inatismo ao sociointeracionismo, sem perder
de vista o behaviorismo, passando pelo construtivismo e pelas
abordagens funcionalista e pragmtica. A unidade 3 apresenta
um estudo experimental que focaliza a compreenso e a pro-
duo de metforas, enquanto deslocamentos, em crianas pr-
escolares, em trs situaes diferentes. Na unidade 4, procura-
se traar, antes de mais nada, uma viso panormica dos co-
nhecimentos mais recentes sobre a natureza e o desenvolvimento
dos processos envolvidos na aquisio da lngua escrita e, em
seguida, so apresentadas algumas sugestes com vistas a uma
prtica redimensionadora dessa aquisio. Na unidade 5, o ob-
jetivo mostrar como os estudos dos procedimentos fonoaudio-
lgicos, luz da noo de tutela, possibilitam uma condio de
maior grau de liberdade no mbito da avaliao de linguagem,
na medida em que a interao dialgica passa a ser vista como
locus da interveno fonoaudiolgica no processo de construo
e reconstruo da linguagem pelo sujeito. Na unidade 6, o pro-
psito descrever como um distrbio da comunicao direta-
mente relacionado linguagem oral, em seus aspectos lingsti-
cos, cognitivos, motores, e de comportamento, pode nos levar a
descobrir novas possibilidades de entendimento deste distrbio
de comunicao, bem como dos desvios de linguagem em indiv-
duos com alteraes na fala e fluncia. Na unidade 7, pretende-se
destacar a importncia do input nas interaes e, conseqente-
mente, na aquisio de uma lngua, no caso, o ingls, tentando
mostrar que na troca que o indivduo se constitui como falante
e produtor da lngua. Finalmente, na unidade 8, discutida a
compreenso e a produo em LE, com base num trabalho reali-
zado com um sujeito adulto em situao de elaborao e correo
de um texto escrito.
Ao final de cada unidade, o leitor encontrar uma biblio-
grafia de apoio como ponto de partida para outras leituras.
Lingistas, pedagogos, psiclogos, professores de lngua ma-
terna e/ou lngua estrangeira e fonoaudilogos encontraro nes-
ta obra alguns fios condutores para a compreenso desta ativida-
de humana essencial que a linguagem.
A esta altura, j deve estar claro que os diferentes traba-
lhos reunidos neste volume convocam muitos outros temas e
abrem, com certeza, um espao para o surgimento de reflexes e
questionamentos sobre os processos envolvidos na comunica-
o lingstica.
Llia Erbolato Melo
Organizadora
A IS!COI!NG!IST!CA. OL)ITO,
CAMIO I MITOO
|.|. |||./ M:|
1. COMO II!N!R A IS!COI!NG!IST!CA?
e acordo com Slama-Cazacu (1979: 33), a Psicolin-
gstica no deve ser considerada como um ramo ou
como corrente da Lingstica ou da Psicologia, mas
como uma disciplina (ou uma metodologia interdisciplinar). Mais
adiante, a autora admite que concebe a Psicolingstica como
um domnio autnomo e no como ramo de uma das cincias
das quais deriva psicologia ou lingstica. Esta autonomia
assegurada pela existncia de um objeto especfico, bem como
por uma metodologia e uma modalidade de interpretao de fa-
tos particulares.
A Psicolingstica, para Peterfalvi (1980: 13), uma disci-
plina relativamente nova, e seria um erro crer que se trata ape-
nas de um termo novo para designar aquilo que se chamava
outrora Psicologia da Linguagem .
Que justificao existe parte a moda para se usar o
termo recm-criado psicolingstica em lugar do perfeitamente
servvel psicologia da linguagem?. Segundo Greene (1980: 11),
o novo termo representa uma verdadeira mudana em relao
,
MELO, Llia Erbolato. A psicolingstica: objeto, campo e mtodo. 14
s abordagens anteriores do comportamento lingstico, uma
vez que indica um confronto entre as duas disciplinas: a Lin-
gstica e a Psicologia. A Psicolingstica, em sua opinio, con-
tinua sendo uma subdisciplina da Psicologia, cuja caractersti-
ca marcante reside no fato de os seus praticantes acreditarem
no valor do exame lingstico para se efetuar uma anlise da
linguagem.
Para Greene, talvez o modo mais correto de avaliar o im-
pacto geral da abordagem psicolingstica seja comparar o es-
tudo da linguagem antes e depois da revoluo chomskyana
(id. 158).
A autora ressalta, ento, que um importante efeito da lin-
gstica gerativa de Chomsky foi chamar a ateno dos psiclo-
gos para a importncia crucial da criatividade lingstica. Ao de-
monstrar que a competncia do usurio de uma lngua inclui a
sua capacidade para produzir um nmero potencialmente infini-
to de sentenas possveis. Chomsky fez os psiclogos apercebe-
rem-se de que a linguagem um tipo de comportamento muito
mais complicado do que at ento fora reconhecido (id. ibid.).
2. NASC!MINTO A IS!COI!NG!IST!CA
P-e/|m|na-es
Foi no decorrer deste sculo, sobretudo, que a linguagem
comeou a ser considerada, cada vez mais, como fenmeno muito
complexo, ao estudo do qual devem concorrer diferentes disci-
plinas.
Tal colaborao tem, contudo, uma tradio anterior. Des-
de o sculo XIX e, no incio do atual, tenta-se reunir os esforos
da psicologia da linguagem e da neuropsiquiatria, ou mesmo da
Lingstica e da Psicologia. Portanto, desde o comeo de nosso
sculo, observam-se que as relaes entre Lingstica e Psicolo-
gia se manifestaram em dois sentidos opostos.
A Psicologia buscava a Lingstica (os psicolgos interes-
savam-se pelos fenmenos da linguagem procurando neles a
chave do entendimento da psiqu humana).
Simultaneamente, pode-se dizer que a prpria Lingsti-
ca estava procura da Psicologia (os lingistas procuravam o
auxlio dos psiclogos com o intuito de melhor compreender a
organizao dos dados lingsticos).
Mas foi somente a orientao descritiva (sincrnica) intro-
duzida por Saussure e por outros estruturalistas que tornou
possvel um encontro fecundo entre Lingstica e Psicologia,
numa base verdadeiramente cientfica. Nesta fase, apareceram
duas correntes opostas: a do mentalismo, caracterstica da
psicologia europia (Bhler) e a dos psiclogos americanos, que
favoreceram uma orientao comportamentalista no estudo
da linguagem, reduzindo-o aos mecanismos puramente exterio-
res de estmulos e respostas.
Greene (1980: 11-13) lembra, por outro lado, que as duas
principais influncias sobre os psiclogos que estudam a lin-
guagem foram a teoria da informao e a teoria da aprendiza-
gem. Levando-se em conta primeiro a teoria da informao, de
acordo com a definio tcnica de informao apresentada na
teoria das telecomunicaes de Shannon (Shannon e Weaver,
1949), o que importante no o contedo da mensagem, mas
a probabilidade de que ela seja transmitida. Do ponto de vista
da teoria da aprendizagem, considera-se que as respostas ver-
bais so uma subclasse das respostas em geral. Por conseguin-
te, elas podem ser explicadas pelas leis gerais que regem o esta-
belecimento de conexes entre estmulos e respostas. A exposi-
o mais simples a de Skinner (1957), afirmando que as res-
postas verbais esto diretamente vinculadas a estmulos sem
necessidade alguma de variveis intervenientes, como o signifi-
cado, as idias ou as regras gramaticais.
Um outro esclarecimento: quando o termo psicolingsti-
ca comeou a ser usado pela primeira vez, no incio da dcada
de 1950, indicava um interesse pelos mtodos lingsticos para
descrever o output (produo) dos usurios da linguagem, em
especial, a anlise estrutural em unidades lingsticas, tais como
fonemas, morfemas e frases.
Esse estado de coexistncia tripartida entre teoria da in-
formao, teoria da aprendizagem e anlise lingstica durou
at 1960, quando a obra do lingista Noam Chomsky foi apre-
sentada pela primeira vez a psiclogos num livro fecundo (de
Miller et alii), Plans and the structure of behavior. Por que, afinal,
uma ateno exclusiva deve ser prestada a um lingista, Noam
Chomsky? A resposta simples que a teoria da gramtica
gerativa-transformacional de Chomsky foi a primeira a forar os
psiclogos a reexaminarem toda a sua abordagem do estudo do
comportamento lingstico e, portanto, a anunciar a revoluo
psicolingstica .
Segundo Titone (1983: 19) o termo psicolingstica foi
provavelmente posto em relevo por um artigo de N. H. Pronko
(1946) e de um modo ou de outro significou o batismo de uma
nova cincia. Pouco tempo depois, em 1951, G. A. Miller publi-
cou uma sntese entre Lingstica e Psicologia. Sua obra repre-
senta, por assim dizer, a infncia da Psicolingstica, estabele-
cendo um contato mais ntimo entre os fatos da lngua e os pro-
blemas da comunicao.
A .-|aao da Ps|.o/|n,uts/|.a
A Psicolingstica tem de caracterstico o fato de ter sido
criada por assim dizer intencionalmente, num cenrio histri-
co-geogrfico precisamente localizado, por uma reunio de es-
pecialistas que, alm de redigirem sua certido de nascimento,
fizeram um minucioso levantamento dos vrios problemas que
a nova disciplina deveria tratar, e at mesmo planificaram em
certa medida as experincias de Psicolingstica que se deve-
riam realizar (Peterfalvi, 1980: 14).
Usando a mesma metfora, a entrada da Psicolingstica
na fase da adolescncia pode ser procurada primeiro, em 1951,
data em que se realizou na Universidade de Cornell (EUA) um
seminrio de vero, logo seguido pela criao de uma comis-
so de psiclogos (Osgood, Carroll e Miller) e de lingistas
(Sebeok e Lounsbury). De outro seminrio, realizado em 1953,
originou-se o livro bsico de C. E. Osgood, T. E. Sebeok e colabo-
radores: Psycholinguistics, que comporta um vasto programa de
pesquisas inspiradas por uma tentativa de sntese da Psicologia
do Aprendizado, da Teoria da Informao e da Lingstica (id.
ibid. 14-5).
Parece, ento, que o termo Psycholinguistics comeou a
circular em 1954, aps a publicao, nos EUA, da obra citada
ato de nascimento da corrente na cincia americana seguida,
em 1961, por uma antologia composta de estudos interessan-
tes.
Em 1962, a Association de Psychologie Scientifique de
Langue Franaise organizou um simpsio (intitulado, ento, de
Psicologia da Linguagem) cujos trabalhos apareceram em volu-
me intitulado Problemas de psicolingstica (Slama-Cazacu 1963:
35-6).
Segundo, ainda, a autora, nem a corrente americana, que
possui o mrito de ter colocado em circulao o termo Psicolin-
gstica e de haver chamado a ateno para certos problemas
concernentes a esta disciplina, nem o simpsio francs defini-
ram com clareza a metodologia.
3. O OL)ITO I IST!O A IS!COI!NG!IST!CA
Maia (1985: 100-103), ao retomar no tempo os fatores his-
tricos, internos e externos problemtica do campo da Psico-
lingstica, que contribuem para afetar as decises pessoais do
investigador, deixa claro que, aps frustradas tentativas de subs-
tituir os emprstimos da Lingstica pelos da Psicologia, o
psicolingista forado a renovar a sua esperana na gnese,
recuando o foco da investigao para antes mesmo da emergn-
cia da linguagem.
Esta tendncia da Psicolingstica a rever suas bases re-
presenta, na verdade, um momento muito especial em que tudo
parece concorrer para a iminncia de nossas mudanas. Na si-
tuao atual, poderamos dizer que, no percurso dessa Psicolin-
gstica cosmopolita, debruada sobre si mesma e s voltas com
os temas do emprstimo e da gnese, houve progresso.
A preocupao com o tempo passou a se manifestar por um
reiterado retorno ao tema da gnese, acompanhado de uma ver-
so inteiramente nova do tema do emprstimo, a saber: o recurso
a disciplinas que se ocupam mais diretamente dos aspectos tem-
porais do comportamento. Assim, os fornecedores atuais da Psi-
colingstica so, entre outros, a Epistemologia Gentica, a
Etologia, a Psicanlise todos relacionados, em maior ou menor
grau, com a questo da temporalidade. A prpria investigao da
gnese contribuiu, mais do que nunca, para configurar uma pre-
ocupao sria com o tempo: o ponto de partida dos estudos lon-
gitudinais no mais a criana que comea a falar, mas o infante
e at mesmo o recm-nascido. Tudo isso prenuncia, ento, o in-
cio de um novo momento, em que os temas da gnese e do
emprstimo confluem para dar lugar a um novo e tardio tema: o
da constituio temporal da linguagem. Hoje, poderamos dizer
que a Psicolingstica tenta imprimir um cunho prprio sua
investigao e que devemos dar-lhe um crdito de confiana nes-
se sentido com base, sobretudo, no seu amadurecimento ao lon-
go dos ltimos anos. Neste sentido, o psicolingista no deve ficar
de braos cruzados esperando os ltimos avanos da Psicologia
Cognitiva, da Etologia ou da Sociologia. Deve, antes, definir o seu
espao observacional de modo a proporcionar o desenvolvimento
de uma ontologia psicolingstica. Uma ontologia em que a face
psquica e a face lingstica do objeto tenham pesos mais ou
menos semelhantes (Albano, 1987).
4. A MITOOIOG!A A IS!COI!NG!IST!CA
A inteno neste momento apresentar e comentar al-
guns itens a partir do texto de Perroni (1996: 15-29).
1. Em termos de uma metodologia unitria e consensual, a aqui-
sio da linguagem parece encontrar-se ainda hoje na pri-
meira infncia, tentando equilibrar-se sobre as prprias per-
nas. Na opinio de Albano (1985), a falta de uma metodologia
de consenso entre os estudiosos na rea pode ser explicada,
principalmente pela histria de sua interdisciplinaridade, o
que pode explicar a vacilao entre metodologias.
2. McNeill afirmava, em 1970 (apud Perroni: 15), que no h qua-
se nada na aquisio da linguagem que possa ser chamado de
Metodologia com m maisculo, o que poderia ser explicado,
segundo seu ponto de vista, pela restrio aos mtodos de in-
vestigao, imposta pela rapidez do desenvolvimento lingsti-
co, j que entre um ano e meio e trs anos de idade da criana,
mudanas radicais se do em seu sistema gramatical (idem: 6).
3. Considerando-se mais de 20 anos depois, tal situao no
mais a mesma? A autora prope uma reflexo inicial dos pres-
supostos das metodologias, ditas cientficas, na Aquisio da
Linguagem e sobre a natureza do chamado dado bruto da
experincia (i. , primrio).
4. Nos estudos recentes de Aquisio da Linguagem comea a
crescer o reconhecimento de que qualquer metodologia de-
terminada pela teoria eleita pelo investigador, assim como a
natureza da unidade de anlise, que varia ao sabor da pers-
pectiva dominante (Peters, 1983, apud Perroni: 17).
5. Segundo Bennett-Kastor (1988, apud Perroni: 17) dois siste-
mas de filtros agem como processos seletivos nas duas etapas
da metodologia: a da coleta (trabalho de campo) e a da inter-
pretao ou anlise. O primeiro atua sobre as prprias deci-
ses do investigador sobre a seleo dos sujeitos e forma de
obteno do comportamento pretendido, o segundo, mais fino
ainda, atua sobre a interpretao que dele faz o pesquisador.
6. O consenso explcito sobre a inexistncia de uma metodolo-
gia na rea compensado na prtica pela aceitao de uma
metodologia implicitamente aceita (no caso, o mtodo experi-
mental) nos peridicos especializados como o J ournal of child
language e o Cognition.
7. Uma breve histria da metodologia na rea:
(a) no incio da dcada de 70, a maioria dos pesquisadores era
constituda por psiclogos, sendo o campo eminentemente
experimental (privilegia-se: a compreenso de estruturas
lingsticas pela criana, o objeto de estudo era a compe-
tncia da criana); o enfoque na gramtica deu origem aos
estudos com grande nmero de sujeitos; ambiente contro-
lado; uso de categorias definidas a priori.
(b) na metade da dcada de 70, surgem os estudos naturalis-
tas, pouco controlados (herdeiros dos diaristas, segundo
McNeill, 1970), mas a quantidade de experimentos no di-
minuiu at hoje (Bennett-Kastor, 1988);
(c) o surgimento dos estudos observacionais, na dcada de
70, est relacionado mudana de foco na rea sob in-
fluncia das teorias lingsticas dominantes, ou seja, o ob-
jeto de estudo no era mais a gramtica, mas a semntica,
com nfase na produo e diminuio de nmero de sujei-
tos analisados em cada estudo, dada a inviabilidade de
acompanhamento sistemtico de muitas crianas.
8. Comparao entre os mtodos (a) experimental e (b) natura-
lista/observacional com relao natureza dos dados (van-
tagens e dificuldades):
(a) quanto ao mtodo experimental: possibilidade de exami-
nar grande quantidade de sujeitos, o que permitiria acesso
generalidade; objetividade refletida no controle de va-
riveis e homogeneizao dos sujeitos.
Concluso: no mtodo experimental, o objeto de estudo
no propriamente o desenvolvimento. Baseia-se numa
viso esttica da lngua.
(b) quanto ao mtodo naturalista/observacional, adotado em
estudos iniciados na dcada de 70, observa-se que focali-
zam ora a produo da criana (isolada da produo do
adulto), ora a relao entre a produo da criana e a do
seu interlocutor. No segundo grupo, enquadram-se os es-
tudos mais recentes, desenvolvidos sob inspirao do
sociointeracionismo. As vantagens deste segundo tipo so
muitas:
(1) a qualidade substitui a quantidade, j que no se trata de
provocar respostas, mas de deixar falar a criana;
(2) estes estudos permitem uma anlise detalhada e mais com-
pleta do processo de desenvolvimento, em vez de descrever
apenas produtos estticos;
(3) ao recuperar a histria do dado, por meio da descrio de
suas condies de produo, podem permitir identificar a
constituio histrica do sentido. O objeto de estudo a
lngua em atividade e a relao da criana com ela, reco-
nhecendo o desenvolvimento como um processo dinmi-
co, tentando dar conta da continuidade, ou seja, das rela-
es entre estgios.
* Ele apresenta tambm algumas limitaes:
(1) no caso dos estudos que focalizam s a criana, sua pro-
duo desvinculada do dilogo com o interlocutor, surge a
questo da viabilidade da ausncia de controle pretendi-
da. O observador pode alterar o contexto comunicativo, de
tal modo que o dado possa no ser representativo;
(2) uma outra limitao dos estudos observacionais pode ser
encontrada no momento da seleo dentre todo o material
obtido, daqueles que vo constituir os dados para poste-
rior anlise;
(3) a principal desvantagem dos estudos observacionais na-
turalistas , antes, de ordem prtica e est no tempo con-
sumido e na mo-de-obra requerida para obteno e sele-
o dos dados;
(4) estes estudos so considerados assistemticos e descon-
trolados, os dados, variando ao sabor do acaso. acusao
de assistematicidade e descontrole, os estudos observacio-
nais, no entanto, lidam com a lngua em atividade, os dados
podendo variar a cada episdio de interao;
(5) alguns tambm questionam a validade dos estudos obser-
vacionais realizados por mes pesquisadoras e se questio-
nam se as mes normais agem como aquelas (Bennett-
Kastor, 1988);
(6) citam-se tambm como limitaes a este tipo de estudo o
fato de no poder ser replicado, alm de no responder
questo da compreenso e da causao (Wells, 1985, apud
Perroni: 24);
(7) a compreenso vista separada da produo, como se tra-
tasse de dois aspectos totalmente independentes da habi-
lidade lingstica, o que pode ser questionado;
(8) insiste-se nas causas do desenvolvimento, nos moldes
das teorias psicolgicas;
(9) talvez a mais freqente acusao aos estudos observacio-
nais seja a mencionada por Bates (et alii, 1988, apud Perroni:
24-25), de impossibilidade de atingir generalidades. Eles mos-
trariam o que possvel, mas no informariam se os mes-
mos padres identificados em casos particulares so gerais.
Con./u|ndo...
(a) A diferena bsica entre os dois tipos de metodologia
consiste no fato de que o mtodo experimental acaba estudando
a linguagem da criana, ao passo que o mtodo observacional
pode estudar o prprio desenvolvimento da linguagem. Cabe ao
pesquisador a escolha aliada ao objetivo que se impe.
(b) A marca do nosso sculo em quase todas as cincias
tem sido a busca da objetividade. E no estudo da Aquisio da
Linguagem qual metodologia gerar o fato mais objetivo.
(c) A falta de unidade terica e metodolgica pode levar a
atrasar o desenvolvimento de um campo de estudo, mas pode
tambm contribuir para criar as tenses. Conclui-se, ento, que
preciso jogar lenha na fogueira das tenses em aquisio da
linguagem.
L!LI!OGRAI!A
ALBANO, E. (1987) Emergindo da iluso reducionista em Psicolingstica. In: Cadernos
de Estudos Lingsticos, n. 12. So Paulo: Editora da UNICAMP.
DE LEMOS, C.T.G. (1995) Lngua e discurso na teorizao sobre aquisio de linguagem.
Letras de hoje. v. 30: 9-28.
FLETCHER, P., MACWHINNEY, B. (1997) Compndio da linguagem da criana. Trad.
de Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: Artes Mdicas.
GREENE, J. (1980) Psicolingstica. Chomsky e a Psicologia. Trad. de lvaro Cabral. Rio
de Janeiro: Zahar.
MAIA, E. A. da M. (1985) A dialtica da gnese e do emprstimo na constituio da
Psicolingstica. In: DELTA, v. 1, n. 1 e 2. So Paulo: 95-106.
PERRONI, M. C. (1996) O que dado em aquisio da linguagem?. In: CASTRO, M. F.
Pereira de. O mtodo e o dado no estudo da linguagem. So Paulo: Editora da UNICAMP:
15-29.
PETERFALVI, J. M. (1980) Introduo Psicolingstica. Trad. de Rodolfo Ilari. Rio de
Janeiro: Zahar.
SLAMA-CAZACU, T. (1979) Psicolingstica aplicada ao ensino de lnguas. Trad. de
Leonor Scliar Cabral. So Paulo: Pioneira.
TITONE, R. (1983) Psicolingstica aplicada: introduo psicolgica didtica das lnguas.
Trad. de Aurora Fornoni Bernardini. So Paulo: Summus.
IR!NC!IA!S TIOR!AS/ALORAGINS A
A_!!S!AO I I!NG!AGIM
|.|. |||./ M:|
estudo do processo de aquisio e desenvolvimento
da linguagem constitui um incrvel desafio, mesmo
para aqueles que trabalham nessa rea.
Dentro dos limites do presente texto, pretendemos mos-
trar como a Psicolingstica j percorreu um caminho extenso e
acidentado: do inatismo ao sociointeracionismo, sem perder de
vista o behaviorismo, passando pelo construtivismo e pelos atos
de fala. A partir desta trajetria, o leitor poder comprovar que
cada teoria/abordagem apontada tem, de fato, uma contribui-
o importante a dar.
1. Behaviorismo. Esta teoria argumenta que a aquisio
da linguagem atingida por meio da experincia. A criana,
segundo esta proposta, inicia como uma tbula rasa, isto ,
totalmente em branco e, atravs de associaes de estmulo e
resposta, imitao e reforo, desenvolve o conhecimento lin-
gstico. Seu defensor: Skinner. No ano em que foi publicado
Syntactic Structures (Chomsky), 1957, apareceu tambm a obra
Verbal Behavior (O comportamento verbal), de B. F. Skinner,
que constitui a mais pormenorizada tentativa que at agora se
MELO, Llia Erbolato. Principais teorias/ abordagens da aquisio... 26

fez no sentido de explicar a aquisio da linguagem dentro de
uma teoria do aprendizado behaviorista.
O comportamento verbal foi definido por Skinner (1957)
como aquele comportamento reforado pela mediao de ou-
tras pessoas (p. 16, ed. bras.). O objetivo do livro de Skinner
fornecer uma anlise funcional do comportamento verbal, ou
seja, identificar as variveis que controlam esse comportamento
e definir como elas interagem para determinar uma resposta
verbal especfica. A teoria conta com dois conceitos-chave: o
operante e o reforo. O operante uma ao executada pelo
organismo um enunciado de uma criana que atinge um
resultado especfico que serve para reforar o operante (Elliot:
34-5).
(a) Se o resultado favorvel para o organismo, aumenta a
probabilidade de que o operante volte a ocorrer; diz-se, ento,
que a ao foi reforada.
(b) Se o resultado desfavorvel para o organismo, decres-
ce a probabilidade de que o operante volte a ocorrer e diz-se,
ento, que a ao foi punida. Para entender a teoria de Skinner
importa, conseqentemente, entender primeiro a tipologia fun-
cional dos enunciados, a saber: (1) mando; (2) tato; (3) ecico; (4)
intraverbal; (5) autocltico (Terwilliger: 116-130).
O mando. O termo mando deriva de comando e de-
manda (na acepo de exigncia), e os enunciados desse tipo
so os primeiros aprendidos pela criana. uma classe de com-
portamentos operativos condicionados a estados de privao
experimentados pelo indivduo. So reforados pela satisfao
proporcionada aos estados de carncia. Normalmente, estes re-
foros so propiciados por terceiros.
Em sua definio de mando, h dois elementos cruciais:
carncia e reforo. A noo de carncia deriva de pesquisas
efetuadas com ratos e outros organismos inferiores, em relao
aos quais se observou que o aprendizado, ou desempenho, foi
de melhor nvel quando os animais estiveram, anteriormente,
privados de algo alimento ou gua , por exemplo. Isto signifi-
ca que aquilo que se retirou de vital importncia: sem aquilo,
os animais morreriam.
Questo: qual o sentido de carncia, quando se trata de
um mando? Por exemplo: uma criana diz bola de maneira
que torne claro que algum deve dar-lhe uma bola. Claro que a
criana s emitir aquele enunciado quando no tiver uma bola.
Mas estaria ela privada da bola?
Como observou Chomsky (1959), tudo leva a crer que
Skinner ao falar em carncia pretende significar que a criana
quer alguma coisa e, por isso, a reclama. Estabelecer igualda-
de entre querer algo e carecer de algo (procedimento adotado
por Skinner) , a um s tempo, falso e enganoso.
Observao: de repente, o comportamento verbal equi-
parado ao comportamento dos ratos pelo fato de as mesmas
palavras serem usadas para descrever um e outro.
O tato. Corresponde, em geral, a uma sentena declarativa.
o operante verbal em que uma dada resposta evocada ou
fortalecida por um objeto ou evento particular, ou pela proprieda-
de de um objeto ou evento. Portanto, o tato que d informa-
o sobre o ambiente fsico em que o falante se encontra.
Inicialmente, estabelecida uma relao biunvoca entre o
comportamento verbal do indivduo e eventos fsicos do ambien-
te. Isso permite ao indivduo desenvolver um repertrio de no-
meao ou de rotulao oral importante para o seu ajusta-
mento social.
Questo: como a comunicao lingstica instala tatos
na criana?
Um exemplo: admitimos aqui que um objeto vermelho
estimula o ouvinte e o falante. O objeto, juntamente com a pre-
sena do ouvinte (como um auditrio), e possivelmente um man-
do apropriado para a ao verbal emitida pelo ouvinte em: Que
cor esta?, a resposta verbal: Vermelha, por parte do falante
recebe o reforo: Certo!.
Na verdade, a resposta torna-se, nessas condies, um
estmulo verbal (por causa do objeto vermelho mais Certo!).
Comportamento ecico ou de repetio. As respostas ecicas
so aquelas em que o ouvinte repete parte ou a totalidade do
que um falante acabou de dizer. Skinner considera que so co-
muns nas crianas, mas enfatiza que o comportamento ecico
no depende nem demonstra qualquer instinto ou faculdade de
imitao.
O desenvolvimento de um repertrio ecico permitiria a
aquisio de duas importantes categorias do comportamento
verbal: mandos e tatos j descritos.
Exemplo: S
1
Olha o cachorro
S
2
Cachorro.
Intraverbal. uma classe de enunciados, ou partes de enun-
ciados, condicionados a estmulos verbais. Um deles o da livre
associao. Livre associao refere-se ao fato de que certas pa-
lavras levam a recordar outras.
Respostas intraverbais so respostas a estmulos verbais.
Exemplos: quatro ao estmulo dois mais dois
Paris ao estmulo a capital da Frana.
Observao: mas a habilidade do estudante para dar es-
sas respostas dificilmente poderia ser utilizada para explicar sa-
tisfatoriamente sua habilidade para responder ponderadamen-
te a outras questes (traduzir um texto novo, por exemplo).
Autocltico. parte de um enunciado ou um enunciado
completo, que modifica ou altera o carter de algum outro enun-
ciado. Os exemplos de autoclticos so numerosos: percebo
que...; creio que...; por favor... e outros anlogos. Para
Skinner, o domnio do autocltico fundamentalmente o dom-
nio da gramtica.
Consideremos a sentena (tato, segundo o autor) A mesa
vermelha. Temos, aqui, dois princpios gramaticais que qual-
quer teoria da linguagem deve estar em condies de explicar: o
uso do artigo e a ordem (em que se colocam o sujeito e o predicado
da sentena).
Em primeiro lugar: o artigo. Como determinado o uso
de a?
A no um intraverbal, para Skinner. Que outros est-
mulos poderiam ser levados em conta? A empregado com
referncia a itens especficos. o artigo definido/artigo indefi-
nido. Para compreender o uso dos artigos, seria preciso res-
ponder s seguintes indagaes: a respeito de que voc deseja
falar?. O emprego de artigos encontra-se aparentemente sob o
controle de acontecimentos e no de estmulos.
Em segundo lugar: e a ordenao de palavras? Correspon-
de a qu? Nos tatos, foi admitido que os nomes precedem os
verbos; no ser correto dizer que os substantivos aparecem na
segunda posio e os verbos na terceira?
Para que o verbo se condicione a acompanhar o substanti-
vo, necessitamos de algum estmulo objetivo que controle esse
condicionamento. O estmulo objetivo deve residir em algo ine-
rente ao substantivo. Mas nada h nos substantivos capaz de
indicar que so substantivos.
Palavras finais: o propsito de Skinner era chegar a uma
teoria integrada do comportamento humano. Porm, entre algu-
mas objees, a proposta de Skinner:
a) nega a especificidade da linguagem verbal;
b) no d conta de:
como a criana modifica rapidamente suas emisses ini-
ciais at chegar aos enunciados da gramtica adulta;
que os falantes-ouvintes nativos so capazes de enten-
der e produzir enunciados (para eles) inteiramente no-
vos.
2. Inatismo. Chomsky circunscreve o estudo da linguagem
dentro do que chamou de a questo de Plato (o inatismo) e a
questo de Descartes (a criatividade). (Chomsky, 1986 e 1988).
Alguns postulados:
1
o
) A base da teoria de Chomsky est na postulao de que a
linguagem humana inata e biologicamente determinada,
fazendo parte da herana gentica do homem (Chomsky, 1959,
1988).
2
o
) este postulado, que autoriza outro, muito caro teoria: a
linguagem universal e, afora diferenas superficiais, essen-
cialmente a mesma.
Portanto, a faculdade da linguagem no uma proprieda-
de geral e inespecfica, mas, ao contrrio, algo muito especfico
e determinado, prprio espcie humana. (Ela constitui um r-
go da mente humana, com caractersticas de funcionamento
bem definidos, como o corao ou o fgado).
Portanto, esta teoria postula a idia do indivduo biolgi-
co. Argumenta que a criana nasce com uma capacidade espe-
cial para adquirir a linguagem que nenhuma outra espcie pos-
sui. A linguagem inata. Sob essa perspectiva, o processo de
aquisio da linguagem compreendido como sendo de nature-
za basicamente maturacional e, portanto, indiferente s varia-
es de estimulao ambiental. Quem props esta teoria foi
Chomsky (1965, 1968, 1975). Como a criana chega a alcanar
o conhecimento abstrato e frtil da lngua? Chomsky argumen-
ta que os dados lingsticos primrios a fala que a criana
ouve no podem ser a fonte da competncia lingstica. S
possvel a aquisio da linguagem, se a criana est preparada,
de algum modo, para processar dados desse tipo e formar as
espcies de estruturas que so caractersticas da linguagem
humana (Slobin: 142).
Prope, ento, como construto terico, um Dispositivo de
Aquisio da Linguagem (DAL), que alimentado pelos dados
lingsticos primrios e tem como produto final uma gramtica
da lngua da qual os dados foram extrados (Elliot: 14). Mas,
afinal, em que consistem esses dados lingsticos primrios?
Chomsky (1975 (ed. port.): 115) considera que os dados lin-
gsticos primrios consistem em sinais classificados como fra-
ses e no-frases e em correspondncias parciais e provisrias de
sinais com descries estruturais. Em seus textos, enfatiza ainda
a importncia central da criatividade lingstica, isto , a ca-
pacidade do falante nativo de produzir e compreender frases da
lngua que nunca ouviu anteriormente. Ele capaz de produzir
frases novas que tm carter gramatical e presume-se que pos-
sa distingui-las das que no tm esse carter. Enfim, Chomsky
sustenta que o falante nativo tem acesso a um conhecimento
sobre a estrutura de sua lngua que o orienta no uso dela. A esse
conhecimento Chomsky chama competncia lingstica, dis-
tinguindo-a do desempenho lingstico, que o uso da lngua
pelo falante nativo num contexto social especfico. Para Chomsky,
a aquisio da competncia o objetivo com que se defronta a
criana (Elliot: 14).
3
o
) (a) Explorando at as ltimas conseqncias a hiptese
inatista, Chomsky faz questo de frisar que a gramtica no
um construto do pesquisador, algo que tem realidade psi-
colgica e pode ser empiricamente estudado.
(b) Para Chomsky, a lngua um sistema representado na
mente/crebro do indivduo. As diferenas entre as lnguas
se explicam em decorrncia de princpios gerais da teoria.
Uma criana exposta, na idade certa, a um determinado con-
junto de dados lingsticos produz naturalmente uma lngua.
Chomsky reala que dados bastante limitados so suficien-
tes para desenvolver uma lngua rica e complexa (Chomsky,
1988: 39). Neste sentido, no h dois indivduos que tenham
a mesma lngua (a mesma gramtica terminal) e, portanto,
no h interesse na fala da comunidade.
Duas pessoas podem se comunicar na medida em que suas
lnguas sejam suficientemente parecidas. Mais ainda: cada in-
divduo fala uma variedade de lnguas. Ns, s vezes, chamamo-
las de estilos ou dialetos diferentes, mas elas so efetivamente
diferentes lnguas e, de algum modo, sabemos quando usar uma
e quando usar outra. Cada uma dessas lnguas envolve uma
srie de parmetros diferentes (Chomsky, 1988: 188).
3. Construtivismo. A teoria de Piaget do desenvolvimento
mental normalmente considerada como situando-se entre os
extremos tradicionais do racionalismo (Chomsky) e do empiris-
mo (Skinner). Por um lado, Piaget acentua a importncia da
experincia (e, particularmente, da experincia sensrio-motora);
por outro lado, ele considera os vrios estgios do desenvol-
vimento cognitivo como algo especfico da espcie e genetica-
mente programado.
Desse modo, podemos afirmar que o papel da comunica-
o no desenvolvimento cognitivo tem uma longa histria em
Psicologia, datando do trabalho sobre a fala infantil realizado
nas dcadas de 20 e 30 por Piaget, na Sua, e por Vygostsky, na
Unio Sovitica.
A importncia de Piaget reside principalmente na teoria
do conhecimento que ele prope e no modo como ele a utiliza
para explicar os estgios do desenvolvimento cognitivo.
Para Piaget, o conhecimento resulta de uma atividade
estruturadora por parte do sujeito. Esse conhecimento decorre,
segundo ele, do prprio comportamento, que gera esquemas de
ao, por meio da interao do sujeito com o objeto da aprendi-
zagem.
Ele acredita que a fonte da inteligncia no esteja no grupo
social, mas, sim, nas prprias aes do indivduo sobre seu meio.
Afirma tambm que o desenvolvimento da linguagem limitado
pelo desenvolvimento cognitivo, no sentido de que h aspectos
da linguagem que a criana s ser capaz de dominar depois de
ter atingido um nvel correspondente de controle cognitivo.
Em seu primeiro livro, A linguagem e o pensamento (1923,
trad. bras., 1986), Piaget deixa claro que est interessado, espe-
cificamente, nas funes da linguagem. Dentre as inmeras
perguntas que ele se colocava, destacavam-se: por que as cri-
anas falam? Quais so seus objetivos ao usar a linguagem?
Que funo a linguagem infantil exerce?. Tentando responder a
essas perguntas, Piaget se envolveu em diversas investigaes.
Um dos primeiros estudos de Piaget foi conduzido em uma esco-
la pblica de Genebra. Nela, a linguagem de dois meninos (Lev e
Pie), provenientes de famlias de baixa renda, foi minuciosamente
observada e registrada. Ao final da observao naturalstica, que
durou aproximadamente um ms, Piaget tinha coletado um rico
material que serviu de embasamento e apoio para suas propos-
tas.
Tentando classificar cada sentena emitida pelas crian-
as, Piaget chegou concluso de que existem duas amplas
categorias de linguagem:
1) linguagem no-comunicativa ou egocntrica;
2) linguagem comunicativa ou socializada.
Segundo Piaget (1986: 7-8), pode-se dividir a linguagem
egocntrica em trs categorias: 1) a repetio (ecolalia); 2) o
monlogo; 3) o monlogo a dois ou coletivo. Quanto lingua-
gem socializada, distingue cinco subclasses: 4
o
) a informao
adaptada; 5
o
) a crtica; 6
o
) as ordens, splicas e ameaas; 7
o
) as
perguntas; 8
o
) as respostas.
1
o
)A repetio (ecolalia): trata-se apenas da repetio de slabas
ou de palavras. A criana repete-as pelo prazer de falar, sem
nenhuma preocupao de dirigir-se a algum, nem mesmo,
s vezes, de pronunciar palavras que tenham sentido. um
resto do balbucio dos bebs, que, evidentemente, ainda nada
tem de socializado.
2
o
) O monlogo: a criana fala para si mesma, como se pensasse
em voz alta. No se dirige a ningum.
3
o
) O monlogo a dois ou coletivo: a contradio interna desta
denominao evoca bem o paradoxo das conversas de crian-
as de que acabamos de falar, nas quais uma associa a outra
sua ao ou ao seu pensamento momentneo, sem a preo-
cupao de ser realmente ouvida ou compreendida. O ponto
de vista do interlocutor nunca intervm o interlocutor ape-
nas um excitante.
Quanto linguagem socializada, podem-se distinguir:
4
o
) A informao adaptada: a criana troca realmente pensa-
mentos com os outros, seja informando o interlocutor de qual-
quer coisa que possa interessar a ele e influir sobre sua con-
duta, seja havendo troca verdadeira, discusso, ou mesmo
colaborao em busca de um objetivo comum.
Se a criana se coloca no ponto de vista do interlocutor, se
esse interlocutor no pode ser indiferentemente substitudo
pelo primeiro que aparecer, h informao adaptada; se, pelo
contrrio, a criana somente fala de si, sem se preocupar
com o ponto de vista do interlocutor, sem nem mesmo se
certificar de que este ltimo a escuta e compreende, h mo-
nlogo coletivo.
5
o
) A crtica: este grupo compreende todas as observaes sobre o
trabalho ou a conduta de algum, tendo o mesmo carter da
informao adaptada, isto , so especficas em relao a de-
terminado interlocutor. Mas estas observaes so mais
afetivas que intelectuais, isto , afirmam a superioridade do
eu e diminuem os outros. Em virtude do ltimo fato, pode-
se ser tentado a classificar este grupo nas categorias
egocntricas, mas egocntrico, naturalmente, no sentido inte-
lectual e no moral: ora, trata-se, no presente grupo, da ao
de uma criana sobre a outra, ao que fonte de discusses,
de brigas ou de rivalidades, enquanto as palavras do monlo-
go coletivo no tm nenhum efeito sobre o interlocutor. Por
outro lado, a nuana entre a crtica e a informao adaptada
quase sempre sutil. Depende apenas do contexto.
6
o
) As ordens, splicas e ameaas: h aqui, claramente, a ao
de uma criana sobre a outra.
7
o
) As perguntas: a maioria das perguntas de criana para criana
exige uma resposta, de modo que se podem classific-las
como linguagem socializada, apesar das reservas.
8
o
) As respostas: so as respostas dadas s perguntas propria-
mente ditas (com ponto de interrogao) e s ordens, e no
as respostas dadas no decorrer dos dilogos (cat. 4) s pro-
posies que no so perguntas, mas que dependem da in-
formao.
Um fato digno de registro em relao fala egocntrica:
Vygotsky e Piaget apresentam uma interpretao diferente. Com
base na leitura da obra de Vygotsky (1987: 9-21) ser apresen-
tada uma sntese dos principais aspectos referentes a esta ques-
to.
A concepo de Piaget sobre o egocentrismo da criana de
importncia fundamental em sua teoria. No entanto, em sua
descrio da fala egocntrica e de seu desenvolvimento, enfa-
tiza que ela no cumpre nenhuma funo verdadeiramente
til no comportamento da criana, e que simplesmente se
atrofia medida que a criana se aproxima da idade escolar.
Para Vygotsky, as experincias que realizou sugerem uma
interpretao diferente. Ele acredita que a fala egocntrica
assume, desde muito cedo, um papel muito definido e impor-
tante na atividade da criana.
Suas descobertas indicam que a fala egocntrica no per-
manece por muito tempo como mero acompanhamento da ativi-
dade da criana. Alm de ser um meio de expresso e de libera-
o da tenso, torna-se logo um instrumento do pensamento,
no sentido prprio do termo a busca e o planejamento da solu-
o de um problema.
Para Piaget, a fala social representada como sendo subse-
qente, e no anterior, fala egocntrica. Quer dizer, a fala
egocntrica, para ele, mais tarde substituda pela fala soci-
alizada.
Vygotsky: inverte esse percurso. Para ele, a funo primor-
dial da fala, tanto nas crianas quanto nos adultos, a co-
municao, o contato social. A fala mais primitiva da criana
, portanto, essencialmente social. Quer dizer, toda fala
social na sua origem.
Para Piaget: ao estudar e tentar classificar os enunciados das
crianas de sua pesquisa, chegou concluso de que todas
as conversas das crianas podem ser divididas e classifica-
das em dois grupos: o egocntrico e o socializado. A diferena
entre ambos decorre basicamente de suas funes. Na fala
egocntrica, a criana fala apenas de si prpria, sem interes-
se pelo seu interlocutor: no tenta comunicar-se, no espera
resposta e, freqentemente, sequer se preocupa em saber se
algum a ouve. uma fala semelhante a um monlogo em
uma pea de teatro: a criana est pensando em voz alta,
fazendo um comentrio simultneo ao que quer que esteja
fazendo. Na fala socializada, ela tenta estabelecer uma esp-
cie de comunicao com os outros pede, ordena, ameaa,
transmite informaes, faz perguntas.
As experincias de Piaget mostraram que a maior parte
das conversas de crianas em idade pr-escolar egocntrica.
Ele chegou concluso de que 44 a 47% do nmero total das
conversas de crianas de 7 anos era de natureza egocntrica. No
caso das crianas mais novas, diz Piaget, esse nmero deve ser
consideravelmente mais elevado.
Para Vygotsky, numa certa idade, a fala social da criana
divide-se muito nitidamente em fala egocntrica e fala comu-
nicativa. De seu ponto de vista, as duas formas, a comunica-
tiva e a egocntrica, so sociais, embora suas funes sejam
diferentes.
4. O modelo funcional de Halliday. Em 1975, este modelo
revoluciona a Psicolingstica por meio da interpretao socio-
semntica do desenvolvimento da linguagem. No entanto, a uni-
dade de anlise ainda o comportamento vocal e, depois, verbal
da criana, tomado em si mesmo, isto , fora da interao com o
outro. Em vista disso, tanto a emergncia das microfunes
iniciais quanto sua reorganizao em nveis mais gerais e abs-
tratos ficam por conta do aparato cognitivo da criana, concebi-
da como observadora do que se passa ao seu redor, isto , das
relaes indiretas, porm sistemticas entre estruturas lings-
ticas e contexto social.
O modelo funcional de Halliday, resultado do estudo in-
tensivo de seu prprio filho Nigel, dos 9 meses aos 2 anos e meio
de idade, assim chamado funcional porque, na fase inicial do
desenvolvimento da criana, funo igual a uso. O valor
deste modelo est no fato de que a criana usa a linguagem para
construir um arcabouo conceptual.
Nesta perspectiva, a concepo do desenvolvimento da lin-
guagem vai alm da aquisio de estruturas. Assim, a aquisio
da linguagem essencialmente o aprendizado do sistema se-
mntico, o qual tem incio antes mesmo de a criana possuir
palavras para se expressar.
O sistema semntico do adulto composto por infinitas
opes no nvel de significados da linguagem, as quais, segundo
Halliday, podem ser agrupadas em poucas redes de opes
que correspondem s funes bsicas da linguagem: ideacional,
interpessoal e textual, as quais do conta de explicar os papis
da linguagem verificados em seu uso social.
A funo da linguagem responsvel pela manifestao da
experincia que o falante tem do mundo real, inclusive de seu
mundo interior, denominada ideacional. Por meio da funo
interpessoal, o falante assume um papel no momento da fala e
atribui papis a seus interlocutores, enquanto aceita (ou rejeita)
aqueles atribudos a ele. Finalmente, pela funo textual, a lin-
guagem estabelece vnculos com ela prpria e com as caracte-
rsticas da situao em que usada, capacitando o ouvinte a
distinguir um texto de um conjunto aleatrio de oraes.
A partir dos enunciados de seu filho Nigel, Halliday des-
creve o desenvolvimento da linguagem, dividindo-o em trs gran-
des fases.
Na fase I (origens funcionais), que vai dos 9 aos 16 meses
e meio de idade, so detectados usos significativos da linguagem
derivados das funes sociais de interao com os outros, sem
que haja palavras ou estruturas. Nesta fase, a criana se ex-
pressa por um sistema de apenas dois nveis (contedo e ex-
presso). O autor sugere um conjunto de sete funes, resumi-
das a seguir, que representam os usos da linguagem observados
em seu estudo.
No que diz respeito a essas funes, Halliday afirma que a
criana sabe o que a linguagem porque ela sabe o que a lin-
guagem faz. Isto , a criana sabe que a linguagem tem uma
funo, que a linguagem tem um papel na comunicao. Ainda
segundo o autor, a aquisio das funes da linguagem precede
a aquisio das formas da linguagem, ou seja, quando a criana
usa a linguagem, ela a usa com uma determinada funo, antes
mesmo que sua forma seja totalmente adquirida. Estas fun-
es aparecem numa ordem seqencial e so:
a) instrumental: uso da linguagem para obter coisas. Pode
ser representado por eu quero; b) regulatria: uso da lingua-
gem para regular o comportamento de outros. Pode ser repre-
sentado por faa como eu digo; c) interacional: uso da lingua-
gem na interao entre o eu e os outros. Representado por
voc e eu; d) pessoal: refere-se ao conhecimento pela criana
da linguagem como uma forma de expressar sua prpria indivi-
dualidade. representado por: aqui estou eu; e) heurstica:
uso da linguagem como meio de investigar a realidade, como
um meio de aprender sobre as coisas. Representado por diga-
me por qu; f) imaginativa: uso da linguagem pela criana para
criar seu prprio ambiente. Representado por vamos fingir (faz
de conta). Acrescenta tambm a funo informativa que vai
emergir na linguagem infantil depois que as outras funes esti-
verem bem estabelecidas. Refere-se ao uso da linguagem como
um meio de comunicar sobre alguma coisa. Representado por
tenho algo para dizer-lhe.
A fase II (fase da transio), que vai dos 16 meses e meio
aos 18 meses, caracteriza-se pela transio para o sistema lin-
gstico do adulto e pelo aprendizado do dilogo, primeiro passo
rumo funo informativa. Esta fase caracterizada por dois
pontos principais: 1) uma mudana na orientao funcional; e
2) avanos maiores e mais rpidos em vocabulrio, estrutura e
dilogo. A maior parte do vocabulrio de Nigel se dirige ao apren-
dizado de seu meio, e usado, primeiramente, apenas em con-
textos de observao e lembrana (recall). Durante esta fase, os
enunciados de Nigel comeam a ser plurifuncionais, podendo-
se identificar em sua fala palavras da linguagem adulta. A prin-
cipal caracterstica desse perodo foi a separao de seus enun-
ciados em duas funes principais: a funo pragmtica, em que
a linguagem usada para satisfazer as necessidades da criana
e para ela interagir com os outros, e a funo mattica, em que a
linguagem usada para aprender sobre o ambiente da criana e
sobre a prpria lngua, resultando num aumento de vocabulrio
nessa poca.
Na fase III (dentro da linguagem), que vai dos 18 meses
aos 2 anos e meio de idade, a linguagem incorpora os trs com-
ponentes bsicos (ideacional, interpessoal e textual); a criana
adquire o sistema multiestratal, composto pelos nveis semn-
tico, fonolgico e lxico-gramatical, e passa relao dialgica,
entrando efetivamente no sistema lingstico do adulto.
5. A abordagem pragmtica. Neste tpico, sero apresen-
tados alguns dos aspectos mais significativos da abordagem prag-
mtica, utilizando-se essencialmente as contribuies tericas
de Dore (1974) e Bates (1976).
A abordagem pragmtica est voltada para o uso das estru-
turas lingsticas e adota o ato de fala como sua unidade de
anlise. Na definio de Searle (1969, apud Dore, 1974: 343),
atos de fala so atos de fazer afirmaes, de dar ordens, de per-
guntar, de prometer, etc. So atos de fazer referncia e predio
que tm como funo transmitir, por meio das regras gramati-
cais, as representaes conceptuais (fora proposicional) e, medi-
ante as regras pragmticas, as intenes do falante (fora
ilocutria).
1. Dore aplicando o ponto de vista de Searle ao problema
da aquisio da linguagem faz a seguinte pergunta: como a
criana adquire as convenes lingsticas necessrias para
expressar suas intenes? Em outras palavras, como se desen-
volvem os atos de fala? Assim, em seu estudo (1974), apresenta
uma proposta de abordagem pragmtica baseada na teoria dos
atos de fala e procura investigar, inicialmente, o desenvolvi-
mento dos atos de fala durante o estgio de um vocbulo, esten-
dendo mais tarde sua pesquisa a crianas de 2 anos e 10 meses
e 3 anos e 3 meses. Descreve, ento, como emergem as inten-
es e como estas so combinadas com a aquisio de palavras.
Os enunciados de um vocbulo, ou os padres prosdicos que
expressam as intenes da criana, so denominados pelo au-
tor de atos de fala primitivos. Com a incorporao dos conte-
dos gramaticais, os atos de fala primitivos adquirem o status
de sentenas. Esta concepo da aquisio da linguagem im-
portante porque integra os aspectos funcionais e formais do com-
portamento lingstico. Neste modelo, as intenes lingsticas
so uma estrutura cognitivo-pragmtica distinta das categorias
gramaticais que as expressam.
ISCR!AO O IST!O
Num estudo observacional, um menino e uma menina fo-
ram filmados, em sesses de 30 a 45 minutos, a cada duas se-
manas, num perodo de vrios meses, durante os quais eles
enunciaram somente uma palavra, de cada vez. A metodologia
empregada para a coleta dos dados segue a estabelecida por
Brown e seus colegas (Brown e Fraser, 1963) e elaborada por
Bloom (1973). A filmagem comeou quando cada criana tinha
1 ano e 3 meses. O menino comeou a usar apenas palavras de
uma maneira consistente (apesar de semiconvencional), enquanto
que a menina usou palavras por, pelo menos, vrias semanas
antes das sesses aqui registradas. A filmagem foi concluda
quando as crianas comearam a produzir espontaneamente
duas palavras dentro de um nico invlucro prosdico (exceto
por umas poucas formas rotineiras e repeties); o menino ti-
nha 1 ano e 7 meses e a menina 1 ano e 5 meses.
Cada criana foi gravada enquanto estava envolvida em
comunicao natural com sua me e com a professora da escola
maternal com quem estava completamente familiarizada. Todos
os enunciados lingsticos inteligveis da criana foram trans-
critos foneticamente, usando-se os smbolos do Alfabeto Fonti-
co Internacional (AFI) para fonemas segmentais e uma adapta-
o desses smbolos para as curvas de entonao suprasegmental
terminal. Os enunciados do adulto foram gravados, foram feitas
descries do comportamento no-lingstico de cada partici-
pante, e foram registrados os traos salientes do contexto.
Com relao anlise dos dados, foram isolados os atos
primitivos de fala que a criana produziu nos eventos de fala.
Um ato primitivo de fala (de agora em diante abreviado APF)
definido como um enunciado, consistindo formalmente de uma
palavra simples ou um padro prosdico simples, cuja funo
conduzir a inteno da criana antes que ela forme sentenas.
Essa palavra simples vem a ser ou uma expresso referencial
rudimentar como nome de pessoas, objetos ou eventos, de uma
palavra especificamente expressiva como oi, tchau ou nan.
Foram utilizados quatro tipos de evidncia comportamen-
tal para caracterizar cada um dos APFs postulados: (1) o enun-
ciado da criana; (2) seu comportamento no-lingstico, isto ,
gestos e expresses faciais; (3) a resposta do adulto, verbal e
no-verbal; e (4) os aspectos relevantes, salientes do contexto do
enunciado, tais como: prestar ateno em objetos, localizar es-
ses objetos e pessoas. Usando esses quatro critrios observacio-
nais, todos os enunciados lingsticos da criana foram classifi-
cados dentro de um conjunto de 8 APFs distintos. A tabela I
caracteriza cada tipo de ato de fala produtivo que as crianas
realizaram (onde produtivo significa que ocorre mais do que
quatro vezes).
ATO PRIMITIVO
DE FALA
NOMEAO
REPETIO
RESPOSTA
REQUISIO
(ao)
REQUISIO
(resposta)
REQUISIO DE
ATENO
CUMPRIMENTO
PROTESTO
TREINAMENTO
ENUNCIADO DA
CRIANA
PALAVRA
PALAVRA OU
PADRO
PROSDICO
PALAVRA
PALAVRA OU
PADRO
PROSDICO
MARCADO
PALAVRA
PALAVRA (com
curva prosdica
marcada)
PALAVRA
PALAVRA ou
padro prosdico
marcado
PALAVRA ou
padro prosdico
comportamento
no-lingstico da
criana
presta ateno no
objeto ou evento;
no se dirige ao
adulto; no espera
resposta
presta ateno no
enunciado do adul-
to antes de seu
enunciado; no es-
pera resposta
presta ateno no
enunciado do adul-
to antes de seu
enunciado; dirige-
se ao adulto
presta ateno no
objeto ou evento;
dirige-se ao adulto;
espera resposta;
mais freqente-
mente performa
gesto de apontar
dirige-se ao adulto;
espera resposta;
pode fazer gesto
com relao ao ob-
jeto
dirige-se ao adulto
enunciando seu
nome em voz alta;
espera resposta
presta ateno no
adulto ou no objeto
presta ateno no
adulto; dirige-se ao
adulto; resiste ou
nega a ao ao
adulto
no presta ateno
a nenhum objeto
ou evento especfi-
co; no se dirige ao
adulto; no espera
resposta
resposta do adulto
freqentemente ne-
nhuma; repetio
ocasional do enun-
ciado da criana
freqentemente ne-
nhuma; repetio
ocasional do enun-
ciado da criana
espera a resposta
da criana; aps
enunciado da
criana, freqente-
mente confirma a
resposta; pode, en-
to, realizar a ao
realiza a ao
enuncia uma res-
posta
responde prestan-
do ateno crian-
a ou respondendo
a ela
devolve o enuncia-
do de saudao
o adulto inicia o
evento de fala rea-
lizando uma ao
que a criana no
gosta
nenhuma resposta
traos contextuais
relevantes
trao saliente foca-
lizado pela criana;
nenhuma mudan-
a na situao
enunciado focaliza-
do; nenhuma mu-
dana na situao
enunciado focaliza-
do; nenhuma mu-
dana na situao,
a menos que a res-
posta da criana
ative reao do
adulto
trao saliente foca-
lizado pela criana
e pelo adulto; mu-
dana na condio
do objeto ou da
criana
nenhuma mudan-
a na situao
antes do enunciado
da criana, o adul-
to est um pouco
distante; a orienta-
o do adulto muda
tipicamente
o evento de fala
iniciado ou termi-
nado
a ao do adulto
completada ou a
criana previne a
ao
nenhum aspecto
aparente do contex-
to relevante para
o enunciado
TABELA I Uma lista de atos de fala primitivos realizados por M. e J.
A tabela II fornece exemplos tpicos de cada tipo de APF
produtivo realizado pelas duas crianas. Como pode ser obser-
vado pelos exemplos, o mesmo APF, muitas vezes, tinha mais do
que uma expresso formal.
TABELA II - Exemplos de cada tipo de APF produzido por M e J
Ato primitivo de fala
Rotular
(ou nomear)
Repetir
Responder
Solicitar
(ao)
Solicitar
(resposta)
Chamar
Cumprimentar
Protestar
Praticar
Descrio do exemplo
M toca os olhos de uma boneca, enuncia /aIz/ ento
toca seu nariz, enuncia /noUz/; ela no se dirige sua
me e esta no responde.
M, enquanto brinca com um quebra-cabeas, por acaso,
ouve o enunciado da mae de doutor (numa conversa
com a professora) e M enuncia /data/; a me responde
Sim, est certo querida, doutor, ento, continua sua con-
versa; M encurta a brincadeira com o quebra-cabea.
A me aponta para uma gravura de um cachorro e per-
gunta a J O que isto?; J responde /baU waU/
J tenta empurrar um pino para dentro de um buraco e,
vendo que no consegue olha para sua me, mantendo
seu dedo no pino, e enuncia // (com constantes
contornos e mnima pausa entre slabas); sua me, en-
to, o ajuda a empurrar o pino, dizendo Tudo bem.
M pega um livro, olha para sua me, e enuncia /bUk/
(onde a flecha indica um contorno terminal crescente); a
me responde Certo, isso um livro.
J, cuja me est saindo da sala, grita /mama/ bem alto
(onde indica um sbito contorno crescente-decrescen-
te); sua me se volta para ele, e diz Eu vou buscar uma
xcara de caf. J volto.
J enuncia /haI/ quando a professora entra na sala; a
professora responde Al.
J, quando sua me tenta colocar o seu sapato, enuncia
um grito longo de vrios contornos, enquanto resiste a
ela; M, nas mesmas circunstncias, enuncia No.
M enuncia papai, quando ele no est presente; a me,
freqentemente, no responde.
RIS!ITAOS I !SC!SSAO
Em termos de resultados especficos, a Tabela III uma
sntese dos APFs de nossas duas crianas, nomeadas M (uma
menina) e J (um menino), realizada durante seu estgio de uma
palavra. A tabela divide os atos primitivos de fala em dois tipos:
formas convencionais e no-convencionais. Os APFs no-con-
vencionais no contm traos lingsticos que so tipicamente
usados por adultos. (No caso de formas prticas fora do contex-
to, embora sejam convencionais, os adultos usurios da lingua-
gem no produzem, originariamente, formas para a prtica, en-
to, neste caso, praticar no convencional). Os APFs conven-
cionais contm, pelo menos, um trao formal da linguagem.
Com relao s diferenas existentes entre as crianas, M
produziu muito mais palavras do que J. Cerca de 98% dos enun-
ciados de M continham palavras. A maioria de suas rotulaes
e repeties ocorreu nas rotinas verbais; isto , a me de M
estabeleceu rotinas nas quais selecionou um item, rotulou-o, e
encorajou sua filha a imitar a rotulao. Havia rotinas de nome-
ao de animais nas quais a me selecionava um animal de
brinquedo ou apontava a figura de um, e repetia a palavra at M
imit-la; rotinas de nomeao de pessoas e utenslios tambm
ocorreram freqentemente.
Por outro lado, J produziu bem poucas palavras, mas usou
traos prosdicos de forma mais diversificada do que M, comu-
nicando mais tipos de APFs. Por exemplo, mais da metade dos
enunciados de J foram marcados prosodicamente. Todos os seus
APFs no-convencionais foram realizados sem palavras (com-
parados ao ato no-convencional dominante de M, que foi de
palavras praticar ela no praticou padres prosdicos). J no
praticou palavras fora do contexto. No entanto, ele produziu
padres prosdicos convencionais em contextos aparentemente
inapropriados. J e sua me tambm no participaram das roti-
nas de aprendizagem de palavras.
Fora o contraste encontrado nas formas lingsticas das
crianas, havia mesmo um contraste maior, em termos de fun-
es lingsticas. Embora M produzisse mais palavras, J produ-
ziu mais tipos de APFs; e somente seis dos atos de M foram
produtivos medida que eles ocorreram mais do que quatro
vezes, enquanto todos os APFs de J foram produtivos. Alm dis-
so, 63% dos atos de J envolveram outras pessoas de alguma
forma, tais como perguntar e responder a uma questo. So-
mente 26% dos atos de M envolveram outros.
Criana
Tipo de ato primitivo da fala M J
Formas no-convencionais
Solicitar (choro; contornos terminais constantes) 7 9
Praticar (formas de palavras ou padres prosdicos) 13 5
Protestar (grito longo; contornos terminais variantes) 6
Formas convencionais
Solicitar 6 21
Repetir 32 23
Rotular 28 14
Responder 12 8
Chamar 9
Cumprimentar 1 5
Protestar 2
TABELA III Uma comparao dos atos de fala primitivos produzidos por M e J duran-
te as sesses de videoteipe do desenvolvimento de seu estgio de uma palavra.
Concluindo, podemos considerar a produo do APF das
crianas em termos do que o uso desses atos significou para as
crianas. Observando-se sob esse aspecto, parece plausvel as-
sumir que a maioria dos atos de M foram representaes do
mundo para ela, uma vez que a maioria de seus atos foi rotu-
lar, repetir e praticar palavras (atos que no so dirigidos a
outra pessoa. A maioria dos atos de J, por outro lado, foi de
natureza instrumental; eles foram, geralmente, tentados a cum-
prir alguma coisa. Assim, M pareceu usar a linguagem neste
estgio primeiramente para declarar coisas acerca de seu am-
biente, enquanto J pareceu usar a linguagem principalmente
para manipular outras pessoas. Chamamos a isso de estilo orien-
tado por cdigos versus estilo orientado por mensagens, res-
pectivamente.
2. Bates (1976), dando prosseguimento ao trabalho de
Virginia Volterra e Luigia Camaioni (1973), publica um estudo
sobre a relao entre pragmtica e cognio baseado num le-
vantamento feito nos perodos sensrio-motor, pr-operacional
e das operaes concretas. O modelo cognitivo adotado por Ba-
tes extrado da teoria de epistemologia gentica de Piaget e,
neste sentido, a autora faz algumas predies sobre o desenvol-
vimento pragmtico de 0 a 6 anos.
O objetivo de seu livro , portanto, o estudo de como as
crianas aprendem a usar a lngua, a explorar a relao especial
entre contedo e uso. A ateno nesta exposio recair na
pragmtica que caracteriza o perodo sensrio-motor (de 0 a 18
meses), ou seja, na emergncia das intenes de comunicao
por parte da criana. Segundo a autora, para haver comunica-
o devem existir trs estruturas lingsticas: (1) performativa (a
inteno de comunicar); (2) da proposio (o contedo a se co-
municar) e (3) da pressuposio (a proposio dentro da moldu-
ra contextual). Bates acredita que a construo dos performativos,
no primeiro ano de vida, uma preparao para o desenvol-
vimento da linguagem.
Com base em Elliot (1982: 62-63) ser apresentada a se-
guir uma sntese de alguns fios norteadores do estudo de Bates.
As crianas testadas foram trs: Serena, que contava no incio
do estudo com dois meses, Carlotta com seis meses e Marta com
doze meses. O nvel de conhecimento das trs crianas era simi-
lar. Nos trs casos, os pais eram de classe mdia, nvel universi-
trio e residiam em Roma, Itlia. As sesses foram gravadas e
filmadas.
Por que tentaria a criana dirigir a ateno do adulto para
um objeto? Bates investigou o desenvolvimento de dois perfor-
mativos precoces que incluem essa atividade o protoimperati-
vo e o protodeclarativo. Essas duas funes so complementa-
res. No proto-imperativo, o objetivo da criana obter um objeto
e ela usa o adulto como agente para trazer-lhe esse objeto. No
protodeclarativo, o objetivo da criana a interao com o adulto
e ela usa o objeto como pretexto para a comunicao. Os dois
performativos se desenvolvem em paralelo. Entre seis e nove
meses de idade, a criana desenvolve vrios meios complicados
de chegar at os objetos que no consegue pegar imediatamente
e, por volta dos nove meses, capaz de usar instrumentos para
trazer o objeto para perto de si. Somente aos dez ou onze meses
comea a solicitar a ajuda do adulto nessas tentativas e, aos
treze meses (no caso das crianas estudadas por Bates), o apelo
ao adulto j se tornou mais ritualizado e a criana chama o
adulto, aponta para o objeto desejado e aguarda at que o adulto
o apanhe. As razes do protodeclarativo so igualmente remo-
tas, comeando pelos esforos do beb pequenino para estabe-
lecer contato fsico com o adulto por motivos sociais. A partir
dos nove ou dez meses, a criana comea a mostrar os objetos
ao adulto e, em torno dos doze meses, d o objeto ao adulto ou
aponta para ele, a fim de estabelecer uma ateno conjunta.
6. O sociointeracionismo. Afinal, o que significa assumir
uma viso interacionista? Assumir uma viso interacionista
implica, em primeiro lugar, em afirmar que a linguagem tem um
papel configurador e uma funo constitutiva do conhecimento.
Por ela, a criana constitui o mundo. Atribui-se um papel fun-
damental atividade dialgica na constituio da linguagem
pela criana e, conseqentemente, na construo do prprio
conhecimento. (Lier: 11). na atividade dialgica entre a me e
a criana, prossegue Lier, que o conhecimento da linguagem ou
do mundo construdo. A me vista como elemento mediador
entre a criana e o mundo ou, entre outras palavras, a me co-
autora do desenvolvimento comunicativo-lingstico da crian-
a (id: 12).
Segundo De Lemos, aps o florescimento de abordagens
sociointeracionistas nos anos 70, comeam a surgir, j no fim da
dcada, entre os mesmos pesquisadores, antes empenhados em
demonstrar o papel central da interao social e/ou do input
lingstico na aquisio de linguagem, verdadeiras declaraes
de seu fracasso e, em alguns casos, de adeso ao neo-inatismo
(De Lemos, 1986: 232).
A autora se pergunta, ento, se o fracasso e as crticas
que receberam as propostas interacionistas no so conseqen-
tes negligncia que elas revelam no que diz respeito ao com-
promisso com sua contraparte construtivista. (id: 233).
IOST!RAS SOC!O!NTIRAC!ON!STAS
Na verdade, o termo interacionismo abriga e esconde pos-
turas muito diversas, cuja nica afinidade a nfase na situa-
o comunicativa natural, em que a linguagem se apresenta
para a criana. Podem ser agrupadas em trs grandes classes,
segundo a unidade de anlise adotada e apesar das diferenas
conceituais que as separam no interior de cada classe.
A primeira delas que emerge j no incio dos anos 70
conhecida como a hiptese do manhs. Como o nome diz, ela
tem origem no reconhecimento de que a fala das mes dirigida a
seus filhos pequenos tem caractersticas que a distinguem da
fala entre adultos. Embora compaream como interacionistas,
esses estudos esto longe de poder cumprir esse papel. Apesar
das diferenas que os separam, eles convergem quanto uni-
dade de anlise: o enunciado da me, na primeira coleta ou no
primeiro perodo de coleta (T
1
) e o enunciado da criana no se-
gundo (T
2
). Essa deciso metodolgica torna evidente que o que
est em questo apenas a relao do aprendiz com o input
lingstico. Esta classe est fartamente representada na primei-
ra parte da coletnea organizada por Snow e Ferguson (1977);
(De Lemos: 223-4).
Na segunda classe, representada por autores como Bates
et alii (1975), Dore (1975) e Carter (1974), entre outros, a uni-
dade de anlise o comportamento comunicativo da criana
gestual e/ou vocal, vocal e/ou prosdico no perodo que ante-
cede a emergncia da linguagem e/ou no perodo chamado
holofrstico ou de um vocbulo. (De Lemos, 1986: 236-7).
Na terceira classe, esto reunidas linhas de pesquisa cuja
unidade de anlise a prpria interao, ou melhor, as se-
qncias interacionais de que partilham a criana e seu interlo-
cutor familiar mais experiente, em geral, a me. Da uma certa
tendncia, na literatura, de restringir a designao interacio-
nistas apenas a esses trabalhos. Bruner principalmente (1975),
sem esquecer seus vrios colaboradores, foi um pioneiro na ado-
o de esquemas de interao como unidade de anlise no estu-
do da aquisio da linguagem. Ainda nesta terceira classe esto
tambm os investigadores que se detiveram no dilogo adulto-
criana, sobretudo, aqueles que detectaram, nas relaes entre
os enunciados do adulto e da criana, pistas para a compreen-
so da aquisio da sintaxe: Ochs (1979), Scollon (1979) e a
prpria De Lemos (1981). (De Lemos, 1986: 240 e 242).
OS IROCISSOS !AIG!COS
Na situao de interao, De Lemos (1982: 65-67) distin-
gue alguns processos dialgicos peculiares que governam a ati-
vidade de construo conjunta. Vale a pena ilustrar estes pro-
cessos citando exemplos extrados, com seus comentrios, da
referida citao.
Situao 1 L (1; 7), no fim da refeio e ainda sentado na
cadeirinha, comea a se agitar.
Me:Qu descer? Descer?
L: Qu
M: Voc quer descer?
L: Desc Desc
Nesse dilogo com a me, da situao 1, observa-se que a
contribuio lingstica da criana consiste em respostas que
resultam da incorporao de segmentos diversos da fala mater-
na. A esse processo dialgico De Lemos chama especularidade
imediata, que substitui com vantagens a antiga noo de imita-
o. De Lemos reelabora essa noo para evitar a simplificao
excessiva da noo clssica, ligada reproduo ou repetio
do modelo adulto, sem esse aspecto integrado de uma interao
e construo conjunta. Ainda como especularidade, De Lemos
distingue alguns casos que chamar de especularidade diferida.
Neles, o uso que a criana faz da parte do enunciado da me,
no mesmo contexto ou esquema interacional, instanciado em
um turno anterior no imediato. Assim, na situao 2:
Situao 2 Dez minutos aps a situao 1 e ainda na
cadeirinha.
L: Desc Desc
M: Voc quer descer?
L: Qu
Note-se que o processo de especularidade d conta no s
dos enunciados da criana mas tambm dos do adulto, enquan-
to ambos assumem seus turnos no dilogo, um incorporando
pelo menos uma parte do enunciado precedente do outro e cri-
ando, nesta incorporao recproca, coeso e continuidade do
prprio dilogo. Nesses processos, mesmo diante de constru-
es aparentemente fragmentrias, observa-se uma atribui-
o, por parte da me, de um sentido e uma inteno aos enun-
ciados da criana. Essa incorporao somente possvel porque
a situao imediata discursiva e outras manifestaes no-ver-
bais so integradas no processo interpretativo didico das re-
presentaes da criana.
Um outro exemplo ilustrar o processo dialgico da com-
plementaridade, que emerge a partir dos processos de especu-
laridade, particularmente pela combinao da especularidade e
da especularidade diferida:
Situao (3) - L. (1; 9) sentado no cho e ao lado de alguns
brinquedos.
M: Voc vai brincar?
L: Hum
M: Hum?
L: Int
M: Do que voc vai brincar?
L: Int
M: Do qu ?
L: Nen Int
M: Nen vai brincar?
L: Nen bint
Fica claro, nestes e em outros exemplos similares que, sub-
seqente a um processo de especularidade onde se explica a
pergunta da me (voc vai brincar?) e a resposta de L (int),
surge um processo de complementaridade intra-turnos que faz
emergir uma das primeiras combinaes de vocbulos de L (nen
int e nen bint ).
a partir desses processos iniciais, e mais especificamen-
te da especularidade diferida, que se cria uma estrutura dialgi-
ca; ainda por meio deles que a criana, pouco a pouco, passa
a um processo mais complexo que De Lemos chama de recipro-
cidade.
L!LI!OGRAI!A
BEHAVIORISMO
CHOMSKY, N. (1959) Review of B. F. Skinner, verbal behavior. In: Language. v. 35: 26-57.
SKINNER, B. F. (1978) O comportamento verbal. Trad. de Maria da Penha Villalobos. So
Paulo: Cultrix/EDUSP.
TERWILLIGER, R. F. (1974) Psicologia da linguagem. Trad. de Leonidas Hegenberg e
Octanny Silveira da Mota. So Paulo: Cultrix/EDUSP: 116-130.
INATISMO
CHOMSKY, N. (1975) Aspectos da teoria da sintaxe. Trad. de Jos Antonio Meireles e
Eduardo Paiva Raposo. Coimbra: Armenio Amado.
________. (1971) A linguagem e a mente. In: Novas perspectivas lingsticas. Org. e seleo
de Miriam Lemle e Yonne Leite. Petrpolis: Vozes: 28-42.
________. (1986) Knowledge of language. N. Y.: Praeger.
________. (1988) Language and problems of knowledge. Cambridge: MIT Press.
SLOBIN, D. (1980) I. Psicolingstica. Trad. de Rosine Salles Fernandes. So Paulo:
Nacional/EDUSP: 142-58.
CONSTRUTIVISMO
DE LEMOS, Cl., CAMPOS, M. F. P. de C. (1978) Algumas observaes sobre a utilizao
do modelo piagetiano em recentes estudos sobre a aquisio da linguagem. In: Cadernos
de Estudos Lingsticos. n. 1: 51-63.
DE LEMOS, Cl. (1982) La specularit come processo costitutivo nel dialogo e
nellacquisizione del linguaggio. CAMAIONI, L. (org.). In: La teoria di Jean Piaget.
Recenti sviluppi e applicazioni. Firenze: Giunti Barbra: 65-67.
PIAGET, J. (1986) A linguagem e o pensamento da criana. 4. ed. Trad. de Manuel Campos.
So Paulo: Martins Fontes.
VYGOTSKY, L. S. (1987) Pensamento e linguagem. Trad. de Jeferson Luiz Camargo. So
Paulo: Martins Fontes.
O MODELO FUNCIONAL DE HALLIDAY
HALLIDAY, M.A.C. (1975) Explorations in the development of language. Learning how to
mean. USA: Edward Arnold: 1-59.
________. (1976) Estrutura e funo da linguagem. In: Jyons, John (org.). Novos horizontes
em lingstica. So Paulo: Cultrix: 134-160.
________. (1982) Exploraciones acerca de las funciones del lenguaje. Barcelona: Editora
Mdita e Tcnica: 1-13.
ABORDAGEM PRAGMTICA
BATES, E. (1976) Language and context. The acquisition of pragmatic. New York: Academic
Press: 1-41.
DORE, J. (1974) A pragmatic description of early language development. In: Journal of
Psycholinguistic Research. v. 3, n. 4. New York: Plenum Publish Corporation: 343-350.
ELLIOT, A. J. (1982) A linguagem da criana. Trad. de Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Zahar:
62-63.
SEARLE, J. (1969) Speech acts: An essay in the Philosophy of Language. Cambridge:
University Press.
SOCIOINTERACIONISMO
DE LEMOS. (1986) Interacionismo e aquisio de linguagem. In: D.E.L.T.A. , v. 2, n. 2: 231-
248.
________. (1989) Uma abordagem socioconstrutivista da aquisio da linguagem: um
percurso e muitas questes. In: Anais de I Encontro Nacional sobre Aquisio da
Linguagem. Porto Alegre: PUCRS: 61-76.
LEITE, L. B. (1991) As dimenses interacionista e construtivista em Vygotsky e Piaget.
Cadernos CEDES, Campinas: Papirus, n. 24: 25-31.
LIER, M. F. de A. F. (1983) A contribuio do interlocutor vocal. Dissertao de Mestrado,
PUC-SP: 7-22.
!SC!RSO A ORAI!AI.
A TIOR!A A IRAT!CA
A|:.oJ. l:| |.
Certo, talvez os seus pontos de vista sejam diferentes
dos meus. O que posso dizer que para mim isso pa-
receria muito estranho.
Mim? Quem mim? perguntou o Senhor Lagarta,
com desprezo.
(Lewis Carroll)
studar a aquisio da linguagem, uma das tarefas
principais da Psicolingstica, considerar, segundo
Perroni (1992), a interao da criana com o mundo
fsico, com o mundo social (Outro) e com objetos lingsticos
(enunciados produzidos), o que implica falar em construtivismo,
sociointeracionismo e, portanto, em Piaget, Vygotsky, Bakhtin,
e tambm Bruner e F. Franois.
Para Piaget, o conhecimento no nasce com o indivduo,
nem dado apenas pelo meio social; ele resultado da atividade
estruturadora do sujeito que interage com o meio fsico e social.
O sujeito constri estruturas da o termo construtivismo
ao interagir com o mundo e ao reagir biologicamente a ele, no
-
DEL R, Alessandra. Discurso da oralidade: da teoria prtica. 56
momento dessa interao. Mas para que uma nova noo seja
construda preciso, por um lado, que o meio proporcione con-
dies favorveis e, por outro, que a criana esteja bem alimen-
tada e no tenha deficincias neurolgicas. preciso tambm
que haja subestruturas anteriores, o que em termos de desen-
volvimento cognitivo significa que, para que a linguagem seja
desenvolvida, deve haver graduaes sucessivas, estgios pelos
quais deve se dar esse desenvolvimento.
Nesse sentido que Piaget prope quatro etapas de desen-
volvimento, a saber: a sensrio-motora, de 0 a 18/24 meses,
que precede a linguagem; a pr-operatria, de 1 ano e meio/2
anos a 7/8 anos, fase das representaes, dos smbolos; a
operatrio-concreta, de 7/8 a 11/12 anos, estgio da constru-
o da lgica; e a operatrio-formal, de 11/12 anos em diante,
fase em que a criana raciocina, deduz, etc. As idades podem
variar de uma sociedade a outra, dependendo de um equilbrio
de fatores tais como a hereditariedade, experincia fsica, trans-
misso social.
A linguagem, para Piaget, apenas uma das manifesta-
es de um sistema geral de representao (funo semitica) e
se constitui a partir da chamada fase pr-operatria dos 2 aos
7 anos resultante do perodo sensrio-motor que o antecede.
Deve-se levar em conta, nessas fases de desenvolvimento pro-
postas por Piaget, o desenvolvimento de um indivduo que
interage com o meio e com o outro.
Mas para que haja desenvolvimento intelectual no basta
que a criana esteja apenas exposta interao social: ela deve
tambm desenvolver o(s) estgio(s) necessrio(s), estar pronta,
no que se refere maturao, para compreender o que a socie-
dade passa para ela.
Piaget v na relao adulto-criana uma relao sempre
assimtrica, baseada em uma diferena real entre um e outro,
sob todos os aspectos, sendo, portanto, heternoma. A relao
criana-criana, por sua vez, se insere em um contexto de igual-
dade, e por isso sua base tende a ser autnoma. O outro, para
ele, o responsvel pelas justificativas de pontos de vista da
criana, pela descentrao e perspectiva.
A esse respeito, Vygotsky acrescenta que na interao com
o outro, o homem, at ento ser biolgico, transfor-ma-se em ser
sociohistrico, num processo em que a cultura essencial sua
constituio.
Para Vygotsky, desde o momento em que nasce, o ser hu-
mano, rodeado por seus pares, se v em um ambiente impreg-
nado pela cultura, e da convivncia com esses elementos que a
inteligncia se desenvolve. Segundo o mesmo, as funes psico-
lgicas elementares, isto , os processos de origem biolgica como
os reflexos, a ateno involuntria, com o aprendizado cultural
se transformam em funes psicolgicas superiores, tais como a
conscincia, o planejamento, etc., de origem sociocultural.
O pensamento de Vygotsky, assim, estende o de Piaget,
considerando no apenas a interao sujeito-objeto fsico, mas
tambm a interao sujeito-objeto social
1
. Nesta perspectiva,
enfatiza-se o papel do adulto enquanto regulador na relao com
a criana, e o papel da interao social ao longo do desenvol-
vimento ontogentico desenvolvimento cognitivo de acordo com
a maturao da criana. O sujeito de Vygotsky no passivo, ele
interage com o objeto social.
nesse sentido que se fala em sociointeracionismo, que
nada mais seno uma outra nomenclatura para o construti-
vismo de Piaget, no qual todo conhecimento se constri social-
mente, pela aprendizagem nas relaes com os outros, pois na
ausncia do outro, o homem biolgico no se constri ho-
mem (apud. Lopes, 1996: 33).
Nesse processo dialgico, todas as informaes que as crian-
as recebem do meio so sempre intermediadas pelos que as
cercam, e uma vez recebidas, so reelaboradas num tipo de lin-
guagem interna, individual. O adulto funciona, assim, como um
1
Embora ele tenha feito referncia importncia do objeto social, este
aspecto social parece ter sido deixado de lado em seu estudo.
regulador das formas culturais de comportamento que, quando
so internalizadas, dispensam mediao.
A fim de explicar o processo de evoluo intelectual,
Vygotsky criou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), entendida como a distncia que existe entre o desenvolvi-
mento real, isto , aquilo que a criana capaz de fazer sozinha,
e o potencial, ou seja, aquilo que a criana ainda no capaz de
realizar por si s, mas pode faz-lo com o auxlio de algum mais
experiente (me, professor, outros adultos, colegas...). A ZDP
define, assim, as funes que existem em forma de embrio, em
processo de maturao. a interao com outras pessoas, a
aprendizagem que dela surge, a responsvel pela criao desta
zona. Do mesmo modo, atuao no mundo imaginrio que se
estabelece durante a brincadeira e na qual a criana pode se
projetar nas atividades adultas e as regras a serem seguidas
nele que criam uma ZDP, pois impulsionam conceitos e proces-
sos em desenvolvimento.
Sendo assim, o papel do professor deve ser o de mediar,
sistematizar o conhecimento, atuando na ZDP, para propiciar
ao aluno a consolidao de funes emergentes, procedentes.
Ele deve acompanhar cada aluno, auxili-lo em suas dificulda-
des dando pistas, sugestes. Os erros que as crianas cometem
devem ser apontados por esse professor, pois eles fazem parte
do processo de construo do conhecimento.
Vygotsky introduz ainda outras relaes entre linguagem
e experincia, e as divide em cinco figuras que poderiam ser
denominadas semiose lingstica, ou ainda, pensamento. So os
casos: a) em que a criana nomeia o que faz, batiza seu dese-
nho; b) em que ela comenta, fala ao mesmo tempo que faz; c) em
que a nomeao antecipa um objeto que ainda no existe; d) em
que no h objeto extra-lingstico; e ainda aqueles e) em que a
criana manifesta por um sinal (riso, piscar de olhos), que ela
sabe bem que h desacordo (dcalage) entre o que ela diz e a
maneira que a linguagem deve ser utilizada.
O que a teoria de Vygotsky prope, assim como a de Piaget,
o estudo dos processos internos, e no dos resultados verifica-
dos, o que a impossibilita de ser aplicada prtica pedaggica.
Ela no fornece mtodos
2
que possam avaliar a performance
dos alunos. Alis, o que a escola parece levar em considerao
nessas avaliaes apenas o conhecimento real, como se o po-
tencial no fosse representativo no seu desenvolvimento.
Considerando ainda esse aspecto interacionista, pode-se di-
zer que Bakhtin trouxe uma grande contribuio lingstica ao
introduzir em seu estudo a idia de interao socioverbal, segun-
do a qual o indivduo deve ser apreendido no concreto das rela-
es sociais. Deve-se levar em conta, no que concerne lingua-
gem e ao seu aspecto social, o fato de que ela a expresso e o
produto da interao social do locutor, do receptor e do tpico do
discurso. O discurso sempre social, pois discursa com outros
discursos ou, como coloca Bakhtin, o discurso se encontra na
fala do dia-a-dia, uma vez que a todo momento faz-se meno
fala do outro, na tentativa de dar credibilidade prpria fala.
Segundo o autor russo, por meio de uma perspectiva hist-
rica e social, onde o homem concebido no conjunto dessas rela-
es sociais, possvel apreender a linguagem e a criao ideol-
gica, e, uma vez que esta apreenso se baseia no critrio social,
possvel identificar na voz de cada indivduo a voz do outro.
A partir dessa preocupao com a dimenso ideolgica
3
,
deixada de lado por Vygotsky que aludia mais aos aspectos psi-
colgicos e pedaggicos, que se torna possvel discutir, no s
a diversidade cultural, mas tambm a variedade lingstica, as
lutas de poder dentro da sala de aula, colocando a questo do
2
Do mesmo modo que a teoria de Vygotsky, a teoria piagetiana tambm
no tinha como objetivo fornecer um mtodo para o professor, mas
inferir o modo de aprendizagem da criana, os processos de constru-
o de conhecimento elaborados por ela.
3
Isto , uma realidade material que reflete uma outra realidade que lhe
exterior; a funo representativa do signo.
psiquismo (a atividade mental do eu e do ns) dentro desse
ideologismo.
a partir dessa concepo de linguagem, que ressalta como
fator essencial a sua realidade dialgica, que Bakhtin estuda o
discurso interior, o monlogo, a comunicao diria, os gneros
de discurso, a literatura e as demais manifestaes culturais;
privilegia-se o dito dentro do universo do j-dito.
Esse carter dialgico, pode ser encontrado em toda sua
cosmoviso, na medida em que a ele interessam as vozes (polifonia)
do discurso, com as quais interage, buscando uma sntese dial-
tica de vozes contrrias. Essa polifonia se caracteriza, primordial-
mente, pela emisso de diferentes vozes, independentes e contr-
rias entre si, e pela multiplicidade de pontos de vista e vises
acerca de um mesmo tema ou assunto, que resultam na elabora-
o de uma representao do mundo mais viva e mais fiel.
Pela perspectiva bakhtiniana, em um mesmo texto poss-
vel reconhecer um dilogo, seja na convivncia de estilos diversos
ou dialetos, seja em uma palavra isolada, se se entender estilo,
dialeto e palavra como representaes da posio interpretativa
de um outro.
As nossas palavras, de acordo com Bakhtin, se baseiam na
palavra do outro, palavra essa que tem uma perspectiva ideol-
gica prpria. Assim sendo, possui vida, e sempre uma opinio
concreta, uma viso de mundo que se contrape a outras.
desse modo que as crianas se apropriam das primeiras
palavras ensinadas pelos pais elas se transformam dialogica-
mente para tornarem-se palavra pessoal-estrangeira, com a
ajuda de outras palavras do outro, e depois palavra pessoal. Na
verdade, essas palavras que as crianas julgam delas, vivem e
morrem na fronteira do nosso mundo e do mundo alheio, so
respostas (explcitas ou implcitas) s palavras do outro e s
aparecem como pano de fundo das mil vozes que as cercam.
A conscincia e o pensamento de cada um so formados
no apenas a partir das palavras, mas das idias dos outros,
relativizando, assim, a natureza da autoria. H, segundo o au-
tor, um processo de esquecimento progressivo dos autores (de-
positrios da palavra do outro), o qual seria ocasionado por uma
transformao das idias originais dos autores em opinio. A
palavra do outro torna-se annima, familiar (sob uma forma
retrabalhada, bem entendida): a conscincia se monologiza.
(Bakhtin, apud. Faraco, 1988).
Para Bakhtin, o que importa, mais do que a palavra dicio-
narizada e seus diferentes significados (Vygotsky), a circula-
o discursiva, o sentido que a palavra enunciada assume de-
pendendo da nfase (accentuation) que se d a ela em uma de-
terminada situao.
Entende-se essa diferente de nfase num sentido amplo,
como a palavra que designa um objeto, que retoma a palavra do
outro, que obscura, mal adaptada, ou, ao contrrio, que
palavra-metfora, qualificada por sua diferena de acentua-
o (F. Franois, 1989: 43).
Ainda no que concerne circulao discursiva, de acordo
com Bakhtin, os diversos modos de emprego da linguagem so
resultado dos diferentes lugares sociais do sujeito e, portanto,
das modificaes a que foram submetidos na circulao. Tal
movimento entre os gneros de discurso afasta a idia da exis-
tncia de dicotomia entre um processo ativo (enunciao) e um
passivo (compreenso). Na verdade, a unidade concreta aque-
la que dada pela compreenso da resposta, no somente a
reformulao, mas o deslocamento produzido por uma resposta
que no uma retomada. A diferena entre a palavra abstrata e
a concreta, enfatizada, corresponde diferena entre a forma da
proposio e o concreto do enunciado, que , ela mesma, res-
posta e rplica a uma resposta (F. Franois, 1989: 44).
Do mesmo modo que Bakhtin contribuiu com o estudo da
linguagem, ressaltando seu carter ideolgico, no se deve per-
der de vista que Bruner foi um dos pioneiros no estudo de es-
quemas de interao na aquisio da linguagem. Para ele, as
estruturas da ao e da ateno do homem se refletem nas es-
truturas lingsticas e medida que a criana vai dominando
gradualmente essas estruturas, a partir do processo de intera-
o do qual o adulto participa, a linguagem vai sendo adquirida.
Com base nas formas de interao, Bruner tambm intro-
duziu a noo de tutela e o papel da brincadeira no processo de
aprendizagem e de aquisio da linguagem, mas coube a F.
Franois classificar os diversos tipos de tutela, no s entre cri-
anas e adultos como tambm entre as prprias crianas.
Na concepo de Bruner, a aprendizagem, ao contrrio de
todas as explicaes darwinianas e do que diz Piaget, resulta da
relao entre a prematurao da criana a capacidade de ter
uma herana social e no apenas biolgica e a aprendizagem
em situao de jogo no de necessidade.
Para Bruner, quando uma criana est aprendendo uma
lngua, ela no est aprendendo apenas o que dizer, mas como,
onde, para quem e sob quais circunstncias (Bruner, 1997: 67).
Assim que a criana domina as formas de linguagem, ela
aprende que aquilo que se faz est diretamente relacionado ao
modo como se relata o ato. Desse modo, por volta dos 3 ou 4
anos, a criana aprende a usar suas histrias, uma mescla da
verso cannica e da verso pessoal, com atenuantes
4
para
bajular, enganar, agradar, justificar, enfim, conseguir o que quer
sem que para isso se estabelea qualquer tipo de constrangi-
mento entre ela e aqueles que ela ama.
a partir dos esquemas interacionais ldicos, entenden-
do-se, aqui, o ldico, o jogo, como algo srio, que a criana poder
experimentar papis sociais reversveis, ou ainda que os
saber-fazer podem se desenvolver por eles mesmos, sem a pres-
so do meio (necessidade). Do mesmo modo, por meio dos es-
quemas de co-orientao visual, considerados por Bruner como
sendo formas pr-verbais, que a criana mostra sua capacidade
4
Segundo Austin (apud Bruner, 1997), uma justificativa baseia-se em
uma histria com circunstncias atenuantes.
de partilhar com o adulto a ateno sobre determinado objeto ou
situao no espao perceptual imediato (De Lemos, 1982: 102).
Bruner fala no aspecto dialgico da brincadeira, ressaltan-
do a ligao entre infncia (humana ou animal) e espao de jogo,
enquanto espao de sentido e, como coloca Winnicott, de prazer
5
.
Segundo o prprio autor, durante a brincadeira, o eu do
sujeito se encontra num estado de relaxamento e, por esse mo-
tivo, pode comunicar uma sucesso de idias, pensamentos, que
aparentemente no tm conexo, isto , fazer uma associao,
sem se sentir pressionado a faz-lo. Ao contrrio, ele se sente
vontade para ser criativo (livre associao/livre jogo).
brincando, criando, unindo o que normalmente no vem
junto: o futuro, o passado, o talvez, o no-sei, tudo aquilo que
faz com que o real seja tecido do irreal (F. Franois, 1996: 71),
que a criana poder produzir deslocamentos.
Esse aspecto dialgico atribudo ao jogo pode tambm se
verificar na relao entre o adulto e a criana, mais especifica-
mente no dilogo que se estabelece entre os dois e no qual o
adulto assume o papel de tutor da criana no processo de apren-
dizagem. Nessa relao de tutela
6
, que na espcie humana a
nica a aparecer sob a forma de interao (Bruner, 1991),
oferecem-se criana todas as formas possveis de ajuda quan-
do esta no for capaz por si s de realizar uma tarefa, isto ,
compreender e produzir enunciados... Trata-se aqui de uma tu-
tela da mise en mots: o que dizer e em qual ordem dizer, adotan-
do quais modos de encadeamento.
5
Esse prazer, ao qual Winnicott se refere, talvez tenha sua origem na
atividade ldica metafrica da infncia (Swanson, 1992), sendo
enfatizado por ecos desta mesma infncia.
6
importante salientar que, quanto tutela, ela surgiu com Vygotsky
na tentativa de contrariar a teoria piagetiana de que a criana
egocntrica e se desenvolve por estgios. Para ele, a criana se desen-
volve na interao com o outro e aprende com este outro (adulto) aqui-
lo que em breve ela ser capaz de fazer sozinha.
O tutor deve ter em mente que seu discurso depende da-
quilo que produz a criana e pode ser determinado pelas condu-
tas lingsticas da mesma. Obviamente, o que se espera obter
por parte dos interlocutores no so respostas/aes condicio-
nadas, e sim uma dinmica dialgica que se manifesta por meio
dos gneros discursivos.
O papel do lingista, por sua vez, verificar como funcio-
nam estes dilogos, em que um adulto (ou uma criana) ajuda
uma ou mais crianas a desenvolver uma tarefa que ela no
poderia conseguir sozinha. Citando a metfora utilizada pelo
autor (1997: 124), realizar tal atividade construir um edifcio.
A aquisio de habilidades depende, assim, da instruo
dada pelo adulto no momento em que a criana se encontra na
chamada zona de desenvolvimento proximal, zona esta que se
situa entre o que ela pode fazer sozinha e o que ela no atingiria
sem ajuda. A este respeito, F. Franois acrescenta que se a tute-
la ocorrer nas extremidades da ZDP, isto , onde a criana
capaz de fazer alguma coisa sozinha ou onde a tarefa muito
difcil para ela, pode-se ter como resultado uma contra-tutela.
Uma outra colocao feita por F. Franois sobre tutela que
pode ser encontrada no apenas entre adultos, mas entre as
prprias crianas e pode, por vezes, no ser responsvel pela
aprendizagem da criana, uma vez que a criana tambm ca-
paz de aprender sozinha.
A partir do que foi exposto, o autor (F. Franois, 1996) pro-
pe uma classificao da tutela que ser adotada na anlise dos
dados e a distingue em dois tipos: global e local.
A tutela global quando a situao de dilogo traz em si
uma atmosfera, um sentido que lhe prprio. O adulto funciona
aqui como uma espcie de limite, garantindo criana uma certa
tranqilidade, pela simples presena, atravs de um olhar, etc.
Na tutela local ensina-se a criana a vencer aquelas tare-
fas em que ela fracassava. So os efeitos esperados ou no, po-
sitivos ou negativos que se manifestam pelos enunciados, ges-
tos, sorrisos, olhares, etc., produzidos em um determinado mo-
mento da interao e que podem, por vezes, mudar o rumo de
um dilogo.
possvel encontrar no interior dessa tutela local os se-
guintes tipos de tutela: a) complementar, na qual o adulto, por
meio de questes-respostas, ordens e proibies, favorece a am-
pliao das produes da criana e permite a troca de ponto de
vista no discurso; b) paralela estrita, em que o adulto diz ou faz
algo que a criana deveria dizer/fazer; c) paralela por esboo, na
qual o adulto esboa a resposta que a criana deveria ter dado;
e d) metalingstica, isto , aprovaes, correes, reformulaes
que permitem criana desenvolver, resumir, fazer retomadas-
modificaes.
com base na tutela que as relaes sociais adquirem
importncia para F. Franois (1996), s que ele vai mais alm,
no apenas identificando a importncia das relaes, mas tam-
bm explorando de que maneira essas relaes, com base na
tutela, podem contribuir para o desenvolvimento da criana.
F. Franois (1990) defende a existncia de um movimento
discursivo no que se refere organizao dialgica da lingua-
gem, do pensamento e, mais especificamente, do dilogo desi-
gual (ingal) que liga a criana e o adulto, e que representa mui-
to mais que um homogneo desenvolvimento cognitivo.
A linguagem lugar de movimento, de surpresa, de deslo-
camento e descrever esse movimento discursivo significa mos-
trar o que se passa quando se fala, em posio segunda de algo
que acaba de ser dito por outra(s) criana(s), pelo adulto ou por
ela mesma. Qualquer que seja sua forma, esse segundo enun-
ciado constitui uma mise en mots, ou seja, uma esquematizao
que opera uma modificao no pr-dado
7
, no primeiro enuncia-
7
F. Franois (1990: 93) fala em um pr-donn large constitu par les
renvois des mots des sens potentiels dans des univers de discours
diffrents, pr-donn proche constitu justement par le discours de lautre
qui apporte la fois un objet dont on parle et une faon den parler.
do. No caso do desenho, por exemplo, quando uma criana fala,
face ao objeto desenhado, ela pode estar se referindo ao prprio
objeto ou ao objeto visto atravs daquele que est desenhado.
A mise en mots permite que os sujeitos circulem de um
discurso a outro, que entrem em diferentes jogos de linguagem,
j que o movimento sua principal caracterstica. Ao introduzir
vrios tipos de relao com o contedo e com o discurso (do
outro ou seu prprio), ela reflete a realidade, seja por meio das
semelhanas ou das diferenas com os outros discursos, seja
por meio de outras apreenses do real
8
.
no mbito dessas circulaes que F. Franois identifica
alguns tipos de deslocamentos que podem ser encontrados em
textos, dilogos, narrativas, etc. H o que ele chama de irrupes,
que so os deslocamentos que se associam ao que acaba de ser
dito, ao acaso e que, portanto, no foi pr-programado (por exem-
plo, uma metfora, uma brincadeira, uma piada); h tambm a
ruptura, deslocamento em que no se identifica a ligao com o
seu precedente (ex.: deslocamentos temticos); e h, finalmente,
a desnivelao, que so todas as trocas de tipos de discurso,
mais especificamente, deslocamentos de gnero e mundo.
Deslocar de gnero deslocar, mudar o tipo de enunciado
e o modo de encadeamento dos mesmos (mostrar, descrever,
explicar, persuadir, convencer ... ).
Tem-se um deslocamento de mundo quando as atividades
humanas variam e com elas os modos de assero, resultando
em mundos diferentes, que no so dados da mesma maneira.
, por exemplo, o que se observa quando se conta a uma crian-
a a estria de um cachorro (fico) e ela fala sobre o cachorro
que ela possui, o que ele faz, o que ela faz com ele...
O deslocamento temtico a marca da liberdade do espri-
to-linguagem como capacidade de colocar junto tudo aquilo que
aparentemente no faz sentido (junto) porque o elo no ex-
pressado, mas, consciente ou inconscientemente, se manifesta.
8
Hudelot, 1997: 139.
F. Franois fala ainda em deslocamento-retificao, cujos
movimentos pelos quais o discurso se constri se deslocam um
pouco em relao ao discurso do outro, e em deslocamento de
ponto de vista ou de lugar, isto , deslocar a maneira de se en-
xergar o mundo que exatamente o que a metfora faz: muda
de um ponto de vista para outro. Se existem vrios pontos de
vista, no pode existir um discurso final, e com base nessa
mudana de ponto de vista, de relao com o contedo, e a par-
tir da relao entre smbolo e jogo (Piaget) e entre aprendizagem
e jogo (Bruner), que F. Franois situa a metfora.
Segundo ele (F. Franois, 1988), s pode haver aquisio,
quando houver modificao, seja ela simplificao ou desloca-
mento (metfora no sentido etimolgico).
Assim, no caso da criana, o deslocamento um movimen-
to que se d de um domnio a outro, permitindo uma produo
de sentidos mais espontnea; uma forma de liberdade de mo-
vimento discursivo, dizer o que se v, o que isso poderia ser, o
que isso lembra. So mudanas de ponto de vista, de gnero, de
mundo, de tema, que colocam junto o que normalmente no
vinha junto.
Se no houvesse a possibilidade de colocar junto, no espa-
o do pensamento, aquilo que no est junto no mundo real,
que justamente o que faz a metfora, no haveria pensamento.
esse pensamento associativo, imaginativo, metafrico, que
permite ao homem ser crtico e refletir sobre o mundo.
Foi a partir deste pressuposto e com base nas teorias aqui
citadas que se realizou um estudo experimental (Del R, 1998),
focalizando a compreenso e a produo de metforas, enquan-
to deslocamentos, em crianas pr-escolares, na sua relao com
a linguagem do adulto, da(s) criana(s) e com a sua prpria lin-
guagem.
Para tanto, foi solicitado a dez crianas, entre quatro e seis
anos e que freqentavam a Creche Oeste da Universidade de
So Paulo, que realizassem trs atividades: recontar a histria
lida pela pesquisadora, desenhar sobre temas pr-estabelecidos
com as crianas, e falar sobre os mesmos.
A coleta dos dados compreendeu seis sesses de aproxi-
madamente uma hora cada, e foi registrada em fita magntica.
Em seguida, procedeu-se a transcrio e a anlise dos dados
com base na forma de interao criana-adulto e criana-criana,
e nas diferentes atividades propostas.
Seguem alguns exemplos extrados desta pesquisa e res-
pectivos comentrios:
L8 e L10 (4 anos)
L10: era uma vez
P: ahn
L10: de qu? ... e:: os meninos desfiAram o::: as meninas... fazer uns
docinhos mais gostosos do que elas pronto
P: acabou? assim?
L10: sim
L8: eu vou contar uma mais melhor
P: ahn
L8: os meninos desafiaram as meninas (a) fazer um bolo bem gosto-
so a/
L10: no no bolo doce H. ((gritando))
L8: doces bem gostosos a el/
L10: no ... cocada H. ((gritando))
L8: cocadas bem gostosas a:
(...)
L8: era uma uma/ era uma vez o::s meninos desafiaram as meni-
nas a fazer um: coqueiro bem/
Aqui, a mise en mots de L8 est ligada ao discurso de L10 que
exerce uma tutela estrita originando retomadas-modificaes
formais. O jogo com a linguagem, a partir do primeiro enuncia-
do (dado por L10) notrio no sujeito L8. No lugar de docinhos
mais gostosos, L8 diz bolo bem gostoso, depois da interven-
o insistente e at mesmo autoritria de L10, que diz doce,
ele passa a doces bem gostosos, em seguida, de cocada, ele
fala em cocadas bem gostosas e termina com mais uma modi-
ficao do pr-donn cocadas deliciosas: coqueiro.
(L6, 5 anos)
P: (o que significa as meninas pagaram na mesma moeda?)
L6: elas fizeram a mesma COisa
Embora L6 j tivesse demonstrado ter entendido a expres-
so logo que se pede a ele que conte a histria, P coloca a per-
gunta para que no restasse nenhuma dvida. L6 faz, assim,
uma retomada-modificao formal (parfrase), com base na his-
tria contada por P.
A mesma pergunta, no entanto, no teve o mesmo sucesso
com L5 (5 anos) que no responde pergunta. No se pode afir-
mar se ele compreendeu ou no, apesar de no momento do
reconto ele repetir por duas vezes hesitante, a parfrase de L6:
L5: a depois as meninas fizeram um maior ainda a eles ficaram mais
bravos ... a depois eles fizeram um maior ainda... a depois as
meninas ficaram pagaram... a depois fez um maior ainda... a de-
pois os meninos foram foram l e pagaram e fizeram um maior
ainda
(...)
L5: o menino o menino... foi no colgio e colocou uma placa meNInas
no entram... a depois as meninas fizeram outra coisa ... a: a mes-
ma coisa
Com uma mise en mots ligada ao discurso de L6, de quem
ele ouviu a histria, L5 retoma o discurso de L6 e modifica-o,
omitindo e acrescentando elementos:
(L6, 5 anos)
P: ento vai l me conta ... esse desenho
L6: olha ... aQUI: um bando de orca uma ... grande
P: bando de orca?
L6: BANDO DE OR::CA::S
P: certo ... ahn
L2: torta? porta?
L6: aqui
P: ((risos))
L6: idiota
L2: corca?
L6: aqui ... de novo no
P: ahn: e a?
L6: que... a
L2: horta?
P: deixa ele/ deixa ele (contar)
L2: horta?... horta?... horta?
L6: voc est me deixando com raiva
L2: bando de porca?
P: ((risos))
L2: bando de:: corta?
L6: OR::CA:: BALEIA ORca
L2: baleia porta?
L6:
Neste trecho, a mise en mots fortemente ligada ao desenho
(movimento positivo) desperta no sujeito com quem ele interage
(L2) uma vontade de brincar com as palavras, de fazer associa-
es fnicas (rimas!).
nesse espao ldico que L2 se sente vontade para reto-
mar e modificar o enunciado de L6, produzindo deslocamentos
de ponto de vista (com relao ao aspecto sonoro). Deste movi-
mento surgem as mise en mots: torta, porta, horta, porca,
corta e at criaes do tipo corca que no existe e bando
de corta, colocando lado a lado, neste ltimo exemplo, duas
palavras que normalmente no vm juntas.
Existe aqui, segundo F. Franois (et al., 1994), um espao
ldico, no qual o importante na organizao da mensagem no
est exatamente na necessidade em comunicar alguma coisa,
transmitir uma informao, mas sim produzir deslocamentos
eles que fazem sentido.
(L3, 5 anos)
L3: parece uma rvore muito enfeitada de flores e parece uma menina
com um chapu de co/ de corpo
P: de o qu?
L3: corpo
P: corpo? o que que chapu de corpo?
L3: um chapu que parece um dado mas s que o chapu voa da
cabea
P: e por isso ele chama corpo?
L3: no chapu o chapu que voa da cabea o nome dele corpo
corpo a depois quando ele voa o chapu vai vai vai vai fazendo
assim pi pi pi pi
A criana se vale da metfora para nomear coisas, tenham
elas nomes ou no, se utilizando de alguns recursos tais como o
morfolgico para identific-las. o caso de uma das crianas
estudadas por Figueira (1995), que cria a composio tira-
cainha (tira-carninha) para designar o palito de dente. Tal cria-
tividade, que chega a beirar o non-sense, tambm se registra em
L3 no sintagma chapu de corpo para nomear um chapu
que parece um dado mas s que o chapu voa da cabea.
Tem-se aqui, a partir da pergunta da pesquisadora, um
movimento de mise en mots espontneo porque no se baseou
no discurso do adulto e ao mesmo tempo ligado ao desenho. A
criana fala do desenho quando descreve o que v nele e atravs
dele, mudando de ponto de vista e originando a criao lexical
chapu de corpo. Neste caso, o sentido de corpo (aumen-
tativo de corpo) se desloca de seu sentido original para dar uma
nova qualidade ao chapu (chapu de corpo).
Do ponto de vista semntico, pode-se dizer que se trata,
por um lado, de uma nomeao descritiva e, por outro, de uma
suposta analogia entre o substantivo corpo e o adjetivo en-
corpado que tem muito corpo; bem desenvolvido; forte; gros-
so; consistente
9
.
A fim de tentar encontrar uma possvel explicao para as
produes das crianas que, s vezes, parecem muito estranhas,
Figueira (1995: 75) se apia na idia de Saussure e diz que estas
produes, os cruzamentos inesperados, so possveis levando-se
em considerao que existem relaes que se estabelecem en-
tre o material, consciente ou inconscientemente alinhado, pre-
sente ou apenas evocado na cadeia dos enunciados, relaes
estas que podem ser desencadeadas pelo aspecto fnico e/ou
semntico.
Evidentemente, quando se realiza uma pesquisa com cri-
anas se vai sempre alm do que se supunha. Elas aceitam de-
safios, respondem com criatividade e originalidade, superam as
expectativas.
Assim, o que se constatou, entre outras coisas, foi que a
criana capaz no apenas de compreender as metforas/des-
locamentos como tambm de produzi-las, incorporando-as ao
seu discurso cotidiano. Tal fato vem reforar a idia de que a
metfora aparece cedo no desenvolvimento da linguagem e que
a extrema criatividade da criana provocando ora emoo ora
riso pode aproxim-la dos poetas.
9
Peixoto, V., Carvalho, J. (org.) (1960) Dicionrio da lngua portuguesa.
So Paulo: LEPS. A.
L!LI!OGRAI!A
BAKHTIN, M. (1988) Marxismo e filosofia da linguagem. 4. ed. Trad. de Michel Lahud e
Yara Frateschi Vieira. So Paulo: Hucitec.
________. (1992) Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes.
BRANDO, H. N. (1995) Introduo anlise do discurso. So Paulo: Editora da
UNICAMP.
BRUNER, J. (1991) Le dveloppement de lenfant: savoir faire, savoir dire. 3. ed. Paris: P.U.F.
________. (1997) Atos de significao. Trad. de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas.
DEL RE, A.(1998) Compreenso e produo de metforas em crianas pr-escolares: relato
de uma experincia. Dissertao de mestrado, FFLCH/USP.
FARACO, C.A. et alii. (1998) Uma introduo a Bakhtin. Curitiba: Hatier.
FIGUEIRA, R.A. (1995) A palavra divergente, previsibilidade e imprevisibilidade nas
inovaes lexicais da fala de duas crianas. In: Trabalhos em lingstica aplicada, v. 26:
49-80.
FRANOIS, F. (1988) De la variation et des ses varits dans diffrents discours denfants:
diversit, mlanges, mtaphores, irruptions et leurs familles. In: Repres, n. 76: 13-31.
________. (1988) Langage et pense: dialogue et mouvement discursif chez Vygotsky et
Bakhtine. In: Enfance, v. 42, n. 1-2: 39-48.
________. (1990) Dialogue, jeux de langage et espace discursif chez lenfant jeune et moins
jeune. In: La communication ingale: heurs et malheurs de linteraction verbale. Paris:
Delachaux et Niestle: 35-111.
________. (1994) Continuit et mouvements discursifs dans des dialogues. In: Rducation
orthophonique, v. 32, n. 179: 233-239.
________. (1996) Prticas do oral. Trad. de Llia Erbolato Melo. So Paulo: Pr-Fono.
LEITE, L.B. (1991) As dimenses interacionistas e construtivistas em Vygotsky e Piaget.
Cadernos CEDES, n. 24: 25-31.
DE LEMOS, C.T.G. (1982) Sobre aquisio de linguagem e seu dilema (pecado) original.
ABRALIN Associao Brasileira de Lingstica, Boletim 3: 97-126.
________. (1992) Los procesos metafricos y metonmicos como mecanismo de cambio.
In: Substractum, v.1, n. 1: 120-130.
LOPES, J. (1996) Vygotsky: o terico social da inteligncia. Nova escola. So Paulo: Abril,
dez.: 33-38.
PERRONI, M. C. (1992) Desenvolvimento do discurso narrativo. So Paulo: Martins Fontes.
PIAGET, J. (1986) A linguagem e o pensamento da criana. 4. ed. Trad. de Manuel Campos.
So Paulo: Martins.
________. (1996) Problemas de psicologia gentica. Os pensadores. So Paulo: Abril, s/d.
dez.: 339-353 (mimeo).
________. (1973) Estudos sociolgicos. Rio de Janeiro: Forense.
RICOEUR, P. (1975) La mtaphore vive. Seuil.
________. (s/d) Tempo e narrativa. Trad. de Constana Marcondes Csar, tomo 1. So Paulo:
Papirus.
SLOBIN, D. I. (1980) Psicolingstica. Trad. de Rosine Sales Fernandes. So Paulo: Nacional/
EDUSP.
SWANSON, D. R. (1992) Rumo a uma psicologia da metfora. Da metfora. Trad. de Leila
Cristina M. Darin: 163-166.
VYGOTSKY, L. S. (1985) Pense et langage. Paris: ditions Sociales.
ZANOTTO, M. S. (1994) O processo conceptual da metfora e o desenvolvimento da
competncia metafrica. Estudos lingsticos XXIII. Anais de Seminrios do Gel (XLI),
v. 2: 1100-1107.
________. (1995) Metfora, cognio e ensino de leitura. D.E.L.T.A, v. 11, n. 2: 241-254.
-
!SC!RSO A ISCR!TA. A
TIOR!A A IRAT!CA
A||. M.. l:/:/
1. !NTRO!AO
mbora, desde a dcada de 80, venham sendo difun-
didos no Brasil os trabalhos de Emlia Ferreiro e co-
laboradores a respeito do processo de apropriao da
escrita, e, em conseqncia disso, sejam responsveis pelo redi-
recionamento das propostas de alfabetizao, acrescidos, inclu-
sive, da viso de linguagem vygotskiana, compreendida como
processo sociocultural, principal mediadora sgnica entre sujei-
to e objeto do conhecimento; da concepo interacionista de lin-
guagem, que privilegia o texto, como ponto de partida e de che-
gada, no ensino de lngua materna; dos estudos bakhtinianos,
que enfatizam a interlocuo, a dialogia, como processo de cons-
tituio do sujeito e da linguagem, publicaes recentes de pes-
quisas sobre aquisio e desenvolvimento da lngua escrita, em
nosso pas (Braggio, 1995; Silva, 1997 e outros), indicam, ainda,
PERFEITO, Alba Maria. Discurso da escrita: da teoria prtica. 76
que grande parte da instituio escolar brasileira tem privilegia-
do teorias que enfatizam os nveis formais da linguagem, em
detrimento dos aspectos funcionais, discursivos. Desse modo, a
escola, em geral, prioriza a concepo de escrita como espelho
da fala; sua aquisio e desenvolvimento, como uma tcnica de
codificao e decodificao e, assim, interrompe, estanca, o pro-
cesso ativo de aquisio da lngua escrita que o aluno vinha
desenvolvendo, antes de entrar na escola.
Para Barros:
Configura-se, assim, de forma flagrante, a deficincia no dos alu-
nos, mas da prpria escola. Esta, sem uma fundamentao terica
alicerada na inter-relao entre linguagem, ser humano e socieda-
de, incapaz de produzir contextos sociointeracionais voltados para
as necessidades e as aspiraes daqueles que cada vez mais a pro-
curam em busca de uma melhoria de vida. (1995:75)
Neste sentido a inteno traar uma viso panormica
dos conhecimentos mais recentes sobre a natureza e o desen-
volvimento dos processos envolvidos na aquisio da lngua es-
crita e, em seguida, apresenta, ainda que sucintamente, algu-
mas sugestes para uma prtica redimensionadora dessa aqui-
sio. Pretende tambm tornar-se uma leitura preliminar
instigadora de outras leituras mais densas e especficas, que
levem o professor a buscar o necessrio embasamento terico,
com vistas ao desenvolvimento das competncias cientfica e
poltica, para que os alunos utilizem, ento, a leitura e a escrita
como prtica social de carter poltico, porque atividade consti-
tutiva de sujeitos, capazes de inteligir o mundo e nele atuar,
exercendo a cidadania. (Brando, 1975:288)
2. !M LRIVI H!STR!CO A AIIALIT!ZAAO NO LRAS!I.
MITOOS I CART!IHAS
Desde o incio do trabalho de alfabetizao das crianas
brasileiras, levado a efeito pelos padres jesutas, o alfabetizan-
do, inclusive recentemente, no tem sido considerado como um
sujeito ativo frente ao conhecimento, nas prticas pedaggicas
do professor, mas sim, um recipiente vazio no qual se deposita
o saber escolarizado. E, para encaminhar o aprendiz ao su-
cesso na alfabetizao, foi e ainda utilizado, como recurso e
suporte bsico desse tipo de aprendizagem, um material im-
presso que se limita a ser uma tcnica de leitura, associando
elementos sonoros aos grficos: a cartilha.
Segundo Barbosa (1992), as cartilhas so originrias das
cartinhas, pequenos livros que reuniam abecedrio, silabrio e
rudimentos de catecismo, utilizadas em Portugal, no sculo XV,
com o objetivo de alfabetizar. No Brasil, provvel que a Cartinha
de aprender a ler, de Joo de Barros Lisboa, tenha sido usada,
com o intuito de associar o ensino de leitura e escrita leitura,
no processo de converso dos nativos.
Em 1876, foi difundido o uso da Cartilha maternal, elabo-
rada pelo poeta Joo de Deus, que se opunha aos mtodos sin-
tticos de soletrao e silabao, mecnicos, segundo o autor,
propondo o mtodo analtico de alfabetizao, partindo das pa-
lavras ou frases, consideradas elementos mais significativos da
lngua, decompondo-os, depois, em unidades menores.
No incio do sculo atual, observou-se um debate entre
seguidores do mtodo sinttico e do analtico, propiciando o sur-
gimento, a partir do anos 20, de cartilhas mistas, sinttico-ana-
lticas, que combinam os mtodos, partindo de palavras-chave,
destacadas nas frases, para que sejam, depois, segmentadas
em slabas e, posteriormente, a partir dessa decomposio se-
jam formadas outras palavras.
Todos os tipos de cartilha, no entanto, pondo em evidncia
a estrutura da lngua, apresentam, quase sempre, uma escrita
sem significao, desvinculada da realidade socio-cultural-lin-
gstica dos sujeitos aprendizes, concretizando um modelo ide-
alizado por metodologias tradicionais, tornando o ensino unifor-
me, cumulativo e homogneo. (Barbosa, 1992:56)
Em princpios da dcada de 80, estudiosos brasileiros (Esther
P. Grossi, Telma Weisz, Terezinha Carraher, Lucia Rego entre
outros) comeam a divulgar as idias da pesquisadora Emlia
Ferreiro e de seus colaboradores, a respeito das hipteses que a
criana tece sobre a lngua escrita, deixando claro que o sujeito
reconstri a linguagem escrita pela compreenso do funciona-
mento dessa linguagem. Alm da contribuio de Ferreiro, os es-
tudos de Vygotsky e/ou Bakhtin presentes nos trabalhos de So-
nia Kramer, Ana L. Smolka, Maria Laura Mayrink-Sabinson, M.
Bernadete Abaurre, Raquel S. Fiad, sobretudo, que entendem a
linguagem como um conjunto de smbolos de carter
sociohistrico-ideolgico, destacando a importncia da interao
lingstica no processo da construo do conhecimento, adicio-
nados viso do texto como unidade de sentido, acabam desen-
cadeando a difuso de novos parmetros para a formao peda-
ggica na prtica alfabetizadora. Dessa forma, passa-se a ver o
ensino-aprendizagem da escrita como apropriao pessoal resul-
tante da experincia da criana em situaes diversificadas de
utilizao da escrita. Assim, as concepes mecnicas do ato de
ler e escrever, aos poucos, na prtica, vo sendo substitudas
pela compreenso dos usos e funes da linguagem escrita e do
papel do professor, como mediador entre o sujeito e o conheci-
mento, na criao de um ambiente estimulador, no qual as ativi-
dades de ler e escrever sejam significativas.
3. TIOR!AS I A_!!S!AO A ISCR!TA.
O ASSOC!AC!ON!SMO AO CONSTR!T!V!SMO
As investigaes a respeito do processo de aquisio da
linguagem escrita, desenvolveram-se, a partir do enfoque pura-
mente mecanicista, por meio de estudos veiculados pela psico-
logia associacionista, de influncia skinneriana, para a aborda-
gem construtivista, calcada, sobretudo, nos estudos de Piaget e
Ferreiro.
Enfatizando a questo do mtodo, o ensino de leitura e
escrita tem como marco referencial histrico, neste sculo, as
contribuies da Psicologia Associacionista, que, entendendo a
aprendizagem como aquisio ou modificao do comportamento,
passvel de observaes, por meio de estmulos reforadores, com
o objetivo de controle da ao, prope um enfoque grafo-fnico
de alfabetizao, considerando essa aprendizagem produto de
hbito, de condicionamento progressivo, num processo mecni-
co, pelo qual so internalizadas as associaes entre estmulos
visuais e respostas sonoras.
O lingista Leonard Bloomfield, adotando a concepo
behaviorista de aprendizagem, uma variante de associacionismo,
divulga a idia de que a alfabetizao acontece pela decomposi-
o de elementos lingsticos maiores, destacando os conceitos
de morfema e fonema, sem considerao ao significado, que ser
apreendido, a posteriori, depois que a criana tenha internalizado
a habilidade de decodificar graficamente a escrita. Ignorando a
capacidade transformadora e crtica da criana no processo de
ensino-aprendizagem, estabelece princpios de ensino baseados
numa progresso etapa por etapa, por meio do controle das res-
postas obtidas. O processo de alfabetizao bloomfieldiano fun-
damenta-se na memorizao e repetio das unidades menores
da lngua, de acordo com o grau de dificuldade apresentada por
elas, avaliado pela correspondncia, biunvoca ou no, entre le-
tra e fonema, em que se encaminha do mais simples para o mais
complexo (vogais, consoantes, encontros consonantais, dgrafos,
etc.), pelo controle do sistema escolar.
Em razo da ocorrncia do processo de ensino-aprendiza-
gem de lngua escrita, por meio de unidades fragmentadas, impe-
dindo a viso de conjunto da escrita, negar-se- criana a pos-
sibilidade de elaborao de hipteses, a respeito desse processo, e
de tecer relaes significativas existentes nesse conjunto.
De acordo com essa concepo de alfabetizao, tambm
so exigidas do aluno, para que ele possa iniciar o processo de
aquisio de lngua escrita, condies bsicas de prontido,
tais como: as noes de lateralidade, de espao, de discrimina-
o perceptivo-visual e de idade. Alm disso, aparece, nesse
modelo, a nfase no ensino da gramtica normativa, em detri-
mento dos componentes semnticos e pragmticos da lingua-
gem, na construo de significaes da leitura e da escrita. Es-
pera-se, ento, que a criana ocupe sempre o mesmo lugar dis-
cursivo e se exprima, oralmente ou por escrito, de acordo com o
padro culto, desconsiderando a variada bagagem lingstica
que ela traz escola.
Mesmo que os estudos behavioristas ainda repercutam na
prtica escolar brasileira, desde os anos 50, Chomsky, com sua
teoria gerativo-transformacional, opondo-se viso comporta-
mentalista/estruturalista dos estudos da linguagem, prope uma
teoria inatista a respeito da natureza e do processo de aquisio
de linguagem, fundamentando-se na premissa de que a exposi-
o do indivduo a seqncias lingsticas suficiente para que
lhe seja possibilitada a gerao criativa de um nmero infinito
de novos enunciados com os quais nem teria experincia ante-
rior, ou seja, de que as crianas aprendem a falar entendendo,
inconscientemente, como a lngua funciona.
Embora Chomsky seja criticado em sua concepo de um
sistema abstrato de descrio de linguagem, sem referncia
concomitante viso sociohistrica do ser humano, e, tambm,
por seu compromisso com a teoria de que a descrio da sintaxe
pode ser feita independente da questo semntica e com o
inatismo, indiscutvel, que apesar desses limites, sua teoria
vai servir para um novo olhar sobre o processo de aquisio da
escrita, verificado, principalmente, nos primeiros escritos de
Goodman (1967 a 1974).
Num primeiro momento, Goodman aborda a leitura como
um processo natural, e a capacidade de predio, confirma-
o, rejeio e refinamento do leitor, baseando-se no seu co-
nhecimento da estrutura lingstica, seu estilo cognitivo e suas
experincias com a escrita. Esse modelo , depois, expandido,
tendo a semntica como ponto fundamental do processo de
leitura, pois, para Goodman, o significado passa a criar na
mente do sujeito uma estrutura profunda geradora de formas
na estrutura de superfcie, exteriorizadas pela leitura e a escri-
ta. Em 1984, Goodman, levando em conta as variedades lin-
gsticas e as diferenas entre linguagem oral e linguagem es-
crita, expande, novamente, sua teoria, propondo a alfabetiza-
o por meio de textos, a fim de que na escola as crianas
possam aproveitar seu conhecimento lingstico anterior e sua
viso de mundo na construo de significados. Para isso, seria
necessria a orientao de um professor que valorizasse a ex-
perincia lingstico-cultural do aluno, selecionando, a partir
dessa realidade, atividades, para a leitura e escrita, por meio
de textos que lhe propiciassem essa construo de sentidos,
fazendo com que ele fosse capaz de decidir como e para qu
escrever, de constatar a forma, como se organiza a escrita e de
compreender o significado e a finalidade de sua escrita. (Lima
e Souza, 1995: 19)
Uma das contribuies fundamentais relativas ao proces-
so da psicognese da escrita da criana foi realizada por Ferreiro
e colaboradores em publicaes, a partir de 1980, como resulta-
do de pesquisas, nas quais, aplicando a teoria piagetiana a res-
peito da construo do conhecimento que prescreve a importn-
cia da origem das funes superiores psicolgicas complexas,
em seu mtodo clnico de investigao, fez emergir concepes
infantis sobre a escrita, analisando sua evoluo, ou seja:
Mostrando como o processo de aquisio da linguagem escrita um
longo caminho em que o aprendiz observa, estabelece relaes, orga-
niza, interioriza conceitos, duvida deles, reelabora, at chegar ao
cdigo alfabtico utilizado pelo adulto. (Ccco, 1996:36)
A psicognese pressupe um sujeito que constri ativa-
mente seu saber, o qual incorpora informaes percebidas no
mundo externo estrutura cognitiva, transformando-as, pelo
esquema de assimilao, num processo de reorganizao das
hipteses que j tenha elaborado. A lngua escrita passa a ser
concebida no como um cdigo (com elementos e relaes previ-
amente dados), mas como um sistema de representao de lin-
guagem. A tarefa das crianas na alfabetizao , por meio de
um processo de construo, ir superando a formulao de hip-
teses insuficientes, para alcanar a compreenso de representa-
o da linguagem escrita.
Os estudos sobre a psicognese da escrita de Ferreiro con-
triburam decisivamente para a compreenso do quanto os m-
todos tradicionais de alfabetizao so um obstculo para o pro-
cesso construtivista de aquisio da escrita, pois eles operam
com seqncias no estabelecidas pelas crianas, determinan-
do critrios de facilidade ou dificuldade que no coincidem com
o sujeito.
Segundo Ferreiro (1985), as crianas, durante o perodo
de contato com os sinais grficos passa por estgios de evoluo
que so caracterizados em quatro grandes nveis: pr-silbico,
silbico, silbico-alfabtico e alfabtico.
No nvel pr-silbico encontram-se as escritas em que no
h correspondncia entre grafia e som. Os sujeitos, nesta fase,
apresentam, de incio, escritas chamadas de indiferenciadas
(Bells e Teberosky, 1995), porque compostas por uma srie de
traos idnticos, garatujas ou grafismos primitivos; no tm con-
trole sobre a quantidade de letras usadas para escrever e, tam-
bm, no demonstram preocupao com critrios diferenciados
entre si, at o momento em que eles comeam a fazer tentativas
sistemticas de estabelecer diferenciadores entre grafismos pro-
duzidos, podendo se utilizar de um mesmo repertrio, mas vari-
ando a ordem das palavras, para garantir que um conjunto se
diferencie do outro, tal como o sujeito mostrado por Bells e
Teberosky:
NDU, para a escrita de ardila (esquilo);
UND, para a escrita de pez (peixe);
DUN, para El gato bebe leche (1995:29).
Nesse perodo, a criana no consegue ver/perceber a pa-
lavra, como objeto que deseja representar, pela forma escrita;
como realidade distinta dessa escrita. normal, ento, por exem-
plo, que escreva elefante com muitas letras e formiguinha com
poucas letras. Trata-se do fenmeno denominado por Carraher
e Rego (1986) de realismo nominal. Ainda caracterstica deste
nvel a crena de que letras e slabas no podem se repetir na
mesma palavra, como aparece em Ccco:
AIUNOUX abacaxi;
BXUNAF ma;
AUXNB banana (1997:40).
O nvel silbico evidencia-se quando o sujeito descobre que
a escrita representao da linguagem oral. Nesta fase, o aprendiz
procura realizar uma correspondncia entre grafia e slaba, ge-
ralmente, uma grafia para cada slaba. No entanto, de acordo
com suas experincias com o material escrito, pode utilizar le-
tras que no apresentam relao com a palavra que escreve. A
criana, chegando ao nvel silbico, divisa que pode escrever
tudo o que deseja, embora aquilo que tenha sido escrito por ela
no possa ser lido pelos outros; aceita a possibilidade de escre-
ver palavras menores com poucas letras, mas, ainda com certa
dvida, existindo a possibilidade de utilizar uma letra para cada
palavra, ao escrever uma frase; e, ainda, no consegue distin-
guir categorias lingsticas como artigo, substantivo, verbo, etc.
Rodrigues apresenta-nos a escrita de alguns alunos nesse
nvel:
RGIE tartaruga;
STAN suti;
CIA calcinha;
SA sapo (1998:41-42).
O nvel silbico-alfabtico caracteriza-se pela coexistncia
dessas duas formas de fazer corresponder som e grafia. A crian-
a comea a sintetizar que cada grafia corresponde a um som,
ainda que seja possvel ela falhar, pelo fato de existir um conflito
neste momento. O sujeito precisa negar a lgica da hiptese
silbica, tentando super-la, por parecer-lhe precria, escreven-
do, por isso, s vezes no nvel silbico, outras no sistema alfab-
tico, conforme exemplos encontrados em Ribeiro e Ccco:
CIOLA camisola (Ribeiro, op. cit.:42);
TIAO Tiago;
KVAO cavalo (Ccco, op. cit.:42).
No nvel alfabtico, a organizao da escrita baseada na
correspondncia grafia-som. a fase em que o sujeito estabiliza
a hiptese de que a slaba se decompe em unidades menores.
Kato (1985) observa o fato de que, neste perodo, a criana tra-
balha com a concepo de que o simblico alfabtico representa
o fonema, escrevendo, assim, foneticamente e no, de forma or-
togrfica. O aprendiz passa a perceber, nesta fase, a diferena
entre letra, slaba, palavra e frase, embora, em alguns momen-
tos, no divida, convencionalmente, as palavras da frase, mas o
faa de acordo com o ritmo frasal como umininu comeum doci.
(Ccco, idem:43)
4. IROCISSOS !NTIRAT!VOS NA ISCR!TA
Segundo Abaurre (et alii, 1997), apesar de todas as contri-
buies dos estudos psicolingsticos de inspirao piagetiana,
ao focalizarem e privilegiarem, no processo de aquisio de es-
crita, o conhecimento que o sujeito constri sobre a linguagem,
eles nos apresentam um sujeito universal, idealizado, que tem
semelhana com o sujeito preconizado pela teoria gerativa.
Para as autoras, na nsia de resolver o problema do fra-
casso escolar dos alunos em processo de alfabetizao, foram
realizadas tentativas apressadas de transformar os resultados
de uma pesquisa acadmica em mtodo de ensino, aparecendo
como conseqncia:
a descaracterizao dos sujeitos reais da aprendizagem que vivem,
cada um a sua maneira, a histria singular de contato com a lingua-
gem e com seus interlocutores. (id.ibid.:23)
Para Mayrink-Sabinson (1997), o trabalho de Ferreiro e
colaboradores focaliza o conhecimento sobre o sujeito que cons-
tri a linguagem e o desenvolvimento das habilidades cognitivas
que interagem nesse processo construtivo, ou seja, voltado
para mostrar, descrever as transformaes efetuadas por um
sujeito idealizado, universal, nos estmulos oferecidos pelo am-
biente sobre os quais o sujeito, passando por etapas, age a par-
tir de esquemas assimilados j construdos. No entanto, essa
teoria no concebe o contexto, com o qual os indivduos agem
continuamente, que, embora subtendido como associado ma-
turao orgnica, no visto como elemento constitutivo no pro-
cesso de aquisio da escrita e seu papel mediador no teori-
camente explicitado.
Segundo Vygotsky (1995), os sistemas de representao
da realidade so permeados, basicamente, pelo sistema simb-
lico lingstico, socialmente determinado, ou seja, o grupo so-
cial onde o indivduo se desenvolve que lhe proporciona os
modos de perceber e organizar o real, os quais se constituem
nos instrumentos psicolgicos que fazem a mediao entre o
homem e o mundo. pela interao com outros membros da
cultura, ou pelos diversos elementos do contexto organizado,
que o homem interioriza as formas culturalmente estabelecidas
de desenvolvimento psicolgico.
A linguagem exerce, para o autor, um papel fundamen-
tal na elaborao de um modelo de produo de pensamento,
funcionando como esquema determinante de mediao do
comportamento humano e ele, ao estudar a relao pensa-
mento-linguagem, faz da significao o lugar central de sua
anlise.
Para o autor, portanto, no o contedo de uma palavra
que se modifica, mas o modo pelo qual a realidade generaliza-
da e refletida em uma palavra. O pensamento surge pelas pala-
vras. Essa relao nasce ao longo do processo e se transforma.
Da a necessidade de se estudar o processo de mudana do sig-
nificado da linguagem no pensamento, o que s pode ser com-
preendido pelo modo de ocorrncia da internalizao lingsti-
ca, tomando como referncia o fenmeno da fala egocntrica
postulado por Piaget.
De acordo ainda com Vygotsky, o processo de internalizao
dos signos dialgico, por meio do outro (fala socializada) que
o ser humano desenvolve a linguagem internalizada, mas para
Smolka (1993), ainda que Vygotsky tenha postulado a natureza
fundamental social e dialgica da linguagem, ele no chega a
formular claramente uma teoria sobre a dialogia internalizada,
o movimento dialgico na atividade individual ou na produo
escrita:
... o desdobramento do eu pelo/ em outro, a imagem internalizada
de um outro interlocutor (voc)/ audincia (ele). (Smolka, 1993:42)
Para a autora, Bakhtin, apontando a prioridade e anterio-
ridade da dialogia na linguagem, vai alm, ao conceituar o dilo-
go como a unidade real da lngua. Para ele, o objeto de anlise
do pesquisador no a enunciao monolgica e individual, mas
todo ato de fala nico e no-reitervel, produzido interativamente,
e, nesse sentido, a explicitao das formas do discurso dialoga-
do pode elucidar as formas da fala interiorizada e a lgica parti-
cular do percurso seguido por elas, na vida interior, visto que a
unidade do mundo est nas mltiplas vozes que participam do
dilogo na vida e na histria. Ela polifnica.
Mayrink-Sabinson (op. cit.), mesmo admitindo que o so-
cial seja fundamental no aspecto do desenvolvimento do apren-
diz, privilegiado quando Vygotsky desenvolve os conceitos de
mediao e zona de desenvolvimento proximal, postula que esse
outro em Vygotsky aparece como j pronto, estabilizado, per-
manente (id.ibid.:40), por meio de sua linguagem.
A autora, adotando pontos de vista de Franchi e Bakhtin,
considera a linguagem como atividade constitutiva, no apenas
do sujeito e da alteridade, mas tambm de si prpria como obje-
to de reflexo e de anlise daquilo que se pode falar usando a
prpria linguagem. Dessa forma, concebe o processo de aquisi-
o da linguagem oral e escrita como parte do mesmo processo
geral de constituio da relao sujeito e linguagem, estabeleci-
do por meio da dialogia entre sujeitos que se constituem em
outros, para seus interlocutores, num movimento contnuo, o
qual implica na internalizao e tomada da fala do outro, pelo
sujeito, ao mesmo tempo em que dela se distancia para torn-la
sua prpria. Pesquisando as relaes me e criana pr-escolar,
num processo em que a ateno de ambas est voltada para a
produo da escrita da segunda, discute o papel do interlocutor
letrado na atribuio de significado seqncia de letras que a
criana desenha, assim como as transformaes ocorridas no
modo de ao do adulto. Mayrink-Sabinson conclui que teorias
que se pretendem como explicativas da aquisio da escrita de-
vem, ento, no s destinar o papel constitutivo ao interlocutor/
Outro como aos outros com os quais a criana interage, mas
tambm, explicar esse movimento de constituio recproca como
uma verdadeira situao dialgica, por meio da qual, no proces-
so de construo da escrita pela criana, a fala de um retoma-
da, modificada, acrescida e transformada pelo outro.
Repete-se, aqui, um fenmeno que acontece desde o pro-
cesso de aquisio da linguagem oral, quando a criana comea
a descobrir o jogo da reversibilidade dos papis e comea a agir,
de modo interferente:
Nesse processo a criana vai alm da simples atividade lingstica;
toma a linguagem como objeto de suas operaes. De um certo modo,
passa a testar hipteses que faz sobre a natureza da linguagem,
sobre condies estruturais da lngua, sobre o papel dos recursos
expressivos (a ordem das palavras, as construes verbais, o valor
das categorias lingsticas, etc). Mas esse processo aparentemente
autnomo e singular, depende das condies efetivas do dilogo e
do contraponto com os adultos....A escola (...) deve manter e aprimo-
rar os comportamentos sociais da interao verbal, multiplicando as
experincias de atividade discursiva para diferentes condies de
produo e interlocuo... Assim, o ensino de lngua portuguesa co-
mea pela construo de relaes adequadas para uma efetiva inte-
rao do professor e dos alunos entre si, para que cada um possa
integrar-se ao outro no processo dialgico que a linguagem. (CENP
So Paulo, 1988:16-17)
5. !NTIRVINAO IIAGG!CA. AIG!MAS !RITR!ZIS
Considerando, de acordo com a proposta curricular da
CENP-SP (op. cit.) e Ferreira (1995), que a sala de aula um
espao social que deve comportar contnuos movimentos
interlocutivos que permeiam valores, crenas, experincias e
contedos e, ainda, que as situaes de aprendizagem de lngua
escrita devem ser verdadeiras situaes de linguagem, a atua-
o do professor nesse processo a de mediador, com participa-
o no grupo, estabelecendo relaes de confiana e observando
que as crianas ingressam e se desenvolvem na escola com dife-
rentes nveis de desempenho. Para que as crianas avancem no
processo de conhecimento sobre a escrita, chegando conclu-
so de que uma palavra escrita de uma mesma maneira, com
as mesmas letras e numa mesma ordem, o trabalho do profes-
sor deve ser efetuado, por meio de palavras significativas, con-
textualizadas em processos interativos, advindas, sobretudo, da
enunciao de textos originrios da experincia dos alunos, como
histrias ou relatos pessoais, enredos de brincadeiras infantis,
cantigas, quadrinhas, parlendas, etc., ou por histrias lidas (ex-
pressivamente) pelo professor. Nesse contexto, segundo Ribeiro
(1998) e Grossi (1991), as atividades que propiciem a aprendiza-
gem como ao inteligente das crianas, devero trabalhar as
palavras quanto sua associao com o objeto; s suas letras
iniciais e finais; ao nmero de letras que as compem; letra ou
letras que faltam; s partes que so semelhantes e diferentes em
comparao entre palavras (principalmente nos poemas); s le-
tras que pertencem ou no a um conjunto de palavras; ordem
das letras nas palavras; s transformaes, isto , atividades de
anlise e sntese (composio e decomposio de palavras).
De acordo com a proposta curricular da CENP-SP, a alfa-
betizao acontece inserida, sobretudo, no processo de constru-
o e desconstruo de pequenos textos. Num primeiro momento,
eles so construdos ou reconstrudos coletivamente e fixados
na lousa pelo professor, para que os alunos exercitem manifes-
taes de ler, observando-se ento, uma evoluo instrumenta-
lizadora gradual, nesse processo, para o desenvolvimento da
capacidade de leitura e produo de textos pelas crianas. Aos
poucos, as crianas iniciam o exerccio da escrita como instru-
mento de interao como, por exemplo, a produo (significati-
va) de bilhetes. Os textos escritos que, de incio, originaram-se
da oralidade devem ir se tornando independentes dela como pro-
dues com caractersticas e intenes diferenciadas da lingua-
gem oral. necessria a cincia do professor de que escrever
no apenas codificar, colocar palavras no papel e sim a cons-
truo de um objeto simblico a ser compartilhado com os ou-
tros (CENP-SP, op. cit.:30) e, portanto, deve ser relevante para
a prpria criana e seus interlocutores.
A partir do momento em que a criana atinge o nvel alfa-
btico, o maior desafio do educador est intimamente relaciona-
do textualidade escrita dos alunos, atravs do trabalho de
refaco textual em que o professor, respeitando a fluncia e a
criatividade do aluno, ao interagir com ele, prope atividades
reflexivas sobre problemas como: o de lacunas nos textos, que
acontecem pelo fato de o aprendiz no compreender a neces-
sidade de representar por escrito tudo o que est presente na
situao comunicativa, no atinando que seu interlocutor est
ausente, no tendo, por isso, compartilhado dos fatos narra-
dos/comentados por ele; o uso adequado de elementos coesivos
prprios da escrita; a pontuao; a paragrafao. Em nvel frasal,
devem aparecer, sobretudo, os problemas de concordncia verbal
e nominal e, em termos lexicais, a direo a ser dada para as
questes de hipo ou hiper-segmentao e para a adequao or-
togrfica, j que a etapa alfabtica corresponde, na realidade,
conscincia fontica do aluno, ao fazer associao entre som e
letra e no dominar a conveno ortogrfica.
Em relao leitura, como foi observado, ela efetua-se como
elemento fundamental entre oralidade e escrita. Oralidade, lei-
tura e escrita costumam e devem interpenetrar-se nas sries
iniciais.
Desde o incio do processo de aquisio da linguagem es-
crita, a leitura pode ser levada a efeito como uma atividade pra-
zerosa e significativa para a criana, propiciando-se que ela oua
histrias, manuseie livros e revistas, observe as ilustraes, ini-
ciando sua vivncia com as formas de composio textual. Par-
tindo do pressuposto de que a leitura no um saber mas uma
prtica (Barbosa, op. cit.: 119), necessrio colocar o aluno em
contato com uma diversidade de gneros textuais (poemas; his-
trias em quadrinhos; cartas; receitas; histrias literrias infan-
tis; textos de revistas; cardpios, etc.). A literatura infantil, deve-
ria servir, principalmente, como fonte de encantamento,
instigadora do belo e do imaginrio. O professor deve estar cien-
te de que o ato de ler no mera decodificao, mas a atribuio
de significados ao texto escrito, a qual depende de um certo grau
de conhecimento prvio do leitor a respeito do que l, de suas
informaes no-visuais em relao ao tema e de seu interesse
sobre a relevncia das questes propostas.
CONCI!SAO
Concebendo a linguagem como processo de construo co-
letiva, sociohistoricamente determinada, erguida no mbito de
trocas sociais do homem, influenciando, de modo fundamental,
o desenvolvimento de sua capacidade mental, possibilitando-
lhe o rompimento das fronteiras sensoriais para atingir o pensa-
mento abstrato generalizante, a escrita deve ser aprendida/en-
sinada como uma atividade cultural complexa e no como uma
habilidade motora, de forma que a leitura e a produo de textos
devam ser consideradas como atividades constitutivas da vida
dos sujeitos, na construo da cidadania.
Nesse sentido, o educador, entendido como mediador e
organizador da elaborao do conhecimento nas escolas, preci-
sa conviver com quando e como intervir, respeitando os nveis
reais de desenvolvimento/aprendizagem das crianas, e de suas
diferenas sociocultural-lingsticas, valorizando, na sua prtica,
o ensino-aprendizagem da escrita nos seus aspectos significati-
vos e interacionais. Para tanto, fazendo nossas as palavras de
Braggio, uma fundamentao terica alicerada bsica, por
parte do professor, mas no suficiente:
necessrio, a par desta, que mudemos nossa postura com relao
ao homem e sociedade, linguagem e aquisio do conhecimento
e, conseqentemente, nossa prtica: ao mud-la estaremos forne-
cendo subsdios para a teoria. E neste sentido que a prtica e teo-
ria se entrelaam, iluminam-se. preciso descobrir muita coisa ain-
da em relao `a linguagem escrita nas nossas prprias escolas.
preciso nos adentrarmos nas diferentes comunidades para desco-
brir como a se d a gnese da leitura e da escrita, que foras din-
mico-causais as possibilitam e o que que as crianas sabem, exata-
mente, sobre a linguagem escrita antes de chegarem escola. S
assim, seremos sujeitos de nossa prtica pedaggica, e, em sendo
sujeitos, possibilitaremos o surgimento de outros. Somente atravs
da cooperao ser possvel construir uma sociedade mais igualit-
ria, uma sociedade onde impere o projeto coletivo e no o individua-
lista. (Braggio, 1992:97)
L!LI!OGRAI!A
ABAURRE, M.B., FIAD, R.S., MAYRINK-SABINSON, M.L. (1997) Em busca de pistas.
In: Cenas de aquisio da escrita. O sujeito e o trabalho com o texto. Campinas: ABL/
Mercado de Letras.
AZENHA, M.G. (1993) Construtivismo: de Piaget a Emlia Ferreiro. So Paulo: tica.
BAKHTIN, M. (1992) Esttica da criao verbal. Trad. de E.G.G. Pereira. So Paulo: Martins
Fontes.
BARBOSA, J. J. (1992) Alfabetizao e leitura. 2. ed. So Paulo: Cortez.
BARROS, R.C. (1995) Alfabetizao e contexto. In: Contribuies lingsticas para a
alfabetizao. Slvia L.B. Braggio (org.). Goinia: Editora da UFG.
BRAGGIO, S.B. (1992) Leitura e alfabetizao: da concepo mecanista sociopsicolingstica.
Porto Alegre: Arte Mdicas.
BRANDO, H.N. (1997) Escrita, leitura e dialogicidade. In: Bakhtin, dialogismo e construo
do sentido. Beth Brait. (org.) Campinas: Editora da Unicamp.
BELLS, R.M., TEBEROSKY, A. (1995) Evoluo-avaliao. In: Aprendendo a escrever.
Ana Teberosky (org.). So Paulo: tica.
CARRAHER, T.N. (org.). (1986) Aprender pensando. Petrpolis: Vozes.
CCCO, M.F., HAILER, M. A. (1996) Didtica da alfabetizao: decifrar o mundo.
Alfabetizao e socioconstrutivismo. So Paulo: FTD.
CONTINI JR, J. (1997) A concepo do sistema alfabtico por crianas em idade pr-escolar.
In: A concepo da escrita pela criana. Mary A. Kato (org.). 2. ed. Campinas: Pontes.
GOODMAN, K. (1997) O processo da leitura: consideraes a respeito das lnguas e do
desenvolvimento. In: Os processos da leitura e escrita. Emlia Ferreiro e Margarida G.
Palcios (coords.). Porto Alegre: Artes Mdicas.
FERREIRA, M.G. (1995) A interao verbal: um estudo do papel da linguagem numa sala
de aula. In: Contribuies da lingstica para a alfabetizao. Silvia L.B. Braggio (org.).
Goinia: Editora da UFG.
FERREIRO, E., TEBEROSKY, A. (1985) Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre:
Artes Mdicas.
GROSSI, E.P. (1991) Alguns materiais e fichas didticas para o nvel pr-silbico. In:
Fundamentos para um trabalho construtivista. Uma proposta de alfabetizao. So Paulo:
Atividades Pedaggicas Editora.
KATO, M. (1985) O aprendizado da escrita. So Paulo: Martins Fontes.
KOCH, J.V. (1995) Aquisio da escrita e da textualidade. In: Cadernos de estudos
lingsticos. Campinas: (29), jul./dez.: 109-117,
LIMA e SOUZA, E.L. de. (1995) Caminho suave e Pipoca: o alfabetizando como no-
sujeito do processo. In: Contribuies lingsticas para a alfabetizao. Goinia: Editora
da UFP.
LOPES, H. et alii. (1991) Alguns aspectos relevantes para a alfabetizao. In: Fundamentos
para um trabalho construtivista. Uma proposta de alfabetizao. So Paulo: Atualidades
Pedaggicas Editora.
MAYRINK-SABINSON, M.L. (1995) Um evento singular. In: Cenas de aquisio da escrita.
O sujeito e o trabalho com o texto. Maria B. M. Abaurre et alli. Campinas: ABL/Mercado
de Letras.
RIBEIRO, G. S. (1998) Cantigas para alfabetizar. Uma abordagem construtivista. Londrina:
edio da autora.
SO PAULO (ESTADO) SE/CENP. (1988) Proposta curricular para o ensino de lngua
portuguesa, 1 grau. 3. ed. So Paulo: SE/CENP,
SMOLKA, A. L. (1993) A dinmica discursiva no ato de escrever: relaes oralidade-
escritura. In: A linguagem e o outro no espao escolar. Vygotsky e a construo do
conhecimento. Ana L. B. Smolka e Maria C.R. de Ges (orgs.). Campinas: Papirus.
VYGOTSKY, L. S. (1995) Pensamento e linguagem. 5. ed. Trad. de Jos Cipolla Neto et
alii. So Paulo: Martins Fontes.
________. (1994) A formao social da mente. O desenvolvimento dos processo psicolgicos
superiores. Trad. de Jos Cipolla Neto et alli. 5. ed. So Paulo: Martins Fontes.
)
ISV!OS I I!NG!AGIM. ASIICTOS
!NTIR!SC!II!NARIS
Ao. l.a|. M.|.J t,.o M.|.,
La linguistique est devenue un trait dunion entre les
sciences naturelles et les scicences de lhomme. La
langue est un cheval entre la nature et la culture.
Roman Jakobson (1968)
s prticas orais e escritas das crianas exemplificam
as caractersticas do ser humano enquanto organis-
mo, regido por leis biolgicas da espcie, convergindo
para o encontro de sua cultura e dos produtos culturais de seu
ambiente. Tais prticas oferecem a possibilidade de observao
de como este encontro se desenvolve ao longo dos anos e, tam-
bm, das nuances que ele apresenta quando h alguma
intercorrncia, algum fato que interfira neste processo natural.
At o sculo passado, as cincias humanas estavam vin-
culadas filosofia. Neste nosso sculo, constatamos que o estu-
do do homem passa a se revestir de novos objetivos, compreen-
dendo as relaes homem com o seu ambiente. Uma anlise
retrospectiva sobre os aspectos histricos que envolvem os an-
MAC-KAY, Ana Paula M. Goyano. Desvios de linguagem: aspectos.... 96
tecedentes, o aparecimento e o desenvolvimento da psicolings-
tica tem, como afirma Scliar-Cabral (1991:8):
a utilidade de servir como exemplo das inter-relaes entre as cin-
cias humanas e mesmo fsicas e naturais no ltimo sculo, da busca
fustica, porm mais uma vez destronada de uma explicao mais
unitria sobre os processos envolvidos na recepo e produo das
mensagens e do movimento pendular que enfatiza ora uma, ora ou-
tra as indagaes, acionado pelas teorias epistemolgicas que lhe
subjazem e pelo cenrio histrico e cultural que lhe serve de pano de
fundo.
O interesse de profissionais da Sade e da Educao, di-
ante de problemas de linguagem de origem neurognica (funcio-
nais ou decorrentes de leso ou m-formao), tem motivado
profundas reflexes sobre os distrbios da comunicao huma-
na em crianas e adultos. Pesquisadores como Tompkins (1995),
Payne (1997) e Paradis (org., 1998) estendem suas propostas
procurando abranger aspectos sociais, culturais e tnicos alm
dos que relacionam o orgnico com o lingstico.
A aquisio da linguagem e seus distrbios (nas modalida-
des oral e escrita, bem como nos aspectos fonolgico, sinttico,
semntico, pragmtico e discursivo) tambm vm despertando a
ateno de profissionais que atuam junto ao sujeito com queixa
de distrbio de comunicao, possibilitando o aparecimento de
estudos verdadeiramente interdisciplinares que renem conheci-
mentos da Psicolingstica, da Pedagogia, da Fonoaudiologia, da
Neuropsicologia e da Gerontologia, entre outros.
Estes estudos demonstram que o foco de ateno est gra-
dualmente sendo transferido para o sujeito e seus processos de
aquisio do conhecimento. A linguagem, o pensamento e os
aspectos sociais luz da histria de vida do sujeito so, atual-
mente, temas fundamentais para o gerenciamento da qualidade
de uma abordagem que privilegie a interdisciplinaridade.
Rodrigues (1993) explica a Neuropsicologia como a disci-
plina cientfica que estuda as correlaes entre funes cognitivas
e suas bases biolgicas, estabelecendo relaes sistematizadas
entre eventos neurais e eventos cognitivos. Tal objetivo limita-
do, segundo o autor, s funes cognitivas humanas como: fala,
linguagem, leitura, escrita, clculo, atividade gestual, memria,
percepo e ateno.
A Neurolingstica, considerada por alguns autores como
sub-rea da Neuropiscologia e por outros como disciplina aut-
noma, procura demonstrar as possveis relaes entre os even-
tos neurolgicos e os da linguagem. Morato (1996:16) sugere
que:
A Neurolingstica, a partir dos estudos da Psicolingstica, da Prag-
mtica, das teorias enunciativas ou da Anlise do Discurso, consa-
grados aos processos interacionais da linguagem, s relaes entre
os processos cognitivos e a linguagem e ao papel desta perante o
desenvolvimento cognitivo, ao estudo lingstico das condies de
produo dos enunciados ou descrio das prticas de linguagem,
deixa de ser o estudo meramente descritivo que vincula as zonas
anatmicas do crebro com as modalidades da linguagem patolgi-
ca para ganhar um novo estatuto: o do campo, cuja condio hbrida
pode proporcionar aos investigadores formulaes tericas que bus-
cam prover a Lingstica de condies de manter discurso e cognio
num quadro relacional.
Freire (1994:14) apresenta a proposta de estudar as crian-
as com retardo de aquisio de linguagem pelo acompanha-
mento do processo de desenvolvimento de linguagem dentro da
dade (terapeuta-criana) com o objetivo de entender a prtica
fonoaudiolgica do ponto de vista do fonoaudiolgico (visto aqui
como aquele cuja linguagem estruturante da linguagem do
paciente) em seu percurso na constituio de uma nova prtica
clnica.
Dentro de uma perspectiva cognitivista piagetiana, Limongi
(1995) esclarece que a aquisio da linguagem funo da elabo-
rao de estruturas cognitivas e que apresenta relaes de de-
pendncia com o contexto/mundo exterior. Segundo a autora, a
linguagem uma das manifestaes da capacidade humana de
representar eventos mesmo na sua ausncia e portanto, implica
em representao dotada de significao, alm de ser um sistema
que combina smbolos de acordo com regras, que devem ser ad-
quiridas e aplicadas na conversao e na compreenso (ibid: 3).
A relao linguagem-cognio, do ponto de vista apresen-
tado por Jean Piaget, compreende dois aspectos: o primeiro se-
ria o que relaciona a sintaxe lgica das aes e a semntica
organizao da experincia; o segundo, indicaria uma relao
estreita entre o processo de cognio e a aquisio da lingua-
gem. Neste sentido, Limongi (ibid: 12) acrescenta que para a
criana adquirir linguagem necessrio que apresente:
a organizao espao-temporal e causal das representaes, feitas
em cima de toda aquisio em sua primeira organizao de mundo.
Esta organizao possvel atravs das experincias fsicas e lgi-
co-matemticas.
ISV!OS I I!NG!AGIM I !ST!RL!OS A COM!N!CAAO H!MANA
Laphemie, cest--dire la perte de la parole, avant
toute autre trouble intellectuelle et avant toute
paralysie, a t la consquence dune lsion de lun
des lobes antrieurs du cerveau.
Paul Broca (1861)
A linguagem como processo pelo qual o ser humano cons-
tri significado, quando em situao dialgica, tem um suporte
biolgico que a viabiliza: o crebro.
As pesquisas cientficas sobre especializao do hemisf-
rio direito (HD) e hemisfrio esquerdo (HE) do crebro humano
indicam que 95% dos destros e 75% dos canhotos especializam
o HE para a linguagem. As reas nobres da linguagem no he-
misfrio esquerdo so: a rea frontal de Broca e a rea temporal
de Wernicke.
O interesse do neuropsicolgo compreende a participao
dos dois hemisfrios cerebrais no processo de comunicao hu-
mana. Marc Dax, no sculo passado, j propunha o princpio de
que os dois hemisfrios tm contribuio na linguagem, embora
de forma assimtrica. Atualmente, as pesquisas neuropsicolgi-
cas demonstram que h um processo de integrao inter-
hemisferial e intra-hemisferial e que a interdependncia entre
as informaes processadas pelos hemisfrios direito e esquer-
do concorre para o resultado final da informao (inclusive a
lingstica).
Segundo Mac-Kay (1996), o hemisfrio direito respons-
vel por processos que afetam a comunicao, direta ou indireta-
mente, a saber:
a) diretamente: reconhecimento da fala com inteno emo-
cional, produo da fala com inteno emocional, cadncia, ges-
tos afetivos, processamento automtico das palavras substanti-
vas concretas, imaginveis e freqentes;
b) indiretamente: reconhecimento de mmica facial, pro-
cessamento holstico, raciocnio viso-espacial, processamento
musical geral, cpia de figuras e memria no-verbal.
Nestas condies, o HD responsvel pelo processamen-
to paralelo de informaes, pelas funes espaciais, pela com-
preenso e expresso facial de emoes, prosdia e processa-
mento de informaes no langagires, a saber, no especifica-
mente do mbito da linguagem (ibid: 51).
Brownell e Joanette (1993), pesquisadores canadenses, afir-
mam que os problemas decorrentes de disfuno ou leso no
HD podem resultar em inadequao da sensibilidade do indiv-
duo ao contexto comunicativo e da sua habilidade em usar a
linguagem de forma contextualizada e eficaz, afetando suas re-
laes discursivas.
O hemisfrio esquerdo o mais especializado no processa-
mento seqencial dos estmulos (no s os lingsticos) respon-
sveis pela fala intencional, incio da fonao, alguns aspectos
discursivos e informao lingstica (fonolgica, sinttica, gra-
matical, semntica, etc.).
Scliar-Cabral (1991) considera que o conhecimento sobre
as funes dos hemisfrios auxilia o esclarecimento de aspectos
caractersticos do sistema nervoso humano (assimetria funcio-
nal, especializao complexa, processamento intermedirio pe-
los signos).
Os desvios de linguagem fazem parte dos quadros de dis-
trbios da comunicao humana e podem ser primrios, quan-
do caracterizam este quadro, ou secundrios, se decorrentes de
um quadro anterior. Dentre os mais freqentes, podemos apon-
tar os seguintes:
desvios na articulao dos sons da fala;
desvios no ritmo e fluncia da fala;
desvios na prosdia;
desvios fonolgicos;
desvios no nvel sinttico;
desvios no nvel semntico;
desvios nos nveis pragmtico e discursivo.
Os desvios de linguagem de mais alta freqncia em crian-
as so os distrbios articulatrios e os desvios fonolgicos. Os
distrbios articulatrios podem revelar uma condio patolgi-
ca orgnica subjacente (por exemplo: decorrentes de uma fissura
lbio-palatal, de uma disacusia, de uma m-formao) ou uma
condio desviante do funcionamento da musculatura dos r-
gos fonoarticulatrios.
Por outro lado, os desvios fonolgicos so sistemticos, com-
patveis com uma condio de desorganizao que envolva o sis-
tema fonolgico da linguagem.
O trabalho de Yavas, Hernandorena e Lamprecht (1992)
busca estabelecer uma ponte entre fundamentos tericos da fo-
nologia e da prtica fonoaudiolgica. No elenco dos problemas
de ordem fonolgica encontramos:
reduo da slaba CCV para CV;
apagamento da lquida final;
posteriorizao;
anteriorizao;
substituies;
semivocalizao;
apagamento da fricativa final;
plosivizao.
Como exemplo ilustrativo de um desvio fonolgico pode-
mos citar a criana de 6 anos que fala com dessonorizao da
plosiva /b/, fricativa /v/ e velar /g/ (exemplos: bala [pla], vov
[fof], gato [ktu]).A etiologia do desvio fonolgico no est total-
mente esclarecida embora a literatura fonoaudiolgica j apre-
sente descries de alguns casos associados a leses e/ou
disfunes neurognicas.
Kleeck, Gillam e McFadden (1998) apontam para a relao
entre conscincia fonolgica e aprendizado da leitura, salien-
tando que as habilidades fonolgicas podem ser preditoras da
qualidade do aprendizado da leitura. Os autores apresentam
uma reviso retrospectiva da literatura que indica que as crian-
as com distrbios de linguagem e fala podem ser consideradas
como casos de risco para a leitura. Tal retrospectiva no estabe-
lece a mesma correlao para as crianas com distrbios
articulatrios na fala.
Os distrbios de linguagem escrita tambm demonstram
a interdisciplinaridade que deve haver nos estudos atuais, j
que abrangem reas como a Pedagogia, a Lingstica, a Fonoau-
diologia e a Psicologia.
O retardo de aquisio de linguagem e fala (RALF), consi-
derado como distrbio primrio de linguagem, apresenta como
caracterstica principal o incio tardio dos processos de constru-
o da linguagem e da fala. Ele deve ser diferenciado da disfasia
infantil de desenvolvimento, quadro que apresenta desordens
lingsticas, pragmticas e discursivas. importante salientar
que estes dois quadros no tm uma etiologia orgnica aparente
que os justifique.
As disacusias, condutivas ou neurosensoriais, so qua-
dros de alterao da audio que podem afetar a aquisio e o
desenvolvimento da linguagem. Se o sujeito adquire uma
disacusia em uma fase da vida posterior aquisio da lingua-
gem, o grau de distrbio de linguagem decorrente depender de
diversos fatores como: grau de perda auditiva, idade do sujeito,
condies de sade gerais, presena de outros quadros inter-
correntes.
O audiograma o estudo grfico da audio, medida por
um aparelho especial o audimetro que gera sons com dis-
tintas intensidades e freqncias.
Os aspectos contrastivos da fala esto associados per-
cepo auditiva da fala que, por sua vez, varia de acordo com a
qualidade e a quantidade da audio. Os desvios de linguagem
dos portadores de deficincia auditiva variam segundo o grau de
perda de audio e segundo outros parmetros de desenvol-
vimento como: inteligncia (QI), cognio (QC), caractersticas
do contexto ambiental (que possibilita, ou no, o desenvolvimento
da comunicao e da linguagem), quadros associados (ex.: qua-
dros sindrmicos, interveno teraputica precoce...)
Quando ocorre uma leso ou uma m-formao no siste-
ma nervoso central (SNC) e/ou no sistema nervoso perifrico
(SNP), os desvios de linguagem (tambm chamados de distrbi-
os de linguagem na literatura fonoaudiolgica) apresentam-se
relacionados a alguns pontos especficos que devem ser obser-
vados:
idade da criana quando a leso ocorreu; poca do de-
senvolvimento em que o quadro sindrmico passa a interferir;
se a leso afetou o SNC e/ou o SNP;
se a leso focal ou difusa;
se a leso afetou o HD e/ou o HE;
se a leso interfere direta ou indiretamente na muscula-
tura e/ou nos rgos fonoarticulatrios; em caso positivo, qual
o tipo de interferncia;
caractersticas especficas do quadro de m-formao (se
afetam, e em que grau, as reas consideradas nobres da lingua-
gem e da comunicao; se afetam, e em que grau, a musculatu-
ra e/ou os rgos fonoarticulatrios):
caracterstica da leso (extenso e amplitude);
qualidade do atendimento teraputico;
qualidade da recuperao ps-acidente cerebral (total,
parcial, com restries, etc.);
qualidade do ganho teraputico no quadro sindrmico.
Dentre os quadros sindrmicos com desvios de linguagem
destacamos a sndrome de Rett, a sndrome de Down e a sndrome
de Aspenger, entre outras. Dentre os quadros com leses no
sistema nervoso central e/ou perifrico, destacamos a paralisia
cerebral e os quadros lesionais por traumatismos cerebrais, aci-
dente vascular cerebral, doenas infecciosas, etc.
Gandolfo (1997), aps um estudo de caso de um sujeito
adulto com sndrome frontal leve, tece consideraes a favor de
uma argumentao que apresenta a sndrome como afasia se-
mntico-pragmtica e incorpora aspectos lingsticos aos sinto-
mas do quadro e interveno direta na dificuldade lingstica.
Este trabalho um exemplo do quo produtiva a viso inter-
disciplinar nas questes de linguagem, em qualquer fase da vida
humana.
O profissional fonoaudilogo deve procurar fazer um estu-
do cuidadoso da qualidade da comunicao e da linguagem que
o cliente apresenta nas diversas situaes de interao. Os pro-
cedimentos fonoaudiolgicos na avaliao da linguagem oral e
escrita devem ser flexveis de modo que diferentes condies que
afetem sua produo e compreenso possam ser observadas e
analisadas. As avaliaes da voz, da audio, da motricidade
oral, da fluncia e da fala compem, com a avaliao de lingua-
gem, os procedimentos iniciais que fornecem os subsdios para
a orientao teraputica a ser privilegiada.
A relao terapeuta-paciente, to importante no tratamento
dos distrbios de linguagem, vem sendo estudada de modo mais
acurado nas ltimas duas dcadas. Os estudos dos procedi-
mentos fonoaudiolgicos luz da noo de tutela, segundo F.
Franois (1996), possibilitam uma condio de maior grau de
liberdade no mbito da avaliao de linguagem, na medida em
que a interao dialgica passa a ser vista como locus da inter-
veno fonoaudiolgica no processo de construo e reconstru-
o da linguagem pelo sujeito.
importante salientar que nossa proposta foi a de mos-
trar alguns aspectos que indicam a necessidade da inter-rela-
o entre disciplinas cientficas, uma vez que uma abordagem
mais clara dos problemas apresentados pelo paciente, criando
melhores condies de planejamento teraputico, torna-se ne-
cessria.
A maioria das crianas constri sua linguagem no neces-
sitando de interveno profissional, porm, quando esta cons-
truo se apresenta inadequada, a pronta orientao do
fonoaudilogo e de outros profissionais da Sade e da Educao
pode ser encarada como um fator positivo de interveno.
Neste sentido, portanto, a interveno precoce constitui
um fator de ganho no diagnstico, desenvolvimento geral e prog-
nstico do caso. Nos quadros apontados neste captulo foram
enfatizados os desvios/distrbios de linguagem e no as dife-
renas de linguagem decorrentes de aspectos socioeconmico-
culturais.
L!LI!OGRAI!A
BOONE, D., PLANTE, E. (1996) Comunicao humana e seus distrbios. Porto Alegre:
Artes Mdicas.
BROWNELL, H.H., JOANETTE, Y. (1993) Narrative discourse in neurologically impaired
and normal aging adults. San Diego: Singular Publishings Group.
CATACH, N. (1991) La ponctuation et lacquisition de la langue crite. Norme, systme et
stratgies. Pratiques, n. 70: 49-59.
DORIS, C. A. B. et alli. (1994) Esclerose lateral amiotrfica. Estudo fonoaudiolgico de 45
casos. Avaliao e terapia. IN: MARCHESAN, I., ZORZI, J. L., GOMES, I. C. D. (orgs.)
Tpicos em fonoaudiologia. So Paulo: Lovise, v. 1.
FRANOIS, F. (1996) Prticas do oral. Trad. de Llia Erbolato Melo. So Paulo: Pr-
Fono.
FAIRMAN, S. C. (1993) Transtornos en la comunicacin oral. Buenos Aires: Editora
Magistrio del Rio de la Plata.
FREIRE, M. R. C. (1994) A linguagem como processo teraputico. So Paulo: Plexus.
GANDOLFO, M. C. (1997) Sndrome frontal (leve) ou afasia semntico-pragmtica. Um
estudo de caso. Campinas: Cadernos de Lingstica (33): 97-110, jul./dez.
KLEECK, A. V., GILLAM, R. B., McFADDEN, T. U. (1998) A study classroom-based
phonological awareness training for preschoolers with speech and/or language disorders.
American Journal of Speech Language Pathology, v. 7, n. 3: 65-76.
LIMONGI, S. O. (1995) Paralisia cerebral: linguagem e cognio. Carapicuba: Pr-Fono
Departamento Editorial.
MAC-KAY, A . P. M. G. (1996) Linguagem e as doenas degenerativas. In: MARCHESAN,
I. Q., ZORZI, J. L. e GOMES, I. C. D. (orgs.). Tpicos em fonoaudiologia. So Paulo:
Lovise, v. 3.
MORATO, E. M. (1996) Linguagem e cognio: as reflexes de L. S. Vygotsky sobre a
ao reguladora da linguagem. So Paulo: Plexus.
PARADIS, M. (org.). (1998) Pragmatic in neurogenic communication disorders. New York:
Elsevier Science.
PAYNE, J. (1997) Adult neurogenic language disorders. Assessment, and treatment: a
comprehensive ethnobiological approach. San Diego: Singular Publishings Group.
RODRIGUES, N. (1993) Neuropsicologia. Temas de Neuropsicologia, v. 1.
SCLIAR-CABRAL, L. (1993) Introduo psicolingstica. So Paulo: tica.
TOMPKINS,C. (1995) Right hemisphere. Communication disorders: theory and managment.
San Diego: Singular Publishings Group.
YAVAS, M., HERNANDORENA, C. L. M. e LAMPRECHT, R. R. (1992) Avaliao
fonolgica da criana: reeducao e terapia. Porto Alegre: Artes Mdicas.
ZORZI, J. L. (1994) Linguagem e desenvolvimento cognitivo: a evoluo do simbolismo na
criana. So Paulo: Pancast.
ISV!OS A I!NG!AGIM. IAIA I II!INC!A

M./:|. l|. l.o M./o
aparecimento das primeiras palavras faladas por uma
criana um dos mais importantes acontecimentos
na sua vida. Os pais costumam ficar emocionados e
vaidosos ao ouvirem os balbucios dos filhos bem antes deles
pronunciarem acertadamente palavras reais. Nos primeiros trs
anos de vida, a preocupao dos pais est voltada ao surgimen-
to de palavras novas na comunicao da criana e no na sua
preciso articulatria.
Quando as crianas apresentam dificuldades em dominar
os sons da fala, possivelmente alguns fatores esto contribuin-
do para este problema.
Algumas nascem com anomalias nas suas estruturas oro-
faciais ou musculares e outras podem ter dificuldades em con-
trolar e coordenar msculos que apoiam a fala. Por outro lado,
algumas crianas apresentam problemas na articulao sem
uma causa fsica aparente.
As causas relacionadas a fatores fsicos so: perda auditi-
va, fissura lbio-palatal, paralisia cerebral, etc. Outras causas
esto relacionadas a alteraes nos processos fonolgicos, como
disartria e apraxia da fala.
MARTINS, Maristela Flavi Piraino. Desvios da linguagem: fala e fluncia. 108
As habilidades motoras, sensoriais e cognitivas respons-
veis pelo desenvolvimento da linguagem so essenciais para
mant-la durante toda vida. Qualquer transtorno no funciona-
mento destas reas pode levar a um distrbio na comunicao
humana.
A fala utiliza as mesmas estruturas fsicas que exercem
outras funes como, por exemplo, a de respirar. Observamos
tambm uma sincronia entre os movimentos de lbio, maxila,
lngua e vu para a produo da fala normal.
A lngua a estrutura mais importante para a fala articu-
lada, porm os lbios, dentes, mandbula e palato so estrutu-
ras que modificam o fluxo de ar vindo dos pulmes e as ondas
sonoras por seus movimentos e adaptaes, moldando conso-
antes e vogais da nossa lngua falada.
Enquanto a fala depende grandemente da integridade mus-
cular e estrutural, a linguagem reflete o processamento cerebral.
As regies do crebro mais intimamente ligadas ao funcionamen-
to da linguagem so as do hemisfrio esquerdo e do hemisfrio
direito. Essas constataes decorrem de estudos referentes ao
que acontece na linguagem aps diferentes tipos de dano cerebral.
No final do primeiro ano de idade, at um pouco depois de
completar dois anos, a criana comea a usar as primeiras pala-
vras isoladas que logo iro se associar, resultando em pequenas
expresses e, a seguir, frases.
A partir desse momento, ela comea a usar a linguagem
como um instrumento para exprimir seus desejos. No entanto,
durante esse processo a criana pode parar de falar fluentemen-
te e comea a hesitar mais do que a mdia das crianas.
Ela pode ocasionalmente experimentar interrupes em sua
fluncia verbal, quando empolgada com algum fato, ou o padro
de vocalizao da fala pode ser suspenso momentaneamente
por algum acontecimento.
Esses tipos de repeties ou hesitaes so ouvidos na fala
das crianas que esto adquirindo linguagem e so as chama-
das disfluncias, observadas em muitas crianas normais. A flu-
ncia pode ser caracterizada pela articulao dos sons que ocor-
rem com facilidade, e de forma harmoniosa e suave. O ouvinte
classifica a fala como normal. Quando surgem as rupturas nes-
sa fluncia temos a disfluncia e dentre as disfluncias pode-
mos encontrar uma gagueira.
Todos ns podemos apresentar uma disfluncia quando
estamos nervosos ou cansados. A velocidade com que falamos,
o ritmo de fala e os padres de nfase geral que utilizamos j
esto bem estabelecidos nos dois primeiros anos de vida, decor-
rentes dos padres de sons prosdicos de nossa lngua nativa.
Esses padres de fluncia na idade adulta so resistentes
mudana. A gagueira no se inicia na fase adulta; ela trazida
desde a infncia.
Os distrbios de articulao afetam crianas e adultos e se
relacionam a processos fonolgicos defeituosos. Os erros de ar-
ticulao podem variar desde um ceceio at uma fala quase
ininteligvel, resultando em substituies de sons, omisses e
distores. Alguns problemas de articulao podem ser causa-
dos por anomalias estruturais (como uma fissura palatina) ou
danos no sistema nervoso central. As palavras faladas so
encadeadas em um fluxo prosdico meldico e os sons so ditos
rapidamente. Existem quatro formas de erros articulatrios: por
omisso, substituio, distoro e adio.
As omisses so comuns nas crianas pequenas e segun-
do Shriberg (apud Boone, 1994: 261), o apagamento de conso-
antes uma parte natural no desenvolvimento fonolgico, sen-
do mais freqentemente observadas na posio final das pala-
vras. As crianas com problemas de produo fontica, relacio-
nados paralisia cerebral ou algum problema no sistema nervo-
so central, continuam a cometer erros de omisso.
As substituies tambm so comuns em crianas peque-
nas. O som incorreto semelhante ao som-alvo em termos de
ponto, modo e sonoridade.
Nas distores, o erro mais comum est no ceceio lateral
onde o som-alvo produzido com rudos acrescentados a ele
(/s/ ou /z/) e soam com escapes de ar.
No acrscimo, o indivduo acrescenta um som extra ao j
emitido corretamente. O mais comum a adio do /a/ aps
uma consoante final.
Na disartria, algumas pessoas no adquirem uma articu-
lao normal, em conseqncia de suas limitaes motoras, e
outras ainda que possuam uma articulao normal, devido a
um problema motor de fala, podem adquirir uma disartria.
Ela pode afetar a comunicao em diversos aspectos, como:
formao perturbada com mudanas de altura e quali-
dade de voz;
ressonncia da voz alterada com mudanas tanto em
ressonncia nasal como oral;
prosdia e ritmo de fala alterados;
articulao e inteligibilidade da fala comprometidas;
apoio respiratrio para a fala comprometido, afetando
aspectos de fonao, voz, prosdia e articulao.
A apraxia, segundo Jaffer (apud Boone, 1994: 128), um
prejuzo na capacidade de programar, combinar e seqenciar
os elementos da fala. Uma criana com apraxia capaz de com-
preender normalmente a linguagem, mas incapaz de imitar
uma palavra falada, apesar de no apresentar fraqueza ou pa-
ralisia muscular.
A apraxia de fala mais um problema fontico do que um
problema geral de linguagem, porm existe uma discrepncia entre
a linguagem receptiva e a capacidade de expressar linguagem
pela fala e, desta forma, mesmo aquelas pessoas que produzem
frases com muitas palavras, no possuem uma prosdia normal.
As crianas pequenas produzem as melodias fluentes que
escutam na linguagem sua volta. Quando crescem um pouco
(3, 4 anos), observamos um certo esforo na busca de uma pala-
vra especfica, ou quando tentam expressar suas idias por meio
da palavra. Devido a esse esforo, podem apresentar uma rup-
tura na fluncia, mostrando uma disfluncia de fala, caracteri-
zada por repeties, uso de interjeies utilizadas para preen-
cher pausas, hesitaes, etc. Na gagueira, a criana repetir e
prolongar sons e slabas, muitas vezes, no incio de uma frase
ou sentena, e parecem ser involuntrios, acompanhados por
tenso muscular, quando tentam sair do bloqueio.
Muitas pesquisas tm mostrado que a cognio, a afetivi-
dade e os aspectos motores delineiam algumas das desordens
na fluncia. Recentemente, especial ateno tem sido dirigida
neuropsicologia como uma das fontes de acesso favorvel ao
estudo de certos tipos de desordens comportamentais.
IAIA, II!INC!A I AS CONTR!L!!IS A NI!ROIS!COIOG!A
Os conceitos da Neuropsicologia foram fundamentados na
premissa de que influncias externas podem interferir na orga-
nizao e funcionamento dos neurnios no crebro e, deste modo,
afetar a performance de habilidades e comportamentos espe-
cficos.
O crebro se desenvolve, estruturalmente e particularmen-
te, em relao sua complexa rede neuronal durante os primei-
ros anos subseqentes ao nascimento da criana. Conseqen-
temente, os estmulos externos podem influenciar significativa-
mente o desenvolvimento comportamental da criana durante
estes primeiros anos.
Antes da Segunda Guerra Mundial, acreditava-se que o
hemisfrio direito era objeto de controle do dominante hemisf-
rio esquerdo.
Luria (apud Hartman, 1994) concluiu, com base em estu-
dos do comportamento afsico, que este no seria apenas um
erro, como tambm afirmou que o hemisfrio direito controla o
domnio crtico do reconhecimento da realidade que toda pessoa
necessita para sobreviver.
Luria assegura que o aspecto essencial deste domnio cr-
tico do reconhecimento da realidade liga-se diretamente habi-
lidade de perceber cognitivamente e intermediar a performance
de acordo com as experincias ambientais da pessoa.
Estes achados baseiam-se em estudos de funes relativa-
mente desconhecidas de reas neurais do hemisfrio direito, as
quais foram consideradas extremamente sensveis a percepes
e respostas cognitivas do indivduo, subordinadas s suas expe-
rincias ambientais.
Tais conceitos concorreram para enfatizar as teorias sus-
tentadas pela gentica, como sendo determinantes das mais re-
finadas habilidades e comportamentos humanos.
Os seres humanos possuem inerentemente especificidades
genticas para habilidades bsicas. A fala considerada como
uma das mais dominantes destas habilidades. O homem de-
pende da fala, como meio comunicativo primrio, para formar,
ligar e perpetuar sua sociabilidade. A fala pode, contudo, influ-
enciar funcionalmente assim como ser objeto de estmulo
socioambiental.
Luria considera que as interaes entre especificidade ge-
ntica e estmulo ambiental so as bases para o acesso Neu-
ropsicologia na formao das habilidades e comportamentos
humanos, dentre elas, a fala e a linguagem.
Gerhardt (1997) prope que aprender as habilidades per-
ceptuais-motoras bsicas, como ler e falar, requer ateno rela-
o interativa entre os movimentos perceptuais-motores, realiza-
dos pelas percepes do estmulo externo e seus efeitos funcio-
nais sobre os neurnios motores para a especfica habilidade.
A execuo da fala se constitui em um programa composto
pelos componentes neurognico, neurofisiolgico, neuropsico-
lgico e habilidades da fala. Este programa envolve complexas
interaes de redes neuronais dentro dos centros corticais rela-
tivos fala, assim como uma rede geneticamente determinada
de neurnios e clulas motoras. Estas redes atuam em intera-
o com o sistema cognitivo-perceptivo, sistemas musculares,
intelecto, memria, emoes e linguagem.
O desenvolvimento progressivo da fala das crianas, se-
gundo Luria (apud Hartman, 1994), requer um aparato neurofi-
siolgico interagindo com as influncias genticas e ambientais.
As influncias genticas so mais efetivas durante os primeiros
estgios das primeiras vocalizaes. Mais tarde, com o desen-
volvimento e uso da fala, os estmulos externos sero mais efica-
zes. Neste momento, observamos a importncia da interao
dialgica no desenvolvimento da fala.
Hartman (1994) salienta que h uma influncia cultural
nos estmulos externos como, por exemplo, a reduo de aproxi-
madamente 88 fonemas em crianas pequenas durante seus
balbucios, ecolalias e jarges. Tal reduo o resultado da expo-
sio da criana ao pequeno nmero de fonemas da lngua de
determinadas sociedades, ocorrendo conseqentemente uma
seleo consciente da criana. Suas reprodues por imitao
so limitadas sua percepo (modos de percepo) de fonemas
comuns na sociedade em que est inserida.
Influncias externas determinam, motivam, expandem e
diversificam o interesse da criana e suas necessidades. Essas
influncias aumentam o vocabulrio, o uso de palavras e de
sentenas complexas, promovendo tambm a diferenciao no
uso da linguagem e nas construes sintticas de sua fala.
Propomos, neste captulo, focalizar um distrbio da comu-
nicao humana diretamente relacionado linguagem oral (fala,
fluncia e prosdia): a gagueira.
A gagueira ainda continua sendo observada como um enig-
ma envolto dentro de um mistrio com respeito s suas bases
etiolgicas, psicossociais e teraputicas. Tem sido tema de ex-
tensiva e intensiva pesquisa durante os ltimos setenta anos,
com o acmulo de muitos dados na literatura. tratada como a
mais complexa e enigmtica forma de distrbio do comporta-
mento e da comunicao humana.
V!SAO H!STR!CA A GAG!I!RA. A ANT!G!!AI A MOIRN!AI
Informaes registradas sobre as desordens da fala datam
de cinco mil anos atrs. Os egpcios j relatavam a fala relacio-
nada funo do crebro e as descries das culturas babilnicas,
chinesa e palestina sobre estas desordens incluam o que hoje
entendemos por gagueira. Na cultura babilnica, a crena reli-
giosa era fator importante na sociedade. Alguns deuses eram
responsveis pelas doenas e desordens; outros pelo alvio, sos-
sego, sade e cura.
Moiss, segundo a Bblia, foi um gago, e como ele, a lenda
nos diz o mesmo a respeito de Demstenes. Na cultura greco-
romana, a religio e a cincia foram separadas e a gagueira era
tratada:
1. modificando-se o ambiente;
2. falando com pedrinhas na boca, fazendo a fala ser ouvi-
da mais alta que o rudo de uma forte ressaca;
3. fazendo exerccios de fala na frente de um espelho;
4. recitando e conduzindo pesada carga no peito, enquan-
to escalavam montanhas.
A gagueira tambm foi observada em termos mdicos como
uma melancolia, causada pelo black bile (um dos quatro esta-
dos de humor do corpo, provocando irritabilidade, melancolia e
depresso). Era tratada com mtodos singulares como: reduo
da irritabilidade, raiva, etc., queima, cauterizaco ou apresenta-
o de fortes estmulos na lngua, gargarejo, massagens no pes-
coo e lngua e exerccios respiratrios. Nesta sociedade no havia
diferenas entre corpo e mente.
Na Idade Mdia, a medicina foi oprimida pelo Cristianis-
mo. A profisso do mdico estava limitada a coletar, traduzir e
harmonizar os escritos antigos. A gagueira era mencionada com
nomes distintos, referindo-se s desordens da fala.
Com a chegada do Iluminismo, a autoridade da Igreja foi
desmistificada e os remdios caseiros, assim como o curandei-
rismo, passaram a ter importncia na cura da gagueira.
No sculo XVIII, surge a moderna Psicologia, com o foco
dirigido associao de idias e ao processo sensrio-motor. As-
sim, a gagueira foi explicada em termos de associao de idias.
Mais tarde, no movimento romntico, o interesse resultou em
focalizar o indivduo. Como resultado, a frenologia foi elaborada e
a gagueira passou a ser explicada com relao forma do crnio.
No sculo XIX, a gagueira foi tratada cirurgicamente, pela
resseco transversa de parte da lngua, por acreditarem que
uma alterao anatmica fosse sua causa. Duas dcadas mais
tarde, estas cirurgias desaparecem por complicaes e os mdi-
cos passam a explicar a gagueira como uma m-formao con-
gnita nos rgos da fala, uma desordem no sistema nervoso
perifrico ou central, ou um mal funcionamento dos rgos res-
piratrios. O trabalho de treinamento com a lngua, lbios e r-
gos respiratrios era utilizado. Para estabilizar a respirao e o
ritmo da fala, Colomat de LIsre, no incio do sculo XX, cons-
truiu o metrnomo.
H cem anos atrs, a Psicologia infantil foi estabelecida e a
Psiquiatria entrou em uma nova era. A gagueira passou a ser
vista como uma neurose de coordenao espstica, e o seu tra-
tamento baseado no treinamento de vogais, velocidade de fala e
no pensar antes de falar.
O desenvolvimento de tcnicas nos Estados Unidos trouxe
vrios recursos para a cura da gagueira, como o silver tube uti-
lizado para garantir a corrente de ar e o collar, que diminua o
espasmo de glote pela presso da cartilagem tireide contra a
cartilagem aritenide. Nesta poca, os europeus explicavam a
gagueira como um problema de dominncia cerebral.
Nos ltimos cinqenta ou sessenta anos, muito se tem
feito na busca da compreenso da gagueira. Charles Van Riper
foi um gago severo que nos trouxe grande conhecimento sobre
este distrbio da comunicao humana. A maioria dos autores
baseia-se nas suas descries e utiliza suas tcnicas para tra-
balhar com gagos.
Van Riper defende a multicausalidade da gagueira, associ-
ando os estados emocionais do indivduo que possam estar alte-
rados, como conseqncia da gagueira e no como causas dire-
tas, pois no somos capazes de medir ou definir sentimentos,
apenas podemos constat-los pelo que nos relatado.
O autor sugere haver uma desordem de sincronizao,
ou seja, a preciso na sincronizao exigida pelo crebro aos
componentes motores, respiratrios, articulatrios e fonatrios
fala fluente estaria inadequada.
Meira (1986) prope em seu trabalho que a gagueira deve
ser buscada em sua essncia e no observada enquanto fato.
Para tanto, no nvel de corpo ela envolta por invlucro de ten-
so que se manifestam na regio oral, cervical e diafragmtica.
No nvel psicolgico, ela se relaciona a uma neurose de coorde-
nao motora e a um distrbio da conscincia, onde o indivduo
fantasia situaes e as percebe de forma irreal.
na fenomenologia que Meira caminha na compreenso
da gagueira. Segundo a autora, o aspecto social da gagueira
visto como o comportamento das outras pessoas que influenci-
am as reaes e sentimentos do gago. O aspecto emocional
visto como modo de ser do gago e no como a gagueira ou parte
dela. A estrutura da gagueira mostrada pelo sujeito vista como
uma estrutura mostrada e no como a gagueira em si.
Ardilla (1994) reporta a gagueira associada a uma disfun-
o do sistema nervoso central, a sintomas depressivos ou, ain-
da, a uma dislexia de desenvolvimento.
Ainda nesta pesquisa, o autor se utilizou de uma amostra
de 1879 estudantes universitrios, falantes da lngua espanho-
la e com idade mdia de 24 anos. Dentre estes estudantes, 946
eram do sexo masculino, enquanto que 933 eram do sexo femi-
nino. A maioria deles pertencente classe mdia. Tais indivdu-
os foram submetidos a um questionrio com o propsito de de-
terminar a prevalncia da gagueira e suas relaes com:
a) fatores de risco do sistema nervoso central (SNC);
b) desordens associadas (alergias, enxaquecas, histria de
dislexia de desenvolvimento, fumo, abuso de drogas);
c) sintomas depressivos.
As questes propostas foram divididas em duas partes: na
primeira parte, treze questes incluam perguntas sobre domi-
nncia manual e sexo, possveis fatores de risco do SNC e pro-
blemas associados; na segunda parte, foram formuladas ques-
tes sobre a freqncia da gagueira e sintomas depressivos.
Como concluso, Ardila prope que a presena da gagueira
nos autodenominados gagos est expressivamente ligada a trs
diferentes tipos de variveis:
1. A associao com alguns fatores de uma pequena leso
ou disfuno cerebral pode sustentar a hiptese de que
diferentes subgrupos de disfluentes possam ser distin-
gidos uns dos outros, apresentando uma histria posi-
tiva de disfuno cerebral moderada.
2. A associao com a dislexia de desenvolvimento e difi-
culdade de nomeao indica uma possvel relao entre
gagueira e problemas de linguagem (oral e escrita). Em-
bora a dificuldade de nomeao ocorra com uma grande
margem de fatores emocionais (como a ansiedade), a
dislexia de desenvolvimento representa uma consider-
vel e complexa desordem cognitiva, acompanhada de um
grande aparato de impedimentos psicolgicos e neurol-
gicos (como anomalias de movimentos oculares, leves
sinais neurolgicos, atraso na aquisio de linguagem,
problemas de lateralidade e outros).
3. Os resultados apontam uma forte relao entre a
gagueira e sintomas depressivos.
O autor enfatiza o fato de que a anlise da gagueira, numa
grande populao no selecionada, pode eventualmente permi-
tir uma melhor compreenso da natureza da gagueira e sua
associao com diferentes tipos de variveis.
Perkins (1977) descreve a gagueira como um distrbio no
fluxo da fala e descreve cinco interrupes temporais neste fluxo
da fala:
seqncia (a ordem dos sons da fala para que o significa-
do no seja comprometido);
durao (a durao de tempo de qualquer elemento fon-
tico);
velocidade (velocidade com a qual os elementos fonticos
de diversas duraes so articulados juntos);
ritmo (padres fonticos de uma linguagem quando fala-
dos com ritmo fluente);
fluncia (padro suave com o qual os sons so articula-
dos juntos).
Os falantes normais apresentam disfluncias repetindo
palavras ou frases e podem hesitar e utilizar interjeies entre
unidades de frases ou sentenas.
Para os gagos, a disfluncia surge involuntariamente, o
que representa uma interferncia importante no fluxo normal
da prosdia da fala. A fonologia da linguagem fica seriamente
comprometida, a sintaxe violada com freqncia na tentativa
do gago fazer circunlquio em torno do som que no consegue
emitir e as interjeies so utilizadas na busca por palavras al-
ternativas (uma estratgia para o indivduo se ver livre do som
que causa o problema). A ineficcia dessas produes verbais
apresenta efeitos relacionados eficcia pragmtica. Dentre os
desvios de linguagem encontrados na fala dos gagos podemos
destacar:
abuso de sinnimos;
artifcios frasais, muletas verbais;
dificuldade linguo-especulativa;
expresses redundantes;
falhas sintticas;
parafasias, anomias;
problemas na seqncia, durao, velocidade e ritmo da
fala.
Ns que vivemos numa sociedade onde culturalmente os
valores predominantes no se detm na individualidade do ser
humano, a gagueira, quando surge em uma famlia, traz culpas,
vergonha, medo, ansiedade, dvidas. Toda a relao do ncleo
familiar se modifica.
O que sucede que nos deparamos, ento, com indivduos
caracterizados por um estigma criado e perpetuado ao longo de
sua vida. O rtulo uma atitude perigosa, que no permite ao
portador de uma alterao, seja ela qual for, de mostrar o que o
outro no quer enxergar, ou seja, a sua interface. Quando cris-
talizamos conceitos, perdemos a conscincia crtica dos fatos e o
bom senso.
Para tanto, uma viso voltada para a investigao dos as-
pectos lingsticos, cognitivos, motores e de comportamento
apresentados pelo gago pode nos levar a novas possibilidades de
entendimento deste distrbio de comunicao, bem como dos
desvios de linguagem em indivduos com alteraes na sua fala
e fluncia.
L!LI!OGRAI!A
ARDILA, A. (1994) Na epidemiologic study of stuttering. In: J. Communication disorders.
New York: Elsener Science Inc., n. 27: 37-48.
BOONE, D. R., PLANTE, E. (1994) Comunicao humana e seus distrbios. 2. ed. Porto
Alegre: Artes Mdicas.
CASANOVA, J. P. (1992) Manual de fonoaudiologia. Porto Alegre: Artes Mdicas.
FIBIGER, S. (1992) The coincidence between the understanding of stuttering and the
paradigm of society. Papers related to stuttering. Anais do XXIInd World Congress of
IALP: 90-107.
GERBER, A. (1996) Problemas de aprendizagem relacionados linguagem: sua natureza e
tratamento. Porto Alegre: Artes Mdicas.
HARTMAN, B. T. (1994) The neuropsychology of developmental stuttering. San Diego:
Singular Publishing Group, Inc.
HULSTIJN, W. PETERS, H. F. M. LIESHOUT, P. H. H. M. (1997) Speech production:
motor control, brain research and fluency disorders. New York: Elsevier.
JAKUBOVICZ, R. (1986) A gagueira: teoria e tratamento de adultos e crianas. Rio de
Janeiro: Edies Antares.
MEIRA, M. I. M. (1986) Gagueira: do fato para o fenmeno. So Paulo: Cortez.
ONSLOW, M. (1996) Behavioral management of stuttering. San Diego: Singular Publishing
Group, Inc.
PERKINS, W. H. (1992) Stuttering prevented. San Diego: Singular Publishing Group, lnc.
VAN RIPER, C. (1971) The nature of stuttering. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-
Hall.
________. (1973) The treatment of stuttering. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
A NAT!RIZA I A I!NAO O
lNP|T NA !NTIRAAO
!M ~A!A D! A!!A D! !!NC!A !~TKANC!!KA
t.|. |/:: J. S|.
!MA !NTRO!AO
input a que o aluno est sujeito e de que precisa para
adquirir uma lngua pode ser examinado segundo trs
abordagens diferentes. Uma primeira pode ser en-
contrada quando observamos e registramos a recepo e pro-
duo do aprendiz quando este interage com um falante mais
experiente e capaz de fazer generalizaes indutivas a partir do
input que recebe. Em uma segunda abordagem, o conhecimento
no vem do input recebido, mas determinado pelas proprieda-
des intrnsecas da faculdade lingstica interna de qualquer fa-
lante. Uma terceira abordagem advoga que a preocupao no
deve ser com a complexidade lingstica, mas com os modelos
de processamento de que o indivduo dispe.
Schachter (1986) ao examinar mais detalhadamente as
abordagens apresentadas, lembra que estas podem esconder
armadilhas e questiona os problemas que elas possam apresen-
tar, em especial se algumas das idias sobre as quais se ba-
SILVA, Clia Esteves da. A natureza e a funo do input na interao... 122
seiam provam estar erradas, ento todo o modelo perde sua va-
lidade. O que, de fato, a autora enfatiza que, se nossa inteno
considerar o papel do input no processo de aquisio de uma
lngua, trs ordens de fenmenos devem ser levados em conta:
1. as formas lingsticas atuais que o falante nativo em-
prega com o aprendiz;
2. o modo de apresentao dessas formas;
3. a informao metalingstica empregada pelo falante
nativo em relao produo do aprendiz, ou seja, a
informao sobre a aceitabilidade, a compreensibilidade,
o desvio e a deficincia daquilo que o aprendiz produz.
1. A NAT!RIZA O oa/
Krashen (1987) ao propor sua teoria sobre a aquisio de
segunda lngua, destacou entre as cinco hipteses (distino entre
aquisio/aprendizagem, hiptese da ordem natural, modelo
monitor, hiptese do input e a do filtro afetivo), que a seu ver,
deveriam ser consideradas na elaborao de tal empreendimen-
to, o papel do input como fundamental na discusso da questo
de como aprendemos uma lngua. Para o terico, o input consti-
tui condio necessria para que o aprendiz possa ir de um
estgio de aprendizagem para outro. E ele aprendiz s pode ir
para outro estgio quando capaz de entender input que conte-
nha i +1, isto , uma lngua que contenha uma estrutura um
pouco alm do nvel atual de competncia do aprendiz. Conse-
qentemente, se o aprendiz entende o input (comprehensible
input) e h bastante deste, ento i +1 ser automaticamente
fornecido (Krashen, 1987: 21). De fato tal afirmao pressupe
que qualquer tentativa de ensinar, em especial, a habilidade da
fala, , de certo modo, infrutfera e sem propsito, pois tal habi-
lidade no pode ser ensinada diretamente. H que se respeitar o
estado de prontido do aprendiz, que difere de indivduo para
indivduo.
Os argumentos apresentados por Krashen so refutados
por McLaughlin (1987), que os entende como sendo tautolgicos
e que no encontra nenhuma evidncia dos efeitos da exposio
ao tipo de input a que Krashen se refere. McLaughlin lembra que
no podemos negar a importncia para o desenvolvimento lin-
gstico da interao com falantes cuja lngua j esteja bem
estruturada; no entanto, questiona, em primeiro lugar, a natu-
reza deste tipo de input e, em segundo lugar, o fato do input
desempenhar um papel importante, porque compreensvel. O
que dizer de vrios estudos, segundo o autor, que demonstram
que aprendizes adquirem certas estruturas que no so enten-
didas e nem poderiam ser naquele estgio em que o indivduo se
encontra.
Crticas parte, a questo que nos interessa , pois, definir
que input esse a que vrios autores se referem (Bardovi-Harlig e
Hartford, 1996; Gass e Varonis, 1994; Boulouffe 1986; Schachter
1986).
Posies mais recentes, interacionistas, afirmam que a aqui-
sio tem incio com apercepo do input culminando com a inte-
grao da nova informao lingstica quela j existente, sendo
que o input uma manifestao do conhecimento recm-adquiri-
do ou integrado (Gass, 1997: 4).
O emprego do termo apercepo (apperception) j nos re-
vela uma forma diferente de abordar a questo. A apercepo,
para Gass (1997), nada mais do que o primeiro estgio da
utilizao do input, e que se caracteriza pelo reconhecimento de
que h algo que pode ser aprendido, ou seja, h um gap entre o
que o aprendiz j sabe e o que h para ser aprendido. A apercep-
o , pois, um processo de compreenso e, como tal, um pro-
cesso cognitivo interno, contudo no pode ser entendida como
uma varivel dicotmica. A compreenso no se restringe ex-
cluso, ao fato de dizermos que entendemos ou no algo, mas ,
na viso de Gass, um continuum de possibilidades que
estendem-se do aspecto semntico at uma anlise estrutural
mais detalhada (1997: 5).
Retomando uma das questes propostas por Krashen, a
saber, aquela que destacava a importncia de um input compre-
ensvel na passagem do indivduo de um estgio para outro de
aprendizagem, Gass (1997) tambm apresenta uma viso um
pouco diferente. Inicialmente, procura estabelecer uma distin-
o entre o que designa de input compreensvel (comprehensible
input) e input compreendido (comprehended input), ao deslocar o
foco de ateno do falante para o ouvinte. Outra distino a ser
considerada com relao ao fato de que nem todo input aper-
cebido pelo aprendiz, isto , nem todo as aspectos lingsticos
so notados pelo aprendiz. Alguns fatores podem e atuam como
filtros do input. Gass destaca entre esses: presso, freqncia,
atitudes, conhecimento anterior, distncia sociocultural, etc.
A presso, a que autora faz referncia, est relacionada a
uma questo de ordem temporal. Nos estgios iniciais, em espe-
cial, difcil para o aprendiz fragmentar o input em unidades
menores que poderiam ser manipuladas por ele. Tal comporta-
mento torna-se ainda mais difcil quando o input oral e no
escrito, pois a exigncia em compreender e, na maioria das ve-
zes, fornecer um output maior. Se o tempo pode ser um fator
inibidor, por outro lado, a freqncia com que determinadas
estruturas ou informaes aparecem no input podem ter um
efeito contrrio, facilitando a apercepo por parte do aprendiz.
Uma vez que a apercepo pode ser entendida como um
processo de compreenso de nova informao, ento s com-
preendemos quando relacionamos o objeto observado a um co-
nhecimento anterior. Assim sendo, o conhecimento elemento
importante e inclui tanto aquele conhecimento da lngua nativa,
quanto algum conhecimento da lngua que se est aprendendo,
conhecimento de outras lnguas, de mundo, etc.
A distncia, a motivao e as atitudes em relao segun-
da lngua constituem outro fator que pode elevar ou baixar o
filtro afetivo do aprendiz. Um outro fator, ainda segundo a auto-
ra, que tambm deve ser considerado a salincia. Ou seja, a
disponibilidade de input que faz com que determinada forma
gramatical ou determinado contedo lngstico seja aprendido
mais rpido e facilmente, a despeito da complexidade sinttica
do mesmo.
No podemos deixar de mencionar ainda que esses fatores
no devem ser necessariamente tomados independentemente.
Variveis afetivas podem ou no comprometer a ateno, a esta-
dia em outra comunidade de fala ou as impresses sobre a cul-
tura daquela comunidade podem produzir as mais diversas rea-
es: desde um choque cultural at uma aceitao, assimilao
e preservao da outra cultura (Schumann, 1991).
parte esses fatores, no podemos desconsiderar aqueles
relacionados s interaes, propriamente ditas, e que so fun-
damentais na determinao do formato, se assim podemos di-
zer, do input. Entre esses, Gass (1997) chama a ateno para a
negociao do sentido, a fala do estrangeiro e a redundncia
semntica. No entanto, em que medida estes ltimos diferem
daqueles primeiros j apresentados e discutidos. Enquanto aque-
les podem ser aglutinados sob o rtulo de condies, estes lti-
mos esto muito mais relacionados produo e ao feedback,
isto , a sua funo a de aumentar a quantidade de input.
Retomando a questo do input e a diferenciao entre input
compreensvel e input compreendido, vejamos como a autora en-
tende a compreenso. Esta, para Gass (1997), um termo que
abrange uma gama de aspectos com os quais qualquer aprendiz
tem de lidar: a compreenso do aspecto sinttico e fonolgico, a
compreenso pragmtica, semntica sem nos esquecermos da
diferena entre o que um input compreensvel (comprehensible
input) e um input compreendido (comprehended input) que qual-
quer falante deve traar. Essas informaes, uma vez apercebidas
deixam de constituir input e tornam-se intake, em outras pala-
vras, e de um modo bem genrico, deixam de ser da ordem do
falante e passam a ser da ordem do ouvinte, daquele que recebe,
se assim podemos dizer.
Boulouffee (1986) afirma que esse estgio entre o input e a
produo final sempre foi desconsiderado por muitos pesquisa-
dores e aqueles que se dedicaram a tal questo ou foram nega-
tivos e lacnicos ou positivos ao extremo com relao a impor-
tncia desta fase. O fato que, para muitos pesquisadores, o
intake sempre pareceu impenetrvel pois no podemos observar
o que ocorre dentro do crebro do indivduo, ou o que temos feito
meramente inferir a partir do output do aprendiz, ou ainda
porque confrontamos input e output, julgando estar nas diferen-
as o processo de intake.
2. |o/.|:
Certos autores (Corder, 1972; Frauenfelder e Porquier,
1979) tm procurado investigar o intake, ou seja, aquele inter-
valo entre o input e o output e fatores de natureza diversa tm
sido apresentados. Outros autores ainda tm adotado uma pos-
tura diferente, relegando a outros domnios a investigao do
intake e detendo-se, fundamentalmente, ao estudo do input e
output. Boulouffee e Gass ilustram tal postura. Ambas, ainda
que por caminhos diferentes, apresentam e discutem quais ele-
mentos constituem condies bsicas na determinao do
intake. Enquanto a primeira autora se baseia na perspectiva
piagetiana das foras de assimilao e acomodao que con-
trolam o processo de equilibrao, Gass considera o intake como
processo de integrao de informao lingstica, que leva o
aprendiz do input para a sua gramtica da interlngua. Para
Boulouffee, como j dito, todo aprendizado ocorre mediante
um processo de equilibrao pelo qual o sistema de assimila-
o do aprendiz confrontado com o sistema de acomodao
e, portanto, o intake constitui o local da procura ativa do apren-
diz por uma consistncia interna. O que podemos observar
destas duas posies , antes de tudo, um direcionamento di-
ferente na abordagem da questo, pois Boulouffee o faz tendo
em vista o aprendizado e no a aquisio. Ainda que no seja o
objetivo deste trabalho tal diferenciao, no devemos nos esque-
cer de que tomar um processo pelo outro pode constituir grave
erro ou desprezar um em detrimento do outro pode marcar uma
viso unilateral de uma questo que ainda precisa ser melhor
discutida. J para Gass, o intake uma atividade mental na qual
processos psicolingsticos ocorrem. Pennington (1996), em um
trabalho de natureza semelhante ao de Boulouffee, tambm pro-
cura investigar o intake dentro de um quadro de aprendizado,
ou melhor, de atividades reflexivas com professores. E Liceras
(1985) tambm dedica ateno ao papel do intake na determi-
nao na competncia do aprendiz. Em uma anlise e discus-
so do output na interlngua de aprendizes do espanhol, a au-
tora prope que aquele exerce a funo de mediador entre o
input e o output com diferentes nveis de proficincia e que
outputs semelhantes no refletem necessariamente uma mes-
ma competncia subjacente. Para Liceras, o intake composto
dos seguintes dados lingsticos: conhecimento lingstico ob-
tido (conhecimento gramatical da lngua nativa e de outras ln-
guas com as quais o aprendiz est familiarizado) e habilidades
metacognitivas (a capacidade do aprendiz em refletir sobre a
lngua e perceber as regularidades nos dados lingsticos que
vo surgindo).
4. MA!S !NIORMAIS SOLRI A NAT!RIZA O lNP|T I S!A I!NAO
inquestionvel, em especial, nos estudos de aquisio de
primeira lngua, no mundo ocidental, o fato de que as crianas,
desde muito cedo, recebem um input nas interaes que man-
tm com suas mes ou com qualquer outro falante da lngua. O
que no se pode assegurar com preciso, at que ponto esse
input determinante ou no do output nem tampouco pode-se
afirmar, categoricamente, que todo input que compreendido
torna-se intake. Como lembra Gass (1997), o input pode ser com-
preendido apenas pelo objetivo imediato de uma interao con-
versacional, no entanto, pode no ser usado para um objetivo
mais duradouro como o da aprendizagem.
Levando-se em conta a importncia das interaes nas tro-
cas humanas e lembrando que o ambiente de aprendizado de
uma lngua seja ele formal ou informal deve promover opor-
tunidades para que os aprendizes envolvam-se em interaes
sociais com falantes mais competentes, vejamos alguns estudos
e seus resultados a respeito do binmio input-interao e, con-
seqentemente, da aquisio de uma lngua.
Pica (1987) ao investigar a relao entre interao social e
aquisio de uma segunda lngua parte do pressuposto que a
interao mais relevante, a nvel terico, aquela na qual apren-
dizes e interlocutores mais competentes partilham de uma ne-
cessidade e de um desejo de se entenderem.
Em outro trabalho anterior, de natureza semelhante, Pica
e Doughty (1985) detectam diferenas no input e nas interaes
entre professor-aluno, aluno-aluno. Contrrio a uma hiptese
inicial, as trocas professor-aluno permitiram uma negociao
mais ampla do input do que aquelas entre alunos exclusiva-
mente.
Ellis (1985), em um estudo longitudinal realizado com duas
crianas, procura estudar as interaes que ocorrem entre es-
sas crianas e um professor e detecta que se o input compreen-
svel uma condio necessria para aquisio de uma segun-
da lngua, ento a proviso de input precisa ser entendida muito
mais em termos da negociao de uma compreenso mtua entre
aqueles que interagem do que em termos de um input simplifi-
cado (1985: 82). preciso salientar que Ellis entende input com-
preensvel no como o resultado de contribuies isoladas do
falante nativo e do aprendiz, mas como um esforo conjunto de
ambos.
Brown (1985) parte da premissa, segundo ele, conhecida
por qualquer pessoa que trabalha com o ensino, de que nem
todo input tem o mesmo impacto sobre o aprendiz. A partir de
uma anlise empreendida com aprendizes mais novos e apren-
dizes mais velhos, identifica diferenas significativas entre a
apercepo do input pelos dois grupos, entre o tipo de input com
que cada grupo se preocupa e com as perguntas em relao ao
input desejado.
Face ao input recebido, o que o falante no-nativo ou apren-
diz faz? Como ele utiliza esse input? Responder a essas questes
nos parece responder a nossa investigao inicial: a da natureza
e funo do input. A linguagem utilizada pelo falante nativo ou o
falante mais competente constitui, segundo alguns autores, um
input modificado ou uma variedade de lngua marcada pela sim-
plificao, mas e quanto a lngua que os aprendizes utilizam?
Esta tambm parece ser uma verso simplificada da lngua-alvo?
Contudo, a que se deve tal simplificao: a uma pura imitao
da linguagem adulta (estaramos retomando aqui uma postura
behaviorista?) ou a utilizao de estratgias simplificadoras em
uma tentativa de se comunicar em segunda lngua? Segundo
Gass (1997), os aprendizes envolvem-se ativamente em um pro-
cesso de criao de segunda lngua e no em uma imitao im-
perfeita.
As pesquisas aqui descritas, ainda que brevemente, acres-
cidas das consideraes feitas nos permitem agora transpor os
limites da lingstica terica e tentar verificar a repercusso de
toda essa discusso no ambiente escolar. Allwright e Bailey (1991)
empregam o termo crucible (lugar de provao) para definir a
sala de aula. E o fazem, pois acreditam que esta constitui o
espao no qual aprendizes e professores encontram-se e no qual
a lngua aprendida (em especial, no ambiente de aprendizado
de lnguas estrangeiras). Este encontro no ocorre no vazio. Ele
resultado das experincias que ambos trazem, do conheci-
mento que acumulam e que partilham ou no, dos mtodos de
ensino pelos quais j passaram, do que acreditam constituir-se
o ensino/aprendizado e, em especial, do modo como iro reagir
um em face do outro (um diante do input fornecido pelo outro). O
sucesso deste encontro no pode ser controlado nem tampouco
antecipado, pois se assim o for no s a interao perde seu
valor como tambm o input deixa de ser espontneo e passa a
ser controlado, automatizado. A interao no pode ser planeja-
da como o so outras atividades que caracterizam a aula: o pla-
nejamento da lio, o tempo despendido em determinadas ativi-
dades, etc. Ao contrrio, a interao deve ser gerenciada, en-
quanto ela transcorre no importando o quanto se tenha feito
antes. E mais importante, ela deve ser gerenciada no por ape-
nas um dos participantes, mas por todos aqueles que dela par-
ticipam. Allwright e Bailey (1991) lembram ainda que mesmo
com aquele tipo de professor que o centro das atenes, cuja
fala supera e esconde a do aluno, que controla quem fala, quan-
do e o que fala, a interao subsiste, pois nada altera o fato de
que tudo depende do outro. E esta co-produo ou co-operao
est baseada em cinco fatores, segundo os autores:
a) quem fala (distribuio dos turnos da fala);
b) do que se fala (tpico);
c) o que cada participante faz com as oportunidades para
falar (tarefa);
d) que tipo de atmosfera criada;
e) que lngua, dialeto empregado (cdigo).
CONS!IRAIS I!NA!S
Antes de mais nada, preciso salientar que para muitos
pesquisadores a sala de aula no constitui o melhor e mais pro-
dutivo meio para a aquisio de uma segunda lngua ou lngua
estrangeira, nem tampouco assegura a comunicao real. So
as situaes sociais, fora da sala de aula, que se apresentam
como significativas e portadoras de momentos aquisicionais.
Tambm partilhamos desta crena, no entanto, devemos ter em
mente que, na nossa realidade, situaes reais acabam por ser
escassas e a aquisio/aprendizado por parte do aprendiz est
na maioria das vezes circunscrita sala de aula.
Destacamos ao longo deste trabalho a importncia do input
nas interaes e, conseqentemente, no processo de aquisio
de uma lngua, no caso, de uma lngua estrangeira, tentando
mostrar que na troca que o indivduo se constitui como falante
e produtor da lngua. Tambm delienamos a natureza da intera-
o em sala de aula e o papel que o input desempenha. Muitas
questes ficaram em aberto e um nmero maior devem ter sur-
gido durante a leitura deste trabalho e outras tantas certamente
surgiro. No nosso objetivo encontrar solues definitivas e
eficazes para a soluo de problemas que a todo momento apa-
recem durante nossa prtica, seja como professor, seja como
aprendiz de uma lngua, mas oferecer uma oportunidade para a
reflexo daquilo que julgamos fundamental: o que o aluno/apren-
diz produz? Qual a sua origem? Que modificaes sofre? Que
processos internos e externos ocorrem e cooperam at a pro-
duo final? Como se explica que, mesmo em face de um input
mnimo, o aprendiz capaz de produzir algo da ordem do com-
plexo e do novo? At que ponto podemos ter a iluso de parti-
cipar, nica e exclusivamente, da formao do outro?. Gostara-
mos de terminar esta pequena reflexo citando F. Franois (1996:
155), quando diz que no se trata de como falar com o outro (...)
mas, antes, insistir em duas ordens de fenmenos: por um lado,
a complexidade de caractersticas estveis e, ao contrrio, de
estilos individuais (...); por outro lado, a importncia das signifi-
caes que se esboam nos desnivelamentos.
L!LI!OGRAI!A
ALLWRIGHT, D., BAILEY, KM. (1991) Focus on the language classroom. Cambridge:
Cambridge University Press.
BARDOVI-HARLING, K. HARTFORD, B. (1996) lnput in an institutional setting. In:
Studies in Second Language Acquisition, v. 18: 171-178.
BOULOUFFE, J. (1986) Intake as the locus of equilibration in language learning. In:
Language Learning, v. 36, 3: 245-275.
BROWN, C. (1985) Requets for specific language input: differences between older and
younger adult language learners. In: GASS, S. M., MADDEN, C. G. Input in second
language acquisition. USA: Newbury House Publishers.
CORDER, S. P. (1973) The elicitation of interlanguage. In: Errata, papers in error analysis.
Lund: CWK Greerup.
ELLIS, R. (1985) Teacher-pupil interaction in second language development. In.: GASS, S.
M., MADDEN, C. G. Input in second language acquisition. USA: Newbury House
Publishers.
FRAUENFELDER, U., PORQUIER, R. (1985) Les voies daprentissage en langue trangre.
In: Working Papers in Bilingualism. Toronto: OISE, 1979, v. 17: 38-64.
FRANOIS, F. (1996) Prticas do oral: teorias e prticas. Dilogo, jogo e variaes das
figuras de sentido. Trad. Llia Erbolato Melo. So Paulo: Pr-Fono: 155.
GASS, S.M. (1977) Input, interaction and the second language learner. New Jersey:
Lawrence ErIbaum Associates, Inc.
GASS, S.M., VARONIS, E. M. (1994) Input, interaction, and second language production.
In: Studies in second language acquisition, v. 16: 283-302.
KRASHEN, S.D. (1995) Principles andpractice in second language acquisition. London:
Phoenix ELT.
LICERAS, J. M. (1985) The role of intake in the determination of leamers competence. In:
GASS, S. M., MADDEN, C. G. Input in second language acquisition. USA: Newbury
House Publishers.
McLAUGBLIN, B. (1987) Theories of second-1anguage learning. Great Britain: Edward
Arnold.
PICA, T. (1987) Second-language acquisition, social interaction, and the classroom. ln:
Applied Linguistics, v. 18, 1: 3-21.
PICA, T., DOUGHTY, K. (1985) Input and interaction in the communicative language
classroom: a comparison of teacher-fronted and group activities. In: GASS, S. M.,
MADDEN, C. G. Input in second language acquisition. USA: Newbury House Publishers.
PICA, T., LINCOLN-PORTER, F., PANINOS, D., LINNEL, J. (1996) (Language learners
interaction: how does it address the input, output, and feedback needs of L2 learners? In:
Tesol Quaterly, v. 30, 1: 59-84.
SCRACHTER, J. (1986) Three approaches to the study of input. In: Language Learning,
v. 36, 2: 211-25.
SCHUMANN, J. (1991) La adquisicin de lenguas segundas; Ia hiptesis de la pidginizacin.
In: LICERAS, J.M. La adquisicin de las lenguas extranjeras: hacia um modelo de
anlissis de la interlengua. Madrid: Visor.
COMIRIINSAO I IRO!AO IM IING!A
ISTRANGI!RA. A TIOR!A A
IRAT!CA IM SAIA I A!IA
t.|. |/:: J. S|.
P: OK so... by making it the devil... remember again whats the problem?
THE?
W: the... ah the
(P e W falam ao mesmo tempo):
W: the subject
P: OK put the subject W
W: ah.. the / daivil/ n?
P: OK the devil what... what happened to him? the devil uhm....?
W: make... no
P: uh... make
W: made a bridge of the stone in one night
!NTRO!AO
omo podemos notar neste fragmento, extrado de uma
investigao maior, realizada com um aprendiz de
segunda lngua, a compreenso um processo ante- +
SILVA, Clia Esteves da. Compreenso e produo em lngua estrangeira... 134
rior e imprescindvel para qualquer outra atividade que segue.
Vejamos como isso ocorre no trecho acima: P(esquisador) lembra
ao aprendiz W que h um problema na construo feita e, ao faz-
lo, espera que W seja capaz de identificar tal problema e produzir
algo que apresente a forma adequada. O aprendiz identifica o
problema, no caso acima, a omisso da categoria sujeito, e reelabora
sua orao incluindo este aspecto e modificando o verbo inicial-
mente apresentado. 0 emprego do tempo presente substitudo
pela forma do passado (made), pois W conta uma histria e este
tempo o escolhido para o relato da mesma.
Pretendemos aqui esboar a importncia da compreenso
para a elaborao de qualquer atividade desempenhada pelo
aprendiz, em especial, na produo oral e escrita. No examina-
remos tais habilidades, como so convencionalmente descritas
em manuais de ensino e aprendizagem de lnguas, pois no
nosso objetivo, mas discutiremos a compreenso e a produo
em Lngua Estrangeira (LE) com base num trabalho realizado
com um sujeito adulto em situao de elaborao e correo de
um texto escrito.
1. COMIRIINSAO. IM L!SCA I !MA II!N!AO
Segundo Bridges, Sinha e Walkerdine (1981), a compreen-
so lingstica um processo de grande complexidade psicol-
gica e para entend-la e realiz-la, a criana/o aprendiz auxi-
liado pelo modo como o falante adulto/mais experiente orienta
as necessidades de construir uma mensagem lingstica e colo-
ca em prtica um princpio o princpio da cooperao de Grice.
Que inferncias podemos tirar dessa colocao inicial? Pri-
meiro, que a compreenso tambm uma atividade interativa,
que pressupe trocas no apenas lingsticas, mas tambm prag-
mticas, sociais, afetivas entre, pelo menos, dois participantes.
Em segundo lugar, a palavra de ordem pode parecer ser constru-
o. No entanto, lembramos que todo processo de construo se
d mediante um processo de desconstruo. Assim sendo, a com-
preenso pressupe construo e desconstruo contnuas. Iden-
tificamos que aspectos da realidade se est fazendo referncia
para, em seguida, procedermos a construo da sua represen-
tao adequada. Em terceiro lugar, compreender significa rela-
cionar novas experincias quilo que j conhecemos.
Entretanto, como lembram os autores acima, no deve-
mos simplificar tal noo a um mero processo de decodificao,
no qual a compreenso vista, inicialmente, como decodificao
de sentido e ento apresentada pois realmente compreender
compreender o que transmitido pela relao entre mensagem,
inteno e contexto. (Bridges, Sinha e Walkerdine, 1981: 119).
Spiro (1980), em um trabalho clssico sobre o processo
construtivo da compreenso na prosa, declara que o sentido
no se encontra nas palavras, nas oraes, pargrafos ou mes-
mo passagens inteiras quando tomadas isoladamente. A lngua
fornece um esqueleto, um arcabouo para a criao do sentido,
mas este deve estar de acordo com as vises de mundo
preexistentes de quem compreende e com os objetivos operat-
rios. A esta rede de relaes: conhecimento, contexto e objetivo,
Spiro denomina de construo. Esse sentido construdo um
produto interativo do texto e do contexto: lingstico, situacional,
atitudinal, de conhecimento de mundo, de tipo de tarefa, etc.
Em trabalhos recentes, de linha interacionista, a compre-
enso ou intercompreenso tambm vista como um processo
de compreenso conjunta de dois ou mais indivduos envolvidos
em uma tarefa verbal comum e, como tal, ela constituda de
momentos estratgicos portadores de potencialidades aquisicio-
nais para o no-nativo/aprendiz de uma lngua.
Essas sequncias acabam por estabelecer, segundo Vasseur
(1990), um contrato didtico entre os participantes, sendo que,
em geral, o interlocutor mais competente que o constri a par-
tir do desenvolvimento formal da seqncia. Esse contrato esta-
ria fixado do seguinte modo:
a) apario/surgimento de um obstculo para o aprendiz;
b) interveno-proposio do interlocutor mais competente;
c) retomada da proposio do interlocutor competente.
2. COMIRIINSAO I IRO!AO. !MA RIIAAO !RITA?
Enquanto alguns estudos (Shipley, Smith e Gleitman, 1968;,
Sachs e Truswell, 1976;, entre outros) parecem indicar que a pro-
duo segue a compreenso, isto , que crianas entendem muito
mais do que aquilo que de fato produzem; outros estudos, em
especial, o de Karmillof-Smith (1979) trazem dados contrrios,
revelando que, em certos casos, a produo parece preceder a
compreenso. o que ocorre com oraes ativas reversveis, do
tipo: Joo chutou Paulo e Paulo chutou Joo. A autora obser-
vou que as crianas mantm a ordem das palavras e identificam
o agente e o objeto da ao apenas por sua posio na seqncia
SVO. No entanto, quando procedeu a uma investigao da com-
preenso das oraes, os resultados mostraram inconsistncias.
Divergencias parte, o que podemos claramente afirmar
que a relao compreenso-produo no parece ser muito cla-
ra. Quando a questo lngua estrangeira, mais obscuro nos
parece ser este binmio, mesmo porque quando nos referimos
aquisio/aprendizagem de lngua no podemos, nem devemos,
interpretar qualquer fato partir de uma nica varivel. Fatores
das mais diversas ordens (conscientes, inconscientes, afetivos,
sociais, lingsticos, etc.), atitudes em relao lngua que se
est aprendendo, interferncias, distncia, variaes, entre ou-
tros operam direta e/ou indiretamente.
3. COMIRIINSAO I AS SI!IIS IM II
Widdowson (1991), ao discutir as habilidades lingsticas
e a capacidade comunicativa, lembra que falar, ler, ouvir e es-
crever so termos ambguos, na medida em que no definimos o
sentido com que tais termos so empregados. Desse modo, se
considerarmos o meio fonolgico ou o sistema gramatical, esta-
mos fazendo aluso forma e, portanto, correto afirmar que
falar e escrever so atividades produtivas e ativas. Entretanto,
se a perspectiva adotada a de uso, esta categorizao torna-se
falha. Se falar tomado na perspectiva de uso, enquanto ato de
comunicao que ocorre na interao face a face e como parte
de um intercmbio verbal, no qual a compreenso depende da-
quilo que j tenha sido dito antes e na previso do que se espera
ouvir do outro, ento falar tanto uma atividade receptiva quanto
uma atividade produtiva.
sob esta tica que Smith (1978) redefine a compreenso
ou, antes, a define em termos de atividade cognitiva. Como ele
prprio salienta, no podemos afirmar que compreendemos os
falantes de uma lngua estrangeira se no podemos responder a
uma pergunta vital que constantemente nos fazemos : o que ele
est tentando dizer?.
Para Smith (1978) a compreenso nada mais do que a
resposta encontrada para as perguntas que nos fazemos ou em-
pregando a terminologia do autor: enquanto a predio consti-
tue o ato de fazer perguntas, a compreenso consiste em ter
essas perguntas respondidas. A compreenso, para ele, portan-
to, no uma medida, mas um estado nulo de incerteza e h
somente uma pessoa que pode dizer se o indivduo compreen-
deu ou no o prprio indivduo.
Feitas essas consideraes e tendo em mente a dificuldade
de abordar tal tema ao desprezar outros elementos envolvidos
em um processo complexo como a aquisio/aprendizagem, apre-
sentaremos dados de um experimento realizado em LE, com um
aprendiz adulto e de nvel intermedirio.
4. A IIS_!!SA
Temos, inicialmente, a primeira verso de um texto produ-
zido por um aluno a partir da leitura de um conto de James Joyce.
The cat and the devil
Beaugency is a old little city beside Lorics bank, the river is
the longest in the French. Is also a river much largest, for the
French at leat.
Cross the river only of boat, as didnt have bridge and didnt
have as make a for it self, not even pay somebody so that make.
The Devil which always read newspaper, find out of the sad
situation of the people in the Beaugency, dressed yotir better clothes
and went visit the mayor. He name was Monsieur Alfred Byme.
Makeing it the Devil went straightway said which he can
solve the city problem, and which he can make a briged of stone
in one night.
Then the mayor asked for the Devil How costing for makeing
such bridge, Then Devil answered Money not one, only a
condition, the frist soul which cross the bridge will came with me.
Agree answered the mayor.
Arrivaled the night e every people in the Beaugency went to
bed sleep.
Came the moming, and when the people looked across the
windows looked a beutiftd and strong bridge of the stone, make
across the large river.
Every people runned which the ebridge but nobody crossed
the bridge as lokked the Devil on the other side waited the frist soul.
When the mayor appeared in the bridge, he brought a cat in
one hand and one waters bucket in the other hand.
The people didnt understand, neither does the Devil.
Then the mayor put it the cat on the bridge and fast as think,
PLACHIT, amptied the bucket on the cat.
The cat frightened nmned on the bridge on the Devils arms.
Like this the the mayor pald the treat deed witch the Devil.
... And the Devil angry and sweared he came cak for the
hell carried the cat in your arms and like this was bom the
expression:
WHAT THE DEVIL CARRY YOU...
Entre esta primeira redao e a ltima, uma outra verso
foi elaborada. Embora possa ser interresante consider-la e tam-
bm avali-la, como etapa intermediria e, portanto, parte de
todo um processo, no a reproduziremos aqui. Utilizaremos este
espao para exemplificar a construo da compreenso, feita
por meio de interaes entre o aluno e o P(esquisador).
The cat and the devil
Beaugency is an olde little city beside Lories border, the
river is the longest in France. It is also a river much largest, for the
France least.
People cross the river only by boat, as it didnt have bridge
and people didnt have as make a for it self, not even pay sornebody
so that make.
The Devil which always read the newspaper, find out of the
sad situation of the people in Beaugency, he dressed his best ciotes
nd visited the mayor. Mayors name was Monsieur Alfted Byme.
The Devil by making it straightway said that he could solve
the city problem, and that he could make a bridge of the stone in
one night.
Then the mayor asked for the Devil How much was the
bridges construction.
The Devil answered I dont one money, only a condition,
the frist soul which cross the bridge will come with me.
The mayor agreed.
The night arrived and every people in Beaugency slept.
The morning came and when the people looked across the
windows, they saw a beautifid and strong bridge of stone, make
across the large river.
Every people ran wich the bridge, but nobody crossed the
bridge as looked the Devil on the other side waiting the first soul.
When the mayor appeared in the bridge, he brought a cat in
one hand and one waters bucket in the other hand.
The people didnt understand, neither did Devil.
Then the mayor put it the cat on the bridge and fast as think
PLACHT, emptied the bucket on the cat.
The cat ftightened ran on the bridge to the Devils arms.
Like this the mayor paid the treat done: wich the Devil.
... And the Devil angry and swearing he came back for
the hell carrying the cat in Devils arms and like this was bom the
expression:
WHAT THE DEVIL, CARRY YOU.
Moral Story... If you like take advantage all
be careful
You will may have a surprise.
Aqui temos a verso final produzida pelo mesmo aluno.
Um exame gramatical e estilstico, ainda que superficial, nos
revela aspectos que no foram considerados e outros que, nos
parece, foram ignorados completamente pelo aluno. Outros as-
pectos poderiam ser interpretados ainda luz de uma falha ou
falta de ateno, procedimento que no difcil de se observar.
Consideraes parte, gostaramos de nos concentrar em al-
guns momentos de interao que permearam o processo, ou
seja, gostaramos de destacar seqncias entre a compreenso
de alguns problemas e a produo final.
W: said which he can
P: ah OK instead of which here said that yeah which and that are the
same
W: ((interrupting)) serve para tudo
P: but not in this situation because here which is a relative pronoun...
relative pronoun and that also is a relative pronoun but in this sentence
were putting together two sentences duas oraes... right and that
que funciona como conjuno ele s pode ser that IIl give you another
example
W: ((inaudible))
Como podemos observar, P(esquisador) tenta explicar a ne-
cessidade do emprego do termo that (The devil by making it said
that he could...). P prossegue e fornece alguns exemplos. Mais
adiante, iremos encontrar outro trecho no qual o aluno se depara
com outro exemplo e acreditando tratar-se de caso semelhante
quele apresentado por P(esquisador), questiona o uso feito.
W: the devil answered... money not one only condition the frist soul which
that ?
P: No... can be
W: no? can be?
P: can be... can be... the two are right that
Nesta passagem, gostaramos de destacar, em primeiro
lugar, o pedido de confirmao, observado no final da primeira
fala de W e marcado pelo recurso expressivo da entonao. Em
segundo lugar, lembramos que tal pedido nada mais do que
uma tentativa, feita pelo aluno, de construir sua compreenso,
referindo-se explicao anteriormente dada.
P: OK theres another problem right here France remember France is the
cou is the name of a country when I have countries do I use the
article IN THE Brazil?
W: Ah from
P: Could be I come FROM Brazil but here is not come from the is not
necessary
W: no necessary
P: no necessary right because in English I say THE USA remember? the
USA but the rest
W: ((interrupting)) the rest
P: Brazil
W: Brazil
Outro exemplo que merece ser destacado este que apre-
sentamos se comparado verso final. Verificamos que W omite
o artigo na passagem indicada, no entanto a mesma continua e
a meno agora com relao nacionalidade. Neste caso, o
uso do artigo pode ocorrer, como acontece tambm com o por-
tugus, e W o mantm, contudo o aluno no emprega o adjetivo
correspondente nacionalidade: French, mas o substantivo
ptrio: France.
W: people cross the river only of boat
P: Lets discuss of boat only?
W: boat
P: Only? another preposition? only How do you go to your house?
W: my house?
P: Yeah how do you go to your house? on foot?
W: by car
P: so preposition?
W: ah
P: you go by car preposition?
W:
P: by
W: by
P: by boat
A questo a ser discutida, neste outro exemplo, com rela-
o ao emprego da proposio. Em ingls, como em qualquer
outra lngua, o uso da preposio no obedece a regras grama-
ticais fixas, sendo sua aplicao muito mais baseada no empre-
go do que em qualquer outro critrio. Aps uma longa tentativa
de fazer com que W lembrasse da preposio adequada para
este meio de transporte, o prprio P(esquisador) acaba por for-
necer a resposta.
Dentre vrias, uma outra questo tambm constitui um pro-
blema para aprendizes de ingls, como lngua estrangeira, em
especial, nos nveis bsicos e intermedirios: o uso obrigatrio de
sujeito, isto , o ingls uma lngua que no admite um sujeito
inexistente. Contrrio a outras, em que tal procedimento bas-
tante normal e freqentemente empregado. Vejamos como W tra-
balha com essa questo:
W: cross the river only by boat
P: who? who cross the river only of boat? who?
W: ah... ah... a bri... that bridge
P: a bridge so but who cross the bridge? who? the people?
W: the people
P: so
W: the people...
P: ah remember... subject
W: subject
P: English is a language that you have to put all the time the subject
W: I speak in Portuguese
Interessante sob vrios pontos de vista, este trecho nos
revela uma reflexo, por parte do aprendiz, da interferncia da
lngua materna na sua produo em LE. Tambm destacamos
aqui o que Karmillof-Smith revela em seus dados: W reconhece
a funo de sujeito preenchida pela palavra bridge, mas no
percebe a impossibilidade de ser este o sujeito, de fato, da ao
descrita.
CONS!IRAIS I!NA!S
Uma observao mais detalhada dos textos produzidos nos
conduz a vrios outros exemplos, que poderiam ser analisados
sob diferentes perspectivas e distanciar-se ou aproximar-se do
que dissemos inicialmente. Contudo, gostaramos de terminar
fazendo algumas consideraes breves e deixando algumas re-
flexes para a nossa prtica em sala de aula. Inicialmente, a
compreenso no reside necessariamente na assimilao de
aspectos gramaticais. Ainda que tenham sido por ns escolhi-
dos, em funo de um interesse terico, os aspectos gramaticais
constituem, como vimos, uma face da prpria anlise semnti-
ca, embora no se esgoste nesta. O emprego de estratgias e
tambm uma reflexo da sua importncia so fundamentais no
apenas para o aprendiz como tambm para aquele que preen-
che a funo de interlocutor mais competente. O contexto, o
conhecimento de mundo, variveis afetivas, sociais e outras tam-
bm podem alterar todo esse quadro.
Em segundo lugar, a relao compreenso-produo no
percorre um caminho de mo nica, nem tampouco obedece a
uma regra baseada na concepo de que produzimos somente e
a partir do momento que entendemos, mas parece constituir-se
de um vai-e-vem contnuo, sendo sua caracterstica vital a des-
construo.
Em terceiro lugar, a compreenso no pode ser vista em
termos definitivos e decisivos, mas ela uma questo de graus
graus de compreenso. Assim sendo, o que dizemos que com-
preendemos hoje pode apenas ser parte de uma compreenso
mais global e que se manifesta pela experincia lingstica, cul-
tural, social, pragmtica, etc. Nem podemos dizer que os mes-
mos processos envolvidos na compreenso de uma criana ou
adolescente sejam os mesmos para a compreenso de um adulto.
Finalmente, em face dessa complexidade que, por inme-
ras vezes, encoberta por rtulos simples e ingnuos, como pode-
mos promover em nossa sala de aula um questionamento da com-
preenso tal qual ela se apresenta em nosso dia-a-dia? Como
podemos lidar com aspectos to cristalizados e difundidos que se
confundem com a nossa prpria prtica? Como podemos incenti-
var a desconstruo quando nossos alunos apenas desejam a cons-
truo? Como podemos, finalmente, implantar tal prtica quando
a realidade da sala de aula e da poltica educacional parecem
distanciar-se cada vez mais da interao-desconstruo-constru-
o?
L!LI!OGRAI!A
BECK, I., McKEOWN, M. G., WORTHY, J. (1995) Giving a text voice can improve students
understanding. In: Readind Research Quaterly, v. 30, n. 2: 220- 238.
BRIDGES, A., SINHA, C., WALKERDINE, V. (1981) The development of comprehension.
In: WELLS, G. (ed.) Learning through interaction: the study of language development.
Cambridge: Cambridge University Press.
GUMPERZ, J. J. (1982) Discourse strategies. Cambridge: Cambridge University Press.
KARMILLOF-SMITH, A. (1979) Language development after five. In: GARMAN,
FLETCHER, MICHAEL (ed.). Language acquisition. Cambridge: Cambridge University
Press.
SACHS, J., TRUSWELL, L. (1976) Comprehension of two-word instructions by children
in the one-word stage. In: Papers and reports on child language development, n. 12:
212-220.
SHIPLEY, E.F., SMITH, C.S., GLEITMAN, L.R. (1969) A study in the acquisition of
language: free responses to commands. In: Language, n. 45: 322-343.
SMITH, F. (1978) Understanding reading: a psycholinguistic analysis of reading and learning;
to read. USA: Holt, Rinehart and Winston.
SPIRO, R. J. (1980) Constructive processes in prose comprehension and recall. In: SPRIO,
R. L, BRUCE, B., BREWER, W.F. (eds.) Theoretical issues in reading comprehension.
Broadway: Lawrence Erlbaum Associates.
VASSEUR, M. T. (1990) Observables et ralit de lacquisition dune langue trangre. ln:
Langage et socit, n. 50-51: 67-85.
WIDDOWSON, H. G. (1991) Teaching language as communication. Oxford: Oxford
University Press.
Ttulo Tpicos de Psicolingstica Aplicada (2. ed.)
Coordenao editorial M Helena G. Rodrigues
Diagramao Selma M
a
Consoli Jacintho
Projeto grfico Marcos Eriverton Vieira
Capa M Helena G. Rodrigues
Reviso da autora / Jandira Albuquerque de Queiroz
Montagem Charles de Oliveira / Marcelo Domingues
Divulgao Humanitas Livraria FFLCH/USP
Tipologia BernardMod Bt 17 e Bookman Old Style 11
Mancha 11,5 x 19 cm
Formato 16 x 22 cm
Papel off-set 75 g/m
2
(miolo)
carto branco 180 g/m
2
(capa)
Impresso da capa Preto, Pantone 185, Pantone 130U
Impresso e acabamento Cromosete Grfica e Editora Ltda
Nmero de pginas 148
Tiragem 500 exemplares
HUMANITAS PUBLICAES FFLCH/USP
e-mail: editflch@edu.usp.br

Psicolinguistica Aplicada

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Psicolinguistica Aplicada

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

1picos dc lsicolinuisicu

MELO, Llia Erbolato. Apresentao. 10

MELO, Llia Erbolato. Principais teorias/ abordagens da aquisio... 26

ISV!OS A I!NG!AGIM. IAIA I II!INC!A

Potrebbero piacerti anche