SECRETARA GENERAL

MANUAL DEL TUTOR

ACTIVIDADES PARA LA TUTORA GRUPAL

Febrero 2010

DIRECTORIO Director General Roberto Castan Romo

Secretario General Luis Miguel Samperio Snchez

Diseadoras Ave Mara Villegas Vzquez Mara Guadalupe Romero Fuentes Coordinadora: Maribel Terreros Medel

Colegio de Bachilleres Rancho Vistahermosa No. 105, Ex Hacienda Coapa. Coyoacn, 04920. Mxico, D. F. www.cbachilleres.edu.mx 1. edicin

NDICE Introduccin Aspectos conceptuales de la tutora Bloque Temtico: Escuela y Familia Presentacin Qu es la tutora? Sentido de Pertenencia: Conoce el Colegio de Bachilleres Bloque Temtico: Proyecto de Vida Planeando a corto plazo: organizando mi vida escolar Estrategias de Aprendizaje Reorganizando mi vida escolar Evaluacin de metas y objetivos Bloque Temtico: Cuidado de s mismo Autoestima Cmo resistir las adversidades y salir fortalecido Bloque Temtico: Cultura de Paz y no violencia Violencia Escolar Comunicacin asertiva Aprendiendo a negociar Bloque Temtico: Participacin juvenil Mejorando mi entorno Bloque Temtico: Vida saludable Alcohol Tabaco Alimentacin Fuentes de Consulta 4 5 14 14 15 16 57 57 63 74 76 77 77 84 89 89 102 109 119 119 120 120 122 123 131

INTRODUCCIN

La finalidad de la educacin formal es contribuir al desarrollo de la personalidad integral del alumno, lo que incluye una serie de competencias que van ms all de los contenidos disciplinarios. Actualmente, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, se plantea un perfil del egresado que contempla competencias genricas, transversales a las disciplinarias, las cuales estn directamente relacionadas con la formacin integral del alumno. En este contexto, el Colegio de Bachilleres realiza un proyecto de tutoras que busca responder a los planteamientos establecidos por el SiNaT y contribuir a mejorar la permanencia y egreso de los alumnos. La tutora constituye un conjunto de acciones y estrategias que contribuyen al desarrollo acadmico y personal de los alumnos, por lo que el propsito de este manual es brindar orientaciones que permitan a los tutores llevar de la mejor manera su rol. El contenido del manual menciona de manera general las actividades que el tutor grupal podra llevar a cabo de forma grupal e individual. En un inicio se muestran las bases conceptuales de la tutora, para posteriormente hacer nfasis en las caractersticas de la tutora grupal y sus modalidades de atencin. En los anexos se incluyen todos los formatos que el tutor utilizar como parte de su funcin, tales como diagnsticos, informes, evaluacin y autoevaluacin. Como se podr observar el contenido mostrado es bsico, por lo que es importante que el tutor siempre se mantenga actualizado con otras fuentes de consulta.

ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA TUTORA

En el marco de la implementacin de la Reforma Integral del Nivel Medio Superior, la figura del tutor se vuelve una figura central; el fracaso escolar o la toma de decisiones equivocadas por la falta de apoyo en el momento oportuno pueden ser evitados mediante una tutora fortalecida, a la que se asigne un lugar preponderante en el quehacer escolar. Por tal motivo es importante que las instituciones de bachillerato realicen una inversin indispensable en los servicios de tutora que ofrezcan en sus planteles, ya que de esta manera pueden ofrecer uno de los pocos espacios escolares donde se consigue apoyar situaciones que pueden tener consecuencias para toda la vida. DEFINICIN Para el Colegio de Bachilleres la tutora es una actividad pedaggica que comprende un conjunto de acciones educativas sistematizadas, centradas en el alumno, con carcter preventivo y remedial que lo orienta y apoya a lo largo de su trayectoria escolar, en un proceso dinmico y cambiante ante las caractersticas y necesidades de los tutorados. sta debe ofrecerse en espacios y tiempos diferentes a los de los programas de estudio. Por su parte la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS, 2009) plantea como finalidades de la tutora: Integrar a los alumnos a un nuevo entorno escolar, ya sea que inicien sus estudios de bachillerato o que se hayan cambiado a una nueva institucin. Facilitar el desarrollo personal de los estudiantes en el marco de sus necesidades y posibilidades como individuos, teniendo en cuenta las circunstancias que los rodean. Dar seguimiento y apoyo a los alumnos en relacin con sus procesos de aprendizaje y con la realizacin de su trabajo acadmico. Propiciar un clima escolar favorable al aprendizaje, que estimule y motive a los estudiantes, y crear espacios ubicados ms all del saln de clases destinados a apoyar el desarrollo de los jvenes. Ofrecer orientacin vocacional a los estudiantes para que elijan con ms elementos de informacin entre las opciones profesionales o acadmicas que se les presenten. Entre las caractersticas principales de la tutora se pueden mencionar que procura atender la diversidad del alumnado; que es preventiva; abierta a todos los agentes educativos, como la familia, escuela, instituciones y asociaciones, y principalmente, contribuye al desarrollo de las competencias genricas establecidas en el Marco Curricular Comn (MCC): I. Se autodetermina y cuida de s 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. 3. Elige y practica estilos de vida saludables.

II. Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. III. Piensa crtica y reflexivamente 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. IV. Aprende de forma autnoma 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. V. Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. VI. Participa con responsabilidad en la sociedad 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. El trabajo que el tutor realiza con el grupo y con los alumnos de forma individual, contribuir en mucho con el que realizan los docentes en el proceso enseanzaaprendizaje-evaluacin, para el desarrollo de estas competencias. PROPSITO GENERAL La tutora tiene como propsito apoyar el proceso formativo de los alumnos, mediante la atencin y el acompaamiento continuos, para favorecer su desempeo acadmico y su desarrollo personal, con el fin de lograr la permanencia en sus estudios y la conclusin oportuna de su bachillerato. La tutora representa entonces, una actividad docente con caractersticas especficas; es complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la sustituye. Del propsito general se desprenden los siguientes objetivos especficos: Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos. Resaltar los aspectos orientadores de la educacin, atendiendo al contexto real en que viven los alumnos.

Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y de la progresiva toma de decisiones. Prevenir las dificultades de aprendizaje, evitando en lo posible fenmenos indeseables como el abandono, el fracaso y la inadaptacin escolar. Contribuir a la adecuada relacin e interaccin de los distintos integrantes de la comunidad educativa.

TIPOS La tutora que se ofrecer a los alumnos del Colegio de Bachilleres ser de dos tipos: grupal y acadmica. La tutora grupal se entiende como la relacin que el tutor establece con los alumnos de un grupo para favorecer el desarrollo de sus capacidades, as como para prevenir y, en su caso, identificar problemas de orden escolar, personal, familiar o social que afecten su proceso formativo, con objeto de apoyarlo en la bsqueda de soluciones o canalizarlo a la instancia interna correspondiente.

La tutora acadmica se concibe como la relacin que un docente asesor establece con los alumnos para aclarar dudas acerca de alguna asignatura, realizar trabajos acadmicos o superar dificultades de aprendizaje de contenidos especficos; puede ser de carcter preventivo o remedial. PERFIL DEL TUTOR El tutor se ocupa de las relaciones con los alumnos de manera personalizada y grupal, as como con otros profesores y personal del proceso educativo, por lo tanto debe contar con las siguientes caractersticas que la SEMS seala: Disponibilidad de tiempo. Respeto y capacidad de empata con los jvenes. Capacidad de dilogo y para las relaciones interpersonales: buen escucha, comprensivo, discreto y confiable. Sensibilidad para percibir las dificultades o deficiencias acadmicas de los estudiantes, as como otras que afecten seriamente su desarrollo, incluidas las del mbito de lo familiar o de la salud. FUNCIONES DEL TUTOR De acuerdo con el MCC las principales funciones que el tutor deber cumplir son: Mantener comunicacin con el tutor escolar y establecer estrategias conjuntas atendiendo a las polticas de tutora de la escuela. Llevar un registro sobre las necesidades, evolucin y potencialidades de cada uno de los estudiantes del grupo bajo su tutora.

Fortalecer la relacin de los alumnos con sus padres, mantenindoles informados sobre la situacin acadmica de sus hijos, particularmente, cuando los estudiantes manifiestan problemas o conflictos. Coordinarse con los dems maestros del grupo en la bsqueda de una mejor formacin de los estudiantes y la resolucin de problemas del grupo, en especial con los docentes que colaboren como asesores de los estudiantes con problemas acadmicos. Entre otras tareas, habr de procurar que el conjunto de los docentes del grupo trabaje para: - Practicar el valor del respeto como condicin indispensable para la sana convivencia en el grupo. - Promover entre sus alumnos la importancia de la autoestima, la autodeterminacin y el cuidado de s mismos y propiciar actividades curriculares y extracurriculares que estimulen la eleccin y prctica de estilos de vida saludables, as como la toma de decisiones responsables. - Impulsar y propiciar el trabajo colaborativo entre los alumnos, su capacidad de expresin y su habilidad argumentativa y comunicativa. - Facilitar en los estudiantes la reflexin y auto-observacin de sus procesos de aprendizaje para fortalecer sus competencias de aprendizaje autnomo. - Fomentar el estudio independiente y sugerir hbitos y tcnicas de estudio. - Orientar las actitudes de los alumnos hacia la participacin ciudadana y el desarrollo sustentable. - Enriquecer la evaluacin del grupo a su cargo aportando criterios congruentes con la formacin integral del MCC y sus observaciones durante los trabajos de tutora. - Propiciar la integracin de los alumnos de nuevo ingreso al grupo. Detectar y canalizar al tutor escolar a los estudiantes cuando ello se requiera, incluidos los casos de bajo rendimiento escolar y en riesgo de reprobacin, as como los de aquellos con problemas personales, familiares o sociales cuando a su juicio lo amerite. Identificar conflictos grupales y comunicarlos al tutor escolar cuando a su juicio sea necesario. La actuacin de un tutor debe estar siempre acotada y no puede transgredir los lmites de su competencia. Por lo tanto debe ser capaz de reconocer cuando requiere la intervencin de otros profesionales para solucionar la problemtica en cuestin.

TUTORA GRUPAL
Como se mencion anteriormente, la tutora grupal es una relacin directa entre tutor y alumnos con la finalidad de identificar y prevenir problemas de orden acadmico o psicosociales y canalizar los casos de riesgo a las instancias correspondientes. Su objetivo es apoyar el proceso formativo de los alumnos, mediante la atencin personalizada y continua de un tutor, con el fin de favorecer el desarrollo de sus capacidades, as como prevenir o identificar problemas de orden escolar, personal, familiar o social que afecten su desempeo acadmico o su desarrollo personal. La tutora grupal es complementaria a los contenidos de aprendizaje establecidos en los programas de asignatura, se enfoca a los aspectos cognitivos y que intervienen en el

aprovechamiento de los estudiantes, as como al desarrollo de las competencias genricas. Apoya al estudiante para que identifique los factores que afectan su aprendizaje, desarrollando opciones para superarlos y aquellos que estn fuera de la competencia del tutor, canalizarlos para la atencin ms especializada y as favorecer su desarrollo integral. Funciones del tutor grupal Fomentar en los alumnos el inters por el aprendizaje y el sentido de pertenencia a la institucin. Apoyarlos en la identificacin temprana de las dificultades que enfrenten en su proceso de aprendizaje. Dar seguimiento a los alumnos de los grupos asignados. Detectar situaciones del ambiente que alteren la dinmica del grupo. Promover la participacin en las actividades programadas por la institucin. Fomentar el aprovechamiento de los servicios acadmicos, escolares y de salud que ofrece la institucin. Promover los servicios de tutora acadmica, as como de orientacin psicopedaggica, vocacional, psicosocial y de salud. Detectar y canalizar a la instancia correspondiente a los tutorados en situacin de riesgo. Establecer comunicacin constante con los profesores del grupo y con el tutor escolar, para generar estrategias conjuntas que permitan atender las necesidades de los alumnos. Mantener comunicacin con los padres de familia de los alumnos sobre la situacin acadmica de sus hijos.

MODALIDADES La tutora grupal se ofrece en las modalidades: grupal e individual, stas son complementaras entre s, las caractersticas y sus procesos se describirn a continuacin. GRUPAL En esta modalidad se atiende a un conjunto de alumnos que comparten necesidades similares (grupo-clase), detectando las debilidades y fortalezas del grupo y canalizndolas a procesos de ayuda diversos. El tutor realiza acciones planificadas dirigidas a favorecer aspectos acadmicos de los alumnos, con la finalidad de orientar su proceso escolar. Identifica problemticas personales y vocacionales en algunos estudiantes, llevando a cabo con los mismos, el acompaamiento individual. Es importante tener siempre presente que el grupo-clase es un mbito de las relaciones que se dan en el grupo entre iguales y en interaccin con el tutor. La interaccin entre compaeros influye en el aprendizaje y desarrollo personal del alumno, el objetivo fundamental de esta modalidad es conseguir que el conjunto de los alumnos no sea una suma de individualidades, sino que se convierta en un verdadero grupo cuyo funcionamiento favorezca a todos sus miembros.

Los objetivos especficos de esta modalidad son: Orientar a los alumnos en la conduccin de sus actividades dentro de nuestra institucin a fin de disminuir la tasa de reprobacin y desercin. Inducir a los alumnos en el desarrollo de actividades de prevencin de riesgos. Fomentar la acreditacin y consolidacin acadmica a travs de la accin tutorial. Fomentar en el alumno el desarrollo de valores y actitudes de integracin, pertenencia e identidad institucional. Facilitar el conocimiento de los alumnos, tomando en cuenta el contexto en que se desenvuelven, para favorecer el proceso de socializacin, participacin e integracin en clase de los tutorados. El tutor ha de potenciar la comunicacin entre los compaeros para resolver los conflictos, y crear un clima que desarrolle las relaciones sociales adaptadas y favorecedoras del aprendizaje. Deber cuidar especialmente la participacin activa y positiva en el plantel, evitando que el sistema de relaciones se limite exclusivamente al aula y propiciando que el grupo pueda participar en las posibilidades educativas que la dinmica del plantel establezca ms all de la clase.

BLOQUES TEMTICOS DE LA TUTORA GRUPAL

A continuacin se muestra una tabla donde se enlistan las diferentes temticas propuestas para que el tutor revise en la modalidad grupal. Es importante destacar que el tutor seleccionar las temticas a abordar, su orden y duracin, lo cual depender de las necesidades del grupo.

BLOQUE TEMTICO

COMPETENCIAS GENRICAS
Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y en el mundo. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y en el mundo. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

TEMA Presentacin e integracin del grupo. Qu es la tutora? La RIEMS Competencias genricas. Sentido de pertenencia. Historia del CB (misin, visin y egresados exitosos).

Escuela y Familia

Conoce el CB (Plan de Estudios, Plantel y servicios).

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Organigrama del plantel. .

Reglamento general de los alumnos 2009.

Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.

Estrategias Aprendizaje

de

Cuidado de si mismo

Cultura de paz y no violencia

Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Elige y prctica estilos de vida saludable. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y en el mundo. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Autoestima Cmo resistir las adversidades y salir fortalecido. Violencia escolar Bullyng
Fsico Verbal Psicolgico Ciberbullyng

Aprendiendo a negociar

Comunicacin asertiva

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Elige y prctica estilos de vida saludable.

Alcohol Tabaquismo Buena alimentacin

Vida Saludable

Participacin juvenil

Proyecto de vida

Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y en el mundo. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Mejorando mi entorno

- Planeando a corto plazo.

Organizando mi vida escolar.

- Reorganizando mi vida escolar.

Rendimiento escolar y acadmico. Atacar las reas de oportunidad.

- Evaluacin de metas y objetivos.

Rendimiento escolar y acadmico. Acciones remediales. INDIVIDUAL En la modalidad individual, un tutor atiende de uno a cinco estudiantes para proporcionarles atencin personalizada. Son detectados a partir de la modalidad grupal, presentando problemticas como: dificultades en el aprendizaje, actitud negativa ante la escuela, bajo rendimiento escolar, entre otras. En esta modalidad se trabaja con el alumno de forma personalizada y con l se definen los objetivos que le apoyarn en la resolucin de problemas significativos que pongan en riesgo su permanencia, aprovechamiento acadmico o egreso. La modalidad individual responde al nuevo concepto de enseanza-aprendizaje donde se prioriza la atencin a la diversidad, y con ello cuidar las necesidades educativas de cada alumno, principalmente de aquellos que presentan mayores dificultades. Los objetivos de la modalidad individual son: Contribuir al desarrollo de las capacidades del estudiante para asumir responsabilidades en su proceso de formacin.

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Mejorar la actitud del estudiante hacia el aprendizaje a travs de la motivacin que favorezca su proceso educativo. Impulsar en el alumno el desarrollo de competencias metacognitivas con la finalidad de que mejore su desempeo escolar. Orientar al estudiante en los problemas escolares y/o personales que surjan durante el proceso formativo y, en su caso canalizarlo a instancias capacitadas para su atencin. Propiciar el autoconocimiento del estudiante con la finalidad de identificar aquellos aspectos que influyen en su aprendizaje. En esta modalidad es importante que el tutor establezca una relacin de confianza con el alumno, lo que facilitar que pueda interactuar con l y llevar a cabo un seguimiento cercano.

EVALUACIN DE LA TUTORA
La evaluacin es uno de los pilares bsicos de cualquier accin educativa, es un proceso activo que no solo busca resultados, sino que a travs de ella se puede reflexionar sobre los procesos empleados y las causas que los hicieron un xito o un fracaso. En la tutora, la evaluacin nos brinda informacin sobre los procesos realizados, lo que permite establecer mejoras en la planeacin y desempeo del tutor. La evaluacin se efectuar a travs de portafolios de evidencias que contienen informes de actividades grupales e individuales y una evaluacin de la tutora por parte de los alumnos.

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BLOQUE TEMTICO: ESCUELA Y FAMILIA

TEMA: Presentacin COMPETENCIAS QUE SE IMPULSAN: Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Propsito Que los alumnos se integren a travs de la aplicacin de dinmicas que apoyen la creacin de un ambiente propicio para trabajar en equipo, con la finalidad de que se identifiquen como un grupo y no solo como un conjunto de individuos. Actividades: 1. Se da la bienvenida a los alumnos presentndose de forma breve y explicando su funcin dentro del grupo. 2. Dinmica: Nombres escritos Se forman equipos de 15 personas, procurando que los miembros de los equipos an no estn muy familiarizados entre ellos. Se les solicita a los alumnos que en una tarjeta escriban su nombre y la peguen en su pecho. Posteriormente se les indica que se sienten en crculo y observen el nombre de sus compaeros tratando de memorizarlo, durante 5 minutos. Al terminar el tiempo estipulado todos se quitan la tarjeta y la colocan en una bolsa, Cada uno de los alumnos toman una tarjeta de la bolsa y busca al dueo para entregrsela, en menos de 10 segundos. El alumno que se quede con una tarjeta ajena debe dar una prenda de vestir al equipo (suter, zapatos, calcetines, pinzas de cabello, relojes). El ejercicio se realiza una vez en cada equipo y posteriormente se intercambian los miembros para procurar que la mayora aprenda los nombres de los compaeros. 3.- Se entregar a los alumnos el formato de diagnstico para que sea contestado de forma individual, el tutor debe tener cuidado de mantener la disciplina durante esta actividad. Al concluir se les solicita a los alumnos devuelvan el formato debidamente llenado.

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BLOQUE TEMTICO: ESCUELA Y FAMILIA TEMA: Qu es la tutora? COMPETENCIAS QUE SE IMPULSAN: Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Propsito: Que los alumnos identifiquen las caractersticas de la tutora grupal, a travs de la revisin de su concepto, funciones y participantes, con la finalidad de que la visualice como un espacio donde puede fortalecer su crecimiento acadmico y personal. Actividades: 1. Explicar de manera general qu es la tutora en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, los tipos y modalidades de atencin (grupal, pequeos grupos e individual), funciones del tutor y ventajas de este servicio. Para esta actividad el tutor puede apoyarse con la parte inicial de este manual, donde se explican de manera general estos aspectos. Es importante que se haga nfasis en que la tutora es un espacio donde se busca fortalecer las competencias genricas que indica el Marco Curricular Comn, por lo que es necesario que el tutor indique cules son estas competencias. 2. Despus se comentar cul ser la dinmica de trabajo que se llevar a cabo en las diferentes modalidades de la tutora grupal. 3. Posteriormente se solicitar a los alumnos que en una hoja de su cuaderno, escriban la respuesta a las siguientes preguntas: - Qu te gustara aprender en la tutora? - De qu manera te gustara trabajar en estas sesiones? - Qu temticas te interesa revisar con tu tutor? 4. Una vez que han concluido, los alumnos que lo deseen, leen en voz alta sus respuestas. 5. Para finalizar, el tutor concluye comentando la importancia de que los alumnos participen en este servicio, tratando tanto de forma grupal como individual

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BLOQUE TEMTICO: Escuela y Familia TEMA: Sentido de Pertenencia, Conoce el Colegio de Bachilleres. COMPETENCIAS QUE SE IMPULSAN: Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y en el mundo. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Propsito: Fomentar el sentimiento de pertenencia individual y grupal a travs del conocer las caractersticas generales de la institucin y su plan de estudios. Actividades: 1. Para continuar con la integracin del grupo, el tutor aplica la dinmica canasta revuelta Se solicita que todos se pongan de pie y formen un crculo, el tutor debe colocarse al centro. En el momento que el tutor seala a cualquiera de los alumnos dicindole banana!, el alumno debe responder diciendo el nombre del compaero que tiene a la derecha, si el tutor seala diciendo naranja, debe decir el nombre del de la izquierda. Cuando un alumno se equivoca, intercambia el lugar con el tutor y ahora es l quien seala al siguiente compaero. Despus de sealar a dos pares de alumnos, el tutor debe decir canasta revuelta y todos los alumnos se deben cambiar de lugar para continuar con el juego. La dinmica no debe rebasar los 20 minutos. 3. Una vez que los alumnos ocupan sus lugares, el tutor les preguntar a los alumnos por qu ingresaron al Colegio de Bachilleres y qu informacin conocen sobre l. 4. Retomando los comentarios de los alumnos, el tutor expone la misin, visin y plan de estudios del Colegio de Bachilleres. Es importante que se motive a los alumnos a preguntar para resolver cualquier duda sobre este tema. 5. Se recomienda que el tutor comente sobre premios que han recibido los alumnos del Colegio de Bachilleres, tanto acadmicos como deportivos y artsticos. 6. Para finalizar la sesin se solicita a los alumnos que para la siguiente sesin investiguen cules son los servicios que ofrece el Colegio de Bachilleres. Recursos: - Rotafolio con el plan de estudios. Evaluacin de la sesin: Para evaluar los resultados de la sesin se presentan a los alumnos las siguientes preguntas para que se respondan en plenaria, el tutor debe tomar nota de las respuestas ms relevante.

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INTRODUCCIN.
La transicin de la secundaria al bachillerato constituye en el adolescente cambios importantes en su vida escolar, estn atravesando por un modelo diferente de escuela, su grupo de compaeros se dispersa, hay que volver a conformar lazos y hacerse de amigos nuevos; aparecen ms profesores y se da una modalidad diferente de convivencia, hay nuevas reglas y los estilos de participacin son distintos; el cambio de institucin implica pasar de ser los ms grandes a ser los ms chicos o novatos. El cambio conlleva muchas rupturas, un nuevo espacio social y fsico, y un difcil proceso de ajuste y adaptacin. Todo esto ocurre en una etapa que por definicin resulta confusa, los adolescentes pasan de un mundo conocido (la infancia) a uno que an no llega del todo (adultez). Por lo tanto, todo les resulta nuevo, extrao, dudoso y perturbador. El papel de la escuela y de los adultos debe ser el de acompaar, guiar y orientar a los adolescentes en este proceso. Los proyectos que favorezcan la convivencia institucional y que a su vez incrementen y diversifiquen las oportunidades de socializacin, permiten acercar a los alumnos a la escuela, resignificando su participacin en la vida institucional y en su proceso educativo. La tutora es una accin que colabora en la contencin y apoyo de los adolescentes, en la medida que se realice adecuadamente se favorecer el involucramiento de los alumnos en la escuela. El Colegio de Bachilleres es una institucin pblica descentralizada del estado con 35 aos de experiencia. Su carcter es propedutico general y actualmente se encuentra en una reforma integral que favorecer la formacin integral de los estudiantes.

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HISTORIA DEL COLEGIO DE BACHILLERES.

El colegio de Bachilleres inicio sus actividades acadmicas en febrero de 1974, en sus primeros cinco planteles, recibiendo entonces a 11800 alumnos: El crecimiento de la demanda favoreci la apertura de 11 nuevos centros escolares, crendose los planteles del 6 al 16 entre 1977 y 1978. En 1979 se establecieron los planteles 17, 18 y 19, finalmente en febrero de 1985, empez a funcionar el plantel 20. Por su parte, el sistema abierto inici su actividad acadmica en abril de 1976, en sus cinco centros de estudio. Esta modalidad, en sus 30 aos de vida acadmica se ha consolidado como una importante opcin educativa para todas aquellas personas que por alguna razn no pueden iniciar o retomar sus estudios de bachillerato en un sistema escolarizado. A 36 aos de presencia educativa, los avances y logros del Colegio de Bachilleres son importantes y reconocidos por diferentes instancias. Su principal resultado es el egreso histrico, por ser la esencia de la misin institucional, el que desde la primera generacin que concluy el bachillerato en nuestra institucin y hasta el 31 de agosto de 2006 asciende a 329,064 egresados. Otro importante avance es que los alumnos del Colegio ya tienen acceso a becas. La Secretaria de Educacin Pblica (SEP) nos incorpor en septiembre de 2004 al Programa Nacional de Becas a la Excelencia Acadmica y el Aprovechamiento Escolar. En principio nos otorg 834 becas y en ciclo escolar 2005-2006 se nos autorizaron 60 ms y un buen nmero de becas suplentes: Para el perodo2006-2007 se incrementaron en un mayor nmero de becas que disfrutaron los alumnos que cumplieron las bases y requisitos de la convocatoria. As mismo en reconocimiento a que el Colegio es una de las opciones mejor aceptadas por los egresados de secundaria, la SEP autoriz el crecimiento de nuestra matricula de nuevo ingreso en cuatro mil lugares a partir del ciclo 2004-2005 y en apoyo a esa medida, tambin autoriz un inversin de casi 60 millones de pesos para ampliar nuestra capacidad instalada en tres planteles. Los cuatro nuevos edificios construidos, que albergan ms de 50 aulas, 8 laboratorios y 8 mdulos sanitarios, los inaugur el Secretario de Educacin Pblica el 3 de febrero de 2005. Por su parte la Secretara de Relaciones Exteriores, desde mayo de 2004, eligi a nuestro bachillerato para atender a los migrantes mexicanos en Estados Unidos y Canad que desean iniciar o retomar su educacin media superior. Adems, nuestro bachillerato en lnea forma parte de la oferta de educacin para la vida y el trabajo a cargo del CONEYT-INEA y, por ello est en las plazas comunitarias de 21 entidades del pas. As mismo en Veracruz y el Estado de Mxico, ya que las respectivas Secretaras de Educacin de Estado decidieron promoverlo entre su poblacin. .

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MISIN y VISIN DEL COLEGIO DE BACHILLERES

Toda institucin debe contar con una razn de ser o motivo por el cual existe, lo que representa su misin y el Colegio de Bachilleres no es la excepcin. . MISIN Formar ciudadanos competentes para realizar actividades propias de su momento y condicin cientfica, tecnolgica, histrica, social, econmica, poltica y filosfica, con un nivel de dominio que les permita movilizar y utilizar, de manera integral y satisfactoria los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, pertenecientes a las ciencias naturales, las ciencias sociales y a las humanidades. VISIN La visin describe lo que se quiere alcanzar, la cual escribe un futuro deseado. La visin de Colegio de Bachilleres es: Ser una institucin educativa con liderazgo acadmico y prestigio social, con estudiantes de excelencia, comprometidos consigo mismos y con su sociedad; en instalaciones bien equipadas, seguras y estticas, con procesos administrativos eficientes que favorezcan la formacin de bachilleres competentes para la vida. Desde su creacin, el Colegio de Bachilleres ha cumplido la misin para la que fue creado: Contribuir a la formacin como bachilleres, de miles de jvenes mexicanos y su egreso histrico es uno de los principales indicadores de ello.

Hoy en da nuestro reto es la formacin acadmica pertinente y orientada al desarrollo de competencias en los alumnos. Para ello, el Colegio se ha sumado al trascendente proyecto de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, que significa, entre otras acciones, la redefinicin del plan y programas de estudio, la formacin, actualizacin y capacitacin permanente de nuestros profesores, el equipamiento tecnolgico moderno y eficiente para la enseanza y el aprendizaje; la mejora, la innovacin y el desarrollo de los servicios de apoyo acadmico y de administracin escolar; la adecuacin o adaptacin de espacios e instalaciones, para que sean seguros, confortables, dignos y estticos para la academia, la convivencia, y las actividades deportivas, culturales y recreativas.

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ACTIVIDAD En base a la lectura de misin y visin del Colegio de Bachilleres, establece tu propia misin y visin. MISIN LO QUE PRETENDO CUMPLIR

LO QUE PRETENDO HACER PARA CUMPLIRLO

PARA QUIN LO VOY HACER

VISIN CMO ME VEO EN TRES AOS

CMO ME VEO A LARGO PLAZO

CMO PUEDO MEJORAR MI MUNDO

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Texto retomado de: Flix Socorro y Robledo Galvn Hctor, gaceta No.31 nueva poca. Tratado por: Ave Mara Villegas.

ALUMNOS DE XITO.
Son muchas las personas de xito en nuestro pas que pertenecen o un da pertenecieron al Colegio de Bachilleres, algunos se han dedicado al deporte, como Daniel Aceves quien ha ganado la primera y nica medalla en lucha grecorromana para nuestro pas, otros a la ciencia, como la maestra en ciencias biolgicas Concepcin Torres Villarreal, El maestro Javier Garca Goiz, especialista en temas cientficos, en el cine ejemplos como lvaro Guerrero que es recordado por su actuacin en la pelcula de Amores Perros junto a Gael Garca Bernal, Locutores como Ricardo Valenzuela Morales, en la informtica, el experto en seguridad de tecnologas de la informacin, Edgar Vsquez Cruz, quien particip en el diseo de sistemas para proteger los datos en el rea de tecnologas de la informacin, en el ftbol tenemos al guardameta: Oscar Prez el Conejo Prez, que han alcanzado relevancia ya que son personas pblicas, sin embargo son muchos los profesionistas que un da pertenecieron al Colegio de Bachilleres, entre los que se cuentan; administradores, informticos, abogados, mdicos, contadores, cientficos, ejecutivos, empresarios. etc. El tener xito no es un don divino o genticamente heredado, como el color del piel, o la estatura, est demostrado que el xito es el producto del trabajo constante con uno mismo, de la evolucin, maduracin y aprendizaje de nuestras fallas y de la experiencia para resolverlas. Es, entonces, el resultado de una voluntad inquebrantable por tener xito y de no dejarse vencer ante las adversidades. La mayora de la gente exitosa est convencida de que la actitud mental es determinante para alcanzar los objetivos propuestos, un talento natural que debe cultivarse permanentemente. Pero entonces qu es ser exitoso? Pocas veces se le asocia con la connotacin inicial que tuvo en algn momento de siglo XVIII, donde se le consider sinnimo de Prstamo. La palabra xito proviene del latn exitus que significa salida o resultado, tambin se deriva de exire que significa salir (exit en ingls) por lo que forma parte de la familia etimolgica del verbo ir, como tambin lo seala el diccionario Larousse. As pues que, el xito, al menos como palabra, parece contener un significado ms amplio y complejo que el que se le da en la rutina del lenguaje diario y, por ende, no necesariamente debera ser asociado nicamente al reconocimiento y al dinero como usualmente se hace. Sentirse exitoso es algo incuantificable e incluso indescriptible, se puede tratar de hacer todo tipo de metforas pero difcilmente las palabras describirn la sensacin que produce. El xito es una meta que debe repetirse tantas veces cuanto sea necesario. No hay lmites para experimentarlo. Hoy en da se piensa que ser exitoso significa, tener reconocimiento de los dems, pero no es as. Ser exitoso significa enfrentarnos contra nuestros rivales ms fuertes: la pereza, la desgana, nuestras inseguridades y miedos, siendo el esfuerzo la base del

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xito, debemos reconocer que todo aquel que experimenta la alegra del xito es debido al trabajo y dedicacin. El xito tiene que ver con alcanzar una meta concreta; por ejemplo: una calificacin, tu promedio, tu desempeo acadmico, tus resultados en el deporte, en la ciencia o el arte. Es decir el xito no se gana por suerte, se planea y se trabaja para lograrlo, de ah la importancia de que debas establecer metas y objetivos a corto, mediano y largo plazo. El xito depender ms de lo que se espera de s mismo, que de lo que piensen y acuerden terceros. No obstante, es importante sealar que el xito deja de poseer connotacin personal cuando el individuo decide someterse a un escenario normado y regulado, en ese caso habrn de cubrirse las expectativas de terceros para poderlo experimentar como ellos lo han establecido. Probablemente tus metas escolares estn determinadas en buena parte por lo que tus padres o familia esperan de ti que concluyas tu bachillerato con calificaciones aceptables, que seas un o una profesionista, ahora es momento de preguntarte si ests dispuesto a perseguir por decisin propia esos objetivos. Se ha demostrado que quien est dispuesto a alcanzar el xito, busca formas nuevas y creativas para hacer las cosas que los dems realizan de la misma forma, porque as se ha hecho siempre. Trata de aprender de sus errores y no responsabiliza a nadie. Enfrenta los desafos uno a uno por eso planea a corto mediano y largo plazo. Para alcanzar el xito es necesario comprometerse, dar la palabra, poner manos en la obra cumplir y no justificarse cuando se falla. Reconocerse como bueno pero entender que siempre se puede mejorar. Una persona que quiere alcanzar el xito siempre est trabajando, se siente responsable por algo ms que el trabajo que est haciendo, lo cual no impide que tenga siempre tiempo para ella y quienes le rodean. El Colegio de Bachilleres cuenta con una gran variedad de actividades tanto acadmicas como deportivas y culturales que te pueden ayudar a establecer metas personales. En lo acadmico el tutor te ayudara a ir estableciendo objetivos y te enseara a regular tu actuacin, as como te orientar para que puedas cumplir tus metas de la mejor manera.

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Actividad. DEFINE CON TUS PROPIAS PALABRAS QU ES EL XITO PARA T

QU METAS TENDRAS QUE PLANTEARTE, QUE TE HICIERAN SENTIR XITOSO.

QU TENDRAS QUE HACER A CORTO PLAZO PARA ALCANZAR ESAS METAS

QU TENDRAS QUE HACER A MEDIANO PLAZO PARA ALCANZAR ESAS METAS

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Actividad Qu aprend?

Qu cambios en mi conducta voy a realizar a partir de esta sesin?

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PLAN DE ESTUDIOS
Documento que establece la organizacin y secuencia, mediante cursos, de las competencias genricas, disciplinares y profesionales que el alumno habr de lograr a lo largo del ciclo de educacin media superior. REAS DE FORMACIN FORMACIN BSICA. Proporciona los elementos tericos y la metodologa bsica del conocimiento cientfico y humanstico, de la naturaleza y la sociedad, los cuales son esenciales para su formacin. Se ubica, en campos de formacin, las competencias genricas y las competencias disciplinares bsicas que corresponden al MCC del Nivel Medio Superior Las competencias Genricas. Las competencias genricas que conforman el perfil del egresado del SNB describen, fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la formacin de los sujetos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio apunta a una autonoma creciente de los estudiantes tanto en el mbito del aprendizaje como de su actuacin individual y social. De acuerdo al documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, las competencias genricas son aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear, las que les permiten comprender el mundo e influir en l, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y poltica a lo largo de la vida. Dada su importancia, las competencias genricas se identifican tambin como competencias clave. Otra de las caractersticas de las competencias genricas es que son transversales: no se restringen a un campo especfico del saber ni del quehacer profesional; su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o mdulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios. Adems, las competencias genricas son transferibles, en tanto que refuerzan la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias Las competencias disciplinares bsicas. Son enunciados que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. A diferencia de las competencias genricas, las disciplinares se construyen desde la lgica y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber. Las competencias disciplinares son de carcter bsico, abarca los siguientes campos de formacin: Comunicacin: Las competencias de comunicacin estn referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el espaol y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.

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Matemticas y ciencias experimentales: Las competencias disciplinares de matemticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad, el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos. A su vez las competencias de ciencias experimentales estn orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de las ciencias experimentales para la resolucin de problemas cotidianos y para la comprensin racional de su entorno. Ciencias Sociales: Las competencias de ciencias sociales estn orientadas a la formacin de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio. Desarrollo Humano: Se orienta a favorecer la autorregulacin del estudiante, su crecimiento individual como ser humano integral y comunitario; al desarrollo para la reflexin filosfica situada, la valoracin tica y la apreciacin esttica de las manifestaciones de la cultura y el cuidado fsico de su persona.

REA DE FORMACIN ESPECFICA Tiene como principal propsito fortalecer los conocimientos, habilidades, valores, y actitudes para profundizar en diversos mbitos del saber lo que contribuye a la definicin de las expectativas vocacionales Ya que esta rea es una continuacin del rea Bsica, da la oportunidad de elegir una parte del plan de estudios. Se organiza, en cuatro lneas disciplinares a partir de las competencias disciplinares extendidas. Las competencias disciplinares extendidas amplan y profundizan los alcances de las competencias disciplinares bsicas y dan sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias genricas. Las lneas disciplinares son: rea I Fsico- matemticas rea II qumico biolgicas. rea III Econmico-Administrativas rea IV Humanidades y Artes.

REA DE FORMACIN LABORAL. Esta rea tiene como principal propsito desarrollar las competencias laborales que reciben el nombre de profesionales bsicas y son las que se refieren a un campo del quehacer laboral. Definen la capacidad productiva de un individuo en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes requeridas en un determinado contexto de trabajo. Proporcionan a los jvenes formacin elemental para incorporarse al mercado de trabajo. El contenido curricular se organiza por Capacitaciones en dos vertientes: Oferta y Demanda, a partir de las competencias profesionales bsicas.

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Replanteamiento del rea de Formacin laboral A fin de contar con un modelo educativo congruente con los planteamientos de la RIEMS, el Colegio est replanteando el rea de Formacin Laboral, con el propsito de que el alumno desarrolle las competencias profesionales bsicas necesarias para incorporarse al mercado laboral En este sentido se transitar de las capacitaciones especficas que se imparten actualmente, a salidas ocupacionales propuestas a partir de las necesidades del sector productivo y tomando como referente, los estndares de competencia laboral nacionales, como los elaborados por el CONOCER, e internacionales. En este replanteamiento, la formacin laboral tendr las siguientes caractersticas: Se cubrir un total de 320 horas Iniciar en el tercer semestre con 5 horas de estudio a la semana Estar estructurada en mdulos de aprendizaje autocontenidos Se cursarn de 5 a 8 mdulos Se podr cursar ms de una salida ocupacional, dependiendo del nmero de mdulos de las que hayan elegido Se cursar un Mdulo Comn en el sexto semestre con 48 horas de duracin, orientado a proporcionar los elementos para la bsqueda, permanencia y ascenso en el empleo, as como del conocimiento de sus derechos y obligaciones laborales. A la fecha, se cuenta con la propuesta de las siguientes 29 salidas ocupacionales asociadas a las capacitaciones vigentes:

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CAPACITACIN VIGENTE

SALIDA OCUPACIONAL
1. Auxiliar de archivo y registros 2. Asistente de reclutamiento 3. Encargado de nmina 4. Higienista del trabajo 5. Auxiliar de auditoria

Administracin de Recursos Humanos y Organizacin y Mtodos

Biblioteconoma y Servicios Bibliotecarios y de Informacin Contabilidad

6. Auxiliar bibliotecario 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Auxiliar contable Auxiliar de nmina Auxiliar de impuestos Dibujante de planos arquitectnicos Dibujante de estructuras Dibujante de instalaciones Constructor de maquetas Recepcionista de hotel Operador de telfonos Supervisor de meseros Cocinero Auxiliar de auditor nocturno Cajero de restaurante

Dibujo Arquitectnico y de Construccin y Dibujo Industrial

Empresas Tursticas

20. Programador de sistemas de cmputo 21. Administrador de bases de datos 22. Gestor de portales Web Informtica 23. Tcnico en comunicaciones 24. Diseador de productos editoriales multimedia 25. Animador 2D 26. Preparador de imgenes 27. Desarrollador de pginas Web Laboratorista Qumico 28. Auxiliar de laboratorista de control de calidad 29. Auxiliar de metrologa

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Nuevo Plan de Estudios. Esquema de Asignaturas

Asignatura (Ingls) Reiniciando (TIC) Recorriendo la autopista de la informacin (TLR) Lenguaje y comunicacin H 5 Asignatura (Ingls) Socializando H 5 Asignatura (Ingls) Nuestro entorno (TIC) Aplicando las herramientas ofimticas a situaciones reales (LIT) El valor de la literatura (Fsica) Comportamiento de la materia (Biologa) La vida en la Tierra Talleres artsticos Equipos internos H 5 Asignatura (Ingls) Vivencias pasadas (TIC) Superando la barrera del buen estilo (LIT) Apreciacin de la poesa y el teatro (Fsica) Comportamiento de la energa H 5 Asignatura (Ingls) Viajes y experiencias H 5 Asignatura (Ingls) La sociedad del conocimiento H 5

FORMACIN ESPECFICA 2 I Propedutica 1 Matemticas II III Propedutica 2 Matemticas IV

(TIC) Ofimtica sinrgica (TLR) Habilidades comunicativas (Fsica) Interacciones materia-energa

Propedutica A1

Propedutica A2

(Geografa) El mundo en que vivimos

(Biologa) 3 La vida en la Tierra Talleres artsticos Equipos internos (Estadstica) Distribuciones de frecuencias y sus grficas (HM) Mxico en el mundo

(Ecologa) El cuidado del medio 3 Compaas ambiente titulares Selecciones (Qumica) cidosdeportivas y bases (Matemticas) El tringulo y sus relaciones (ICS) Problemas sociales de mi comunidad 3

Propedutica B1 3 Compaas titulares Selecciones (Qumica) Recursos deportivas naturales (Matemticas) Las Cnicas y sus representaciones grficas (ESM) Entorno y proyecto de vida (Filosofa) Argumentacin filosfica 3

Propedutica B2

(Qumica) Industria de alimentos

(Matemticas) Solucin de problemas reales (HM) Nuestros orgenes (Filosofa) Construccin de ciudadana Apreciacin artstica Actividades fsicas y deportivas

(Matemticas) Representaciones grficas

(Estadstica) Niveles de probabilidad

(ICS) Anlisis de mi comunidad

(ESM) Conociendo el mundo (Filosofa) Problemas filosficos contemporneos Formacin laboral

(Filosofa) Formacin humana

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Apreciacin artstica Actividades fsicas y deportivas

2 1

Formacin laboral

Formacin laboral

Formacin laboral

Vertiente de oferta Vertiente de demanda Equipos deportivos Compaas titulares

Orientacin y Tutoras

Horas/semana

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26

27

30

30

30

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Actividad. Contesta las siguientes preguntas. 1.- Cuntas y cules son las reas de formacin del nuevo plan de estudios?

2.- Cuntos son los campos del conocimiento que integran el rea de Formacin Bsica?

3.- Qu son las competencias genricas?

4.- Cul es el principal propsito del rea de Formacin Especfica?

5.- Cules son las lneas disciplinares del rea de formacin especfica?

6.- Cul es el principal propsito del rea de Formacin para el Trabajo?

6.- Cules son las salidas ocupacionales que se ofrecen en tu plantel?

BLOQUE TEMTICO: ESCUELA Y FAMILIA TEMA: Sentido de pertenencia Conoce el Colegio de Bachilleres Organigrama del plantel Reglamento general de los alumnos 2009. Calendario

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Competencias que se impulsan: Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y en el mundo. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Propsito: Fomentar el sentimiento de pertenencia individual y grupal a travs de conocer las caractersticas generales de la institucin y su plan de estudios. Actividades: 1. Para continuar con el tema SENTIDO DE PERTENENCIA, CONOCE EL COLEGIO DE BACHILLERES. Se les muestra el organigrama del plantel y se les indica que debern escribir el nombre de cada uno de los titulares de los diferentes puestos del organigrama Los alumnos irn construyendo cada uno su organigrama con el nombre de cada titular. Una vez que han terminado, el tutor pide a los alumnos que expresen sus comentarios Es importante que se motive a los alumnos a preguntar para resolver cualquier duda sobre este tema. El tutor pedir a los alumnos que lean el Reglamento general de los alumnos 2009. Los alumnos, formaran equipos de trabajo y llenaran el formato reglamento general de los alumnos.

3. 4. 5. 6.

Recursos: Diagrama del plantel Reglamento general de los alumnos 2009. versin para alumnos. Formato reglamento general de los alumnos Calendario escolar.

Evaluacin de la sesin: Para evaluar la sesin se pedir a los alumnos que llenen los formatos del diagrama del plantel y el del reglamento general de los alumnos.

ORGANIGRAMA DEL COLEGIO DE BACHILLERES. Qu es un Organigrama?

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El organigrama puede describirse como un instrumento utilizado por las ciencias administrativas para anlisis tericos y la accin practica. Henri Farol define el organigrama de la manera siguiente: Una carta de organizacin es un cuadro sinttico que indica los aspectos importantes de una estructura de organizacin, incluyendo las principales funciones y sus relaciones, los canales de supervisin y la autoridad relativa de cada empleado encargado de su funcin respectiva. Los organigramas nos revelan: La divisin de funciones, los niveles jerrquicos, las lneas de autoridad y responsabilidad, los canales formales de la comunicacin, la naturaleza lineal o asesoramiento del departamento, los jefes de cada grupo de empleados, trabajadores, entre otros; y las relaciones que existen entre los diversos puestos de la empresa en cada departamento o seccin de la misma.[Leener ] Ventajas del Organigrama El uso de los organigramas ofrece varias ventajas precisas entre las que sobresalen las siguientes: Obliga a sus autores aclarar sus ideas (Leener, 1959) Puede apreciarse a simple vista la estructura general y las relaciones de trabajo en la compaa, mejor de lo que podra hacerse por medio de una larga descripcin (Leener op. Cit) Muestra quin depende de quin (Leener op. cit) Indica alguna de las peculiaridades importantes de la estructura de una compaa, sus puntos fuertes y dbiles (Leener op. cit) Sirve como historia de los cambios, instrumentos de enseanza y medio de informacin al pblico acerca de las relaciones de trabajo de la compaa (Leener op. cit) Son apropiados para lograr que los principios de la organizacin operen (Melinkoff, 1990) Indica a los administradores y al personal nuevo la forma como se integran a la organizacin (Melinkoff op. cit)

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COLEGIO DE BACHILLERES ORGANIGRAMA DE PLANTEL Direccin Subdireccin

URCE

USAA

U. Admva

Jefaturas Materia

C. Modalidades

C. Orientacin y tutoras

Resp., Paraescolares

Profesores

Tutores y Orientadores

Profesores

Biblioteca

Laboratorio

Rec. Humanos

Mantenimiento Prefectos

Cmputo

Tienda Escolar

Servicio Mdico

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ACTIVIDAD 6 Escribe en cada cuadro el nombre de los responsables de cada rea del organigrama de tu plantel. ORGANIGRAMA DE PLANTEL_______________________________________________________________ Director(a) ___________________________ Subdirector(a) ________________________

Jefaturas de materia

Coordinador de Modalidades Educativas _______________ _

Coordinador de Orientacin y Tutoras _______________ _ Tutor____________ Orientador__________ Prefectos __________________

Resp., de actividades paraescolres _______________ _ Profesores de paraescolares

Profesores de asignatura

Servicio Mdico ______________________ 34

COLEGIO DE BACHILLERES ORGANIGRAMA DE PLANTEL

Director(a) ___________________________ Subdirector(a) ________________________ Jefaturas de Materia Lenguaje y Comunicacin ____________ Ciencias Sociales ____________ Qumica y Biologa ____________ Tics ___________ Cecat Filosofa ____________ Ingles ____________

Matemticas

Fsica y Geografa ____________

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COLEGIO DE BACHILLERES ORGANIGRAMA DE PLANTEL Direccin Subdireccin

URCE

USAA

U. Admva

Jefaturas Materia

C. Modalidades

C. Orientacin y tutoras

Resp., Paraescolares

Profesores

Tutores y Orientadores

Profesores

Biblioteca

Laboratorio

Rec. Humanos

Mantenimiento Prefectos

Cmputo

Tienda Escolar

Servicio Mdico

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REGLAMENTOGENERAL DE LOS ALUMNOS 2009

PRINCIPIOS Y VALORES INSTITUCIONALES

El Colegio de Bachilleres (Colegio) es una institucin educativa que tiene como misin formar ciudadanos competentes para realizar actividades propias de su momento y condicin cientfica, tecnolgica, histrica, social, econmica, poltica y filosfica con un nivel de dominio que les permita movilizar y utilizar de manera integral y satisfactoria, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, pertenecientes a las ciencias naturales, las ciencias sociales y a las humanidades. Para el Colegio el alumno es y ser la razn de ser de la institucin; a l nos debemos y en torno a l se tomarn las decisiones. El presente ordenamiento se basa en esta premisa, por lo que su desarrollo obedece a la necesidad de normar las acciones relativas a todos los aspectos que interesan a los alumnos de la institucin, tales como su ingreso, permanencia, egreso, servicios escolares y servicios acadmicos. En este sentido, el Colegio ha estructurado este ordenamiento de forma tal, que permite el uso eficiente y racional de los recursos tecnolgicos, humanos y materiales para ofrecer servicios de calidad a los alumnos, en un marco de transparencia y equidad.
Captulo II.- DISPOSICIONES GENERALES

Artculo 1. Las disposiciones de este Reglamento General son de obligada observancia para la comunidad del Colegio; la ignorancia de las mismas no exime su cumplimiento. Artculo 2. Para el presente Reglamento General, se debern considerar las siguientes definiciones: ACREDITACIN DEL APRENDIZAJE: Proceso que avala o valida el nivel de habilidades y competencias adquiridas por los alumnos, en cada uno de los cursos del plan de estudios, reflejado en una calificacin aprobatoria. ALUMNO: Es aquella persona que cuenta con registro vigente en cualquiera de las opciones educativas que el Colegio ofrezca. ALUMNO IRREGULAR: Es la persona que adeuda uno o ms cursos en la opcin educativa presencial de la modalidad escolarizada. ALUMNO REGULAR: Es aquella persona que no adeuda ningn curso antes de registrarse al siguiente periodo lectivo en la opcin educativa presencial de la modalidad escolarizada. ALUMNO VIGENTE EN MODALIDAD DE ESTUDIO NO ESCOLARIZADA: Es aquella persona que ha acreditado al menos un curso del plan de estudios en un periodo de seis meses o en el semestre anterior a aquel en el que sea necesario determinar la vigencia. BACHILLERATO GENERAL: Son los estudios con carcter integral en diversos campos del conocimiento humano orientados a continuar estudios de nivel superior, o bien incorporarse al mbito laboral. BAJA DEFINITIVA: Es la separacin total de un alumno del Colegio por decisin propia o determinacin institucional. 37

BAJA TEMPORAL: Es el trmite que realiza un alumno en la opcin educativa en la que est inscrito, autorizado por el Consejo Operativo Escolar del plantel correspondiente, para suspender durante un periodo lectivo sus estudios. BECAS: Son los apoyos econmicos, en especie o las exenciones que los alumnos reciben para realizar sus estudios y evitar que los abandonen por este motivo. CALENDARIO ESCOLAR: Es la programacin de los das de clases, festivos, vacaciones, periodo de exmenes y actividades acadmicas de observancia obligatoria para la comunidad del Colegio. CERTIFICACIN DE ESTUDIOS: Es la expedicin por parte del Colegio del certificado de estudios a todo alumno que haya cursado y acreditado ntegra o parcialmente los cursos del plan de estudios. CREDENCIAL VIGENTE: Es el documento con fotografa que identifica a los alumnos del Colegio, independientemente de la opcin educativa donde se encuentren registrados oficialmente. EGRESADO: Es aquel alumno que acredit ntegramente el plan de estudios del Colegio. EQUIPARACIN DE ESTUDIOS: Es el reconocimiento de estudios realizados dentro o fuera del Sistema Educativo Nacional a travs de: portabilidad, equivalencia, revalidacin o reconocimiento de experiencia laboral. EVALUACIN ESTANDARIZADA: Proceso que tiene como finalidad determinar el nivel de logro del alumno, mediante criterios homogneos emitidos en reuniones de academia o en grupos colegiados. EVALUACIN EXTRAORDINARIA: Medio que establece el Colegio para apoyar la regularizacin acadmica de los alumnos que adeudan algn curso en la opcin educativa presencial de la modalidad escolarizada, que consistir en un examen objetivo elaborado en forma colegiada. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. Proceso que tiene como finalidad determinar el grado de logro de las competencias genricas, disciplinarias y profesionales adquiridas por un alumno, establecidas para cada curso, con base en el perfil del egresado del Colegio. Por medio de l se determina, la calificacin y acreditacin de los alumnos en cada uno de los cursos del plan de estudios para cada opcin educativa. EVALUACIONES PARCIALES: Procesos que tienen como finalidad determinar el logro de las competencias alcanzadas por un alumno de acuerdo con la valoracin de algn segmento del curso (bloque temtico) o algn segmento del plan de estudios (curso, materia o campo disciplinario). EXAMEN DE CERTIFICACIN: Medio que el Colegio ofrece para acreditar el bachillerato, sin acceder a alguna de las opciones educativas, sean o no escolarizadas. GRUPO: Es el conjunto de alumnos de un curso asignados para desarrollar las actividades de aprendizaje, enseanza y evaluacin, con un docente facilitador a cargo, en el marco del programa de estudios. Para su codificacin, es el nmero integrado por tres dgitos que permite identificar un conjunto de alumnos registrados en un curso en un determinado periodo en las opciones

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educativas que establezcan esta forma de organizacin de conjuntos de estudiantes. MATRCULA: Es el nmero integrado por ocho dgitos y una literal: el primer dgito corresponde al milenio, segundo y tercero corresponden al ao de ingreso, los siguientes son consecutivos. La literal es un dgito verificador. MODALIDAD ESCOLARIZADA. Corresponde a la educacin tradicional en la que los estudiantes acuden regularmente a la escuela con una trayectoria curricular fija y horarios y espacios predeterminados. MODALIDAD NO ESCOLARIZADA. Se caracteriza por la flexibilidad en la trayectoria curricular, el horario, el espacio en el que se desarrolla el aprendizaje y en el horario. OPCIN EDUCATIVA PRESENCIAL. En esta modalidad, los estudiantes aprenden en grupo, por lo menos 80% de sus actividades de aprendizaje las desarrollan bajo la supervisin del docente, siguen una trayectoria curricular preestablecida, cuentan dentro del plantel con mediacin docente obligatoria, pueden prescindir de la mediacin digital, tienen en el plantel un espacio de estudio fijo y deben ajustarse a un calendario y horario fijos durante un semestre lectivo. OPCIN EDUCATIVA INTENSIVA. En esta modalidad, los estudiantes aprenden en grupo, por lo menos 80% de sus actividades de aprendizaje las desarrollan bajo la supervisin del docente, siguen una trayectoria curricular preestablecida, cuentan dentro del plantel con mediacin docente obligatoria, pueden prescindir de la mediacin digital, tienen en el plantel un espacio de estudio fijo y deben ajustarse a un calendario y horario fijos durante un perodo reducido en tiempo, distinto al semestre lectivo, pero con una cantidad mayor de horas de clase. OPCIN EDUCATIVA MIXTA. En esta opcin, el alumno puede combinar mtodos y recursos de las distintas opciones educativas, sigue una trayectoria curricular preestablecida pero el lugar y tiempo para estudiar lo determina el alumno quien define los das, los horarios y el espacio para trabajar. Sin embargo, cuenta con mediacin docente y mediacin digital de manera conjunta. OPCIN EDUCATIVA AUTOPLANEADA. En esta opcin, los estudiantes, interactan, por lo menos, el 20% bajo la supervisin del docente; pueden seguir una trayectoria curricular combinada. Es preestablecida en el caso de los cursos seriados y libre para el resto de los mismos; pueden prescindir de la mediacin digital; los alumnos desarrollan dentro del plantel las actividades que frente al docente seala el plan y programas de estudio y pueden realizar el trabajo independiente que establezca el propio programa de estudios desde un espacio diverso, determinan libremente su calendario y cuentan con un horario de estudio flexible. OPCIN EDUCATIVA VIRTUAL. Es la opcin educativa de la modalidad no escolarizada en donde no existen coincidencias espaciales o temporales entre quienes participan en un programa de estudios y la institucin que lo ofrece, ya que la interaccin pedaggica es realizada en ambientes virtuales a travs de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). La interaccin entre el estudiante y su asesor se realiza utilizando estos medios y la trayectoria 39

curricular es preestablecida en el caso de los cursos seriados; y libre para el resto de los mismos. OPCIN EDUCATIVA: CERTIFICACIN POR EXMENES POR AREA. Se caracteriza por su flexibilidad en el tiempo y trayectoria curricular, consiste en la sustentacin de exmenes que evalan las diferentes reas que integran el Plan de Estudios. ORIENTACIN EDUCATIVA: Servicio educativo que articula un conjunto de estrategias de apoyo al alumno, en diferentes momentos de su proceso formativo, para favorecer su incorporacin y adaptacin al entorno escolar; fortalecer sus habilidades y operaciones cognitivas; fomentar el uso de estrategias de estudio y aprendizaje; tomar decisiones informadas en los mbitos acadmico y profesional, e impulsar el desarrollo de habilidades para su bienestar personal y social. PERODO LECTIVO: Equivale a un semestre. PLANTEL: Espacio fsico diseado para ofrecer servicios acadmicos y administrativos como apoyo en el proceso enseanza-aprendizaje en cualquiera de las modalidades de servicio que el Colegio ofrezca. PLAN DE ESTUDIOS: Documento que establece la organizacin y secuencia, mediante cursos, de las competencias genricas, disciplinares y profesionales que el alumno habr de lograr a lo largo del ciclo de educacin media superior. PORTABILIDAD DE LOS ESTUDIOS: Es el proceso mediante el cual el Colegio otorga reconocimiento como equivalentes a los propios, a los estudios efectuados en los subsistemas y planteles del Sistema Nacional de Bachillerato, as como otras instituciones de nivel medio superior, pblicas o privadas, con base en los bloques temticos de los programas del plan de estudios vigente en la institucin. PROGRAMA DE ESTUDIOS: Documento donde se concreta y comunica la intencionalidad educativa institucional, en l se sealan los propsitos, contenidos y criterios de evaluacin a desarrollar en cada curso o mdulo del plan de estudios. RECONOCIMIENTO DE EXPERIENCIA LABORAL. Proceso acadmicoadministrativo por medio del cual se valoran las evidencias generadas por el interesado, como resultado de su desempeo en una funcin laboral determinada, independientemente de la organizacin para la que haya trabajado, el puesto o cargo que haya o est ocupando, con el propsito de determinar si cuenta con los elementos necesarios para ser exento de llevar los cursos del rea de formacin laboral. REGISTRO: Es el proceso mediante el cual se da de alta en los cursos y/o grupos a un alumno. SEMESTRE: Es el lapso de seis meses que comprende un perodo lectivo. SISTEMA DE CONTROL ESCOLAR: Aplicacin informtica desarrollada por la Subsecretara de Educacin Media Superior, a fin de automatizar los trmites escolares de los diferentes subsistemas del Sistema Nacional de Bachillerato y generar la informacin estadstica necesaria para su control y seguimiento.

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SUSPENSIN TEMPORAL. Consiste en el retiro administrativo temporal de un alumno cuando transita de una modalidad a otra y tiene como finalidad la ubicacin del alumno para control estadstico. TUTORA: Estrategia de apoyo al alumno durante su proceso formativo, basada en una relacin de acompaamiento y seguimiento continuos, con la finalidad de promover su desarrollo integral a partir de sus capacidades, as como prevenir, identificar y orientar la bsqueda de soluciones a problemas de orden acadmico, escolar, personal, familiar o social. TRNSITO DE ALUMNOS: Es el proceso administrativo que permite al alumno movilizarse entre las modalidades y opciones educativas institucionales. TRAYECTORIA CURRICULAR: Es el orden en que deben lograrse los aprendizajes definidos institucionalmente para el plan y programas de estudio, de acuerdo con lo establecido en cada una de las modalidades de servicio en que el alumno realice un curso, materia o campo disciplinario. VIGENCIA DE MATRCULA: Es el perodo que tienen como mximo los alumnos para concluir el plan de estudios en cualquiera de las opciones educativas que el Colegio ofrezca.
Captulo III.- DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LOS ALUMNOS

Derechos de los alumnos: Artculo 7. Son derechos de los alumnos: I. Recibir los cursos y apoyos acadmicos de acuerdo con las horas estipuladas en el programa de estudios II. Conocer desde el inicio del curso, los propsitos, temas, problemtica, formas de evaluacin, material de apoyo y bibliografa. III. Contar con la informacin oportuna y pertinente sobre su avance acadmico, siempre que lo soliciten. IV. Decidir libremente su asistencia o participacin en actividades extra clase, como las visitas a instalaciones distintas a las del Colegio relacionadas con exhibiciones artsticas y flmicas, obras de teatro, entre otras, as como el lugar y condiciones para la adquisicin de libros o materiales requeridos para el desarrollo de sus actividades acadmicas, sin que lo anterior afecte la asignacin de una calificacin. V. Inscribirse en algn taller de educacin artstica (artes plsticas, danza, msica o teatro) y participar en alguna de las actividades deportivas (ftbol, bsquetbol, voleibol, atletismo o ajedrez), tomando en cuenta el cupo. VI. Recibir de los miembros de la comunidad del Colegio el debido respeto a su persona y propiedades. VII. Recibir atencin oportuna y corts en todos los servicios y trmites acadmicos, escolares, y administrativos que presta el Colegio, en especial cuando se requiera la revisin de exmenes y calificaciones. VIII. Expresar libremente sus ideas y opiniones de manera responsable, respetando los valores, el marco jurdico, la vida acadmica, las instalaciones y a la comunidad del Colegio IX. Manifestar por escrito, de manera respetuosa y pacfica, en lo individual o en grupo, sus peticiones, sugerencias e inconformidades.

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X. Denunciar ante la autoridad competente la perpetracin de un hecho violento o un hecho constitutivo de delito dentro del plantel o en alguna otra instalacin del Colegio. Obligaciones de los alumnos Artculo 8. Son obligaciones de los alumnos: I. Conducirse con respeto ante compaeros y autoridades, profesores y trabajadores del Colegio. II. Dedicar el espacio y tiempo adecuados para la realizacin de actividades de estudio, as como corresponsabilizarse en este proceso. III. Hacer uso adecuado de las instalaciones, equipo, mobiliario y servicios que ofrece el Colegio, observando en cada caso la normativa vigente. IV. Realizar en tiempo y forma los trmites escolares que el Colegio solicite. V. Cumplir con todos los requisitos acadmicos que el Colegio les demande para la acreditacin de los cursos que componen el plan de estudios. VI. Entregar a sus padres o tutores la informacin que las autoridades del plantel generen para ellos. VII. Conservar limpias las instalaciones, colocando la basura en los lugares destinados para ello. VIII. Respetar los lineamientos sobre el uso de instalaciones y equipo que emita el Colegio. IX. Evitar el uso de cualquier aparato o equipo electrnico durante la clase, que interfiera con las actividades acadmicas. X. Darse de alta y usar el correo electrnico institucional para mantener comunicacin con el Colegio. .Artculo 16. El Consejo Operativo Escolar es el rgano de los planteles para la vigilancia de los derechos y obligaciones de los alumnos, al que le corresponde el ejercicio de las siguientes atribuciones: I. Emitir juicios y sancionar los casos de carcter escolar que le son presentados y estn previstos en el presente Reglamento. II. Emitir juicios y sancionar en torno a los casos de alumnos que presenten problemas de disciplina o incurran en faltas, previstas en el presente Reglamento General. III. Autorizar las solicitudes de los alumnos que desean extender un ao ms sus estudios. una vez que cubrieron el plazo mximo establecido para cursar el plan de estudios en las diferentes opciones educativas que se ofertan. Asimismo, autorizar el que los alumnos pudieran concluir su bachillerato en un tiempo menor al sealado para cada opcin educativa. Artculo 17. El Consejo Operativo Escolar estar integrado por: I. El Director del Plantel, quien lo preside. II. El Subdirector del Plantel, quien funge como secretario. III. Un funcionario del Plantel que est vinculado con el caso por atender. IV. Un representante del personal acadmico. V. Un representante de los alumnos. Artculo 18. El Consejo Operativo Escolar est facultado, sin perjuicio de la responsabilidad legal que pudiera resultar, para aplicar cualquiera de las siguientes sanciones a los alumnos. I. Amonestacin por escrito.

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II. Suspensin por un semestre. III. Suspensin por un ao. IV. Expulsin definitiva del Colegio. Faltas de los alumnos que son sancionadas Artculo 19. Las faltas de los alumnos que podr sancionar el Consejo Operativo Escolar en un plazo no mayor a 5 das hbiles, sern las siguientes: I. Agredir fsica o verbalmente a profesores, trabajadores, compaeros o autoridades del Colegio, dentro de su espacio educativo o en su entorno. II. Interrumpir o impedir las clases en forma intencionada en su grupo, en grupos distintos al suyo o en la totalidad del plantel o espacio educativo. III. Violentar la convivencia en clase, en el interior de las instalaciones o en el entorno de las mismas. IV. Presionar, incitar o inducir para que se realicen actos u omisiones que violen estatutos, reglamentos, procedimientos o dems ordenamientos aplicables. V. Falsificar o alterar certificados, calificaciones o documentos oficiales o haga uso de ellos con conocimiento de su falsedad. VI. Prestar o recibir ayuda indebida o fraudulenta en los exmenes acadmicos, trabajos, tareas o cualquier otra actividad que forme parte de una calificacin. VII. Obtener ms de una matrcula, como resultado del proceso de registro. VIII. Destruir o causar deterioro a inmuebles y mobiliario del plantel, con pintas o cualquier otro acto que vulnere la imagen del Colegio y atente contra la conservacin y limpieza de muros, ventanas, pisos, materiales y equipo. IX. Utilizar el patrimonio del Colegio para fines distintos a los que est destinado. X. Consumir, poseer o traficar con drogas ilegales, tabaco o bebidas alcohlicas en las instalaciones del Colegio o en su entorno. XI. Portar o usar armas y objetos que, por su naturaleza, puedan representar un peligro para los miembros de la comunidad tanto en las instalaciones del Colegio como en su entorno. XII. abordar ilcitamente unidades de transporte pblico en las inmediaciones de los planteles de la institucin y circule en ellas por la ciudad alterando el orden pblico. XIII. Participar en bandas o asociaciones que agredan a los miembros de la comunidad estudiantil, les exijan dinero o cualquier otro bien material, o propicien rias entre individuos o grupos. XIV. Hacer uso no acadmico dentro de las aulas, laboratorios o salas de cmputo y durante las clases de telfonos celulares u otros equipos elctricos o electrnicos. XV. Utilizar en las aulas cualquier tipo de instrumentos multimedia o tecnolgicos de comunicacin que afecten el correcto desarrollo de las actividades acadmicas. XVI. Perpetrar, incitar o fomentar violencia verbal o fsica dentro de las instalaciones del Colegio. XVII. Todas aquellas faltas no contempladas en este artculo que juzgue pertinentes el Consejo Operativo.

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XVIII. Una vez realizado el proceso de admisin, los aspirantes aceptados que cuenten con antecedentes de indisciplina en el Colegio sern dados de baja definitiva. XIX. El mal uso de los servicios de la biblioteca ser sancionado conforme a los lineamientos establecidos para tal fin. Artculo 20. El alumno que reciba una sancin por el Consejo Operativo Escolar podr solicitar por escrito su reconsideracin a la misma, dentro de los diez das hbiles siguientes a su notificacin. Esta reconsideracin ser turnada al Consejo Ejecutivo Escolar.
Captulo V.- SERVICIOS PARA LOS ALUMNOS V.1.- SERVICIOS DE APOYO AL APRENDIZAJE

Artculo 21. Durante su trayectoria en el Colegio el alumno tendr derecho al servicio de orientacin educativa, as como al de promocin y cuidado de la salud, con el propsito de favorecer tanto su desempeo acadmico como su desarrollo personal y social. Artculo 22. Durante su trayectoria en la Institucin el alumno contar con el apoyo de tutores que, mediante el acompaamiento y el seguimiento continuos, contribuirn a la prevencin, identificacin y bsqueda de soluciones a problemas de orden acadmico, escolar, personal, familiar o social. Artculo 23. Los alumnos que opten por presentar el examen de certificacin o la opcin educativa de certificacin por exmenes por rea, tendrn acceso a los servicios educativos de apoyo al aprendizaje que el Colegio ofrece en su modalidad no escolarizada, con base a los lineamientos establecidos para tal fin. Artculo 24. El alumno podr utilizar los servicios bibliotecarios en los planteles y oficinas generales del Colegio, a fin de apoyar su proceso formativo, independientemente de la opcin educativa en que se encuentre registrado, cumpliendo los requisitos de registro y control. Artculo 25. Las bibliotecas del Colegio proporcionarn los servicios en los horarios establecidos, conforme a los lineamientos operativos correspondientes. Artculo 26. Los alumnos podrn hacer uso de todos los avances tecnolgicos que sean puestos a su disposicin en las reas de biblioteca y laboratorios de planteles, oficinas generales o en la pgina de Internet del Colegio, siempre y cuando cumplan con los lineamientos que el Colegio establezca para tal fin. Artculo 27. El alumno podr utilizar los servicios de laboratorios en los horarios establecidos en los planteles del Colegio, independientemente de la opcin educativa donde se encuentre registrado. Artculo 28. El alumno dispondr del material necesario para realizar sus actividades experimentales, debiendo presentarse conforme a los lineamientos establecidos para tal fin y con credencial vigente. Artculo 29. El alumno dispondr de equipos de cmputo y enlaces de Internet en las salas dispuestas para tal fin en los planteles, conforme a los lineamientos que el Colegio establezca.

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Artculo 30. Todo alumno dispondr de un correo electrnico institucional, que ser personal e intransferible, a travs del cual ser contactado por las autoridades del Colegio (tanto de los planteles como de las oficinas generales) para la realizacin de trmites, avisos importantes para su desempeo acadmico y difusin de actividades deportivas, artsticas y culturales. V.2.- SERVICIOS ESCOLARES Artculo 31. Los servicios y trmites escolares que ofrece el Colegio a sus alumnos, se refieren a la admisin, ingreso, permanencia y certificacin. V.3.- OTROS SERVICIOS Artculo 32. El Colegio ofrecer a sus alumnos las facilidades necesarias para su acceso al seguro facultativo, becas y dems servicios que el gobierno y los particulares les otorguen.
VI.1.- ASUNTOS DE OBSERVANCIA GENERAL

Artculo 33. Los alumnos del Colegio, se identificarn como tales, mediante la credencial vigente expedida por esta institucin. Dicha credencial deber ser exhibida cuando sea requerida por el personal del Colegio, como comprobacin de pertenencia al mismo y se obligarn a hacer buen uso de sta. Artculo 34. El plan de estudios est estructurado en seis semestres, aunque el tiempo para cubrir ste puede variar de acuerdo con las necesidades e intereses del alumno y la opcin educativa elegida por el mismo. Artculo 35. El plazo mximo establecido para cursar el plan de estudios en sus diferentes opciones, exceptuando el examen de certificacin, ser as: Para las tres opciones educativas de la modalidad escolarizada (presencial, intensiva y mixta) mximo cinco aos con opcin a un ao ms con autorizacin del Consejo Operativo Escolar. En caso de no concluir los estudios en las opciones de la modalidad escolarizada, en el tiempo establecido, podr concluirlos en cualquiera de las opciones de la modalidad no escolarizada En las tres opciones educativas de la modalidad no escolarizada (autoplaneada, virtual y certificacin por exmenes por rea) mximo siete aos a partir del primer curso acreditado, con posibilidad de prorrogar el tiempo por acuerdo del Consejo Operativo Escolar. Los casos de alumnos irregulares o excepcionales sern analizados por el Consejo Operativo Escolar, quien autorizar lo conducente. Articulo 36. Los alumnos que ingresen por equiparacin de estudios contarn con los plazos establecidos en el Artculo 35 de este Reglamento General para la conclusin del plan de estudios. Artculo 37. Los formatos de apoyo al control escolar son: a) Comprobante de registro. b) Acta de evaluacin. c) Historia acadmica. d) Constancia de estudios. e) Libros de control de folios de documentos de certificacin de estudios. f) Credencial escolar. 45

g) Listas de asistencia. Artculo 38. Es obligacin del director del plantel a travs del jefe de la unidad de registro y control escolar entregar en tiempo y forma la documentacin e informacin correspondiente a cada proceso escolar, segn lo establezca el calendario que para tal efecto emita la Subdireccin de Administracin Escolar. Asimismo deber observar los tiempos estipulados para cada trmite escolar que soliciten sus usuarios. Artculo 39. Los directores de plantel sern responsables de supervisar y vigilar la operacin del sistema de control escolar a travs del cual se generar la informacin necesaria para la actualizacin de los indicadores sealados en el Sistema de Gestin Escolar de la Educacin Media Superior (SIGEEMS). Artculo 40. La presentacin de datos falsos o la ilegalidad de algn documento para efectos de registro, reinscripcin y dems trmites escolares, imputable al alumno, producir la nulidad de todos los efectos que se pretendan; en consecuencia, el alumno que haya incurrido en falsedad quedar imposibilitado para gestionar un nuevo registro o reinscripcin, se anular cualquier avance acadmico logrado y no se reembolsar aportacin alguna que hubiera realizado. Lo anterior, sin perjuicio de otras responsabilidades jurdicas que le sean aplicables.
VI.3.- REGISTRO Y PERMANENCIA

Artculo 47. El registro y dems trmites escolares debern ser efectuados por el interesado, en los tiempos establecidos para tal efecto. En casos excepcionales, dichos trmites podrn ser realizados por los padres, por los tutores o por los apoderados legales designados para tal propsito. Artculo 48. En la opcin educativa presencial que ofrece el Colegio, los alumnos tienen derecho a registrarse en una sola ocasin en cada uno de los cursos del plan de estudios. En caso de no acreditarlos en dicha opcin, podrn registrarse en las dems opciones educativas de la modalidad escolarizada o a las evaluaciones extraordinarias que se definan. Artculo 49. Al concluir algn semestre en la opcin educativa presencial, aquel alumno que adeude cursos podr registrarse al siguiente y simultneamente regularizarse en la opcin educativa intensiva, mixta o mediante evaluaciones extraordinarias. Si al terminar el siguiente semestre, slo adeuda de uno a cuatro cursos, podr continuar en la opcin presencial; en caso contrario, deber incorporarse a alguna opcin educativa de la modalidad no escolarizada causando suspensin temporal en la modalidad escolarizada-. Si al cursar esta modalidad obtiene su regularizacin podr regresar a la opcin educativa presencial reincorporndose a la modalidad escolarizadaArtculo 50. Aquellos alumnos de cualquier modalidad educativa que por causas de fuerza mayor no puedan cumplir con la trayectoria curricular que les corresponda, podrn solicitar hasta por dos ocasiones baja temporal, siempre y cuando lo hagan dentro de los primeros diez das hbiles del periodo lectivo y

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lo justifiquen debidamente ante el Consejo Operativo Escolar. En casos excepcionales plenamente acreditados por el alumno, el Consejo Operativo Escolar podr autorizar bajas temporales solicitadas fuera de este periodo. Artculo 51. Una vez concluida la baja temporal, el alumno se sujetar a las condiciones vigentes del servicio educativo. Artculo 52. Los alumnos que hayan interrumpido sus estudios por un semestre, sin haber obtenido baja temporal autorizada por escrito, podrn inscribirse en el siguiente semestre, siempre y cuando cumplan con lo siguiente: I. Que, considerando el periodo de la interrupcin, el alumno cuente con el tiempo suficiente para concluir sus estudios, de acuerdo con el plazo sealado para cada opcin educativa en el artculo 35 de este Reglamento General. II. Que en el plantel exista cupo disponible. III. Que el alumno se sujete a las acciones de regularizacin indicadas en el Artculo 49. Artculo 53. En las opciones educativas de la modalidad no escolarizada, los alumnos debern mantenerse vigentes, acreditando por lo menos un curso cada seis meses. En caso de no cumplir con este requisito, quedarn inactivos para el Colegio. Artculo 54. El Colegio podr autorizar a los alumnos de las opciones educativas que lo requieran, cambio de plantel y/o turno a partir del segundo semestre, para lo cual deber presentar la solicitud correspondiente ante el rea de control escolar o a travs del portal del Colegio. El cambio estar sujeto al cupo en la opcin solicitada, a los antecedentes acadmicos y disciplinarios del alumno y a los lineamientos para la transitabilidad establecidos para tal fin. Artculo 55. El Colegio podr autorizar cambios entre opciones educativas, excepto la de certificacin por exmenes por rea, a cualquiera de las otras opciones educativas, a los alumnos que, a partir del segundo semestre, presenten la solicitud correspondiente ante el rea de control escolar por los medios establecidos por el Colegio. El cambio estar sujeto al cupo en la opcin solicitada y a los antecedentes acadmicos y disciplinarios del alumno. Artculo 56. Para los alumnos de las opciones educativas no escolarizadas, el cambio hacia las opciones educativas escolarizadas, estar sujeto adems de lo estipulado en el artculo 48, al lmite de edad mxima de 19 aos cumplidos. Artculo 57. Todo alumno regular podr llevar cursos adicionales a su trayectoria curricular preestablecida a travs de las diferentes opciones educativas que ofrezca el Colegio, siempre y cuando acredite un promedio mnimo de ocho y el cupo en las opciones educativas lo permita. Artculo 58. A partir del segundo ao o tercer semestre los alumnos debern elegir la capacitacin del rea de formacin laboral, de acuerdo con su regularidad acadmica, al cupo disponible en cada plantel y, en su caso, a las opciones externas que el Colegio determine.

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Artculo 59. Se autorizar a los alumnos cambio de capacitacin del rea de formacin laboral, por una sola vez, siempre y cuando se renan los siguientes requisitos: I. Que el alumno no haya acreditado ms del 50% del total de crditos de la capacitacin en la que fue inscrito inicialmente. II. Que exista cupo disponible en la capacitacin solicitada. III. Que el tiempo requerido para acreditar los cursos de la capacitacin solicitada no rebase el lmite establecido en la opcin educativa correspondiente. IV. Que el cambio sea tramitado durante el registro y hasta el tercer da hbil del periodo lectivo. De ser autorizado el cambio, el alumno deber acreditar todos los cursos de la capacitacin solicitada que no tenga equivalencia con la de la capacitacin inicial. Artculo 60. Los alumnos que hayan acreditado completamente un semestre o la totalidad del plan de estudios y necesiten aumentar su promedio, podrn renunciar a las calificaciones obtenidas en los cursos que elijan. El mximo de calificaciones a renunciar es de 5 y la renuncia deber efectuarse durante un plazo no mayor a un mes en el primer caso o seis meses despus de haber concluido el plan de estudios. Al efecto, los interesados debern formular la peticin por escrito al Consejo Operativo Escolar y seleccionar alguna opcin de evaluacin que ofrezca el Colegio. Artculo 61. El Colegio podr reconocer el rea de formacin laboral, para los estudiantes que cursen cualquier modalidad y para la acreditacin mediante el examen de certificacin, presentando los requisitos planteados en el artculo 74.
VI.5.- ACREDITACIN DEL APRENDIZAJE

Artculo 76. La evaluacin del aprendizaje es el proceso a travs del cual se determina, la calificacin y acreditacin de los alumnos en cada una de los cursos del plan de estudios para cada opcin educativa, exceptuando el examen de certificacin; por lo que deber realizarse de manera sistemtica, con la finalidad de obtener informacin sobre el nivel que han adquirido en relacin al logro de las competencias establecidas en los programas de estudio vigentes. Artculo 77. Con objeto de que los alumnos de la modalidad escolarizada cuenten con informacin suficiente sobre la forma en que ser determinada su calificacin, el profesor de cada curso oportunamente les dar a conocer cmo sern evaluados, as como las opciones que tienen para acreditarlo. Artculo 78. La escala que se usar para asignar calificaciones en todas las opciones educativas ser de 0 a 10; sin embargo, para efectos de calificaciones finales slo se utilizarn nmeros enteros de 5 a 10, siendo 6 la mnima aprobatoria. Las calificaciones finales se determinarn conforme a las siguientes equivalencias:

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RANGO DE CALIFICACIN. CALIFICACIN FINAL De 9.6 a 10 ------------------------------------ 10 De 8.6 a 9.5 ------------------------------------ 9 De 7.6 a 8.5 ------------------------------------ 8 De 6.6 a 7.5 ------------------------------------ 7 De 6.0 a 6.5 ------------------------------------ 6 De 0.0 a 5.9 ------------------------------------ 5 Artculo 79. Para las opciones educativas en la modalidad escolarizada la calificacin final del curso estar conformada, en un 50% por la evaluacin del docente, en funcin de los acuerdos de academia, y el 50% restante por la evaluacin colegiada. En ambos casos se regirn por los lineamientos institucionales. Artculo 80. Se aplicarn en las opciones educativas de la modalidad escolarizada, dos evaluaciones colegiadas mediante exmenes objetivos, una a la mitad del curso y otra al final del mismo; las evaluaciones debern apegarse a los lineamientos institucionales. Artculo 81. Los alumnos de las opciones educativas de la modalidad escolarizada en situacin acadmica irregular, podrn acreditar sus cursos a travs de evaluaciones extraordinarias o participar en programas institucionales de apoyo a la acreditacin. Artculo 82. Para las opciones educativas en la modalidad no escolarizada, exceptuando la de certificacin por exmenes por rea, para cada bloque temtico del programa de estudio se realizar una evaluacin colegiada y se asignar a los alumnos una calificacin; el promedio de las calificaciones obtenidas en cada bloque temtico, constituir la calificacin final del curso. Artculo 83. Para la opcin educativa de certificacin por exmenes por rea, la aplicacin se sujetar a los lineamientos institucionales que para ello establezca el Colegio. Artculo 84. Las opciones educativas que precisen de la utilizacin de plataforma informtica para realizar la evaluacin de alumnos, se regirn por el horario de la Ciudad de Mxico. Artculo 85. Tanto para la modalidad escolarizada como la modalidad no escolarizada, las evaluaciones debern ser estandarizadas de acuerdo con los lineamientos institucionales. Artculo 86. Para acreditar un curso en las opciones educativas ofrecidas por el Colegio, se requerir que los alumnos asistan a por lo menos el porcentaje de clases, de interaccin y de sesiones de tutoras y orientacin abajo indicado, contabilizadas al final del curso y que obtengan calificacin final de 6 como mnimo. No obstante, si durante el periodo lectivo un alumno de la modalidad escolarizada faltara a ms del 20% de las clases planeadas, aun cuando no podr acreditar el curso, tendr derecho a permanecer en l. OPCIN EDUCATIVA PORCENTAJE DE ASISTENCIA Presencial------------------------------------ 80% Intensiva-------------------------------------- 80% Mixta------------------------------------------- 50%

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OPCIN EDUCATIVA PORCENTAJE DE INTERACCIN Autoplaneada-------------------------------- 20% Virtual------------------------------------------ 20% Certificacin por exmenes por rea---0% Artculo 87. Cuando un alumno no haya cumplido con el porcentaje de asistencia o porcentaje de interaccin o tutoras sealado en el artculo 86, se le asignar W (ausente) al finalizar el curso, lo que significa no acreditado. Artculo 88. Los periodos de evaluaciones extraordinarias sern publicados en el calendario escolar del Colegio. Artculo 89. El Colegio se reserva el derecho de establecer otros requisitos y de realizar, a los alumnos que lo ameriten, las evaluaciones adicionales que considere pertinentes en aquellos casos que presenten irregularidades en los procedimientos de acreditacin establecidos.

VI.7.- ASENTAMIENTO, CALIFICACIONES

REVISIN,

CORRECCIN

RENUNCIA

DE

Artculo 97. Las calificaciones finales de los alumnos sern asentadas por el responsable de la evaluacin en las actas correspondientes, en los medios que al efecto el Colegio disponga. Artculo 98. Para todas las opciones educativas ofrecidas por el Colegio, as como el examen de certificacin, existir un tiempo mximo de respuesta para la comunicacin de calificaciones, dependiendo del tipo de evaluacin utilizado por el alumno y los lineamientos establecidos para tal fin. Artculo 99. Si un alumno presentara inconformidad con la calificacin asignada en algn curso o rea de conocimiento, podr solicitar la revisin correspondiente, dentro de los diez das hbiles posteriores a la fecha de entrega de resultados, mediante un escrito dirigido al Consejo Operativo Escolar respectivo; quin previo anlisis resolver lo que proceda dentro de los diez das hbiles siguientes a la aceptacin de la solicitud. Artculo 100. Cuando en el acta de evaluacin se asiente una calificacin diferente a la obtenida por el alumno, ste dispondr de diez das hbiles a partir del momento en que reciba su historia acadmica o su equivalente reporte de calificaciones, para solicitar la correccin, a la unidad de registro y control escolar, respectiva, por los medios que el Colegio determine. Una vez analizada la solicitud, se notificar la resolucin al interesado, dentro de los cinco das hbiles siguientes a su aceptacin; de proceder la correccin, el responsable del contenido del acta deber avalarla con su firma.

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Actividad:

Define los siguientes conceptos y escribe en los espacios en blanco lo que el reglamento seala al respecto de cada apartado: Acreditacin

Alumno regular

Bachillerato General

Equiparacin de estudios

Examen de Certificacin

Modalidad escolarizada Modalidad no Escolarizada

Opcin educativa Presencial

Opcin educativa intensiva

Opcin educativa mixta

Opcin educativa autoplaneada Opcin educativa virtual

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Opcin educativa Certificacin

DERECHOS

Acciones para la formacin Personal Acadmica

Cultural Deportiva

Permanencia en la institucin

OBLIGACIONES

Para con los dems

En el estudio

Instalaciones

Uso de aparatos

Consejo operativo 52

ACCIONES QUE SON SANCIONADAS

Agresiones

Falsificaciones

Exmenes Daos y/o destruccin

Vandalismo SERVICIOS

De apoyo al aprendizaje

Servicios escolares REGISTRO Y PERMANENCIA

Registro

Baja temporal

Cambio

Cursos

Capacitacin

Renuncia de calificaciones

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ACREDITACIN

Evaluacin

Evaluaciones Colegiadas

Opciones educativas

Calificaciones

Asistencia SERVICIOS PARA LOS ALUMNOS

De apoyo al aprendizaje

Tutoras

Biblioteca

Laboratorios

Correo electrnico

Credencial

Plan de estudios

Documentacin

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CALENDARIO:
Es la programacin de los das de clases, festivos, vacaciones, periodo de exmenes y actividades acadmicas de observancia obligatoria para la comunidad del Colegio.

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Actividad.
En base al calendario escolar completa el siguiente cuadro

FECHAS DEL CALENDARIO ESCOLAR

Inicio del semestre

Fin del semestre

Suspensin de clases

Suspensin programada por das inhbiles

Suspensin de clases

FECHAS DE EVALUACIONES

Inscripcin Evaluacin de acreditacin especial Evaluacin de recuperacin Programa de acreditacin con alto rendimiento. Semana Nacional de la Evaluacin.

Aplicacin

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BLOQUE TEMTICO: PROYECTO DE VIDA

TEMA: Planeando a corto plazo: Organizando mi vida escolar Se sugiere realizar esta actividad al inicio del semestre. COMPETENCIAS QUE SE IMPULSAN: Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Propsito: Que los alumnos identifiquen la importancia de planear a corto plazo, a travs del anlisis de la meta que se quiere alcanzar y las habilidades con las que cuenta para lograrlo, con la finalidad de adquirir las bases que le permitan organizar su vida escolar. Actividades: 1. En plenaria, con la participacin de los alumnos, se comenta la importancia de la planeacin para lograr alcanzar las metas que nos proponemos a lo largo de la vida acadmica y personal. Las metas pueden ser a corto, mediano y largo plazo; un ejemplo de meta a corto plazo es la acreditacin de las asignaturas que cursa actualmente. 2. Una vez establecido el punto anterior, se indica a los alumnos que para este tema se tomar como meta la acreditacin de sus asignaturas, por lo que como primer paso, deben identificar las habilidades con las que cuentan, para hacerlo primero deben realizar un anlisis de los resultados obtenidos en las diferentes asignaturas, desde secundaria hasta este momento. El siguiente formato puede servir de apoyo:

Asignatura

Formato 1 Calificacin
1 secundaria 2 secundaria 3 secundaria 1er semestre CB

3. Despus de haber llenado el formato, el alumno puede identificar una trayectoria definida, debido a que con el panorama completo desde secundaria hasta la actualidad, puede reflexionar la causa de por que en algunas asignaturas esta fallando en este momento, siendo que en la secundaria no tena problemas, asimismo puede detectar aquellas asignaturas en las cuales nunca ha tenido un desempeo sobresaliente. 4. El tutor indica a los alumnos que con el ejercicio anterior pueden iniciar con la planeacin de los siguientes pasos: en el caso de las asignaturas donde ha bajado su calificacin de secundaria, dedicando un poco ms de tiempo a repasar apuntes, revisar bibliografa extra, hacer tareas, solicitar trabajo con el tutor acadmico, etc. En el caso de las asignaturas donde el alumno siempre ha contado con un bajo desempeo, es mejor recomendarle que asista a tutora acadmica con la finalidad de que tenga una asesora ms personalizada. Es importante que el tutor destaque a los alumnos que realizar estas actividades a tiempo, pueden ayudarlo a prevenir la reprobacin.

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5. Posteriormente se aplica el cuestionario titulado Diagnstico de Hbitos de Estudio con la finalidad de que el alumno pueda autoevaluar las acciones que realiza y que estn influyendo en los resultados que esta obteniendo. 6. Por ltimo se le pide a los alumnos que a partir de este anlisis pueden empezar a plantearse metas para mejorar su rendimiento escolar, por lo que puede utilizar el siguiente formato:

Formato 2
ASIGNATURA
CALIFICACIN DESEADA (RETO)

QU PUEDES HACER PARA APROBARLA?

7. Para finalizar este tema, el tutor indica que deben tener presente siempre estas metas, con el objetivo de que al concluir el semestre, puedan verificar su nivel de logro. Asimismo les plantea las siguientes preguntas para que puedan reflexionarlas posteriormente en casa: - Qu me gustara lograr durante mi estancia en el CB? - Qu logros, obtenidos en secundaria, me gustara mejorar en el aspecto acadmico y personal? -Cmo puedo lograr todo lo que me he propuesto? Materiales y recursos de apoyo - Formatos 1 y 2 - Cuestionario Diagnstico de Hbitos de Estudio

Asignatura

Formato 1 Calificacin
1 secundaria 2 secundaria 3 secundaria 1er semestre CB

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Formato 2
ASIGNATURA
CALIFICACIN DESEADA (RETO)

QU PUEDES HACER PARA APROBARLA?

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DIAGNSTICO DE HBITOS DE ESTUDIO El siguiente cuestionario es una gua para que detectes cmo son tus hbitos de estudio. Marca la casilla que corresponda a tu caso y al final contabiliza los puntos en cada apartado y elabora la grfica final. Incluye tu diagnstico y grfica en tu portafolio personal. Pocas Algunas Muchas Marca la casilla de la respuesta que Nunca veces veces veces Siempre corresponda a tu caso 0 2 4 6 8 Estudio independiente Puedo organizar mi estudio. Se me facilita estudiar de manera independiente. Relaciono fcilmente las asignaturas. S lo que debo estudiar para cada asignatura. Tengo los materiales de estudio necesarios. Soy ordenado en mis espacios y materiales de estudio. Siempre termino mis tareas en el tiempo planeado. Puedo concentrarme sin dificultad en la tarea que hago. Me gusta realizar una evaluacin para saber lo que aprend. Si tengo dudas, pregunto a las personas adecuadas. Habilidades de Lectura Defino o identifico claramente los objetivos de la lectura. Trato de comprender el sentido de la lectura. Recuerdo muy bien lo que le. Anoto comentarios acerca de las lecturas que realizo. Tomo notas y hago mapas mentales acerca de la lectura. Investigo las palabras que desconozco. Relaciono las ideas que leo con las que ya conozco. Formulo preguntas gua para organizar la lectura. Cuando no entiendo un texto, lo leo varias veces. Tengo un buen mtodo de lectura. Administracin de tiempo Organizo mis compromisos con anticipacin. Programo tiempos para la realizacin de mis actividades. Realizo mis actividades en el tiempo previsto. Anticipo materiales que necesitar. El tiempo me alcanza perfectamente para realizar todas mis actividades. Organizo mis tareas por grado de complejidad. Entrego puntualmente mis tareas escolares. Establezco metas realistas y las cumplo. Atiendo imprevistos sin desviar mis metas. Conozco mis habilidades intelectuales.

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Marca la casilla de la respuesta que corresponda a tu caso Recuerdo sin problemas lo que estudio. Puedo centrar mi atencin en las lecturas. Logro concentrarme a pesar de los ruidos externos a mi lugar de estudio. Puedo concentrarme en mi estudio a pesar de que tenga problemas o preocupaciones. Puedo concentrarme a pesar de que me estn distrayendo. Busco asegurarme que entend lo que solicitan mis profesores en las tareas escolares. Considero que aprendo de forma efectiva. Mi estado fsico y nutricional son buenos para el estudio. Cuando tengo mucho trabajo, tomo pequeos descansos. Puedo poner atencin en la mayora de las clases.

Pocas Nunca veces 0 2 Concentracin

Algunas veces 4

Muchas veces 6

Siempre 8

Lugar de estudio El lugar donde estudio es tranquilo. El lugar donde estudio est ventilado. El lugar donde estudio est iluminado. Tengo un espacio para estudiar sin distractores. Cuento con el apoyo de mi familia para mantener un ambiente tranquilo. Evito atender otros estmulos mientras estudio (tv, videojuegos, etc.). Me mantengo bien hidratado. Alterno los materiales de estudio de cada materia. La mesa que utilizo es amplia. Me gusta tener alguna planta en mi lugar de estudio. Habilidades para procesar la informacin Busco ordenar la informacin que estudi en cuadros sinpticos. Sealo las ideas que no comprendo. Realizo resmenes de los temas estudiados. Expongo todas mis dudas al profesor. En caso de necesitar, busco asesoras de otras personas. Explico lo que le, verbal por escrito. Busco mantener un orden en mis notas. Realizo ejercicios hasta comprender el procedimiento de estudio. Se organizar la informacin en mapas mentales. Busco mejorar mis mtodos y tcnicas de estudio.

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Pocas Nunca veces 0 2 Control de la ansiedad Cuando estudio normalmente estoy alegre y de buen humor. Me siento tranquilo aunque no comprenda bien los temas de clase. Mi estmago funciona perfectamente an en situaciones de estrs. Mantengo la calma ante las dificultades. Generalmente tengo pensamientos positivos. He notado que aumenta mi atencin, concentracin y memoria. Controlo perfectamente mis mtodos de estudio. Me siento tranquilo aunque se me dificulte comprender lo que estudio. Me puedo controlar bien cuando tengo que exponer frente al grupo. Puedo hacer exmenes sin mayor problema. Marca la casilla de la respuesta que corresponda a tu caso

Algunas veces 4

Muchas veces 6

Siempre 8

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BLOQUE TEMTICO: PROYECTO DE VIDA TEMA: Estrategias de aprendizaje COMPETENCIAS QUE SE IMPULSAN: Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Propsito: Que los alumnos clasifiquen las diferentes estrategias de aprendizaje a travs de ejercicios de aplicacin con la finalidad de que puedan utilizarlas en el replanteamiento de sus metas a corto plazo, para el estudio y acreditacin de sus asignaturas. Actividades: 1. A travs de una lluvia de ideas, se comentar lo que se entiende por estrategias de aprendizaje y el tutor concluir explicando el concepto (se puede apoyar con el documento Estrategias de Aprendizaje). 2. Se forman equipos de cinco personas y se les asigna una estrategia para que con lo que saben, den su definicin y proceso de elaboracin. Las estrategias pueden ser subrayar, palabras clave, resumen, mapas conceptuales, cuadros sinpticos, mapas mentales. 3. El equipo debe exponer en plenaria la estrategia que les toco. Es importante que los alumnos realicen esta actividad con los conocimientos que ya poseen. En la exposicin se debe mencionar: para qu sirve y cmo se elabora. 4. En cada exposicin el tutor debe complementar la informacin proporcionada por los alumnos con la finalidad de que los alumnos tengan una idea general de cmo se elabora la estrategia; 5. Para finalizar, el tutor menciona las ventajas de utilizar estrategias en el proceso de aprendizaje, por lo que sugiere que investiguen ms sobre este tema y en la medida de lo posible, se acerquen con los orientadores del plantel, los cuales pueden apoyarlo de forma ms especializada. Materiales y Recursos de apoyo: Documento Estrategias de Aprendizaje

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Frida Daz Barriga Arceo Gerardo Hernndez Rojas, (1999). Estrategias de EnseanzaAprendizaje. McGRAW-HILL, Mxico.

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: FUNDAMENTOS, ADQUISICIN Y MODELOS DE INTERVENCIN Introduccin: Qu significa aprender a aprender?
Metacognicin y autorregulacin del aprendizaje, Qu son las estrategias de aprendizaje?, Entrenamiento en estrategias de aprendizaje, Clasificaciones (de las estrategias de aprendizaje) Adquisicin de las estrategias de aprendizaje Con base en los modelos tericos y la investigacin realizada a nivel internacional, en este captulo se presenta una revisin de los fundamentos, caractersticas y limitaciones de las estrategias de aprendizaje en general. La preocupacin central que motiv su creacin radica en el anlisis de por qu, a pesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos niveles, stos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto ocurre as, porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en su forma de ensearlos. Como resultado, la mayor parte de los cursos de "hbitos de estudio", "crculos de lectura" o "talleres de creatividad", han logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difcilmente transferibles a las situaciones de estudio cotidianas. INTRODUCCION: QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER? Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices altamente dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y tiles ante las ms diversas situaciones. Hoy ms que nunca, quizs estemos ms cerca de tan anhelada meta gracias a las mltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a stos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivitas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y funcin de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratgica. A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque: Controlan sus procesos de aprendizaje. Se dan cuenta de lo que hacen. Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y dificultades. Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin. Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

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Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet v Schucksmith, 1987). Sin embargo, en trminos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos: Son procedimientos. Pueden incluir varias tcnicas. Operaciones o actividades especficas. Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas). Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms.

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms formal acerca del tema que nos ocupa: Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, (1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (vase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983). Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras estrategias que revisamos en el captulo anterior y que llamamos de enseanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea (v. gr., el nio, el alumno, una persona con discapacidad mental, siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas o algn contenido de aprendizaje. 1111 adtrl1o, etctera), La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo: 1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos, recuperacin, etctera. 2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido

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por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento; tambin usualmente se denomina "conocimientos previos". 3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cmo conocer. 4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos, recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.) lo describe con la expresin conocimiento sobre el conocimiento. Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al descubierto, a travs de la investigacin realizada en estos temas, la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es evidente que an nos hace falta ms informacin para comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre stos. En resumen, algunas de las influencias y relaciones ms claras entre ellos, son las siguientes: Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos bsicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los aos. Una excepcin que destaca es la referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio mental) con la edad (de la niez temprana a la adolescencia), tal como lo han demostrado algunos investigadores neopiagetianos por ejemplo R.Case y J. Pascual-Leone. El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesin y uso eficaz de estrategias generales y especficas de dominio, as como de una adecuada organizacin cognitiva en la memoria a largo plazo (vase Chi y Glaser, 1986; Pozo, 1989). Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios especficos: mdulos), puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas. Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recproca entre el conocimiento esquemtico y la aplicacin del conocimiento estratgico (Garner y Alexander, 1989). Adems de la relacin causal entre la aplicacin de estrategias y el conocimiento esquemtico, antes mencionada, se sabe, por ejemplo: Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje, pueden requerir muy poco del viso de estrategias alternativas, cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio particular. En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compaeros, aqullos resultan ms beneficiados que estos ltimos. Se ha encontrado tambin que algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base de conocimientos esquemtica, pueden actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrategias que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios donde les han resultado eficaces, para

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sustituir dicha falla y as no fracasar ante las situaciones de evaluacin futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990). Del conocimiento estratgico, tema de este captulo, podernos decir por el momento varias cuestiones adems de lo ya antes dicho y de lo que ser expresado con cierta profundidad a lo largo del captulo. En primer lugar, puede decirse tambin que existen formas ms, generales y otras ms especficas. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tpicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar entre estrategias generales y especficas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Vase, por ejemplo, Kirby, 1984 citado por Nisbet Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino "microestrategias", para las estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias', para el caso de las estrategias metacognitivas.) Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de especificidad que a veces hace confundir al trmino estrategia con tcnica o hbito de estudio o aprendizaje. Nos parece que la distincin fundamental entre cada uno debe referirse al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En este ltimo sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les concibe como simples tcnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"), aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de ensearlas (vase Muri, 1994), No existen, tal como parece demostrarlo la literatura especializada, estadios o etapas de desarrollo (en el sentido estricto del trmino) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas de stas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, mientras que otras en momentos ms tardos del desarrollo.

Depender del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo, s es posible describir las fases de adquisicin o internalizacin de las estrategias cognitivas.

Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aqu, son los siguientes: Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras que otras se aprenden muy fcilmente, incluso parecen surgir "espontneamente" (Garner y Alexander, 1989). Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares, mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre s). El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribucin "internos") del aprendiz y de que ste las perciba como verdaderamente tiles. La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin depende en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propsitos de los profesores cuando stos ensean o evalan (Ayala, Santiuste y Barriguete. 1993), la congruencia con las actividades evaluativas, y las condiciones que afectan el uso espontneo de las estrategias (Thomas y Rohwer, 1986).

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Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, ste desempea un papel fundamental en la seleccin y regulacin inteligente de estrategias y tcnicas de aprendizaje (ms adelante le dedicaremos una seccin especial a tal conocimiento). En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, todava hara falta mencionar la intervencin de los procesos motivacionales (discutidos ya en un captulo anterior de esta obra, por lo que no nos detendremos en ello aqu), tales como los procesos de atribucin, expectativas y establecimiento de objetivos, de los cuales se reconoce cada vez ms su influencia en la aplicacin de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunos autores han utilizado el trmino estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos. Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje, y se incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivacin y la concentracin, para reducir la ansiedad, para dirigir la atencin a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.; Weinstein y Underwood, ob. cft.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la informacin que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz.

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ESQUEMA INTEGRADOR DE ESTRATEGIAS Y PROCESOS

Estructuras y Procesos metacognitivos Contina planificacin, control y evaluacin Identidad personal Motivacin Expectativas Reacciones afectivas Evaluacin Competencia y control

Situados Culturalmente Histricamente Institucional

Motivacin y efectividad

Estructuras y procesos cognitivos Continuo uso estrategias (Tomado de Elosa y Garca, 1993) A manera de resumen, vale la pena presentar un esquema integrador (vase figura) propuesto por Elosa y Garca (1993), donde se vislumbran claramente algunas de las relaciones comentadas, entre los distintos componentes que se encuentran involucrados en el uso de las estrategias de aprendizaje. CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Intentar una clasificacin consensual y exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea difcil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de qu tan generales o especificas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan, etctera. Aun as, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se analizan las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990); en la otra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las caractersticas detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad en las obras de los autores citados.) Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin simple, de

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dado que nios en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Vase Kail, 1984). Dichas estrategias suponen un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la informacin. La estrategia bsica es un repaso (acompaada en su forma ms compleja con tcnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la informacin que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociacin para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son tiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o cuando tienen poca significatividad psicolgica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias bsicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorsticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989). Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosa y Garca, 1993). Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual (v. gr., imgenes visuales simples y complejas) y verbal-semntica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboracin inferencial o temtica, etctera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificacin ms sofisticados de la informacin que se ha de aprender, porque atienden de manera bsica a su significado y no a sus aspectos superficiales. Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de la informacin, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la informacin y/ o las relaciones entre la informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica internalizadas por el aprendiz (vase Monereo, 1990; Pozo, 1990). Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all, con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la informacin. Esta mayor implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retencin mayor que la producida por las estrategias de recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas estrategias pueden aplicarse slo si el material proporcionado al estudiante tiene un mnimo de significatividad lgica y psicolgica. Por ltimo, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperacin de la informacin, las cuales son aquellas que permiten optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episdica o semntica). Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperacin. La primera, llamada "seguir la pista", permite hacer la bsqueda de la informacin repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la informacin que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrs) para recordar el evento de nuestro inters. La segunda, se refiere al establecimiento de una bsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la informacin demandada, por lo que se denomina "bsqueda directa". La primera, se relaciona con informacin de tipo episdica y es til cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentacin de la informacin y el recuerdo; mientras que la segunda se utiliza cuando la informacin almacenada es de carcter semntico

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y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido ms tiempo entre los procesos mencionados.

Proceso Aprendizaje memorstico

Tipo de estrategia Recirculacin de la informacin

Finalidad u objetivo Repaso simple

Tcnica o habilidad Repeticin simple y acumulativa.

Apoyo al repaso

Aprendizaje significativo

Elaboracin

Procesamiento simple

Subrayar Destacar Copiar Palabras clave Rimas Imgenes mentales Parafraseo Elaboracin inferencias Resumir Analogas Elaboracin conceptual de

Procesamiento complejo

Organizacin

Recuerdo

Recuperacin

Clasificacin de la Uso de categoras informacin Jerarquizacin y Redes semnticas organizacin de la Mapas informacin conceptuales Uso de estructuras textuales. Evocacin de la Seguir pistas informacin Bsqueda directa.

Alonso (1991) tambin ha propuesto una clasificacin de las estrategias con base en el tipo de informacin sobre la naturaleza de la informacin que se ha de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus alumnos. En la clasificacin propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximacin inversa a la anterior, ya que las estrategias son clasificadas segn el tipo de contenidos declarativos (vase captulo 2) para los que resultan de mayor efectividad. (Vase cuadro 6.2.) Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje de informacin factual dentro de los escenarios escolares. La informacin factual se presenta de diversas formas en la enseanza, tales como datos (aprender smbolos qumicos o matemticos, frmulas, datos numricos, fechas histricas, etctera), listas de palabras o trminos (como los nombres de pases de algn continente, los nombres de los ros de alguna regin, los elementos que componen un medio ecolgico, o los que intervienen en algn proceso fsico, etctera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales de los pases, etctera). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante pues constituye un

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elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos. Adems, el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacin conceptual de mayor complejidad. Clasificacin de estrategias, a partir del tipo de contenidos declarativos (inspirada en Alonso, 1991)

Cuadro 6.2 Tipo de material que ha de aprenderse Informacin factual: Datos Pares de palabras Lista

Tipos de estrategias Repeticin Simple Parcial Acumulativa Organizacin categorial Elaboracin simple de tipo verbal o visual Palabra clave Imagen mental

Informacin conceptual: Conceptos Proposiciones Explicaciones (textos)

Representacin grafica Redes y mapas conceptuales Elaboracin Toma de notas Elaborar preguntas Resumir

Elaboracin conceptual

Para el caso del aprendizaje de informacin conceptual, tambin se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (vase figura 6.2). Evidentemente, el aprendizaje de conceptos, proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la fotosntesis, de los factores causales implicados en la Revolucin Mexicana, sobre alguna explicacin terica de cualquier disciplina, etctera) exige un tratamiento de la informacin ms sofisticado y profundo que el aprendizaje de informacin factual. Por ltimo, Beltrn (1987) ha elaborado una clasificacin exhaustiva de habilidades cognitivas en un sentido ms amplio que las anteriores, y la desarroll en funcin de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la realizacin de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas, y es la siguiente: Habilidades de bsqueda de informacin Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una materia. Cmo hacer preguntas. Cmo usar una biblioteca. Cmo utilizar material de referencia.

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Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin Cmo escuchar para lograr comprensin. Cmo estudiar para lograr comprensin. Cmo recordar, cmo codificar y formar representaciones. Cmo leer con comprensin. Cmo registrar y controlar la comprensin. Habilidades organizativas Cmo establecer prioridades. Cmo programar el tiempo de forma correcta. Cmo disponer los recursos. Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo. Habilidades inventivas y creativas Cmo desarrollar una actitud inquisitiva. Cmo razonar inductivamente. Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones. Cmo organizar nuevas perspectivas. Cmo emplear analogas. Cmo evitar la rigidez. Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos. Habilidades analticas Cmo desarrollar una actitud crtica. Cmo razonar deductivamente. Cmo evaluar ideas e hiptesis. Habilidades en la toma de decisiones Cmo identificar alternativas. Cmo hacer elecciones racionales. Habilidades de comunicacin Cmo expresar ideas oralmente y por escrito. Habilidades sociales Cmo evitar conflictos interpersonales. Cmo cooperar y obtener cooperacin. Cmo competir lealmente. Cmo motivar a otros. Habilidades metacognitivas y autorreguladoras Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva. Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado. Cmo enfocar la atencin a un problema. Cmo decidir cundo detener la actividad en un problema difcil. Cmo determinar si uno comprende lo que est leyendo o escuchando. Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra. Cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades. Conocer las demandas de la tarea. Conocer los medios para lograr las metas. Conocer las capacidades propias y cmo compensar las deficiencias.

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BLOQUE TEMTICO: PROYECTO DE VIDA TEMA: Reorganizando mi vida escolar Se sugiere realizar esta actividad a la mitad del semestre. COMPETENCIAS QUE SE IMPULSAN: Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Propsito: Realizar una valoracin objetiva del nivel de logro de las metas establecidas al inicio del semestre, para determinar sus aciertos y reas de oportunidad con la finalidad de replantear nuevas metas y elevar su desempeo acadmico. Actividades: 1. El tutor solicita que retomen el ejercicio que realizaron al inicio del semestre (formato 2), para que cada alumno realice un balance del cumplimiento de las metas, puede apoyarse con la siguiente tabla: Formato 3
Asignatura Meta Promedio hasta el momento Ests en riesgo?
SI NO

Qu hice?

Qu he dejado de hacer?

2. Es importante indicar a los alumnos que las ltimas dos columnas, tienen que ver con aquellas acciones que han llevado acabo para lograr (o no) la meta, ya que a partir de ah se pueden replantear nuevas actividades que los lleven a conseguir las metas deseadas. 3. Una vez que se concluya con el llenado del formato, se pide que reflexionen sobre las conductas y actividades que tienen que cambiar para poder lograr el xito deseado. De forma voluntaria, los alumnos pueden compartir con el grupo sus conclusiones. 4. La sesin finaliza mencionando la importancia de hacer un corte antes de concluir el semestre, para ajustar lo que sea necesario y poder conseguir el xito escolar. Materiales y recursos de apoyo Formato 3

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Formato 3

Asignatura

Meta

Promedio Ests en hasta el riesgo? NO momento SI

Qu hice?

Qu he dejado de hacer?

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BLOQUE TEMTICO: PROYECTO DE VIDA TEMA: Evaluacin de metas y objetivos Se sugiere realizar esta actividad al final del semestre. COMPETENCIAS QUE SE IMPULSAN: Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Propsito: Que los alumnos realicen una evaluacin final del logro de sus metas acadmicas establecidas al inicio del semestre, para valorar sus aciertos e identificar sus reas de oportunidad. Actividades: 1. Se solicita a los alumnos que hagan una grfica para comparar los resultados obtenidos con los esperados, para guiar la instruccin observe el siguiente ejemplo:
Calificacin

10 9 8 7 6 5
Esperado/ Obtenido Asignatura

E
Mate.

E
Filos.

E
TIC

E
TLR

Historia

Ingls

Geogra.

Artsticas

Deporti.

2. Con la grfica realizada se les solicita que contesten las siguientes preguntas: - Qu hiciste para aumentar (o bajar) tus calificaciones? - Qu planes tienes para el siguiente semestre? - Consideras que plantearte metas ayud a mejorar tu desempeo escolar? 3. Para finalizar, los alumnos que lo deseen pueden compartir sus reflexiones con el resto del grupo. 4. El tutor debe concluir mencionando la importancia que tiene planear a corto plazo y evaluar los resultados alcanzados.

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BLOQUE TEMTICO: CUIDADO DE S MISMO

TEMA: Autoestima
COMPETENCIAS QUE SE IMPULSAN: Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Elige y prctica estilos de vida saludable Propsito: Fomentar el sentimiento de autoestima a travs del conocimiento de los elementos que la conforman. Actividades: 1. Para comenzar con el tema el tutor puede preparar una caja ( puede ser de zapatos con un espejo dentro) y le dir que dentro de esa caja tiene un tesoro muy valioso y hermoso que se los va a mostrar, les pasara la caja y los alumnos la destaparan y vern su interior, donde encontraran su imagen reflejada Una vez que todo el grupo vio el interior de la caja les volver a preguntar si creen que lo que vieron dentro de la caja no es algo muy valioso, un tesoro. .Pedir la intervencin de algunos alumnos. 2. El tutor puede leer un fragmento de Canto a M mismo de Walt Whitman 3. Una vez que los alumnos participan, el tutor les preguntar qu es la autoestima. 4. Retomando los comentarios de los alumnos, el tutor expone en breves palabras lo que es la autoestima y los elemento que la componen. Es importante que se motive a los alumnos a preguntar para resolver cualquier duda sobre este tema. 5. Para finalizar la sesin se solicita a los alumnos que llenen el formato de autoestima y que en el centro realicen un dibujo de ellos mismos. . Recursos: - Caja con espejo - Lectura sobre autoestima - Poema de Walt Whitman. - Hoja para realizar la actividad. Evaluacin de la sesin: Para evaluar los resultados de la sesin se presentan a los alumnos las siguientes preguntas para que se respondan en plenaria, Por qu es importante cuidar la autoestima?

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CANTO A M MISMO (Walt Whitman)

(Fragmento)

o en los campos y en los ribazos de las colinas, la sensacin de la salud perfecta, el trinar de la luna llena, mi canto al salir del lecho y saludar al sol,

Me celebro y me canto. Me entrego al ocio y agasajo a mi alma, me tiendo a mis anchas a observar un tallo de hierba veraniega.

Nunca ha habido ms energa original que ahora,

Clara y pura es mi alma, y claro y puro es todo aquello que no es mi alma. Estoy satisfecho: veo, bailo, me ro, canto. Poseo lo bueno de la tierra y del cielo, el aire que respiro ha sido destinado a m desde la eternidad.

y jams habr ms perfeccin que ahora... Bienvenidos sean todos mis rganos y todos mis atributos, ni una pulgada, ni una partcula de una partcula de una pulgada es vil, y ninguna debe ser menos conocida que las otras.

El vaho de mi aliento mi espiracin e inspiracin, los latidos de mi corazn, el fluir de la sangre y del aire a travs de mis pulmones, el olor de las hojas verdes y de las hojas secas de la ribera y de las rocas marinas de oscuro color, del heno del granero, el sonido de las palabras, algunos besos leves, abrazos, el juego de la luz y de la sombra entre los rboles cuando se mueven las ramas dciles, el gozo de hallarme solo o en el tumulto de las calles,

S que soy sano y vigoroso que todos los objetos del universo convergen y manan hacia m perennemente, que todos me traen un mensaje que debo descifrar. S que soy inmortal, me ro de lo que llamis muerte. Existo como soy y eso basta.

Estoy enamorado de m mismo, hay tantas cosas en m tan deliciosas. Todos los instantes, todos los sucesos me penetran de alegra. Creo que una hoja de hierba no es menos que el trabajo realizado por las estrellas,

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que la hormiga es igualmente perfecta, y que la articulacin ms insignificante, y ninguno es ms ni menos que yo, y lo bueno y lo malo que de m digo, lo digo de ellos. S que todos los hombres son mis hermanos, que el amor es el sostn de la creacin...

y lo que hay en ti, pero no puedo, y quisiera decirte cmo late mi corazn da y noche, y cuanto sufro, pero no puedo.

Quien degrada a otro me degrada a m, y todo lo que se dice o se hace vuelve al fin a m. Encarno a todos los marginados y a todos los que sufren, brotan de m muchas voces largo tiempo mudas: voces de interminables generaciones de prisioneros y esclavos voces de los enfermos y los desesperados, voces de los seres despreciados.

Me veo en la crcel con las facciones de otro hombre, y experimento su dolor sordo y constante; no pregunto al enfermo como se siente; me convierto en l. Soy el esclavo perseguido, el nio silencioso de rostro envejecido, el enfermo que exhala su ltimo suspiro.

Hombre y mujer, quisiera decirte cuanto te amo pero no puedo, y quisiera decirte los que hay en m

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AUTOESTIMA

Las personas con alta autoestima no se sienten superiores a otros; no buscan probar su valor comparndose con los dems. Disfrutan siendo quien son, no siendo mejor que los dems. Nathaniel Branden

La autoestima no es convencernos a nosotros mismos de que somos valiosos, no es un tema de ser seguro de s o sentirse bien cuando otra persona nos halaga. Tampoco es tener el mejor cuerpo o la mejor carrera laboral. Autoestima es el saber que uno es valioso. Honrase a s mismo, no con egosmo, pero con el compromiso de apreciar quien soy. Ya que si no cuido de m mismo y no me respeto, nunca voy a poder cuidar ni respetar a los dems. Es un silencioso respeto por mi persona, es el desarrollo de nuestras capacidades y habilidades, es el reconocimiento de nuestros logros, es el darnos cuenta del valor personal que tenemos, es el respeto hacia nuestra persona. La autoestima se aprende y la podemos mejorar. Es a partir de los 5-6 aos cuando empezamos a formarnos un concepto de cmo nos ven nuestros padres, maestros, compaeros y las experiencias que vamos adquiriendo. Para mejorar la autoestima podemos actuar sobre tres componentes: 1.- Componente cognitivo: es decir, sobre lo que pienso, cambiando las ideas negativas que tenemos de nosotros mismos, y que en la mayora de las veces no tienen un fundamento real. 2.- Componente afectivo: es decir, actuar sobre lo que sentimos acerca de nosotros mismos. 3.- Componente conductual: es decir, modificar lo que hago. Modificar uno de ellos, afecta a los otros dos. Otros consejos para mejorar la autoestima son: Comienza por aceptarte tal como eres Identifica cules son tus creencias y quin te las inculc. Cambia tu punto de referencia sobre los hechos de tu pasado Cultiva tus Fortalezas Est atento al lenguaje que empleas, Librate de rencores Cultiva el hbito de tener confianza en ti mismo Haz cosas que no se te den bien, pero que te diviertan Cultiva tu sentido del humor No te evales por una actuacin determinada. No huyas de las responsabilidades Prmiate por tus logros Ejercita tu cuerpo

La escalera de la autoestima Para algunos autores la autoestima es como una escalera que se construye con distintos escalones, estos escalones son: AUTOCONOCIMIENTO AUTOEVALUACIN AUTOACEPTACIN AUTORESPETO AUTOESTIMA.

Los escalones de la autoestima se pueden ir enriqueciendo slo si tomamos conciencia de cada uno de ellos, si te das cuenta de qu tan alta o baja autoestima tienes, y cmo funciona con tigo mismo y con tu entorno. Cmo son las relaciones que estableces con tu entorno?, y Cmo te sientes con tu forma de ser? El nivel de la propia estima (ya sea baja o alta) la podemos identificar de acuerdo a conductas que manifestamos hacia nosotros mismos y /o hacia otras personas. ESCALERA DE LA AUTOESTIMA
AUTOCONOCIMIENTO: El auto conocimiento es conocer las partes que componen al "yo". Cules son sus manifestaciones, necesidades y habilidades; los papeles que vive el individuo y a travs de los cuales es; conocer por qu y cmo acta y siente. Conocerme significa percibirme completo: mi cuerpo, mis pensamientos y sentimientos, y mi capacidad de relacionarme con otros. -AUTOCONCEPTO: Es la visin o la imagen que tengo de m mismo. Si digo: "Yo creo que soy..." todo lo que diga acerca de m, es mi auto concepto. Todos tenemos una idea de lo que somos y de cmo somos. A veces, esa idea es real, pero a veces no lo es. -AUTOEVALUACIN : Es la capacidad de evaluar como positivo o negativo aquello que sea positivo o negativo para m, reflexionando al mismo tiempo sobre normas y valores de la sociedad. Poco a poco vamos a encontrar los puntos que van a guiar nuestra conducta, desarrollaremos nuestro propio juicio y aprenderemos a confiar en

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l, en lugar de basarnos solamente en lo que piensan las dems personas. Y es as, porque confo en mi propio juicio. AUTOACEPTACION: Sin auto aceptacin la autoestima es imposible. Nos quedamos bloqueados en un hbito de conducta de autorrechazo, el crecimiento personal se ve reprimido y no podemos ser felices. Aceptar, es experimentar la realidad de una manera completa, sin negarla ni evitarla. Es admitir y vivir como un hecho todas las partes que hay en m. Aceptarme es ser capaz de sentir y decir: soy todas estas caractersticas; mi cuerpo, emociones, deseos, ideas, son partes de m, independientemente de que algunas me gustarn y otras no. Fjate: aceptarme no es necesariamente gustarme, sino reconocerme que soy como soy. Para aceptarme no tengo que negar que soy, al contrario, se tata de aprender a amarme y respetarme con todas mis caractersticas: lo positivo y lo negativo, mis capacidades y mis limitaciones, mis aciertos y mis errores. -AUTORESPETO: Auto respetarse es atender, hacer caso a las propias necesidades para satisfacerlas, vivir segn nuestros propios valores, y expresar nuestros sentimientos y emociones, sin hacernos dao ni culparnos. Buscar y valorar todo aquello que lo haga a uno sentirse orgulloso de s mismo. -AUTOESTIMA: Quien se quiere a s mismo se conoce y se acepta tal como es, conoce sus cualidades y sus limitaciones. Todas las personas valemos por nosotras mismas. No es necesario ser el o la mejor. Lo importante es hacer nuestro mejor esfuerzo y sentirnos satisfechos con nuestros logros.

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Actividad Realiza un dibujo de ti y completa el siguiente esquema.

DIBUJO DE M MISMO. (En el centro)

MIS HABILIDADES SON: _____________________ _____________________ _____________________ _____________________ _____________________

YO SOY ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________

MIS INTERESES SON _____________________ _____________________ _____________________ _____________________ _____________________

CUALIDADES FSICAS _____________________ _____________________ _____________________ _____________________ _____________________

MIS VALORES ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________

CUALIDADES DE PERSONALIDAD ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________

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BLOQUE TEMTICO: CUIDADO DE S MISMO TEMA: Cmo resistir las adversidades y salir fortalecido
COMPETENCIAS QUE SE IMPULSAN: Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Elige y prctica estilos de vida saludable Propsito: Analizar el concepto de resiliencia y sus implicaciones, a travs de las experiencias de los alumnos, para que puedan fortalecer esta capacidad en su vida diaria y as enfrentar con xito todas las problemticas que se le presenten. Actividades: 1. El tutor explica el concepto de resiliencia y menciona algunos ejemplos. 2. Posteriormente el tutor debe indicarles que cierren los ojos y respiren profundamente, que relajen su cuerpo, no piensen en nada y solo escuchen su voz. Una vez que los observe relajados les pide que recuerden una situacin donde hayan aplicado la capacidad de resiliencia y se les proporciona aproximadamente cinco minutos para recordarlo.

3. Se indica a los alumnos que abran los ojos (poco a poco) y que formen equipos de cuatro para comentar su recuerdo, lo que sintieron al enfrentar esa situacin y como concluy. Posteriormente deben completar el cuadro de la actividad, identificando las habilidades con las que cuenta cada uno para ser resilientes y dar sugerencias de cmo fortalecerlas. 4. Al finalizar, cada equipo comentar en plenaria lo que descubrieron sobre su capacidad de resiliencia. Evaluacin de la sesin: Para evaluar los resultados de la sesin se presentan a los alumnos las siguientes preguntas para que se respondan en plenaria, el tutor debe tomar nota de las respuestas ms relevantes:

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Nuestro camino es incierto, lo nico cierto en el es saber que contamos con nosotros mismos y con los que nos aman y as extender las alas de gigante y emprender el vuelo hacia la libertad. Alan Guerreros de Bernardo Alumno plantel 15 del Colegio de Bachilleres

CMO RESISTIR LAS ADVERSIDADES Y SALIR FORTALECIDO Todos en la vida hemos pasado o pasaremos por momentos difciles ya que esto es parte de proceso de vivir. Esos en los que nos sentimos inmersos en un mar de donde todo se ve gris y sin salida. confusin o de tristeza, en

Ya sea por una perdida, dolor, enojo o frustracin y nos sentimos solos o que nadie es capaz de comprendernos y estos sentimientos nos pueden llevar a tomar decisiones equivocadas como, dejarnos llevar por la desesperanza, la tristeza, la depresin, la angustia y esto nos lleva a buscar salidas falsas como: consumir alcohol, drogas, salirnos de casa, o incluso pensar en el suicidio, a todas estas acciones le llamamos factores de riesgo o estresores. Sin embargo en el ser humano existe la capacidad de resistir a estos factores de riesgo o estresores, Si bien es cierto que podemos tener momentos terribles, tambin es cierto que esos momentos nos hacen crecer y madurar e incluso aprender. Esa capacidad que tiene el ser humano de reaccionar exitosamente ante la presencia de adversidades le llamamos resiliencia. Qu es la resiliencia? La resiliencia es la capacidad para soportar las crisis y adversidades en forma positiva, logrando recobrarse. El trmino proviene de la fsica, Se aplica a la elasticidad de un material capaz de resistir la rotura luego de un choque o impacto con un objeto contundente. La traduccin de la expresin inglesa corresponde a "entereza, es decir, a la fortaleza o resistencia para salir airosos de las pruebas que nos golpean. En psicologa se utiliza el concepto para identificar los procesos y hechos que permiten a los individuos y familias soportar los desafos y estados persistentes de estrs con xito. Es mirar los problemas desde sus posibilidades de superacin y de la reparacin. Se trata de la capacidad potencial de un ser humano de salir herido pero fortalecido de una experiencia aniquiladora (Walsh, 1998 ). Este enfoque se funda en la conviccin de que el crecimiento del individuo y la familia puede alcanzarse a travs de la colaboracin.

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La resiliencia es la capacidad que el individuo tiene de reaccionar exitosamente ante la presencia de factores de riesgo o estresores, es el resultado de oponer un mecanismo protector o reducir la vulnerabilidad ante situaciones o variables de riesgo. Esta capacidad es inherente al humano, sirve para generar respuestas adaptativas frente a situaciones de riesgo y deriva de la existencia de una reserva de recursos internos de afrontamiento. La resiliencia es dinmica por que vara de acuerdo a las circunstancias, con el desarrollo del individuo o del sistema y con la calidad de estmulos a los que estn expuestos. Para fortalecerse necesita del apoyo social y la disponibilidad de recursos y oportunidades y alternativas de ajuste como factores protectores. Un modelo de resiliencia se puede caracterizar a travs de la posesin de cuatro reas que al interactuar entre si generan conductas resilientes. Cada una de estas reas agrupa factores resilientes como la autoestima, la confianza en si mismo y el entorno, la autonoma y la competencia social: Yo Tengo Personas en quienes confo y me quieren incondicionalmente. Personas que me ponen lmites para que aprenda a evitar los peligros o problemas Personas que me muestran por medio de su conducta la manera correcta de proceder Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo/a Personas que me ayudan cuando estoy enfermo/a o en peligro o cuando necesito aprender Yo Soy Soy una persona por la que otros sienten aprecio y cario Soy feliz cuando hago algo bueno para los dems y les demuestro mi afecto Soy respetuoso/a de mi mismo y del prjimo Yo Estoy Estoy dispuesto/a a responsabilizarme de mis actos Estoy seguro/a de que todo saldr bien Yo Puedo Hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan Buscar la manera de resolver mis problemas Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso que no est bien Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o actuar Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito/a. Es importante sealar que una persona resiliente no necesita tener todos estos aspectos, pero uno no es suficiente. En los adolescentes podemos identificar aquellos que son resilientes porque en ellos se observan las siguientes caractersticas: Habilidad para manejar de manera constructivista el dolor, el enojo, la frustracin y otras situaciones perturbadoras. Capacidad para enfrentar activamente los problemas cotidianos. Capacidad para obtener la atencin positiva y el apoyo de los dems, estableciendo relaciones duraderas basadas en cuidado y apoyo mutuo.

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Competencia con el rea social, escolar y cognitiva, lo cual les permite resolver creativamente los problemas. Mayor autonoma y capacidad de autobservacin. Gran confianza en una vida futura positiva con capacidad de resistir. Sentido del humor, flexibilidad y tolerancia.

Ser resiliente implica una madurez en la persona en todo el sentido de la palabra, significa tener expectativas ante lo que uno es y tiene en su entorno. Es muy importante la educacin que se ha recibido desde nio, el modelo de familia y la manera que le da sentido a lo que sucede. La resiliencia puede ser consolidada, motivando a cada persona para que potencie sus fortalezas, todos contamos con diferentes habilidades que nos pueden ayudar a enfrentar situaciones adversas. Qu es la resiliencia? La resiliencia es la capacidad para soportar las crisis y adversidades en forma positiva, logrando recobrarse. El trmino proviene de la fsica, Se aplica a la elasticidad de un material capaz de resistir la rotura luego de un choque o impacto con un objeto contundente. La traducan de la expresin inglesa corresponde a "entereza, es decir, a la fortaleza o resistencia para salir airosos de las pruebas que nos golpean. En psicologa se utiliza el concepto para identificar los procesos y hechos que permiten a los individuos y familias soportar los desafos y estados persistentes de estrs con xito. Es mirar los problemas desde sus posibilidades de superacin y de la reparacin. Se trata de la capacidad potencial de un ser humano de salir herido pero fortalecido de una experiencia aniquiladora (Walsh, 1998, l ). Este enfoque se funda en la conviccin de que el crecimiento del individuo y la familia.

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Actividad: Completa el siguiente cuadro. ADVERSIDAD RECUERDA UN EVENTO DE, PERDIDA, ENOJO O FRUSTRACIN ESTRATEGIAS DE RESILIENCIA QUE APLICASTE YO TENGO QU APRENDISTE?

YO SOY

YO ESTOY

YO PUEDO

Qu aprend?

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BLOQUE TEMTICO: CULTURA DE PAZ Y NO VIOLENCIA

TEMA: Violencia escolar (bullyng) FSICO VERBAL PSICOLGICO CIBERBULLYNG

COMPETENCIAS QUE SE IMPULSAN: Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y en el mundo. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Propsito: Fomentar la cultura de paz y no violencia en el mbito escolar, a travs de la clasificacin de los diferentes tipos de violencia para implementar formas de evitarlos Actividades: 1. Se explica que se revisaran los diferentes tipos de violencia y las formas en que se puede presentar el acoso dentro de la escuela. El tutor les pedir que formen equipos y que clasifiquen una serie de acciones en violencia fsica, verbal y psicolgica. En equipos los alumnos llenaran los cuadros Posteriormente se pedir que cada representante lea su clasificacin. 2. El tutor apoyado en la lectura violencia en la escuela explicar brevemente los tipos de violencia y la clasificacin del acoso escolar. 3. Retomando los comentarios de los alumnos, el tutor expone la importancia de tener una cultura de paz y no violencia. 5. Se recomienda que el tutor comente sobre los consejos para testigos, vctimas y acosadores. . 6. Para finalizar la sesin se solicita a los alumnos que respondan a las preguntas: 1. Qu acciones realizaras para evitar la violencia en tu escuela?

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2. Qu acciones realizaras en caso de ser victima de violencia o acoso escolar 3. Qu acciones realizaras en caso de ser testigo de violencia a uno de tus compaeros? 4. Por qu es importante fomentar una Cultura de Paz y no Violencia en la escuela?

Recursos: - Lectura sobre violencia en la escuela. Evaluacin de la sesin: Para evaluar la sesin el tutor les pedir que realicen un crtel que fomente la cultura de paz y no violencia en la escuela.

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Actividad: De la siguiente lista clasifica las acciones en violencia fsica, psicolgica y verbal

Insultar, hacer llamadas ofensivas, imitacin burlesca, inducir miedo, amenazar, acosar, excluir, despreciar, empujar, intimidar, segregar, inducir miedo , expresar dichos raciales, amedrentar, faltar al respeto, ningunear u otro , burlarse, poner motes, decir chistes racistas, distorsionar la imagen de una persona, grabar a alguien en situacin bochornosa, desconsideracin, abuso de tipo sexual, vejar, insultar gestualmente, ignorar, aplicar la ley hielo, escribir correos intimidatorios, inducir rechazo, discriminar por ser hombre o mujer, disear pginas Web para agredir o insultar, piropos subidos de tono.

Violencia fsica

Violencia verbal

Violencia psicolgica

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VIOLENCIA EN LA ESCUELA.
La violencia escolar la podemos definir como cualquier relacin, proceso o condicin por la cual un individuo o grupo viola la integridad fsica, social y/o psicolgica de otra persona o grupo en el espacio educativo, generando una forma de interaccin en la que este proceso se reproduce. En otras palabras, es obligar a otra persona utilizando la fuerza o la amenaza a realizar un acto o a tomar una decisin en contra de su voluntad. Es importante distinguir la violencia del conjunto de hechos comnmente denominados faltas de conducta o indisciplinas. stos son hechos que suelen perturbar el normal funcionamiento de las escuelas y, por eso, adquieren rpidamente su relevancia en el seno de las mismas. Pero es importante aclarar que para que podamos hablar de violencia es necesario que haya una agresin, fsica o verbal, de un alumno o grupo de alumnos hacia otro de sus pares o grupo de pares (golpes, insultos, amenazas, buylling, vandalismo, violacin, uso de armas, etctera). Las formas en que se puede ejercer la violencia escolar pueden ser:

VIOLENCIA FISICA Incluye toda accin corporal como golpes, empujones, patadas, formas de encierro, dao a pertenencias, entre otros. Es la forma ms habitual de bullying. En los ltimos aos, el bullying fsico se ha mezclado con una frecuencia alarmante, con diversas formas de abuso sexual. Se identifica porque suele dejar huellas corporales. Conforme la edad y el desarrollo aumentan las agresiones se vuelven ms violentas y peligrosas (sobre todo en varones) y con una intencionalidad ms explcita.

Violencia verbal Incluyen acciones no corporales como poner apodos, insultar, amenazar, generar rumores, expresar dichos raciales o sexistas con la finalidad de discriminar, difundir chismes, realizar acciones de exclusin, bromas insultantes

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y repetidas, etc. Los nios, nias y jvenes son mucho ms sensibles que los adultos ante estas cuestiones. La opinin de los pares (de 4 a 15 aos) constituye una parte esencial entre los factores que ayudarn a formar la identidad y la personalidad

Violencia psicolgica Son las ms difciles de detectar ya que son formas de agresin, amenaza o exclusin que se llevan a cabo a espaldas de cualquier persona que pueda advertir la situacin, por lo que el agresor puede permanecer en el anonimato. Pueden consistir en una mirada, una seal obscena, una cara desagradable, un gesto, etc. Se usa frecuentemente para subrayar, reforzar o resaltar acciones llevadas a cabo con anterioridad y mantener latente la amenaza. Incrementan la fuerza de la agresin, pues el agresor exhibe un poder mayor al mostrar que es capaz de amenazar aunque est presente una figura de autoridad. En el agredido aumenta el sentimiento de indefensin y vulnerabilidad, pues percibe este atrevimiento

El Bullyng.
Hoy en da es comn or hablar del bullyng pero, qu significa este trmino? El bullyng (tambin conocido como acoso u hostigamiento escolar), es cualquier forma de violencia psicolgica, verbal o fsica producida entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado. Estadsticamente, el tipo de violencia dominante es la emocional y se da mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares. El acoso escolar es una forma caracterstica y extrema de violencia escolar. El acoso escolar (bullyng) es una especie de tortura, metdica y sistemtica, en la que el agresor sume a la vctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de otros compaeros. Este tipo de violencia escolar se caracteriza, por tanto, por una reiteracin encaminada a conseguir la intimidacin de la vctima, implicando un abuso de poder en tanto que es ejercida por un agresor ms fuerte (ya sea esta fortaleza real o percibida subjetivamente) que aquella. El sujeto maltratado queda, as, expuesto fsica y emocionalmente ante el sujeto agresor, generndose como consecuencia una serie de secuelas psicolgicas. Es

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comn que el acosado viva aterrorizado con la idea de asistir a la escuela y que se muestre muy nervioso, triste y solitario en su vida cotidiana. En algunos casos, la dureza de la situacin. Este tipo de violencia escolar se puede clasificar de la siguiente forma: Bloqueo social Agrupa las acciones de acoso escolar que buscan bloquear socialmente a la vctima. Todas ellas buscan el aislamiento social y su marginacin impuesta por estas conductas de bloqueo. Son ejemplos las prohibiciones de jugar en un grupo, de hablar o comunicar con otros, o de que nadie hable o se relacione con l, pues son indicadores que apuntan un intento por parte de otros de quebrar la red social de apoyos del acosado.

Se incluye dentro de este grupo de acciones el meterse con la vctima para hacerle llorar, o sentirse mal. Esta conducta busca presentar al compaero socialmente, entre el grupo de iguales, como alguien flojo, indigno, dbil, indefenso, estpido, llorica, etc. El hacer llorar desencadena socialmente en su entorno un fenmeno de estigmatizacin secundaria conocido como mecanismo de chivo expiatorio. De todas las modalidades de acoso escolar es la ms difcil de combatir en la medida que es una actuacin muy frecuentemente invisible y que no deja huella. La propia vctima no identifica ms que el hecho de que nadie le habla o de que nadie quiere estar con l o de que los dems le excluyen sistemticamente de los juegos. Hostigamiento Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de hostigamiento y acoso psicolgico que manifiestan desprecio, y falta de respeto y desconsideracin por la dignidad del compaero.

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1 El desprecio, el odio, la ridiculizacin, la burla, el menosprecio, los motes, la crueldad, la manifestacin gestual del desprecio, la imitacin burlesca son los indicadores de esta escala.

Manipulacin social Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden distorsionar la imagen social del compaero y envenenar a otros contra l. Con ellas se trata de presentar una imagen negativa, distorsionada y cargada negativamente de la vctima. Se magnifica todo cuanto hace o dice la vctima, o contra todo lo que no ha dicho ni ha hecho.

No importa lo que haga, todo es utilizado y sirve para inducir el rechazo de otros. A causa de esta manipulacin de la imagen social de la vctima acosada, muchos otros compaeros se suman al grupo de acoso de manera involuntaria, percibiendo que el acosado merece el acoso que recibe, incurriendo en un mecanismo denominado error bsico de atribucin

Coaccin Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden que la vctima realice acciones contra su voluntad. Mediante estas conductas quienes acosan al compaero pretenden ejercer un dominio y un sometimiento total de su voluntad.

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El que la vctima haga esas cosas contra su voluntad proporciona a los que fuerzan o tuercen esa voluntad diferentes beneficios, pero sobre todo poder social. Los que acosan son percibidos como poderosos, sobre todo, por los dems que presencian el doblegamiento de la vctima. Con frecuencia las coacciones implican que el nio sea vctima de vejaciones, abusos o conductas sexuales no deseadas que debe silenciar por miedo a las represalias sobre s o sobre sus hermanos.

Exclusin social

Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan excluir de la participacin al nio acosado. El t no, es el centro de estas conductas con las que el grupo que acosa segrega socialmente al compaero. Al ningunearlo, tratarlo como si no existiera, aislarlo, impedir su expresin, impedir su participacin en juegos, se produce el vaco social en su entorno.

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Intimidacin

Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que persiguen amilanar, amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al nio mediante una accin intimidatoria. Con ellas quienes acosan buscan inducir el miedo en el compaero. Sus indicadores son acciones de intimidacin, amenaza, hostigamiento fsico intimidatorio, acoso a la salida del centro escolar...

Amenaza a la integridad

Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan intimidar mediante las amenazas contra la integridad fsica del compaero o de su familia, o mediante la extorsin.

El Cyberbullyng

Fenmeno nuevo, derivado de los grandes avances tecnolgicos. Este se lleva a cabo a travs de correos, blogs, pginas personales, Chat, pginas como La jaula, telefona celular, a travs, de llamadas y mensajes de texto. . Estas herramientas dan la oportunidad de enviar mensajes desde el anonimato que incluyen amenazas, difamaciones, groseras y diferentes formas de comunicaciones agresivas y violentas, de manera masiva y annima. Entre los distintos tipos de cyberbullying, uno de los que mayor repercusin social ha alcanzado, si no el que ms, es el conocido

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como happy slapping, se describe como el ataque inesperado sobre una vctima mientras un cmplice del agresor graba lo que est sucediendo, normalmente por medio de la cmara de un telfono mvil, para luego difundirlo o verlo repetidamente. En la escuela debemos fomentar la cultura de paz y no violencia es por ello que es importante caracterizar los tipos de violencia y las formas en que se puede dar el acoso en la escuela , pero lo ms importante es establecer medidas para evitar que estas conductas se den al interior de la escuela y an ms al interior del saln de clases , la UNICEF lanzo algunos consejos para evitar la violencia en la escuela, de la misma manera que muchos autores han escrito al respecto, sobre la violencia escolar, en la que podemos participar en estas acciones ya sea como agresores, como vctimas o como meros espectadores. Aqu te presentamos algunos:

Consejos para chicos/chicas testigos de acoso escolar (Bullying)

Si ests siendo testigo de las agresiones de algunos compaeros hacia otro, debes tener en cuenta los siguientes consejos:

-El acosador tiene poder porque los que estn a su alrededor no hacen nada o alientan la
conducta intimidatoria porque genera emocin. - Si alguno de los presente dice algo como "Basta ya!", en la mitad de los casos, las acciones violentas cesan. Es difcil de hacer, pero estar ah y no hacer nada es igual que aprobar la agresividad. - Si sientes que no puedes decir nada, vete del sitio y dselo al adulto ms cercano. Haz que vaya a ayudar. - Si ves que alguien sufre una y otra vez agresiones, puedes hacer algo para terminar esa situacin. - Intenta conseguir que la vctima se lo cuente a sus padres o a los profesores. Ofrcete a ir con l o ella si crees que eso puede ayudarle. - Si el acosado no quiere hablar con nadie, ofrcete para hablar con alguien en su nombre. - Involucra a tanta gente como puedas, incluso a otros amigos y compaeros de clase. - No uses la violencia contra los agresores ni trates de vengarte por tu cuenta.

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Consejos para las vctimas del acoso escolar ( Bullying )

Si ests siendo vctima de agresiones (fsicas o verbales) por parte de alguno o algunos de tus compaeros, aqu tienes algunos consejos sobre lo que puedes hacer para acabar con esa situacin: - Ignora al agresor, haz como si no lo oyeras. Ni siquiera le mires. - No llores, ni te enfades, ni muestres que te afecta. Eso es lo que el agresor pretende, as que no le des esa satisfaccin. Ms tarde podrs hablar o escribir sobre tus reacciones y lo que sentiste en ese momento. - Responde al agresor con tranquilidad y firmeza. Di por ejemplo: "No, eso es slo lo que t piensas". - Si puedes, intenta ironizar o tratar con humor lo que te diga. Por ejemplo, si te dice "qu camisa ms fea!, puedes responder "gracias, me alegro de que te hayas dado cuenta". - Aljate o corre si es necesario, si crees que puede haber peligro. Aljate de la situacin. Vete a un sitio donde haya un adulto. - Si eres una vctima constante de los agresores, lo ms importante que tienes que hacer es hablar con un adulto. Comienza con tus padres. Eso no es acusar, es pedir ayuda a las personas que te quieren cuando la necesitas. Intenta que tus padres hablen con alguien del colegio, pero no con los padres de los agresores. - Si sientes que no se lo puedes contar a tus padres o que ellos no pueden ayudarte, habla con otro adulto en quien confes, como un profesor o el director del colegio. Si no quieres hablar de ello con nadie a solas, pdele a un amigo o hermano que te acompae. Te ayudar llevar a alguien que te haya visto cuando fuiste agredido. - Deja claro al adulto que la situacin te afecta profundamente, sobre todo si eres vctima de agresiones verbales, ya que a veces los adultos no las consideran importantes y, sin embargo, son las que ms dao pueden hacer. - Si sientes que no puedes decir nada a nadie, trata de escribir una carta explicando lo que te pasa. Dsela a un adulto en quien confes y guarda una copia para ti. -Puedes aplicar el mtodo de disco rayado, consiste, por ejemplo, en responder a las agresiones con un gracias. Es una respuesta tonta que termina por aburrir al agresor. Y RECUERDA: - T no tienes la culpa de ser agredido. - No tienes que hacer frente a esta situacin t solo. - Recuerda que es el agresor quien tiene un problema, no t. -Trata a los dems como quieres que te traten a ti. Ayuda al que lo necesite y as, cuando t necesites ayuda, te ayudarn. -La primera defensa contra la intimidacin es la autoconfianza.

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Consejos para el agresor

-Aprende a sintonizar con los sentimientos de las dems personas, piensa cmo te sentiras t si estuvieras en la situacin de tu compaero. _Al convertirte en un acosador o agresor, en realidad estas buscando reconocimiento de los dems, busca una actividad artstica, cultural o deportiva donde puedas canalizar esa necesidad de reconocimiento. -Siempre toma en cuenta que dentro de la escuela, estas regido por un reglamento escolar. - Date la oportunidad de construir amistades, hablar y conocer a tus compaeros siempre ser mejor que tener enemigos. -Trata de realizar actividades de grupo, compartir con otros te ayudara a aprender a colaborar y a meterte en los zapatos del otro. -Busca ayuda profesional para el manejo de tu ira. -Aprender cmo resolver las luchas de poder nos ayudar a educarnos para una convivencia ms pacfica y saludable. -Recuerda que el participar en actos violentos dentro de la escuela, puede llevarte a incurrir en faltas legales o jurdicas. -Recuerda que cuando nos dejamos llevar por la ira o el enojo actuamos irreflexivamente, es por eso que es muy importante aprender a controlar estos sentimientos, una vez que aprendemos a responder de manera pacfica en un evento, podremos traer a la memoria nuestra actuacin para eventos futuros. -Pensar en las futuras consecuencias de nuestros actos es una buena estrategia para evitar actos de violencia.

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Actividad Contesta las siguientes preguntas. Qu acciones realizaras para evitar la violencia en tu escuela?

Qu acciones realizaras en caso de ser victima de violencia o acoso escolar?

Qu acciones realizaras en caso de ser testigo de violencia a uno de tus compaeros?

Por qu es importante fomentar una Cultura de Paz y no Violencia en la escuela?

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BLOQUE TEMTICO: CULTURA DE PAZ Y NO VIOLENCIA TEMA: Comunicacin asertiva COMPETENCIAS QUE SE IMPULSAN: Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Propsito: Que los alumnos analicen el concepto de comunicacin asertiva, a travs de ejercicios que le permitan identificarla, con la finalidad de que apliquen esta habilidad de manera pertinente en equipos colaborativos. Actividades: 1. En plenaria, se solicita a los alumnos, que a travs de ejemplos, indiquen cual es la diferencia entre agresividad, timidez y asertividad. Es conveniente que el tutor exponga un primer ejemplo y si es el caso, explique a que refiere el trmino asertividad (se puede apoyar con el documento Comunicacin y asertividad). 2. El tutor debe tratar de generar un debate sobre cul de estos tres tipos de conductas es la ms adecuada para relacionarnos con nuestros compaeros, a travs del anlisis de las consecuencias que cada una puede tener. Aquellos que lo deseen pueden compartir cul es su situacin personal. 3. Es importante que el tutor, se mantenga atento a los ejemplos que expongan los alumnos, de tal manera que en cada uno pueda intervenir preguntando: en la situacin que expones cmo se sintieron las partes involucradas?, crees que esa reaccin es la ms adecuada?, qu otra forma de reaccionar podra haber resultado? 4. Posteriormente, el tutor debe relacionar el efecto de una comunicacin asertiva con las relaciones adecuadas de un equipo colaborativo, donde todos los miembros tienen derechos y obligaciones que deben ser respetados y ejercidos. El tutor puede citar ejemplos como los siguientes: En la asignatura de ingls, el profesor form equipos de cinco personas, a cada equipo le corresponde investigar sobre una cultura antigua y hacer una exposicin en ingls de la informacin recabada. Miguel pertenece al equipo de la cultura griega, en su equipo tambin se encuentran, Eduardo, Cesar, Camila, y Nora, la cual tiene fama de ser la matadita y llevar solo calificacin de 10, por lo que todos en el equipo le dicen que ella se encargue de investigar y elaborar la presentacin, y entre todos hacen la exposicin. Nora que est enamorada de Miguel, para quedar bien con l, acepta y hace todo el trabajo. En el mismo trabajo de la asignatura de ingls, pero en otro equipo, se encuentran Ana, Gabriela, Carlos, Vctor y Susana, ellos deciden dividirse el trabajo de investigacin, despus de una votacin acuerdan que Ana (que es la nica que

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cuenta con computadora en casa) solo elabore la presentacin, sin embargo ella no est de acuerdo y se enoja por no dejarle otra opcin, as que hace mal la presentacin, con la intencin de que todos saquen una mala calificacin. En otro equipo, se encuentran Guillermo, Claudia, Marcos, Sara y Clara, ellos realizan un consenso entre todos los miembros para dividirse el trabajo, de tal manera que todos puedan aportar, equitativamente, lo que mejor saben hacer. Para llegar a este acuerdo, todos los miembros dan su opinin y escuchan las de sus compaeros, aunque el ejercicio no resulta fcil y les lleva ms tiempo, al final todos se encuentran conformes con las tareas asignadas. Estos ejemplos los puede poner el tutor para generar el debate y que los alumnos indiquen que tipo de comunicacin hay en cada situacin, que sentimientos pudieron tener los personajes y cules fueron las consecuencias de una u otra forma de actuar. 5. Para finalizar el tutor concluye mencionando la importancia de mantener una comunicacin asertiva con la gente que lo rodea, tratando siempre de respetar y hacer respetar sus derechos asertivos, para que los alumnos conozcan estos derechos, el tutor puede retomarlos del documento de apoyo y escribirlos en el pizarrn, para que los comenten entre todos. Materiales y Recursos de apoyo: - Documento Comunicacin y asertividad

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Comunicacin y Asertividad

El hombre valeroso debe ser siempre corts y debe hacerse respetar antes que temer..... QUILN

Comunicacin La comunicacin es el proceso ms importante de la interaccin del ser humano. Es el intercambio de ideas, sentimientos y experiencias que han ido moldeando las actitudes, conocimientos, sentimientos y conductas ante la vida. Cmo lograr una buena Comunicacin? Lo que importa es decir: sinceridad, profundidad, congruencia y honestidad que se imprime. Esta forma de comunicarse produce verdad y salud, toca los aspectos emocionales y conceptuales, integra y clasifica, hace de mi un ser transparente* La mala comunicacin es signo de enfermedad, proyecta una distorsin en los procesos de percepcin tanto en valores como en ideas y sentimientos. En el Trabajo la comunicacin tambin constituye el proceso ms importante. La relacin de trabajo en ltima instancia es una relacin de comunicacin con personas y cosas. Cmo lograr una Comunicacin eficaz? Claridad interna en el transmisor. Apertura y capacidad en el receptor. Que no existan ruidos o impedimentos fsicos o psicolgicos. Ausencia de temores y prejuicios. Manejo de un mismo lenguaje y contexto psicosocial. Expresin clara y precisa de los mensajes.

Cmo se comunica la gente?

Tiene usted dificultades para expresar sus opiniones en un grupo de amigos o compaeros de trabajo? La dificultad est en ser claro y directo con lo que quiere decir? Siente con frecuencia la necesidad de dar sugerencias o corregir a alguien que est haciendo un trabajo deficiente? Ignora la situacin esperando que se arregle por s sola? Se siente fuerte despus de haber hecho una correccin? Niega conscientemente los cumplidos que le hace la gente? Responde con bromas ante el comportamiento tonto de una persona? Se irrita fcilmente? Abusan verbalmente de usted? Responde de tal manera que coloca a la otra persona por debajo? Evita pedir favores frecuentemente?

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ASERTIVIDAD Qu es el comportamiento asertivo? Es un tipo de habilidad social, es el comportamiento adecuado donde se puede expresar lo que se siente, piensa, cree o se necesita, sin ofender a los otros, abriendo posibilidades de dilogo y amistad con los dems. Comportamiento socialmente aceptable: Los comportamientos sociales involucran tambin comportamientos no verbales. (Contacto visual, las muestras de afecto, la fluidez verbal, el tono de voz, la postura, la vestimenta, la capacidad de respuesta, la disposicin para reconocer otros puntos de vista, etc.)

Principios bsicos de la Asertividad

Respeto por los dems y por uno mismo: Tratar a los otros con respeto es simplemente considerar sus derechos humanos bsicos, que no es el tener condescendencia para no cuestionar lo que otros piensan o hacen. Ser directo: Significa comunicar sentimientos, creencias y necesidades directamente y en forma clara. Ser honesto: La honestidad significa expresar verdaderamente los sentimientos, opiniones o preferencias, sin menosprecio de los otros ni de s mismo. Esto no significa decir todo lo que pasa por la mente o dar toda la informacin considerada como privada. Ser apropiado: Toda comunicacin, por definicin involucra al menos dos personas y ocurre en un contexto particular, as una comunicacin asertiva, necesita un espacio, un tiempo, un grado de firmeza, una frecuencia, etc. Lenguaje corporal: Cara colorada de enojo, moviendo la cabeza disgustadamente de un lado a otro, tono de voz desdeoso (agresivo) Un tono sereno de voz, contacto directo de los ojos, lenguaje expresivo (asertivo) Un tono de voz dbil, la mano cubriendo la boca, evitando el contacto visual (No-asertivo).

Derechos asertivos
Considerar las propias necesidades: Esto es un derecho y una responsabilidad, de lo contrario se corre el riesgo de no ser tomado en cuenta. La persona es quien pone los lmites del abuso; cuando se autorespeta, los dems se ven en la necesidad de hacerlo. Cambiar de opinin: Todas las personas tienen derecho a cambiar de opinin, es recomendable no hacerlo constantemente, sin embargo las circunstancias pueden variar o el punto de vista al enriquecerse con ms informacin. Cometer errores: Existe el derecho de cometer errores como todo ser humano, sin embargo, si no se aprende de los errores y se cometen una y otra vez, los dems tienen derecho a molestarse con tal persona. Ser tratado con respeto y dignidad: Nadie tiene derecho a ofender, menospreciar o ridiculizar a una persona an en el caso de haber cometido errores, pues existen formas de comunicar asertivamente el mensaje.

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Rehusar peticiones sin sentirse culpable: Cada persona tiene sus necesidades y responsabilidades, y no existe la obligacin de ceder a las peticiones de los dems. A veces en caso de querer hacerlo los propios compromisos no lo permiten, y no debe haber culpabilidad por rechazar peticiones. Pedir lo que se quiere: Todos los seres humanos tienen necesidades y el derecho a pedir lo necesitado, as sea informacin, ayuda, objetos. No debe confundirse el pedir con el exigir. Debe sealarse las necesidades en forma directa, clara, de buen modo y sin dar lugar a enojos o malos entendidos. Establecer las propias prioridades y tomar las propias decisiones: Existe el derecho a tomar decisiones por s mismo, a valorar lo conveniente para s mismo, a buscar las oportunidades y estmulos que se quieren. Calmarse, tomar tiempo y pensar: Las mejores decisiones se toman con tiempo. Las prisas llevan a tomar decisiones de las cuales es posible arrepentirse. Existen decisiones tan importantes que hay derecho a pedir tiempo para reflexionar. Obtener calidad: Tenemos el derecho de recibir lo comprado de calidad. Satisfacer las propias necesidades: Esto es ms una obligacin que un derecho. El mantenerse econmicamente, satisfacer la alimentacin, arreglo, vestido y transporte. Sin embargo pueden existir acuerdos de cooperacin, en el entendido que son obligaciones individuales y derechos que brindan independencia. Pedir reciprocidad: Cuando se da, hay derecho a pedir reciprocidad, no a exigir. Pues las personas no estn obligadas a corresponder, el pedir a las personas la correspondencia por los sentimientos no hace ser interesado, sino slo un ser humano que busca las condiciones ideales para relacionarse. No usar los derechos: La decisin de hacer uso o no de los derechos es slo individual. As como la responsabilidad de asumir las consecuencias de cualquier acto propio. La privacidad: Existe el derecho a estar solos, leer, reflexionar, or msica, escribir, o slo pensar; este tiempo es indispensable para el crecimiento de cualquier ser humano, no se puede desligar de la cultura y el espacio real en el cual se convive. Sentirse bien consigo mismo: Todo ser humano debe luchar por sentirse bien, disfrutar los actos, el trabajo, valorar los logros, justificar los errores, as como desear ser mejores.

Ventajas de ser asertivos

Tener la capacidad de defender los propios derechos dando cabida a los intereses y derechos de otras personas. Ser honesto con s mismo y con los dems. Poder de comunicar las opiniones de manera directa, sin dar lugar a malos entendidos. Ser auto-afirmativo sin sentirse culpable, ni perder el cario de los dems. Poder de mantener amistades y conversaciones con familiares y amigos. Ser capaz de aceptar las propias limitaciones y aprovechamiento de sus capacidades individuales, conservando el respeto y la valoracin por s mismo.

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TIPOS DE COMPORTAMIENTO Comportamiento asertivo Implica firmeza para utilizar los derechos, expresar los pensamientos, sentimientos y creencias de un modo directo, honesto y apropiado y sin violar los derechos de otras personas. Comportamiento no asertivo La comunicacin no verbal incluye un contacto visual evasivo, los movimientos corporales y de las manos muestran nerviosismo, los hombros estn cados, las manos pueden cubrir la boca, la voz es baja, el lenguaje no es fluido y poco claro, y en general se tiende a suavizar lo que se dice para que la otra persona no se ofenda. Comportamiento agresivo Se encuentran los componentes no verbales, y son los que dominan o intimidan a otras personas. Aqu se incluye un contacto visual que trata de hacer bajar la vista del otro y dominarlo, la voz esta fuera de lugar, se usa un tono sarcstico y los gestos corporales se caracterizan por un sealamiento constante con los dedos. Algunas creencias que promueven el comportamiento agresivo: Yo debo ganar para estar bien. Si no soy fuerte, no quiero ser escuchado. Comprometerse es perder. Debo imponer mi manera de hacer las cosas. Yo estoy bien y los dems no. Entre ms expresemos lo que realmente queremos decir, mejor nos sentimos acerca de nosotros mismos, y entre mejor nos sentimos acerca de nosotros mismos, ms confiados nos sentimos para decir lo que tenemos que decir. El sentirnos bien con nosotros mismos implica: Autoestima. Es creer en uno mismo, es la habilidad de lograr lo que queremos, es nuestro valor como ser humano. Control sobre nuestro ambiente. Se relaciona con el xito en nuestra vida profesional, el sentimiento de seguridad al tener que enfrentar situaciones difciles y salir adelante. Autosatisfaccin. Significa que s quin soy, conozco mis recursos y mis limitaciones...... Y me gusto a m mismo. Autoconfianza. Me conozco y tengo fe en quin soy, en mis decisiones y en los riesgos que tomo.

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Imagen positiva de m mismo. Me enfoco a mis reas fuertes, reconociendo mis reas dbiles pero sin quedarme en ellas en forma morbosa y mutilante, nadie puede mutilarme tanto como yo mismo.

Es posible que falte Asertividad:

Si sientes que no vives de acuerdo a tus valores. Si ciertas situaciones te dejan frustrado, sintindote impotente o incapaz de ejercer control sobre tu ambiente. Si tienes tendencia a rumiar sobre las conversaciones y situaciones que ya pasaron. Si te sientes defraudado al final de un intercambio o conversacin.

Por otro lado, puedes estar siendo demasiado agresivo:

Si con frecuencia sientes mucho coraje. Si te sientes culpable despus de un intercambio o conversacin. Si piensas en trminos de ataque y defensa. Si con frecuencia te resistes a negociar.

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BLOQUE TEMTICO: CULTURA DE PAZ Y NO VIOLENCIA TEMA: Aprendiendo a negociar COMPETENCIAS QUE SE IMPULSAN: Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Propsito: Que los alumnos identifiquen la importancia de aprender a negociar con sus compaeros y maestros, para que posteriormente generalicen la aplicacin de esta habilidad a sus relaciones interpersonales. Actividades: 1. El tutor explica el concepto de negociacin y las fases que la componen (en el documento de apoyo Las negociaciones se mencionan estos aspectos). Puede solicitar que los alumnos participen en la explicacin. 2. Posteriormente el tutor solicitar cuatro voluntarios, para que pasen al frente a escenificar las siguientes situaciones: - Una pareja de amigos o novios que quiere asistir al cine, la chica quiere ver una pelcula de comedia romntica y el chico una de accin cmo llegaran a un acuerdo? - Una chica le pide permiso a su Pap para ir a una fiesta y llegar hasta las 3 de la maana cmo lograra que le dieran permiso? 3. Es importante que despus de la escenificacin, el tutor pregunte a los actores c mo se sintieron y al grupo cules otros argumentos podan haber utilizado para llegar a una negociacin que dejara satisfechas a las dos partes. Por otra parte es fundamental, que el tutor relacione la habilidad de negociar con la comunicacin asertiva, ya que la segunda es una parte elemental de la primera. 4. Posteriormente se solicita a los alumnos que mencionen otros ejemplos donde sea necesario establecer una negociacin, se sugiere que mencionen situaciones parecidas cuando trabajan en equipo. 5. Para finalizar el tutor concluye mencionando la importancia de aprender esta habilidad, la cual pueden utilizar en la escuela y en otros mbitos de su vida personal. Materiales y Recursos de apoyo: Documento Las negociaciones

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Elia Roca: www.cop.es/colegiados/PV00520/ LAS NEGOCIACIONES Si consideramos el trmino negociacin en un sentido amplio, podemos decir que pasamos la vida negociando; es decir, llegando a acuerdos con otras personas para solucionar los conflictos que van surgiendo en la convivencia. Puede aplicarse en mbitos muy diversos, desde los conflictos surgidos entre dos o ms personas a nivel de amistades, compaeros, familia, etc.; hasta los conflictos entre grupos ms amplios (ej., sindicatos y empresarios), e incluso a los conflictos entre comunidades o naciones. En este libro nos centramos principalmente en su aplicacin a conflictos mantenidos entre una persona y otra persona o grupo. La negociacin se basa en la idea de que aunque las partes implicadas difieran en sus intereses, comparten un inters comn por encontrar una solucin negociada. Segn Walton, suele usarse cuando los objetivos o intereses de las personas en conflicto son mutuamente excluyentes, por lo que no se pueden hallar soluciones en las que todos ganen, sino que hay que negociar; es decir, ceder por ambas partes, para llegar a algn tipo de acuerdo. Este acercamiento suele requerir que cada uno ceda un poco para llegar a un acuerdo. Por ejemplo: ceder cada uno en una cuestin, ceder cada da uno, o ceder a cambio de que el otro haga algo. Hay que intentar que cada uno ceda en aquello que sea de poco valor para l y de mucho valor para el otro. El objetivo ms deseable no es el de tratar de salir vencedor a cualquier coste, ya que de ser as, en la mayora de ocasiones el conflicto seguira sin resolverse; sino el de llegar a un acuerdo equilibrado que ambas partes consideren aceptable. Por tanto, lo ms adecuado es repartir las ventajas y los costes equitativamente. Por ejemplo, si solo hay una racin de comida y hay dos personas que la quieren, la solucin ms adecuada sera repartirla entre ambos. Sin embargo, en algunos tipos de negociacin, por ejemplo, a nivel laboral; a veces los acuerdos no se basan tanto en los criterios de lo que es justo o no, sino en la relacin de fuerzas, o poder relativo de cada una de las partes. Uno de los problemas que pueden darse en las negociaciones es que una parte considere que ha cedido demasiado, o percibirlo as. En estos casos la solucin alcanzada puede no ser estable, y el conflicto puede seguir existiendo. Al abordar conflictos interpersonales es conveniente intentar llegar a acuerdos con los dems, siempre que ello no suponga daar nuestros sentimientos o nuestros intereses. Por tanto, en la mayora de casos conviene estar dispuestos a hacer alguna concesin en cuestiones que no sean muy importantes para nosotros, para poder llegar a acuerdos: por ejemplo, mostrarnos dispuestos a esperar un tiempo para que nos cambien una mercanca defectuosa, o acceder a ir al cine en lugar de a cenar, siempre que vayamos a ver una pelcula que nos agrade.

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En ocasiones, el conflicto no es tan fcil de resolver y puede ser conveniente seguir unas pautas formales, que suelen agruparse en tres fases: de preparacin, de interaccin y de finalizacin. LAS FASES DE LA NEGOCIACIN: FASE DE PREPARACIN Esta fase se suele cumplimentar a solas, antes de reunirse con la otra parte implicada en el conflicto. Suele ser la que requiere ms tiempo. Clarificar nuestros objetivos. Una cuestin importante en la preparacin de la negociacin es clarificar nuestros objetivos, lo que queremos conseguir, cmo conseguirlo y por qu; teniendo en cuenta las consecuencias a corto y largo plazo, y las posibles repercusiones en otras reas. Conviene asegurarnos de que estos objetivos son realistas. Una vez establecidos los objetivos, es importante aclarar cules nos parecen ms importantes (nuestro orden de prioridades). En funcin de ello podremos determinar nuestra primera propuesta para solucionar el problema, estableciendo nuestro margen de negociacin, que es el que se halla entre la solucin ideal para nosotros (que incluye cuestiones deseables, en las que estaramos dispuestos a ceder), y las cuestiones que son innegociables, es decir, en las que no estamos dispuestos a ceder. Veamos un ejemplo: Mara ha heredado de unos tos la mitad de una casa antigua y bastante deteriorada, que precisa realizar obras de adecentamiento y conservacin. Al ponerse en contacto con el otro propietario de la casa, este le comenta que no quiere que se lleven a cabo dichas obras a menos que Mara le indemnice por los deterioros causados en las ltimas dcadas, en su vivienda, por el mal estado del tejado comn. Mara considera que, como la casa no ha sido de su propiedad hasta ahora, no tiene por qu hacerse responsable de la negligencia de los anteriores propietarios. Intentar establecer los objetivos de la otra parte Intentamos hacernos una idea, lo ms aproximada posible, de cules pueden ser los objetivos de la otra parte (posicin e inters), de sus prioridades y de su margen de negociacin. Para ello hay que obtener y analizar toda la informacin disponible acerca de la otra parte y de sus posibles puntos de vista. Puede ayudar el intentar responder a las siguientes preguntas: Cmo es nuestro interlocutor?

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Cules son sus posiciones e intereses? (no olvidar objetivos emocionales como el reconocimiento, la seguridad o la mejora en las relaciones). Qu podemos intercambiar que sea de poco valor para nosotros y de mucho valor para l? Qu podemos conseguir, que sea de poco valor para l y de mucho valor para nosotros? Qu opciones nos puede plantear? Qu concesiones podemos hacer y cules pensamos que puede hacer l? Qu consecuencias positivas y negativas tendra para m aceptar su propuesta? Qu consecuencias positivas y negativas tendra para l, aceptar mi propuesta? Puedo cambiar mi propuesta en algunos aspectos para reducir los inconvenientes o para aumentar las ventajas, que tiene para l?

Estas consideraciones previas nos ayudan a ir formndonos una imagen de nuestro interlocutor, de sus posiciones e intereses, y de sus objetivos y necesidades, que iremos completando y corrigiendo durante la negociacin. Otras tareas que pueden incluirse en la fase de preparacin son: - Informarte de todo aquello que te pueda resultar til a la hora de negociar (implicaciones legales, etc.). - Intentar ponerte en el lugar de la otra persona e imaginar como defenderas su postura. Pensar qu opciones crees que planteara, y qu dificultades ves en aceptar sus propuestas. - Preparar y llevar documentacin, esquemas, etc., para tener a mano cualquier informacin que pueda resultarte til consultar durante la negociacin. - Hacerte un guin que incluya la actitud que quieres mantener, las preguntas que quieres hacer a la otra parte, tu explicacin de cmo ves el problema, qu solucin propones, y qu consecuencias positivas tendra para l aceptarla. - Considerar la posibilidad de pedir opinin a un experto (ej., a un abogado), o a una persona que te inspira confianza. - Si temes ponerte demasiado nervioso, practica alguna tcnica para reducir la ansiedad. - Analiza si ests adoptando una actitud positiva ante el conflicto. - Procurar que el lugar donde se va a llevar a cabo la negociacin sea adecuado. Por ejemplo, que sea cmodo, silencioso y con temperatura adecuada. - Cuidar como os situis para hablar. Si es posible, no os sentis una parte enfrente de la otra, y procurar usar mesas redondas o situarse en un ngulo. Tambin conviene que os sentis en sillas de igual tamao y que durante la negociacin os mantengis los dos sentados (o ambos de pie). FASE DE INTERACCIN (NEGOCIACION PROPIAMENTE DICHA) En esta fase consideraremos una serie de puntos importantes a tener en cuenta. Mostrar una actitud positiva desde el principio Al iniciar la conversacin dirigida a negociar para resolver un conflicto, conviene hacer algo para reducir la tensin; por ejemplo, hacer algn comentario amable e intrascendente, que muestre inters hacia la otra persona, o que se refiera a alguna cuestin ambiental.

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Conviene mantener una actitud positiva y transmitirla as al interlocutor. Por ejemplo, decirle que queremos buscar soluciones que satisfagan a ambos. Explicarle nuestro deseo de resolver un problema comn en la forma ms satisfactoria posible para ambos. Procurar destacar los beneficios mutuos que se pueden conseguir al resolver el problema. Nuestras expectativas muchas veces se convierten en profecas autocumplidas. Por eso conviene considerar al interlocutor como una persona interesada (conscientemente o no) en resolver un problema comn, ms que como a un adversario. Mantener una actitud abierta, considerando al conflicto como un rompecabezas del que puedes ir encontrando las piezas que puedan encajar (soluciones que puedan funcionar). Buscar si existen diferencias entre posiciones e intereses. Exponer el problema tal como es visto por ambas partes y hacer las primeras propuestas para solucionarlo. Para facilitar la comunicacin, tendremos en cuenta los siguientes puntos: Escuchar al interlocutor Conviene escuchar ms y hablar menos de lo que se suele hacer habitualmente, ya que as obtenemos ms y mejor informacin y adems ser ms fcil que predispongamos al otro a nuestro favor. Por tanto, al empezar podemos decir, antes de explicarte mi punto de vista, me gustara saber lo que piensas sobre este problema. Si el otro nos hace alguna proposicin, no rechazarla por el momento aunque nos parezca inaceptable. Por el contrario, tratarla con respeto y seriedad; hacer preguntas para aclararla y destacar los puntos que nos parezcan de inters (ya le explicaremos ms tarde nuestro punto de vista). Para escuchar mejor tambin conviene: Pedirle aclaraciones cuando sea necesario. Resumir con nuestras propias palabras lo que nos ha dicho, para comprobar que hemos comprendido sus propuestas. Pedirle que concrete sus posturas. Averiguar sus prioridades. No interrumpir, atacar, acusar, amenazar, ni hablar demasiado. Prestar atencin a su lenguaje corporal.

Si fuese necesario, podemos ayudarle a determinar cules son los objetivos que quiere conseguir para que la situacin deje de ser un problema para l. Hacer preguntas Las preguntas son importantes para animar al interlocutor a exponer y explicar su posicin, sus intereses y sus propuestas.

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Adems, nos permiten dirigir la conversacin en el sentido deseado, por ejemplo, si notamos que nos estamos desviando del tema central, podemos decir: nos est llevando esto a donde queremos ir? Y tambin pueden servir para ayudar al interlocutor a razonar (tcnica socrtica). El tipo de preguntas a utilizar depender de cada situacin y de lo que queremos saber en cada momento. Veamos algunas sugerencias:

Situacin y objetivos Si quieres conocer sus necesidades Si deseas concretar o aclarar un punto Si quieres concretar que significa cuando dice quiero lo mejor, Cuando no entiendes bien lo que dice Si tiende a hacer sobregeneralizaciones, ejemplo, todo est estropeado Si se muestra indignado por algo

Preguntas potencialmente tiles Qu es lo ms importante para ti? Cmo? Qu cosa? (preguntas especficas) Qu sera lo mejor para ti?. Podras explicrmelo un poco ms?, podras ponerme un ejemplo?, qu quieres realmente? Todo?

Cuando le cuesta hacer una propuesta para solucionar el problema

Hay algo que pueda hacer para arreglarlo?, cmo podramos arreglar esto?, prefieres que le dejemos por hoy y que sigamos hablando de esto en otro momento? Qu tendra que ocurrir para que esta situacin deje de ser un problema para ti?

Las preguntas deben hacerse cuidando el tono de voz, el lenguaje corporal, etc., para que no parezcan hostiles o inadecuadas. Se hacen preguntas y se escuchan las respuestas con atencin, pidiendo que aclare cualquier duda, hasta que nos quede claro cual es el punto de vista del interlocutor acerca del problema, as como su propuesta para solucionarlo. Exponer asertivamente como ves el conflicto, y plantear tu propuesta para solucionarlo Una vez escuchado y comprendido el punto de vista del interlocutor, llega el momento de exponer tu punto de vista. Conviene que hagas una propuesta clara de lo que quieres y que la expliques bien para que a tu interlocutor le resulte fcil comprenderla y para que sea ms probable que acceda. En primer lugar expn tu propuesta y despus argumntala. No mezcles la propuesta y los argumentos para defenderla, porque eso creara confusin.

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Generalmente conviene exponer, en primer lugar, cual seria la solucin ideal para ti, aunque despus te muestres dispuesto a ceder en algo. Kennedy aconseja ser honestos pero no mostrar todas las cartas Esto, en ocasiones, consiste en expresar tus posiciones pero no tus verdaderos intereses o necesidades, ya que si el otro sabe cules son, puede ejercer mayor presin sobre ti. Por eso, cada uno tiende a ocultar sus verdaderos intereses para no hacerse vulnerable ante el otro. Por ejemplo, si necesito vender mi coche esta semana, a cualquier precio; si el interlocutor posible comprador- lo sabe, seguramente me ofrecer menos dinero por l. En general suele ser til no mostrar a las claras lo que necesitas del otro, porque eso le dara ms poder sobre ti. Por el contrario, conviene conocer lo mejor posible los intereses y necesidades del interlocutor. En lo posible conviene que bases tu propuesta en algn criterio objetivo. Por ejemplo, la normativa legal, el precio del mercado, la opinin de alguna figura de autoridad, etc. Defiende tus convicciones, aunque sin dejar de tener en cuenta la posicin del otro. Ten en cuenta los factores que facilitan o dificultan el dialogo. Recordar al otro, siempre que venga a cuento, las ventajas que puede obtener si acepta nuestra propuesta. Poner de relieve las cosas que tenis en comn, destacando cualquier acuerdo al que hayis llegado. Analizar las propuestas iniciales de cada una de las partes, e ir planteando acercamientos, hasta llegar a un acuerdo satisfactorio para ambos Despus de concretar como ve tu interlocutor el conflicto y qu soluciones propone, y de exponer tu propia visin del problema y tus propuestas para solucionarlo; pasar al anlisis y discusin de ambos puntos de vista y a analizar las alternativas propuestas por las dos partes para intentar solucionarlo. Como las soluciones propuestas por cada uno suelen ser bastante diferentes hay que trabajar en ir acercando posiciones. Para ello: Hacer un esquema de las necesidades de cada uno de los implicados (puede ser til trazar un mapa del conflicto como el de la pgina). Considerar las diferentes opciones, y analizar las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas para cada uno de los implicados (similar al paso 4 de la solucin de problemas).

A veces tendrs que hacer una primera oferta y despus hacer concesiones a la otra parte, ya que en las negociaciones lo ms comn es que tengamos que ceder en algunas cosas. Para ello habremos ido averiguando, desde la fase de preparacin, si existen cuestiones (poco importantes para nosotros y muy importantes para la otra parte) en las

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que podemos ceder. Y al revs, si hay cuestiones muy importantes para nosotros y poco importantes para ellos, que podemos obtener. Te ayudar el haber definido tus objetivos mximos y mnimos a conseguir desde la fase de preparacin, teniendo en cuenta que suele haber un margen entre lo deseable y lo inaceptable, tanto para ti como para tu interlocutor. Hay que escuchar sus propuestas, hacer preguntas para aclarar cualquier punto que no veamos claro y pedir tiempo para estudiarlas si lo consideramos necesario. Algunos ejemplos de preguntas que pueden ayudarnos son los siguientes: Situacin Si llega a conclusiones negativas demasiado rpidas, diciendo por ejemplo, es demasiado costoso Si se niega a considerar una propuesta diciendo que no es posible Si dice no puedo aceptarla Preguntas potencialmente tiles Has tenido en cuenta las ventajas que te traera y los inconvenientes que te evitara? Qu necesitaras para que fuese posible?

En qu tendra que modificarse para que pudieses aceptarla? Nos estamos centrando en el principal problema? Qu piensas de esto? Qu quieres decir con.?, por qu crees que no es posible?, en qu tendra que cambiar para que t lo aceptases?

Si se sale del tema que estis tratando Si quieres obtener informacin especfica sobre algo Si no comprendes bien lo que est diciendo

Tambin es muy til el hacer resmenes (reformulaciones) del mensaje del interlocutor para comprobar que hemos entendido bien su punto de vista. Y, cuando expongamos cuestiones importantes, podemos pedirle que nos diga qu ha entendido para confirmar que nuestro mensaje le ha llegado en la forma adecuada. Es importante que las propuestas sean claras. Para ello, expresa clara y asertivamente tus necesidades y deseos, sin actitudes verbales o no-verbales que obstaculicen el dilogo. Conviene ser claro y conciso. Muchas veces conviene plantear propuestas condicionales del tipo si t..., yo, ejemplo, si tu cedes enyo podra ceder en.. A la hora de explorar posibles opciones de solucin del conflicto, podemos usar una tcnica que consiste en decirle imaginemos que, para animar al interlocutor a manifestar su posicin sin comprometernos a nada por el momento.

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Procurar escuchar, pedir aclaraciones, hacer resmenes, pedir a la otra parte que concrete sus posturas, no comprometernos demasiado pronto con sus deseos y argumentos, averiguar sus prioridades, y atender al lenguaje corporal tuyo y de tu interlocutor para dar y obtener informacin. Tambin es importante identificar las expectativas no-realistas. Si las descubres en el otro, dale informacin objetiva (ej., leyes) que le ayuden a considerar su opcin a la luz de esos datos. Si eres t mismo el que las mantiene, la actitud flexible y dialogante te ayudara a darte cuenta. Otra cuestin importante es anotar las ideas que vayan surgiendo as como cualquier conclusin a la que lleguis. Esto evitara olvidos y distorsiones de la informacin. Tambin podrs utilizar esos apuntes para preparar la prxima reunin. Mantener una actitud serena, amable y asertiva Mustrate emptico y manifiesta tu deseo de encontrar soluciones validas para ambos, y mantn la actitud gano-ganas a lo largo de todo el proceso. Cuida de no interrumpir a tu interlocutor, ya que le podra predisponer en contra tuya. Tambin hay que evitar dejar al otro en evidencia, atacarle, hacerle crticas o reproches, hablar demasiado, esgrimir amenazas, y otras actitudes que interfieren el dilogo. Escucha con atencin cualquier propuesta que haga el otro. No la rechaces enseguida aunque te parezca inaceptable, ya que es mejor tratar la propuesta y a quien la hace, con respeto y seriedad. Aydate de frases como comprendo tu punto de vista, lo que me gusta de esa idea es que, etc., procurando destacar cualquier aspecto de su propuesta que te parezca de inters. Destaca los acuerdos ms que los desacuerdos. Estos pueden dejarse aparcados y centrarnos ms en aquello en que estamos de acuerdo. Por ejemplo, estamos de acuerdo en el tiempo que podemos dedicar a esta reunin; o tenemos un inters comn en conservar la casa y en establecer unos acuerdos razonables acerca de cmo hacerlo. Reconoce sus puntos de vista aunque no ests de acuerdo, dicindole por ejemplo, comprendo tu punto de vista, y valorando sus aspectos positivos, diciendo algo parecido a: lo que me gusta de esa idea es. Procurar no utilizar los trminos pero, etc., sustituyndolos siempre que sea posible por verbalizaciones ms conciliadoras, como desde mi punto de vista, etc. Si la otra persona expresa actitudes irracionales como la crtica o la ira injustificadas, utiliza la tcnica desarmante y mantn una actitud firme y serena. Separa a la persona del conflicto. Mantn una actitud firme con el problema y suave con la persona. Mustrate con ella como si fueseis colaboradores que afrontis juntos un problema del que buscis la mejor solucin. Puede ayudar el anotar el problema y las opciones en una pizarra o papel. Repetir de vez en cuando, que el objetivo de esta conversacin es llegar a un acuerdo.

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Cada vez que encuentres un obstculo, repite los puntos en comn. Y cada vez que encuentres un acuerdo, por pequeo que sea, destcalo. Mantn tus metas pero no te importe cambiar de ruta. Ten claros cules son tus objetivos, pero se flexible en cuanto a la forma o los pasos a dar para conseguirlos. Conviene que seamos firmes en la defensa de nuestros intereses, pero suaves y amables con respecto a la otra persona, tanto en nuestro lenguaje verbal como en el no-verbal. Hasta en las situaciones ms duras, puedes tener puos de acero con guantes de seda. Si notas que te estas poniendo demasiado nervioso, irritado, etc.; si llegas a un punto en que no sabes como seguir porque te falta informacin, o si tu interlocutor pone las cosas demasiado difciles, puedes proponer aplazar la reunin. Pero procura dejarla en forma amable y mostrando tu inters en continuarla en otro momento. Si no fuese posible aplazarla, pide una pausa para ir al bao, hacer una llamada o tomar un caf. FASE DE FINALIZACIN Una vez lleguemos a un acuerdo en cuanto a qu hacer para solucionar el problema, hacer un resumen verbal y despus anotarlo y leerlo en voz alta para asegurarnos de que las dos partes hemos comprendido lo mismo. Evaluar el acuerdo, teniendo en cuenta si satisface a las dos partes y si resuelve realmente el problema en la mejor forma posible. Ver si ambas partes pueden cumplir lo pactado y si los costes y las ganancias estn equilibrados. Comprobar que est claramente definido, incluyendo el cundo, dnde, cmo y quin llevar a cabo cada una de las tareas acordadas. Concretar el acuerdo. Si se trata de una negociacin informal, resume las decisiones tomadas para que la otra persona confirme que ha entendido lo mismo que t. Si es posible anotar, adems del acuerdo al que habis llegado, las tareas que ha de llevar a cabo cada uno. Leerlo juntos para evitar malentendidos, y entregar una copia a cada parte. As queda ms claro lo que hay que hacer, y puede servir para comprobar ms adelante si el acuerdo se esta llevando a cabo tal como se acord. Ms informacin en web de Elia Roca: www.cop.es/colegiados/PV00520/

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BLOQUE TEMTICO: PARTICIPACIN JUVENIL

TEMA: Mejorando mi entorno COMPETENCIAS QUE SE IMPULSAN: Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y en el mundo. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Propsito: Qu los alumnos apliquen un proyecto de mejora de su entorno, a travs de una planeacin grupal, con la finalidad de que aprendan la importancia de colaborar con su comunidad escolar. Actividades: 1. El tutor explica a los alumnos la importancia de colaborar con su comunidad escolar e indica que un primer ejercicio que puede contribuir a mejorar su espacio es arreglar su saln de clases. 2. Como primer paso, se les pide que revisen cules son las caractersticas que tiene su saln y que sugieran, en plenaria, qu arreglos pueden hacer: colocar botes de basura, arreglar sillas, borrar pintas de las mesas, etc. 3. Una vez detectados aquellos aspectos que se pueden arreglar, se forman equipos de cinco personas, para que realicen una planeacin de cmo podra participar todo el grupo en esta actividad. 4. Posteriormente cada equipo, expone su planeacin, para que al finalizar, en consenso, se decida cul es la mejor propuesta. Es importante que el tutor indique a los alumnos la fecha y hora en la cual se efectuarn las actividades planeadas. 5. Cabe mencionar, que puede ser cualquier sugerencia que est al alcance de los alumnos, desde mantener limpio el saln hasta borrar las pintas de las mesas, lo importante es que reflexionen sobre la importancia de mejorar su entorno de trabajo y colaborar con los dems.

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BLOQUE TEMTICO: VIDA SALUDABLE

TEMA: Alcohol COMPETENCIAS QUE SE IMPULSAN: Elige y prctica estilos de vida saludable. Propsito: Que los alumnos reflexionen sobre las consecuencias del abuso del alcohol, a travs de compartir opiniones y experiencias, para identificar posibles situaciones de riesgo. Actividades 1. A partir de una lluvia de ideas, se especifica a que refiere el trmino abuso del alcohol y las consecuencias que puede tener en tres mbitos: biolgico (enfermedades del hgado y aparato digestivo), psicolgico (depresin, baja autoestima) y social (desintegracin familiar, aislamiento). Se sugiere que el tutor motive a los alumnos a que mencionen algunos ejemplos de personas que conozcan. 2. Despus se hacen las siguientes preguntas, donde los alumnos pueden contestar desde su propia experiencia o basndose en lo que han observado con las personas que los rodean. - Han consumido alcohol alguna vez? - Por qu lo probaron? Los invitaron o ustedes lo decidieron? - Cuando consumen alcohol Dnde se encuentran? Con qu personas? - Han tratado de ir a una fiesta sin tomar alcohol o medirse en su consumo? 3. Ests preguntas pueden originar un debate, por lo que el tutor debe estar atento a que se respeten todos los puntos de vista que se expongan en la sesin. 4. Despus de contestar las preguntas, se pide que entre todos enlisten, una serie de actividades que pueden hacer sin abusar del alcohol, de esta manera pueden visualizar que no es necesario consumir alcohol para divertirse. 5. Una vez concluida la discusin, se solicita que en equipo realicen una serie de reglas que los aleje del alcohol, como un crculo de proteccin donde se busque proteger a todos los que no deseen consumirlo, algunas pueden ser: - No aceptar una bebida con alcohol cuando no lo deseas.

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- No obligar a nadie a consumir alcohol, de ninguna manera, ni fsica ni verbalmente. - Si te sientes incomodo en una fiesta tienes la posibilidad de retirarte y nadie podr obligarte a permanecer en ella, etc. Una vez que los equipos han concluido, deben exponer las reglas que elaboraron, todos los alumnos votarn por la mejor para que se pegue en el saln de clases.

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BLOQUE TEMTICO: VIDA SALUDABLE TEMA: Tabaco COMPETENCIAS QUE SE IMPULSAN: Elige y prctica estilos de vida saludable. Propsito: Que los alumnos identifiquen cules son las alternativas con las que cuentan para evitar el consumo de tabaco, con la finalidad de que las lleven a cabo. Actividades: 1. A travs de una lluvia de ideas se enumeran las consecuencias del tabaquismo (enfermedades de las vas respiratorias, del aparato digestivo, etc.) 2. Posteriormente por equipo realizarn el cuadro Los pretextos del fumador que se muestra a continuacin: Pretextos Soluciones

En la columna de pretextos escribirn todas aquellas justificaciones que los fumadores dan cuando se les pregunta Por qu fumas?, por ejemplo: Me ayuda a relajarme, consigo concentrarme, lo necesito para poder ir al bao, cuando me enojo me ayuda a tranquilizarme, etc. Por otro lado, en la columna de soluciones, aquellas acciones alternativas que el fumador podra hacer en esa situacin y con ello evitar fumar, por ejemplo: Para relajarse puede escuchar msica instrumental, cerrar los ojos y respirar de manera profunda, etc. 3. Una vez que se concluya la actividad, cada equipo expone cmo quedo su cuadro. Despus el tutor invitar a que reflexionen sobre las desventajas de fumar contra las ventajas, s es que hay alguna.

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BLOQUE TEMTICO: VIDA SALUDABLE

TEMA: Alimentacin.
COMPETENCIAS QUE SE IMPULSAN:

Elige y practica estilos de vida saludable.

Propsito: Analizar el concepto buena alimentacin a travs de sealar cules son las reglas para una buena alimentacin, para que el alumno pueda disear un plan de alimentacin basado en el plato del bien comer, basado en la norma oficial mexicana. Actividades: 1. El tutor introduce al tema de la buena alimentacin, puede sealar el hecho de que nuestro pas tiene el nada honroso segundo lugar de obesos en el mundo. 2. Posteriormente el tutor debe realizar las siguientes preguntas: Cules son las caractersticas de una buena alimentacin? Qu es una dieta? Qu es el plato del bien comer? 3. El tutor ir dando la palabra a los alumnos que respondan las preguntas, tratando de responder a las dudas que surjan. 4. Pedir que los alumnos lean o les leer la lectura: La buena Alimentacin. 5. Solicitar que realicen la actividad de disear un plato del bien comer para el desayuno y otro para la comida, Evaluacin de la sesin: Para evaluar los resultados de la sesin se presentan a los alumnos las siguientes preguntas para que se respondan en plenaria, el tutor debe tomar nota de las respuestas ms relevantes: Para qu me sirvi disear un plan de alimentacin para el desayuno y otro para la comida? Cules son las reglas que debo seguir para una buena alimentacin? Qu beneficios obtengo al disear un plan de alimentacin siguiendo el plato del bien comer?

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ALIMENTACIN.
El xito de una vida saludable consiste en acostumbrase a mantener una alimentacin variada y equilibrada, con pocas grasas y azcares, pero sin prohibiciones. De esta manera t te aseguras que tu cuerpo recibe todos los nutrientes que requiere y adems, puedes mantenerla por un tiempo indefinido, pues ningn alimento estar prohibido en su totalidad. Te has preguntado si existe un platillo ideal, que contenga todos los nutrimentos que necesitas da a da Pues algrate: s existe! Y lo mejor es que no es un plato fijo, sino que puede tener infinitas combinaciones. El Plato del Bien Comer es una gua para brindar orientacin alimentaria y facilitar la comprensin de lo que se debe elegir para comer bien. Este plato est adaptado a la variedad y estilo de comida mexicana; as como en Estados Unidos existe La Pirmide, en Mxico contamos con el Plato del Bien Comer. (Norma Oficial Mexicana NOM-043SSA2-2005, Servicios bsicos de salud. Promocin y educacin para la salud en materia alimentaria. Criterios para brindar orientacin)

Antes que nada, es importante comprender que una alimentacin correcta debe cumplir las siguientes reglas: Debe ser completa y variada; es decir, que incluye al menos uno de los alimentos de todos los grupos. Debe ser suficiente; esto es, que cubra las necesidades de ingesta de protenas, carbohidratos, grasas, vitaminas y minerales, carbohidratos, grasas para mantener una nutricin adecuada y un peso saludable. Debe ser adecuada, acorde con los gustos y la cultura, as como que se ajuste a los recursos econmicos. Aqu te mostramos el Plato del Bien Comer. Como puedes ver, muestra 3 grupos de alimentos: Verduras y frutas, cereales y tubrculos y leguminosas y alimentos de origen animal, donde cada uno te aporta nutrimentos diferentes! Cuando escuchas la palabra dietaen qu piensas?. Si seguramente, en que tienes que dejar de comer o que existen alimentos prohibidos, en definitiva sacrificios. Por eso vamos a olvidarnos de las dietas, y a comenzar a disear nuestro Plan de Alimentacin. Hablar de alimentacin es hablar de salud. Por tanto, para estar bien alimentados y saludables es indispensable contar con un equilibrio total en tu vida, desde el punto de vista biolgico, psicolgico y social. Por eso, al disear un Plan de alimentacin siempre se deben considerar tres aspectos: la alimentacin debe ser correcta (que incluya todos los grupos de alimentos), agradable a todos nuestros sentidos y adaptada a nuestro medio social y ambiente fsico. Los alimentos se han agrupado de acuerdo a su composicin en 3 Grupos Bsicos: 1. Verduras y frutas

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2. Cereales 3. Leguminosas y alimentos de origen animal.

La combinacin de, por lo menos un alimento de cada grupo en cada comida y la variacin de los alimentos dentro de un mismo grupo, permite de una manera sencilla planificar una alimentacin correcta. Los azcares (miel, mermelada, dulces, chocolates o azcar) y las grasas (manteca, mantequilla, margarina, aceites vegetales, mayonesa, etc.) se pueden consumir con moderacin. No se constituyen como un grupo de alimentos porque su presencia en la dieta no es necesaria para tener una alimentacin correcta.

Es muy sencillo: si en cada tiempo de comida incluyes al menos un alimento de cada grupo tendrs una alimentacin equilibrada. Ojo con el aceite y el azcar, porque si bien son necesarios para complementar tu alimentacin, debes tener cuidado y consumirlos en cantidades controladas.

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Es importante que sepas que ningn alimento engorda por s solo. Todo depende de cunta energa consumes y cunta gastas: a mayor energa consumida, mayor debe ser tu gasto para alcanzar un equilibrio. Si tu ingestin de alimentos es mayor a tu gasto de energa tu balance tender hacia el positivo, dando como resultado un aumento de peso o grasa corporal.

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Actividad

Con los siguientes alimentos disea un desayuno y una comida, utilizando el plato del bien comer, recuerda que se trata de adaptarlo a tus gustos y situacin. Verduras

Apio

cebolla

aguacate

ejote

jitomate

zanahoria

pepino

Lechuga

tomate verde

Frutas

Papaya

mango

Guayaba

mandarina

meln

sandia

Jugo de naranja Pltano

pia

Uva

Toronja

Manzana

Cereales

cereal

pan de centeno

bolillo

baguette

tortilla

pan tostado

hot cakes

Panque

papas fritas

roles de canela

galleta avena

pay de chocolate

Dona glaseada

Leguminosas

Frijoles

lentejas

frjol

alubia.

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Alimentos de origen animal.

Atn en agua

camarn

pierna de pollo

clara de huevo

queso cottage

Queso Chihuahua pierna de cerdo

Lomo de cerdo

jamn

queso fresco

Costilla de res

Aceites y grasas.

Mantequilla

Crema acida

tocino

aderezos

mayonesa

Azucares sin grasa

Salsa catsup

Refresco

mermelada

agua de sabor

te helado

cajeta

Azucares con grasa

Choco galleta

mole en pasta

Cacahuates confitados

Chocolate amargo

almendras confitadas

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PLATO DEL BIEN COMER PARA EL DESAYUNO

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PLATO DEL BIEN COMER PARA LA COMIDA.

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FUENTES DE CONSULTA

Boza, .; et. al. (2000). Ser profesor, ser tutor. Orientacin educativa para docentes. Espaa: Edicin Hergu impresores, S.L. Bisquerra, R.; et. al. (2002). La prctica de la orientacin y la tutora. Espaa: CISSPRAXIS, S.A. Cceres, C.; et. al. (2006). Habilidades para la vida. Gua para educar valores. Mxico: Centros de integracin juvenil, A.C.: Castro, M.; Llanes, J. y Carreo, A. (2002) Modelo preventivo de riesgos psicosociales: Chimalli, libro del estudiante. Mxico: INEPAR. Gallego, S.; et. al. (2006). La tutora y la orientacin en el siglo XXI: nuevas propuestas. Barcelona: Ediciones OCTAEDRO. Jimnez, P.; et. al. (1996). Sin drogas ms libres. Manual para la prevencin. Chile: Ministerio de educacin. Lzaro y Asensi, J. (1989) Manual de orientacin escolar y tutora. Madrid: Narcea. Mau, J. (2006). Manual de tutoras. Espaa: Narcea. Mndez, H.; Tesoro, J. y Tiranti, F. (2006). El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. Buenos Aires: Grupo Editorial Lumen.

Para saber ms: Carrascosa, M J. J. y Martnez, B. (1998), Cmo prevenir la indisciplina, Madrid: Escuela Espaola, Daz-Aguado, M.J., (1997) Programa de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes, Madrid: INJUVE-MEC. Daz-Aguado, M.J.; Martnez, R. y Martn, G. (2004), Prevencin de la violencia y lucha contra la exclusin desde la adolescencia, Madrid: INJUVE-MEC. Fernndez, I. (1999), Prevencin de la violencia y resolucin de conflictos. El clima escolar como factor de calidad, Madrid: Nancea. Fernndez, I. (coord.), Gua para la convivencia en el aula, Cisspraxis, Barcelona, 2001. Jars, X.R. (2001) Educacin y conflicto. Gua de educacin para la convivencia, Popular, Madrid. Jars, X.R (2006) Pedagoga de la convivencia, Gra, Barcelona.

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Moraleda, M. (1998) Educar en la competencia social. Un programa para la tutora con adolescentes, CCS, Madrid. Ortega, P., Minus, R. y Saura, P. (2003), Conflicto en las aulas. Propuestas educativas. Ariel, Barcelona. Rodrguez, N. (2006) Stop Bullying. Las mejores estrategias para prevenir y frenar el acosos escolar, RBA, Barcelona. Torrego, J.C. y Moreno, J.M. (2003), Convivencia y disciplina en la escuela. El aprendizaje de la democracia, Alianza ensayo, Madrid, 2003. Torrego, J.C.(coord)., Mediacin de conflictos en instituciones educativas. Manual para la formacin de mediadores, Narcea, Madrid, 2000. Trianes, M. V., (1996) Educacin y competencia social. Un programa en el aula, Aljibe, Mlaga. Trianes, M. V. y Fernndez, C., (2001) Aprender a ser personas y a convivir. Un programa para secundaria, Descle, Bilbao. Valls Arndiga, A y Valls Totosa, C. (1996), Las habilidades sociales en la escuela. Una propuesta curricular. E.O.S., Madrid. Valls Arndiga, A. y Valls Totosa, C. (1997), Programa de resolucin de conflictos interpersonales. I, II y III. E.O.S., Madrid, 1997 Valls Arndiga, A. y Valls Totosa, C. (1999), Programa para el desarrollo de la educacin Emocional. I,II y III. E.O.S., Madrid. Watkins, C. y Wagner, P. (1991) La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco global del centro, Paids-MEC, Barcelona. Direcciones en INTERNET: www.acosoescolar.com www.convivencia.mec.es www.cruzrojajuventud.org www.educa.aragob.es/ryc/Convi.es /entre_iguales.htm www.el-refugioesjo.net www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/valores/convivencia.pdf. www.proyecto-atlantida.org.

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