04 DP UnidadeD

letras portugus d i dt i c a d o p o r t u g u s
unidade d
metodologias de ensinoaprendizagem de lngua portuguesa

o b j e t i vos
Sistematizar propostas metodolgicas para o ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa em termos de leitura, literatura, produo de textos e anlise lingustica; Compreender as atividades de anlise lingustica como uma ferramenta importante para a prtica da leitura e da produo de textos; Identificar as concepes de linguagem e ensino subjacentes s propostas metodolgicas e as possibilidades de letramento mediante o uso destas metodologias.
i n t ro d u o
Voc sabe jogar tnis? Imagine que, por uma srie de razes, voc no tenha aprendido a jogar tnis. De repente, v-se com a bola e a raquete na mo, e precisa jogar. Como ser seu desempenho? Provavelmente o resultado ser um vexame. Assim, toda vez que se referir a esse esporte, dir que no gosta dele, que no sente prazer em praticlo, no mesmo? Agora, se tiver um professor, dependendo da atitude desse professor, tudo poder ser diferente. Tendo por base Braga e Silvestre (2002), vamos ver como seria. a. O professor pode entregar a bola e a raquete ao aluno e ficar olhando-o jogar, sem interferir (ou interferindo pouco), e depois critic-lo por no saber fazer. b. O professor pode jogar com maestria, dar um show, e o aluno ficar olhando, observando suas aes, para depois tentar fazer igual, imit-lo. c. O professor pode jogar junto, explicar as regras, as tcnicas, corrigir as falhas, elogiar os acertos, propor desafios, at que o aluno tenha competncia para fazer sozinho. Em qual dessas trs posturas do professor h mais possibilidade de voc aprender a jogar tnis? Se escolheu a terceira postura, voc j percebeu que, para ocorrer a verdadeira aprendizagem, preciso que o professor saia de uma postura passiva ou centralizadora e estabelea uma relao dialgica com o aluno, colocando-o como sujeito e instrumentalizando-o para saber fazer.
Figura D1
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Isso no diferente em relao a outros contextos de aprendizagem, como a rea de linguagem e comunicao. Entregar ao aluno um texto, um livro e exigir que saia lendo, alegre, feliz, que responda a questes, que faa relaes, esquemas, resumos a mesma coisa que deixar na quadra sozinho o jogador de tnis que ainda no sabe jogar tnis (Braga & Silvestre, 2002, p. 17). Afinal, como oportunamente destaca Moura Neves (2004, p. 25),
a escola, em geral, o nico espao em que a criana ter suporte para entrar equilibradamente na posse de conhecimentos que lhe possibilitaro adequao sociocultural de enunciados, em que ela ter suporte para transitar da competncia natural do coloquial (mais distante, ou menos distante, do padro) para uma posse mais ampla e segura que lhe permita adequar seus enunciados, nas diversas situaes de interao.
Como o professor pode planejar e executar suas aulas para contribuir efetivamente nesse processo? Ao longo desta Unidade, voc ter acesso a propostas metodolgicas para o ensino das prticas de linguagem apresentadas nos PCN: a leitura, a literatura, a produo de textos e a anlise lingustica, com exemplos de atividades realizadas em diferentes nveis de ensino. Boa leitura, reflexo e execuo!
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1. leitura
Como voc j percebeu ao estudar a Unidade C, aprender a ler no se limita a aprender a decodificao dos sinais grficos (isso alfabetizao, processo que se inicia nas sries iniciais). Aprender a ler, no sentido de letramento, pressupe o desenvolvimento da conscincia sobre a linguagem e seu potencial para realizar aes e interagir no meio social. Paulo Freire reiterou essa ideia quando disse: a leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta ao no possa prescindir da continuidade da leitura daquele (1989, p. 11). Ler , portanto, um processo ativo, depende da interao texto-leitor. Por isso, ao propor uma atividade de leitura, o professor precisa levar em conta, inicialmente, o contexto de seus alunos. Precisa ter presente que o leitor realiza a atividade de leitura com seu conhecimento sobre a lngua e sobre o mundo desde suas experincias mais remotas, ou seja, com estruturas cognitivas que lhe so prprias (Braga & Silvestre, 2002). preciso, tambm, ter conscincia de que h diferentes tipos de leitura, as quais, segundo Leffa (1999), podem ser: a. leitura rpida do jornal dirio, da revista semanal, de um site na Internet, etc. que se faz apenas para se ter uma ideia geral do que est acontecendo; b. leitura lenta e penosa do texto de um autor famoso que precisa ser conhecido, de um texto tcnico cujas informaes precisam ser apreendidas, etc. c. leitura atenta e criteriosa do manual de uma mquina sofisticada que precisa ser corretamente montada, de um contrato importante que estabelece direitos e deveres das partes envolvidas (aluguel ou compra de um imvel, contratao de um servio tcnico, etc.). Tambm fundamental o professor ter em vista que os objetivos de uma leitura variam. Com base em Leffa (1999), dentre os diversos objetivos, destacamos: a. objetivos puramente prticos ou ocupacionais: ler para aprender, para conseguir um emprego, para se orientar numa rua ou rodovia desconhecida, para montar ou comear a usar um aparelho, para lembrar os ingredientes e passos na preparao de uma comida, para lembrar dos compromissos da semana, etc. b. objetivos recreativos: ler para passar o tempo, ler antes de dormir, ler para dar risada, etc. c. objetivos afetivos: ler por prazer, para ter consolo ou foras num momento difcil da vida, para impressionar algum, etc. d. objetivos ritualsticos: ler para executar uma cerimnia religiosa ou de formatura, para organizar a abertura oficial de um evento, etc.
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e. objetivos acadmicos: ler para conhecer teorias, para fazer pesquisas, para montar o texto de palestra, uma aula, um seminrio, etc. f. objetivos profissionais: ler para se atualizar acerca das ltimas descobertas na rea de atuao profissional, para descobrir meios e formas de realizar o trabalho com mais qualidade, para conhecer tcnicas de aprimoramento das relaes interpessoais no ambiente de trabalho, com clientes, etc. Ningum l sem um objetivo. Quando tem, claramente, um objetivo, o leitor dificilmente abandonar a leitura at que encontre a soluo para o que procura, saber selecionar de diferentes materiais aquilo de que precisa e descartar o que no contribuir para alcance de seu propsito. Portanto, o professor precisa estar atento ao tipo de leitura necessria ou possvel para cada situao de leitura em que pretende envolver seus alunos em sala de aula. O sucesso das atividades de leitura que propuser estar, em grande parte, relacionado ao objetivo que seus alunos estiverem motivados a alcanar. A partir desses aspectos, leia os itens 1.1, 1.2 e 1.3 e respectivos exemplos de planos de aula no item 1.4 para conhecer uma das metodologias para o ensino da leitura em Lngua Portuguesa.
1 .1 l e i t ur a e m tr s e ta pa s
Braga & Silvestre (2002) propem trs etapas para a realizao das atividades de leitura em sala de aula: 1. pr-leitura; 2. leitura-descoberta; 3. ps-leitura.
A pr-leitura deve preceder a leitura propriamente do texto.

Antes de distribuir o texto, o professor deve intervir para ativar o conhecimento prvio do aluno-leitor mediante habilidades de investigao (seguir os sinais), quais sejam: adivinhar; formular hipteses; fazer previses; buscar alternativas; selecionar possibilidades; imaginar. O professor deve trabalhar com o repertrio da classe, com o conhecimento que cada um tem das questes levantadas, sem preocupao de estar certo ou errado. A etapa da pr-leitura um momento descontrado, envolvente, que estimula a curiosi-
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dade, a vontade de conferir hipteses. A inteno gerar vrias possibilidades de leituras. O objetivo das atividades de pr-leitura promover o chamado conflito cognitivo, como um movimento que estimula, anima e incita, um movimento operatrio que une a todos em busca de solues. Ao elaborar atividades de pr-leitura, segundo as autoras desta proposta, o professor deve orient-las de maneira a favorecer uma melhor antecipao do sentido do texto a ser trabalhado (2002, p. 32). recomendvel que as atividades desenvolvidas nesta etapa sejam registradas por escrito. Na etapa de pr-leitura, estabelece-se uma primeira relao entre leitor e texto fundamental para o encaminhamento da etapa seguinte, que as autoras denominam leitura-descoberta. A leitura-descoberta a fase da verificao de hipteses (confirmao ou refutao), de reconhecimento do cdigo, da projeo de conhecimentos do leitor, enfim, da construo de sentidos. O professor deve sempre lembrar que essas atividades se processam passo a passo. O crebro no consegue processar todas as informaes ao mesmo tempo. Para uma leitura eficiente, preciso fazer uma amostragem do texto. O crebro deve ser estimulado a usar o mximo daquilo que j sabe e analisar o mnimo de informao visual necessria para verificar ou modificar o que j pode ser previsto em relao ao texto. O crebro pode direcionar os olhos corretamente, na leitura e em outros aspectos da viso, desde que compreenda o que deve procurar (Smith, 1989). Por conseguinte, o professor no pode esperar que o aluno enxergue no texto uma simultaneidade de aspectos, informaes, ou responda a uma srie de perguntas. preciso, antes, concentrar o olhar a alguma ou algumas intenes especficas. Necessita ter claro o que deve buscar no momento da leitura. Para isso, precisa da mediao do professor. Nesta etapa, tambm fundamental trazer ateno o contexto e o gnero textual do texto a ser lido. importante o professor levar os alunos a observarem as condies de produo (quem produziu, onde, quando, como, etc.), de circulao (em que veculo se encontra ou foi publicado, em que suporte, por onde e quando tem circulado, etc.) e de consumo (qual a audincia-alvo, em que circunstncias feita a leitura, etc.) do texto. Esses dados ajudam a depreender os sentidos do texto, j que em funo do contexto que, muitas vezes, o autor combina diferentes recursos da lngua, seleciona palavras, privilegia certas estruturas sintticas em vista de seu propsito comunicativo. Assim, enquanto na pr-leitura faz-se uma antecipao do sentido, na leitura-descoberta ocorre a construo do sentido pelo leitor, com base nas intenes de leitura estabelecidas pelo mediador-professor.
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Em que momento o aluno-leitor poder utilizar criticamente o sentido construdo? A resposta : na etapa de ps-leitura. Nela, o aluno-leitor convidado a refletir sobre as informaes recebidas e, desse modo, construir conhecimento. Na ps-leitura, a atividade de leitura cumprir seu papel de confirmar, ampliar ou transformar o conhecimento e a viso de mundo do leitor. a fase do confronto do sentido construdo com o prprio sistema de valores do leitor. Isso j aconteceu com voc durante ou aps a leitura de textos? Quantas vezes um texto parece confirmar um conhecimento que j existia em voc? Quantas vezes um texto ampliou seus horizontes, acrescentou mais conhecimento ao que voc j dispunha? Quantas vezes, aps ler um texto, certos conceitos tiveram de ser reformulados, determinadas ideias foram repensadas e certos comportamentos modificados? Se voc buscar na memria suas experincias de leitura, bem provvel que tome conscincia dessas operaes que as leituras propiciaram ao longo de sua vida, constituindo o que voc pensa, faz e hoje. J imaginou o quanto ainda pode ser confirmado, ampliado e transformado pelas leituras que voc ainda realizar ao longo de sua existncia? Segundo muitos nutricionistas, nosso corpo constitudo pelo que comemos. J nossa alma, nosso pensamento e nossas ideologias so constitudos do que lemos, no verdade? Em outras palavras, somos o que lemos! Logo, compete ao professor orientar, didaticamente, o processo de leitura de seus alunos. O mtodo da leitura em trs etapas uma estratgia interessante. Que tal test-la em sua prtica docente? Anlise e sntese so operaes subjacentes s atividades de leitura e escrita. Por isso, podemos dizer que h reciprocidade entre o ato de ler e de escrever. Em vista disso, conveniente o professor enfatizar o ensino da leitura como um dos fatores que auxiliam a produo de textos escritos e, muitas vezes, tambm orais e no-verbais.
1 . 2 i n s tr u m e n to de a n l is e d e texto
Como indicamos na seo 1.1, o mtodo da Leitura em Trs Etapas possibilita organizar as atividades para leitura de textos em passos sequenciais. Associado a esse mtodo, o professor pode lanar mo de instrumentos de anlise do texto, que podem ser usados em uma das etapas do processo de ensino da leitura, conforme o objetivo pretendido. Corra & Cunha (2006) propem um instrumento de anlise em forma de questionrio, com o foco no desenvolvimento da competncia em leitura, baseando-se em tcnicas aplicadas nas aulas de leitura em lngua estrangeira.
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Visando ao encaminhamento de estratgias de leitura em textos jornalsticos, o instrumento consiste nas seguintes questes (adaptveis explorao do texto em sala de aula): 1. Quais so os elementos grficos que lhe permitem identificar o tipo de texto e se este foi extrado de um jornal impresso, de uma revista impressa ou da Internet?
O texto a ser trabalhado deve ser reproduo do documento autntico, tal como foi veiculado.
2. Identifique a data e o local onde o texto foi produzido.

A fonte do texto deve ser sempre informada.
3. Formule hipteses, a partir da seo a que pertence o texto e a partir de seu aspecto grfico, a respeito do pblico leitor previsto para esse tipo de texto. 4. Leia o ttulo e o(s) subttulo(s). Formule hipteses sobre o assunto do texto. 5. Sublinhe os nomes prprios e separe-os em colunas: pessoas, lugares, instituies, ttulos, etc. 6. Qual ou quais so as personalidades que constituem o motivo da reportagem? OU: Qual ou quais so os fatos que constituem o motivo da reportagem? 7. Que relaes existem entre a personalidade focalizada e as demais pessoas a que o texto se refere? OU: Que relaes existem entre os fatos focalizados e as pessoas a que o texto se refere? 8. Por que os topnimos (nomes de lugar) que voc destacou esto presentes nesse texto? Qual a relao entre esses lugares e as pessoas a que o texto se refere? 9. Por que as instituies (por exemplo, ONU, UNICEF, Assembleia Legislativa, etc.) so mencionadas no texto? 10. Destaque as datas e os demais marcadores temporais. Identifique a sequncia de fatos relatados no texto e as possveis relaes de causa e consequncia.
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11. Identifique os pronomes e os sintagmas nominais que retomam, de um enunciado a outro, a referncia s pessoas designadas pelos nomes prprios (se houver). 12. Faa uma lista, para cada pessoa, das qualidades ou propriedades a elas atribudas. Dentre estas, identifique quais seriam resultado de uma descrio objetiva e quais seriam resultado de uma atitude subjetiva do jornalista.
(Fonte: CORRA & CUNHA, 2006, p. 82-83) saiba mais Questionrio adaptado de Corra & Cunha (2006, p. 82-83) para anlise do texto disponvel em: http://www.estadao.com.br/noticias/ geral,deputado-sem-cnh-se-envolveem-colisao-com-2-mortes,369693,0. htm
O conjunto de itens a examinar possibilita percorrerem-se diferentes possibilidades de abordagem do texto (seja uma notcia, uma reportagem, um editorial, um artigo de opinio...). Parte-se de inventrios simples (como os nomes prprios presentes no texto) e chega-se a operaes mais complexas, como as mencionadas no ltimo item, que demandam uma capacidade de interpretao. importante considerar que esse instrumento deve ser alterado dependendo do gnero de texto a ser examinado. Para anlise de fbulas, por exemplo, aplicam-se os trs primeiros itens do instrumento. preciso levar em conta as condies de produo do texto, possibilidades de diferentes verses do texto, proposio de pesquisa para situar a obra do autor no espao e no tempo, discusses acerca do pblico leitor (perfil, condies de acesso ao texto, manuteno da obra atravs dos tempos, etc.). J os itens de 5 a 9 no se aplicam para o gnero fbula. Podem ser adaptados (o levantamento de nomes prprios pode ser substitudo pelo levantamento das personagens e dos lugares). O item 10 se aplica em parte (em vez de identificar a data, observar marcadores temporais e relaes de causa e efeito). O item 11 tambm precisa ser reformulado (identificar, por exemplo, os pronomes e as designaes que retomam a referncia aos personagens da fbula). No item 12, necessrio substituir pessoas por personagens. Outras adaptaes no instrumento ainda seriam necessrias se o texto analisado fosse uma crnica, um conto, um ensaio, um poema, um relatrio, uma piada, etc.
1 . 3 g n eros textuais e modos de o rg an i z ao do dis cu r s o

Maior variedade de textos passou a fazer parte da prtica escolar desde que os PCN ajudaram a popularizar entre os professores a noo de gneros textuais:
A noo de gnero refere-se, assim, a famlias de textos que compartilham caractersticas comuns, embora heterogneas, como viso geral
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letras portugus d i dt i c a d o p o r t u g u s da ao qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extenso, grau de literariedade, por exemplo, existindo em nmero quase ilimitado (BRASIL, 1998, p. 22).
Os PCN recomendam a prtica de escuta e leitura de textos de diferentes gneros textuais de que o aluno precisa para participar efetivamente da sociedade, em diferentes mbitos, tais como: literrios, jornalsticos, publicitrios, didticos.
Gneros textuais: tipos relativamente estveis de enunciados (BAKHTIN, 2003) que as pessoas utilizam na vida diria para interagir na sociedade nos mais diversos contextos. Exemplos: receita culinria, bilhete, lista de compras, carta comercial, carta pessoal, notcia jornalstica, bula de remdio, inqurito policial, resenha, edital de concurso, bate-papo por computador, telefonema, etc. Modos de organizao do discurso: espcie de sequncia (ou tipo textual) teoricamente definida pela natureza lingustica de sua composio (aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas, etc.) e pela funo desempenhada no texto (conforme Charaudeau, 1992). Categorias: narrao, descrio, exposio, argumentao, injuno e dilogo. Cada gnero textual constitui-se a partir da combinao de um ou mais desses modos de organizao, com caractersticas e objetivos definidos (Pereira et al., 2006).
Como orientar o processo ensino-aprendizagem da leitura (e tambm da escrita) na perspectiva de gneros textuais? Dentre as estratgias de ensino possveis, trazemos a proposta de Pereira et al. (2006), na qual cada gnero textual abordado como uma combinao harmoniosa de recursos que esto de acordo com as demandas de interao e do contexto situacional. Trata-se de uma metodologia de trabalho que permite o estudo da lngua circunscrito na ampliao da competncia comunicativa dos alunos. O objetivo explicitar as marcas lingusticas inerentes aos diferentes modos em que se organizam os diferentes gneros textuais que circulam na sociedade. A relao entre as caractersticas do gnero a que pertence determinado texto e do modo de organizao predominante pode ser feita com base no seguinte quadro:
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gnero
( ) romance ( ) crnica ( ) receita culinria ( ) manual de instalao ( ) aula expositiva ( ) conversa ( ) carta de leitor ( ) artigo de opinio ( ) denncia ( ) sentena jurdica ( ) notcia ( ) _____________ ( ) despertar prazer esttico ( ) ensinar os passos de um procedimento ( ) ensinar ( ) conversar, trocar ideias sobre informaes ( ) manifestar uma opinio sobre um assunto da atualidade ( ) estabelecer penalidade ao autor de um crime ( ) informar um fato recente ( ) _____________ ( ) narrao ( ) descrio ( ) exposio ( ) argumentao ( ) injuno ( ) dilogo ( ) caracterizao de pessoas, objetos, etc. ( ) contar fatos, acontecimentos ( ) dizer como fazer, requerer uma ao ( ) apresentar informaes sobre o assunto de forma isenta ( ) estabelecer interao verbal ( ) convencer o interlocutor, influenciar, persuadir ( ) perspectiva de conhecimento do espao ( ) perspectiva de localizao no tempo ( ) perspectiva de fazer posterior ao momento da produo do texto ( ) perspectiva do conhecer
objetivo(s) do gnero
modo de organizao
objetivo do modo de organizao ponto de vista do enunciador
tempo de ( ) simultaneidade de aes ocorrncia no ( ) sequencialidade mundo real ( ) simultaneidade de situaes
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recursos lingusticos utilizados pelo autor
( ) substantivos ( ) elementos adjetivos ( ) verbos de ser e estar ( ) verbos de ao ( ) conectores temporais ( ) advrbios ( ) modo imperativo ( ) numerais ( ) sequncias explicativas ( ) conectores subordinativos ( ) vocabulrio abstrato, genrico ( ) repeties ( ) retomadas ( ) interrupes ( ) marcas de oralidade ( ) estruturas coordenadas ( ) estruturas subordinadas ( ) conectores lgicos de causa/efeito, contradio, conformidade, etc. ( ) modo subjuntivo ( ) pressuposies ( ) inferncias ( ) _____________
(Adaptado de Pereira et al., 2006, p. 43-56)
Essa proposta de ensino de Lngua Portuguesa, embora tenha a leitura como ponto de partida, articula tambm anlise lingustica e produo textual, uma vez que se apoia na ideia de que, em cada frase, em cada texto, h uma finalidade que interfere na forma escolhida para compor a mensagem. Essa proposta metodolgica envolve, portanto: a construo e desconstruo de textos; a identificao dos efeitos de tais alteraes; o reconhecimento dos recursos lingusticos prprios aos diferentes modos de organizao do discurso; a observao dos procedimentos que do coeso e coerncia; o exerccio do vocabulrio de maneira criativa e dinmica; a relao entre classe e funo das palavras e expresses no nvel da frase; a ampliao de frases por meio de processos de coordenao e subordinao. No Quadro 3, esto listados alguns domnios e gneros textuais possveis de serem trabalhados em atividades de leitura e produo de textos em diferentes nveis do ensino bsico.
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letras portugus d i dt i c a d o p o r t u g u s PESSOAL E INTERPESSOAL
DOMNIO
JORNALSTICO
FICCIONAL
PUBLICITRIO
CIENTFICO, DIDTICO E INSTRUCIONAL Debate Relatos expositivos Instrues de uso Palestra Seminrio
JURDICO, COMERCIAL E POLTICO
PRTICA DE PRODUO
Comentrio radiofnico Debate Depoimento Entrevista Notcia
ORAL
Propaganda institucional Cano e comercial (anncio)
Conversao Recado Saudao
Artigo de opinio Carta do leitor Editorial Entrevista Nota Notcia Reportagem
Classificados Crnica Conto Filme de fico Poema Livro literrio Logomarca Propaganda institucional e comercial (anncio) Esquema experincias Resumo Resenha
Carta Ata Atestado Curriculum vitae Declarao Regimento Requerimento
Bilhete Carta Carto (postal, de aniversrio..) Convite Dirio (pessoal, de viagem...) E-mail Lembrete
ESCRITA
JORNALSTICO
FICCIONAL
PUBLICITRIO
CIENTFICO, DIDTICO E INSTRUCIONAL
JURDICO, COMERCIAL E POLTICO
PESSOAL E INTERPESSOAL
DOM NIO
Comentrio radiofnico Debate Depoimento Entrevista Jornal Notcia
PRTICA DE COMPREENSO
Adivinha Cano Conto (de fadas, de assombrao, policial, mitos, lendas populares) Cordel Parlenda Pea de teatro Piada Poema Quadrilha Trava-lngua Desenho animado Adivinha Cano Conto (de fadas, de assombrao, policiais, mitos, lendas populares) Crnica Filme de fico Livro Literrio Novela Romance Poema Pea de teatro Quadrinhas Quadrinhos Tirinha
ORAL
Propaganda institucional e comercial (anncio)
Debate Relatos expositivos Instrues de uso Palestra Seminrio Filme Debate Discurso Pronunciamento
Conversao Recado Saudao
Artigo de divulgao cientfica Artigo de opinio Carta do leitor Charge Editorial Entrevista Jornal Nota Notcia Reportagem
Classificados Logomarca Propaganda institucional e comercial (anncio
Calendrio Embalagem Enunciado de questo Instrues de uso Listas Livro didtico Receita Relatrio de experincias Relato histrico Resenha Rtulo Verbete de dicionrio Verbete de enciclopdia
ESCRITA
Carta Ata Atestado Curriculum vitae Declarao Estatuto Ficha cadastral Lei Declarao de direitos Nota fiscal Regimento Requerimento
Bilhete Carta Carto (postal, de aniversrio..) Convite Dirio (pessoal, de viagem...) E-mail Lembrete Transcrio de conversao
Quadro 3: Gneros textuais para atividades de leitura e produo textual. Organizao: Irma Beatriz Arajo Kappel
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1 . 4 e x e mplo s de pl a n o s
1.4.1 Plano de leitura em trs etapas Aqui, voc encontra um exemplo de atividades de leitura planejadas com base na metodologia de Leitura em Trs Etapas. O objetivo voc conferir como esse mtodo de ensino pode ser utilizado numa situao real de ensino-aprendizagem. Proposta de trabalho elaborada por Viviana Porto de Castro (com adaptaes) Objetivos Os alunos devero ser capazes de: ler e compreender o texto adequadamente; pesquisar dados; trabalhar em grupos; elaborar panfletos publicitrios. Procedimentos Pr-leitura (descoberta do assunto por meio da fonte) 1. O professor diz aos alunos que lero um texto publicado no jornal Dirio de Santa Maria e pergunta-lhes de que assunto pode tratar o texto. 2. Diversos assuntos pertinentes a contedo de jornais surgiro, e o professor registra no quadro as hipteses levantadas pela classe coerentes com os dados sobre a fonte. 3. O professor diz que o texto foi publicado no Caderno de Esportes do referido jornal, o que possibilitar a excluso de vrias hipteses previamente levantadas. 4. Uma nova pista oferecida aos alunos o jornal data de 17 e 18 de janeiro de 2009 (final de semana). Assim, outras hipteses podero ser excludas e outras podero aparecer. 5. O professor d uma nova pista, informando o ttulo do texto: Um dia de dor em Pelotas. 6. O professor cita trs nomes: Cludio Milar, Rgis e Giovani Guimares. 7. O professor pergunta o que cada aluno espera que o texto informe. Antes de entregar a cpia do texto aos alunos, escreve no quadro os seguintes nmeros: 16 6 50 mil 34 111 209
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Texto 1
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Leitura-descoberta (confirmao ou refutao de hipteses) 8. Os alunos leem o texto (TEXTO 1) com a inteno de conferir se as informaes presentes nele correspondem s hipteses levantadas e a que/quem se referem os nmeros mencionados pelo professor. Com relao aos nmeros, os alunos devero descobrir que: 16 nmero de ambulncias que socorreram os feridos 6 jogadores que foram operados aps o acidente 50 mil valor doado pela Fundao Gacha de Futebol ao
time pelotense
34 idade de Cludio Milar 111 nmero de gols de Milar 209 nmero de partidas jogados pelo artilheiro do time Ps-leitura (sugestes de atividades) 9. O professor aproveita o fato reportado no texto para conversar com os alunos sobre a violncia no trnsito. 10. O professor prope que os alunos faam um levantamento (na Internet, em jornais, dentre outras fontes de informao) de acidentes fatais ocorridos de 2008 at o momento, na regio sul, e as suas provveis causas. 11. O professor sugere que os alunos se renam em grupos para elaborarem um panfleto publicitrio. Se a sugesto for aceita, na prxima aula o professor orientar o processo de produo dos textos, esclarecendo a funo social do gnero panfleto, auxiliando na definio dos dados contextuais (pblico-leitor, forma e local de distribuio, etc.), mostrando as possibilidades de uso da linguagem apropriado ao contexto. Questes relativas gramtica sero abordadas medida que os alunos forem manifestando dvidas durante a escrita.
atividade: Consulte o ambiente ou entre em contato com o seu professor ou tutor para saber mais detalhes sobre as atividades referentes aos assuntos vistos at aqui.
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1.4.2 Aplicao do instrumento de anlise de texto Questionrio adaptado de Corra & Cunha (2006, p. 82-83) para anlise do texto disponvel em:
http://www.estadao.com.br/noticias/geral,deputado-sem-cnh-se-envolve-em-colisaocom-2-mortes,369693,0.htm
1. Quais so os elementos grficos que lhe permitem identificar o gnero de texto e se este foi extrado de um jornal impresso, de uma revista impressa ou da Internet?
O texto est publicado na Internet, no site de um jornal online. No alto da pgina h uma espcie de painel eletrnico, em que enunciados sobre diferentes assuntos relacionados agncia de notcias se alternam. Logo abaixo, h uma barra de menus que do acesso s pginas de outros veculos de comunicao, alm do Estado.com.br (O Estado de S.Paulo, Jornal da Tarde, AE Investimento, Eldorado, etc.).Mais abaixo, h links para login (dos usurios cadastrados ou que queiram se cadastrar no site), para webmail, busca no site, etc. Na sequncia, esquerda, com letras grandes e em vermelho, o nome do jornal estado.com.br e direita links para acesso a ferramentas disponveis (verso digital do jornal, jornal de hoje, no desktop, no celular, etc.). Mais abaixo, aparece uma barra de menus que do acesso s sees do jornal estado.com. br. Em seguida, aparece destacada a seo em que se encontra o texto (Geral), a data, o horrio e, depois, o texto da notcia, que tem como manchete Deputado sem CNH se envolve em coliso com 2 mortes. Abaixo do texto esto tags (palavras-chave) que, clicados, do acesso a uma lista de outras notcias sobre aquele assunto. Abaixo disso h um espao para leitores postarem comentrios sobre a notcia acima. Portanto, o texto uma notcia extrada da Internet, de um jornal online.
2. Identifique a data e o local onde o texto foi produzido.

12 de maio de 2009, seo Geral do jornal online estadao.com.br
3. Formule hipteses, a partir da seo a que pertence o texto e a partir de seu aspecto grfico, a respeito do pblico leitor previsto para esse tipo de texto.
O pblico visado so os internautas que buscam informaes sobre fatos e acontecimentos dirios.
4. Leia o ttulo e o(s) subttulo(s). Formule hipteses sobre o assunto do texto.

A manchete Deputado sem CNH se envolve em coliso com 2 mortes permite antecipar o tema da notcia: acidente de trnsito que envolveu um representante poltico em situao irregular (sem carteira nacional de habilitao) e duas pessoas que morreram em consequncia da coliso entre os veculos.
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5. Sublinhe os nomes prprios e separe-os em colunas: pessoas, lugares, instituies, ttulos, etc.
pessoas Fernando Ribas Carli Filho Gilmar Rafael Souza Yared Carlos Murilo de Almeida Armando Braga de Moraes Neto lugares Curitiba Paran So Paulo instituies / setores PSB (Partido Socialista Brasileiro) Hospital Albert Einstein Unidade de Terapia Intensiva (UTI) Secretaria de Segurana Pblica (SSP) Delegacia de Delitos de Trnsito de Curitiba Tribunal de Justia do Paran (TJ-PR)
6. Qual ou quais so as personalidades que constituem o motivo da notcia? OU: Qual ou quais so os fatos que constituem o motivo da reportagem?
O tpico principal da notcia o deputado estadual Fernando Ribas Carli Filho e o seu envolvimento em acidente de trnsito que resultou em vtimas fatais.
7. Que relaes existem entre a personalidade focalizada e as demais pessoas a que o texto se refere? OU: Que relaes existem entre os fatos focalizados e as pessoas a que o texto se refere? Fernando Ribas Carli Filho, Gilmar Rafael Souza Yared e Carlos Murilo de Almeida so as pessoas que se envolveram no acidente.
Fernando dirigia um dos veculos; no foi informado qual dos ocupantes do outro veculo estava na direo. Armando Braga de Moraes Neto o delegado responsvel pelo inqurito policial sobre o caso.
8. Por que os topnimos (nomes de lugar) que voc destacou esto presentes nesse texto? Qual a relao entre esses lugares e as pessoas a que o texto se refere? Curitiba se refere ao lugar onde o acidente aconteceu. Paran o estado onde se localiza Curitiba. So Paulo o local onde fica o hospital para onde foi levado o sobrevivente do acidente. Esses topnimos esto no texto para situar onde o fato aconteceu e onde se encontra um dos envolvidos no acidente.
9. Por que as instituies so mencionadas no texto? PSB indica o partido a que pertence o deputado envolvido no acidente. Hospital Albert Einsten o hospital para onde o sobrevivente foi
levado aps o acidente.
Unidade de Terapia Intensiva (UTI) o setor do hospital onde o sobrevivente se recupera, o que indica que seu estado de sade grave.
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Secretaria de Segurana Pblica (SSP), Delegacia de Delitos de Trnsito de Curitiba e Tribunal de Justia do Paran (TJ-PR) so
rgos do poder pblico com poder para investigar o fato, julgar e, se for o caso, punir o responsvel.
10. Destaque as datas e os demais marcadores temporais. Identifique a sequncia de fatos relatados no texto e as possveis relaes de causa e consequncia. na madrugada de quinta-feira: quando ocorreu o acidente; no domingo: quando o sobrevivente foi transferido para o hospital em
So Paulo;
hoje (12 de maio de 2009): quando o inqurito sobre o acidente foi

encaminhado para o Tribunal de Justia do Paran.
Acidente (causa) que deixou dois mortos (consequncia) sofreu traumatismo mltiplo na face (consequncia) morreram no local (consequncia) 11. Identifique os pronomes e os sintagmas nominais que retomam, de um enunciado a outro, a referncia s pessoas designadas pelos nomes prprios (se houver).
O parlamentar, Ele, deputado: referem-se a Fernando Ribas Carli Filho Os dois ocupantes do automvel atingido pelo veculo do parlamentar: refere-se a Gilmar Rafael Souza Yared e Carlos Murilo de Almeida
12. Faa uma lista, para cada pessoa, das qualidades ou propriedades a elas atribudas. Dentre estas, identifique quais seriam resultado de uma descrio objetiva e quais seriam resultado de uma atitude subjetiva do jornalista.
O predicativo (consciente) para o sujeito Ele (Carli Filho) configura-se em uma definio objetiva. A ausncia de adjuntos adnominais e apostos qualitativos refora a definio objetiva atribuda s pessoas e instituies. Infere-se uma marca de atitude subjetiva do jornalista no trecho Mesmo com a Carteira Nacional de Habilitao (CNH) suspensa por excesso de multas a conjuno mesmo sinaliza um comportamento inadequado do deputado (ter cometido infraes de trnsito acima do limite permitido por lei).
A partir desse levantamento, o professor pode encaminhar uma discusso acerca da atitude do deputado ao dirigir sem autorizao legal por ter cometido excesso de infraes no trnsito. Podem ser abordados aspectos ticos relacionados conduta de um poltico, representante do povo. Outros textos sobre o mesmo fato podem ser consultados, analisados e comparados.
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Aps, atividades de produo textual podem ser realizadas, com propsitos previamente delineados, tais como: protesto, manifestao de solidariedade (ao deputado e/ou aos familiares dos mortos), opinio sobre providncias a serem tomadas pelos representantes da Justia, solicitao de providncias pelas autoridades, engajamento em campanha de combate violncia do trnsito, etc. 1.4.3 Anlise de Gnero Textual e Modo de Organizao do Discurso Proposta publicada por Pereira et al. (2006, p. 5051). texto analisado: O crescimento das grandes cidades, para onde afluem os camponeses, faz surgir necessidades que esto diretamente ligadas vida urbana e so raramente satisfeitas, tais como a necessidade de esgotos, necessidades em matria de habitao adaptada vida das grandes cidades. A essas necessidades objetivas, que resultam do amontoamento da populao em espaos restritos, acrescentamse aquelas que resultam da modernizao. Para ter oportunidade de encontrar trabalho, para no ter a aparncia de um selvagem, preciso usar o uniforme da sociedade ocidental, usar cala, camisa e ter sapatos. Nas ruas passa-se diante de vitrinas repletas de coisas, cuja existncia era ignorada no vilarejo e que aguam cada vez mais o desejo. Os massmedia [meios de comunicao de massa], o cinema, os cartazes reproduzem as imagens e as cenas que provm dos pases mais ricos. Tudo isso concorre para uma tomada de conscincia cada vez mais aguda da misria e para a multiplicao de necessidades lancinantes.
Fonte: LACOSTE, Y. Os pases subdesenvolvidos. 4. ed. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1968.
gnero objetivo(s) do gnero modo de organizao objetivo do modo de organizao tempo de ocorrncia no mundo real recursos lingusticos utilizados pelo autor
Texto didtico Ensinar refletir, explicar, conceituar, expor ideias, analisar. Expositivo Apresentar diversas informaes sobre um determinado assunto, de forma relativamente isenta
ponto de vista do enunciador Perspectiva do conhecer

Simultaneidade de situaes Como a exposio o discurso do ser e do conhecer, utiliza sequncias explicativas, conectores subordinativos, vocabulrio abstrato, genrico e objetivo. As frases so, em geral, apresentadas na ordem direta (sujeito, verbo, complemento), o que contribui para a clareza das ideias.
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2. literatura
Iniciamos esta seo convidando-a/o a ler o poema seguinte, produzido por uma estudante norte-americana, de origem asitica, chamada Kate M. Chong. O QUE LETRAMENTO? Letramento no um gancho em que se pendura cada som enunciado, no treinamento repetitivo de uma habilidade, nem um martelo quebrando blocos de gramtica. Letramento diverso leitura luz de vela ou l fora, luz do sol. So notcias sobre o presidente O tempo, os artistas da TV e mesmo Mnica e Cebolinha nos jornais de domingo. uma receita de biscoito, uma lista de compras, recados colados na geladeira, um bilhete de amor, telegramas de parabns e cartas de velhos amigos. viajar para pases desconhecidos, sem deixar sua cama, rir e chorar com personagens, heris e grandes amigos. um atlas do mundo, sinais de trnsito, caas ao tesouro, manuais, instrues, guias, e orientaes em bulas de remdios, para que voc no fique perdido. Letramento , sobretudo, um mapa do corao do homem, um mapa de quem voc , e de tudo que voc pode ser.
(Texto na lngua original em McLAUGHLIN, M.; VOGT, M.E. Portflios in Teacher Education. Neark. De: International Reading Association, 1996. Traduo para o portugus em: SOARES, 2006, p. 41)
Para quem j estudou a Unidade C desta disciplina, o tema abordado nesse poema j no novidade. Como algum pode ter tido a ideia de definir letramento, um assunto de certa forma tcnico, usando a linguagem literria? Usando a poesia?
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Kate Chong poderia optar por outras formas de dizer para contar sua histria de letramento. A escolha pela linguagem potica permitiu-lhe compartilhar suas concepes e impresses do seu processo de letramento a partir de suas prprias vivncias, sem o compromisso com a verdade cientfica. Seu poema representa o letramento como aconteceu e acontece em sua vida e no mundo ao seu redor, no como ou deve ser para todos. Essa liberdade de pensar, sentir e expressar uma das caractersticas da linguagem potica. Em linguagem no literria, o que letramento na viso de Kate Chong? Pela sequncia das estrofes, pode-se dizer que letramento; no alfabetizao (no sentido depreendido por Soares, 2006 apresentado na Unidade C); prazer, lazer, ler em diferentes lugares sob diferentes condies; informar-se, buscar notcias e lazer nos jornais, interagir com a imprensa diria, divertir-se com as histrias em quadrinhos; ler para seguir instrues, para apoiar a memria, para comunicar-se com algum distante ou ausente; ler histrias que nos levam a lugares que no conhecemos, emocionar-se com elas, tornar-se amigo das personagens; usar a escrita para orientar-se no mundo, nas ruas, para receber instrues, para no ficar perdido; descobrir a si mesmo por meio da leitura e da escrita, descobrir alternativas, possibilidades de ser. Como uma das inmeras formas de linguagem, a literatura possibilita a representao de experincias interiores e exteriores, sejam elas quais forem, de um modo particular, sem compromisso com uma verdade absoluta. O texto literrio traz a verdade do seu autor, seu modo de ver o mundo, de observar a sociedade onde vive em sua poca. Por isso, costuma-se dizer que uma das caractersticas da literatura a verossimilhana. E o ensino de literatura? Iniciamos esse ponto recordando do tempo em que fomos alunos de literatura, lembrando das aulas que tivemos no Ensino Mdio (ou 2 Grau). Como eram as aulas de literatura a que voc assistia? Talvez voc diga que uma das prticas mais comuns era o professor trabalhar os perodos literrios, dos quais os alunos tinham o dever de memorizar a data, as caractersticas, os autores mais representativos do perodo e suas respectivas obras. Voc acha que essa prtica docente era favorvel ou no para a formao do aluno-leitor, objetivo maior do ensino da literatura? Assim como foi descrita, tal prtica escolar no colaborava efetivamente para formar alunos leitores. No tinha como interesse maior fazer com que os estudantes lessem, uma vez que
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desconsiderava, propriamente, a leitura literria e privilegiava atividades de metaleitura, ou seja, a de estudo do texto (ainda que sua leitura no tenha ocorrido), aspectos da histria literria, caractersticas de estilo, etc., deixando em segundo plano a leitura do texto literrio (PCN, 2008, p. 70). No negada a importncia de tais atividades na escola, mas por si s no motivam os alunos a desenvolverem o hbito de ler. Hoje, uma das preocupaes dos professores de literatura tem sido a de despertar no aluno o interesse pelo texto literrio. Apoiados nos PCN, veem-se na emergncia de desenvolver nos estudantes o letramento literrio. Do mesmo modo que na Lingustica, o letramento vem a ser a condio de um aluno no apenas saber ler e escrever, mas fazer uso das diferentes manifestaes sociais para o uso da escrita. Por letramento literrio, deve-se entender a condio de quem no apenas capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia esttica, fruindo-o (PCN, 2008, p. 55). importante que os professores visualizem-se como agentes responsveis pela interao da criana e do adolescente com objetos estticos. Em O livro dos abraos, de Eduardo Galeano, o narrador conta o deslumbramento de Diego Kovadloff ao deparar-se, pela primeira vez, com a imensido do mar. Emocionado, Diego faz um pedido ao pai: Me ajuda a olhar?. Nesse pedido, ele sintetiza a funo da arte, que provoca um conhecimento inusitado, construdo pela sensibilidade, e que transcende a significao de seu objetivo para instaurar novos sentidos (Saraiva, 2005, p. 101). Para dar conta disso, o professor deve buscar metodologias que privilegiem o texto literrio para que o aluno faa uso da literatura e passe a ter um contato permanente com o texto. As caractersticas dos perodos literrios e o seu contexto faro parte do trabalho do professor para subsidi-lo na compreenso e interpretao do texto, mas no so determinantes de leitura. Como fazer isso na prtica de ensino? Figueiredo (2004) sugere que o professor inicie os alunos num mtodo de anlise literrio adaptado sua idade e ao seu desenvolvimento cognitivo. O objetivo principal o desenvolvimento da competncia da compreenso (num primeiro nvel de construo do sentido que se submete aos direitos do texto) e de interpretao (num nvel mais complexo que se submete aos direitos do leitor). A leitura tem por funo social formar o sujeito como um leitor crtico, criativo e autnomo. Funciona como a principal via de acesso cultura, j que a ampliao do conhecimento advm tambm das experincias de leitura. Nesse panorama, a leitura, anlise
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e reflexo de textos literrios constituem-se como estratgia de sobrevivncia, como reflexo acerca da sociedade em que vivemos e como instrumento essencial para o ensino de Literatura e Lngua materna em sala de aula (Ourique, 2009, p. 2). Nesse sentido, iniciar o estudante no patrimnio literrio lanar as bases slidas de uma competncia cultural e esttica (Figueiredo, 2004, p. 72). Em outras palavras, ensinar literatura consiste em levar os alunos a viverem afetivamente, oportunizar que se deixem abandonar iluso referencial, que se deixem transportar pela histria, reagindo ao que lhes proposto. Interpretar um texto literrio significa o indivduo l-lo com sua memria, com sua perspectiva, o seu saber. Assim, os princpios didticos do ensino de literatura devem partir dos seguintes objetivos: contribuir para a formao da pessoa e para a sua construo social e cultural; pr o aluno em contato com diferentes modos de escrita; iniciar a insero do aluno na cultura literria; conhecer e cultivar os gneros literrios; ter acesso a conhecimentos sobre a histria da literatura; desenvolver capacidades compreensivas, expressivas e crticas em relao ao fato literrio; desenvolver sensibilidade esttica para o fenmeno literrio e artstico em geral. Para isso, o professor-mediador deve estabelecer uma srie de critrios didticos e por eles reger-se. Por isso, conforme Figueiredo (2004), tem de: aceitar a necessidade de os alunos experimentarem as possibilidades criativas da linguagem; elaborar projetos de leitura e apresentar aos alunos; inter-relacionar as atividades de leitura, de escrita e de oralidade; combinar o enfoque cronolgico com os gneros e os temas; integrar o conceito de intertextualidade, promovendo o dilogo entre textos de reas e pocas diferentes; evitar a prtica tradicional da explicao rgida do texto; elaborar uma gradao de operaes textuais; substituir a histria da literatura pelo estudo histrico dos textos; oportunizar o uso da criatividade; selecionar obras relevantes para os alunos; levar reflexo sobre aspectos de formas e contedos que subjazem s funes da linguagem; potenciar uma avaliao que valorize mais os processos que os produtos.
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A iniciativa pblica, com o uso de novas tecnologias , tem facilitado o acesso a obras literrias consideradas tesouros da cultura nacional e universal. No site professores e alunos tm acesso livre a mais de 300 obras integralmente digitalizadas, disponveis para download e impresso. No o mximo?! Convidamos voc a visitar esse site agora mesmo e navegar pelas obras. Basta um clique, e voc e seus futuros alunos estaro, gratuitamente, diante de uma das maiores riquezas da produo humana: a arte da palavra. Evidentemente, o incentivo leitura de material impresso (livros e jornais) deve continuar sendo realizado pelo professor. Falta de acesso a material para leitura no mais motivo para no se desenvolver a leitura literria, no mesmo? Agora, vamos ver a sistematizao de propostas metodolgicas para o ensino da literatura sob a perspectiva da formao do leitor competente. Para isso, leia os itens seguintes.
saiba mais Acesse: http://www.eadvirtual.com.br/ moodle/mod/resource/view.php?id=572
2 .1 co n tao de h is t r ia s
Voc gosta de ouvir histrias? Voc gosta de ler histrias? Os links abaixo so o caminho para algumas delas. Ligue o som e divirta-se!
http://www.contandohistoria.com/index.htm http://www.releituras.com/i_ana_mcolasanti.asp http://www.botucatu.sp.gov.br/Eventos/2007/contHistorias/# oficina de contao de histrias http://www.youtube.com/watch?v=7W8yo6r3H1A bruxa lenda do sol e da lua http://www.youtube.com/watch?v=7W8yo6r3H1A
E de contar histrias, voc gosta? Uma estratgia comprovadamente eficiente para desenvolver, desde cedo, o gosto pela leitura (para Ceclia Meireles, o gosto de ouvir como o gosto de ler) contar histrias. Se a ao de ouvir e contar histrias, conforme salienta Weschenfelder (2005), estimula o gosto pela leitura, o desenvolvimento da expresso oral e a prpria escritura e agrada a pessoas de todas as faixas etrias e classes sociais, por que no usar a contao de histria como uma das metodologias de ensino (ou sensibilizao) da literatura? Ateno e raciocnio, senso crtico, imaginao, criatividade, afetividade e transmisso de valores eis alguns aspectos propiciados pelas histrias contadas aos seus ouvintes. Muitos especialistas, entre os quais Weschenfelder (2005), acreditam que crianas, jovens e adultos iniciados em quaisquer
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formas de leitura e encantados pelas histrias contadas nos ambientes familiares e, principalmente, escolares nunca mais deixaro de buscar o prazer da leitura em diferentes textos e suportes. Portanto, os professores (no s de Literatura, mas de outras reas tambm) precisam desenvolver habilidades para contar histrias, para tornarem-se bons contadores de histrias. Alguns procedimentos fundamentais so trazidos por Weschenfelder (2005, p. 119120), a saber: 1. entender que o ato de contar histrias pressupe AMOR a quem se conta, pois s contamos histrias a quem, profissional e afetivamente, gostamos e amamos; 2. compreender que o contador de histrias , acima de tudo, um grande LEITOR das muitas histrias, um MEDIADOR entre o futuro leitor (ouvinte) e a obra literria; 3. GUARDAR muitas histrias; 4. SELECIONAR as histrias do seu gosto, acreditando tambm agradar os ouvintes; 5. REPETIR a histria muitas vezes para si mesmo, at memoriz-la na ntegra, mantendo as caractersticas originais do texto; 6. durante os ensaios, CONVIDAR algum para ouvir e avaliar seu desempenho como contador de histrias; 7. contar as histrias com o mximo de NATURALIDADE, como se estivesse contando um caso que realmente aconteceu com algum; 8. dar ENTONAO voz de acordo com o clima da narrativa se o ambiente for alegre, usar um tom alegre; se for triste, usar um tom tristonho, etc. 9. OLHAR sempre nos olhos dos ouvintes, fazendo com que a plateia fique mais atenta e interessada; usar EXPRESSES GESTUAIS; 10. saber que quanto mais contar histrias, melhores elas ficam; 11. ao final de cada histria/poema, CITAR o autor e o ttulo do livro/histria narrada (assim, o receptor poder ter acesso ao texto na ntegra e ampliar suas prticas de leitura); 12. ter presentes os livros de histrias a serem contadas.
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alguns autores brasileiros: Ruth Rocha, Ziraldo, Ana Maria Machado, Monteiro Lobato, Mario Quintana, Angela Lago, Srgio Capparelli, Luis Fernando Verissimo, Tatiana Belinki, Lygia Bojunga Nunes, Marina Colassanti. alguns autores estrangeiros: Lewis Carooll, Antonio Skrmeta, Jos Saramago, Pablo Neruda, Irmos Grimm, Esopo, Hans Christian Andersen, La Fontaine, Isabel Allende, Shakespeare, Boccaccio, Eduardo Galeano.
(Weschenfelder, 2005, p. 122)
2 . 2 m e todologia para o estudo efetivo d e u m a obra literria

Uma proposta alternativa de ensino de literatura apresentada por Zinani & Santos (2002). O trabalho com o texto literrio em sala de aula consiste em sete etapas, que abrangem sugestes metodolgicas especficas. Vamos s etapas. 1 ETAPA Discusso preliminar No primeiro contato com os alunos, o professor promove uma discusso, tendo como foco de interesse a literatura. Sugestes metodolgicas a partir de questionamentos que busquem verificar: qual a ideia que os alunos tm a respeito de literatura; que lugar a literatura ocupa na vida dos alunos; qual a validade de a literatura estar inserida no currculo do ensino mdio; quais as experincias significativas vividas pelo aluno em relao literatura; como os alunos pensam que poderia ser o ensino de literatura. 2 ETAPA Importncia da literatura Aps as discusses, o professor refora a relevncia do estudo da literatura, ou faz um meticuloso trabalho de sensibilizao para que o aluno perceba a validade desse estudo e seus reflexos para a vida dele. 3 ETAPA Escolha da obra que ser lida extraclasse Nessa etapa, a escolha do livro deve atender aos interesses manifestados pelos alunos, s necessidades detectadas e aos objetivos estabelecidos pelo professor, os quais devero contemplar interesses e necessidades. As sugestes metodolgicas so: O professor oferece aos alunos uma srie de ttulos de obras literrias para desenvolver as atividades previstas.
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Cada grupo escolhe uma obra para leitura e anlise: a leitura dever ser individual e feita extraclasse. Enquanto os alunos realizam a leitura da obra, o professor em sala de aula desenvolve atividades que subsidiaro os alunos na leitura e anlise da obra escolhida. 4 ETAPA leitura e anlise do texto literrio realizadas pelo professor Com a finalidade de iniciar o aluno numa leitura de cunho esttico, interpretativo e crtico de um texto literrio, o professor escolher uma narrativa breve (conto, fbula, crnica) para ser lida turma. Sugere-se que a obra escolhida atenda s necessidades do leitor, respeite a faixa etria, seja agradvel e desperte a ateno do aluno. Para que o trabalho atinja seus objetivos, relevante a explorao exaustiva, na medida do possvel, da obra em estudo, ou seja, o professor procede, previamente, a uma anlise detalhada dos aspectos significativos da obra, considerando os aspectos a seguir descritos. a. Dados contextualizadores da obra Ttulo da obra, autor (tradutor, quando for o caso), local de edio, editora, data, nmero de pginas so informaes importantes sobre o contexto de produo e circulao do texto. b. Personagens No contato com as personagens, ser oportunizado ao aluno tomar o lugar delas, vivenciando as situaes e, em vivendo-as, sugerir a continuidade das aes. Sensibilizados para isso, possivelmente eles percebam que algumas personagens agem por livre-arbtrio, ganham fora dentro da narrativa, tm vida prpria e se assemelham a seres humanos, determinando a prpria conduo da histria, enquanto outras so bonecos na mo do narrador, sendo por ele manipulados. Tudo isso o aluno assimilar sem que, necessariamente, se teorize sobre literatura. c. Espao Espao um aspecto que merece destaque por parte do professor, ressaltando a importncia que um cenrio bem-explorado pode ter dentro da narrativa, ou seja, a adequao daquele s situaes vividas pelas personagens, de modo a se tornarem verossmeis no contexto ficcional. d. Tempo Acostumados com as histrias fantsticas do era uma vez, o aluno pode ainda manter a ideia de que todas as narrativas so o relato cronolgico da vida das personagens. Assim, convm o professor elucidar a questo, mostrando que h narrativas cujo tempo cronolgico e, em outras, o tempo psicolgico.
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e. Narrador a voz que conta a histria; no existe narrativa sem narrador, uma vez que ele o estruturador da histria. Desse modo, o professor deve sensibilizar o aluno para ele perceber que: o narrador um dos elementos com que o texto literrio se articula; o narrador pode ser uma personagem ou no; a partir do narrador, estabelecese o ponto de vista da narrativa. f. Linguagem Durante a leitura, num momento oportuno, o professor chama a ateno para esta ou aquela construo do narrador, enfatizando a beleza das construes, o vigor das imagens, o malabarismo das palavras, a coloquialidade dos dilogos, a riqueza da adjetivao nas descries. importante mostrar ao aluno que o narrador tem sua maneira particular de retratar as coisas. A partir disso, o aluno ser convidado a exercitar o papel de narrador, fazendo a narrao a seu modo. g. Temtica A partir da leitura do texto, ser feito o levantamento da temtica dominante, bem como dos subtemas, quando ocorrerem. Esse aspecto relevante, uma vez que vai subsidiar a realizao das atividades que relacionam o texto ficcional com a realidade circundante, prevista na 6 etapa.
5 ETAPA Contextualizao da obra Contemplando a anlise da obra, a contextualizao ser realizada por meio de uma breve nota sobre o autor e da recuperao da poca de produo, o que pressupe verificar: contexto social (retomando fatos histricos, teorias e ideias em circulao na poca) e o contexto literrio (estilo de poca dominante). 6 ETAPA Leitura e anlise de texto literrio realizadas pelos alunos Subsidiados pelo conhecimento construdo por meio das anlises anteriores, os alunos, nessa etapa, realizam a anlise da obra lida. Algumas sugestes metodolgicas so: Em grupo, com as anotaes realizadas durante a leitura, os alunos analisam a obra lida, conforme os estudos realizados anteriormente. Inicialmente, os grupos apresentam os elementos contextualizadores da obra em estudo, afixando a informao em local visvel (quadro mural). A partir de um roteiro organizado conjuntamente (professor e alunos), so elencadas questes pertinentes a cada etapa da anlise da obra que so discutidas, servindo de subsdio para a concretizao da anlise.
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Aps a realizao de cada etapa, os grupos apresentam os resultados alcanados. 7 ETAPA Relao obra literria/realidade Como culminncia do trabalho de literatura desenvolvido, aos alunos ser propiciado compreender a literatura como fator de conscientizao da realidade sociopoltico-cultural de uma poca. A partir da anlise temtica, o grupo selecionar o tema ou um subtema da obra em estudo que servir como elemento de ligao com a realidade, que pode estabelecer-se de diversas maneiras. Uma possibilidade seria uma pesquisa bibliogrfica utilizando textos no-literrios; outra seria uma abordagem transdisciplinar envolvendo professores de outras disciplinas. Alm disso, a ligao com a realidade pode ocorrer por meio de pesquisa de campo. A divulgao dos resultados dever se constituir em um evento significativo aos alunos (mesa-redonda, publicao de um pequeno jornal na escola, palestra, exposio de cartazes, por exemplo). A avaliao da aprendizagem dos alunos permanente e dinmica; por isso, parte integrante do processo de construo do conhecimento. Essa modalidade de avaliao pressupe compromisso por parte do professor com a aprendizagem do aluno. Avalia-se, portanto, tendo o aluno e sua aprendizagem como centro do processo. Para que o professor tenha o controle efetivo da situao dos alunos, faz-se necessrio o registro dessa avaliao, no qual sero lanados os aspectos observados e os resultados evidenciados. Ademais, importante que o professor oferea ao aluno a oportunidade de avaliar a qualidade e a validade do trabalho realizado, em relao no s ao contedo desenvolvido e abordagem metodolgica, como tambm ao desempenho do indivduo como participante de um grupo. Essa proposta alternativa de ensino de literatura, um estudo efetivo de uma obra literria, foi desenvolvida tendo como base a leitura e o estudo de narrativas. Entretanto, medida que os alunos forem adquirindo competncia para lidar com narrativas, sero introduzidos em outras modalidades de textos, tais como poesia, teatro.
2 . 3 m e todologia para compreenso de um t e x to l ite r r io co m pl e xo

Tendo por objetivo geral a formao do leitor, considerando o processo de formao cultural a que ele est submetido em virtude do contexto scio-histrico brasileiro, Ourique (2009) prope um plano de atividades para a compreenso de um texto literrio complexo. Na proposta de trabalho, o autor salienta que o professor deve pressupor a diversidade de leituras e a exigncia de debate (e no
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uma leitura nica, modelar). Deve pressupor tambm a diferena de seus conhecimentos prvios em relao aos dos alunos. A primeira consiste na preparao de material didtico, em que o professor deve buscar informaes suficientes para: caracterizar formalmente: gnero, estrutura, presena ou no de linguagem conotativa; avaliar a complexidade de cada texto (classificar como muito simples, simples, complexo ou muito complexo, justificando); caracterizar o tema de cada texto qual , como abordado; explicar os recursos principais utilizados pelo texto para constituir seu enfoque. A segunda etapa consiste no planejamento da aula propriamente dita, em que as seguintes aes so fundamentais: apresentar a perspectiva de leitura (anlise e interpretao) proposta pelo professor, resumir a anlise e a interpretao; indicar dados sobre o conhecimento prvio mdio a respeito dos contedos do texto que os alunos podem demonstrar; a partir das diferenas de leituras, estabelecer questes plausveis para fomentar o debate em sala de aula; considerar que, na sequncia de um texto para outro, o conhecimento prvio aumenta, em razo da ocorrncia dos debates. O Quadro 4 sistematiza a anlise de textos literrios e aes para uma aula seguindo a metodologia para compreenso de um texto literrio complexo, proposta por Ourique (2009).
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letras portugus d i dt i c a d o p o r t u g u s caracterizao formal: gnero, estrutura, presena ou no de linguagem conotativa
avaliao do grau de complexidade
tema principal, recursos fundamentais e possibilidades de interpretao
desenvolvendo o espao crtico e o debate a partir das leituras prvias
TEXTO 1 O Bicho Manuel Bandeira
Lrico, poema versos livres sem presena de linguagem conotativa
Muito simples
Visando a oportuniO poema surte, a zar um espao crtico princpio, um efeito de envolvendo a leitura de revolta com a situatextos literrios e teno de misria que do em vista a presena presenciada diariamen- de alunos de condies te atravs dos meios econmicas opostas de comunicao e da (ricos e pobres), prpria realidade que importante trabalhar teima em se mostrar inicialmente um texto cada vez mais prxima que gere polmica, de e presente. fcil entendimento, porm. A possibilidade de debate pode ser desencadeada pelos questionamentos sobre as atitudes do protagonista, do que ele sentiu, do remorso e da conscincia. Pode-se fazer uma comparao entre os dois textos, desde sua estrutura at a linguagem utilizada para abordar o tema.
TEXTO 2 Pai Contra Me Machado De Assis Narrativa, conto com pequena presena de linguagem conotativa Simples
O segundo aborda a misria humana no apenas como uma continuidade do texto anterior, ele revela as angstias humanas e coloca em debate a questo de valores.
TEXTO 3 O Cortio Alusio Azevedo Narrativa, romance com presena de linguagem conotativa Complexo
O oportunismo, a falta de carter e de consciCaracteriza-se como ncia fazem com que uma obra de viso esse romance naturacoletiva e traa um lista leve o leitor a um retrato implacvel da submundo marginal sordidez e dos vcios onde os valores morais humanos. Assim sendo, so esquecidos. Pode a misria o castigo se discutir tambm, dos oprimidos e a vioalm do acima exposto, lncia a nica arma que situaes que evidenpossuem para obter ciem uma esperana ou recuperar parte da para a sociedade e um dignidade perdida. alerta para as pessoas que a compem.
Quadro 4: Proposta de trabalho para compreenso de um texto literrio complexo.
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A partir deste trabalho, segundo Ourique (2009), espera-se que os alunos tenham condies de reconhecer aspectos imprescindveis para a compreenso de uma obra dentro de uma perspectiva contextualizadoraaspectos como os relacionados com a publicao de O Cortio, em 1890, que ocorre em um momento de importantes transformaes econmicas, polticas, sociais e culturais no Brasil: Abolio da Escravatura, Proclamao da Repblica, desagregao da estrutura colonial escravista e transio para o trabalho assalariado. Para melhor compreenso dessas transformaes que o texto de Machado de Assis aparece como um elo, oportunizando, portanto, um debate relacionando os problemas de hoje (Texto 1) com o contexto histrico imperial e republicano em sua transio (Textos 2 e 3).
3. produo textual
Escrever um ato solitrio, solitrio de um modo diferente de solido. Escrevo com amor e ateno, ternura e dor e pesquisa, e quero de volta, como mnimo, uma ateno e um interesse. Clarisse Lispector. De corpo inteiro. So Paulo: Siciliano, 1992, p.39.
Ao compartilhar sua experincia como escritora, Clarisse Lispector mostra que o processo de produo de um texto demanda: concentrao, isolamento (por isso escrever um ato solitrio); vontade, disposio, emoo (amor e ateno, ternura); esforo (dor); curiosidade, busca de informao (pesquisa); desejo de ter o texto lido, de receber um retorno, de provocar uma reao do leitor (e quero de volta, como mnimo, uma ateno e interesse). Quando apresenta o texto audincia para quem foi produzido, ou seja, torna o texto pblico, o escritor pode ou no perceber uma resposta direta. De acordo com Bazerman (2007, p. 53), quem escreve em condies reais de produo tem de viver com o fato de ter criado o texto e, atravs dele, firmado uma presena social num campo letrado de ao social. Em outras palavras, o escritor tem de conviver com as consequncias sociais do seu texto.
Para fazer uma frase de dez palavras preciso umas cem. Millr Fernandes
Millr Fernandes tambm nos permite perceber o quanto o ato de escrever requer movimento, reflexo, seleo, escolha, deciso.
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Na prtica de produo de um texto, comum as pessoas necessitarem de muitas palavras ao escrever, porque a escrita um meio de organizar o pensamento, de analisar a realidade sobre a qual se escreve, de processar o que se quer ou se precisa dizer. Por isso, geralmente, a primeira verso de um texto mais extensa. Por meio da leitura do que se escreveu, da releitura, do revisitar o processo, comum ir cortando palavras, expresses e at frases inteiras; ir substituindo palavras, acrescentando outras, resumindo... at que a mensagem pretendida seja materializada pela tramas da linguagem que a tecem.
Escrever ler o que se escreveu selecionar modificar reescrever reler. Esses so os procedimentos fundamentais (entre outros que cada pessoa pode adotar como sua estratgia particular) que configuram o complexo processo de produo de um texto escrito.
Se assim, como querer que um aluno escreva, em 50 minutos, um texto que possa ser tomado como pronto para ser avaliado? No raras vezes, o aluno desafiado a escrever textos sem oportunidade de revisitar o processo, sem ser acompanhado no solitrio e rduo processo de escrever. Muitas vezes, o texto concebido como produto. O aluno escreve, e o professor avalia o produto final, sem participar do processo momento em que o aluno mais precisa de seu auxlio. Como exigir do aluno um texto satisfatrio nessas condies? Sem contar que, na grande maioria das prticas de ensino de redao na escola, o nico leitor (ou corretor?) do texto do aluno professor de portugus, algumas vezes os colegas, outras vezes os familiares, raras vezes a sociedade. De tanto ser estimulado a escrever e entregar textos para serem corrigidos, o aluno acaba internalizando a concepo de texto como produto. Assim, naturalmente, apresenta resistncia a rever o que escreveu, a analisar a sua escrita, a retomar o processo inicial e reescrever para qualificar o texto. Para que essa resistncia no se forme, preciso desde cedo, desde o incio da formao bsica, estimular o aluno a ver o texto como processo, e no apenas como produto. O texto um processo que no se acaba nem mesmo depois que o autor d-lo por pronto, concludo, possvel de ser levado a pblico, de ser lido. O poema de Afonso Romano de Santanna ilustra bem isso:
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letras portugus d i dt i c a d o p o r t u g u s TEXTO FUTURO O que vo descobrir em nossos textos no sabemos. Temos intenes, pretenses inmeras. mas o que vo descobrir em nossos textos, no sabemos. Desamparado o texto, desamparado o autor, se entreolham, em vo. rfo, o texto aguarda alheia paternidade. rfo, o autor considera entre o texto e o leitor a desletrada solido. Affonso Romano de Santana
Como bem salientam Coscarrelli & Mitre (2007, p. 7), os alunos no devem esperar que o professor seja como uma mquina de corrigir erros encontrados em seus textos. Durante o percurso, o professor pode ajudar os alunos a perceberem suas qualidades como escritores e reconhecerem os aspectos que ainda carecem de ateno. As aulas de produo textual precisam se configurar, portanto, em oportunidades para o aluno desenvolver sua autonomia em relao ao texto, ajudando-o: a encontrar motivos para escrever; a perceber a potencialidade da linguagem para dizer o que quer e o que precisa; a enfrentar o desafio da folha (ou a tela) em branco; por conseguinte, a tornar-se um indivduo efetivamente letrado. importante que o professor selecione e, na medida de suas possibilidades, elabore estratgias de ensino que levem os alunos a conceberem a escrita como um meio de comunicar entre pessoas atravs do tempo e do espao. Como destaca Bazerman (2007, p. 13), a escrita pode servir para, mtua e concomitantemente, orientar a ateno, alinhar pensamentos, coordenar aes e fazer negcios entre as pessoas que no esto fisicamente copresentes, como tambm entre as que esto presentes. Nos itens 3.1 e 3.2 desta seo, so apresentadas propostas metodolgicas para orientao do processo de produo textual. Convm lembrar que ambas se complementam e podem ser utilizadas de maneira articulada numa aula de produo textual.
3 .1 p l a ne ja m e n to, e s cr ita e reescrita

Sob o ponto de vista pedaggico, Serafini (2001) sistematiza seis abordagens didticas para a escrita, que no so divergentes, e sim complementares, a saber:
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a. Abordagem por imitao: parte do princpio de que, para aprender a redigir, o aluno deve seguir o exemplo dos que escrevem bem. Modelos de texto de todos os gneros so propostos, cabendo ao estudante reproduzi-los. A nfase est no texto como produto final. b. Abordagem de composio como processo: prioriza as operaes necessrias elaborao dos textos. A nfase est na sucesso de fases para o trabalho de escrita: atividade de leitura, de seleo e relacionamento dos dados disponveis, de realizao de esquemas e roteiros, de escrita e de reviso. c. Abordagem experiencial: determina que o xito na produo de um texto se deve ao uso que o autor faz de sentimentos e experincias pessoais. Enfatiza que os alunos podem escolher livremente o tema e o gnero do texto, tendo em vista a criatividade. d. Abordagem retrica: valoriza o contexto comunicativo, concebido como o equilbrio entre as exigncias do redator, do interlocutor, do assunto e do objetivo do texto. e. Abordagem epistmica: considera a atividade de produzir textos como um modo de organizao de sensaes, ideias e fatos que conduz ao conhecimento. Pressupe que escrever sobre um assunto ajuda a compreend-lo. f. Abordagem conversacional: aponta a importncia da discusso verbal direta entre professor e alunos, permitindo-lhes identificar com mais clareza o que querem expressar e a melhor forma de faz-lo. Na conduo do processo ensino-aprendizagem da escrita, conveniente o professor combinar essas abordagens em diferentes propostas de produo textual. Todas elas, de uma maneira ou de outra, podem trazer algum tipo de contribuio para o desenvolvimento da competncia em escrita do aluno. Em diversas obras com o propsito de orientar o processo de redao, autores (como Serafini, 2001; Antunes, 2003, dentre outros) descrevem fases do desenvolvimento de um texto escrito. Em linhas gerais, as fases principais do processo de redao consistem em: 1. planejamento, que consiste na delimitao do tema, na eleio dos objetivos, na escolha do gnero textual, no pblico leitor, na ordenao das ideias, na seleo de informaes;
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2. produo propriamente dita do texto, com tomada de decises de ordem lexical (escolha dos vocbulos) e sintticosemntica (escolha das estruturas frasais); 3. reviso e reescrita, o que implica a elaborao de mais de uma verso para o texto, visando a confirmar os objetivos pretendidos.
3 . 2 p e dag o gia de pr o je to
A Pedagogia de Projeto (PP) uma abordagem comunicativa, cuja ideia bsica consiste em propor ao aluno a realizao de tarefas ou projetos. Essa proposta tem como uma de suas preocupaes preparar o educando para o futuro, tirando-o de uma posio tradicionalmente receptiva, passiva diante do seu processo de formao, para inserilo numa perspectiva de estmulo crtico de capacitao para realizar mltiplas tarefas interdependentes de reflexo. Por isso e tambm por recusar separar a sala de aula ao meio social do aluno, considera o ensino de lnguas e a formao global do indivduo indissociveis para o exerccio da responsabilidade e da cidadania (Carr & Kemmis, 1988). Trata-se de um ensino baseado em tarefa. Porm, esse centro agregador das prticas pedaggicas se amplia e se complexifica, transformando-se em projeto. Ambos, tarefa e projeto, so atividades socialmente relevantes e estruturadas, que empregam a linguagem como meio e no como fim. Nessa metodologia, conceitua-se projeto como um objeto comunicativo Produto Final ligado a determinado tpico, em que o contedo e a apresentao so determinados em grande parte pelos alunos. Por isso um ensino centrado no aluno, permitindo que ele se torne responsvel pelo seu desenvolvimento. O Produto Final uma caracterstica essencial da Pedagogia de Projeto. Qualquer que seja sua forma, deve ser o resultado das vrias tarefas de que os estudantes se ocupam durante o projeto. Sem apontar para o Produto Final, os projetos no teriam nenhuma concluso natural e as atividades poderiam se tornar exerccios sem sentido, sem conexo. Alguns exemplos possveis de Produto Final so: um jornal, um programa de rdio, uma encenao, um convite, um flder, entre outros tantos gneros presentes no universo dos estudantes. As etapas da Pedagogia de Projeto so: 1. escolha do tpico; 2. delimitao ou problema a resolver; 3. elaborao do texto com base em modelos; 4. elaborao do Produto Final.
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Para o ensino de leitura e produo de textos envolvendo gneros textuais, Lopes-Rossi (2005) sugere projetos pedaggicos, nos vrios nveis de ensino, com gneros textuais como: bulas de remdio, rtulos de produtos, propagandas de produtos, propagandas polticas, etiquetas de roupa, manuais de instruo de equipamentos, contratos, notas fiscais, etc. Lopes-Rossi (2005, p. 82) prope os seguintes passos para o desenvolvimento de projetos pedaggicos visando produo escrita de textos pertencentes a diferentes gneros discursivos, de modo individual ou em grupos (Quadro 5):
mdulos didticos Leitura para apropriao das caractersticas tpicas do gnero discursivo sequncias didticas Srie de atividades de leitura, comentrios e discusses de vrios exemplos do gnero para conhecimento de suas caractersticas discursivas, temticas e composicionais (aspectos verbais e no verbais). Srie de atividades de produo: - Planejamento da produo (assunto, esboo geral, forma de obteno de informaes, recursos necessrios) Produo escrita do gnero de acordo com suas condies de produo tpicas - Coleta de informaes - Produo da primeira verso - Reviso colaborativa do texto - Produo da segunda verso - Reviso colaborativa do texto - Produo da verso final, incluindo o suporte para circulao do texto Divulgao ao p blico, de acordo com a forma tpica de circulao do gnero Srie de providncias para efetivar a circulao da produo dos alunos fora da sala de aula e mesmo da escola, de acordo com as necessidades de cada evento de divulgao e das caractersticas de circulao do gnero discursivo.
Quadro 5: Passos para desenvolvimento de projeto pedaggico.
Como voc pode perceber, no mbito de um projeto assim organizado, fica evidente a contribuio da leitura no processo de produo de textos. Lopes-Rossi (2005) alerta que no se trata apenas de oferecer modelos para os alunos reproduzirem; muito mais que isso: dar-lhes oportunidade de desenvolver sua competncia comunicativa pela apropriao das caractersticas tpicas do gnero trabalhado. A quantidade de horas-aula para cada mdulo didtico depender da complexidade do gnero discursivo e dos conhecimentos prvios dos alunos sobre sua funo e suas caractersticas e sobre as temticas envolvidas. Com a mediao do professor, os alunos chegaro a projetos exequveis e interessantes.
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importante, nessa metodologia, o professor: a. selecionar certa quantidade de textos do gnero a ser estudado e, por comparao, verificar elementos recorrentes (tpicos) que possam caracteriz-lo; b. distribuir esses textos aos alunos; c. levantar o conhecimento prvio dos alunos sobre o gnero; d. propor atividades para observao dos aspectos temticos e composicionais; e. opcionalmente, propor que os alunos pesquisem em outros exemplos; f. sintetizar os aspectos observados; g. avaliar a viabilidade de certas produes, considerando as possibilidades de deslocamento dos alunos na comunidade, as fontes de informao disponveis, o interesse do tema para o pblico alvo; h. participar, junto com os alunos e at mesmo com outros leitores fora da sala de aula, da reviso e correo dos textos produzidos; i. selecionar dificuldades gramaticais apresentadas pelos alunos e us-las em exerccios de anlise lingustica, em outros momentos da aula; j. providenciar os recursos necessrios para a divulgao do produto final. Nesse contexto de ensino, os alunos, geralmente, mostram-se mais atentos s formalidades da escrita em funo do objetivo que pretendem, pois se preocupam em apresentar ao pblico alvo um produto final bonito, caprichado. Os alunos ficam, por isso, mais receptivos a instrues de ordem gramatical. o momento pertinente de o professor desenvolver atividades de anlise lingustica. O momento de divulgao encerra o processo, normalmente, com sentimentos de emoo e orgulho dos participantes. Voc percebe quanto os alunos podem aprender no caminho para chegar at esse momento? Quantas habilidades co municativas foram desenvolvidas e quanto seu conhecimento de mundo foi ampliado? A seguir, algumas sugestes de resultados finais de projetos pedaggicos de leitura e produo escrita na perspectiva de gneros discursivos nos Ensinos Fundamental e Mdio (a partir de Lopes-Rossi, 2005, p. 83): produo de cartazes para divulgao de festas promovidas pela escola e afixao em vrios estabelecimentos comerciais do bairro; produo de convites dirigidos a amigos e familiares e de ofcios dirigidos a autoridades;
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elaborao de um jornal de classificados com anncios de servios prestados ou de produtos caseiros vendidos por familiares e amigos e distribu-los pelo bairro; confeco de cartes de natal e envio a familiares e amigos; produo de livros de contos (de mistrio, fantsticos, de humor) e de poesias com ilustraes para lanamento em evento na escola ou na Feira do Livro do municpio; elaborao de jornal e revista impressos e veiculados na Internet com reportagens sobre a cidade e sobre temas de interesse dos alunos; confeco de cartazes e panfletos veiculando propagandas sociais visando conscientizao sobre temas atuais e apresentao/distribuio em locais de circulao do pblico alvo; elaborao de crticas de filmes selecionados para uma semana de cinema na escola e divulgao, em forma de catlogo, para orientar a escolha do pblico convidado a assistir aos filmes; elaborao de crticas de CDs para inseri-las na programao da rdio da escola antes da apresentao das msicas; produo de resenhas de livros (literrios, de autoajuda, tcnicos, etc.) como sugestes de leituras comunidade escolar; elaborao de notcias para a rdio da escola; elaborao de pardias para um concurso na escola; elaborao de curriculum vitae com carta de encaminhamento e de carta de solicitao de emprego para enviar a empresas da cidade, buscando, de fato, um emprego; produo de livros infantis ilustrados (visando a um pblico alvo de 6 a 8 anos) para doao a uma instituio pblica (escola, creche, orfanato); produo de cartas de leitor sobre temas atuais para encaminhar publicao em jornais da cidade ou do estado; produo de redaes de vestibular sobre diversos temas visando preparao para a prova de seleo ao ingresso no ensino superior; produo de ofcios e requerimentos dirigidos a autoridades pblicas (diretor da escola, prefeito, governador, presidente) para reclamar de problemas na escola, no bairro, no municpio, no estado ou no pas para enviar aos interlocutores de fato; e mais uma infinidade de possibilidades.
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3 . 3 e xe m plo de pr o je to pe daggico
Proposta elaborada pela Prof Ana Lcia Chelotti Prochnow para o trabalho de leitura com base na Pedagogia de Projeto no Ensino Fundamental. Ano previsto: 8 do ensino fundamental. objetivos - Envolver os alunos em projeto; - Multiplicar as atividades de leitura pelos alunos. procedimentos 1. Escolha do tpico: A professora de uma turma de 8 Ano do Ensino Fundamental e quatro alunos leitores que se dispuseram voluntariamente a participar do projeto, num primeiro momento, discutindo sobre as questes que envolviam a leitura em sala de aula, decidiram propor um trabalho de leitura aos demais alunos da turma. 2. Delimitao ou problema a resolver: O grupo de leitores, por meio de uma ao de leitura, que fosse compartilhada com o restante da turma, chamada de boletim multiplicador de leitura, pensou em comunicar de estudante para estudante sugestes de leituras, aliando o resumo de um livro a uma linguagem persuasiva. 3. Elaborao do texto com base em modelos: Nessa etapa, os alunos-multiplicadores de leitura, utilizando modelos da mdia, passaram a elaborar os textos: um pequeno resumo de cinco livros de sua escolha, que levou em considerao o gosto de leitura dos adolescentes. Foi feito um estudo de modelos de textos da mdia tipologia textual, inteno global, linguagem especfica para jovens para se apoiar ao elaborar os resumos. Os textos-modelos foram retirados de revistas para adolescentes, Capricho, Toda Teen, nas sees em que so sugeridas leituras de livros e filmes. 4. Elaborao do Produto Final: Foi o momento em que os boletins multiplicadores de leitura foram confeccionados pelo grupo de alunos. Depois de prontos (ver Boletim Multiplicador de Leitura), foram distribudos para o restante da turma com o propsito de motiv-los a realizar as leituras sugeridas pelos seus colegas. A partir da, foi feito o acompanhamento da leitura dos alunos da turma juntamente com uma funcionria da biblioteca da escola, para que se pudessem obter os resultados do trabalho e, a partir da, pensar-se em um novo projeto.
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boletim multiplicador de leitura
Figura D2 (imagem fornecida pelo professor)
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Figura D3 (imagem fornecida pelo professor)
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figura D4 (imagem fornecida pelo professor)
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figura D5 (imagem fornecida pelo professor)
4. anlise lingustica
Em nossa sociedade, ainda existe uma viso muito forte de que o professor de portugus aquele profissional que d aulas de gramtica, ensina as regras para falar e escrever bem em todas as situaes. Ainda comum pais cobrarem dos professores de portugus quando ocorre a ausncia de regras da gramtica nos cadernos de seus filhos. Parece que duvidam da eficcia do ensino-aprendizagem da lngua que prioriza o texto, a construo de sentidos. Essa viso reflete uma concepo de lngua como expresso de pensamento, segundo a qual vale saber o que certo ou errado, sem espao para reflexo do funcionamento da lngua em
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diferentes situaes comunicativas. natural que uma pessoa que mantm essa concepo de linguagem espere por prticas de ensino prescritivo (ver Unidade C) e, por conseguinte, tendncias pedaggicas liberais (ver Unidade B). Pudera! Depois de sculos de reinado da gramtica normativa nas prticas de ensino de lngua, predominantemente tradicionais, vai levar um bom tempo at que a sociedade construa uma nova representao para o professor de portugus o profissional que possibilita o acesso aos diferentes recursos de produo de sentido disponveis no sistema lingustico para o usurio da lngua interagir de modo eficiente nos mais diversos contextos sociais. Isso no significa que no se tenha que ensinar-aprender gramtica. Muito pelo contrrio: o conhecimento da estrutura da lngua, de seus princpios (regras) de combinao e de suas terminologias fundamental para se poder compreender o funcionamento da lngua e, ento, adquirir a habilidade de selecionar do sistema lingustico os recursos pertinentes para ler e escrever cada vez com mais proficincia. Entretanto, o ensino centrado na teoria gramatical (a gramtica por ela mesma) j no suficiente. Para o aluno, aprender a identificar e nomear as partes que constituem uma frase ou memorizar as classes de palavras apenas um dos vrios estgios a que precisa ter acesso rumo ao letramento. Alis, hoje, com tantos livros de gramtica disposio no mercado, uma pessoa pode passar a dominar as regras da gramtica normativa at mesmo sem a interferncia de um professor. H livros que explicam, passo a passo, aspectos bsicos de fontica, morfologia e sintaxe. Basta l-los. O desafio, para o aluno, hoje, saber como, quando e onde precisa lanar mo desse conhecimento gramatical ao se deparar com a necessidade de interpretar ou escrever um texto. Para isso, o trabalho de um professor de portugus lhe fundamental. no momento de articular teoria e prtica (de leitura e de escrita) que o professor se faz necessrio. O processo de leitura e escrita bem mais complexo, pois demanda a associao contnua de conhecimentos relacionados a contexto, informaes prvias e novas e, claro, gramtica da lngua, que possibilitar a materializao de tudo isso. No que se refere ao ensino da anlise lingustica, apresentamos duas perspectivas: uma tradicional, sustentada por tendncias pedaggicas liberais, e outra interacionista, que se coaduna mais a tendncias pedaggicas progressistas. Nos itens 4.1 e 4.2, voc ter oportunidade de visualizar uma sistematizao dessas perspectivas e poder aproveitar para refletir sobre os momentos mais oportunos de usar uma e outra nas aulas de Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira. Desde j, convm salientar: uma no melhor que a outra; suas metodologias podem
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servir para dar conta de muitos dos inmeros e diferenciados contedos subjacentes ao complexo processo de desenvolvimento da conscincia lingustica e, por conseguinte, do letramento.
4 .1 p e rs pe ctiva de s cr itiva e normativa

O ensino-aprendizagem de anlise lingustica, ou de gramtica da lngua, em grande parte das escolas brasileiras, tem priorizado as regras da gramtica normativa, estabelecidas de acordo com a tradio literria clssica, da qual retirada a maioria dos exemplos (ver, por exemplo, a Gramtica normativa da lngua portuguesa, de Rocha Lima, que j se encontra em sua 42 edio). Como a didtica de um professor nessa perspectiva? Voc certamente j sabe, porque j deve ter passado por essa didtica algumas vezes, principalmente no perodo de formao bsica, no mesmo? Em linhas gerais, envolve aspectos como os que descrevemos a seguir. 1) O professor seleciona os contedos conforme o programa da disciplina de Lngua Portuguesa. Segundo um levantamento realizado por Moura Neves (1990), em pesquisa feita com 170 professores do ensino bsico no Estado de So Paulo, os exerccios de reconhecimento e classificao de classes de palavras e de funes sintticas correspondem a mais de 70% das atividades de ensino de gramtica. A interpretao que a autora faz disso: os mesmos tpicos gramaticais so ensinados e reprisados ano aps ano, no decorrer dos onze anos (atualmente doze anos) que compem o ensino bsico (fundamental e mdio). Os demais contedos referentes anlise da linguagem, segundo a pesquisadora, so trabalhados com uma frequncia muito baixa. Tais contedos so: semntica, acentuao, silabao, texto, redao, fontica e fonologia, ortografia, estilstica e nveis de linguagem. 2) O professor ensina a gramtica a partir do texto (muitas vezes do prprio aluno) e da teoria gramatical. Em sua pesquisa, Neves (1990) constatou que partir do texto, nessa perspectiva, significa retirar de textos unidades (frases ou exemplos) para anlise e catalogao. No processo de exercitao gramatical, so comuns atividades como esta:
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1. leia o texto abaixo.

Certa vez um soldado disse ao seu tenente: Meu amigo no voltou do campo de batalha, senhor, solicito permisso para ir busc-lo. Permisso negada replicou o oficial. No quero que arrisque a sua vida por um homem que provavelmente est morto. O soldado, ignorando a proibio, saiu, e uma hora mais tarde regressou, mortalmente ferido, transportando o cadver de seu amigo. O oficial estava furioso: J tinha dito que ele j estava morto. Agora eu perdi dois homens! Diga-me, valeu a pena trazer um cadver? E o soldado, cuja vida o abandonava, respondeu: Claro que sim, senhor! Quando o encontrei, ele ainda estava vivo e me disse: Tinha certeza que voc viria!
Autor desconhecido. Disponvel em: http://galaka.wordpress.com/category/fabulas/. Acesso em 29 maio 2009.
2. retire do texto: dois substantivos: dois verbos: dois adjetivos: trs pronomes:
E o que mais? Para que serve o aluno saber localizar essas classes de palavras? Para poder fazer anlise sinttica depois, ora dir o professor de portugus que assume essa didtica. E prossegue a atividade:
3. considere estas frases retiradas do texto: Meu amigo no voltou do campo de batalha, senhor. Permisso negada. Agora eu perdi dois homens.
a) Identifique e classifique o sujeito. b) Identifique e classifique, se houver, complementos verbais. c) Identifique e classifique, se houver, adjuntos adverbais.
E depois da anlise sinttica? Como esses conhecimentos podem ser usados para compreender o sentido do texto? Como esses conhecimentos ajudam o aluno a produzir textos coerentes, claros no s na forma, mas tambm em sua funo comunicativa e com adequao ao contexto social em particular? Que dir agora o professor que trabalha somente sob a perspectiva descritiva? Provavelmente, no ter o que responder. Para dar conta do sentido, preciso lanar mo de outras perspectivas de gramtica e, por conseguinte, de ensino. Uma delas a interacionista, a qual est representada no item 4.2. Se voc j quiser conhecer a perspectiva interacionista, dirija-
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se ao item 4.2. Mas, se puder conter a curiosidade, convidamos voc a permanecer mais um pouco no presente item para vermos como ensina o professor que parte do texto do aluno e, na sequncia, da teoria gramatical. O professor que parte do texto do aluno, geralmente, dirige seu olhar para os erros no uso das regras gramaticais e utiliza esses erros para ensinar a forma correta. Vejamos, como exemplo, um trecho de uma aula (fictcia, mas provvel na sala de aula) em que o professor parte dos textos dos alunos para explicar as regras de concordncia verbal:
Professor: Corrigindo as redaes da turma, observei que vocs erram muito na concordncia. Ento, vamos estudar as regras de concordncia para vocs no errarem mais. Escreve no quadro frases retiradas dos textos redigidos pelos alunos: a) As filhas da Dona Maria estava muito barulhenta. b) Depois de muito caminhar, os trs mosqueteiros resolveram pararem para lanchar. c) Houveram muitos perigos naquela viagem. Professor: Vocs conseguem perceber onde h problema de concordncia nessas frases? Vejam: na frase a, est faltando concordncia entre o verbo e o sujeito. As filhas estavaM barulhetaS. Tem que fazer concordar o verbo com o seu sujeito, entendem? Vocs precisam achar o verbo, o sujeito e ento fazer a concordncia. O professor prossegue: Na frase b, o erro est na locuo verbal. No podem dois verbos ficar no plural numa locuo verbal. O verbo principal parar, e o auxiliar resolver. Ento o correto dizer que os trs mosqueteiros resolveraM parar. O verbo auxiliar concorda com o sujeito da frase. E para finalizar: Agora olhem a frase c. O verbo haver, com sentido de existir sempre impessoal. Isso significa que esse verbo fica sempre no singular. Por isso, o certo dizer Houve muitos perigos. O aluno que escreveu a frase c pensou que muitos perigos sujeito da frase, mas no ; o objeto direto. Essa frase no tem sujeito, aquele caso de sujeito inexistente. Vocs precisam fazer anlise sinttica da frase para escrever certo, para no errar na concordncia.
O sentido global do texto no , em nenhum momento, mencionado. No importa se a primeira frase analisada, por exemplo, tenha sido a fala de uma das personagens da histria produzida pelo aluno e que, no cotexto (contexto dentro do texto), o aluno quisesse reproduzir o modo de falar das pessoas no uso cotidiano da lngua, buscando um efeito de sentido prximo realidade retratada. Isso no foi cogitado pelo professor. Sua ateno voltou-se exclusivamente para a forma da lngua em sua varivel padro, culta.
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Essa a prtica comum do professor que parte da teoria gramatical sem considerar sua pertinncia para a construo do sentido dos textos. Seu procedimento simples: transmite a regra geral e suas excees, d exemplos (geralmente os mesmos que constam do livro didtico ou de um livro de gramtica) e passa exerccios estruturais para os alunos fixarem o contedo.
4 . 2 p e rs pe ctiva in te r acio n ista

O professor que desenvolve sua prtica sob a perspectiva interacionista da linguagem adota procedimentos que estimulem a reflexo sobre a linguagem, a formulao de hipteses sobre a constituio de funcionamento da lngua. Para isso, considerando a proposta de Travaglia (1997), o professor que planeja e executa suas aulas nessa perspectiva tem em mente que: o objetivo primordial desenvolver a competncia comunicativa de seus alunos; deve fazer um ensino produtivo, que possibilite a aquisio de novas habilidades lingusticas que vo se somar aos conhecimentos que os alunos j tm sobre a lngua em suas mais diversas formas; a linguagem uma forma de interao na sociedade; o texto um conjunto de marcas, de pistas que funcionam como instrues para a construo do sentido numa determinada interao social; o domnio da linguagem exige reflexo, e no apenas a obedincia a regras. Na perspectiva interacionista, a linguagem concebida como um meio social utilizado para realizar atividades em situaes sociais, visando a atingir resultados especficos, formulados a partir das necessidades das pessoas envolvidas (Richter, 2002). Prope-se que o ensino da gramtica seja voltado para o uso e para a reflexo, com o auxlio de um pouco de gramtica terica e normativa. Isso significa que a gramtica descritiva e normativa no deve ser descartada; pelo contrrio: ela pode ocupar alguns momentos da aula. A proposta consiste em trabalhar a gramtica numa perspectiva formal mais ampla, considerando o funcionamento textualdiscursivo dos elementos lingusticos (Travaglia, 1997). Afinal, as pessoas usam a lngua em situaes especficas de interao comunicativa, e no em palavras ou frases isoladas e abstradas de qualquer situao ou contexto, no mesmo? Por causa desse olhar sobre a linguagem e sua funo na sociedade, o planejamento de aula de portugus nessa perspectiva
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geralmente realizado em associao com as prticas de leitura, literatura e escrita. muito difcil para um professor que realiza uma prtica interacionista se adaptar sistemtica (ainda corriqueira em algumas escolas) de um dia da semana trabalhar redao e interpretao de textos e, nos outros dias, gramtica. Como separar o que anda junto, o que se complementa, o que est em interface? como se houvesse duas disciplinas dentro de um mesmo componente curricular, fragmentadas, descontnuas. O planejamento de atividades na perspectiva interacionista envolve procedimentos que aliam texto, contexto, teoria gramatical, reflexo e uso, visando a estratgias para compreender os sentidos do texto lido, para construir sentidos no texto que est sendo produzido pelo aluno.
4 . 3 e xe m plo s de pl a n o s
Nesta seo, esto disponibilizados dois planos para encaminhar atividades de anlise lingustica, elaborados sob a perspectiva interacionista da linguagem . 4.3.1. Plano 1 Ano previsto: 7 do Ensino Fundamental
objetivos
saiba mais Se voc quiser conhecer mais exemplos de trabalho com a gramtica na perspectiva interacionista, sugerimos a leitura da obra Gramtica e interao, de Travaglia (1997), especialmente o Captulo 11 (p. 179-234), em que so apresentados vrios exemplos organizados em casos.
Oportunizar ao aluno: perceber o processo de referenciao textual e sua finalidade na construo de sentidos; conhecer a funo dos pronomes no texto; conhecer outros mecanismos lingusticos (repetio, sinonmia, hiperonma, elipse) tambm responsveis pela coeso referencial em textos.
procedimentos
1. Aps o momento de motivao para leitura, o professor entregar aos alunos o texto abaixo, reproduzido trs vezes.
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Certa vez um soldado disse ao seu tenente: Meu amigo no voltou do campo de batalha, senhor, solicito permisso para ir busc-lo. Permisso negada replicou o oficial. No quero que arrisque a sua vida por um homem que provavelmente est morto. O soldado, ignorando a proibio, saiu, e uma hora mais tarde regressou, mortalmente ferido, transportando o cadver de seu amigo. O oficial estava furioso: J tinha dito que ele j estava morto. Agora eu perdi dois homens! Diga-me, valeu a pena trazer um cadver? E o soldado, cuja vida o abandonava, respondeu: Claro que sim, senhor! Quando o encontrei, ele ainda estava vivo e me disse: Tinha certeza que voc viria!
2. O professor pedir que os alunos procurem, na primeira reproduo do texto, as palavras e/ou expresses que se referem ao soldado e as destaquem.
Certa vez um soldado disse ao seu tenente: meu amigo no voltou do campo de batalha, senhor, (eu) solicito permis so para ir busc-lo. Permisso negada replicou o oficial. No quero que arrisque a sua vida por um homem que provavelmente est morto. o soldado, ignorando a proibio, saiu, e uma hora mais tarde regressou, mortalmente ferido, transportando o cadver de seu amigo. O oficial estava furioso: Eu tinha dito que ele j estava morto!!! Agora eu perdi dois homens! Digame, valeu a pena trazer um cadver? E o soldado, cuja vida o abandonava, respondeu: Claro que sim, senhor! Quando o (eu) encontrei, ele ainda estava vivo e me disse: Tinha certeza que voc viria!
3. Depois, o professor pedir que os alunos procurem e destaquem de forma diferente da vez anterior as palavras e/ou expresses que s se referem ao amigo do soldado .
Certa vez um soldado disse ao seu tenente: Meu amigo no voltou do campo de batalha, senhor, solicito permisso para ir busc-lo. Permisso negada replicou o oficial. No quero que arrisque a sua vida por um homem que provavelmente est morto. O soldado, ignorando a proibio, saiu, e uma hora mais tarde regressou, mortalmente ferido, transportando o cadver de seu amigo. O oficial estava furioso: Eu tinha dito que ele j estava morto!!! Agora eu perdi dois homens! Digame, valeu a pena trazer um cadver? E o soldado, cuja vida o abandonava, respondeu: Claro que sim, senhor! Quando o encontrei, ele ainda estava vivo e me disse: (eu) Tinha certeza que voc viria!
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4. Na sequncia, o professor pede que os alunos procurem e destaquem as palavras e/ou expresses que se referem ao tenente .
Certa vez um soldado disse ao seu tenente: Meu amigo no voltou do campo de batalha, senhor, solicito permisso para ir busc-lo. Permisso negada replicou o oficial. (eu) No quero que arrisque a sua vida por um homem que provavelmente est morto. O soldado, ignorando a proibio, saiu, e uma hora mais tarde regressou, mortalmente ferido, transportando o cadver de seu amigo. o oficial estava furioso: eu tinha dito que ele j estava morto!!! Agora eu perdi dois homens! Digame, valeu a pena trazer um cadver? E o soldado, cuja vida o abandonava, respondeu: Claro que sim, senhor! Quando o encontrei, ele ainda estava vivo e me disse: Tinha certeza que voc viria!
5. Uma vez compreendido o processo de referenciao no texto, os alunos so apresentados categoria gramatical dos pronomes. Partindo das ocorrncias no texto, o professor explica a funo dos pronomes pessoais, demonstrativos, possessivos, relativos e de tratamento. 6. O professor chama ateno dos alunos os elementos lingusticos que tambm se referem a soldado, amigo e tenente, mas no so pronomes. Apresenta, ento, noes de hiperonmia, sinonmia e elipse como recursos para retomar referentes no texto. Explica tambm o papel da repetio como recurso de coeso e manuteno temtica. 7. O professor prope que os alunos realizem os seguintes exerccios ainda sobre o texto lido:
a. assinale v para a(s) afirmao(es) verdadeira(s) ou f para a(s) falsa(s). ( ) Na linha 1, seu um pronome possessivo que se refere a soldado. ( ) Na linha 3, o pronome pessoal oblquo lo se refere ao amigo do soldado. ( ) Meu, na linha 2, remete ao soldado. ( ) Na linha 8, Eu aponta para o soldado. ( ) Na linha 9, dois homens refere-se apenas ao amigo do soldado. b. responda s questes a seguir: a) Que elementos, no texto, indicam a forma de tratamento usada pelo soldado para se dirigir ao tenente? b) Que elementos, no texto, indicam a forma de tratamento usada pelo tenente para se dirigir ao soldado? c) Qual das formas de tratamento indica maior formalidade? d) Como ficaria o enunciado do soldado, na linha 2, se ele quisesse se dirigir de modo informal ao tenente?
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8. O professor prope aos alunos a leitura de outros textos (notcia de jornal, manchete de reportagem, poema, carta de leitor, etc.). Prossegue orientando a procura por elementos lingusticos que fazem coeso referencial nos textos e a reflexo sobre os recursos disponibilizados em nossa lngua para a realizao desse mecanismo to importante para tessitura de sentidos. 4.3.2. Plano 2 Ano previsto: 7 do Ensino Fundamental Objetivos Oportunizar ao aluno: identificar palavras e expresses que realizam diferentes processos no mundo: fsicos, afetivos, verbais, existenciais. reconhecer a funo da categoria verbo no texto. Procedimentos: 1. Aps o momento de motivao para leitura, o professor entregar aos alunos o texto abaixo, reproduzido trs vezes. A seguinte tarefa ser realizada: Destaque os verbos em que o soldado est envolvido:
Certa vez um soldado disse ao seu tenente: Meu amigo no voltou do campo de batalha, senhor, (eu) solicito permisso para ir busc-lo. Permisso negada replicou o oficial. No quero que arrisque a sua vida por um homem que provavelmente est morto. O soldado, ignorando a proibio, saiu, e uma hora mais tarde regressou, mortalmente ferido, transportando o cadver de seu amigo. O oficial estava furioso: Eu tinha dito que ele j estava morto!!! Agora eu perdi dois homens! digame, valeu a pena trazer um cadver? E o soldado, cuja vida o abandonava, respondeu: Claro que sim, senhor! Quando o encontrei, ele ainda estava vivo e me disse: Tinha certeza que voc viria!
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Destaque os verbos em que o amigo do soldado est envolvido:

Certa vez um soldado disse ao seu tenente: Meu amigo no voltou do campo de batalha, senhor, (eu) solicito permisso para ir busc-lo. Permisso negada replicou o oficial. No quero que arrisque a sua vida por um homem que provavelmente est morto. O soldado, ignorando a proibio, saiu, e uma hora mais tarde regressou, mortalmente ferido, transportando o cadver de seu amigo. O oficial estava furioso: Eu tinha dito que ele j estava morto!!! Agora eu perdi dois homens! Digame, valeu a pena trazer um cadver? E o soldado, cuja vida o abandonava, respondeu: Claro que sim, senhor! Quando o (eu) encontrei, ele ainda estava vivo e me disse: tinha certeza que voc viria!
Destaque os verbos em que o tenente est envolvido:

Certa vez um soldado disse ao seu tenente: Meu amigo no voltou do campo de batalha, senhor, (eu) solicito permisso para ir busc-lo. Permisso negada replicou o oficial. no quero que arrisque a sua vida por um homem que provavelmente est morto. O soldado, ignorando a proibio, saiu, e uma hora mais tarde regressou, mortalmente ferido, transportando o cadver de seu amigo. O oficial estava furioso: Eu tinha dito que ele j estava morto!!! Agora eu perdi dois homens! Digame, valeu a pena trazer um cadver? E o soldado, cuja vida o abandonava, respondeu: Claro que sim, senhor! Quando o encontrei, ele ainda estava vivo e me disse: Tinha certeza que voc viria!
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2. Propor aos alunos refletirem sobre as seguintes questes:

a. Quais verbos indicam aes fsicas praticadas pelo soldado? b. Reveja os verbos em que o amigo do soldado est envolvido. Eles indicam ao fsica? c. Na frase O tenente estava furioso, se o verbo fosse substitudo por era, mudaria o sentido do enunciado? d. Que caractersticas ou estados so atribudos ao amigo do soldado? Essas caractersticas so permanentes ou temporrias? e. No texto, h palavras que indicam as qualidades do soldado? f. A partir das aes realizadas pelo soldado (expressas no texto por meio dos verbos), podemos inferir algumas qualidades do soldado. Assinale-as: ( ) obediente ( ) medroso ( ) desleal ( ) desobediente ( ) corajoso ( ) leal ( ) arrogante g. H, no texto, verbos que expressam intenes ou vontades. Identifique-os. h. Assinale o(s) verbo(s) que tm significado de dizer: ( ) disse ( ) tinha dito ( ) respondeu ( ) replicou ( ) diga ( ) retornou ( ) no voltou ( ) saiu ( ) estava
3. O professor confere e comenta com a turma as respostas levantadas, explicando a funo dos verbos para representar nossas experincias no mundo. Expe estas categorias: Processos de fazer (como bater, quebrar, cair, carregar...); Processos de sentir e pensar (como gostar, amar, odiar, refletir, lembrar...); Processos de ser e estar (como ser, estar, ficar, permanecer, tornar-se, ter...); Processos de dizer (como dizer, perguntar, afirmar, responder, ....); Processos de existir (como existir, haver). 4. Os alunos recebem outros textos de gneros diferentes, a fim de analisar os tipos de processos realizados nas oraes. O professor chama ateno para a predominncia de um ou outro tipo dependendo do gnero textual. 5. O professor lana os questionamentos abaixo e pede que os alunos levantem hipteses: a. Que tipos de processos devem predominar em receitas culinrias? E em manuais de montagem (de um brinquedo, de um armrio)? b. Ser que resumos de novela tendem a ter mais verbos de dizer? c. Que tipos de processos aparecem em sinopses de filme? Ser que os tipos de processo variam se mudar o gnero do filme mencionado?
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6. O professor anota as hipteses levantadas pela turma. Em seguida, prope que os alunos realizem uma investigao para confirmar ou refutar as hipteses iniciais, a partir dos seguintes procedimentos: a. coletar, no mnimo, 5 exemplares do gnero textual; b. identificar os verbos e verificar que tipo de processo realizam em cada texto; c. verificar o tipo que predominou na totalidade de textos. A turma se organiza em grupos. Cada grupo fica responsvel por realizar os referidos procedimentos em textos de um destes gneros textuais: Grupo 1: resumo de novela Grupo 2: receita culinria Grupo 3: sinopse de filme de suspense ou terror; Grupo 4: sinopse de filme romntico; Grupo 5: sinopse de filme de aventura; Grupo 6: sinopse de filme comdia. 7. No encontro seguinte, os alunos apresentam os resultados encontrados. O professor sistematiza tais resultados no quadro e levanta a discusso dos casos que tenham gerado dvidas.
observaes: A partir dos resultados da pesquisa, o professor pode encaminhar uma atividade de produo textual individual (relato de estudo de caso, por exemplo) ou de um texto coletivo, em que as concluses da turma sero registradas (em forma de um resumo acadmico ou de um pster, por exemplo).
atividade: Consulte o ambiente ou entre em contato com o seu professor ou tutor para saber mais detalhes sobre as atividades referentes aos assuntos vistos at aqui.
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letras portugus d i dt i c a d o p o r t u g u s

metodologias de ensinoaprendizagem de lngua portuguesa

A pr-leitura deve preceder a leitura propriamente do texto.

2. Identifique a data e o local onde o texto foi produzido.

1 . 3 g n eros textuais e modos de o rg an i z ao do dis cu r s o

objetivo do modo de organizao ponto de vista do enunciador

tempo de ( ) simultaneidade de aes ocorrncia no ( ) sequencialidade mundo real ( ) simultaneidade de situaes

recursos lingusticos utilizados pelo autor

(Adaptado de Pereira et al., 2006, p. 43-56)

letras portugus d i dt i c a d o p o r t u g u s PESSOAL E INTERPESSOAL

JURDICO, COMERCIAL E POLTICO

Comentrio radiofnico Debate Depoimento Entrevista Notcia

Propaganda institucional Cano e comercial (anncio)

Conversao Recado Saudao

Artigo de opinio Carta do leitor Editorial Entrevista Nota Notcia Reportagem

Carta Ata Atestado Curriculum vitae Declarao Regimento Requerimento

CIENTFICO, DIDTICO E INSTRUCIONAL

JURDICO, COMERCIAL E POLTICO

Comentrio radiofnico Debate Depoimento Entrevista Jornal Notcia

Propaganda institucional e comercial (anncio)

Conversao Recado Saudao

Classificados Logomarca Propaganda institucional e comercial (anncio

2. Identifique a data e o local onde o texto foi produzido.

4. Leia o ttulo e o(s) subttulo(s). Formule hipteses sobre o assunto do texto.

hoje (12 de maio de 2009): quando o inqurito sobre o acidente foi

ponto de vista do enunciador Perspectiva do conhecer

saiba mais Acesse: http://www.eadvirtual.com.br/ moodle/mod/resource/view.php?id=572

2 . 2 m e todologia para o estudo efetivo d e u m a obra literria

2 . 3 m e todologia para compreenso de um t e x to l ite r r io co m pl e xo

letras portugus d i dt i c a d o p o r t u g u s caracterizao formal: gnero, estrutura, presena ou no de linguagem conotativa

avaliao do grau de complexidade

tema principal, recursos fundamentais e possibilidades de interpretao

desenvolvendo o espao crtico e o debate a partir das leituras prvias

TEXTO 1 O Bicho Manuel Bandeira

Lrico, poema versos livres sem presena de linguagem conotativa

Quadro 4: Proposta de trabalho para compreenso de um texto literrio complexo.

3 .1 p l a ne ja m e n to, e s cr ita e reescrita

Quadro 5: Passos para desenvolvimento de projeto pedaggico.

boletim multiplicador de leitura

Figura D2 (imagem fornecida pelo professor)

Figura D3 (imagem fornecida pelo professor)

figura D4 (imagem fornecida pelo professor)

figura D5 (imagem fornecida pelo professor)

4 .1 p e rs pe ctiva de s cr itiva e normativa

1. leia o texto abaixo.

4 . 2 p e rs pe ctiva in te r acio n ista

Destaque os verbos em que o amigo do soldado est envolvido:

Destaque os verbos em que o tenente est envolvido:

2. Propor aos alunos refletirem sobre as seguintes questes:

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