LA COMPRENSIN DE LA PROBABILIDAD EN LOS NIOS: QU PODEMOS APRENDER DE LA INVESTIGACIN? Carmen Batanero-Universidad de Granada 1.

Especificidad de la probabilidad Al comenzar la enseanza de la probabilidad es especialmente importante analizar los razonamientos de los nios, puesto que en dichas materias tratamos con ideas bastante abstractas y no tan ligadas a la experiencia directa del nio como pudieran ser los conceptos geomtricos o numricos. Desde muy pequeo el nio debe aprender a estimar, discriminar y diferenciar formas, distancias y cantidades. Estos conceptos bsicos se pueden concretizar con objetos fsicos; por ejemplo, la suma o la resta se pueden ejemplificar juntando o separando colecciones de dulces, piedrecillas o cualquier otro objeto. Adems estas operaciones (tambin el producto o divisin) tienen la propiedad de ser reversibles (volver a los datos primitivos al deshacer la operacin). As, si un nio aade dos caramelos a un montn de cinco, obtiene siete caramelos; quitando los dos ltimos vuelve a los cinco que tena inicialmente. Adems obtiene el mismo resultado cada vez que repita estas operaciones. Igualmente si, por ejemplo, divide un cuadrado en dos partes iguales doblando por la bisectriz y cortando las dos partes; al volver a unirlas vuelve al cuadrado primitivo. Por el contrario, no existe una experiencia concreta similar de lo aleatorio, ya que no podemos manipular estos fenmenos para producir un resultado especfico, ni devolver los objetos a su estado inicial deshaciendo la operacin. Por ejemplo, si hacemos girar la aguja en la ruleta mostrada en la Figura 1, desde la posicin inicial (nmero 6), impulsndola hacia la derecha, no sabemos con seguridad qu nmero resultar. Supongamos que la ruleta se para en el 1. Si giramos a continuacin la aguja en sentido contrario al anterior (hacia la izquierda) no es seguro que vuelva al nmero 6. Por otro lado, aunque los 8 nmeros en la ruleta tienen la misma probabilidad, no podemos asegurar (e incluso sera difcil) que en ocho giros sucesivos obtengamos una vez cada uno de los nmeros. Esta falta de reversibilidad de los experimentos aleatorios sin duda influye en el desarrollo ms tardo de las nociones de probabilidad, aunque esto no quiere decir que los nios no tengan ideas intuitivas al respecto. En lo que sigue analizamos las investigaciones sobre el desarrollo del razonamiento probabilstico en los nios llevadas a cabo por Piaget e Inhelder (1951) y Fischbein (1975) y algunas posteriores.
Ilustracin 1: Ruleta con 8 valores equiprobables.

2. TEORAS SOBRE EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO PROBABILSTICO 2.1. Etapas de desarrollo segn Piaget Desde que nacemos hasta que llegamos a la vida adulta, nuestra forma de pensar, as como el razonamiento matemtico, van evolucionando. Piaget se centr en dar criterios para determinar en qu nivel de desarrollo intelectual se encuentra el nio a diversas edades respecto a la comprensin formal de los conceptos matemticos. La teora desarrollada por Piaget (1975) indica que cuando un individuo afronta un problema matemtico, lo intenta resolver mediante los conocimientos que ya posee, usando esquemas conceptuales existentes. Como resultado de la asimilacin, el esquema cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar la situacin. Un nio va comprendiendo su entorno del mejorando su sensibilidad a las contradicciones, realizando operaciones mentales, comprendiendo las transformaciones y adquiriendo nuevas nociones. Piaget postula que la experiencia, la actividad y el conocimiento previo son las bases que determinan el aprendizaje. El conocimiento es construido activamente por el sujeto y no recibido pasivamente del entorno. El nio trata de adaptarse al mundo que le rodea. Cuando una idea nueva se le presenta, se crea un conflicto cognitivo o desequilibrio en su estado mental si esta idea choca con las ya existentes.

Por ejemplo, cuando se comienza el estudio de los nmeros decimales, puede crearse un conflicto cognitivo respecto a la idea asumida previamente de que todo nmero tiene un nmero siguiente (y que era vlida para los nmeros naturales). As cuando un nio percibe que entre un nmero decimal y otro pueden concebirse infinitos nmeros diferentes, se encuentra perdido. Para reaccionar a este desequilibrio se requiere un proceso de equilibracin que consiste en los pasos de asimilacin y acomodacin. La asimilacin es la incorporacin (aceptacin) por parte del sujeto de los datos nuevos (en este caso, aceptar que hay nmeros que no tienen un nico siguiente). La acomodacin es el cambio o reestructuracin de los ya existentes (sera comprender globalmente la estructura del sistema numrico. El aprendizaje se concibe como un proceso que progresa lentamente con puntos conflictivos que el alumno debe superar mediante el proceso descrito. Conocer es un proceso de adaptacin que organiza el propio mundo de la experiencia. La posibilidad de aprender depende del conocimiento previamente adquirido y del desarrollo intelectual del alumno, que sigue una serie de etapas. Las etapas son particiones en fases, de modo que los sujetos que estn en una misma fase tienen un modo de razonamiento similar y la progresin de una etapa a otra siempre sigue un cierto patrn (Piaget, 1975). Estas etapas determinan el desarrollo evolutivo y se concretizan para el caso de la probabilidad en Piaget e Inhelder (1951). Son las siguientes (la edad es aproximada; puede variar de un nio a otro, pero las etapas siempre se suceden en el mismo orden): Perodo sensorio motor (0-2 aos). Se caracteriza por el movimiento y las sensaciones y describe el razonamiento de los bebs. El beb comienza a manipular objetos; percibe y experimenta propiedades (color, tamao, forma, textura, sabor, olor,...). Hacia los 5 meses discrimina conjuntos de 2-3 tems; a los 10 meses discrimina conjuntos de 3-4 tems. Perodo pre operacional (2-7 aos). Caracterizada por la necesidad de manipular objetos reales para el aprendizaje de un cierto concepto, pues el nio se apoya en sus experiencias empricas para comprender los conceptos. El nio de preescolar y comienzo de la primaria llega a comprender la organizacin del espacio, situando y desplazando los objetos (comprendiendo conceptos como dentro/fuera, encima/debajo, delante/detrs, arriba/abajo). Tambin descubre y compara propiedades fsicas de los objetos que manipula: longitud, distancia, cantidad. Utiliza diferentes formas de etiquetado para diferenciar colecciones numricas de pocos elementos, es decir, comienza a contar cantidades pequeas de objetos y a comprender el concepto de cardinal; contrasta magnitudes por comparacin y estima, a partir de una cantidad, la longitud, volumen y peso. Es capaz de ordenar sucesos en el tiempo (saber lo que ocurri antes y lo que vendr despus). Trabaja con una sola cantidad y resuelve problemas de cambio sencillo (operaciones aditivas). Perodo de las operaciones concretas (7-11). Se comienza a comprender la conservacin de la masa, peso, nmero y volumen. Aparecen conceptos secundarios, que no necesitan ser abstrados de la experiencia concreta. Este es el periodo en que el nio va progresando a lo largo de la educacin primaria. Aparece la comprensin de operaciones reversibles (aritmticas) con la adquisicin de principios de conservacin de cantidad, peso y volumen. Compara y cuantifica magnitudes y formas en geometra; llega a comprender el sistema mtrico decimal y representa datos grficamente. Agrupa los objetos en funcin de propiedades aditivas o multiplicativas; ordena elementos en funcin de una cualidad que vara (por peso, por color). Adquiere la comprensin del sistema de numeracin y de las operaciones con nmeros. Comprende conceptos espaciales: espacio que ocupan los objetos y su desplazamiento (topolgicas, proyectivas, euclidianas, mtricas,); y, operaciones temporales y cinticas: orden de sucesin de los objetos en el espacio. Los objetos materiales son un referente importante y todava tiene dificultad para concebir una operacin en forma abstracta. Perodo de operaciones formales (11-15). El perodo de las operaciones formales constituye el ltimo paso del desarrollo intelectual, y de adquisicin de las habilidades cognitivas y sociales (Inhelder y Piaget, 1955; Piaget, 1975). Se pueden manipular relaciones entre representaciones simblicas, se formulan hiptesis y se establecen conclusiones. Se comprende el significado de abstracciones verbalmente, sin

referirse a objetos particulares. Caractersticas del pensamiento formal son: (a) se contempla lo real como parte de lo posible; (b) se acenta lo hipottico-deductivo frente a lo emprico-inductivo; (c) se depura el pensamiento proposicional; (d) se acenta la diferencia entre inteligencia prctica y especulativa; (e) se incrementa la cantidad y calidad de las estrategias de procesamiento de la informacin; (f) se potencia y acenta el anlisis crtico frente a las percepciones globales; (g) se depura y da carcter sistemtico al mtodo de anlisis; (h) se desarrollan y ampla el razonamiento combinatorio. En resumen, segn Inhelder y Piaget (1955), la adquisicin de las operaciones formales viene caracterizada por el razonamiento combinatorio, la lgica de proposiciones, la proporcionalidad, la comprensin de la relatividad de dos movimientos o velocidades, la comprensin del equilibrio mecnico (toda accin le corresponde una reaccin de la misma intensidad pero en sentido contrario), la probabilidad y la correlacin, que para Piaget es el ltimo paso en la comprensin de la probabilidad. 2.2. La intuicin, segn Fischbein Otro autor muy influyente en el campo de la probabilidad es Fischbein (1975), quien trat de demostrar que los nios tienen ideas correctas parcialmente formadas sobre los conceptos probabilsticos y analiz el efecto de la instruccin para la mejora de estas intuiciones. Tambin concede una gran importancia a la intuicin como componente de la inteligencia. Para el autor el conocimiento intuitivo no est basado en la evidencia emprica o en argumentos lgicos rigurosos y, a pesar de ello, se tiende a aceptar como cierto y evidente (p. 26). Las intuiciones son, segn Fischbein (1987), procesos cognitivos que intervienen directamente en las acciones prcticas o mentales, y tienen las siguientes caractersticas: inmediatez, globalidad, capacidad extrapolatoria, estructurabilidad y auto-evidencia. La inmediatez significa que las intuiciones no son reflexivas, sino que surgen con frecuencia en forma espontnea. El carcter global se opone al analtico o descomposicin en partes. Las intuiciones van ms all de un caso particular, en cierto modo tienen un carcter terico y por eso sirven para extrapolar o hacer predicciones. Parecen autoevidentes para el sujeto, quien no necesita demostracin. Las intuiciones se relacionan entre s, formando estructuras de razonamiento. Fischbein (1987) diferencia entre intuiciones primarias y secundarias: Las intuiciones primarias se adquieren directamente con la experiencia, sin necesidad de ninguna instruccin sistemtica. Ejemplo de ellas son las intuiciones espaciales elementales, como el clculo de distancia y localizacin de objetos, o el admitir que al lanzar un dado todas las caras tienen la misma probabilidad de salir. Por el contrario, las intuiciones secundarias se forman como consecuencia de la educacin, principalmente en la escuela. Por ejemplo, una intuicin secundaria (errnea) es la llamada falacia del jugador, por la cual, despus de lanzar una moneda una serie de veces y haber obtenido caras, el sujeto tiende a predecir que la prxima vez es ms probable que salga cruz. Esto se debe a una mala interpretacin de la ley de los grandes nmeros. Una intuicin secundaria no se reduce a una simple frmula aceptada o utilizada automticamente, sino que se transforma en conviccin, en creencia, en un sentimiento de evidencia. Pero una intuicin no se forma a partir de la informacin obtenida de una lectura o de una explicacin terica, sino de una informacin que el alumno utiliza en sus propias acciones y predicciones a lo largo de gran parte de su desarrollo intelectual. 2.3. Otras investigaciones posteriores Son muchos los investigadores que, posteriormente, han tratado de confirmar, rechazar o completar las conclusiones de Piaget y de Fischbein y sera imposible researlas ac, debido a su gran nmero. Una sntesis de ellas puede consultarse en Shaughnessy (1992) y Jones Langrall y Money (2007). De inters para lo que sigue son los estudios de Green (1983) y Caizares (1997) y Fernandes (2001), quienes realizaron evaluacin del razonamiento probabilstico de nios ingleses (11-16 aos), espaoles (10-14 aos) y portugueses (13-18 aos) respectivamente con cuestionarios escritos.

3. CONCLUSIONES DE LAS INVESTIGACINES SOBRE RAZONAMIENTO PROBABILSTICO EN NIOS Aunque algunas de las investigaciones citadas se interesaron por la comprensin de la probabilidad desde un punto de vista puramente psicolgico (para describir etapas de desarrollo y para crear una teora sobre este desarrollo) el profesor que se enfrenta a la tarea de ensear al nio est interesado en conocer cules son las tareas que puede proponer a distintas edades y qu dificultades puede encontrar el nio en su ejecucin. En lo que sigue resumimos esta informacin sobre la comprensin de conceptos probabilsticos especficos. 3.1. Aceptacin del azar El primer paso para comenzar a ensear probabilidad es asegurarnos que los nios son capaces de diferenciar las situaciones aleatorias y deterministas, es decir de apreciar algunas caractersticas bsicas de la aleatoriedad. Los nios estn rodeados de azar desde que nacen, en sus juegos (echar a suertes, juegos de datos, cartas,) y vida cotidiana (meteorologa, deportes,). Desarrollan, entonces los nios pequeos una comprensin intuitiva del azar? Esta teora fue rechazada por Piaget e Inhelder (1951), debido a que ellos tenan una concepcin muy compleja del significado del azar, que para ellos es complementario a la relacin causa-efecto. Segn estos autores el azar ha de verse como resultado de la interferencia y combinacin de una serie de causas, que actuando independientemente produce un resultado inesperado. El azar habra que considerarlo asimismo como complementario a la composicin lgica de operaciones reversibles y requiere un razonamiento combinatorio, para poder concebir las distintas posibilidades que pueden darse en un fenmeno aleatorio. Pero como el nio pequeo no comprende la idea de causa, ni tiene razonamiento combinatorio, segn los autores no tiene un marco de referencia para identificar los fenmenos aleatorios. Piaget, para probar su teora, organiza un experimento con un dispositivo similar al de la izquierda. Es una bandeja con dos series de compartimentos. En una de esta serie de compartimentos se colocan cuatro bolas blancas y en el otro cuatro rojas, de modo que al bascular la bandeja se produce la mezcla progresiva de las dos clases de bolas. Antes de mover la bandeja, Piaget pide a los nios que hagan una prediccin sobre la colocacin final de las bolas. En el periodo pre operacional los nios piensan que, despus de mover varias veces la bandeja, las bolas vuelven nuevamente a su lugar original, o bien que el conjunto completo de blancas acabarn en el lugar ocupado originalmente por las rojas, y viceversa. Piaget interpreta esta reaccin tpica de los nios menores de 7 aos como indicadora de que el nio no comprende la naturaleza irreversible de la mezcla aleatoria por tener un pensamiento reversible. Adems el nio de esta edad no comprende bien la relacin entre causa y efecto, ni tiene razonamiento combinatorio completo, por lo que Piaget piensa no hay una intuicin del azar innata en el nio, como no exista tampoco en el hombre primitivo, que atribua los sucesos aleatorios a causas ocultas o a la voluntad de los dioses.
Ilustracin 2: Bandeja con dos columnas.

Esta opinin de Piaget es rechazada por Fischbein para quien la intuicin primaria del azar, esto es, la distincin entre fenmeno aleatorio y determinista aparece antes de los 7 aos. Fischbein se basa en la conducta de los nios al practicar juegos de azar, ya que en juegos sencillos, los nios son capaces de elegir la opcin de mayor probabilidad. Por ejemplo, si preguntamos al nio en cul de las dos cajas A y B es ms fcil sacar bola roja con los ojos cerrados, el nio es capaz de acertar si el nmero de casos desfavorables es igual y el nmero de casos es pequeo.
Ilustracin 3: Urna con fichas de 2 colores.

En el periodo de las operaciones concretas (entre 7 y 11 aos) con la adquisicin de esquemas operacionales espacio-temporales y lgico-matemticos, el nio alcanza la capacidad de distinguir entre el azar y lo deducible, aunque esta comprensin no es completa, puesto que el pensamiento est todava muy ligado al nivel concreto. No obstante, el nio comienza a comprender la interaccin de cadenas causales que conducen a sucesos impredecibles, y la irreversibilidad de los fenmenos aleatorios. Puede entender, por ejemplo, que la cantidad de nubes, junto con el viento va a producir o no la lluvia. Pero, si no comprende bien la interferencia de las causas, sin reconocer su independencia, o comprende la independencia y no la interferencia, no llega a construir la idea de azar. Puede entonces pensar que la lluvia la producen las hadas o los mayores o buscar otra explicacin causal. En los fenmenos aleatorios los resultados aislados son imprevisibles pero el conjunto de posibilidades puede determinarse mediante un razonamiento de tipo combinatorio, con lo que se vuelve previsible. As, aunque no sabemos si el prximo beb que nazca ser nio o nia, podemos predecir que en una gran ciudad la mitad ms o menos de los recin nacidos sern de cada sexo. Es en este momento, cuando comprende la regularidad global de los fenmenos aleatorios, cuando el nio comienza a asignar probabilidades a los sucesos, como razn entre las posibilidades de un caso particular y del conjunto de posibilidades. Si se aceptan estas teoras, la idea de azar, para Piaget, lo mismo que la de probabilidad, no puede ser totalmente adquirida hasta que se desarrolle el razonamiento combinatorio, en la etapa de las operaciones formales. Fischbein, por un lado, como hemos visto, indica que hay una intuicin parcial del azar en el nio, que se va desarrollando poco a poco. Pero es necesaria la enseanza, pues de otro modo, es posible que una persona llegue a las operaciones formales con una pobre percepcin del azar. Entonces buscar dependencias causales que reduzcan lo incierto, incluso en situaciones donde no existen tales dependencias, por ejemplo la mala suerte. Estar influenciado por las tradiciones culturales y educativas de la sociedad moderna, que orientan el pensamiento hacia explicaciones deterministas. 3.2. La estimacin de la frecuencia relativa Supuesto que un nio sea capaz de diferenciar los fenmenos aleatorios y deterministas, el segundo paso es que pueda estimar en una serie de experimentos cules son los sucesos que aparecen con mayor o menor frecuencia. Muchos psiclogos han llevado a cabo experimentos de aprendizaje probabilstico, en los cuales se trata de estudiar las predicciones de los sujetos ante situaciones en que un suceso se repite con una determinada frecuencia relativa. Por ejemplo se presenta al alumno dos luces de color diferente (roja y blanca) que se encienden intermitente y aleatoriamente con una determinada frecuencia, por ejemplo, el 70 y el 30%, del tiempo respectivamente. Los resultados de este experimento indican que en el periodo preoperacional el nio adapta sus predicciones a las probabilidades de los sucesos que se le presentan como estmulo. Ello nos indica que los nios son capaces de apreciar las diferentes frecuencias relativas con que aparecen los resultados de los fenmenos aleatorios

La estimacin de la frecuencia relativa mejora en el periodo de operaciones concretas. Como resultado de experiencias acumuladas, la intuicin de la frecuencia relativa se desarrolla de un modo natural como consecuencia de las experiencias del nio con situaciones que implican sucesos aleatorios, en las que sea necesaria una estimacin de las frecuencias relativas de los fenmenos. Es fcil pensar en tales experiencias en la vida diaria, por ejemplo, cuando estimamos el tiempo que transcurre entre un autobs y otro, o hacemos una previsin sobre si va a llover o no, segn el da se presente ms o menos nublado, etc. En el periodo de las operaciones formales el adolescente ha hecho progresos en comparacin a los nios ms pequeos en lo que se refiere a la intuicin de la frecuencia relativa, particularmente en casos donde las predicciones tienen algn resultado prctico.

Ilustracin Experimento dos focos.

4: con

3.3. Estimacin de posibilidades y nocin de probabilidad Piaget e Inhelder pensaron que el nio en el periodo pre-operatorio es incapaz de estimar correctamente la probabilidad de un suceso, por ejemplo, de sacar una bola roja en las urnas representadas en la Figura 5. Sugieren que el nio de esta edad no posee los recursos necesarios, que seran la habilidad de distinguir entre el azar y lo deducible, el concepto de proporcin y los procedimientos combinatorios. Fischbein piensa que, a pesar de ello, el nio puede estimar probabilidades sencillas o al menos compararlas, por ejemplo, en la siguiente situacin, si le preguntamos en cul de las urnas es ms fcil sacar bola roja. Ilustracin 5: Si metemos estas bolillas en una bolsa, expresa mediante una fraccin la probabilidad de:

Al sacar una bola, sea de color rojo. Al sacar una bola, no sea amarilla.

En el periodo de las operaciones concretas los nios pueden resolver problemas que impliquen comparacin de probabilidades de un mismo suceso (por ejemplo, bola roja) en dos experimentos diferentes slo en situaciones donde, bien el nmero de casos favorables (bolas rojas) o el nmero de casos no favorables (bolas verdes) son iguales en ambos experimentos (sus estimaciones se basan en comparaciones binarias). Posteriormente pasan a resolver problemas en que los casos se pueden poner en correspondencia mediante una proporcin. Los adolescentes progresan rpidamente en el clculo de probabilidades, incluso cuando las fracciones a comparar tienen diferente denominador. Esto se observa con nios a partir de 12-13 aos, en incluso a partir de 10 aos con la ayuda de la instruccin. Muchos otros autores han analizado las estrategias que siguen los nios al comparar probabilidades. Reproducimos en la Tabla 1 una sntesis de la descripcin que hace Caizares (1997). Estrategias usadas para comparar probabilidades. Estrategia Descripcin Comparacin del nmero Elegir la caja que contenga el mayor nmero de bolas. de casos posibles. Comparacin del nmero Elegir la caja que contenga ms bolas del color favorable. Resuelve el problema de casos favorables. correctamente cuando el nmero de casos desfavorables es igual en las dos cajas. Elegir la caja con menor nmero de bolas del color desfavorable cuando el nmero Comparacin del nmero de casos favorables es igual. Resuelve el problema cuando el nmero de casos de casos desfavorables. favorables es igual en las dos cajas. Elegir la caja donde la diferencia entre casos favorables y desfavorables sea mayor. Estrategias aditivas Se tienen en cuenta todos los datos pero no se usan proporciones. Establecer la proporcin entre el nmero de casos favorables y desfavorables en una de las cajas y comprobar con la composicin de la otra, eligiendo la caja que Estrategia de de la mayor proporcin. Resuelve el problema correctamente cuando el nmero correspondencia hay una proporcin sencilla (por ejemplo 2 a 1) de casos favorables y desfavorables en una de las cajas, pero no en la otra. Aplicar la regla de Laplace. Es la ms elaborada y requiere del dominio de clculo Estrategias multiplicativas de fracciones. Es necesario establecer las fracciones formadas por los nmeros de casos favorables y desfavorables para despus comparar las fracciones obtenidas. Otros tipos Hacen referencia a la suerte, elegir el color favorito, etc.

Edad 2-3 aos 4 aos 7 aos 8-11 aos

12-13 aos

12-14 aos

3.4. Distribucin y convergencia Piaget e Inhelder (1951) investigaron la comprensin de los nios sobre lo que ellos llamaron distribuciones uniformes, que en realidad eran distribuciones de Poisson en el plano. El nio tiene experiencia de observar la distribucin de las gotas de lluvia sobre un embaldosado. Basndose en esta experiencia Piaget e Inhelder usan la siguiente tcnica experimental: una hoja de papel blanco es dividida en cuadrados de 2 o 3 cm, y algunas fichas se lanzan sobre la hoja de papel al azar, simulando gotas de lluvia (o bien se les dan al nio fichas para colocar sobre el embaldosado del patio o de una habitacin). Se pide al nio que prevea donde caern las gotas de lluvia sucesivas y cmo se efectuar la distribucin, cuando aumentamos el nmero de gotas. Algunos ejemplos de posibles distribuciones que los nios podran hacer en esta tarea se presentan en la Fig.6. Un experimento alternativo (Batanero y Serrano, 1999) es preguntar a los nios cules, entre las cuatro distribuciones presentadas en Ilustracin 6: Distribucin de las losetas. la Figura 6 seran las que ellos esperan se formen cuando comienza a caer la lluvia sobre las baldosas. Los nios de preescolar saben que, cuando cae la lluvia, habr gotas por todas partes, es decir, en todas las baldosas. Ello no implica que comprendan que la distribucin es, a la vez, aleatoria y cada vez ms regular. En el primer estadio, el nio est convencido de la distribucin regular de la lluvia. Cuando trata de reproducirla, distribuye las gotas sistemticamente, de modo que van rellenando uno a uno todos los cuadrados, antes de repetir uno de ellos. Si la retcula tiene todos los cuadros con alguna gota, excepto un cuadro vaco, los nios colocan la gota en el cuadro vaco, de modo que se lograse un patrn uniforme. El deseo de regularidad domina las predicciones de los nios. Slo consideraran razonable el modelo D en la Figura 6 e incluso pediran para poner todas las marcas en el centro de cada cuadro. Al proponer a los nios del periodo de las operaciones concretas el problema, aceptan la irregularidad de la distribucin, aunque si todos los cuadrados, menos uno tienen al menos un punto, el cuadrado seco se considera todava como el ms probable para recibir la siguiente gota. Es ms difcil ya encontrar nios que colocan las gotas en una posicin fija (por ejemplo el centro) en todos los cuadrados, es decir, aceptaran sin cuestionar el modelo D en la Figura 6. La comprensin de la ley de los grandes nmeros es slo intuitiva y emprica. Con el periodo de las operaciones formales se comprende, finalmente, el mecanismo de la convergencia progresiva. En funcin del nmero cada vez mayor de gotas, la diferencia en el nmero de gotas en las baldosas cada vez disminuye ms, no en forma absoluta, sino en forma relativa. La ley de los grandes nmeros se comprende por su doble aspecto combinatorio y proporcional. En este estadio (12 aos o ms) aparece el razonamiento proporcional y Piaget e Inhelder creen que los nios comprenden la ley de los grandes nmeros. Elegiran como aleatorio el modelo A, que es el ms razonable, pues en el B aparecen patrones geomtricos no esperados y en el C todas las celdas tienen o bien dos puntos o estn vacas.