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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Sistema de Informacin Cientfica
Ren Rickenmann
Investigacin y formacin docente: dispositivos de formacin y elementos para la construccin de una
identidad profesional
Eccos Revista Cientfica, vol. 9, nm. 2, julho-dezembro, 2007, pp. 435-463,
Universidade Nove de Julho
Brasil
Cmo citar? Fascculo completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista
Eccos Revista Cientfica,
ISSN (Versin impresa): 1517-1949
eccos@uninove.br
Universidade Nove de Julho
Brasil
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Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
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INVESTIGACIN Y FORMACIN DOCENTE:


DISPOSITIVOS DE FORMACIN Y
ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCIN
DE UNA IDENTIDAD PROFESIONAL
Ren Rickenmann Diretor de Pesquisa sobre
semitica, educao, desenvol-
vimento e profesor orientador
da Facult de Psychlogie et des
Sciences de lducation de la
Universit de Genve
Genebra [Sua]
rene.rickenmann@pse.unige.ch
En el marco de este aporte presentaremos algunos elementos de refle-
xin sobre las relaciones que se establecen hoy en da entre las investi-
gaciones sobre el anlisis de las prcticas en situaciones de enseanza-
aprendizaje y la formacin docente superior. Partiendo de los aportes
del paradigma histrico cultural de la escuela rusa (VYGOTSKI,
LEONTIEV, LURIA), y de la perspectiva antropolgica en didcticas
clnicas (CHEVALLARD, SENSEVY), mostraremos cmo se anali-
zan hoy da los procesos que ligan la accin mediadora del docente, y
de las tareas de enseanza aprendizaje, a los procesos de desarrollo de
la persona.
Paiannas ciavr: Formacin docente. Profesionalizacin.
Enseanza y apredizaje.
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1 Introduccin
A partir de ejemplos tomados de investigaciones llevadas a cabo en pri-
maria, bsica secundaria y formacin superior, abordaremos la problemtica
de la doble mediacin (SCHNEUWLY; MORO, 1,,8), pragmtica y semi-
tica, en los procesos de formacin. Este concepto de doble mediacin implica
que en el estudio de las prcticas educativas tengamos en cuenta tanto los
formatos didcticos de la actividad conjunta de enseanza aprendizaje como
el rol fundamental que juegan los objetos y artefactos culturales en la evolu-
cin del medio didctico (BROUSSEAU, MARGOLINAS). Mostraremos,
en particular, que en esta dinmica de transformaciones del medio didctico,
docente y alumnos desarrollan una actividad conjunta como construccin de
significaciones (MORO; RICKENMANN, :oo).
Abordaremos igualmente algunos elementos metodolgicos desarrolla-
dos en el campo de la investigacin en clnica didctica que han permitido
estudiar y describir los procesos de la doble mediacin en la dinmica misma
de las situaciones de enseanza aprendizaje.
Por ltimo, mostraremos algunas pistas que se plantean actualmente
en los dispositivos de formacin docente a partir de la articulacin entre estas
metodologas de origen investigativo y el desarrollo de una postura reflexiva
en los docentes en formacin.
2 Redefinicin de la nocin de profesionalizacin
en la educacin superior: el ejemplo de la formacin
docente
Los aos 1,,o constituyen para la mayora de las universidades en los
pases Europeos el comienzo de una dcada de profundos cambios en la con-
cepcin de la educacin superior, especialmente en lo concerniente a la rela-
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cin entre la formacin y la prctica profesional. Dos aspectos manifiestan
notoriamente este proceso: por una parte, la generalizacin de la lgica de las
competencias en la definicin de los programas y estrategias de formacin;
por otra parte, la emergencia de dispositivos de formacin en alternancia,
con una presencia cada vez mayor de actividades de formacin realizadas en
los mbitos y terrenos profesionales.
Dentro de esta concepcin de la profesionalizacin de las formaciones
superiores, la investigacin ha desarrollado bsicamente dos tendencias. Una
primera se ha fijado como meta el legitimar, a travs de procesos de formali-
zacin y de socializacin, los saberes y discursos de la prctica. Fuertemente
inspirada de los aportes de la etnometodologa (GARFINKEL), de la so-
ciologa (ALTET, 1,,) y de la antropologa (GEERTZ), esta tendencia en
ciencias humanas y sociales abre un nuevo campo investigativo centrado no
en la particin clsica en reas y saberes disciplinarios que estructuran hoy
todava los programas de formacin, sino en las prcticas socio profesionales
(PERRENOUD, :oo). Las investigaciones realizadas dentro de esta pers-
pectiva muestran que el estudio de las situaciones de trabajo da lugar a nue-
vos objetos y saberes indispensables para los profesionales en ejercicio, saberes
que no han sido tradicionalmente incluidos en los programas de formacin
(BECKERS, 1,,,; PERRENOUD, :oo).
Una segunda tendencia, que desarrollaremos en el presente texto, se ha
fijado como meta el estudio de la alternancia teora - prctica profesional
como proceso de formacin. Respondiendo, en parte, al anti-academicismo
desencadenado por los defensores ms radicales de la primera tendencia, en
especial aquellos defensores de las competencias como nico parangn para
estructurar las formaciones profesionales, las investigaciones han conducido
al estudio de la alternancia entre prcticas acadmicas y prcticas laborales en
tanto que dispositivo formador (VANHULLE, en imprenta).
La investigacin sobre las prcticas profesionales de los docentes desde
una ptica descriptiva es relativamente reciente. Este tipo de investigacin
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constituye la prolongacin de una larga tradicin de investigaciones en pe-
dagoga experimental tanto en los Estados Unidos (CALDERHEAD, 1,,o)
como en Europa (CRAHAY; LAFONTAINE, 1,8,). La evolucin histri-
ca del campo de la formacin docente presenta caractersticas marcadas que
permiten comprender las lgicas y procesos educativos que subyacen en los
dispositivos de formacin en alternancia.
1.1 Concepciones de |os procesos de aprendizaje,
de enseanza y de sus re|aciones
Un rpido recorrido por los principales modelos que han estructurado
las prcticas pedaggicas nos muestra que stos se han organizado en tres
grandes conjuntos:
Un primer grupo de modelos centrados en los procesos de enseanza,
dentro del cul se destaca particularmente el conductivismo;
Un segundo grupo de modelos centrados en los procesos de aprendi-
zaje, dentro del cul podemos destacar especialmente algunas aplica-
ciones constructivistas y socio-constructivistas y los modelos cogniti-
vistas;
Un tercer grupo de modelos centrados en la articulacin enseanza-
aprendizaje, dentro del cual se destacan particularmente algunas ver-
siones del socio-constructivismo y, sobre todo, los modelos inspirados
en la perspectiva histrico-cultural de Vygotski;
El primer grupo considera el aprendizaje como resultado de la en-
seanza, generalmente a partir de una concepcin conduccionista como es
el caso, por ejemplo, en la pedagoga por objetivos, que constituye actual-
mente uno de los instrumentos privilegiados para la gestin de los sistemas
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educativos. Este grupo focaliza una concepcin socialmente orientada y ra-
cional de la actividad que se manifiesta a travs de la identificacin clara del
rol institucional de la escuela, especialmente en los currculos, programas y
materiales pedaggicos.
El segundo grupo considera el aprendizaje como proceso de adquisi-
cin de conocimientos
1
, a partir de una concepcin (socio)constructivista de
la actividad del nio, basada en los trabajos de Piaget. En lo que respecta a
la estructuracin y organizacin de la psique, esta perspectiva otorga un rol
central a los actos y operaciones que el individuo realiza en interaccin con
su entorno fsico y social. Para Piaget, el desarrollo infantil es un proceso
de asimilacin de informaciones externas que reorganizan (acomodacin) los
esquemas internos de la organizacin psquica. Para el socioconstructivismo,
prolongacin de los primeros trabajos de Piaget, este proceso de desarrollo es
esencialmente interno y se da por etapas, marcadas por la socializacin paula-
tina de la actividad infantil
:
. La nocin de conflicto socio-cognitivo

integra
la dimensin social en esta descripcin del desarrollo en la medida en que la
negociacin entre individuos sobre las significaciones de la realidad facili-
ta los procesos de asimilacin y acomodacin (MUGNY; WILLIAM, 1,8;
PERRET-CLERMONT, 1,8). Los trabajos constructivistas y socio-cons-
tructivistas fueron rpidamente utilizados para justificar y otorgar una base
racional a los modelos pedaggicos centrados en la actividad del nio y de las
pedagogas activas (CLAPARDE, DECROLY, DEWEY). La pedagoga de
proyecto o la tendencia actual a privilegiar la organizacin de programas en
trminos de competencias (por oposicin a los saberes) se inscriben clara-
mente en esta tendencia. En este segundo conjunto el rol del profesor es gene-
ralmente el de planificar y organizar espacios para las experiencias a travs de
las cuales el alumno va a construir sus conocimientos.
Histricamente, la racionalizacin del fenmeno educativo, especial-
mente por parte de la psicologa, tuvo como efecto una tendencia a la separa-
cin entre los procesos de enseanza y los procesos de aprendizaje, definiendo
1 Hacen igualmente parte de
este conjunto los modelos de
la cognicin situada (LAVE;
WENGER, 1,,1)
: Es decir que el aprendiza-
je y socializacin del nio
son considerados aqu como
consecuencia de la evolucin
interna en trminos de etapas
o de niveles de desarrollo. En
este sentido, desde esta pers-
pectiva, el nio puede asimilar
solamente los conocimientos
para los cuales las estructuras
internas de su psique estn
sucientemente adaptadas. Al
alcanzar cierto grado de desa-
rrollo, el nio puede asimilar
y reacomodar sus esquemas
internos.
[] la hiptesis que un
proceso fundamental de esta
interaccin es el que suscita
un conicto entre centraciones
opuestas que implican para su
resolucin la elaboracin de
sistemas que puedan coordi-
nar diferentes acciones. (PE-
RRET-CLERMONT, 1,8,
p. o).
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en estos dos primeros conjuntos la tensin que ha estructurado a la institucin
escolar entre la funcin de transmisin de conocimientos y la de desarrollo de
la persona. Tensin que encontramos reflejada igualmente en la evoluciones de
las concepciones de la formacin superior, de las relaciones entre lo terico y
lo prctico, entre la academia y la profesin, entre saberes y competencias
El tercer conjunto considera el aprendizaje como resultado de una do-
ble mediacin. Articula varios elementos evocados, pero esta articulacin
conduce a una redefinicin de las bases epistemolgicas de los dos primeros
conjuntos, particularmente en lo que respecta a la concepcin del desarrollo
y a la definicin de la actividad humana.
La perspectiva histrico-cultural no define la actividad como centrada
en el sujeto sino como fundamentalmente colectiva. Contrariamente a los
modelos que se acaban rpidamente de citar, la descripcin histrico-cultural
de las acciones y comportamientos de los sujetos se hace a partir de una de-
finicin radicalmente social del desarrollo humano, como lo subraya Luria
con respecto a la concepcin de Vygotski:
[] para [Vygotski] el nio, incluso no separado fsicamente y
despus biolgicamente de la madre, era desde el comienzo un ser
social y su actividad estaba orientada por completo desde el co-
mienzo hacia el trato con el adulto, hacia la comunicacin con l.
(LURIA, :oo1, p. ).
En este sentido, la concepcin del desarrollo de Vygotski es tridica
(sujeto PT objeto PT sujeto) pues tiene en cuenta que el ser humano nace y
se desarrolla en un medio que es fundamentalmente social y cultural:
Por una parte, las interacciones del beb se dan en un entorno que es a
la vez material y social. Es decir que los contactos con el entorno ma-
terial y con su propio cuerpo son contactos en los que aparece siempre,
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de manera directa o indirecta, la mediacin del otro (WALLON,
1,;). Al principio, el otro es generalmente el adulto la madre, el
padre, el entorno familiar. Ms tarde, el otro sern los miembros de
la colectividad que acompaa al beb, al nio, al joven, al adulto o al
viejo en las actividades de la vida cotidiana (BRUNER, 1,,;);
Por otra parte, este entorno material y social es fundamentalmente cul-
tural. El mundo material y colectivo en el que nace y se desarrolla el
beb no es un mundo natural y primigenio. Al contrario, es un mundo
cargado de significaciones culturalmente construidas: cdigos, usos,
costumbres, valores, y en general todo tipo de artefactos culturales
son cristalizaciones de la experiencia humana que mediatizan y regu-
lan las interacciones del beb con su entorno fsico y social. Las signifi-
caciones de objetos, de acciones, de comportamientos, constituyen un
segundo aspecto de la mediacin cultural de las interacciones del indivi-
duo con su entorno: es lo que Vygotski llama la mediacin semitica,
cuyo prototipo es el lenguaje, con sus funciones de comunicacin, de
expresin y de produccin de significados (MORO; SCHNEUWLY;
BROSSARD, 1,,;; MORO; RICKENMANN, :oo).
Estos dos aspectos de la mediacin de la experiencia de la realidad se-
gn Vygotski son identificados hoy da como mediaciones sociosemiticas
(RICKENMANN, :oo1; :oo), y conllevan una redefinicin no dualista de
la articulacin enseanza/aprendizaje conducente al desarrollo.
1.1 E| desarro||o como producto de |as prcticas humanas
El concepto de mediacin sociosemitica implica una nueva con-
cepcin de las relaciones entre el pensamiento y la actividad. Gran parte
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de nuestros dispositivos de formacin se basan en un modelo mentalista
y racionalista concepcin T realizacin, segn el cual los momentos del
pensamiento y de la accin se ordenan temporalmente de manera causal.
La perspectiva vygotskiana propone, por el contrario, una concepcin dia-
lctica en la que los procesos intelectuales y la actividad se influencian
mutuamente. Es en este sentido que Vygotski describe el desarrollo como
un proceso en el que la dinmica vital es integrada al movimiento de las
prcticas humanas por y desde las interacciones sociales beb PT adulto,
sujeto PT sujeto. La vitalidad,

fuente interna, encuentra los recursos de


desarrollo en el mundo de los hombres al enfrentarse con la realidad. Estos
recursos se transforman a su vez en nuevas fuentes externas de vitalidad []
(CLOT, :oo, p. , grifos del autor).
En el seno mismo de las prcticas sociales, familiares primero y poste-
riormente en las prcticas ms especializadas (por ejemplo, las escolares), apa-
rece la cultura como conjunto de recursos para el desarrollo del individuo.
Instituciones y organizaciones sociales, lenguaje verbal, lenguajes formales,
sistemas grficos o pictricos, artefactos, obras, herramientas todos estos
elementos constitutivos de lo cultural constituyen maneras de ser y de ac-
tuar en el mundo que son la base de la construccin de los individuos como
miembros de una comunidad, de una cultura.
Este encuentro con los artefactos culturales, en el seno de las prcticas
sociales es lo que Vygotski define como la dimensin inter-individual de
los procesos de desarrollo. Esta concepcin no se confunde con una visin
determinista en la que el desarrollo sera nicamente una interiorizacin
de las organizaciones externas de lo social

y de lo cultural. Al principio, la
experiencia del mundo se construye desde el interior de las experiencias so-
ciales. Bruner (1,,;) habla de prstamo de consciencia del adulto al infan-
te para describir este proceso inter-subjetivo externo, en el que a travs de
las formas sociales de la actividad y de la relacin, el adulto otorga un lu-
gar para las acciones del infante. Posteriormente, el infante asumir cada
Elemento fundamentalmente
ligado a una visin no dualista
en la que espritu y corporeidad,
aunque no son confundidos, no
se oponen ni se jerarquizan.
Concepcin defendida, por
ejemplo, por Durkheim: []
las formas colectivas de actuar
y pensar poseen una realidad
ms all de los individuos que,
en momentos determinados de
tiempo, se ajustan a ellas. []
el individuo las encuentra ya
formadas, y no puede actuar
como si no existieran o fueran
diferentes de como son []
(DURKHEIM, 1,;:, p. ;1).
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vez ms una diversidad de posturas de accin especialmente las del adulto


que imita, segn Wallon , e interiorizar las formas de actividad, los roles y
funciones que estn relacionados con sta. La actividad ir adquiriendo, en
este proceso, un significado y una configuracin diferente. Como proceso
interno o intra-subjetivo, diferentes aspectos de esta actividad acarrearn
adaptaciones y reorganizaciones de la estructura psquica interna del nio.
Desde esta perspectiva es necesario considerar el rol fundamental que
juega la actividad en tanto que organizacin socio-cultural de la accin
individual. En el modelo vygotskiano, lo que es fuente interna se manifies-
ta en las formas materiales de las actividades humanas (externas), y stas al
transformarse en nuevas fuentes de actividad individual producen profundos
cambios y reorganizaciones internos (lo que llamamos desarrollo), al ser inte-
riorizadas y apropiadas por el individuo a travs los procesos de aprendizaje.
La escuela, como institucin social, retoma en este sentido el funciona-
miento antropolgico de los procesos educativos para organizarlos y especiali-
zarlos en un proyecto social educativo, necesariamente situado histricamente
y culturalmente.
1.i La educacin forma| como especia|izacin de |as prcticas
educativas
Desde la perspectiva histrico-cultural, en contraste con los principios
del paradigma conductista (SKINNER, 1,;,), la orientacin de la actividad
del educando pasa por procesos de comuni-accin. Este neologismo, pro-
puesto por Brassac (:ooo, :oo), subraya el carcter de actividad conjunta
(MERCIER; SENSEVY; SCHUBAUER-LEONI, :ooo) de las situaciones
didcticas en su doble aspecto comunicativo y de interaccin con el medio
material y simblico:
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[] para Vygotski, la actividad (deyatelnost) no era respuesta o
reflejo solamente, sino que implicaba un componente de trans-
formacin del medio con ayuda de instrumentos. El concepto
de actividad estaba muy estrechamente relacionado con el de
mediacin. Podramos decir que las herramientas, los ustensilios
[] permiten la regulacin y transformacin del medio externo,
pero tambin la regulacin de la propia conducta y de la con-
ducta de los otros, a travs de los signos, que son ustensilios que
median la relacin del hombre con los dems y consigo mismo.
(KOSULIN, :oo:, p. 1).
Las situaciones de enseanza-aprendizaje constituyen, en este orden de
ideas, un sistema tridico Docente PT Actividad (saber) PT Educando
en el que las acciones individuales dependen de las interacciones con el otro
y con el medio en el que se materializan los conocimientos (MARGOLINAS,
1,,:). Como lo indica la ilustracin n. 1, la mediacin semiopragmtica en
las situaciones de enseaza-aprendizaje describe procesos que son a la vez in-
teractivos (relaciones entre los agentes) e interpretativos (relaciones con los
conocimientos).
Como recursos, las estructuras interactivas funcionan como matrices
pragmticas (SENSEVY, :oo1; RICKENMANN, :oo1) que organizan las
posturas de accin que los agentes pueden potencialmente adoptar con el
fin de participar en la actividad. Por su parte, los sistemas semiticos, y en
particular el lenguaje verbal, poseen igualmente reglas y modos de funcio-
namiento que permiten a los agentes orientar los procesos interpretativos
en situacin. El punto de articulacin de estos dos tipos de proceso se da a
travs de la participacin activa de uno de los agentes en los procesos inter-
pretativos del otro agente (cf. Ilustracin n. :). En nuestro ejemplo, el juego
de la profesora consiste, justamente, en poner a funcionar un sistema de
construccin conjunta del sentido de la expresin al revs a partir de una
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exploracin de los significados de la expresin est al revs y sus relaciones


con las acciones que, en contexto, se pueden ejercer sobre el libro. La cons-
truccin del sentido de la expresin est al revs en la situacin presente
aparece as como un tejido de significaciones; algunas de ellas hacen parte
de las rutinas instauradas a lo largo de la historia comn de la clase, otras
(por ejemplo la propuesta azul, del lado azul) emergen de la esfera de
conocimientos o de la observacin del alumno en la situacin misma. Esta
construccin se hace de manera conjunta entre los diferentes agentes, a par-
tir de acciones verbales y posturo-gestuales (las operaciones de la profesora
con el libro, las acciones corporales de algunos alumnos).
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Docente
Alumno
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La mediacin semiopragmtica en las situaciones didcticas se organiza en un sistema
dinmico que articula los recursos culturales pragmticos y los semiticos. Resulta un sistema
de actividad en el que los agentes (docente y educandos) movilizan las reglas pragmticas
del intercambio comunicativo y las reglas semiticas de produccin de significaciones para
construir conjuntamente el sentido.
I|ustracin 1: La mediacin semiopragmtica en |as situaciones de
enseanza-aprendizaje
Fuente: El autor.
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Como especializacin de los procesos antropolgicos de lo educativo,
la actividad didctica se define como proyecto colectivo de creacin de fuen-
tes de actividad individual. Las situaciones de enseanza-aprendizaje son
formas de actividades organizadas que orientan (BRUNER, 1,,;), desde
el exterior y de manera preponderante, la actividad interna de produccin de
nuevas significaciones.
1. La situacin de enseanza-aprendizaje
como actividad conjunta
El modelo de la actividad conjunta se opone de manera radical a una
de las concepciones usuales de la educacin que remonta a la idea de la rela-
cin docente-educando del Emilio de Rousseau. Esta concepcin consiste en
afirmar que las intervenciones del adulto (y de la sociedad) tienden a inhibir
y deformar lo que en el nio sera original y espontneamente bueno y
bello. Si bien es cierto, como lo han mostrado los trabajos de Bourdieu o
de Foucault, que los grupos sociales dominantes tienden a reproducirse y a
ejercer su dominacin a travs de las instituciones y prcticas sociales, tam-
bin lo es que tanto estas instituciones como las prcticas sociales, a travs del
conocimiento de sus claves de funcionamiento, pueden ser factor de cambio
tanto individual como colectivo. Contrastando con la visin determinista de
la sociedad, la concepcin de la actividad conjunta no solo considera las dos
asimetras relaciones saber PT ignorancia y relaciones docente PT alumno
como un factor productor de desarrollo potencial, sino que nos pone en
guardia contra el espejismo determinista al subrayar el carcter colectivo y
dialctico de la relacin educativa: en la actividad didctica el profesor pro-
pone reglas, da indicios, impone elementos pero sus objetivos implican que
el alumno juegue con las reglas del juego, interprete los indicios, construya a
partir de los elementos propuestos.
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Este fragmento de interaccin corresponde a una actividad de lectura de un libro ilustrado
con pequeos alumnos de cuatro aos. La profesora est en frente de sus alumnos instalados
en medio crculo. La profesora tiene como costumbre abrir el libro y apoyarlo contra su
pecho con las pginas orientadas hacia los alumnos, para que estos puedan ir siguiendo con
la mirada el texto y las ilustraciones mientras ella les lee la historia. Justo al principio de la
situacin descrita en este fragmento, la profesora ha orientado el libro como de costumbre,
pero de manera invertida (texto e ilustraciones estn cabeza abajo).
Profesora: Shhhh, bueno!
Alumno : una patineta (parte del ttulo del libro Una patineta para tres)
Alumno: est al revs!
Alumno: (gritando) est al revs! (varios alumnos constatan y repiten)
Profesora: Est al revs!
Alumnos: (en coro) S
Profesora: [en vez de voltear el libro para que dibujos y texto queden al derecho, les muestra
el lomo del libro]
Alumno: Noooo, al derecho, al derecho! al derecho!
Alumnos: Azul, del lado azul (la primera pgina tiene Un dibujo con dominantes en azul)
Profesora: Tengo que ponerlo al derecho (contina con el juego de mostrar que duda sobre la
manera de ponerlo al derecho)
Alumno : Voltalo, voltalo (se pone de pi para mostrar)
Alumno : del otro lado
Profesora: lo volteo est bien as? (hace lo esperado por los alumnos; los alumnos sonren)
I|ustracin i: Procesos de co|aboracin en |a negociacin de |a
significacin co|ectiva de| sentido de| trmino a| revs
Fuente: El autor.
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La dialctica de la actividad consiste en aceptarla como proceso: a pe-
sar de haberla planificado y de haber anticipado elementos, el profesor toma
apoyo constantemente en las respuestas efectivas de sus alumnos. Las conduc-
tas gestuales de stos, sus producciones verbales y las transformaciones que
operan en el medio didctico, constituyen indicios sobre su interpretacin de
la actividad, de las instrucciones y de las expectativas del profesor. A su vez,
ste interpreta estos indicios para proseguir, para regular o para reorientar la
actividad en funcin de sus objetivos.
El control didctico no se ejerce pues sobre el nio, sino sobre una
situacin de enseanza-aprendizaje en la que, como su denominacin lo
indica claramente, el nio participa como alumno y tiene su parte de
responsabilidad.
Es la naturaleza asimtrica que caracteriza este tipo de actividad con-
junta la que produce fenmenos cuya identificacin y manejo pueden facilitar
la gestin didctica de las situaciones de enseanza-aprendizaje. La asimetra
profesor/alumno, cuya obviedad hace que ya no deparemos en ella, es la base
misma de la problemtica didctica que surge cuando la articulamos con la
nocin de actividad conjunta. En efecto, todo el arte de la enseanza pasa
por la manera en que cada participante asume su rol y acciones sobre el medio
didctico en funcin de los de los otros participantes
o
.
1. Medio y posturas de accin: una |ectura didctica de |a
actividad de enseanza-aprendizaje
La actividad se define pues de manera colectiva. Esta concepcin co-
rresponde a una definicin pragmtica en la que las acciones individuales son
emergencias de una organizacin colectiva de las prcticas humanas. El me-
dio en el que se desarrollan, los instrumentos o artefactos que movilizamos,
las significaciones con las cuales construimos el sentido de nuestros quehace-
o Contrasta esta concepcin de
la responsabilidad en la accin
compartida con los modelos
conduccionistas (en los que
solamente es responsable el
docente) y con los modelos
constructivistas o sus derivados
(en los que bsicamente es res-
ponsable el que aprende).
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res, todo ello hace parte de lo que llamamos mediacin semiopragmtica de la
experiencia individual. En el mbito de las situaciones de enseanza- aprendi-
zaje, esta mediacin pasa por dos elementos fundamentales:
la presencia de un medio didctico organizado por el docente en el que
las tareas, los recursos disponibles y las acciones esperadas orientan la
actividad del alumno hacia la construccin, aplicacin o desarrollo de
un cierto tipo de conocimientos;
la existencia de un contrato didctico como sistema de expectativas
mutuas que regula la atribucin y evolucin de las posturas y funciones
de las acciones individuales de cada agente (docente y alumnos): el to-
pos/los topo.
Tanto el medio didctico como los topo son conceptos que buscan
describir los fenmenos en su aspecto dinmico. La evolucin de la actividad
didctica puede ser descrita, en este sentido, a partir de los cambios mesoge-
nticos (relativos a las transformaciones del medio didctico y de los objetos
de saber) y topogenticos (relativos a los cambios y desplazamientos de las
posturas de accin de cada agente, con respecto a las funciones que cumplen
en las diferentes fases de la tarea).
En nuestro ejemplo n. :, las diferentes posiciones del libro presenta-
das por la profesora como respuesta a la expresin est el revs constituyen
cambios mesogenticos en la medida en que cada respuesta implica, retroacti-
vamente, una de las posibles significaciones de al revs; a cada nueva signi-
ficacin interpretada o comprendida por los alumnos hay una transformacin
significativa del medio didctico. En la misma ilustracin vemos un ejemplo
de desplazamiento topogentico cuando uno de los alumnos asume un rol de
agente ms experto al ponerse en pi para indicar a la profesora cmo tiene
que mover el libro para dar la respuesta correcta.
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3 La alternancia academia-prcticas como dispositivo
de formacin: un trabajo sobre los gestos profesiona-
les a partir de los topo del docente en clase
En el mbito de la educacin y de la formacin, el aprendizaje se ma-
nifiesta, entre otros, a travs de la capacidad de participar de manera activa
a diferentes tipos prcticas. Se considera que una persona sabe o que ha
aprendido cuando asume de manera autnoma las conductas tpicas, cuando
est en capacidad de llevar a cabo las tareas o acciones que le corresponden
en una determinada situacin. Pero, igualmente, y como lo subraya Schn
(1,,8) es del orden del saber, la consciencia que el individuo pueda tener de
las formas y procesos de su propio aprendizaje. En la formacin superior, la
investigacin hace parte de las modalidades de produccin de este segundo
aspecto relativo al saber en la medida en que las prcticas investigativas no
se confunden con las prcticas del objeto estudiado
;
. En este sentido, la tradi-
cin de la enseanza universitaria consista bsicamente en transmitir a la vez,
los resultados de la investigacin y los procesos a travs los cules estos resulta-
dos eran obtenidos. La dimensin profesionalizante que se le da actualmente
a muchas formaciones acadmicas y la emergencia de nuevos campos de saber
ms directamente ligados a las prcticas profesionales, tienden a hacer ms
compleja esta relacin entre procesos de investigacin, procesos de formacin
superior y prcticas profesionales.
. 1 E| saber sobre |as prcticas profesiona|es de| docente
Una de las funciones del docente puestas en evidencia por la investiga-
cin en didctica, consiste en definir
8
, generalmente de manera explcita, el
medio didctico, los objetos de conocimiento, les reglas del juego, en fin,
los diferentes parmetros de la situacin educativa que propone a sus alum-
; En efecto, construir una casa
no hace de m un arquitecto o
un maestro de obra; esto a pesar
de haber llevado a cabo opera-
ciones o adoptado conductas
que hacen tradicionalmente
parte de estos ocios. Es decir
que la arquitectura, por ejem-
plo, constituye justamente un
corpus de saberes en la medida
en que se ha logrado independi-
zar de la inmediatez de las prc-
ticas constructivas, para adop-
tar nuevos modos de reexin
sobre las prcticas mismas. En
este sentido, la arquitectura es
una cristalizacin, una mane-
ra de materializar la memoria
de las experiencias y prcticas
constructivas de la comuni-
dad. La transposicin de este
ejemplo a la formacin docente
implica que cuestionemos las
concepciones subyacentes de
los dispositivos de formacin a
travs de las prcticas.
8 Los conceptos que presenta-
mos aqu hacen parte del mo-
delo de la accin docente pro-
puesto por Sensevy; Mercier;
Schubauer-Leoni (:ooo).
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nos. Otra funcin docente, que a nuestro modo de ver es primordial dentro
de una concepcin participativa del alumno en los procesos de aprendizaje,
consiste en hacer acto de devolucin: el anlisis de las prcticas docentes nos
ha mostrado que uno de los gestos profesionales caractersticos del profesor es
el de otorgar al alumno su parte de responsabilidad en la actividad. Este acto
aparentemente banal es uno de los que ms trabajo cuesta a los docentes no-
vatos por cuanto implica que se plantee la situacin didctica como verdadera
actividad conjunta: gran mayora de las veces el profesor novato invierte tanto
esfuerzo y est tan sumergido en la planificacin de su actividad, que le es
difcil realmente escuchar y observar las reacciones efectivas de los alum-
nos. La devolucin implica aceptar la verdadera participacin del otro, del
alumno, con sus conocimientos, con sus habilidades, en fin, con sus maneras
de interpretar las expectativas del profesor.
Cuando la interpretacin que hace el alumno de la situacin se aleja
de los objetivos fijados por el docente y ms all, por la institucin y sus
programas , ste recurre a gestos de regulacin de la actividad del alumno.
Devolucin-regulacin son las dos nociones que nos muestran ms claramen-
te la dimensin semiopragmtica de la relacin didctica: ni acto de poder,
ni laisser-aller, la relacin didctica se construye a partir de un sistema de
expectativas mutuas, estructurado por las relaciones profesor-alumno sobre
las que reposa el contrato didctico (BROUSSEAU, 1,,1) fijado por la ins-
titucin escolar. La mutualidad no implica confusin de roles o de funciones.
La mutualidad deja mrgenes de libertad al alumno (que debe/puede inter-
pretar activamente lo que se espera de l, asumir la parte de actividad que le
corresponde, colaborar a que la situacin avance y se transforme); la mutuali-
dad implica, igualmente, que el profesor pueda corregir, ajustar y transformar
aquellas interpretaciones de alumno que se alejen de los objetivos, aunque
sean en s valiosas o interesantes. Terminemos con la funcin de institucio-
nalizacin que consiste en aquellos gestos profesionales con los que el docente
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valoriza, con respecto a los contenidos de enseanza, los procesos y resulta-
dos de los alumnos que corresponden a stos.
.i Dispositivos de formacin en a|ternancia
Estudios recientes (SCHUBAUER; RICKENMANN, :oo;
VANHULLE, en imprenta) muestran que en el campo de la formacin do-
cente, los dispositivos de formacin en alternancia vuelven particularmente
compleja esta estructura de actividad conjunta en la medida en que una mis-
ma situacin de base, la situacin de prcticas pedaggicas en clase, puede ser
interpretada a la luz de dos contratos: un contrato didctico con los alumnos
,

y un contrato de formacin con la academia.
Es en este campo problemtico que se desarrollan actualmente disposi-
tivos que articulan los aportes de la investigacin sobre las prcticas docentes a
las situaciones de formacin profesional a travs de las prcticas en la escuela.
Como lo describe la ilustracin n. , una prctica docente no tiene el mismo
valor y significados para un experto que para un novato. Ah donde el experto
dispone de recursos para la accin que reposan sobre rutinas que han mostra-
do ser eficaces, el novato moviliza los medios construidos en formacin, pero
lo hace en un contexto de incertidumbres y obstculos.
La investigacin de las prcticas docentes desde una grilla de lectura
didctica ha dado lugar a la descripcin de la estructura funcional de las
acciones del profesor (cf. .1) que puede ser movilizada para dar algunas
claves de lectura de la prctica para los estudiantes en formacin.
En este sentido, si el docente, como sujeto social, tiene el poder de cons-
truir prcticas significativas (BECKERS, 1,,,), muchas veces estas prcticas
y sus significaciones son opacas para el novato. Una de las funciones centrales
de la formacin en alternancia consiste, justamente, en encontrar dispositivos
y situaciones que hagan resistencia a la aparente transparencia de las prc-
, En este texto haremos la di-
ferencia terminolgica entre
alumnos (escuela obligatoria)
y estudiantes (formacin supe-
rior).
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mbito de|
experto
Recursos
mbito de|
novato
Accin
docente
Rutinas
Medios (novato)
Incertidumbres
Obstculos
Valores y
normas de la
institucin
escolar
Construccin
de los gestos
profesionales
Autoconfrontacin
Lectura Didctica
formalizacin de los
saberes profesionales
construccin de los
saberes profesionales
An|isis de prcticas
Instauracin de
un medio didc-
tico
Devolucin
(de la responsabili-
dad de la tarea
a los alumnos)
Regulacin
(de la actividad
de los alumnos)
Institucionalizacin
(de los conocimien-
tos movilizados en
la actividad de los
alumnos)
Gestos profesionales
I|ustracin : Articu|acin de |os dispositivos de an|isis didctico de
|as prcticas docentes y de |os dispositivos de formacin
Fuente: El autor.
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ticas que los estudiantes encuentran e imitan en el terreno profesional. De
esta manera, la alternancia, las interrupciones y rupturas que produce el
dispositivo entre la continuidad de prcticas en el terreno escolar y el terreno
universitario de la formacin, se convierten en ocasiones de producir conflic-
tos sociocognitivos propicios a la construccin o afianzamientos de los gestos
profesionales docentes.
4 La auto confrontacin cruzada: un dispositivo
de investigacin para la formacin
.1 Auto confrontacin cruzada: un dispositivo articu|ador de
espacios de experiencia docente-experiencia de formacin
El modelo tridico del desarrollo muestra que las situaciones educativas
formales, cuyo parangn es la escuela, son una especializacin de los procesos
de transmisin/apropiacin de la cultura. El marcado inters por el estudio de
los efectos de las interacciones sociales en los procesos de aprendizaje es una
caracterstica que la perspectiva histrico-cultural comparte con muy varia-
dos paradigmas actuales en ciencias humanas y de la educacin, dentro de los
cules sobresalen el socio-constructivismo, los estudios en cognicin situada
y distribuida (LAVE; WENGER, 1,,1) y los realizados en el marco de la
psicologa cultural e interaccionista (BRUNER, 1,,;).
El planteamiento de un proyecto descriptivo y explicativo en el rea de
las didcticas especficas constituye sin lugar a dudas una aportacin mayor
al desarrollo de las problemticas que se trabajan en el marco de estos para-
digmas, a la vez que permite valorar la contribucin especfica de la perspec-
tiva histrico-cultural (BRONCKART, :oo:). En efecto, sta ltima tiene
la ventaja fundamental de tener en cuenta no solamente la importancia de la
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mediacin interactiva en todo proceso de aprendizaje, sino tambin el rol muy


especfico de los contenidos de la enseanza. En otras palabras, contrariamen-
te a la perspectiva de una didctica general, que permitira modelizar la accin
educativa del docente como metodologa aplicable a toda disciplina escolar,
los trabajos en el rea de las didcticas especficas subrayan la especificidad del
tipo de contenido, en tanto que instrumento cognitivo, en la planificacin y
en la gestin de las actividades de enseanza-aprendizaje
1o
.
En efecto, como lo subrayamos anteriormente, toda situacin de ense-
anza-aprendizaje es una actividad conjunta profesor PT alumno(s) en la que
cada agente participa a partir de roles y funciones especficos. En este sentido,
la actividad didctica puede ser asimilada a un dilogo asimtrico, que se
modifica con los aportes de cada participante. El smil del dilogo subraya, a
la vez, la dimensin social (interacciones entre interlocutores) y la dimensin
semitica: se dialoga
11
siempre a propsito de algo, que se transforma a me-
dida que avanza el intercambio.
En este orden de ideas, la concepcin didctica en el campo de la
formacin en la alternancia, consiste justamente en no considerar el terreno
acadmico y el terreno escolar como dos mbitos separados sino como un
solo dispositivo.
Un ejemplo de esta lgica de formacin est planteado en el esque-
ma n.. En el dispositivo de formacin de docentes de la Universidad de
Ginebra hemos pedido a los estudiantes en prcticas que se hagan filmar
en video durante los momentos en que intervienen en el aula de clase. Les
hemos pedido, igualmente, que durante un fin de semana realicen una au-
toconfrontacin cruzada (CLOT; FATA, :ooo), ejercicio que consiste en
visionar por grupos de dos estudiantes los videos resultantes. Insistiendo
en la necesaria distanciacin para una prctica reflexiva (SCHN, 1,,,;
BECKERS, 1,,,), esta autoconfrontacin es instrumentada con una grilla
de lectura basada en los conceptos de procesos mesognticos y de topo-
1o Como lo muestran hoy da
algunos trabajos realizados en
didctica comparativa (SCHU-
BAUER-LEONI, SENSEVY,
etc.), existen numerosos rasgos
comunes en las enseanzas de
las diversas reas del conoci-
miento escolar. Sin embargo,
los modelos propuestos desde
esta perspectiva tienen siempre
en cuenta el carcter especco
de los conocimientos en juego.
11 El lenguaje verbal constitu-
ye sin lugar a dudas una gran
parte de los intercambios en
clase. Sin embargo, notemos
que, metodolgicamente, el
anlisis de este tipo de dilo-
go no debe limitarse al slo
nivel semntico de los inter-
cambios verbales y que deben
ser tomados en cuenta los as-
pectos ilocutorios (silencios,
entonaciones, ) as como las
producciones de otros sistemas
semiticos como pueden ser
los gestos y posturas, el enca-
denamiento de acciones, etc.
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gnticos as como en los relativos a la estructura funcional de la accin
docente, presentados lneas arriba.
En el mbito de los procesos topogenticos, este dispositivo ha presen-
tado resultados con respecto a la problemtica del doble contrato, evocada
lneas arriba. Como subraybamos anteriormente, uno de los problemas que
encuentran los estudiantes durante sus prcticas pedaggicas es el de no lo-
grar realmente hace acto de devolucin de la responsabilidad de la tarea a
los/sus alumnos (cf. .1). En efecto, los estudiantes tienden a evitar, muchas
veces de manera no consciente, todo tipo de error de alumno que ponga en
entredicho su capacidad de planear correctamente una actividad didctica;
en este sentido, tienden a no tomar el riesgo de dejar a los alumnos asumir la
parte de responsabilidad que le corresponde en la tarea. Entre los indicadores
en los que nos hemos apoyado para este diagnstico estn a) el porcentaje de
tiempo que le dedican los estudiantes a las instrucciones de la tarea de apren-
dizaje y b) el lapso de tiempo que los estudiantes dejan entre el inicio de la
tarea y las primeras acciones de regulacin.
En el marco de esta investigacin tuvimos la oportunidad de observar
los efectos de la auto- confrontacin alrededor del tema observe y analice
la gestin topogentica en su leccin en una diada de estudiantes en prc-
ticas. Las estudiantes deban dar la misma leccin en dos clases diferentes
con nios de seis a siete aos. Durante la auto-confrontacin las estudian-
tes constataron que una de ellas no haba dado tiempo para que los nios
descubrieran por s mismos los contenidos de aprendizaje de la tarea hacer
un cuadro en el estilo de Jackson Pollok. Apenas unos segundos despus
de comenzada la tarea, la estudiante estaba al lado de uno de los grupos de
nios incitndolos a utilizar las diferentes maneras de pintar de Pollock.
Durante la segunda leccin, decidieron conjuntamente que la otra estudian-
te se alejara de los grupos apenas terminada la fase de instrucciones y no
intervendra sino en caso de observar, al cabo de un cierto tiempo, que los
alumnos no descubran los gestos o procedimientos esperados. El dispositi-
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vo de autoconfrontacin centrado en el tema hacer devolucin de la tarea a
los alumnos redujo significativamente el porcentaje de tiempo dedicado a
las instrucciones e, igualmente, trajo como consecuencia una prolongacin
importante del tiempo que la estudiante tom antes de iniciar las regu-
laciones de la actividad de los alumnos. Al mismo tiempo, el dispositivo
intrumentado a travs del concepto de gestin topogentica permiti a las
dos estudiantes construirse una visin menos contextualizada de su propia
leccin: aparecieron el en discurso analtico trminos tericos como regu-
lacin de la actividad, devolucin, etc cuya lgica no se calcaba con la
estructuracin de las lecciones en fases sino en su organizacin en funciones
didcticas del quehacer docente.
i.i La zona de desarro||o potencia| y e| an|isis de prcticas
Una de las aportaciones fundamentales de Vygotski es sin lugar a dudas
la nocin de zona de desarrollo potencial (ZDP) que
[] no es otra cosa que la distancia entre el nivel actual de desar-
rollo, determinado por la capacidad de resolver independientemen-
te un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto
o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (RIVIRE,
:oo:, p. oo).
Al centrarnos en una concepcin no endgena sino socio-cultural del
desarrollo, podemos entonces entender hasta qu punto la funcin docente
lo garantiza. El trabajo del profesor consiste en proponer actividades en las
que algunos elementos son conocidos por los alumnos mientras que otros
deben ser construidos con su ayuda. Tanto en el mbito de la educacin es-
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colar como en el de la formacin profesional, esta ayuda es principalmente
indirecta, a travs de la organizacin material, simblica y social de un medio
didctico para la actividad.
El dispositivo de auto-confrontacin cruzada presentado constituye
en este sentido una tarea de aprendizaje que ampla el medio didctico de
la formacin, con la inclusin de contextos que no hacen parte de la inme-
diatez de la prctica docente de los estudiantes. Esta ampliacin, a travs
de tareas que no hacen parte habitualmente del mundo de las prcticas
profesionales (videoscopa, auto-confrontaciones, etc) favorece la toma
de distancia.
5 Consideraciones finales
En el marco abierto por los anlisis clnicos de la actividad (CLOT;
FATA, :oo:) podemos desarrollar, en conclusin de este texto, la concepcin
del rol de la alternancia en el desarrollo de la identidad profesional. De acuer-
do con el paradigma del actor reflexivo propuesto por Schn y sus seguido-
res, todo dispositivo de descentracin del sujeto en sus prcticas profesionales
cotidianas es susceptible de provocar una distancia reflexiva y potenciar as
la creacin consciente de conocimientos sobre la misma. Sin embargo, en el
campo de la formacin inicial, la descentracin en s misma no es condicin
suficiente para que estos conocimientos sean formalizados, conscientizados e,
incluso, movilizados en un proceso transformador de las prcticas mismas.
Con respecto a los profesionales novatos la opcin de la profesionalizacin
temprana a travs de los dispositivos de prcticas parece ser una buena so-
lucin para acompaar los procesos de formalizacin de los saberes de la
prctica (ERAUSQUIN ; BASUALDO; :oo).
El proceso abarca dos movimientos que nos parecen necesarios: la des-
centracin o ruptura, por una parte, y la posibilidad para el educando de
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disponer de un espacio de materialidad y de herramientas que habiliten la
re-construccin. Como subrayamos a principios de este texto (cf. :.:) los dis-
positivos constituyen fuentes de actividad individual que producen profundos
cambios y reorganizaciones internos.
Es en este sentido en el que Clot plantea el rol de la consciencia segn
Vygotski:
La conciencia no existe como un estado mental separado sino como
una relacin real [] no es solamente representacin y organizaci-
n mental de una actividad a lo que es reducida frecuentemente-
sino traduccin de una actividad en otra actividad, relacin entre
actividades, unin de actividades. (CLOT, :oo, p. 11-1:).

Los dispositivos de formacin en alternancia, al invitar a los educan-
dos a traducir una actividad (la experiencia docente) en otra actividad (la
escritura, la autoconfrontacin, etc), crean elementos de ruptura y proveen
al mismo tiempo las herramientas de reconstruccin necesarias al anlisis de
las prcticas.
Esta perspectiva conduce igualmente hacia una concepcin no substan-
cialista y colectiva de la persona y su desarrollo. Como lo indican los trabajos
en sociologa de la educacin (BAUTIER, 1,,;; DUBAR 1,,1, :oo:), la
identidad se construye a travs de la participacin activa de la persona en una
multiplicidad de contextos y prcticas humanas. Esta participacin pasa nece-
sariamente por la capacidad de asumir y desarrollar los roles y topo de accin
en estos contextos y prcticas, que a su vez constituyen herramientas para el
desarrollo personal. En este sentido, como lo afirmaba Morin (:oo), la no-
cin de autonoma, herencia del individualismo anglosajn, debe ser conside-
rada como la capacidad de administrar las mltiples dependencias, materiales
y sociales, que atraviesan nuestra existencia.
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INVESTIGATION AND DOCENT FORMATION:
FORMING DISPOSITIVES AND ELEMENTS FOR A CONSTRUCTION
OF A PROFESSIONAL IDENTITY
As the main contribution, in this article, we present some reflec-
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docent formation in higher education. From theories of the histori-
cal cultural paradigm of Russian school (Vygotski, Leontiev, Luria)
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Para referenciar este texto
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