Discursos Des Colonizadores

Discursos des/colonizadores sobre "desarrollo" y educacin
Anlisis de la Ley Educativa Avelino Siani y Elizardo Perez

Remberto R. Catacora Larrea

Por: Remberto R. Catacora Larrea Primera edicin: Abril, 2012 D.L.: 4 - 1 - 000 -12 Foto tapa: Mujeres Indgenas del Municipio de Torotoro Impresin: Garza Azul Impresores & Editores Telfono 2232414 2150249 Casilla 12557 E-mail: garzaazul@megalink.com
2012
La Paz - Bolivia
La vida de los indios implica la idea de que hay una manera de bien vivir sobre esta Tierra, de estar en la naturaleza, con ella y ms all de ella, de vivir bien en este mundo, de manera plena, una manera que es completamente diferente de la manera ambicionada por el sueo americano. Implica la idea de una tcnica que puede estar al servicio del dilogo con una naturaleza que no sera simplemente un objeto o una pura reserva de recursos, sino un sujeto, un otro dueo de su propia iniciativa. (Bolvar Echeverra)
Las culturas que se han considerado siempre como atrasadas indican hoy el camino que hay que tomar, porque las culturas anteriores no eran tan suicidas como la moderno occidental. Ellas se convierten en muy actuales, tienen plena actualidad. Habitualmente se piensa que hay que disolver la cultura que se considera atrasada, para transformarla en modernidad. Yo creo que es al contrario, esas culturas pueden ser hoy la brjula para hacer caminos. (Franz Hinkelammert)
NDICE
CAPTULO I COLONIZACIN DEL DISCURSO DESARROLLISTA EN BOLIVIA Introduccin................................................................................... 11 1. Visiones estructurales sobre el desarrollo. ................................... 13 1.1. El Plan Nacional de Desarrollo.......................................... 16 1.2. La Constitucin Poltica del Estado. ..................................... 17 2. La ley educativa y el desarrollo................................................. 19
2.3. El discurso culturalista del desarrollo................................. 49 2.3.1. La decadencia del desarrollo....................................... 50 2.3.2. El Vivir Bien................................................................. 54 2.4. Los otros desarrollos....................................................... 57 2.4.1. El postdesarrollo.......................................................... 58 2.4.2. Las nuevas ecologas................................................... 61 2.5. Perspectivas tericas para la descolonizacin del desarrollo y . la educacin ...................................................................... 66
CAPTULO III DISCURSOS DES/COLONIZADORES EN LA LEY EDUCATIVA Introduccin................................................................................... 69 1. Los mandatos constitucionales ausentes de la educacin........ 70 1.1. La decolonizacin de la sociedad: principios del Vivir . Bien.................................................................................... 73 1.2. La descolonizacin del Estado: lo plurinacional . comunitario. ............................................................................76 1.3. La descolonizacin de la economa: la economa plural. .........79 2. Las bases, nes y objetivos: perspectivas hacia la descolonizacin . de la educacin........................................................................ 82 2.1. El Vivir Bien como paradigma de otro desarrollo y la descolonizacin de la educacin........................................ 84 2.2. El protagonismo histrico de las NPIOCs y la reconstitucin . de lo comunitario en la educacin. ...........................................88 2.3. Los derechos de la Madre Tierra: perspectivas de la . descolonizacin de la educacin productiva........................ 90 2.4. La ecologa de saberes y la descolonizacin del . conocimiento ..................................................................... 93 2.5. La calidad de la educacin:contradicciones colonizadoras . y perspectivas des/colonizadoras......................................... 97
CAPTULO II CRISIS Y DISCURSOS SOBRE DESARROLLO 1. Las crisis 1.1. Las 1.2. Las 1.3. Las del desarrollo. ............................................................. 25 crisis del paradigma del desarrollo............................. 25 crisis visibles del desarrollo......................................... 26 crisis del desarrollo en Bolivia..................................... 30
2. Los discursos del desarrollo....................................................... 33 2.1. El discurso liberal del desarrollo........................................ 35 2.1.1. La etapas del crecimiento econmico. .......................... 35 2.1.2. El desarrollo sostenible................................................ 38 2.2. El discurso del desarrollo humano..................................... 42 2.2.1. El desarrollo a Escala Humana. ................................... 42 2.2.2. El desarrollo y las capacidades humanas.................... 46
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3. La Diversidad sociocultural y lingstica de la ley: contradicciones entre el colonialismo y la descolonizacin . de la educacin . ................................................................... 100 3.1. Descolonizacin e Intraculturalidad.................................. 101 3.2. Colonizacin e Interculturalidad. ....................................... 105 3.3. Colonizacin y trilingsmo.............................................. 107
CAPTULO IV CONTRADICCIONES Y PERSPECTIVAS DES/COLONIZADORAS 1. La ausencia del Vivir Bien en los mandatos constitucionales . de la educacin...................................................................... 111 2. La preeminencia del Vivir Bien, del postdesarrollo y las nuevas ecologas en las bases, nes y objetivos de la educacin....... 113 3. Contradicciones entre la descolonizacin y colonizacin en . la diversidad cultural y bilingsmo...................................... 115 4. Recomendaciones conceptuales sobre los nuevos sentidos . del desarrollo y la educacin.................................................. 116 BIBLIOGRAFA......................................................................... 119 ANEXOS: Antologia de artculos del autor.................................. 135 I. Artculos sobre "desarrollo"....................................................... 137 II. Artculos sobre educacin........................................................ 159
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CAPTULO I COLONIZACION DEL DISCURSO DESARROLLISTA EN BOLIVIA
Como consecuencia de las polticas de ajuste estructural, la pobreza aument drsticamente. En el ao 2000, haba 224 millones de pobres (menos de dos dlares por da) y entre ellos 100 millones de personas viviendo, segn los clculos del Banco Mundial, en la extrema pobreza, es decir, con menos de un dlar por da. Hubo 30 millones de pobres adicionales, si se compara con 1990. (Houtart, 2009). En el campo poltico, hubo una transicin de dictaduras hacia regmenes de democracia representativa, los mismos que ingresaron en un periodo de crisis profunda debido a los elevados niveles de corrupcin, clientelismo y prevendalismo de la denominada democracia pactada. El conjunto de estos factores generaron una crisis estructural que permiti la transicin a gobiernos de corte socialista y popular, y con una fuerte presencia de movimientos sociales emergentes y movimientos indigenistas. El panorama poltico de Amrica Latina, es hoy complejo, con gobiernos de izquierda, centro izquierda y de derecha; en el contexto poltico latinoamericano hay gobiernos que se denominan revolucionarios y socialistas, en general podra afirmarse que hay una tendencia de un giro a la izquierda. Lo cierto es que detrs de las revoluciones que se estn generando en Amrica Latina, es posible vislumbrar, aunque con cierta complejidad y confusin, la posibilidad de construir un nuevo modelo de desarrollo con caractersticas propias y en profunda contradiccin con el modelo economicista clsico. Las nuevas normativas constitucionales en el caso de Ecuador (2008) y Bolivia (2009), basadas en el sumak kawsay y el suma kamaa podran constituirse en la base de nuevas construcciones paradigmticas sobre otro desarrollo. En el tema educativo es importante mencionar que, entre el ao 2000 y el 2010, en Amrica Latina han sido sancionadas o revisadas las leyes educativas de sietes pases: Per, El Salvador, Nicaragua, Guatemala, Argentina, Ecuador y Bolivia; estn debatindose proyectos de ley en Chile y Uruguay. Estas leyes nacen en un nuevo escenario social y poltico constituyndose
Introduccin El concepto y sentido del desarrollo tiene una historia reciente, es a partir de discurso de Harry Truman en 1945 despus de concluida la Segunda Guerra Mundial, que Estados Unidos emprende una nueva cruzada civilizatoria y modernizadora y de progreso, utilizando este concepto paradigmtico. Segn el Centro Latino Americano de Ecologa Social (2001: 1) La idea convencional del desarrollo apunta a los avances y progresos en el campo econmico y social. Aparece asociada a ideas como progreso, modernizacin, crecimiento, bienestar y otras similares. Sin embargo la categora ms hegemnica, es el desarrollo como crecimiento econmico. Durante las ltimas dcadas, el proyecto desarrollista, expresado en el neoliberalismo y sus polticas han determinado una crisis estructural en pases de Amrica Latina. Segn Houtart (2009; 1),
Desde el punto de vista econmico, el neoliberalismo signific para el continente, con pocas excepciones, una reduccin relativa del crecimiento del Producto Interno Bruto, y una serie de crisis financieras. Hubo tambin una gran ola de privatizaciones, en ciertos pases equivalentes a una verdadera piratera, a favor de intereses capitalistas, en gran parte extranjeros. Los salarios reales bajaron, muy a menudo en una escala ms alta que en los pases de fuerte industrializacin. El desempleo aument en las zonas industriales y la urbanizacin salvaje se aceler, especialmente hacia las grandes metrpolis, debido al subdesarrollo rural.
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como una nueva generacin de reformas que se nutre de los aciertos y fracasos de las leyes anteriores, especialmente de aquellas nacidas en la dcada de los 90. Si bien la revisin y reformulacin de las leyes educativas en Amrica Latina, tienen fundamentos de carcter educativo y pedaggico, un anlisis ms profundo permite visualizar la instauracin de un nuevo modelo de desarrollo latinoamericano, donde el Estado reconfigurado con un nuevo sentido social y humano, asume el liderazgo en la gestin del desarrollo en todos los mbitos de la sociedad y en la educacin, con un discurso endgeno, culturalista y de carcter descolonizador. En esa perspectiva, se pretende que las reformas legales permitan a los sistemas educativos cumplir otras funciones en el contexto de las transformaciones estructurales de los pases. Es decir, se trata de establecer la coherencia entre la base poltica, social, econmica y cultural que se est gestando y la nueva normativa en educacin, para generar nuevos procesos de desarrollo, y de carcter educativo, basados en emergentes paradigmas civilizatorios. Entre las preguntas sustantivas en el debate latinoamericano estn: Qu desarrollo y qu tipo de educacin construimos en el contexto de la crisis estructural del capitalismo y la modernidad? Es posible construir otro desarrollo para descolonizar la economa, la poltica, la cultura, la sociedad y la educacin? 1. Visiones estructurales sobre el desarrollo Segn W. Sachs (1997: 1):
Como un majestuoso faro que gua a los marineros hacia la costa, el desarrollo fue la idea que orient a las naciones emergentes en su jornada a lo largo de la historia de la posguerra. Independientemente de que fueran democracias o dictaduras, los pases del Sur proclamaron el desarrollo como su aspiracin primaria, despus de haber sido liberados de su subordinacin colonial. Cuatro (seis) dcadas ms tarde, gobiernos y ciudadanos tienen an fijos sus ojos en esta luz centelleando ahora tan lejos como siempre: todo esfuerzo y todo sacrificio se justifica para alcanzar la meta, pero la luz contina alejndose en la oscuridad.
Hoy la luz que continua alejndose, nos est llevando al colapso de la humanidad, reflejada en las crisis por las que atraviesa el mundo y que al parecer las naciones desarrolladas debido a sus intereses econmicos y polticos no estn dispuestas a enfrentarlas, como sucedi con las resoluciones de las Cumbres por el Cambio Climtico realizadas en Cancn, Mxico (2010) y Durban (2011) En ese contexto global y despus del fracaso del neoliberalismo en algunos pases de Amrica Latina, existe la tendencia de un viraje hacia la izquierda con la instauracin de gobiernos de corte socialista y popular, ese es el caso de Venezuela, Ecuador, Bolivia, Uruguay y Paraguay. Mientras que en otros pases como Brasil, Chile, Colombia, Per, Argentina el modelo de libre mercado se mantiene en vigencia. Lo paradjico es que a pesar de las diferencias polticas y econmicas entre los pases con gobiernos de izquierda y derecha, todos mantienen como dice Sachs, como su aspiracin primaria el desarrollo. Por ejemplo, la reciente creada UNASUR (Unin de Naciones Suramericanas) tiene entre sus principales objetivos: buscar el desarrollo de un espacio integrado en lo poltico, social, cultural, econmico, financiero, ambiental y en la infraestructura. El objetivo ltimo es y ser favorecer un desarrollo ms equitativo, armnico e integral de Amrica del Sur. En el caso boliviano, a inicios del gobierno de Evo Morales (2006), en el marco de la Revolucin Democrtica y Cultural para la descolonizacin del pas se plante el Plan Nacional de Desarrollo que se convirti en poltica rectora de Estado, posteriormente se cre el Ministerio de Planificacin del Desarrollo al igual que el Ministerio de Desarrollo Rural; una de las recientes reparticiones creadas en el Ministerio de Autonomas, se denomina Proyecto de Desarrollo Concurrente Regional. A nivel local, la legislacin administrativa establece que los departamentos tienen que elaborar sus Planes Departamentales de Desarrollo, y los municipios sus Planes de Desarrollo Municipal; como se puede visualizar el trmino desarrollo tiene una fuerte vigencia en la actual estructura estatal que pretende ser desmontada y descolonizada por el actual gobierno.
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Por otra parte, es importante destacar, que en el marco legal, las constituciones de Ecuador y Bolivia, acuan un nuevo objetivo del desarrollo, como es el Sumak Kawsay (buen vivir) y en el caso boliviano se plantea que el modelo econmico es plural y est orientado a mejorar la calidad de vida y el vivir bien de todas las bolivianas y bolivianos (CPE, art. 306). Desde la perspectiva de construir un nuevo paradigma de desarrollo, el sumak kawsay, suma kamaa y el ivi maraei entendidos como el vivir bien y en armona entre los seres humanos, la naturaleza y los dioses, son motivo de discusin y reflexin para deconstruir la concepcin clsica del desarrollo. Tambin la lucha por el reconocimiento de los Derechos de la Naturaleza, Madre Tierra o Pachamama, constituye un giro paradigmtico de un antropocentrismo economicista a un biocentrismo relacional, que se sustenta en las cosmovisiones indgenas y el ecologismo contemporneo. Estos planteamientos, sumados al vivir bien pretenden constituirse en alternativas civilizatorias al actual modelo de desarrollo que est socavando la vida en el planeta. Sin embargo de estos avances conceptuales y de sentido sobre el desarrollo en la legislacin constitucional de nuestro pas, las polticas concretas y especficas en los diversos sectores, estn en contradiccin con el vivir bien o buen vivir, ya que continan reflejando la visin modernista economicista y colonizadora del desarrollo. En el marco de un extractivismo progresista se plantean polticas de industrializacin de los recursos naturales, construccin de vas carreteras con alto impacto socio ambiental (TIPNIS), exploracin y explotacin de recursos energticos, creacin de nuevas industrias productivas, construccin de represas hidroelctricas; polticas y proyectos que atentan contra los derechos de la naturaleza y de las naciones indgenas originarias. Estas profundas contradicciones generan dilemas ticos y polticos, al plantear en el marco del Vivir Bien el carcter sagrado de la Naturaleza por una parte y por otra, la industrializacin que
ve a la Pachamama, como un recurso y objeto a ser dominado y explotado. Dos documentos son esenciales para comprender la concepcin de desarrollo que plantea el actual gobierno, en el proceso de transformacin del pas: el Plan Nacional de Desarrollo (2006) y la Constitucin Poltica del Estado (2009). 1.1 El Plan Nacional de Desarrollo y el Vivir Bien El Plan Nacional de Desarrollo (PND) del gobierno de Evo Morales se denomina Bolivia digna, soberana, productiva y democrtica para Vivir Bien, este plan expresa principios y categoras importantes que pretenden mejorar la calidad de vida de la poblacin boliviana. Conceptualmente, un elemento importante para destacar es que expresa que el desarrollo se basa en la concepcin del Vivir Bien, que es extrada de las cosmovisiones de las culturas originarias e indgenas de Bolivia y Amrica Latina. Postula una visin cosmocntrica que supera los contenidos etnocntricos tradicionales del desarrollo. En ese sentido, el Vivir Bien ser entendido como el acceso y disfrute de los bienes materiales y de la realizacin efectiva, subjetiva, intelectual y espiritual de los seres humanos, en armona con la naturaleza y en comunidad con los seres humanos. La priorizacin del ser humano como sujeto del desarrollo; el respeto por la naturaleza, superando la concepcin de mero recurso natural; la convivencia pacfica entre los seres humanos; la cosmovisin holstica de la realidad son parte de una concepcin que difiere con el criterio economicista y tradicional del desarrollo. Sin embargo los planes y proyectos del Plan Nacional de Desarrollo, podramos decir que se encuentran en la clsica visin del desarrollo extractivista y progresista, con cierta visin social en el marco de la Bolivia Digna, reflejada en los programas de salud, alfabetizacin y la otorgacin de bonos econmicos.
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Cuadro N 1 Planes y proyectos del PND

Bolivia Digna Bolivia Soberana - Ampliacin cobertura salud. - Programa Nacional de Alfabetizacin. - Desnutricin 0. - Telecentros Educativos Comunitarios. - Operacin milagro. - Bonos: J. Pinto, J. Azurduy, Renta Dignidad. - Respeto a los pueblos indgenas - Promocin de las exportaciones. - Fortalecimiento participacin nacional en organismos internacionales. - Tratado de comercio TCP ALBA. - Constitucin de UNASUR. Bolivia Productiva - Nacionalizacin Hidrocarburos - Banco Desarrollo Productivo. - Programa de Vivienda. - Nacionalizacin centros mineros. - Fortalecimiento YPFB, Comibol. - Creacin de EMAPA, Cartonbol, Lacteosbol, Papelbol, BOA. Fuente: Ministerio de Planificacin del Desarrollo. 2008. Bolivia Democrtica - Planicacin de la gestin pblica. - Fortalecimiento de capacidades institucionales - Nuevo rgimen descentralizacin. - Sistema normativo de pueblos indgenas - Lucha contra la corrupcin.
de los movimientos sociales y de la sociedad civil, para construir un nuevo Estado con mayor justicia y equidad social. El artculo 8, pargrafo I, establece que El Estado asume y promueve como principios tico morales de la sociedad plural: ama quilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso, ni seas ladrn), suma kamaa (vivir bien), andereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj an (camino o vida noble). Estos principios provenientes de las cosmovisiones de las culturas andinas, constituyen una ruptura epistemolgica con la matriz de desarrollo occidental, que estn sustentadas principalmente en la lgica productivista y extractivista de los recursos naturales para lograr altos ndices de rentabilidad. En el mbito econmico, se define que el Estado ser el rector de la economa nacional, el cual tiene como mximo valor al ser humano y asegurar el desarrollo mediante la redistribucin equitativa de los excedentes econmicos en polticas sociales, de salud, educacin, cultura, y en la reinversin en desarrollo econmico productivo. Asimismo reconoce diversos tipos de economa: comunitaria, estatal, privada y social cooperativa. (Art. 306, inc. V) En el mbito referido a la estructura y organizacin territorial del Estado, se establece la estructuracin de un estado complejo, con diversos niveles de autonoma: departamental, regional, municipal e indgena originaria campesina. Entendindose la autonoma como la eleccin directa de sus autoridades por los ciudadanos y ciudadanas, la administracin de sus recursos econmicos, y el ejercicio de las facultades legislativa, reglamentaria, fiscalizadora y ejecutiva, por sus rganos de gobierno autnomo en el mbito de su jurisdiccin, y competencias y atribuciones. (Art. 272). Sin embargo de estos avances, tambin se evidencia la concepcin del desarrollo sostenible con visin ecologista, que se expresa en el pargrafo 6, del Art. 9, sobre las funciones del Estado Plurinacional:
Sin embargo de todos estos planes y proyectos, el gran proyecto nacional es la industrializacin de los recursos naturales como una estrategia para lograr elevar nuestros niveles de desarrollo y crecimiento econmico, basados en la explotacin de recursos naturales y la exportacin de productos con valor agregado.
1.2 La Constitucin Poltica del Estado y el desarrollo

La Constitucin Poltica del Estado (CPE), en su artculo primero constituye a Bolivia como un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario, libre, independiente, soberano, democrtico, intercultural, descentralizado y con autonomas. La configuracin de un Estado Plurinacional, deja de lado el modelo de Estado Nacin con sentido colonial, que prevaleci desde 1825, basado en la homogenizacin y el desarrollismo; todo ello es producto de una demanda histrica
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Promover y garantizar el aprovechamiento responsable y planificado de los recursos naturales, e impulsar su industrializacin, a travs del desarrollo y del fortalecimiento de la base productiva en sus diferentes visiones y niveles, as como la conservacin del medio ambiente, para el bienestar de las generaciones actuales y futuras.
La concepcin de la Madre Tierra y de la Pachamama, se reduce a un simple recurso natural o al trmino de medio ambiente, con una clara visin economicista clsica, lo cual entra en profunda contradiccin con el planteamiento del Vivir Bien.
Sin embargo de ello, el Ministerio de Educacin durante los ltimos aos, dispuso algunas medidas educativas como ser la construccin del nuevo currculo del sistema educativo; la creacin de tres universidades indgenas en poblaciones rurales; las polticas de erradicacin del analfabetismo, a travs del Programa Yo si puedo seguir (segunda fase post alfabetizacin); la entrega del Bono Escolar Juancito Pinto, a todos los estudiantes del nivel primario; la entrega gratuita de Ttulos de Bachiller, y la entrega de computadoras personales a los docentes entre las ms importantes. La Ley Educativa 070, aprobada en diciembre de 2010, se denomina Avelino Siani y Elizardo Prez, y tiene la siguiente estructura.
2. La ley educativa y el desarrollo

Una de las primeras medidas del gobierno del Movimiento al Socialismo en el tema educativo, fue la revisin y el intento de derogacin de la Ley 1565 de Reforma Educativa promulgada en 1994, como parte de las reformas sociales de segunda generacin durante los gobiernos neoliberales. En abril de 2006 se dio a conocer una ley corta que derogaba algunas partes de la referida ley y mantena la Estructura de Organizacin Curricular. En la prctica no se logr derogar la referida ley, ni tampoco sustituirla por la denominada ley corta. En julio de 2006, el gobierno da a conocer pblicamente el Anteproyecto de Ley Educativa denominado Avelino Siani y Elizardo Prez, en reconocimiento a dos educadores del siglo pasado gestores de la Escuela Ayllu experiencia educativa desarrollada en la poblacin de Warisata del altiplano paceo. Posteriormente, se realiz el Congreso Nacional de Educacin (2006), con la participacin de diversos actores sociales involucrados en el sector educativo, donde se aprob la propuesta de ley que debera ser puesta a consideracin del Congreso Nacional para su aprobacin; ello no sucedi a esa fecha, porque segn las autoridades educativas, primero debera aprobarse y promulgarse la Constitucin Poltica del Estado y despus recin la ley educativa.
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Cuadro N 2 Sntesis de la Ley Educativa

TTULOS TTULO I MARCO FILOSFICO Y POLTICO CAPTULOS CAPITULO I. La educacin como derecho fundamental CAPITULO II. Bases, fines y objetivos ARTCULOS Artculo 1 Artculo 2 Artculo 3 Artculo 4 Artculo 5 Artculo 6 Artculo 7 Artculos 8 al 15 Artculos 16 al 27
En este marco global de Ttulos, Captulos y Artculos de la nueva ley educativa, el anlisis sobre los discursos del desarrollo y educacin se centrar en el Ttulo I, denominado Marco Filosfico y Poltico de la Educacin Boliviana. Las razones para delimitar este contenido de estudio, es que ste Ttulo de la Ley Educativa expresa la sntesis de concepciones globales sobre el desarrollo y la educacin, es decir sobre temas estructurales como lo social, lo econmico, lo poltico y cultural de la sociedad boliviana. Es la esencia conceptual y terica sobre aspectos fundamentales sobre los discursos del desarrollo en nuestro pas y como la educacin promover, coadyuvar y generar procesos educativos y de formacin en ese horizonte categorial y utpico de la sociedad boliviana. En el Captulo I, denominado como La educacin como derecho fundamental, comprende los mandatos constitucionales de la educacin, donde se plantea los siguientes aspectos conceptuales importantes: - La educacin es unitaria, pblica, universal, democrtica, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad. - La educacin es intracultural, intercultural y plurilinge en todo el sistema educativo. - El sistema educativo se fundamenta en un educacin abierta, humanista, cientfica, tcnica y tecnolgica, productiva, territorial, terica y prctica, liberadora y revolucionaria. Las temticas centrales de anlisis estn referidos a la educacin descolonizadora, el caracter intra, intercultural y plurilinge, temticas que se encuentran tambin en el Captulo II de Bases, fines y objetivos de la educacin, y con mayor presencia conceptual en el Captulo III, referido a la diversidad sociocultural y lingstica, es decir es una temtica central y estructural en el componente cultural de la ley.
CAPITULO III. Diversidad Sociocultural y Lingstica CAPITULO I. Subsistema de Educacin Regular CAPITULO II. Subsistema de Educacin Alternativa y Especial. Seccin I. Educacin Alternativa. Seccin II. Educacin Especial. CAPITULO III. Subsistema de Educacin Superior y de Formacin Profesional. Seccin I. Formacin Superior de Maestras y Maestros. Seccin II. Formacin Superior Tcnica y Tecnolgica. Seccin III. Formacin Superior Artstica. Seccin IV. Formacin Superior Universitaria. Seccin V. Evaluacin y Acreditacin Universitaria CAPITULO I. Organizacin Curricular. CAPITULO II. Administracin y Gestin de la Educacin CAPITULO III. Apoyo tcnico de Recursos y Servicios. CAPITULO IV. Participacin Social Comunitaria Disposiciones transitorias, abrogatorias y finales.
TITULO II SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL
Artculos 28 al 68
TITULO III ORGANIZACIN CURRICULAR, ADMINISTRACION Y GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL TITULO IV
Artculos 69 y 70 Artculos del 71 al 83. Artculos del 84 al 89. Artculos del 90 al 92.
Fuente: Elaboracin propia.
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Uno de los fuertes debates que se plantearon en el proceso de discusin de la ley educativa fue el tema de la escuela y la educacin como instrumento de colonizacin. ste debate permiti poner en tela de juicio el carcter liberador de la educacin y el sentido colonial de muchas prcticas educativas que tienen plena vigencia en la actualidad. En este aspecto cabe preguntar, si la escuela con las reformas o transformaciones que se pretenden realizar en el plano legal y curricular podr convertirse en el instrumento de descolonizacin, cuando su estructura organizativa, curricular, los mtodos y los docentes, tienen el rol y la labor establecida para reproducir las condiciones sociales de explotacin; y como dice Foucault, es una forma de violencia simblica para dominar y someter las mentes y los cuerpos para la reproduccin social (Bourdieu). Otro aspecto, es si la descolonizacin es un proceso que debe realizarse slo en el mbito educativo y/o escolar o en toda la sociedad boliviana. Considerando la multidimensionalidad del fenmeno de la colonizacin que est inmersa en toda la estructura social, es posible que con la descolonizacin de la educacin se avance muy poco en el proceso de transformacin de la cultura colonial boliviana. En el tema productivo, el debate est en el carcter hegemnico y preeminente de la formacin para el mercado, que se denomina la mercantilizacin de la educacin. Con un mercado tan limitado y con caractersticas preindustriales, la educacin ha ido formando en todo caso a los futuros desempleados y excluidos generando lo que Zemelman denomina la minimizacin del sujeto.
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CAPTULO II CRISIS Y DISCURSOS SOBRE DESARROLLO
Estamos en un periodo de transicin de un modelo hegemnico de desarrollo, caracterizado por considerar al resto del mundo como subdesarrollado; por negar la diversidad cultural, poltica, econmica, social; que legitima la intervencin externa (generalmente impuesta y violenta), y cuyo sustento esencial es el crecimiento econmico. Cambiar este paradigma ser un proceso complejo y traumtico para el mundo y para el pas, por ser una creencia profundamente arraigada en la mentalidad de los seres humanos, ya que es una proposicin tan repetida en todos los mbitos, que es incuestionable su legitimidad y validez. Incluso se afirma que el desarrollo es la religin sustituta de la segunda mitad del siglo XX. En el marco de la deconstruccin del desarrollo es importante analizar las diferentes concepciones y discursos sobre este tema, para develar sus sentidos y contrasentidos, y en ese marco apuntalar la posibilidad de generar un otro conocimiento en el marco de una epistemologa o pensamiento de frontera. El pensamiento de frontera es moverse ms all de las categoras creadas e impuestas por la epistemologa occidental. Para Mignolo (2003: 15), el pensamiento de frontera es una forma tica de pensar, porque en su marginalidad, no tiene una dimensin etnocida, su propsito es pensar de otro modo, moverse hacia otra lgica, es cambiar los trminos, no slo el contenido de la conversacin. 1.2. Las crisis visibles del desarrollo
1. Las crisis del desarrollo 1.1 Las crisis del paradigma del desarrollo Segn Esteva (2009: 4), estamos al final de un ciclo histrico del capitalismo, con algunos indicadores estructurales de la crisis, entre los cuales se destacan: Termin el Consenso de Washington, como certific en Londres en abril de 2009, el primer ministro Gordon Brown, confirmando el funeral del neoliberalismo, cuya procesin inicio el Banco Mundial en 2007, y encabezaron los presidentes latinoamericanos en El Salvador a finales de 2008. En crculos acadmicos se examina por primera vez con seriedad, la tesis que hace 20 aos sostiene Wallerstein de que nos encontramos en la fase final del capitalismo como rgimen de produccin. Algunos analistas sostienen que no terminara por sus contradicciones estructurales () sino por una especie de suicidio provocado por los fundamentalistas del mercado. A veces se retoman las ideas de pensadores radicales, como Foucault, para sostener que nos encontramos al fin de la era moderna. Se habran desmontado ya los pilares fundamentales del modo de ser y pensar de los ltimos 200 aos. Si esto resultara cierto, nos encontraramos en el periodo de incertidumbre al final de una era, cuando sus conceptos y racionalidades no permiten entender la realidad y transformarla, y an no aparecen los nuevos.
- Ciudad de Mxico bajo el agua.

- Devastador terremoto en Hait y Chile. - Tsunami en Hawi y Japn. - La pobreza humana afecta a una cuarta parte de la poblacin del mundo en desarrollo. - OIT: Desempleo mundial en 2010 se mantendr en record.
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- El desempleo mundial ascender al 10% en el 2010. - Comercio injusto agrava el hambre en el mundo. - 25.000 nios mueren de hambre en el mundo cada da. - Neocolonialismo agrario: compra de tierras en otros pases. - El Papa insta a respetar al otro y al medio ambiente. - Stiglitz y Sen dicen que se necesita nuevos indicadores para medir el desarrollo. - Las 12 plagas del cambio climtico. - La contaminacin transgnica del maz: Crimen de lesa humanidad? - La Va Campesina saluda el reconocimiento preliminar de los derechos de los campesinos por la ONU. - Saber campesino contra el cambio climtico en Per. - Bolivia avanza y es pas de ingreso medio igual que Per. - Presidente del Banco Mundial advierte sobre el fin del dlar como divisa de reserva mundial. - El Acuerdo de Cancn y Durban: licencia para matar. Estos indicadores reflejan el agotamiento del actual modelo de desarrollo que enfatiza lo econmico en desmedro de lo social, lo humano y el medio ambiente, lo cual genera la necesidad de buscar alternativas que permitan de manera real mejorar las condiciones de vida de amplios sectores sociales que se encuentran hoy sumidos en la pobreza y la exclusin. En la actualidad varias crisis estn asolando a la humanidad: la crisis financiera, la crisis ambiental, la crisis energtica y la crisis alimentaria; segn diversos estudios de organismos internacionales que se citarn en los acpites posteriores, es necesario tomar medidas globales y estructurales, en caso contrario el mundo podra colapsar y generarse el fin de la humanidad.
La crisis financiera, ha producido la quiebra prcticamente del mercado mundial (Stiglitz, 2010). Esta crisis se ha reflejado en: la quiebra del mercado de vivienda en EEUU; el colapso de bancos de inversin, bancos comerciales y empresas en todo el mundo y las cadas de las bolsas internacionales. En este contexto, los gobiernos de EEUU y la Unin Europea, descartando su ideologa neoliberal sobre la intervencin estatal, brindaron apoyo financiero para salvar a las empresas y bancos, incluso compraron bancos que se declararon en quiebra. Segn predicciones al respecto, se afirma que la crisis ser larga y profunda, y que se prolongar por varios aos, generando una recesin de la economa mundial. Segn Caputo (2010), Las seis crisis cclicas anteriores fueron crisis al inicio, y al interior de la globalizacin actual de la economa mundial. La crisis actual es una crisis de la globalizacin y de su base terica, el neoliberalismo. Hoy la crisis ha llegado a los Estados Nacin, poniendo en quiebra por ejemplo a la mayora de los pases de Europa. La crisis ambiental, se refleja en el cambio climtico que es, sin duda alguna, el mayor problema ambiental al que se enfrenta el planeta en la actualidad. Segn los informes del Panel Intergubernamental sobre el Cambio Climtico (IPCC), los impactos ya se han dejado sentir, en particular en los pases ms empobrecidos del mundo, aquellos con menor capacidad para adaptarse y menor responsabilidad histrica sobre el problema. Al respecto cabe mencionar que EEUU y China, los pases ms desarrollados y a la vez ms contaminantes, son los pases que no firmaron el Protocolo de Kioto, referido a frenar las emisiones de CO2, para disminuir los efectos del calentamiento global. Los impactos del cambio climtico en el mundo estn generando diversidad de problemas ambientales: desertificacin, calentamiento global, escasez de agua, migraciones humanas, y,
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adems est generando la baja produccin de alimentos debido a fenmenos naturales, como ser: inundaciones y sequas. La crisis energtica se expresa en la actualidad, en que el petrleo, la principal fuente de energa en el mundo se est acabando, y que la demanda es superior a la oferta, elevando los precios a niveles extremos. Durante el ltimo periodo de tiempo, los precios del petrleo se han elevado de manera considerable, llegando al tope de $us 140 el barril de petrleo, aportando a la crisis econmica del mundo. De ah que se buscan alternativas energticas ms sostenibles y ecolgicas. Al respecto, en 2009 la Unin Europea, asumi la resolucin denominada 20/20/20, segn la cual los pases europeos, se comprometen a reducir sus emisiones de gases de efecto invernadero en 20%, incrementar el uso de fuentes de energa renovable al 20% (energa limpia); y reducir en 20% el consumo de energa con la mejora de su eficiencia energtica. Sin embargo, se requieren polticas globales y mundiales para frenar la contaminacin del medio ambiente y la destruccin de la naturaleza, y no solo regionales o continentales. La crisis alimentaria, se refleja en el ltimo informe de la FAO (2009), sobre inseguridad alimentaria, que establece que el mundo lleg al rcord histrico de 1.020 millones de personas que pasan hambre a diario. En Asia y el Pacfico se calcula que existen 642 millones que sufren hambre crnica, 265 millones en frica subsahariana, 53 millones en Latinoamrica y el Caribe, 42 millones en frica del Norte y Oriente Medio, y 15 millones en los pases desarrollados. Entre las causas de esta situacin, estn la crisis econmica mundial que ha generado disminucin de los ingresos y aumento del desempleo, a ello se agrega los elevados precios de los alimentos. Tambin ha influido la produccin de biocombustibles, la vinculacin entre la produccin de stos y la crisis alimentaria, es que la produccin de maz, soya, trigo, etc., destinada a la alimentacin est siendo desviada a la
produccin de biocombustibles, situacin que agrava la escasez de alimentos. Esta breve descripcin de la sociedad del riesgo global y sus crisis mundiales, permite en primer lugar, poner en cuestin la viabilidad y sostenibilidad del actual modelo de desarrollo. En segundo lugar, las crisis descritas deberan constituirse en oportunidades histricas para buscar nuevas alternativas civilizatorias, que permitan preservar la vida en nuestro planeta.
1.3. Las crisis del desarrollo en Bolivia

Bolivia, no es ajena a las crisis del desarrollo, las cuales se reflejan tambin en la crisis climtica, crisis energtica, crisis alimentaria y crisis econmica, que afecta al contexto nacional. Sobre el cambio climtico, un estudio realizado por Oxfam Internacional en 2009, estableca que:
Bolivia, est expuesta a cinco impactos principales como consecuencia del cambio climtico: disminucin de la seguridad alimentaria; menor disponibilidad de agua debido a la desaparicin de los glaciares; desastres naturales ms frecuentes y de mayor intensidad; incremento de la incidencia de enfermedades transmitidas por mosquitos; y mayor nmero de incendios forestales.
El mismo estudio en recomendaciones seala que:

La visin boliviana de un camino ms sostenible hacia el desarrollo, reflejado en conceptos como Vivir Bien y Pachamama, representan un desafo importante para los modelos econmicos intensivos en recursos y explotacin que han causado la crisis climtica. A la vez que la comunidad internacional busca encaminarse hacia un modelo econmico en bajos niveles de carbono, los pases deberan involucrarse activamente y aprender de la experiencia boliviana y sus propuestas alternativas de desarrollo.
En el Da Nacional del Medio Ambiente (5/06/11), el matutino La Razn en su editorial al respecto planteaba que en nuestro pas, a pesar del discurso de proteccin de la Madre
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Tierra: los problemas de erosin y degradacin de los suelos, contaminacin, la prdida de la cobertura vegetal, lejos de disminuir, se incrementan a medida que pasan los aos. En el tema energtico, el Boletn del Observatorio Boliviano de Industrias Extractivas, del CEDLA (julio, 2009) seala que en las polticas referidas al rubro energtico:
no existe una propuesta de cumplimiento de los objetivos generales de poltica energtica, como son la eficiencia en la oferta y uso de energa, diversificacin de fuentes de energa, disminucin de impactos ambientales, seguridad energtica, disminucin de costos y disponibilidad de energticos para la familias de menores ingresos en las circunstancias particulares econmicas, geogrficas, naturales y sociales del pas.
principios de la armona con la Madre Tierra, complementariedad, transparencia, el vivir bien, y la reciprocidad y la solidaridad. Contrariamente a estos principios en algunos articulados es posible observar tambin la posibilidad de legalizar o permitir la utilizacin de semillas transgnicas, con todas las consecuencias tanto en lo productivo como en la vida humana; esta posibilidad que responde a los intereses transnacionales en la alimentacin va en contra de los Derechos de la Madre Tierra, que pregona defender al actual gobierno. En el tema econmico, a pesar de los indicadores macroeconmicos de bonanza y crecimiento, en el ltimo periodo se evidencian medidas que reflejan la crisis econmica. El fallido gasolinazo de diciembre 2009, fue justificado por la necesidad de mayores recursos para el Tesoro General de la Nacin y la insostenibilidad de la subvencin a los precios de los carburantes, esta medida fue revertida por la movilizacin y rechazo de los movimientos sociales. Otra de las medidas cuestionadas es la legalizacin de los autos chutos, medida que ha permitido la importacin y legalizacin de miles de movilidades que incrementarn el parque automotor de las ciudades con el correspondiente incremento de los niveles de contaminacin ambiental. Por otra parte, incrementar el parque automotor con movilidades que por su obsolescencia han sido desechadas y descartadas por otros pases, convirtiendo a nuestro pas como depsito de chatarra automovilstica. Finalmente sobre los patrones de desarrollo, es posible establecer que Bolivia, se debate entre corrientes economicistas industrializadoras con un enfoque social (extractivismo progresista) y una corriente denominada pachamamista, que est vinculada al discurso del Vivir Bien y el respeto a la Madre Tierra. Este debate se refleja en la promulgacin de diversas leyes que son contradictorias con el discurso planteado en foros internacionales, como por ejemplo, la Cumbre de los Pueblos por el Cambio Climtico realizado en Cochabamba (2010), y la
En ese contexto, por ejemplo, especialistas en el tema energtico elctrico han afirmado que Bolivia ser pasible a racionamientos de energa elctrica en el corto y mediano plazo, sino se plantean polticas basadas en otro modelo de produccin y consumo de energa. Sobre la crisis alimentaria, durante los ltimos aos Bolivia, ha sufrido las consecuencias de esta problemtica reflejada en el aumento de precios de verduras, frutas, carnes y tubrculos; a ello se agregado la escasez de ciertos productos como consecuencia del cambio climtico, que ha afectado la produccin agrcola. Por esta situacin el gobierno tuvo que prohibir la exportacin de varios productos y a la vez importar tanto productos como insumos para la produccin agrcola, lo que ha generado resistencia en sectores agroindustriales que prefieren exportar la produccin, para obtener mayores ganancias. En la perspectiva de superar la crisis alimentaria, el gobierno ha promulgado recientemente la Ley de Revolucin Productiva Comunitaria Agropecuaria (2011) para alcanzar la seguridad alimentaria con soberana para garantizar el abastecimiento de alimentos y el vivir bien de las familias bolivianas. Esta ley, planteada por los movimientos sociales, se basa en los
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reciente Cumbre del Cambio Climtico de Cancn, realizado en Mxico (2010). Con esta reflexin sobre las crisis del desarrollo en el mundo y Bolivia, se plantea un marco terico referencial sobre los diferentes discursos sobre el desarrollo. 2. Los discursos conceptuales sobre el desarrollo Existe la coincidencia generalizada (Esteva, 1997; Escobar, 2005; Sachs, 1997; Wallerstein, 2006) de que el trmino desarrollo, tiene una gnesis histrica concreta y un lugar de origen muy especfico, fue el Presidente de EE.UU., Harry Truman, quien utiliz la palabra el 20 de enero de 1949, ese da naci el trmino desarrollo. Y paralelamente ese da tambin se origin la categora subdesarrollo. Y Truman enunci:
Debemos emprender un nuevo programa audaz que permita que los avances del conocimiento cientfico y nuestro progreso industrial sirvan para la mejora y el crecimiento de las reas subdesarrolladas. Lo que pensamos es un programa de desarrollo basado en los conceptos de un trato justo democrtico.
Hoy despus de 60 aos de hegemona cultural, econmica y poltica del trmino, y en el marco de las crisis mundiales por las que atraviesa la humanidad, se ha comenzado a deconstruir el desarrollo y pensar en el marco de una epistemologa de frontera (Mignolo 2003), que nuevas alternativas son posibles como el Vivir Bien (Huanacuni 2010; Farah 2011), el postdesarrollo (Escobar 2005), y las nuevas ecologas (Santos 2006) en la perspectiva de que otro mundo (desarrollo) es posible. Desde la reflexin terica sobre el desarrollo, Meja (2000) considera que es un campo conflictivo y polismico, y en tal sentido analiza y plantea diez corrientes sobre el desarrollo: eco holstico, desarrollo es progreso, planeta azul, visin cultural, otro desarrollo, post marxistas, reinvencin de la naturaleza, hibridacin, hibridacin religiosa, tica de lo humano. Cada modelo tiene determinados presupuestos tericos, distintas formas de vinculacin con la tecnologa, y enfoques sobre la relacin norte sur. Por otra parte el Fondo Indgena (2007) en un documento sobre la visin de la ONU y la Cooperacin Internacional plantea la siguiente clasificacin sobre el desarrollo: el desarrollo sostenible, desarrollo a escala humana, desarrollo econmico local, capital social, desarrollo humano, el enfoque del etnodesarrollo y la teora del control cultural, y finalmente el enfoque intercultural y la nocin de bilingismo radical Para fines del trabajo, se tom como base los planteamientos de Escobar (1993) que analiza los discursos del desarrollo en varias corrientes. Se recupera el discurso liberal y el culturalista, se agrega el discurso del desarrollo humano, del Vivir Bien, del postdesarrollo y de las nuevas ecologas; intentando configurar de manera amplia y breve las concepciones sobre el desarrollo en la coyuntura actual del mundo globalizado.
A partir de ese da, los pases del Tercer Mundo, con alrededor de dos mil millones de personas, fueron definidas como subdesarrolladas. Debido a que: la renta per cpita era menor de $us 100, por carecer de inversin econmica, carecer de niveles aceptables de escolaridad, carecer de conocimientos y tecnologa, etc. Segn Esteva (1997: 53), desde entonces, dejaron de ser lo que eran, en toda su diversidad, y se convirtieron en el espejo invertido de la realidad de otros: un espejo que los desprecia y los enva al final de la cola, un espejo que reduce la definicin de su identidad, la de una mayora heterognea y diversa, a los trminos de una minora pequea y homogeneizante.
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2.1. El discurso liberal del desarrollo Galeano (1998:8) caracteriza al modelo liberal de desarrollo, que prioriza lo econmico de la siguiente manera:
En el mundo sin alma, que nos obliga a aceptar como nico mundo posible, no hay pueblos, sino mercados; no hay ciudadanos, sino consumidores; no hay naciones, sino empresas; no hay ciudades, sino aglomeraciones; no hay relaciones humanas, sino relaciones mercantiles. Unos no duermen por la necesidad de atrapar las cosas que no tienen; otros no duermen por el miedo a perder las cosas que tienen.
Las etapas del desarrollo o crecimiento econmico, segn Rostow, son las siguientes: Primera etapa: sociedad tradicional. La economa de este perodo se caracteriza por una actividad de subsistencia, donde la totalidad de la produccin est destinada al consumo de los productores, ms que para el comercio. Este comercio a pequea escala se desarrolla gracias a sistemas de intercambio de mercancas y bienes, a modo de trueques, en una sociedad donde la agricultura es la industria ms importante. La mano de obra empleada contrasta con la escasa cantidad de capital invertido, a la vez que la localizacin de los productos est firmemente determinada por los mtodos tradicionales de produccin. Segunda etapa: etapa de transicin (condiciones previas para el despegue econmico) El incremento de la especializacin en el trabajo genera excedentes para el comercio, a la vez que emerge una incipiente infraestructura de transportes para propiciar las relaciones comerciales. Por otra parte, los ingresos hacen que el ahorro y la inversin crezcan, facilitando la aparicin de nuevos empresarios. Asimismo, se dan relaciones comerciales con el exterior que se concentran fundamentalmente en productos primarios bsicos. Tercera etapa: el despegue econmico. Aumenta la industrializacin, con un nmero cada vez mayor de trabajadores que se desplazan de la agricultura a la industria. No obstante, este crecimiento se concentra en ciertas regiones del pas y en una o dos industrias manufactureras; mientras, el nivel de inversin alcanza el 10% del PIB. Las transiciones econmicas estn acompaadas por la evolucin de nuevas instituciones polticas y sociales que respaldan la industrializacin. El crecimiento es auto-sostenible a la vez que las inversiones conducen
Dos discursos se visualizan en esta corriente, el planteamiento de W. Rostow sobre las etapas del crecimiento econmico y el informe Nuestro Futuro Comn, elaborado por la Comisin Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo en 1987 donde se plantea el discurso del desarrollo sostenible. 2.1.1. Las etapas del crecimiento econmico Uno de los principales representantes de esta corriente es W. Rostow (1916 2003), quien plante en su libro Las etapas del crecimiento econmico (1960), que todas las sociedades atraviesan por diversas etapas de desarrollo que van desde la sociedad tradicional hasta la etapa de una sociedad de consumo a gran escala. Segn el autor, la sociedad de consumo es donde supuestamente la sociedad alcanza el mximo nivel de desarrollo. Rostow afirma que: Es posible clasificar todas las sociedades, teniendo en cuentas sus aspectos econmicos, en cinco categoras: la sociedad tradicional, precondiciones para el despegue hacia un crecimiento autosostenido, despegue econmico, camino hacia la madurez, y etapa de alto consumo. Estas etapas, segn el autor no son slo descriptivas; no son una mera forma de generalizar las observaciones de ciertos hechos sobre la secuencia del desarrollo en sociedades modernas, sino que tienen su propia lgica interna y continuidad. Estas etapas, constituyen tanto una teora sobre el crecimiento econmico como una teora ms general (aunque parcial) de toda la historia moderna.
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a un incremento de los ingresos que genera una mayor cantidad de ahorro para inversiones futuras. Cuarta etapa: camino de la madurez. La economa se diversifica en nuevas reas, gracias a que la innovacin tecnolgica proporciona un abanico diverso de oportunidades de inversin. Adems, la economa produce una gran diversidad de bienes y servicios de los que hay menos dependencia respecto de las importaciones. Quinta etapa: consumo a gran escala La economa avanza hacia el consumo masivo, lo que hace que florezcan industrias duraderas de bienes de consumo. El sector servicios se convierte crecientemente en el rea dominante de la economa, el desarrollo requiere una inversin sustancial de capital. El anlisis de estos planteamientos refleja el discurso euro cntrico economicista de la poca y que con discursos modernizantes y tecnocrticos subsiste en la actualidad. Constituye el intento de homogeneizar a todas las sociedades en las etapas descritas no obstante las diferencias estructurales que se tienen, segn Rostow se constituyen en una teora parcial de toda la historia moderna. Refleja tambin, cierto universalismo explicativo, que la realidad ms compleja y multidimensional ha desmentido por completo, al igual que el intento de plantear al capitalismo o el desarrollo econmico como el fin de la historia, planteado por Francis Fukuyama. Los hechos que vive la humanidad han generado crisis y resquebrajamientos al discurso del desarrollo con tinte euro centrista economicista, ya que, la realidad del mundo demuestra que:
concentrada en pocas manos y la pobreza agobia a la mayora de la poblacin del planeta. La pobreza en el mundo ha crecido de manera considerable, agravada por las crisis econmicas, polticas, alimenticias, cambio climtico, etc. por las que el mundo atraviesa. Se ha profundizado, la desigualdad y discriminacin social entre los pases del mundo, al interior de los pases ricos, y al interior de los pases pobres. Sus supuestos de racionalidad econmica son mecanicistas, inaplicables e inadaptables para pases pobres. La actividad econmica se orienta con sentido especulativo, haciendo abstraccin de los aspectos sociales como el desempleo, la exclusin social, el analfabetismo.
La destruccin del medio ambiente avanza de manera

incontenible con efectos irreversibles para el planeta. Estos datos de la realidad, que se complementan con la descripcin de las crisis del mundo actual, relativizan y debilitan el discurso hegemnico del desarrollo economicista como la finalidad ltima de la humanidad y de la historia. 2.1.2. El desarrollo sostenible Segn Escobar (1993) la concepcin liberal del desarrollo con un sentido ms modernizante, se manifiesta en el Informe Nuestro Futuro Comn de la Comisin Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, que define al Desarrollo Sostenible, como un desarrollo que corresponda con las necesidades de las generaciones actuales, sin poner en peligro las posibilidades de las generaciones futuras, de satisfacer sus propias necesidades y optar por su estilo de vida. Bajo la conviccin de que es posible construir para la humanidad un futuro ms prspero, justo y seguro en las condiciones del capitalismo, la Comisin trabaj sobre los siguientes temas:
Ha crecido la economa pero tambin ha crecido la
pobreza, el crecimiento econmico no ha sido generador de desarrollo para los pases pobres. La riqueza ha quedado
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Examinar los temas crticos del desarrollo y medio

ambiente, y formular propuestas realistas al respecto. Proponer nuevas formas de cooperacin internacional capaces de influir en las polticas sobre temas de desarrollo y medio ambiente con el fin de obtener los cambios requeridos. Promover los niveles de comprensin y compromiso de individuos, organizaciones, empresas, instituciones y gobiernos. Despus de anlisis y estudios sobre la problemtica, la Comisin llega a la conclusin de que es posible lograr un crecimiento econmico basado en polticas de sostenibilidad y expansin sobre la base de los recursos naturales, pero para ello hay ciertas condiciones con referencia al modelo de desarrollo de la humanidad. En primer lugar, se recomienda distribuir la riqueza con mayor equidad, priorizando a quienes ms lo necesitan, es decir los ms pobres. En lo poltico, se requiere una democracia que sea ms participativa y representativa de los actores sociales tanto a nivel nacional como internacional, todo ello implica cambiar o reformar los sistemas polticos. En la problemtica ambiental, se recomienda abordar la misma de manera global y planetaria. De ah las recomendaciones o declaraciones de las Cumbres sobre Medio Ambiente y Desarrollo, llamadas tambin Cumbres de la Tierra, entre las que se destacan la Cumbre de Ro de Janeiro (1992) acuerdos que derivaron posteriormente en la Convencin Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climtico que finalmente derivarn en los acuerdos del Protocolo de Kioto (1997) que entr en vigencia el 2005. El concepto de desarrollo sostenible en las tres ltimas dcadas, fue asumido, adoptado y aplicado por la mayora de los pases en vas de desarrollo, organismos internacionales, agencias de cooperacin e incluso muchas ONGs; bajo el supuesto de que
el concepto tiene un visin integral y establece un equilibrio racional entre crecimiento econmico, equidad social (justicia intergeneracional) y sustentabilidad medioambiental. Por ejemplo en el caso de la FAO, (CLAVE, 1999), asume la definicin como la ordenacin y conservacin de la base de recursos naturales y la orientacin del cambio tecnolgico a institucional de tal manera que se asegura la continua satisfaccin de las necesidades humanas para la generaciones presentes y futuras. En este sentido, es un desarrollo viable que conserva la tierra, el agua y los recursos genticos vegetales y animales, no degrada el medio ambiente y es tcnicamente apropiado, econmicamente viable y socialmente aceptable En el caso latinoamericano (CLAVE, 1999), la Comisin de Desarrollo y Medio Ambiente de Amrica Latina y el Caribe, asume la definicin como un proceso que genere un progreso capaz de satisfacer equitativamente las exigencias de toda la poblacin sin comprometer las posibilidades de la generaciones futuras, es decir enfatiza en el criterio de la justicia o equidad intergeneracional. En el caso boliviano, resulta paradjico que las polticas pblicas en el tema del desarrollo sostenible con visin de proteccin del medio ambiente, fueran planteadas y ejecutadas en el periodo de gobiernos neoliberales que van desde 1984 hasta diciembre del 2005 (Raza, 2000) A nivel conceptual los planteamientos sobre el desarrollo y el medio ambiente, en general se basan o repiten la clsica definicin del Informe Brundtland Nuestro Futuro Comn (1987). Por ejemplo, en el Plan General de Desarrollo Econmico y Social El Cambio para Todos. Se plante la idea de desarrollo sostenible como un concepto que:
... busca mejorar las condiciones de vida de todos los bolivianos a travs de una transformacin productiva que utilice racionalmente los capitales humano, natural, fsico, financiero y los patrimonios institucional y cultural sin poner en riesgo la satisfaccin de las necesidades de las futuras generaciones y la capacidad de asimilacin de la naturaleza, en un marco de equidad y de gobernabilidad.
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Entre los pilares de este concepto estaban: el crecimiento econmico (transformacin productiva), la equidad social (reduccin de desigualdades, creacin de oportunidades, etc.), el uso racional de los recursos naturales (conservacin de los recursos naturales) y la gobernabilidad (mejoramiento de la eficiencia decisional). Pero toda esta retrica terica y conceptual, se reduce a un enfoque economicista, al definir como polticas prioritarias del Estado y el gobierno: la sostenibilidad de la poltica macroeconmica, impulsar las exportaciones y la transformacin del sistema productivo. O sea mantener el libre mercado y la poltica extractivista de los recursos naturales. En este contexto, segn Raza (2000), plantear un discurso de desarrollo sostenible en Bolivia es cuestionable y poco viable:
2.2. El discurso del desarrollo humano Frente a un desarrollo que prioriza lo econmico, surgen propuestas que cuestionan este modelo y plantean que el sujeto central de todo desarrollo, debera constituirse el ser humano, configurando as el discurso del desarrollo humano. En este discurso, se analizar dos corrientes principales: el planteamiento del Desarrollo a Escala Humana, propuesto por Manfred Max Neff (1986), y los planteamientos del desarrollo de capacidades de Amartya Sen, premio Nobel de Economa. 2.2.1. El Desarrollo a Escala Humana En la perspectiva de una mirada ms humana al desarrollo, Manfred Max-Neff (1986) trabaja el planteamiento del Desarrollo a Escala Humana. Segn el autor:
tal desarrollo se concentra y sustenta en la satisfaccin de las necesidades humanas fundamentales, en la generacin de niveles crecientes de autodependencia y en la articulacin orgnica de los seres humanos con la naturaleza y la tecnologa, de los procesos globales con los comportamientos locales, de lo personal con lo social, de la planificacin con la autonoma y de la Sociedad Civil con el Estado.
En el marco de un entorno poltico econmico nacional

e internacional ntidamente neoliberal. Por un estado perifrico centralista caracterizado por deficiencias crnicas en trminos de la capacidad reguladora de su territorio y una marcada dependencia de apoyo financiero externo. Por un rgimen nacional de acumulacin que ha dependido tradicionalmente y an contina dependiendo de la explotacin en gran escala de recursos naturales. En este contexto internacional y nacional, las crticas al discurso del desarrollo sostenible y por ende al modelo de desarrollo economicista, son las de seguir considerando al medio ambiente y la tierra como un recurso inacabable, solo con un discurso y sentido ms humano y generacional, es decir antropocntrico. Adems la sostenibilidad, trmino ms moderno, se constituye en un salvavidas del concepto de desarrollo del mundo occidental tan venido a menos, es decir es para dar sostenibilidad al modelo de desarrollo en crisis.
Bajo estos sustentos, plantea que el desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos, en tal sentido el mejor proceso de desarrollo ser aquel que permita mejorar la calidad de vida de las personas. sta depender de las posibilidades de satisfacer adecuadamente las necesidades humanas fundamentales. Max Neff, plantea que las necesidades no solo son carencias sino tambin y simultneamente potencialidades humanas individuales y colectivas. Los satisfactores son formas de ser, tener, hacer y estar, de carcter individual y colectivo, conducentes a la actualizacin de necesidades. Para visualizar esta relacin plantea una matriz donde clasifica las necesidades segn las categoras existenciales de ser, tener, hacer y estar; y por el otro, las clasifica segn categoras
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axiolgicas, de subsistencia, proteccin, afecto, entendimiento, participacin, ocio, creacin, identidad y libertad. (Max Neff: 1986: 42) Clasifica los satisfactores de necesidades en diversos tipos, como ser:
El siguiente cuadro sintetiza la relacin entre necesidades y satisfactores:

Cuadro N 3 Matriz de necesidades y satisfactores
Necesidades Existenciales Necesidades Axiolgicas
Violadores o destructores: Aplicados con el pretexto
de satisfacer una determinada necesidad, no solo aniquilan la posibilidad de su satisfaccin en un plazo inmediato o mediato, sino que imposibilitan adems la satisfaccin adecuada de otras necesidades. Ejemplo: el armamentismo.
SER
TENER
HACER
ESTAR
SUBSISTENCIA
Pseudo satisfactores: son elementos que estimulan una falsa sensacin de satisfaccin de una necesidad determinada, pueden en ocasiones aniquilar, en un plazo inmediato la posibilidad de satisfacer la necesidad a que originalmente apuntan. Su atributo especial es que generalmente son inducidos a travs de propaganda, publicidad u otros medios de persuasin. Por ejemplo: las modas. Satisfactores inhibidores, son aquellos que por el modo en que satisfacen una necesidad determinada, dificultan seriamente la posibilidad de satisfacer otras necesidades. Su atributo es que, salvo excepciones, se hallan ritualizados, en el sentido que suelen emanar de hbitos arraigados. Satisfactores singulares: son aquellos que apuntan a la satisfaccin de una sola necesidad, siendo neutros respecto a la satisfaccin de otras necesidades. Son caractersticos de los planes y programas de desarrollo, cooperacin y asistencia. Satisfactores sinrgicos: son aquellos que por la forma en que satisfacen una necesidad determinada, estimulan y contribuyen a la satisfaccin simultnea de otras necesidades. Su principal atributo es el de ser contra hegemnicos en el sentido de que revierten racionalidades dominantes tales como las de competencia y coaccin.
1. Salud fsica, salud mental, equilibrio, humor, adaptabilidad
2. Alimentacin, abrigo, trabajo.
3. Alimentar, procrear, descansar, trabajar.
4. Entorno vital, entorno social.
PROTECCIN
6. Sistemas de 7. Cooperar, 5. Cuidado, adaptabilidad, seguridad, prevenir, autonoma, ahorro, planificar, cuidar, curar, equilibrio, seguridad social, solidaridad. sistema de salud, defender. legislaciones, etc. 9. Autoestima, solidaridad, respeto, tolerancia, generosidad, receptividad, pasin, etc. 10. Amistades, 11. Hacer el amor, parejas, familia, animales acariciar, domsticos, expresar plantas, jardines. emociones, compartir, cuidar, cultivar, apreciar.
8. Contorno vital, contorno social, morada.
AFECTO
12.Privacidad, intimidad, hogar, espacios de encuentro.
13. Conciencia crtica, receptividad, ENTENDIMIENTO curiosidad, asombro, disciplina, etc.
14. Literatura, 15. Investigar, 16. mbitos de maestros, estudiar, interaccin mtodo, polticas experimentar, formativa: educativas, educar, universidades, polticas de analizar, escuelas, comunicacin, meditar, colegios, etc. interpretar academias, etc. 19. Afiliarse, cooperar, proponer, compartir, discrepar, acatar, dialogar, acordar, opinar. 20. mbitos de interaccin participativa: partidos, asociaciones, iglesias, etc.
PARTICIPACIN
17. 18. Derechos, Adaptabilidad, responsareceptividad, bilidades, solidaridad, obligaciones, disposicin, atribuciones, conviccin, trabajo. entrega, recelo.
Fuente: Max-Neff, Manfred, 1986: 42.
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Otro de los planteamientos centrales de Max Neff, es el tema de la auto dependencia como eje del desarrollo, entendida como:
El proceso capaz de fomentar la participacin en las decisiones, la creatividad social, la autonoma poltica, la justa distribucin de la riqueza y la tolerancia frente a la diversidad de identidades, la auto dependencia constituye un elemento decisivo en la articulacin de los seres humanos con la naturaleza y la tecnologa, de lo personal con lo social, de lo micro con lo macro, de la autonoma con la planificacin y de la Sociedad Civil con el Estado.
2.2.2. El desarrollo y las capacidades humanas Amartya Sen (2000: 3), postula que el desarrollo humano es un proceso de ampliacin de las opciones y capacidades de las personas. Siendo las capacidades esenciales para el Desarrollo Humano: la existencia de vidas largas y saludables, el tener conocimientos y el acceso a recursos necesarios para tener un nivel de vida decente. Sen distingue de manera general dos concepciones del desarrollo: la concepcin Blast y la concepcin Gala. La primera, identificada tambin con el lema de sangre, sudor y lgrimas, es la concepcin del desarrollo como proceso eminentemente cruel, con un sentido economicista. Uno de los elementos importantes de esta concepcin es la priorizacin del proceso de acumulacin de capital como instancia inicial de arranque para el desarrollo, lo cual significa asumir una serie de sacrificios sociales necesarios: prestaciones sociales reducidas, desigualdad social, autoritarismo, etc. En ese sentido precisamente surgen las crticas, por el desinters del modelo hacia el bienestar y la calidad de vida del presente y del futuro inmediato. Desde esta concepcin es importante un trato preferencial para los intereses empresariales, para de esta manera, incrementar la capacidad productiva de un pas. En este sentido, proponer o priorizar medidas redistributivas para una mayor equidad social en las etapas tempranas del desarrollo es un craso error que no debera cometerse. Por otra parte, en este modelo, son necesarios varios tipos de sacrificios de la poblacin para acceder al desarrollo, entre stos estn la supresin de los derechos humanos, de los derechos civiles y polticos, incluso el renunciamiento a ciertas libertades democrticas. Desde el punto de vista del desarrollo economicista, los derechos civiles y polticos obstaculizan el crecimiento econmico. Frente a esta nocin del desarrollo, Sen plantea la concepcin Gala. Este planteamiento prioriza el capital humano como
Los planteamientos del Desarrollo a Escala Humana, son retomados por el Banco Mundial para generar polticas en todos los pases del mundo, configurando el discurso del desarrollo humano, con un matiz ms economicista que humanista, desvirtuando, de esa manera los planteamientos primarios de subordinar el desarrollo a las necesidades humanas. Para el Banco Mundial, se entiende el Desarrollo Humano como:
el proceso de ampliacin del rango de elecciones de la gente, aumentando sus oportunidades de educacin, atencin mdica, ingreso y empleo, y cubriendo el espectro completo de las elecciones humanas, desde un medio ambiente fsico saludable hasta las libertades econmicas y humanas.
Las implicaciones de esta poltica de desarrollo se operativiza en la propuesta de ndice de Desarrollo Humano, que se constituye en un sistema de indicadores cuantitativos comparables en el tiempo y entre pases. Los indicadores son: esperanza de vida al nacer, conocimiento (alfabetismo, promedio de escolaridad, etc.) y poder adquisitivo bsico. La hegemona o primaca del tercer indicador, que est referido a los ingresos econmicos, permite visualizar que a pesar de todo un discurso con enfoque ms humanista, sigue siendo esencial el criterio econmico para determinar el nivel de desarrollo de la sociedad.
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una estrategia para suavizar y humanizar la concepcin Blast. Cabe destacar que no se trata de considerar a los seres humanos como instrumentos del desarrollo, si no al contrario subordinar el desarrollo para ampliar la generacin de capacidades humanas hacia la libertad del hombre para vivir una existencia digna. En esta perspectiva, la priorizacin de polticas sociales en educacin, salud, prestaciones sociales son importantes para generar desarrollo con visin Gala, ya que generan una existencia ms prolongada, libre y fructfera, adems de estimular la productividad y el crecimiento econmico. Se trata, de ampliar la visin del desarrollo como crecimiento del Producto Interno Bruto, hacia una ampliacin y desarrollo de las capacidades y libertades humanas. Para Sen, el desarrollo es el amplio desarrollo de las capacidades y potencialidades del ser humano no solo para tener ms ingresos sino para lograr una calidad de vida. Por ello, la pobreza es ante todo la privacin de las capacidades y derechos de las personas. Es decir, se trata de la privacin de las libertades fundamentales de que disfruta el individuo para llevar el tipo de vida que tiene razones para valorar (Sen, 2002). Desde este punto de vista, la pobreza debe concebirse como la privacin de capacidades bsicas y no meramente como la falta de ingresos, que es el criterio habitual con el que se identifica la pobreza. Esto no significa un rechazo a la idea de que la falta de ingreso sea una de las principales causas de la pobreza, pues la falta de renta puede ser una importante razn por la que una persona est privada de capacidades (Sen, 2002). En todo caso es necesario un proceso de desarrollo que priorice la cooperacin, el protagonismo y la difusin de las libertades y capacidades humanas. En este contexto de propuestas y reflexiones, el Gobierno Francs a la cabeza de Nicols Sarkozy, en 2009 conform la denominada Comisin de Medicin del Desempeo Econmico y del Progreso Social (2009), a la cabeza de Amartya Sen y
Joseph Stiglitz, bajo el supuesto de que el Producto Interno Bruto, indicador utilizado para medir el desarrollo de un pas, es insuficiente e inadecuado para ello. Una de las recomendaciones de la Comisin, es la necesidad de adoptar nuevas herramientas de evaluacin que incorporen una preocupacin ms amplia por el bienestar humano que solo el crecimiento econmico. Ya que lo que fue un indicador del desempeo del mercado y de las cuentas nacionales, hoy se ha convertido en un indicador de medicin del desempeo social y del desarrollo, lo cual segn los autores es equivocado y est mal. La referida Comisin luego de los estudios realizados plantea varias recomendaciones, entre las cuales se destacan las siguientes:
Consultar los ingresos y el consumo para evaluar y medir

el bienestar de las personas. Tomar en cuenta el punto de vista de las familias para comprender mejor el nivel de la evolucin de la calidad de vida. Dar ms importancia a la distribucin de los ingresos. Ampliar los indicadores de las actividades no remuneradas. Mejorar las mediciones sobre los servicios de salud, educacin y las condiciones medio ambientales y su influencia en la calidad de vida. Evaluar las desigualdades de manera exhaustiva. Realizar estudios para comprender cmo los cambios en la calidad de vida pueden afectar a otros mbitos. Evaluar la sostenibilidad del bienestar. Establecer un conjunto de indicadores relacionados con el medio ambiente.
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En esa misma perspectiva, es importante referirse a la Iniciativa de Desarrollo Humano y Reduccin de la Pobreza de la Universidad de Oxford, que es un Centro de Investigacin que difunde y pone en prctica los planteamientos y propuestas de Amartya Sen. Este centro en la actualidad, viene trabajando en dos lneas de investigacin. La primera, est orientada a lograr medir dimensiones de la pobreza que no son tomadas en cuenta por los estudios tradicionales, pero que han sido identificadas como importantes por personas que se encuentran en situacin de pobreza. Se identifican cinco reas como ser: calidad de empleo, violencia, vergenza y humillacin, empoderamiento, y bienestar psicolgico y subjetivo. La otra lnea de investigacin, se refiere a la medicin de la pobreza desde un enfoque multidimensional, en ese sentido se han diseado metodologas para incorporar mltiples dimensiones, como ser: ingreso, salud, educacin, discriminacin, empoderamiento, seguridad fsica, etc. Lo importante de este planteamiento es que permite a los pases determinar y escoger cuales son las dimensiones que son ms importantes para entender la pobreza en su realidad concreta. En el caso boliviano este Centro de Investigacin est realizando un trabajo para disear una metodologa que permita una medicin adecuada del concepto del Vivir Bien que se encuentra expresado en el Plan Nacional de Desarrollo y la Constitucin Poltica del Estado. Desde el punto de vista de esta institucin, existe un trabajo conceptual importante, y hay que trabajar en la elaboracin de indicadores para establecer avances cualitativos al respecto, teniendo en cuenta el carcter multidimensional del concepto. 2.3. El discurso culturalista del desarrollo En el discurso culturalista, es posible encontrar dos corrientes, que se relacionan entre ambas por el tema de la cultura como eje central de las criticas y de las propuestas sobre el desarrollo. La
primera es la corriente que plantea la decadencia del desarrollo, y que tiene entre sus principales planteamientos, la oposicin radical al desarrollo, la postura crtica frente a la ciencia, y la defensa de los movimientos alternativos de base. La segunda corriente est vinculada al planteamiento de las naciones y pueblos indgenas originarios campesinos de Amrica Latina y el Caribe, que a partir de un posicionamiento histrico frente a la procesos de colonizacin y neo colonizacin: y en la perspectiva de la reconstitucin de sus territorios y sus cosmovisiones de vida plantean un nuevo paradigma civilizatorio que en el caso boliviano se configura en la categora del Vivir Bien. 2.3.1. La decadencia del desarrollo En el Diccionario del Desarrollo, editado por W. Sachs, se plantea la tesis de que Los ltimos cuarenta aos pueden denominarse la era del desarrollo. Esta poca se acerca a su fin, es el momento indicado de redactar su obituario (1997:1) En el mismo sentido, Esteva (2009:1) seala, que Las cuatro dcadas del desarrollo fueron un experimento gigantesco e irresponsable que, segn la experiencia de las mayoras de todo el mundo, ha fracasado miserablemente. La crisis actual es la oportunidad de desmontar la meta del desarrollo en todas sus formas. Esteva plantea la descolonizacin y desmitificacin del desarrollo, ya que El supuesto de que los subdesarrollados deben y pueden llegar a ser como los desarrollados no tiene ya sustento y se reconoce cada vez ms como una amenaza a la naturaleza y a la convivencia. Ha llegado el tiempo de deshacerse del mito colonizador. (2009:3) Segn Escobar (1993), ms que una propuesta el discurso culturalista es una crtica al discurso liberal del desarrollo, y se denomina as porque pone nfasis en el tema cultural. Pone en tela de juicio la cultura economicista y cientificista del mundo occidental.
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Las crticas del discurso culturalista al modelo de desarrollo liberal y economicista se asientan en varios aspectos:
El tratamiento de la naturaleza como mercanca. Este es
una de las principales crticas planteadas al concepto de desarrollo sostenible bajo la lgica de producir ms a partir de menos, bajo los criterios de mayor eficiencia. En similar sentido, esta la resolucin de la Unin Europea del 20/20/20, en los cuales no est en cuestin el modelo, sino evitar una mayor contaminacin y hacer ms ecolgica la vida en el planeta.
marco del discurso del desarrollo sostenible. En la mayora de los estudios sobre el medio ambiente, ya no se hace referencia a la naturaleza, trmino que resulta anticuado, y se sustituye con trminos ms tcnicos y modernos como recursos naturales, ambiente natural, diversidad biolgica, ecosistemas, etc. El ambiente, representa la visin de la naturaleza segn el sistema urbano industrial del desarrollo econmico, asistimos as a la muerte simblica de la naturaleza, al igual que su degradacin fsica. Otro de los temas crticos, es el tema de gnero. Para Vandana Shiva (2008), la violencia sobre las mujeres y sobre la naturaleza son aspectos del mismo fenmeno, en la cultura occidental moderna los cuerpos de las mujeres son tratados como mquinas de produccin. Las funciones naturales de las mujeres son mecanizadas por la biologa. Desde diversos estudios culturalistas, se plantea que las mujeres son la morada de espritus y de deidades, las mujeres son porciones de la tierra y en definitiva son apreciadas como la madre tierra, que garantizan la continuidad de la regeneracin de la vida. En esa perspectiva, Shiva (2008) plantea el tema de la Democracia de la Tierra. Seala que la actual democracia es una democracia agonizante y decadente, frente a ello plantea una democracia donde la gente puede tomar decisiones sobre sus vidas e influir sobre las condiciones en las que vive, cmo cultivar sus alimentos, en qu condiciones se producen sus ropas; la libertad de elegir cmo se educan sus hijos; la libertad de establecer las condiciones de acceso a la salud. Una democracia viva es aquella que afecta a todos los aspectos de la vida, no slo de la vida humana, porque nos encontramos en un momento de la evolucin en el que cualquier libertad de la especie humana debe incluir la de otras especies, si no nunca se tendr libertad humana. En ese sentido, Shiva plantea los Derechos de la Tierra como una estrategia poltica de reivindicacin de los derechos de la naturaleza, que se sintetizan en los siguientes puntos:
Otra connotacin de ver a la naturaleza como mercanca desde una mirada culturalista, es el carcter globalizador del modelo que ve incluso a las comunidades originarias como recursos a ser gerenciados, en el mejor de los casos. Existen tambin, concepciones que ven a estas comunidades como rmoras o lastres que el desarrollo debe eliminar o modernizar, es decir colonizar. Otra de las crticas es la imposibilidad de reconciliar crecimiento econmico y ambiente. En las condiciones actuales, que los pases subdesarrollados alcancen a los pases desarrollados en trminos de crecimiento econmico es prcticamente imposible, algunos autores manifiestan que se necesitara 10 planetas para satisfacer el nivel de consumismo que tiene el primer mundo en la actualidad. En el mismo sentido, en trminos del PIB per cpita, si Bolivia y los pases de Latinoamrica tuvieran el objetivo de lograr los ndices de PIB per cpita del promedio de los pases ms pobres de Europa, que es de $us. 20.000.-, necesitaramos 66 aos aproximadamente para lograr esos niveles, considerando adems el estancamiento de los referidos pases, lo cual es poco probable. Una de las crticas se establece en la tesis de la muerte de la naturaleza y el nacimiento del ambiente, todo ello en el
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Democracia ecolgica frente al saqueo centrado en el inters privado. Valor en s mismo de todas la especies y personas, en lugar de valor de acuerdo con la posibilidad de ganancia privada. Diversidad de la naturaleza y la cultura, en lugar de homogeneizacin y destruccin de culturas y ecosistemas, que se genera por el capitalismo globalizado. Derecho natural a la sostenibilidad de los miembros de la comunidad de la tierra, en vez del lmite y enclaustramiento de los bienes de subsistencia bsica por parte de la razn capitalista de ganancia privada. La economa de la tierra se basa en la democracia econmica y la economa viviente que posibilite la diversidad y la pluralidad, y no los monopolios econmicos trasnacionales y las burocracias transnacionales. Las economas vivientes se construyen en economas locales es las que se deciden necesidades locales. Democracias vivas basadas en la inclusin y la diversidad con las decisiones hechas a nivel local en las comunidades y la delegacin para arriba solo con la aprobacin desde abajo.
El discurso culturalista, en perspectiva estratgica rescata el valor de la naturaleza como ente autnomo, como fuente de vida no solo material sino espiritual, y en ese sentido se articula al discurso andino amaznico de la buena vida o el buen vivir planteado por las comunidades indgenas. 2.3.2. El Vivir Bien Segn los miembros de la tribu originaria de los Mapuches, el desarrollo no implica simplemente ganar ms dinero, o tener ms recursos. Para los mapuches, el desarrollo implica ser ms trem, que significa ser buena persona, crecer como persona, realizando el rol que se destin para nosotros, y teniendo yamuwun, que significa, respetar a las otras personas, a la naturaleza y al universo (AGRUCO, 2005: 2) En el mundo andino la buena vida o el vivir bien se encuentra en el Allin Kawsay (Rengifo, 2009) en quechua, y en aimara Suma Qamaa (Medina, 2006), que tiene que ver no slo con las buenas condiciones de vida de los humanos, sino tambin con formas de relacin con la naturaleza, una relacin de mucho cario y de profundo respeto, porque la supervivencia de la especie humana depende del bienestar de la naturaleza. Rengifo, (Medina, 2006) tambin nos habla de la Vida Dulce, de los campesinos muchik cuando las chacras florecen, tienen animales que criar, tiempo para compartir festivamente, hay agua y existen montes y praderas donde pastar sus animales, pueden acceder a los recursos lejanos a travs del control vertical y, por tanto disponer de los bienes suficientes para la reciprocidad, de donde surgirn los valores humanos: amistad, alianza, confianza, colaboracin mutua, que sern cultivados a travs de la conversacin y la contemplacin, facilitado por el acullico. Estermann (2008), plantea de manera sinttica los elementos y concepciones fundamentales del modelo de desarrollo andino, basado en el Vivir Bien.
Conocimiento vivo hecho por las comunidades en contacto
con sus necesidades. Ninguna persona o corporacin podr apropiarse o monopolizar la cultura construida colectivamente.
Balance entre derechos y responsabilidades o la situacin de decisin por parte de los que van a ser directamente afectados.
Globalizar la paz, el cuidado y la compasin, en vez de

la lgica de competencia y del conflicto.
Todo tiene vida, nada es simplemente materia inerte.

El principio de cualquier desarrollo debe ser entonces
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la vida (kawsay, qamaa) en su totalidad, no solamente del ser humano o de animales y plantas, sino de toda la pacha. Esto quiere decir, que los recursos naturales, como la tierra el agua, no son simples recursos, sino seres vivos, rganos en el gran organismo csmico, vida y fuentes de vida. Para la cosmovisin andina, es una idea absurda y un sacrilegio el intento de privatizar estos recursos. El ser humano para los andinos, no es propietario ni productor, sino cuidante (arariwa), cultivador o facilitador. La nica fuerza productora en sentido estricto, es la madre tierra, la Pachamama, y sus diferentes aspectos como el agua, los minerales, los hidrocarburos, los energticos, etc. La meta final de todo tipo de desarrollo es el buen vivir (allin kawsay, suma qamaa), este ideal incluye a los dems seres, animales y plantas, etc. El Buen Vivir ni es riqueza, ni pobreza, ni despilfarro, ni escasez, ni lujo ni carencia, sino una vida en armona con todos los dems seres, una convivencia intercultural, nter biolgica e intergeneracional. Esto quiere decir que el desarrollo, no apunta a la acumulacin de bienes o de dinero, sino a la maduracin orgnica de cada uno de los seres, segn sus necesidades y capacidades, pero en interdependencia y dentro de un equilibrio macrocsmico y ecolgico. El desarrollo en sentido humano se orienta a la colectividad y no en la individualidad, no existe desarrollo de unos pocos en desmedro o a costa de otros. La economa, y por lo tanto, el desarrollo econmico es para la cosmovisin andina el manejo cuidadoso y prudente de la Casa Comn que es el universo (pacha). El desarrollo econmico que en Occidente es sinnimo de crecimiento y desarrollo, para el ser humano andino es parte de todo un proceso holstico de mejoramiento
y maduracin, al ritmo del desenvolvimiento orgnico (des-arrollo) de la pacha. El desarrollo para el mundo andino no es unidireccional ni irreversible. Como la concepcin dominante de los Andes no es lineal, sino cclica (en forma de espiral), la meta del desarrollo no est necesariamente por delante, en un futuro desconocido, sino puede estar por detrs, en un pasado por conquistar.
El desarrollo para el mundo andino, no es antropocntrico ni
antropomorfo. No puede haber crecimiento y mejoramiento para la humanidad en detrimento de la naturaleza. Todos los esfuerzos de desarrollo tienen que apuntar a un equilibrio mayor que es ecolgico y en ltima instancia csmico. El ser humano no es la medida de todas las cosas, sino un puente mediador para contribuir a constituir y restituir la armona y el equilibrio universal.
Los recursos naturales sirven para mantener, conservar y fomentar la vida en general. Su explotacin irreversible atenta contra el principio de reciprocidad y equilibrio csmico. Los recursos naturales deben ser renovables y renovados para las futuras generaciones y para la vida no humana. En la prctica cualquier proyecto de desarrollo, desde el punto de vista indgena, tiene que orientarse por los principios de compatibilidad ecolgica, social, intergeneracional, csmica y cultural. La sostenibilidad y sustentabilidad en clave indgena slo se garantiza en la medida que contribuye al buen vivir que incluye estos principios mencionados. Para los pueblos indgenas, el progreso no se mide por el PIB ni por indicadores cuantitativos, por ejemplo las Metas del Milenio, sino por la calidad de vida (el buen vivir) que incluye factores como la alegra, la fiesta, la celebracin, la diversidad, la espiritualidad y la religiosidad.
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Para completar estos planteamientos es importante hacer mencin a la problemtica de gnero. Segn este discurso, la temtica se considera una estrategia poltica para completar el proyecto liberal moderno; Rengifo (1990), plantea que este proyecto tiene tres objetivos sobre las mujeres:
el primero, tiene que ver con lo poltico que est asociado al empoderamiento de las mujeres en las esferas del poder; el segundo, se refiere a lo econmico que est vinculado a su incorporacin a la sociedad como homo economicus, es decir como consumidora y productora de valores de cambio y el tercero, es de carcter biolgicocognoscitivo asociado al conocimiento y control del cuerpo por la mente.
2.4.1. El postdesarrollo Retomando las reflexiones que se generan en el mundo andino amaznico, y las crticas desde el discurso culturalista con referencia a la muerte del desarrollo Escobar (2005), intenta responder a la pregunta qu viene despus del desarrollo?, de ah se genera el discurso que se denomina el postdesarrollo. La conceptualizacin del desarrollo en las ciencias sociales en los ltimos cincuenta aos, ha tenido tres orientaciones tericas contrastantes: la teora de la modernizacin en las dcadas de los cincuenta y sesenta, con sus teoras aliadas de crecimiento y desarrollo; la teora de la dependencia y perspectivas relacionadas en los aos sesenta y setenta; y aproximaciones crticas al desarrollo como discurso cultural en la segunda mitad de la dcada de los ochenta y los aos noventa. El discurso del postdesarrollo parte de precisar algunas caractersticas del actual discurso sobre el tema. Segn Escobar, el desarrollo como discurso histrico surgi despus de la Segunda Guerra Mundial, aunque sus races se encuentren en procesos histricos ms profundos de la modernidad y el capitalismo. El discurso del desarrollo hizo posible la creacin de un amplio aparato institucional a travs del cual se despleg el discurso; es decir, por medio del cual se convirti en una fuerza social real y efectiva transformando la realidad econmica, social, cultural y poltica de los pases subdesarrollados. Este aparato institucional, comprende instituciones como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, la Organizacin de Naciones Unidas, agencias nacionales de planificacin y desarrollo, hasta agencias de cooperacin al desarrollo. Por ejemplo, vase el tema de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, planteado por Naciones Unidas. El discurso del desarrollo ha funcionado a travs de dos mecanismos principales: la profesionalizacin de problemas de desarrollo, lo cual ha implicado el surgimiento de conocimientos especializados para tratar los problemas del subdesarrollo; y
Frente a este planteamiento, en las culturas originarias se aprecia a la mujer en simbiosis con otras colectividades: la Pachamama y la semilla, que junto con ella hacen pareja de parejas, siendo cada una de ellas la otra persona al mismo tiempo y en la misma circunstancia. En el mundo andino, se es mujer y al mismo tiempo naturaleza y deidad, la mujer, la Pachamama y la semilla tienen la misma qamasa que puede ser traducido como poseyendo la misma nima- maltratar a una de ellas es maltratar a todas. Estos principios del vivir bien del mundo andino y amaznico, son objeto de reflexin en el mundo acadmico y poltico de la modernidad, y podran constituirse en una de las alternativas en la bsqueda de otro modelo de desarrollo que la humanidad est buscando en la actual coyuntura histrica. 2.4. Los otros desarrollos En este acpite se recuperan dos planteamientos tericos que proporcionan algunos lineamientos estratgicos y globales para concretar la construccin del nuevo modelo de desarrollo, los cuales podran denominarse como los otros desarrollos. Estos planteamientos son: la propuesta del postdesarrollo planteada por A. Escobar (2005) y el planteamiento de las nuevas ecologas de Boaventura de Souza Santos (2006).
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la institucionalizacin del desarrollo, mediante la amplia red institucional mencionada en el prrafo anterior. El discurso del desarrollo, tiene un carcter homogeneizante, excluyente y colonizador, en particular de los conocimientos, las voces y preocupaciones de aquellos que deberan beneficiarse del desarrollo, en general los pases pobres de Amrica, Latina, Asia y frica. Frente al discurso del desarrollo, el postdesarrollo apunta a la creacin de un espacio / tiempo colectivo, donde el desarrollo cese de ser el principio que organiza la vida econmica y social. Los elementos principales son: cuestionar la preeminencia del concepto de crecimiento econmico y ste como meta; hacer visible la matriz cultural de donde proviene el desarrollo y su historicidad; desarticular paulatinamente en la prctica el modelo de desarrollo basado en la premisa de la modernizacin, la explotacin de la naturaleza como ser no vivo, la exportacin y la accin individual. El postdesarrollo implica reconocer la multiplicidad de definiciones e intereses alrededor de las formas de sustento, las relaciones sociales, y las prcticas econmicas y ecolgicas. El diseo de polticas desde cosmovisiones relacionales (por ejemplo, el vivir bien) en vez de la cosmovisin dualista dominante. Es importante adems, establecer dilogos interculturales alrededor de las condiciones que podran devenir en un pluriverso de configuraciones socio naturales (liberales, comunales, capitalistas, no capitalistas, etc.); tambin ser importante propender a construir formas de integracin regional autnomas en base a criterios ecolgicos y de desarrollo autocentrado a niveles subnacionales, nacionales, regionales y globales. Otros autores de esta corriente, como Vandana Shiva (2008) plantea la necesidad de una revalorizacin de las culturas vernculas, la necesidad de depender menos de los conocimientos de expertos y ms de los intentos de la gente comn de construir mundos ms humanos, as como culturalmente y ecolgicamente sostenibles. En ese sentido, se destaca, la necesidad de tomar
ms en serio a los movimientos sociales y movilizaciones de base, como el fundamento para acercarse a la nueva era. De manera concreta, se plantea que:
primero hay que enfocarse en el estudio de las adaptaciones,

subversiones y resistencias que localmente la gente efecta en relacin con las intervenciones del desarrollo;
y segundo es necesario destacar las estrategias alternas producidas por los movimientos sociales al encontrarse o desencontrarse con los proyectos de desarrollo. El siguiente cuadro sintetiza los principales planteamientos del discurso del postdesarrollo:
Cuadro N 4 Variables principales del postdesarrollo
Variables Epistemologa Conceptos claves Propuestas Interpretativa, constructiva Lenguaje Sentido (significacin) Objeto de estudio - Representacin discurso - Conocimiento poder Actores relevantes - Comunidades locales - Nuevos movimientos sociales y ONGs. - Todos los productores de conocimientos (incluidos individuos, Estado, movimientos sociales) Preguntas del desarrollo Cmo Asia, frica y Latinoamrica llegaron a ser representados como subdesarrollados? Criterios para el cambio - Transformacin de la economa poltica de la verdad. - Nuevos discursos y representaciones (pluralidad de discursos)
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Mecanismos para el cambio Etnografa
Cambiar las prcticas de saber y hacer.
Cmo los productores del conocimiento, resisten, adaptan, subvierten el conocimiento dominante y crean su propio conocimiento.
Actitud crtica respecto del desarrollo y la modernidad. Fuente: Escobar, 2003: 21.
Articular una tica del conocimiento experto como prctica de la libertad (modernidades alternativas y alternativas a la modernidad)
esttica, respectivamente. La complicidad que une las dos culturas reside en el hecho de que se abrogan, en sus respectivos campos, ser cnones exclusivos de produccin de conocimientos o de creacin artstica. Todo lo que el canon no legitima o reconoce es declarado inexistente. La no existencia asume aqu la forma de ignorancia o incultura. Monocultura del tiempo lineal. Idea segn la cual la historia tiene sentido y direcciones que son nicos. Ese sentido y esa direccin han sido formulados de diversas formas en los ltimos doscientos aos: progreso, revolucin, modernizacin, desarrollo, globalizacin. Comn a estas formulaciones es la idea de que el tiempo es lineal y en el frente del tiempo estn los pases centrales del sistema mundial, y junto a ellos, los conocimientos, las instituciones y las formas de sociabilidad que en ellos dominan. Esta lgica produce no existencia declarando atrasado todo lo que, segn la norma temporal, es asimtrico en relacin a lo que es declarado avanzado. Monocultura de la naturalizacin de las diferencias (clasificacin social). Consiste en la distribucin de las poblaciones por categoras que naturalizan jerarquas. La clasificacin racial y la clasificacin sexual son las manifestaciones ms sealadas de esta lgica. De acuerdo con esta lgica la no existencia es producida bajo la forma de una inferioridad insuperable, en tanto que natural. Quin es inferior, lo es porque es insuperablemente inferior, y, por consiguiente no puede constituir una alternativa creble frente a quien es superior. Lgica de la escala dominante. En los trminos de esta lgica, la escala adoptada como primordial determina la irrelevancia de todas las otras escalas posibles. En la modernidad occidental, la escala dominante aparece bajo dos formas principales: lo universal y lo global. El universalismo es la escala de las entidades o realidades
El discurso del postdesarrollo es crtico frente al discurso economicista que el mundo ha adoptado como suyo; sus planteamientos y propuestas pueden constituirse en referencias necesarias para la construccin de un nuevo paradigma del desarrollo en el presente siglo. 2.4.2. Las nuevas ecologas Boaventura de Souza Santos (2006, 2010), desde una perspectiva ms epistemolgica retoma algunos planteamientos del postdesarrollo, con referencia a la crisis de la modernidad y la posibilidad de construir un nuevo discurso sobre el desarrollo. Partiendo de las crisis que viven las ciencias sociales, la modernidad y el desarrollo, plantea la descolonizacin del pensamiento occidental, como posibilidad de un nuevo discurso acorde a las demandas de la humanidad en el contexto actual. En ese sentido establece que la racionalidad predominante es la razn indolente, basada en cinco lgicas o modos de produccin de no existencia. (Santos, 2006: 75). Estas lgicas son:
Monocultura del saber y del rigor de saber. Consiste

en la transformacin de la ciencia moderna y de la alta cultura en criterios nicos de verdad y de cualidad
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que se refuerzan independientemente de los contextos especficos. Por eso, se adjudica precedencia sobre las otras realidades que dependen de contextos y que, por tal razn, son particulares o vernculas. La globalizacin es la escala que en los ltimos veinte aos adquiri una importancia sin precedentes en los ms diversos campos sociales. Se trata de la escala que privilegia las entidades o realidades que extienden su mbito por todo el globo y que, al hacerlo adquieren la prerrogativa de designar entidades o realidades rivales como locales. En el mbito de esta lgica, la no existencia es producida bajo la forma de lo particular y lo local. Las entidades o realidades definidas como particulares o locales estas aprisionadas en escalas que las incapacitan para ser alternativas crebles a lo que existe de modo universal o global. Lgica productivista, o monocultura de los criterios de productividad capitalista. En los trminos de esta lgica, el crecimiento econmico es un objetivo racional incuestionable y, como tal, es incuestionable el criterio de productividad que mejor sirve a este objetivo. Ese criterio se aplica tanto a la naturaleza como al trabajo humano. La naturaleza productiva es la naturaleza mximamente til dado el ciclo de produccin, en tanto que trabajo productivo es el trabajo que maximiza la generacin de lucros igualmente en un determinado ciclo de produccin. Segn esta lgica, la no existencia es producida bajo la forma de lo improductivo, la cual, aplicada a la naturaleza, es esterilidad y, aplicada al trabajo es pereza o descualificacin profesional. Se trata de formas sociales de inexistencia porque las realidades que conforman aparecen como obstculos con respecto a las realidades que cuentan como importantes: las cientficas, avanzadas, superiores, globales o productivas. Para confrontar las cinco lgicas de inexistencia, Santos (2006: 78) plantea construir diversas ecologas.
La ecologa de los saberes. La primera lgica, la lgica
de la monocultura del saber y del rigor cientfico, tiene que ser cuestionada por la identificacin de otros saberes y de otros criterios de rigor que operan creblemente en otros contextos y prcticas sociales. Esta ecologa de saberes permite no solo superar la monocultura del saber cientfico, sino la idea de que los saberes no cientficos son alternativos al saber cientfico, la designacin de algo como alternativo tiene una connotacin latente de subalternidad.
La ecologa de las temporalidades. La segunda lgica de la monocultura del tiempo lineal, debe ser confrontada con la idea de que el tiempo lineal es una entre muchas concepciones del tiempo y de que, si tomamos el mundo como muestra de anlisis, no es ni la concepcin ms practicada. El dominio del tiempo lineal no resulta de su primaca en cuanto concepcin temporal, sino de la primaca de la modernidad occidental que lo adopt como suyo. La necesidad de tener en cuenta estas diferentes concepciones de tiempo deriva del hecho, de que las sociedades entienden el poder a partir de las concepciones de temporalidad que en ella circulan. Las relaciones de dominacin ms resistentes son las que se basan en las jerarquas entre las temporalidades, siendo stas las que, hoy da son constitutivas del sistema mundial. Son esas jerarquas las que reducen tanta experiencia social a la condicin de residuo. La ecologa de los reconocimientos. La tercera lgica, es la lgica de la clasificacin social. Aunque en todas las lgicas la descalificacin de las prcticas va a la par de la descalificacin de los agentes, en esta lgica dicha descalificacin incide prioritariamente sobre los agentes, y solo derivadamente sobre la experiencia social de los agentes de las que ellos son protagonistas. La colonialidad del poder capitalista moderno y occidental (Mignolo, 2000) consiste en identificar diferencia con desigualdad, al mismo
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tiempo que se abroga el privilegio de determinar quin es igual y quin es diferente. Esta ecologa se confronta con esta lgica, procurando una nueva articulacin entre el principio de igualdad y el principio de diferencia, y abriendo espacio para la posibilidad de diferencias iguales una ecologa de las diferencias hecha a partir de reconocimientos recprocos. La ecologa de las trans escalas. La cuarta lgica, la lgica de las escalas, es confrontada a travs de la recuperacin de lo que en lo local no es efecto de la globalizacin hegemnica. Exige, por un lado, que lo local sea conceptualmente desglobalizado a fin de identificar lo que en l no fue integrado en la globalizacin hegemnica. Al desglobalizar lo local en relacin a la globalizacin hegemnica, se explora tambin la posibilidad de una globalizacin contra hegemnica. La desglobalizacin de lo local y su eventual reglobalizacin contra hegemnica amplan la diversidad de las prcticas sociales al ofrecer alternativas al globalismo localizado.
El objetivo del planteamiento de las ecologas es revelar la diversidad y multiplicidad de las prcticas sociales y hacerlas crebles por contraposicin a la credibilidad exclusivista de las prcticas hegemnicas. Comn a estas ecologas es la idea de que la realidad no puede ser reducida a lo que existe. Se trata de una versin amplia del realismo, que incluye las realidades ausentes por la va del silenciamiento, de la supresin y de la marginalizacin, es decir, las realidades que son activamente producidas como no existentes. La concrecin y la prctica de las ecologas requiere desarrollar dos tipos de imaginacin: la imaginacin epistemolgica y la imaginacin democrtica. La imaginacin epistemolgica permite diversificar los saberes, las perspectivas y las escalas de identificacin, anlisis y evaluacin de las prcticas. La imaginacin democrtica, permite el reconocimiento de diferentes prcticas y actores sociales. Tanto la imaginacin epistemolgica como la imaginacin d e m o c r t i c a t i e n e n u n a d i m e n s i n d e c o n s t ru c t i v a y reconstructiva. La deconstruccin asume cinco formas, correspondientes a la crtica de las cinco lgicas, o sea, des pensar, des residualizar, des racializar, des localizar y des producir. La reconstruccin es constituida por las cinco ecologas planteadas. Retomando el reto de desarrollar nuestras imaginaciones, el discurso de las nuevas ecologas de Santos, nos brinda bastantes elementos para utopizar nuevas propuestas para reconfigurar el sentido del desarrollo en clave postmoderna. 2.5. Perspectivas tericas para la descolonizacin del desarrollo y la educacin En la perspectiva de sintetizar los planteamientos tericos sobre el desarrollo y de construir categoras conceptuales que permitan realizar el anlisis de contenido en la mirada de la descolonizacin del desarrollo y de la educacin, es necesario remarcar los siguientes elementos.
La ecologa de la productividad. En el campo de la quinta
lgica, la lgica productivista, se trata de la recuperacin y valorizacin de los sistemas alternativos de produccin de las organizaciones econmicas populares, de las cooperativas obreras, de las empresas autogestionadas, de la economa solidaria, etc., que la ortodoxia productivista capitalista ocult o descredibiliz. Este es, tal vez, el campo ms controvertido, dado que pone directamente en cuestin el paradigma del desarrollo y del crecimiento econmico infinito y la lgica de la primaca de los objetivos de acumulacin sobre los objetivos de distribucin que sustentan el capitalismo global. Es sin embargo, evidente que hoy en da este paradigma y esta lgica nunca procuraron otras formas de produccin y solo las descalificaron para mantenerlas en relaciones de subordinacin.
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Los constructos y discursos tericos sobre el desarrollo basado en el crecimiento econmico y el desarrollo sostenible an con sus variantes ecolgicas y de preservacin del medio ambiente, son propuestas con un fuerte sentido colonizador del desarrollo. El enfoque del desarrollo humano, fue un avance paradigmtico, que lamentablemente, en la prctica ha sido subsumido y cooptado en el enfoque colonizador y economicista del desarrollo. En la actualidad, los constructos tericos y conceptuales del Vivir Bien, el postdesarrollo y las nuevas ecologas, se constituyen en nuevas matrices civilizatorias para la descolonizacin del desarrollo. Las principales propuestas y reflexiones de estos tres planteamientos, tienen y contienen elementos que se articulan y crean sinergias de enfoque para la descolonizacin del desarrollo y la refundamentacin de nuevos sentidos de la educacin. Siendo propuestas y reflexiones en construccin es necesario ir aportando desde la reflexin terica y desde la prctica social e investigativa con nuevos elementos que permitan encontrar nuevos sentidos y utopas para la vida entre los seres humanos y la Madre Tierra. Sin embargo, como plantea Mignolo (2010), es necesario vincular el desarrollo como parte de la matriz colonial del poder y en ese sentido es importante visualizar la descolonizacin del desarrollo y de la educacin con una mirada compleja y entrelazada que se expresa en el siguiente cuadro.
Cuadro N 5 Matriz colonial del poder y del desarrollo

Control de la economa Control de la autoridad (poltica) Colonialidad del poder y del desarrollo Control de la naturaleza y de los recursos naturales Control del gnero y de la sexualidad Control de la subje tividad y del conocimiento Fuente: Mignolo (2010)
En el marco de la matriz colonial del poder y del desarrollo, se entiende por descolonizacin (Maldonado-Trrez: 2009)
un proceso complejo que envuelve la descolonizacin del poder y de sus aparatos institucionales (como el estado y el mercado), la descolonizacin del ser (del sentido mismo de las cosas, de la identidad, y del deseo de ser), y la descolonizacin del saber (mtodos de investigacin, pedagogas, e instituciones educativas) entre otras esferas de la existencia humana que han sido marcadas por la modernidad.
En el marco de esta complejidad de los procesos de descolonizacin del poder y por ende del desarrollo, se realizar el anlisis de contenido del Marco Filosfico y Poltico de la Ley Educativa Avelino Siani y Elizardo Prez.
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CAPTULO III DISCURSOS DES/COLONIZADORES EN LA LEY EDUCATIVA
Siani, Elizardo Prez, Walter Reynaga, etc.; haban planteado hace muchos aos atrs. En esa perspectiva, de poner nuevamente en debate el tema de la descolonizacin de la sociedad boliviana, y de la educacin a partir del anlisis de las concepciones de desarrollo explicitas en la nueva ley educativa, en particular en los fundamentos filosficos y polticos, se plantean hiptesis sobre la reconstitucin de nuevas perspectivas de pensamiento y accin sobre el desarrollo y la educacin. Metodolgicamente se realiz el anlisis y el procesamiento de la informacin a partir de los siguientes ejes temticos que estn relacionados con los objetivos y unidades de anlisis de la investigacin.
Introduccin El ao 2006 cuando sali a la luz pblica el anteproyecto de ley educativa Avelino Siani y Elizardo Prez, se gener un fuerte debate epistemolgico, poltico, cultural y educativo sobre el tema de la descolonizacin de la sociedad y la educacin en el pas. Hoy, cuando la ley educativa ha sido aprobada y promulgada, al parecer ese debate central se ha extraviado y ha bajado de intensidad, y la reflexin sobre la descolonizacin se restringe a mbitos acadmicos, siendo una temtica esencial y constitutiva de la posibilidad de repensar y construir nuevos sentidos sobre el desarrollo y la educacin. La descolonizacin de la educacin y la sociedad a partir de las reformas legales, sin duda alguna fue uno de los grandes aportes de lo educativo para repensar sobre nuestra identidad, sobre nuestra cultura y la sociedad, sobre el racismo y obviamente sobre nuestras miradas acerca del desarrollo. Y fue uno de los grandes aportes considerando que en ese entonces, aun se debata la posibilidad de generar profundas reformas y transformaciones en la Asamblea Constituyente, en la perspectiva de una nueva Constitucin Poltica del Estado. En ese sentido es posible afirmar que desde lo educativo, se lanz la primera piedra y se pudo repensar y reflexionar sobre temas societales y estructurales de la sociedad boliviana, que pensadores como Leandro Nina Quispe, Franz Tamayo, Avelino
- Captulo I. La educacin como derecho fundamental. Los

mandatos constitucionales de la educacin. - Captulo II. Bases, fines y objetivos de la educacin. - Captulo III. Diversidad sociocultural y lingstica. El contenido de cada captulo, expresado en artculos y pargrafos, se analiz en el marco de las categoras de anlisis referidos al tema de la descolonizacin, lo comunitario y lo econmico productivo. Se complement el anlisis de contenido con informacin emprica recogida en la aplicacin de cuestionarios y con informacin hemerogrfica. 1. Los mandatos constitucionales ausentes de la educacin La primera unidad de anlisis se refiere al contenido del Captulo I, denominado La educacin como derecho fundamental que en su nico articulado (Art.1) establece nueve mandatos constitucionales de la educacin. Estos mandatos constitucionales son los siguientes: Mandato 1. Toda persona tiene derecho a recibir educacin en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminacin.
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Mandato 2. La educacin constituye una funcin suprema y primera responsabilidad financiera del Estado, que tiene la obligacin indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla. Mandato 3. El Estado y la sociedad tienen tuicin plena sobre el sistema educativo, que comprende la educacin regular, la alternativa y especial, y la educacin superior de formacin profesional. El sistema educativo desarrolla sus procesos sobre la base de criterios de armona y coordinacin. Mandato 4. El sistema educativo est compuesto por las instituciones educativas fiscales, instituciones educativas privadas y de convenio. Mandato 5. La educacin es unitaria, pblica, universal, democrtica, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad. Mandato 6. La educacin es intracultural, intercultural y plurilinge en todo el sistema educativo. Mandato 7. El sistema educativo se fundamenta en una educacin abierta, humanstica, cientfica, tcnica y tecnolgica, productiva y territorial, terica y prctica, liberadora y revolucionaria, crtica y solidaria. Mandato 8. La educacin es obligatoria hasta el bachillerato. Mandato 9. La educacin fiscal es gratuita en todos sus niveles hasta el superior. Estos mandatos constitucionales constituyen una transcripcin textual de algunos articulados y pargrafos establecidos en la Constitucin Poltica del Estado, Captulo Sexto, Educacin, Interculturalidad y Derechos Culturales, principalmente de los Artculos 77, 78 y 81; que en su base esencial tienen un carcter reivindicativo ms que sustantivo, esencial y descolonizador.
Existen dos tendencias conceptuales contradictorias y esenciales en los referidos mandatos constitucionales. La primera tendencia vinculada, a la restauracin de un Estado Nacin basado en fundamentos neoliberales, basado en un extractivismo de los recursos naturales, homogeneizador culturalmente y desarrollista, que plantea a s mismo reivindicaciones sociales histricas a nivel educativo, que estn expresadas en los temas de la educacin como derecho, la responsabilidad financiera, la obligatoriedad y la gratuidad. La segunda tendencia aunque con dbil presencia enunciativa, est vinculada a temas constituyentes sobre la nueva configuracin del Estado Plurinacional Comunitario, que se expresa en propuestas como la educacin comunitaria, descolonizadora, intracultural, intercultural y plurilinge. Esta tendencia histrica es sustantiva y constitutiva, ya que como plantea Tapia:
La idea de lo plurinacional es uno de los componentes de la reforma moral e intelectual que se ha operado en la vida poltica boliviana en los ltimos aos, ya que implica un descentramiento del anglo y eurocentrismo liberal modernos, aunque estos no son procesos completados o realizados, son una tendencia (2011: 94).
El anlisis de contenido de estos mandatos, permite establecer que la Ley Educativa omite otros mandatos constituyentes, sustantivos, esenciales y descolonizadores de la Carta Magna en la perspectiva de constituir un nuevo paradigma alternativo al modelo de desarrollo y por ende de educacin. Para el anlisis respectivo, se har referencia a tres elementos constituyentes y sustantivos: la descolonizacin de la sociedad en el marco del Vivir Bien; la descolonizacin del Estado, a travs de la configuracin del Estado Plurinacional Comunitario; y la descolonizacin de la economa a travs del reconocimiento de una economa plural; temticas estructurales que estn vinculadas al planteamiento de un nuevo paradigma alternativo al desarrollo occidental, y que deberan ser el marco global para configurar un nuevo sentido de lo educativo.
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1.1 La descolonizacin de la sociedad: principios del Vivir Bien En este acpite, retomando los planteamientos de Mignolo (2010) sobre la colonialidad del poder y del desarrollo, es necesario profundizar la reflexin conceptual sobre el tema de la colonialidad. Ya Fanon (2010) anticipaba que la sociedad colonizada es concebida por el colonizador como carente de principios y valores, afirmando:
El mundo colonial es un mundo maniqueo. Como para ilustrar el carcter totalitario de la explotacin colonial, el colono hace del colonizado una especie de quintaesencia del mal. La sociedad colonizada no solo se define como una sociedad sin valores. No le basta al colono afirmar que los valores han abandonado, o mejor an no han habitado jams el mundo colonizado. El indgena es declarado impermeable a la tica: ausencia de valores, pero tambin negacin de los valores. Es, nos atrevemos a decirlo, el enemigo de los valores. En este sentido es el mal absoluto (Fanon: 2010: 35,36)
negacin, represin (castigo) y deslegitimacin del cultivo de la propia identidad. En un segundo ciclo, una vez que el colonizador ha logrado vaciar el alma del colonizado, hasta hacerle sentir que es nada, el sistema colonial procede a llenarlo de contenido ajeno, forneo y sobre todo impropio. Por supuesto que aqu, en el proceso de la colonialidad, la educacin, los medios de comunicacin, sobre todo la televisin, juegan un papel esencial. En la perspectiva de la decolonizacin de la sociedad boliviana y de llenar el espritu, el ajayu, la voluntad y la mente de la sociedad boliviana, y para romper con los supuestos de que los colonizados no tiene valores y principios, la nueva CPE en el artculo 8, pargrafo I, establece que:
El Estado asume y promueve como principios tico morales de la sociedad plural: ama quilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso, ni seas ladrn), suma kamaa (vivir bien), andereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj an (camino o vida noble).
En esa perspectiva, segn Saavedra (2011)

La colonialidad hace referencia al mbito incorpreo e inmaterial del colonialismo, es decir al espacio de la (inter) subjetividad de los colonizados. La colonialidad implica la colonizacin de nuestra mentalidad, de nuestro pensamiento, de nuestro imaginario, de nuestra interioridad ms ntima incluso de nuestra alma. Los dispositivos fundamentales del colonialismo y la colonialidad son la educacin y la evangelizacin, es decir la conversin y la cristianizacin.
Estos principios provenientes de las cosmovisiones de las culturas andinas, constituyen una ruptura decolonizadora y epistemolgica con la matriz de valores y principios de desarrollo occidental, estn sustentadas en un nuevo contenido axiolgico que busca el fortalecimiento identitario y social con base a otros principios de vida y de relacin con la naturaleza. Se constituyen, como plantea Mignolo (2006), una epistemologa de frontera o epistemologa del Sur (Santos, 2010) que intenta cambiar las concepciones del mundo y pretende constituirse en una nueva matriz de pensamiento y disputar la hegemona de la forma de comprender y transformar el mundo, y pretende concretizar la utopa de que otro desarrollo es posible. Estos planteamientos de un nuevo paradigma civilizatorio, coinciden con las propuestas de Houtart (2010), sobre la
En este sentido, Saavedra plantea que la colonialidad opera de dos maneras primordiales: Una, consiste en vaciar el alma, el espritu, el ajayu, el vigor, la voluntad y la mente del colonizado. Este proceso comprende la aniquilacin y la re (su) presin de los saberes, de los conocimientos, de las ciencias y las tecnologas ancestrales. La colonialidad, consiste en el vaciamiento de la subjetividad del colonizado y el sistema colonial consigue hacerlo a travs de la continua
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construccin de la sociedad del futuro, postcapitalista, basada en cuatro ejes: Una relacin con la naturaleza de respeto y no de explotacin. Privilegiar el valor de uso sobre el valor de cambio, lo que significa que los productos y los servicios tendran que ser desarrollados en funcin de las necesidades y no del provecho. Estamos en una situacin absurda: nunca hubo tanta riqueza y tantos pobres. Para la acumulacin del capital es ms interesante desarrollar de manera espectacular el 20% de la poblacin mundial que producir bienes y servicios para el otro 80% que no tiene poder de compra. La democratizacin de la sociedad, no slo en el campo poltico, sino en todas las relaciones sociales colectivas: en la economa, en las instituciones de la salud, la educacin, el deporte y la religin, entre hombres y mujeres. La multiculturalidad: la posibilidad de que todos los saberes, filosofas y religiones contribuyan a la construccin social colectiva. Hasta ahora, hemos identificado desarrollo con occidentalizacin y los saberes tradicionales han sido marginados. En el tema educativo, las propuestas del Vivir Bien, fundamentadas con aportes del postdesarrollo y las nuevas ecologas, proporcionan un nuevo contenido tico, filosfico y poltico para la construccin de un nuevo paradigma educativo, basado en las culturas de las nacionalidades y pueblos indgena originarios campesinos. Como afirma Hugo Cordero:
Y la accin educativa es descolonizar para volver a ser: A partir del estar siendo en este espacio y este tiempo concreto, volver a reconocerse en la historia mtica y cultural para luego deconstruirse; y deconstruir es desarmar el esquema mental del colonizado para finalmente reconstituirse como persona plurinacional en un permanente movimiento cclico y progresivo.
El nuevo paradigma educativo se fundamenta en nuevos principios ticos de respeto a la vida y la naturaleza; nuevos principios filosficos, que perfile nuevos valores para el relacionamiento entre los seres humanos y la naturaleza; nuevos principios polticos, en la perspectiva de una democracia participativa, comunitaria y plural, para el mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad boliviana. 1.2 La descolonizacin del Estado: lo plurinacional comunitario Otro mandato constitucional ausente es el referido a la configuracin de un Estado Plurinacional Comunitario, establecido en el artculo primero de la Constitucin Poltica del Estado. El proceso de reestructuracin radical del Estado Nacin hacia la configuracin de un Estado Plurinacional Comunitario se configura, segn Soruco (2010: 120) por dos caractersticas:
En primer lugar, el vaciamiento de representacin de la nacin por parte de la lite criollo mestiza; en segundo, la reactualizacin de dos horizontes polticos de los ciclos rebeldes indgenas, el del autogobierno comunal (presente en 1871 y 1899) y el nacional popular (1952, 1979). La convergencia de estos horizontes, que se cargan de contenido en el presente a partir de la memoria, y la interpelacin de representar a la nacin, dado el vaciamiento criollo de este horizonte, constituyen el proyecto poltico de los movimientos indgena y popular en la actualidad.
El primer horizonte poltico, est referido a la reconstitucin de formas comunitarias indgenas de gestin de los diversos mbitos de la sociedad, es decir econmicas, polticas, culturales y obviamente educativas. Estas formas comunitarias de gestin tienen como principio tico el bien comn, es decir velar el inters colectivo y comunitario por sobre los intereses particulares e individuales. El sentido comunitario, difiere del sentido individualista y privado que rige en modelos de desarrollo basados en la economa de mercado.
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Esta propuesta planteada por los movimientos indgenas en el denominado Pacto de Unidad y en el contexto de la Asamblea Constituyente, entiende al Estado Plurinacional como:
Un modelo de organizacin poltica para la descolonizacin de nuestros pueblos, reafirmando, recuperando y fortaleciendo nuestra autonoma territorial, para alcanzar la vida plena, para vivir bien, con una visin solidaria, para de esta manera ser los motores de la unidad y el bienestar social de todos los bolivianos, garantizando el ejercicio pleno de todos los derechos. (Propuesta de las organizaciones indgenas, campesinas, originarias y de Colonizadores hacia la Asamblea Constituyente, 2005)
En el tema comunitario, es importante destacar los aportes de Patzi (2004: 190) al plantear la conformacin de un sistema comunal como alternativo al sistema liberal, que se traduce en tres puntos esenciales: Sustituir la economa capitalista por las empresas comunales en reas rurales y urbanas. Sustituir la democracia representativa por la democracia comunal. El pluralismo cultural como base de la intercomunicacin e interculturalidad verdadera. Sin embargo en el mbito educativo, se evidencia una profunda contradiccin, si bien la Constitucin Poltica del Estado configura un Estado Plurinacional Comunitario, la Ley Educativa hace referencia a la configuracin de UN Sistema Educativo Plurinacional, que tiene como base nuevamente al Estado Nacin, como referente monocultural, homogeneizante y centralista. De manera coherente con un Estado Plurinacional, la ley educativa debera plantear la configuracin de varios Sistemas Educativos, vinculados y articulados estratgicamente con los procesos autonmicos, en sus diversos niveles: departamental, regional, municipal e indgena originaria campesina, con competencias para configurar y desarrollar procesos educativos ms pertinentes y relevantes al contexto histrico y cultural de estos espacios territoriales. Coincidentemente con este planteamiento, Galindo (2011: 196) propone que:
Los gobiernos departamentales autnomos al igual que las autonomas municipales y las indgena originario campesinas deberan proponer o ejecutar polticas de educacin en el marco de sus atribuciones y funciones constitucionales y de su jurisprudencia territorial, ya que la Ley Avelino Siani Elizardo Prez no es tan especfica en estas funciones y atribuciones.
El segundo horizonte, est vinculado a los propuestas, demandas y luchas histricas de los movimientos sociales y de los pueblos y naciones indgena originarios campesinos, que frente a la enajenacin de los recursos naturales y empresas estratgicas del pas, plantearon y demandaron la nacionalizacin y la expropiacin de los recursos naturales en la perspectiva de recuperacin de estos bienes por el Estado, para una mejor distribucin de los excedentes econmicos hacia el mejoramiento de la calidad de vida de las personas. Las implicancias de la configuracin de un Estado Plurinacional Comunitario, significa tambin una mayor profundizacin de los procesos democrticos pluralistas, en contexto de una heterogeneidad y diversidad cultural, que caracteriza a nuestro pas. Esto se refleja en los diversos niveles de representacin que tienen los pueblos y naciones indgenas originarias campesinas en la estructura estatal y los diversos rganos que la conforman, que tambin est refrendado por la Constitucin Poltica del Estado. Lo plurinacional implica tambin el reconocimiento de la pluriversidad cultural, poltica, econmica y social de nuestro pas; implica tambin reconocer diversas formas de vida y de reproduccin social, y obviamente diferentes formas de relacionamiento con la Naturaleza. Implica por tanto una nueva reorganizacin territorial, ligada a las diversas formas de autonoma; y una nueva racionalidad en la gestin y utilizacin de los recursos naturales.
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En este sentido, es importante revisar y debatir esta profunda contradiccin, tanto a nivel de la ley educativa y sus posteriores reglamentos; la sociedad y el Ministerio de Educacin deberan reflexionar sobre el tema competencias y atribuciones en lo educativo a nivel nacional, al igual que en el nivel autonmico departamental, municipal e indgena. 1.3 La descolonizacin de la economa: la economa plural En la Organizacin Econmica del Estado de la CPE, en el Artculo 306 se establece las siguientes disposiciones generales: El modelo econmico boliviano es plural y est orientado a mejorar la calidad de vida y el vivir bien de todas las bolivianas y los bolivianos. La economa plural est constituida por las formas de organizacin econmica comunitaria, estatal, privada y social cooperativa. La economa plural articula las diferentes formas de organizacin econmica sobre los principios de complementariedad, reciprocidad, solidaridad, re d i s t r i b u c i n , i g u a l d a d , s e g u r i d a d j u r d i c a , sustentabilidad, equilibrio, justicia y transparencia. La economa social y comunitaria complementar el inters individual con el vivir bien colectivo. El Estado como tiene mximo valor al ser humano y asegurar el desarrollo mediante la redistribucin equitativa de los excedentes econmicos en polticas sociales, de salud, educacin, cultura, y en la reinversin en desarrollo econmico productivo. En estos planteamientos se destacan, la definicin del modelo econmico plural y el reconocimiento de las diferentes formas de organizacin econmica. Reconocer la pluralidad de lo econmico y por ende los diversos tipos de economa, son
planteamientos enmarcados en categoras del pos desarrollo (Escobar, 2005) y en las ecologas de las formas de produccin econmica (Santos, 2006), todo ello supone asumir una mirada ms holstica de lo econmico, que implica tambin respetar y reconocer otras formas productivas y econmicas que generan otro desarrollo y que no necesariamente estn destinadas a una mayor eficiencia productiva (productividad), sino al contrario, son espacios econmicos donde prevalecen criterios de solidaridad, complementariedad y bienestar colectivo. Frente a una visin clsica de la economa como crecimiento econmico reflejada en indicadores cuantitativos (PIB, IPC, etc.), en el mundo contemporneo existen propuestas de otras economas: economa ecolgica, economa solidaria, economa social, economa tica, economa tnica, economa moral que buscan establecer otro tipo de relaciones que superen el mercantilismo y consumismo clsico del actual modelo de desarrollo. Se entiende como economa moral al conjunto de mecanismos de solidaridad comunitaria y ayuda mutua, basada en relaciones sociales de reciprocidad, propios de las sociedades originarias, orientados a satisfacer las necesidades bsicas de toda la comunidad (Diccionario de Accin Humanitaria y Cooperacin al Desarrollo). Esta concepcin de la economa, se sustenta en la tica de la subsistencia, en la bsqueda del bienestar colectivo y no en el lucro personal. El objetivo principal no es la acumulacin material, sino la reproduccin y el mantenimiento del sistema social, debiendo garantizar para ello las necesidades de todos los miembros de la comunidad. Ese es el caso de comunidades campesinas de nuestro pas, donde predominan criterios de una economa tnica (Harris 1987) y de una economa tica (Sen 2003). En el contexto rural boliviano existen formas econmicas de produccin con una visin tica, destinadas a la sobrevivencia de las comunidades originarias, donde priman los principios de solidaridad, cooperacin y el bien comn. Por lo tanto es importante recuperar y preservar este tipo de principios, por ejemplo para la produccin de
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alimentos esenciales como ser los artculos de primera necesidad que deberan convertirse en un derecho de la humanidad (soberana alimentaria) y que no pueden estar sujetos a intereses mercantilistas que persiguen el lucro y la ganancia a costa del hambre de la humanidad. En el Norte Potos y en muchas comunidades rurales del pas, las personas producen sus alimentos de manera natural, es decir con yuntas, bueyes, arados, y con formas comunales de ayuda (ayni, minka, choqo, etc.), y no producen para el mercado sino para su propio consumo, si hay algn excedente lo venden o hacen trueques por otros productos. En trminos de la concepcin del desarrollo en su versin economicista, estas familias rurales son un caso tpico de subdesarrollo, son la muestra de una economa atrasada y sin perspectivas de competir en el mercado. Las implicancias del reconocimiento de una economa plural, en el mbito educativo, supone por una parte la desmercantilizacin de la educacin y el horizonte de una formacin integral y holstica de las personas superando la formacin utilitarista destinada exclusivamente para el mercado, es decir permite deconstruir la relacin educacin mercado. En el marco de las reflexiones de Daz Barriga y Gimeno Sacristan, con referencia a superar el lgica eficientista del sistema educativo, el planteamiento de la desmercantilizacion de la educacin adquiere una plena vigencia, en el sentido de abstraer los procesos educativos de la lgica de las relaciones mercantiles del mundo neoliberal y capitalista. Desde la comprensin de los expertos en educacin, existe un fuerte tendencia de que el planteamiento de la economa plural estara reflejado en la ley en las propuestas sobre una formacin productiva y tcnica tecnolgica como se evidencia en la siguiente clave incidental:
En teora s se recoge esta necesidad (formacin para un economa plural) y se refleja en el apartado productivo y tcnico-tecnolgico de la ley ASEP. Al tomar en cuenta las vocaciones productivas y las potencialidades productivas como insumos para definir carreras tcnicas y plantearlas al interior de la malla curricular se pretende potenciar el desarrollo comunitario local, regional y nacional. (Israel Lahor)
Sin embargo, esta tendencia refleja la mercantilizacin de la educacin que ha generado segn Zemelman (2011), la minimizacin del sujeto, un sujeto mnimo en su capacidad de pensar, de reflexionar, de actuar y de insertarse como protagonista de la historia. De ah la importancia de fortalecer la formacin integral de las personas, en la perspectiva poltica de la educacin planteada por Freire, como accin y reflexin sobre el mundo para transformarlo. Estas ideas fuerza constitutivas de la Constitucin Poltica del Estado (2009) basadas en los planteamientos del Vivir Bien para la descolonizacin de la sociedad; la configuracin de un Estado Plurinacional Comunitario, con una estructura compleja y con diversos niveles de autonoma; y del Estado rector de la Economa Plural, deberan trascender en todos los articulados de la nueva legislacin educativa. El anlisis de contenido realizado permite establecer que son los mandatos constitucionales ausentes, y paradjicamente los ms relevantes en cuanto a la configuracin de otro modelo de desarrollo, y por ende en la configuracin de un nuevo tipo de educacin. 2. Las bases, fines y objetivos: perspectivas hacia la descolonizacin de la educacin El anlisis de contenido realizado en el Captulo II, referido a las bases, fines y objetivos de la LEASEP, permite establecer un fuerte nfasis en una concepcin de desarrollo basada en el Vivir Bien y con fuertes tendencias hacia un postdesarrollo y las nuevas ecologas; y donde se evidencia algunas contradicciones con el modelo desarrollista economicista.
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Cuantitativamente este anlisis se expresa en el siguiente cuadro:

Cuadro N 10 Anlisis cuantitativo de las bases, fines y objetivos
Categoras clave enunciadas NPIOCs Derechos Madre Tierra 5 (36%) 4 (36%) 11 (50%) 20 (43%) Unidades de anlisis Bases Fines Objetivos TOTAL Cantidad Pargrafos 14 11 22 47 Vivir Bien y lo plurinacional comunitario 8 (57%) 6 (55%) 6 (27%) 20 (43%) Otras categoras 1 (7%) 1 (9%) 5 (23%) 7 (15%)
aun reflejan la preeminencia del Vivir Bien como fundamento de un nuevo modelo de desarrollo, que se expresa en el 77% de los enunciados establecidos en este acpite de la ley. Desde un enfoque ms cualitativo y con base al anlisis de contenido realizado, es importante destacar y reflexionar sobre las categoras constituyentes con mayor presencia enunciativa en las bases, fines y objetivos de la educacin: el Vivir Bien; las naciones y pueblos indgenas originarios campesinos como sujetos histricos; los Derechos de la Madre Tierra y su vinculacin con el tema productivo; la descolonizacin del conocimiento con base a los saberes y conocimientos ancestrales de las NPIOCs; elementos y categoras importantes para reconfigurar el sentido de lo educativo. Finalmente analizar y reflexionar sobre el tema de la calidad de la educacin, cuyo planteamiento se fundamenta en visiones desarrollistas y mercantilistas de la educacin. 2.1 El Vivir Bien, como paradigma de otro desarrollo y la descolonizacin de la educacin El Vivir Bien como nueva propuesta civilizatoria, y que se constituye en un nuevo marco filosfico y poltico de la educacin, se encuentra como categora esencial en varios enunciados de las bases, fines y objetivos de la ley educativa. Sobre las bases de la educacin, es importante citar las siguientes: Base 1 . Es descolonizadora, liberadora, revolucionaria, anti-imperialista, despatriarcalizadora y transformadora de las estructuras econmicas y sociales; orientada a la reafirmacin cultural de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas en la construccin del Estado Plurinacional y el Vivir Bien. Base 11. Es educacin de la vida y en la vida para Vivir Bien. Desarrolla una formacin integral que promueve la realizacin de la identidad, afectividad, espiritualidad y subjetividad de las personas y comunidades; es vivir en armona con la Madre Tierra y en comunidad entre los seres humanos.
Fuente: Elaboracin propia
Este cuadro permite establecer que a nivel de las catorce bases de la educacin, la categora del Vivir Bien vinculado al tema de lo Plurinacional Comunitario tienen una presencia enunciativa en el 57% de los postulados. En la misma unidad de anlisis, la categora Naciones y pueblos indgenas originarios campesinos, vinculados al tema de los Derechos de la Madre Tierra, tiene una presencia enunciativa en el 36% de los planteamientos. Si consideramos que estas categoras tienen estrecha relacin, se establece que una mayora de los planteamientos a nivel de las bases de la educacin se enmarcan en estos postulados. Con referencia a los fines de la educacin, los datos permiten sealar que el 55% de los planteamientos contienen explcita o implcitamente categoras referidas al Vivir Bien y lo Plurinacional; y con referencia a las NPIOCs y los Derechos de la Madre Tierra un 36% hace referencia a estas categoras. Siendo ambas categoras relacionadas y articuladas, es posible establecer que el 91% de los enunciados a nivel de los fines, se enmarcan en este nuevo paradigma de desarrollo. Finalmente, en relacin a los objetivos de la educacin, si bien la presencia de estas categoras sustantivas es relativamente menor,
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Base 13. La educacin asume y promueve como principios tico morales de la sociedad plural el ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso, ni seas ladrn), suma qamaa (Vivir Bien), andereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj an (camino o vida noble), y los principios de otros pueblos. Se sustenta en los valores de unidad, igualdad inclusin, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armona, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades , equidad social y de gnero en la participacin, bienestar comn, responsabilidad, justicia social, distribucin y redistribucin de los productos y bienes sociales, para Vivir Bien. Sobre los fines se destacan los siguientes: Fin 1. Contribuir a la consolidacin de la educacin descolonizada, para garantizar un Estado Plurinacional y una sociedad del Vivir Bien con justicia social, productiva y soberana.
cosmovisin andina y cuyos principios contienen nuevos sentidos y objetivos de lo social, productivo, cultural y econmico, pretenden hoy constituirse en un paradigma alternativo al desarrollo occidental. En la perspectiva de una mayor fundamentacin Rengifo (2002: 6) amplia la visin del vivir bien en las comunidades indgenas originarias, vinculadas tambin a la vida dulce. La vida dulce no es una utopa, sino es la vivencia cotidiana de tener lo suficiente dentro de un modo de vivir austero y de gran autonoma. La palabra dulce es sinnimo de dulzura, cario, afecto, suavidad en el trato, relaciones sin violencia, ni brusquedad. Es una palabra que se usa para expresar cario, sapiencia, afecto y cordialidad hacia los dems, es decir en la vida en comunidad. En la vida dulce, la agricultura no es un medio de vida, no resulta un negocio, aunque ella puede generar ingresos monetarios. Lo que importa es la recreacin cotidiana de la naturaleza; el gozo, ese estado de sentimiento y alegra no solo la comparten los miembros de la comunidad humana sino tambin la naturaleza. La vida dulce no es antropocntrica. La vida dulce tiene un fuerte vnculo con la comunidad, sta no se realiza en los marcos del individuo, la competencia y la empresa, se la vive en la comunidad. Es la comunidad o ayllu, la que proporciona el marco de amparo y querencia donde habita la vida dulce. La vida dulce es la crianza entre todas las formas de vida. Es holstica, en tanto desea que todo ser tenga acceso a la vida, incluso aquellos que se presentan como enfermedades o plagas, pues todos son personas y tienen el derecho a la vida. Por su parte Boff (2008), plantea que, el buen vivir apunta a una tica de lo suficiente para toda la comunidad y no solamente para el individuo. Supone una visin holstica e integradora del ser humano, inmerso en la gran comunidad terrenal, que incluye adems al aire, el agua, los suelos, las montaas, los rboles y
Fin 4. Fortalecer el desarrollo de la interculturalidad,

interculturalidad y el plurilinguismo en la formacin y la realizacin plena de las bolivianas y bolivianos, para una sociedad del vivir bien. ()
En cuanto a los objetivos, se citan los siguientes: Objetivo 1. Desarrollar la formacin integral de las personas y el fortalecimiento de la conciencia social crtica de la vida y en la vida para Vivir Bien, que vincule la teora con la prctica productiva. () Objetivo 12. Formar una conciencia productiva, comunitaria y ambiental en las y los estudiantes, fomentando la produccin y consumo de productos ecolgicos, con seguridad y soberana alimentaria, conservando y protegiendo la biodiversidad, el territorio y la Madre Tierra, para Vivir Bien. El anlisis de los postulados, en sus elementos esenciales es que se plantea como nuevo paradigma de otro desarrollo el Vivir Bien, concepto vinculado al suma qamaa (aimara), allin kawsay (quechua), el ivi maraei, etc., que son parte de la
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los animales; es estar en profunda comunin con la Pachamama (Tierra), con las energas del Universo y con Dios. El buen vivir es una invitacin a no consumir ms de lo que el ecosistema puede soportar, a evitar la produccin de residuos que no podemos absorber con seguridad y nos incita a reutilizar y reciclar todo lo que hemos usado. Ser un consumo reciclable y frugal. Ahora bien recuperar estas categoras del Vivir Bien tienen tambin un fuerte contenido simblico, en tanto, son categoras que provienen de los marginados y excluidos que intentan solucionar problemas generados por el desarrollo; por otra parte, estas categoras desenmascaran los errores o horrores que ha generado el desarrollo y sealan un camino a seguir desde la periferia y los marginados, y ya no desde los centros de poder. La contradiccin fundamental es que los proyecto econmicos y las polticas pblicas implementadas por el Estado Plurinacional en el campo econmico tienen una visin desarrollista extractivista, y son atentatorios a los postulados del Vivir Bien. Polticas y proyectos desarrollistas como la construccin de carreteras y represas en territorios indgenas, construccin de fbricas con alto impacto ambiental, al igual que la importacin y nacionalizacin de vehculos chatarra, constituyen visiones coloniales sobre el desarrollo y la educacin. Al respecto, Simn Yampara es mucho ms crtico cuando plantea que:
Al no diferenciar matrices de sistemas de valores civilizatorios, se acude al simplismo de una aparente traduccin de suma qamaa igual vivir bien, cuando en los hechos se quiere adscribir, adicionar al rollo del desarrollo-progreso el paradigma de vida del suma qamaa ().
2.2 El protagonismo histrico de las naciones y pueblos indgenas originario campesinos y la reconstitucin de lo comunitario en la educacin Otro elemento sustantivo encontrado en el anlisis de las bases, fines y objetivos de la educacin, est relacionado al rol y el protagonismo histrico de las naciones y pueblos indgena originarias campesinas (NPIOCs) Los articulados ms sustantivos de la ley, estn tambin relacionados con el anterior acpite en tanto los postulados del Vivir Bien provienen precisamente de los planteamientos de las NPIOCs. Veamos algunos enunciados al respecto: Base 1 . Es descolonizadora, liberadora, revolucionaria, anti-imperialista, despatriarcalizadora y transformadora de las estructuras econmicas y sociales; orientada a la reafirmacin cultural de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas en la construccin del Estado Plurinacional y el Vivir Bien. Fin 8. Promover la amplia reciprocidad, solidaridad e integracin entre las naciones y pueblos indgena originario campesinos y afro descendientes que luchan por la construccin de su unidad en el mbito continental y mundial. () Objetivo 5. Consolidar el Sistema Educativo Plurinacional con la directa participacin de madres y padres de familia, de las organizaciones sociales, sindicales y populares, instituciones, naciones y pueblos indgena originario campesinos, afro boliviano y comunidades interculturales en la formulacin de polticas educativas, planificacin, organizacin, seguimiento y evaluacin del proceso educativo, velando por su calidad.
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L o s a n t e c e d e n t e s c o n re f e re n c i a a l p ro c e s o d e autodeterminacin y reafirmacin del discurso de las nacionalidades y pueblos indgenas campesinos podemos ubicarlos en el mbito legal y en el mbito poltico. En el mbito legal, durante los ltimos veinte aos, todas las legislaciones constitucionales en Amrica Latina han incluido el reconocimiento de los derechos de los pueblos indgenas; en el mbito de las Naciones Unidas, existe una fuerte presencia de la problemtica de los derechos indgenas, producto de ello en 2007 se aprob la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas que fue promulgada in extenso con ley en nuestro pas; a lo cual hay que agregar el contenido del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo. Incluso organismos con visin occidental, como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional tienen en su agenda de discusin polticas de financiamiento sobre el tema indgena, obviamente con otros fines polticos de carcter colonizador. Segn Stavenhagen (2006: 49), lo que mueve a los pueblos indgenas, a reclamar sus derechos, no son cuestiones acadmicas, sino la vieja lucha por la dignidad, la vieja lucha por la justicia, la vieja lucha por los derechos humanos, la vieja lucha por la participacin poltica y por el mejoramiento de las condiciones de vida. Estas viejas luchas de los indgenas son hoy el germen de nuevos planteamientos y propuestas polticas, econmicas, sociales y culturales sobre el desarrollo y la modernidad. En el mbito poltico, durante la ltima dcada diversos movimientos indgenas y campesinos, han emergido con bastante fuerza en Amrica Latina, como producto del desarrollo organizativo y maduracin de sus propuestas. Estos procesos, han sido bsicamente un movimiento general de resistencia a la ofensiva neoliberal de desmantelamiento de derechos, reestructuracin estatal y apertura comercial y financiera que se ha llevado en Amrica Latina; por otra parte, son movimientos que han ido bosquejando proyectos alternativos de convivencia y regulacin social (Escrzaga y Gutirrez 2006: 13).
Este proceso se ha perfilado hacia la reconstitucin de las formas econmicas, sociales, culturales y polticas que han pervivido durante siglos a travs de procesos de resistencia histrica y que en la actualidad adquieren plena vigencia en el contexto de las crisis mundiales del desarrollo, por ejemplo: Chiapas, en Mxico. En el tema educativo, los planteamientos de las naciones y pueblos indgena originarios campesinos, apuntan a la recuperacin de formas educativas comunitarias, cuyo matriz terica, conceptual y prctica se encuentran en diversas experiencias educativas paradigmticas desarrolladas en la historia del pas, como ser: las escuelas indigenales (1905), el Centro Educativo Repblica del Kollasuyu (1920), la experiencia de Warisata (1932), Arakuarenda y las Yachay Wasi (1986). Estas experiencias educativas comunitarias, reflejan tambin diferentes formas y prcticas de desarrollar los procesos educativos con sentido descolonizador, con fuerte imbricacin en las estructuras econmicas, polticas, sociales y culturales de las comunidades indgenas, donde lo educativo y escolar, se subordina, se articula a procesos estructurales comunitarios. 2.3 Los derechos de la Madre Tierra: perspectivas para la descolonizacin de la educacin productiva Otra de las temticas relevantes encontradas en las bases, fines y objetivos de la educacin, es la referida a uno de los principios del Vivir Bien, establecida en la relacin armnica con la naturaleza y que se concreta en los denominados Derechos de la Madre Tierra. Los pargrafos que sustentan esta afirmacin son los siguientes:
Fin 2. Formar integral y equitativamente a mujeres y hombres,
en funcin de sus necesidades, particularidades y expectativas, mediante el desarrollo armnico de todas sus potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as como garantizando el ejercicio pleno de los
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derechos fundamentales de todas las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin. Fin 5. Contribuir a la convivencia armnica y equilibrada del ser humano con la Madre Tierra , frente a toda accin depredadora, respetando y recuperando las diversas cosmovisiones y culturas. Base 9. Es productiva y territorial, orientada a la produccin intelectual y material, al trabajo creador y a la relacin armnica de los sistemas de vida y las comunidades humanas en la madre Tierra, fortaleciendo la gestin territorial de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, las comunidades interculturales y afro bolivianas. Objetivo 9. Desarrollar una conciencia integradora y equilibrada de las comunidades humanas y la Madre Tierra que contribuya a la relacin de convivencia armnica con su entorno, asegurando su proteccin, prevencin de riesgos y desastres naturales, conservacin y manejo sostenible considerando la diversidad de cosmovisiones y culturas. En el contexto de las crisis del desarrollo, expresadas en el cambio climtico, la crisis alimentaria, la crisis energtica, surge el planteamiento de una nueva relacin entre los seres humanos y la Naturaleza o la Madre Tierra. Planteamiento que supera la visin de objeto de explotacin irracional de los recursos naturales cuyos lmites econmicos y ticos conviene puntualizar. Tiene un lmite econmico, en el sentido de que los denominados recursos naturales son recursos finitos y no renovables, y por tanto en algn momento histrico se acabarn; hoy sucede por ejemplo, con el petrleo y el agua dulce, y las nuevas guerras de la globalizacin son hoy por el dominio de las semillas, el agua y toda la biodiversidad del planeta (Shiva, 2008). tico, en el sentido de que el actual modelo con sus altos niveles de productividad y a gran escala, estn llevando
a la destruccin del medio ambiente, generando problemas estructurales que atentan contra la vida y la naturaleza. El reconocimiento de los Derechos de la Naturaleza, Madre Tierra o Pachamama, constituye un giro paradigmtico de un antropocentrismo economicista a un biocentrismo relacional, que se sustenta en las cosmovisiones indgenas y el ecologismo contemporneo. En esa perspectiva, esta la propuesta de Ley de Derechos de la Madre Tierra, que busca precisamente establecer una nueva relacin hombre naturaleza. Estos planteamientos, en un contexto de crisis mundial, encuentran eco en diversas iniciativas a nivel mundial. En EE UU, se habla de la necesidad de construir una sociedad pos carbono, en Europa se hace referencia a economas verdes o ecolgicas, en la perspectiva incluso ya no del crecimiento econmico, sino de un decrecimiento econmico. En Amrica Latina, particularmente en Ecuador, resultan relevantes los planteamientos de avanzar hacia una economa pospetrolera, con claras coincidencias con las posturas de decrecimiento y desmaterializacin de los procesos productivos propios del desarrollo sostenible (Gudynas, 2009) Sin embargo de estos avances, las contradicciones se evidencia nuevamente en las polticas pblicas que se implementan basadas en el neo extractivismo progresista que son fomentados por el Estado, como son los grandes emprendimientos mineros o petroleros, en el campo agropecuario la tendencia al monocultivo de la soya y otros productos. La justificacin para fomentar estos emprendimientos es que las ganancias econmicas y los impuestos elevados permiten al Estado mayores ingresos econmicos, para ser distribuidos a la poblacin en diversos bonos econmicos, en la perspectiva de la superacin de la pobreza. En lo educativo, tambin se observan contradicciones como la siguiente:
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Esto se puede observar en las reas de formacin previstas: industrial, agropecuaria, comercial, servicios y turismo, entre otras. Estos conceptos son propios del neoliberalismo que yo entiendo como un campo donde los pueblos indgenas no tienen condiciones de competir; se tratara ms de una insercin a un modelo de consumo que un desarrollo a partir de cnones propios. Si bien es legtimo desarrollar una educacin orientada a los emprendimientos productivos, me parece ms correcto hacerlo abierta y transparentemente y no bajo un discurso tnico. (Mnica Navarro)
Fin 3. Universalizar los saberes y conocimientos propios, para el desarrollo de una educacin desde las identidades culturales. Objetivo 2 . Desarrollar una formacin cientfica, tcnica, tecnolgica y productiva, a partir de saberes y conocimientos propios, fomentando la investigacin vinculada a la cosmovisin y cultura de los pueblos, en complementariedad con los avances de la ciencia y la tecnologa universal en todo el Sistema Educativo Plurinacional.
Es decir, persiste la visin clsica de una formacin mercantilista y consumista bajo un discurso tnico y pachamamstico, que pretende en todo caso la formacin e insercin de los recursos humanos en una economa capitalista, que ve a la Madre Naturaleza como un objeto para explotar y obtener las mximas ganancias en beneficio privado y personal. 2.4 La ecologa de los saberes y la descolonizacin del conocimiento En el plano ms ontolgico y epistemolgico, se plantea el reconocimiento de lo que Santos (2006) denomina la ecologa de saberes, establecidos en los siguientes pargrafos de la ley educativa: Base 8. Es intracultural, intercultural y plurilinge en todo el sistema educativo. Desde el potenciamiento de los saberes, conocimientos e idiomas de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, las comunidades interculturales y afro bolivianas, promueve la interrelacin y convivencias en igualdad de oportunidades para todas y todos, a travs de la valoracin y respeto reciproco entre culturas. Base 10 . Es cientfica, tcnica, tecnolgica y artstica, desarrollando los conocimientos y saberes desde la cosmovisin de las culturas indgena originaria campesinas, comunidades interculturales y afro bolivianas , en complementariedad con los saberes y conocimientos universales, para contribuir al desarrollo integral de la sociedad.
Desde una mirada ms epistemolgica y en el marco de una ecologa de saberes, la ley educativa postula el pluralismo epistemolgico, que segn Santos (2010: 32) se define como:
Es una ecologa porque est basada en el reconocimiento de la pluralidad de conocimientos heterogneos (uno de ellos es la ciencia moderna) y en las interacciones continuas y dinmicas entre ellos sin comprometer su autonoma. La ecologa de saberes se fundamenta en la idea de que el conocimiento es interconocimiento.
En esta temtica, es importante reiterar que la monocultura del saber o de los monocultivos de la mente del actual modo de desarrollo, niegan la existencia de otros conocimientos y saberes. En ese sentido, la cultura dominante ha ignorado y desconocido otras formas de conocimiento, como de las naciones y pueblos indgenas, las cuales fueron obligadas por la racionalidad universal y homogeneizante a transitar hacia la utopa del desarrollo y del progreso. Un obstculo para este trnsito fueron las formas productivas, de organizacin social, cientfica y tecnolgica de las naciones indgenas originarias, las cuales fueron consideradas como atrasadas y perjudiciales para la modernidad. Un ejemplo est en la produccin agrcola moderna, que utiliza para un mejor rendimiento fertilizantes, insecticidas, fungicidas, pesticidas, semillas modificadas genticamente: transgnicas, etc., lo cual ha generado la erosin de formas productivas armnicas
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con la naturaleza, sabiduras propias en el manejo de las semillas, procesos productivos ecolgicos con el medio ambiente, propias de una cultura andina agro cntrica, En este sentido es importante establecer la diferencia esencial entre el conocimiento occidental y el saber de los pueblos y naciones indgena originarias campesinas.
Cuadro N 11 Diferencia entre saber y conocimiento
SABER Local, contextual. Sensual, emocional Incluye a todo el ayllu y la comunidad Holstico, con mltiples formas de acceso. Articulado, explicito Fuente: Rengifo. 2008. Universal Cerebral, racional. Impersonal Analtico, resultado de la aplicacin del mtodo. Implcito, tcito. CONOCIMIENTO
que la idea de universalidad es segn Tapia (2009) parte del ncleo de la dominacin y de la desigualdad, propio del sistema colonizador europeo modernizante, y que ha operado como uno de los elementos para operar la exclusin, la jerarquizacin y la discriminacin. En este tema, desde la perspectiva de dirigentes magisteriles urbanos y los operadores del Ministerio de Educacin, existe una fuerte contradiccin y polarizacin con referencia a incorporar los saberes y conocimientos indgenas en el currculo del sistema educativo. Desde el punto de vista de los dirigentes del magisterio urbano y no as de los del magisterio rural, se observa una actitud contraria a su incorporacin, a partir de una visin colonial del conocimiento universal:
La implementacin del currculo est condenada a fracasar, porque sus principios adems de ser subjetivos, son egocentristas y retrgrados. Terminan desechando lo cientfico universal. Jos Luis lvarez, Secretario Ejecutivo de la F.D.T.U.L.P. (Peridico Pgina Siete, 22/01/12)
En este aspecto, cabe mencionar que el reconocimiento y fortalecimiento de los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas originarios, rompe con el esquema occidental del conocimiento, y hoy se est recurriendo a estos para afrontar, por ejemplo, el tema del cambio climtico, la proteccin del medio ambiente, la agricultura sostenible, etc. En esa misma perspectiva, es importante destacar la creacin de tres Universidades Indgenas Bolivianas Comunitarias Interculturales Productivas, situadas territorialmente en reas rurales de los tres pisos ecolgicos que tiene el pas. Uno de los objetivos de estas universidades es la descolonizacin del conocimiento cientfico y universal del mundo occidental y la revalorizacin de los saberes y la lengua materna. Sin embargo, es importante evidenciar una contradiccin epistemolgica con un sesgo universalista cuando se plantea la universalizacin de los saberes y conocimientos propios ya
En el mismo sentido, Federico Pinaya, Dirigente de la Confederacin de Trabajadores de Educacin Urbana, afirma que no se debe poner a la ciencia universal por debajo de los saberes ancestrales. Mientras que los dirigentes del Magisterio Rural, tienen una posicin ms abierta al respecto, Adolfo Lizarazu, dirigente de la Confederacin de Maestros Rurales afirma que Creemos que el maestros debe conocer la realidad de nuestra cultura y los conocimientos, plantean que la propuesta de la malla curricular con ese sentido se la aplica desde hace 17 aos en el rea rural. Desde la perspectiva del gobierno, Noel Aguirre, Viceministro de Educacin Alternativa afirma que:
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Ambos conocimientos son importantes. Es una especie de encuentro, porque se mira lo que pasa en otras latitudes, pero partiendo de lo nuestro. Entonces no es ni exclusivamente de lo nuestro ni de lo afuera, es una complementariedad entre ambos. (Peridico Pgina Siete, 22/01/12) Con la combinacin de los conocimientos ancestrales y universales se busca vincular la teora con la prctica, es decir, si un nio tiene un padre chofer aprender matemticas con las ganancias. (Peridico Pgina Siete, 22/01/12)
naciones y pueblos indgena originario campesinos, afro bolivianos y comunidades interculturales en la formulacin de polticas educativas, planificacin, organizacin, seguimiento y evaluacin del proceso educativo, velando por su calidad. Objetivo 18. Garantizar integralmente la calidad de la educacin en todo el Sistema Educativo Plurinacional, implementando estrategias de seguimiento, medicin, evaluacin y acreditacin con participacin social. En el marco de la soberana e identidad plurinacional, plantear a nivel internacional indicadores, parmetros de evaluacin y acreditacin de la calidad educativa que respondan a la diversidad sociocultural y lingstica del pas. Sobre esta temtica es necesario realizar un anlisis conceptual de la categora calidad de la educacin. Al igual que muchas otras categoras educativas, sus orgenes se remontan al mbito de la produccin y el mejoramiento de los procesos de administracin en el mundo capitalista e industrial, basado en la lgica de la eficiencia productiva. Fue un trmino clave y esencial en los procesos de Reforma Educativa implementados en Bolivia en las dos pasadas dcadas fundamentados en los procesos de desarrollo economicista de ideologa neoliberal, y vinculadas a exigencias de los organismos internacionales que financiaron este proceso, es decir el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, con una visin de evaluacin y medicin de los aprendizajes (eficiencia y eficacia educativa). Sin duda es pretencioso el objetivo de plantear a nivel internacional indicadores, parmetros de evaluacin y acreditacin de la calidad educativa, cuando hasta la fecha no se han podido construir parmetros e indicadores sobre el Vivir Bien, que es la matriz conceptual y terica. Sobre el tema resulta interesante el siguiente punto de vista de uno de los expertos consultados sobre este tema:
En este contexto de posiciones encontradas, el ex Ministro de Educacin en 2006, ao en que se plante el Anteproyecto de Ley Educativa, Flix Patzi, tambin manifiesta una actitud contraria en este tema.
No me convence el currculo. Por ejemplo, en primaria dan mayor prioridad a los contenidos con saberes indgenas, pero lo que tienen que hacer es dar mayor nfasis en lo cientfico. Todo avanza
En tiempos de pluralismos epistemolgicos, es importante reconocer la multiversidad de formas de construir conocimientos, y relativizar la universalidad del conocimiento cientfico occidental, que ha generado un epistemicidio para adquirir hegemona y primaca en los espacios educativos y escolares. En ese sentido, es necesario promover una justicia cognitiva (Santos, 2011) y una justicia curricular (Conell, 2007) en la educacin. 2.5 La calidad de la educacin: contradicciones colonizadoras y perspectivas descolonizadoras Una de las temticas planteadas en la ley, y que tiene un fuerte sentido contradictorio est referida a la calidad de la educacin, al respecto la ley educativa en los articulados analizados, plantea lo siguiente:
Objetivo 5. Consolidar el Sistema Educativo Plurinacional con
la directa participacin de madres y padres de familia, de las organizaciones sociales, sindicales y populares, instituciones,
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virtualmente la totalidad de los referentes sobre calidad educativa son occidentales. Por este solo motivo, resulta paradjico hablar simultneamente de calidad educativa y de descolonizacin. Debera ser posible concebir la posibilidad de una concepcin indgena de la calidad educativa para preservar la coherencia con la descolonizacin. De otro modo, la calidad segn el mundo moderno, continuar colonizando la educacin. ste es un claro ejemplo de la poltica de descolonizar para colonizar aun ms. (Victor Hugo Quintanilla)
La propuesta hipottica se refleja en el siguiente cuadro:

Cuadro N 12 Sobre la calidad de la educacin
DIMENSION PEDAGOGICA (EFICACIA)
DIMENSION CULTURAL (RELEVANCIA)
En una perspectiva ms propositiva e intentando usar de modo contrahegemnico y para fines contrahegemnicos instrumentos o conceptos hegemnicos (Sousa: 2010, 16) se plantea una propuesta, que podra servir como hiptesis de trabajo para encarar terica y operativamente el tema de la calidad de la educacin en el marco del Vivir Bien, como paradigma del desarrollo. Tericamente ser importante establecer el Vivir Bien como matriz terica y conceptual de sustento, en esa perspectiva establecer una ligazn entre calidad de vida y calidad de la educacin, en tanto sta ltima est condicionada por factores econmicos, polticos, sociales y culturales. Por otra parte, en este contexto de condiciones estructurales se deber tener en cuenta para determinar la calidad de la educacin por lo menos cuatro dimensiones de la misma: una dimensin econmica (eficiencia), una dimensin educativa (eficacia), una dimensin poltica (efectividad) y una dimensin cultural (relevancia y pertinencia cultural), todas ellas articuladas y en constante procesos de retroalimentacin y con un sentido holstico.
CALIDAD DE LA VIDA Y EDUCACIN
DIMENSION POLITICA (EFECTIVIDAD)
DIMENSIONECONOMICA (EFICIENCIA)
Fuente: Catacora, 1997. Adaptado de B. Sander. 1984.
La prevalencia de los criterios de la dimensin cultural y la dimensin poltica como determinantes y relevantes, en el marco del Vivir Bien, por sobre los criterios de eficacia y eficiencia subordinndolos, podran constituirse como elementos iniciales en la construccin de una nueva propuesta de calidad educativa y por ende de calidad de vida. 3. La Diversidad sociocultural y lingstica de la ley: contradicciones entre la colonizacin y la descolonizacin de la educacin. La tercera unidad de anlisis es la referida al Captulo III denominado Diversidad sociocultural y lingstica, que contienen tres elementos relevantes de anlisis: la interculturalidad, la intraculturalidad y el tema del bilingismo.
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Una de las fuertes crticas que durante este periodo se plantearon fue el tema de la escuela o la educacin como instrumento de colonizacin. A travs de un anlisis histrico y cultural, se evidenci el carcter colonial y colonizador de la escuela, como instrumento de dominacin, sometimiento, extirpacin de idolatras y sojuzgacin de las naciones y pueblos indgenas originarios (Schroeder, 1994; Patzi, 2002, 2006; Delgado, 2006; Choque, 2006; Ticona, 2005; CSUTCB, 2005; CONAMAQ, 2004). En este acpite de la ley educativa, se realizar el anlisis de contenido en tres componentes: intraculturalidad, interculturalidad y el bilingismo. 3.1 Descolonizacin e Intraculturalidad La ley educativa hace referencia a este tema en el Artculo 6, referido a la intraculturalidad e interculturalidad. Sobre la intraculturalidad, la ley educativa plantea:
La intraculturalidad promueve la recuperacin, fortalecimiento, desarrollo y cohesin al interior de las culturas de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afro bolivianas para la consolidacin del Estado Plurinacional, basado en la equidad, solidaridad, complementariedad, reciprocidad y justicia. En el currculo del Sistema Educativo Plurinacional se incorporan los saberes y conocimientos de las cosmovisiones de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afro bolivianas.
En el primer elemento, referido al tema de los valores morales, espirituales, ticos de las NPIOCs, cabe contextualizar que en una sociedad del riesgo global donde los valores se han resquebrajado, es importante revitalizar los valores de la cosmovisin andina, entre los cuales se destacan la reciprocidad y complementariedad. La reciprocidad, es un principio que segn Medina (2008: 45) se opone al intercambio de la lgica occidental y se sintetiza en el siguiente cuadro:
Cuadro N 13 Diferencias entre intercambio y reciprocidad
Intercambio Reciprocidad Fomenta el consumo a toda costa, por Propicia el consumo adecuado: guardar, medio de la obsolescencia tecnolgica, la conservar, reciclar. Propicia as mismo, la propaganda y creacin de necesidades calidad no la cantidad. artificiales. La gente debe ajustarse a los trabajos Los trabajos deben ajustarse a las personas. disponibles. Rigidez conformismo. Flexibilidad, creatividad. Fragmentacin, compar timentacin de tareas y roles. Acento en tareas especialidades, minuciosamente descritas. Trabajo en equipo. Constitucin de redes. Disciplinariedad. Creatividad y espontaneidad, seguidas siempre de evaluacin y retroalimentacin.
Agresividad, competitividad. Los negocios Cooperacin. Los valores son ms son los negocios. importantes que el ganar. Separacin entre trabajo y juego. El La fiesta como momento sacramental de trabajo como fin. la distribucin. M a n i p u l a c i n y d o m i n i o d e l a Criar la vida y dejarse criar por la vida. naturaleza. Lucha por la estabilidad. Bsqueda de lo Sentido del cambio, Voluntad de riesgo. esttico. Importancia de lo cuantitativo. Primaca Primaca de lo cualitativo, intangible; de lo tangible. informacin, conocimiento. Motivaciones materiales. El progreso Motivaciones espirituales. Tan importante se juzga por el producto, no importa el como el producto es el proceso: el cmo. cmo. Fuente: Medina. 2008: 45.
Dos elementos se destacan en el planteamiento sobre la intraculturalidad. El primero referido a la cohesin y desarrollo de las culturas con base a los valores de las NPIOCs para la consolidacin del Estado Plurinacional; y el segundo aspecto, est referido a que En el currculo del SEP se incorporan los saberes y conocimientos de las cosmovisiones de las NPIOCs, comunidades interculturales y afrobolivianas
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Asumir el principio de la reciprocidad, como criterio de desarrollo y educativo, supone transformar radicalmente las formas de vida construidas por la humanidad y promover procesos educativos que rompen los criterios tradicionales de la formacin humana. Sobre la complementariedad, Medina establece que en lo social se expresa en el chachawarmi, y en la relacin individuo y comunidad, es decir en la primaca de lo comunitario sobre lo individual sin negar este ltimo. En lo econmico, se refleja en la relacin entre intercambio y reciprocidad, expresado en el anterior cuadro; finalmente en lo civilizacional, se expresa en la relacin entre Occidente y Oriente (indianidad), entendindose a lo civilizacional como la complementariedad entre ambas energas. La contradiccin del planteamiento de la intraculturalidad es que est referida solo al interior de las culturas nacionales cuando estos principios y valores adquieren plena vigencia en un contexto de la crisis de valores y principios en el mundo globalizado y desarrollado. Restringir la intraculturalidad solo al interior de las culturas podran convertirse en polticas neocoloniales para mantener la dominacin colonial. El aporte de Albo (2011: 220) sobre el tema es importante:
Hay que enfatizar con todo, que lo intra e intercultural deben ir siempre de la mano en ambos sentidos. Si hablamos solo de la interculturalidad sin asegurar una solida intraculturalidad en los hasta ahora discriminados, no cabe una genuina interculturalidad de igual a igual. Pero si eliminamos la interculturalidad para dejar solo lo intracultural, tampoco se consigue la apertura que todos necesitamos a los otros distintos.
En una perspectiva ms propositiva y desde la experiencia del PRATEC (2008), se plantea que la escuela debe servir para la crianza de la diversidad cultural. Es decir proponen una relacin de simbiosis entre la escuela y la comunidad que permita la recuperacin del respeto extraviado en la ola modernizadora y colonial de la escuela; tambin que la escuela cumpla de manera adecuada y pertinente el rol de mediadora cultural. En ese sentido, PRATEC plantea la propuesta del Iskay yachay o Paya yatiwi, cuyas caractersticas esenciales se sintetizan en el siguiente cuadro:
Cuadro N 14 Caractersticas del Iskay yachay y Paya yatiwi
Criterios Visin Misin Contenidos Propuesta diversidad cultural Afirmacin de la diversidad cultural de modos de vida buena (vivir bien) Recuperacin del respeto en todas sus expresiones: humanos, naturaleza y deidades. Pluralidad de saberes: ciencia y tcnica, y saberes locales. Enseanza de los oficios campesinos. Criador de la diversidad cultural Activa. La cultura educativa de la comunidad como ncleo del proceso educativo. La cultura educativa estatal como incremental a la cultura educativa de la comunidad. Oralidad y escritura. La vida campesina Revalorado
Rol del docente Papel de la comunidad Papel de la escuela Lenguaje privilegiado Espacio de realizacin Saber local Fuente: PRATEC. 2008: 27
El otro elemento est relacionado a que en el currculo se incorporan saberes y conocimiento de las NPIOCs, que fundamentado en la ecologa de saberes, es un avance importante en la perspectiva de la descolonizacin del currculo que debera concretarse en los procesos educativos y el diseo curricular.
En el caso nacional, resulta significativa y relevante la experiencia de Warisata, no como una experiencia escolarizada, sino la escuela vinculada estrechamente a los procesos comunitarios, culturales, productivos y polticos. En esa
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perspectiva la educacin tiene funciones como: reproduccin de la vida social comunitaria, recreacin de la identidad comunitaria indgena y la revalorizacin de la cultura andina (Claure, 1989: 99). 3.2 Colonizacin e Interculturalidad Sobre la interculturalidad el segundo pargrafo del Art 6, de la ley educativa seala:
Interculturalidad: El desarrollo de la interrelacin e interaccin de conocimientos, saberes, ciencia y tecnologa propios de cada cultura con otras culturas, que fortalece la identidad propia y la interaccin en igualdad de condiciones entre todas las culturas bolivianas con las del resto del mundo. Se promueven prcticas de interaccin entre diferentes pueblos y culturas desarrollando actitudes de valoracin, convivencia y dilogo entre distintas visiones del mundo para proyectar y universalizar la sabidura propia.
Desde el punto de vista de Lajo (2009), si no es un proceso paritario, es otro intento de homogeneizacin cultural, como lo fue el mestizaje hace dcadas atrs. Inter entonces es una palabra que presupone una ontologa individualista y solo existe desde un lado del presunto dilogo, desde el otro lado el problema del sujeto no es el de cmo vincularse?, sino cmo escapar?, o esconderse, no ser visto, o volverse invisible, transparente a la mirada del otro occidental, que nunca deja de convertir, de asimilar, de homogeneizar. La nica alternativa para el Otro es desaparecer, esfumarse, ser invisible. En la misma perspectiva, es importante retomar el planteamiento Walsh (2010) sobre la construccin de una interculturalidad critica, por el sentido descolonizador y poltico en tanto como concepto, principio ideolgico, proceso y proyecto cuyo ncleo o corazn es la transformacin del pensamiento (tanto de pensamiento propio, como de los otros) y la transformacin de la sociedad. En ese sentido, Walsh plantea que:
la interculturalidad crtica debe ser entendida como una herramienta pedaggica, la que pone en cuestionamiento continuo la racializacion, subalternizacin e inferiorizacin y sus patrones de poder, visibiliza maneras distintas de ser, vivir y saber, y busca el desarrollo y creacin de comprensiones y condiciones que no solo articulan y hacen dialogar la diferencias en un marco de legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto, sino que tambin y a la vezalientan la creacin de modos otros de pensar, ser, estar, aprender, ensear, soar y vivir, que cruzan fronteras.
Por el sentido expresado en la ley sobre la interculturalidad, es importante superar las visiones romnticas e idealistas de la convivencia, dilogo e interrelacin entre las culturas que tuvieron prevalencia en el periodo neoliberal de la educacin en el pas, basadas en polticas de dominacin y sometimiento tpicas del neocolonialismo. Por el contenido y desde la perspectiva de los expertos en educacin el referido prrafo, tiene un fuerte contenido colonialista y romanticista. En este sentido, es importante reflexionar sobre el planteamiento de la interculturalidad, ampliando esta propuesta con el planteamiento de Lajo (2009) quien profundiza en el concepto de una interculturalidad paritaria, es decir en una igualdad de condiciones tanto sociales, econmicas, polticas y culturales; sin cuyos elementos no habra una verdadera interculturalidad, o sera una interculturalidad en matriz occidental lo cual es muy cuestionable.
Entonces para superar la contradictorias visiones romnticas y colonizadoras sobre lo intercultural que reflejan el contenido analizado en la ley educativa, es importante enfatizar en el carcter paritario de la interculturalidad, planteado por Lajo; y por otra parte enfatizar en la interculturalidad critica (Walsh), en la perspectiva de la transformacin social y la construccin de otros modelos de desarrollo y de la educacin
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3.3 Colonizacin y trilingsmo El tercer acpite del apartado de Diversidad Sociocultural, est referido al bilingismo, destacndose los siguientes aspectos sealados en la ley: Artculo 7. (Uso de Idiomas oficiales y lengua extranjera). La educacin debe iniciarse en la lengua materna, y su uso es una necesidad pedaggica en todos los aspectos de su formacin. Por la diversidad lingstica existente en el Estado Plurinacional, se adoptan los siguientes principios obligatorios de uso de las lenguas por constituirse en instrumentos de comunicacin, desarrollo y produccin de saberes y conocimientos en el Sistema Educativo Plurinacional. En poblaciones o comunidades monolinges y de predominio de la lengua originaria, la lengua originaria como primera lengua y el castellano como segunda lengua. En poblaciones o comunidades monolinges y de predominio del castellano, el castellano como primera lengua y la originaria como segunda. En las comunidades o regiones trilinges o plurilinges, la eleccin de la lengua originaria, se sujeta a criterios de territorialidad y transterritorialidad definidos por los consejos comunitarios, que ser considerada como primera lengua y el castellano como segunda lengua. En el caso de las lenguas en peligro de extincin, se implementarn polticas lingsticas de recuperacin y desarrollo con participacin directa de los hablantes de dichas lenguas. Enseanza de lengua extranjera. La enseanza de la lengua extranjera se inicia en forma gradual y obligatoria desde los primeros aos de escolaridad, con metodologa pertinente y personal especializado, continuando en todos los niveles del Sistema Educativo Plurinacional.
Los planteamientos contradictorios en este tema, se caracterizan por realizar propuestas exclusivamente en temas lingsticos y tcnicos como ocurran en las anteriores propuestas educativas, sin la articulacin con los planteamientos de intraculturalidad e interculturalidad y del Vivir Bien que anteceden a estas propuestas. De ah que las propuestas tcnicas en estos temas no logren los resultados esperados como se observa en el siguiente aporte:
A nivel latinoamericano, los resultados de la educacin bilinge (intercultural) fueron insuficientes. Las razones fueron las siguientes: primero, la enseanza aprendizaje de las lenguas indgenas fue meramente lingstica, se enseaba lenguas indgenas aqu y all, pero despojadas de su cosmovisin cultural. El resultado de este bilingismo fue previsible: hombres y mujeres competentes en lenguas indgenas pero de cosmovisin occidental moderna. Segundo, mientras la educacin bilinge (intercultural) era promovida, sin siquiera visualizar sus paradjicas consecuencias, en los campos de la religin, de la economa, de la poltica, la educacin continua siendo radicalmente monocultural. La LASEP ni antes ni despus ha considerado los argumentos referidos y de ah que varios de sus planteamientos sean despistados como el asunto de la educacin trilinge. (Victor Hugo Quintanilla)
En ese sentido, el enfoque de la diversidad cultural en su componente lingstico, debe estar interarticulado, interconectado con los planteamientos de la intraculturalidad crtica y la interculturalidad paritaria, para no ser una propuesta tecnocrtica carente de contenido poltico, cultural y social en el contexto de las transformaciones estructurales y descolonizadoras del pas. El enfoque de este apartado, tiene una connotacin reduccionista, en tanto da a entender que la interculturalidad y la intraculturalidad, se reducen a polticas o procesos de enseanza del bilingismo o trilingsmo en el sistema educativo. Por otra parte, otra connotacin reduccionista y colonialista, es la relacin entre la lengua originaria y el castellano; la redaccin da a entender la primaca que tiene el castellano como lengua oficial,
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dando a entender que se sigue con polticas de castellanizacin para incorporar a las NPIOC a los procesos de desarrollo del mundo occidental.
Para superar visiones colonialistas y castellanizantes en el tema del bilingismo es importante articular con los planteamientos de la intraculturalidad y de la interculturalidad en la perspectiva paritaria y critica en el marco del Vivir Bien y las propuesta de las NPIOCs; de esa manera ser posible avanzar en una perspectiva descolonizadora.
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CAPTULO IV CONTRADICCIONES Y PERSPECTIVAS DES/COLONIZADORAS
El Vivir Bien se constituye hoy en un nuevo paradigma de desarrollo con visin no capitalista (Farah 2011) que le otorga a la sociedad y la educacin nuevos fundamentos y sentidos ticos, epistemolgicos, filosficos, polticos y curriculares. Profundizar tericamente y concretizar estos planteamientos en el nuevo sistema educativo y el curriculum es un reto constituyente para la descolonizacin de la sociedad y la educacin boliviana. La constitucin de un Estado Plurinacional Comunitario, es otro elemento constituyente de la sociedad y la educacin. El reconocimiento de una sociedad compuesta por diversas nacionalidades, significa romper el criterio homogeneizante y uniformizador que prevaleci desde la colonia y la Repblica, y que consideraba a las nacionalidades indgenas un lastre o rmora que se deba civilizar e incluso exterminar. Significa construir una sociedad profundamente pluralista, democrtica, participativa, inclusiva y no discriminadora. En materia de educacin implica la posibilidad y el reto de construir no uno sino varios sistemas educativos plurinacionales que revaloricen cosmovisiones y prcticas de vida ms armoniosas con la vida y la naturaleza. La descolonizacin de la economa a travs del reconocimiento de una economa plural, significa el reconocimiento de las diversas economas que existen en el mundo y en el pas, e implica superar la concepcin mercantilista del desarrollo y la educacin. El sentido profundo de la descolonizacin de la economa, es la subordinacin de la economa a criterios ticos para preservar la vida y la naturaleza en nuestro planeta. En materia educativa la descolonizacin de la economa, implica reflexionar sobre una educacin y formacin integral omnilateral que trascienda y supere la clsica formacin para el mercado que produce la minimizacin del sujeto (Zemelman); en esa perspectiva es necesario construir procesos educativos ms holsticos, integradores, que permitan en todo caso la maximizacin del sujeto y la convivencia armnica con otros sujetos y la naturaleza.
El anlisis de contenido realizado en las diferentes unidades y categoras de estudio del Marco Filosfico y Poltico de la ley educativa, permite plantear las siguientes conclusiones de la investigacin. 1. Las ausencias constituyentes en los mandatos constitucionales de la educacin Con referencia al anlisis de contenido del Captulo I, cuyo nico articulado establece los mandatos constitucionales de la educacin, se observa un enfoque caracterstico sobre la educacin en un Estado Nacin de Bienestar, que asume reivindicaciones sociales y las otorga con un sentido asistencialista y benefactor. Estos planteamientos resultan contradictorios e incongruentes con la reconfiguracin de un Estado Plurinacional y Comunitario en la perspectiva de un modelo descolonizador de desarrollo bajo las premisas del Vivir Bien, el postdesarrollo y las nuevas ecologas. En esa ltima perspectiva, resulta importante recuperar los mandatos ms relevantes, fundantes y con visin descolonizadora sobre el desarrollo en la perspectiva de la transformacin de la sociedad y la educacin. Estos mandatos con sentido descolonizador y constituyente para la sociedad, el desarrollo y la educacin son: el Vivir Bien, el Estado Plurinacional Comunitario y la Economa Plural.
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Estos postulados se constituyen en referentes importantes y fundamentales para construir nuevos lineamientos tericos y metodolgicos para la descolonizacin de la sociedad y de la educacin en Bolivia. 2. La preeminencia del Vivir Bien, del postdesarrollo y las nuevas ecologas en las bases, fines y objetivos de la educacin En el Captulo II, referido a las bases, fines y objetivos de la educacin, el anlisis de contenido realizado permite inferir los siguientes elementos relevantes. Existe una fuerte presencia terica y conceptual de los postulados del Vivir Bien, el postdesarrollo y las nuevas ecologas, con una tendencia y perspectivas constitutivas hacia la descolonizacin del desarrollo y de la educacin. Los planteamientos esenciales que permiten fundamentar la descolonizacin del desarrollo y la educacin son: la prevalencia de los principios del vivir bien como categoras constitutivas de un nuevo enfoque sobre el desarrollo y la educacin; la construccin de una nueva base epistemolgica y nueva matriz de pensamiento con base a las propuestas de las naciones y pueblos indgena originarios campesinos; el reconocimiento de los derechos de la Madre Tierra y la convivencia armnica en una relacin de respeto y cuidado. El nuevo contenido principista de la sociedad y de la educacin, son los principios del Vivir Bien, que se constituyen en una nueva matriz de pensamiento y de identidad con un claro sentido descolonizador del desarrollo y de la educacin. Estos principios son los nuevos sentidos y contenidos para la reconfiguracin de la sociedad y la educacin. En la actualidad, un nuevo sujeto histrico se configura en los procesos construccin de nuevas propuestas civilizatorias: las naciones y pueblos indgenas originarios campesinos. En ese sentido, existe coincidencia con Prada (2011), ya que:
el sujeto plural indgena se ha convertido en el articulador de nuevas alianzas en la lucha contra el capitalismo, en la construccin de la condicin plurinacional, de la condicin intercultural, de la condicin comunitaria y de la condicin autonmica, tambin en el articulador de una integracin complementaria de las sociedades, naciones y pueblos con los seres vivos y los ciclos vitales.
El gran desafo en materia de educacin es la reconfiguracin de sentidos y procesos a partir del reconocimiento y constitucin del nuevo sujeto histrico protagonista de la historia y del conocimiento: las naciones y pueblos indgena originarios campesinos. En el marco de la ecologa de saberes, supone el reconocimiento una nueva matriz epistemolgica, que establece nuevos formas de construccin del conocimiento y del saber, que rompen con la lgica tradicional de hacer ciencia y desarrollo. Otro planteamiento importante es la propuesta del reconocimiento de la Derechos de la Madre Tierra, y de la necesidad histrica de una relacin armnica con la Naturaleza, lo cual constituye un cambio paradigmtico y un giro fundamental en la visin de desarrollo y la educacin hacia perspectivas pos ecolgicas y pos desarrollistas que cambian la matriz productiva de explotacin irracional de los recursos naturales. Concebir a la Naturaleza y a la Pachamama como sujetos de derecho obliga a cambiar la visin tradicional de objeto a dominar y explotar. Un elemento contradictorio que se evidencia es el tema de la calidad de la educacin propuesta esencial en los procesos de reforma educativa basados en la lgica capitalista neoliberal; con un fuerte sentido colonizador, de contenido empresarial y de mercantilizacin de la educacin. Si bien la ley plantea la necesidad de establecer criterios de calidad de educacin, se deber construir nuevos parmetros que superen la visin desarrollista y productivista de la educacin. En esa perspectiva, se plantea la calidad de la educacin en la matriz del Vivir Bien, con un fuerte vnculo a la calidad de vida, con nfasis en dimensiones culturales y polticas, que subordinen las dimensiones de eficiencia y eficacia, que en la lgica occidental tienen prevalencia.
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3. Contradicciones de la descolonizacin y colonizacin en la diversidad cultural y bilingismo En este captulo de la ley es donde se reflejan ms las contradicciones entre planteamientos colonizadores y descolonizadores del desarrollo y de la educacin. Es importante destacar el planteamiento de la intraculturalidad vinculada a la construccin de una nueva tica de vida basada en los principios de las naciones, y pueblos indgena originarios campesinos, y su derivacin en nuevos principios educativos basados en la reciprocidad y la complementariedad. No obstante es importante superar reduccionismos socioculturales, que tienen un fuerte componente neo colonizador. La interculturalidad como concepto planteado en la ley, debe superar el sentido romntico y colonizador basado en la convivencia armnica entre las culturas. Para refundamentar el concepto es importante asumir y complementar las propuestas con los aportes de una interculturalidad paritaria y de una interculturalidad critica como elementos constitutivos para la deconstruccin y descolonizacin del desarrollo y de la educacin. Sobre las polticas y principios del bilingismo o trilingsmo, establecidos en la ley educativa, es necesario superar enfoques colonialistas y tecnocrticos del enfoque bilinge, tambin el carcter reduccionista del enfoque intra y intercultural que se expresan y concretizan solamente en el bilingismo. En ese sentido es importante recuperar los planteamientos de las bases, fines y objetivos, sobre la descolonizacin de la educacin, adems de recuperar los planteamientos de la intraculturalidad, de la interculturalidad paritaria y critica, hacia la construccin de nuevos sentidos de los planteamientos del bilingismo.
4. Recomendaciones conceptuales sobre los nuevos sentidos del desarrollo y la educacin De manera general, se plantea como recomendacin, que los mandatos constitucionales de la ley educativa y los decretos reglamentarios que de ella emerjan, deben recuperar elementos ms sustantivos, esenciales y descolonizadores de la Constitucin Poltica del Estado, para tener mayor impulso terico y prctico para la transformacin de la educacin y por ende de la sociedad. En esa perspectiva los aportes del Vivir Bien, el pos desarrollo y la nuevas ecologas son sustentos tericos fundamentales, para superar concepciones coloniales economicistas y extractivistas sobre el desarrollo y la educacin. A nivel de bases, fines y objetivos de la ley educativa, se visibiliza con mayor fuerza los componentes epistemolgicos, polticos y culturales para la descolonizacin del Estado, de la economa, y de las bases epistemolgicas del conocimiento. Sin embargo la presencia de ciertos planteamientos colonizadores como la calidad de la educacin deben ser an deconstruidos para que tengan un sentido y contenido ms contrahegemnico basados en el Vivir Bien. El componente de la diversidad cultural y lingstica, es el que refleja mayor debilidad conceptual y donde se evidencia influencias colonizadores del enfoque educativo y lingstico, pareciera que an no superan lo que Silvia Rivera (2010) denomina la colonizacin de las almas. En ese sentido, se recomienda mayor coherencia y articulacin con los planteamientos de la Constitucin Poltica del Estado y con las bases, fines y objetivos de la educacin establecidos en la Ley Educativa. El gran reto de la ley educativa y los posteriores decretos reglamentarios, ser como afirma Albo, su implementacin prctica en todos los componentes del sistema educativo:
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() es ms fcil anunciarlo que despus desarrollarlo en el currculo terico y, ms complicado an, en el oculto donde sin explicitarlo suelen reproducirse las grandes estructuras neocoloniales de nuestra sociedad y sus estructuras por mucho que de boca para afuera se usen frases muy bonitas, audaces y transformadoras. (Albo: 2011, p 222)
Para finalizar esta investigacin, es pertinente y esencial ratificar el sentido descolonizador del desarrollo y de la educacin de los discursos del Vivir Bien, el postdesarrollo y las nuevas ecologas, que constituyen aportes sinrgicos para la construccin de una epistemologa del Sur, que Santos (2010: 41) la define como:
el reclamo de nuevos procesos de produccin y de valoracin de conocimientos vlidos cientficos y no cientficos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prcticas de las clases y grupos sociales que han sufrido de manera sistemtica las injustas desigualdades y las discriminaciones causadas por el capitalismo y por el colonialismo.
reivindica la comunidalidad, frente al individualismo reinante; adopta nuevos horizontes polticos, ms all de los derechos humanos y el estado nacin, sustentando en el pluralismo radical formas de organizacin social y poltica que permiten la coexistencia armnica de los diferentes; y emplea la democracia formal o representativa y la democracia participativa como formas de transicin a la democracia radical, construida como reino de las libertades, tras expulsar a la economa del centro de la vida social e instalar en l de nuevo a la poltica y la tica. En ese sentido, hay que seguir reflexionando y construyendo propuestas tericas y esencialmente generar nuevas prcticas epistemolgicas, sociales, culturales, polticas y educativas, para la generacin de nuevos sentidos societales para la vida entre los seres humanos y la naturaleza.
En ese sentido es necesario ir construyendo propuestas y prcticas para concretizar los discursos del pluralismo educativo, pluralismo cultural, pluralismo poltico, pluralismo econmico y el pluralismo epistemolgico para la descolonizacin del desarrollo y la educacin. Estos pluralismos y pluriversos son un aporte esencial y constituyente para generar el desprendimiento descolonizador entendido como el punto de partida de prcticas y concepciones de la economa y la poltica, la tica y la filosofa, la tecnologa y la organizacin de la sociedad en las cuales no ser el progreso (desarrollo) y el crecimiento econmico, por sobre el bienestar de las personas, lo que motive nuestros quehaceres (Mignolo 2010). Finalmente, retomando a Esteva (2007: 2) habra que promover la revolucin de los nuevos mbitos sociales que: va ms all del desarrollo y la globalizacin; margina y limita la sociedad econmica, en sus formas capitalistas o socialistas, al rechazar la premisa de la escasez como base de la organizacin de la vida social.
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ANEXO Antologa de artculos del autor
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I. Artculos sobre desarrollo

1. Razones coloniales del desarrollo en el Estado Plurinacional. 2. Bolivia: pobreza, crecimiento econmico y desarrollo. 3. Paradojas del desarrollo en el mundo y Bolivia. 4. Crisis de alimentos y modelo de desarrollo. 5. Visiones del desarrollo: entre lo occidental y lo andino.
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RAZONES COLONIALES DEL DESARROLLO EN ELESTADO PLURINACIONAL
La razn histrica, est referida a que estas zonas deberan contribuir con toda su riqueza al desarrollo del pas y la pregunta es Qu desarrollo busca el Estado Plurinacional? La realidad es que el Estado Colonial y Estado Republicano han basado las posibilidades del desarrollo en el extractivismo de los recursos naturales en funcin de los intereses del colonialismo imperial: ingls, yanqui y ahora brasileo. La razn econmica, basada en el indicador tradicional economicista del Producto Interno Bruto, pretende lograr mayores niveles de explotacin y rentabilidad de la biodiversidad de recursos que se encuentran en la zona, en funcin de una visin colonial del desarrollo. En esa perspectiva, el discurso de la proteccin y defensa de la Madre Tierra y del Vivir Bien, se subordinan al criterio economicista y extractivista del desarrollo. La razn geopoltica, est vinculada en la ideologa del Estado Nacional (Chaterjee, 2007) que debe sentar presencia en todo el espacio geogrfico, y constituirse en la instancia supra que planifica, promueve y genera el desarrollo en todas las regiones del pas. Es la razn estatal que hegemoniza y homogeneiza las visiones del desarrollo occidental y capitalista. Es decir todas estas propuestas, con sentido economicista y desarrollista, basadas en el modelo de desarrollo occidental son incongruentes con la conservacin y cuidado del medio ambiente, entran en profunda contradiccin con los principios del Vivir Bien. Como afirma Luis Tapia:
Las polticas econmicas y planes de desarrollo del gobierno tienen como eje central el desarrollo del capitalismo: capitalismo de estado que alimenta y apoya capitalismo privado transnacional, sometido a un margen de contribucin fiscal ms alto, capitalismo monoplico nacional, capitalismo mediano o pequeo, pero capitalismo al fin.
En la problemtica reciente de la construccin de la carretera por el Territorio Indgena Parque NacionAL Isiboro Scure (TIPNIS), segn Garca Linera son cuatro razones de Estado que sustentan dicho proyecto (Cambio, 21/09/11: p 4,5). Esas cuatro razones son: la razn social, para atender las necesidades de los pueblos indgenas de salud, servicios bsicos, etc.; la razn histrica, est referida a la contribucin/incorporacin de la zona al desarrollo del pas; la razn econmica; vinculada a la anterior, es incrementar el aporte al PIB del pas por parte de esas regiones, finalmente; la razn geopoltica, para que Beni pueda desarrollar sus propias capacidades en equilibrio. Desde un punto de vista crtico, la razn principal es la concepcin colonial del desarrollo y del Estado (Guha, 2002; Chaterjee, 2007; Rivera, 2010), que se expresa en las cuatro razones planteadas. La razn social expresa las polticas coloniales paternalistas del Estado Nacin y no del Estado Plurinacional con referencia a las naciones indgenas originarias. La razn desarrollista se fundamenta en establecer polticas sociales para que las naciones indgenas originarias supuestamente se beneficien de los avances de la modernidad capitalista y desarrollista, implica adems sostener que el modo de vida de estas naciones es incivilizado y premoderno.
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Disminuyendo los niveles de pobreza Sobre la pobreza, Manuel de la Fuente (2010) con base a datos de UDAPE, plantea que la reduccin de la pobreza en el pas, es evidente principalmente en las reas rurales del pas. Los datos que confirman esta reduccin son los siguientes:
Incidencia de la pobreza segn rea geogrfica
1996 rea urbana Incidencia de pobreza (%) Incidencia de pobreza extrema (%) rea rural Incidencia de pobreza (%) 84,4 67,8 73,8 52,7 51,9 23,7 50,1 20,7 2009
Bolivia: pobreza, crecimiento econmico y desarrollo
El desarrollo es una de las religiones del viejo y presente siglo; y en el caso de Amrica Latina y el Caribe, es un fin deseado tanto por pases con gobiernos de izquierda y de derecha, es decir, socialistas, reformistas y neoliberales. En el caso boliviano, con ciertas caractersticas particulares, se hace referencia a un desarrollo industrioso (Garca Linera); un extractivismo progresista (Gudynas); un pachamamismo (Evo Morales, Choquehuanca); y tambin existen corrientes que afirman que el actual modelo no tiene diferencia alguna con el neoliberalismo. Sin duda el debate sobre la concepcin de desarrollo, est abierto, tanto en temas conceptuales y tericos, tambin en trminos de indicadores del mencionado proceso. Es sobre el tema del desarrollo y sus indicadores, que habra que realizar un anlisis ms exhaustivo, para ver en concreto hacia dnde vamos y como estamos en trminos de desarrollo. Si bien Stiglitz y Sen (2009), por encargo de los pases desarrollados estn buscando nuevos indicadores ms cualitativos y complejos que el Ingreso Per Cpita o las cifras de crecimiento econmico; sin duda son las que mayor validez tienen y hay que hacer referencia a ellas.
Incidencia de pobreza extrema (%) Fuente: De la Fuente, 2010.
Con algunas variaciones numricas, Fundacin Jubileo (2010) en su Revista enuncia algo similar. Con base a datos de UDAPE, plantean que durante 2000 a 2008 la lnea de pobreza moderada en los ltimos aos se redujo de 66,4% a 59,3%, es decir menos 7 puntos porcentuales. Sobre la extrema pobreza que afecta principalmente al rea rural, se seala que la extrema pobreza bajo de 45,2% a 32,7% equivalente a menos 12,5 puntos porcentuales durante el mismo periodo de tiempo. Con base a estos datos, es posible afirmar, que evidentemente la pobreza en Bolivia se est reduciendo, como fruto de las polticas estatales ejecutadas y tambin seguramente de las polticas de la cooperacin internacional y ONGs, que trabajan con el objetivo de la erradicacin de la pobreza. Otro de los indicadores est referido al desarrollo humano. Segn Fundacin Jubileo (2010), Bolivia ha pasado de ser un pas de desarrollo humano bajo, a uno de desarrollo humano medio, recordemos que los indicadores al respecto son el nivel
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de ingreso, la esperanza de vida y el nivel de alfabetismo. Es decir, estos indicadores han mejorado durante los ltimos aos, aunque resta establecer si las polticas e indicadores sern sostenibles en los aos futuros. De un pas de ingreso econmico bajo a pas de ingreso econmico medio Recientemente, el Banco Mundial (BBC Mundo 11/08/10), tambin ha declarado a Bolivia como pas de ingreso econmico medio lo que permite al pas acceder a nuevos mecanismos de financiamiento. El Director del Banco Mundial para los pases andinos, Felipe Jaramillo, manifest que Bolivia no gozaba de ese acceso, porque era tratado como pas de ingreso bajo. El funcionario del BM, refiere que Hemos visto un progreso notorio en el pas, progreso notorio en la economa, en las cifras de la pobreza y en las cifras sociales un manejo macroeconmico sano y estable En temas de indicadores, se establece que este cambio se debe a que en el pas, el Ingreso Per Cpita est por encima de los $us 1.100 dlares anuales. Segn el Ministerio de Economa y Finanzas Pblicas (2010) el PIB per cpita subi de 1.010 dlares a 1.651 en 2008. Esta declaratoria de pas de ingreso econmico medio permite acceder al pas a un crdito de 500 millones de dlares para financiar el Plan Nacional de Desarrollo, parte de los millones se destinar a obras de infraestructura, adems del Programa de Innovacin Agrcola como el Programa de Alianzas Rurales. Cabe recordar tambin que Bolivia, tiene una de las tasas de inflacin ms bajas, y que la tasa de crecimiento econmico tuvo cifras interesantes: 4,8% en 2006, 4,56% en 2007, 6,15% en 2008 y 3,4 en 2009. Para el 2010, se espera un crecimiento de alrededor del 4%. Como dicen las estadsticas, los indicadores econmicos, y los funcionarios del gobierno y el ejecutivo del Banco Mundial,
Bolivia est en proceso de mejorar sus niveles de desarrollo lo que redundar en mejores niveles de vida de la poblacin. Saliendo de la crisis del capitalismo o del capitalismo en crisis? As titula uno de los ltimos seminarios auspiciados por la Vicepresidencia del Estado Plurinacional, en el Ciclo Pensando el mundo desde Bolivia, donde se compartir las reflexiones de Samir Amin sobre los paradigmas del desarrollo y las perspectivas hacia otro modelo de desarrollo. Y la pregunta es pertinente, y debe llevarnos a reflexiones globales y estructurales sobre el desarrollo en nuestro pas: Bolivia est saliendo de la crisis del capitalismo o del capitalismo en crisis? Estamos avanzando hacia otro modelo de desarrollo o de un posdesarrollo? Para aportar en este debate, retomando a Escobar (2009), se plantea algunas ideas para hacer referencia a un posdesarrollo en el mundo actual. Frente al discurso del desarrollo, el postdesarrollo apunta a la creacin de un espacio / tiempo colectivo, donde el desarrollo cese de ser el principio que organiza la vida econmica y social. Los elementos principales son: cuestionar la preeminencia del concepto de crecimiento econmico y ste como meta; hacer visible la matriz cultural de donde proviene el desarrollo y su historicidad; desarticular paulatinamente en la prctica el modelo de desarrollo basado en la premisa de la modernizacin, la explotacin de la naturaleza como ser no vivo, la exportacin y la accin individual. El postdesarrollo implica reconocer la multiplicidad de definiciones e intereses alrededor de las formas de sustento, las relaciones sociales, y las prcticas econmicas y ecolgicas. El diseo de polticas desde cosmovisiones relacionales (por ejemplo, el vivir bien) en vez de la cosmovisin dualista dominante. Es importante adems, establecer dilogos interculturales alrededor de las condiciones que podran devenir en un pluriverso
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de configuraciones socio naturales (liberales, comunales, capitalistas, no capitalistas, etc.); tambin ser importante propender a construir formas de integracin regional autnomas en base a criterios ecolgicos y de desarrollo autocentrado a niveles subnacionales, nacionales, regionales y globales. Otra autora de esta corriente, como Vandana Shiva plantea la necesidad de una revalorizacin de las culturas vernculas, la necesidad de depender menos de los conocimientos de expertos y ms de los intentos de la gente comn de construir mundos ms humanos, as como culturalmente y ecolgicamente sostenibles. En ese sentido, se destaca, la necesidad de tomar ms en serio a los movimientos sociales y movilizaciones de base, como el fundamento para acercarse a la nueva era. De manera concreta, se plantea que: primero hay que enfocarse en el estudio de las adaptaciones, subversiones y resistencias que localmente la gente efecta en relacin con las intervenciones del desarrollo; y segundo, es necesario destacar las estrategias alternas producidas por los movimientos sociales al encontrarse o desencontrarse con los proyectos de desarrollo.
PARADOJAS DEL DESARROLLO EN EL MUNDO Y BOLIVIA
He aqu algunas reflexiones sobre el modelo de desarrollo, desde vivencias cotidianas en nuestro pas y el mundo, y en el contexto de la ms severa crisis del modelo actual. Industrializacion y desarrollo - China y EEUU, son los pases ms industrializados del planeta, pero a la vez son los pases que ms contaminan el medio ambiente, por los niveles de CO2 que lanzan al aire no solo de sus pases, sino de todo el mundo. Recordaran que EEUU se neg a firmar el Protocolo de Kyoto, la misma posicin tiene China, que es reticente a firmar convenios ambientales, que frenaran sus niveles de crecimiento econmico. - 20/20/20: Ese es el nmero clave de la ltima resolucin de la Unin Europea con referencia a frenar los efectos del cambio climtico en el mundo. Los pases de la UE, se han comprometido a reducir sus emisiones de gases de efecto invernadero en 20%, incrementar el uso de fuentes de energa renovable al 20% (energa limpia); y reducir en 20% el consumo de energa con la mejora de su eficiencia energtica. Los expertos dicen que debera ser el 40/40/40, y los ms radicales el 100/100/100, para hacer sostenible el desarrollo en el mundo. - Mientras en Bolivia, una de las grandes propuestas revolucionarias de la Nueva Constitucin es la industrializacin de los recursos naturales, hoy cuando
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el mundo industrial esta en crisis y se busca precisamente modelos alternativos a la industrializacin clsica y capitalista, con medidas paliativas como el 20/20/20. Y obvio la pregunta es pertinente: podrn convivir juntos la industrializacin capitalista y el vivir bien de la cosmovisin andina. - La otra frontera: usos alternativos de recursos naturales en Bolivia es el ttulo de la ltima publicacin del PNUD, investigacin sobre Desarrollo Humano que demuestra que es posible otro tipo de desarrollo, a partir de la exportacin de productos orgnicos, la explotacin racional de los recursos renovables, y el ecoturismo frente al clsico crecimiento empobrecedor del mundo capitalista. Paradjicamente, la propuesta del PNUD, es ms compatible con el vivir bien de la cosmovisin andina. - Acasio, es un municipio del extremo Norte Potos, que recibi al igual que otros la donacin de un moderno tractor por parte del gobierno en el marco del slogan Bolivia Productiva. El municipio para una mayor utilidad del tractor, lo utiliza los das domingos para recoger basura del centro poblado, con nias y nios que a la vez que ayudan, encuentran en la basura un lugar para divertirse. Vaya paradoja del desarrollo un tractor basurero. Bolsas de plastico, supermercados y contaminacion - Quienes visitan Uyuni, adems de disfrutar de la belleza del Salar, se habrn dado cuenta que el pueblo prcticamente esta rodeado de una gran cantidad de bolsas de plstico, que constituyen un foco de contaminacin que al parecer es tan normal que es parte de la vegetacin ya que ni el gobierno municipal ni los pobladores hace nada para eliminarlo. - La ciudad de Sucre, ya tiene su moderno supermercado con tiendas comerciales, plaza de comidas, y por supuesto con salas de cine; de esa manera se pone a la par de las ciudades del eje central del pas, que cuentan con una
gran cantidad de supermercados, smbolo del desarrollo comercial. Un pequeo detalle que la modernidad comercial del pas olvida, es la gran cantidad de bolsas de plstico que se distribuyen por la venta de los productos, generando una fuente de contaminacin. - Dicen los ecologistas que las bolsas de plstico son las ms contaminantes y que tardan entre 60 y 120 aos en reciclarse, por ello muchas ciudades desarrolladas del primer mundo y de Latinoamrica estn prohibiendo su expendio o establecen medidas para prohibir su utilizacin. En cambio en Bolivia, los modernos supermercados lo distribuyen sin medida y freno, habr alguna poltica estatal o municipal para empezar a controlar este foco de contaminacin? Medio ambiente, cambio climatico y forestacion - En la ciudad de La Paz, meses atrs se realiz en la zona de Villa Victoria un taller para promover una campaa de forestacin, auspiciado por el Gobierno Municipal. Algunos metros ms all, el Gobierno Municipal, afectaba un rea verde, talando algunos rboles y retirando las plantas que ornamentaban un jardn; y todo ello para abrir una va innecesaria, Contradicciones del desarrollo urbano, las polticas municipales y la preservacin del medio ambiente. - PNCC. Son las siglas del Programa Nacional de Cambios Climticos dependiente del Ministerio de Planificacin del Desarrollo, instancia gubernamental de bajo perfil en el contexto meditico sobre el tema ambiental. Las polticas estratgicas desde el PNCC, son la mitigacin y adaptacin del pas al Cambio Climtico; es decir, en el pas no nos queda otra opcin que adaptarnos a esa realidad ambiental y ver como mitigamos el problema, en ningn caso de revertirlo. En ese contexto, sera interesante analizar, como se compatibiliza los objetivos del Programa con el tema de la industrializacin propuesta por el Ministerio.
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- Es plausible la prohibicin gubernamental de prohibir la internacin en el pas, de vehculos basura que contaminan el medio ambiente, a pesar del problema econmico. Pero el gran problema es el obsoleto parque automotor actual que cada da, y a todas horas viene contaminando el medio ambiente, al respecto hasta la fecha ningn gobierno departamental o municipal, dijo esta boca es ma. Al contrario es frecuente ver como cada da se habilitan nuevas lneas de trufis, taxis, etc,; de transporte pblico y que generan mayores emisiones de CO2 contribuyendo a la contaminacin ambiental. Universidades, ciencia y desarrollo. - Hace algunos das, el Ministerio de Educacin y Culturas, public la lista de Universidades reconocidas por el Estado Boliviano, y las carreras que ofertan. Un recuento rpido permite ver que existen cuatro tipos de universidades: estatales pblicas autnomas, estatales pblicas de rgimen especial, privadas adscritas al CEUB y finalmente las privadas. - Sobre la cantidad, es la siguiente: existen 11 estatales pblicas autnomas, 5 estatales pblicas de rgimen especial, 2 privadas adscritas al CEUB y 37 universidades privadas; en total existen 55 universidades. Casi la mayora con sus unidades acadmicas desconcentradas y subsedes en todo al pas. Existen algunas rarezas de universidades, como ser: Universidad Nacional Ecolgica, Universidad Unin Bolivariana, y la Universidad Privada Indgena Tawantinsuyo Ajlla Uta. - Sobre las carreras, casi todas pblicas y privadas, tienen la misma oferta acadmica con las clsicas reas de formacin. Las carreras ms ofertadas son: Derecho, Ingenieras, Medicina, Comunicacin, Psicologa, Ciencias de la Educacin (Pedagoga). Las carreras menos ofertadas: Ingeniera del Petrleo y Gas Natural, Creacin y Desarrollo de Empresas. Al respecto, habra que recomendar a todas
las universidades realizar un estudio de mercado para mejorar su oferta acadmica, y al Estado, ejercer tuicin y regular en funcin del desarrollo nacional la creacin de universidades y las carreras que ofrecen. - Finalmente, en el tema de la calidad acadmica, surgen las siguientes preguntas: Cul es el aporte cientfico a la sociedad del sistema universitario?, Cul su aporte al desarrollo nacional, departamental y municipal?, El mercado boliviano tiene la capacidad para absorber las cantidad de profesionales egresados? Algunas tendencias radicales, dicen que la universidad y la escuela es la fbrica de desempleados, ser as? Las universidades pblicas y privadas tienen la palabra.
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han dejado sentir, en particular en los pases ms empobrecidos del mundo, aquellos con menos capacidad para adaptarse y menor responsabilidad histrica sobre el problema.
CRISIS DE ALIMENTOS Y MODELO DE DESARROLLO
Los impactos del cambio climtico en el mundo estn generando una baja produccin de alimentos debido a fenmenos naturales, como ser: inundaciones y sequas. b) La pobreza en el mundo actual Algunos datos sobre la pobreza en el mundo muestran la gravedad del problema, Ms de mil millones de personas en el mundo subsisten con menos de un dlar por da. Otros 2.700 millones luchan por sobrevivir con menos de dos dlares por da. En estas condiciones, los ms pobres difcilmente podrn acceder a la compra de alimentos. Esta situacin se agrava cuando en algunos pases sumamente empobrecidos menos de la mitad de los nios asisten a la escuela primaria y menos del 20 por ciento asisten a la escuela secundaria. En todo el mundo 114 millones de nios no reciben siquiera enseanza bsica y 584 millones de mujeres son analfabetos. c) La crisis energtica y los biocombustibles La crisis energtica se expresa en la actualidad, en que el petrleo se est acabando en el mundo, y que la demanda es superior a la oferta, elevando los precios a niveles insospechables. Ante esta situacin, el mundo est buscando energas alternativas como ser: la energa elica, la energa hidroelctrica y la produccin de biocombustibles. Los biocombustibles han sido producidos y usados en pequeas cantidades en varios pases en dcadas recientes, pero la falta y escasez de petrleo est obligando la necesidad de producir a mayor escala. La vinculacin entre la produccin de biocombustibles y la crisis alimentaria, es que mucha de la produccin de maz, soya, trigo, etc., destinada a la alimentacin esta siendo desviada
La inviabilidad del modelo actual de desarrollo ha originado la crisis de alimentos en el mundo. El agotamiento del actual modelo de desarrollo que enfatiza lo econmico en desmedro de lo social, lo humano y el medio ambiente nos lleva a la necesidad de buscar alternativas de desarrollo que permitan de manera real mejorar las condiciones de vida de amplios sectores sociales que se encuentran sumidos en la pobreza. En el mundo actual cuatro crisis estn asolando a la humanidad: la crisis alimenticia, la crisis energtica, la crisis financiera y la crisis medio ambiental; si no se toman medidas el mundo podra colapsar y generarse el fin de la humanidad. Indicadores de la crisis La crisis del actual modelo de desarrollo, se refleja en problemas mundiales como el cambio climtico, los elevados niveles de pobreza y la crisis energtica. a) El cambio climtico El cambio climtico es, sin duda, el mayor problema ambiental al que se enfrenta el planeta en la actualidad. Segn los informes del Panel Intergubernamental sobre el Cambio Climtico (IPCC), los impactos del cambio climtico ya se
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a la produccin de biocombustibles, agravando la escasez de alimentos. Perspectivas y reflexiones Para enfrentar la actual situacin y la crisis alimentaria, se hace necesario: a) Cambiar la concepcin del desarrollo Segn los miembros de la tribu originaria de los Mapuches, el desarrollo no implica simplemente ganar ms dinero, o tener ms recursos. Para los mapuches, el desarrollo implica ser mas trem, que significa ser buena persona, crecer como persona, realizando el rol que se destino para nosotros, y teniendo yamuwun, que significa, respetar a las otras personas, a la naturaleza y al universo. Esta concepcin rompe con el actual modelo de desarrollo, por ello una de las primeras medidas ser reflexionar en el mundo sobre el sentido de un nuevo modelo de desarrollo. b) La OPEP y el impuesto a la contaminacin global La OPEP (Propuesta Daly Correa) est planteando un impuesto a las emisiones de CO2, y tambin a las exportaciones del petrleo, como una de las medidas para frenar el proceso de destruccin del mundo. El dinero generado por estos impuestos iran a un Fondo para el Desarrollo Sostenible, cuyo objetivo sera frenar las emisiones de CO2, y al mismo tiempo financiar la reduccin de la pobreza y la transicin energtica. Tambin puede servir para compensar a los gobiernos y las comunidades locales por sus esfuerzos de conservacin de los ecosistemas de extrema biodiversidad que operan como sumideros naturales de carbono, como son los bosques tropicales. El impuesto apoyara iniciativas para buscar energas alternativas y tecnologas que eviten la dependencia de los combustibles fsiles.
c) Una nueva agricultura Segn los organismos internacionales, como la ONU, el actual modelo de produccin de alimentos es inviable, y ha llegado a su lmite. Estos organismos recomiendan que: Se debe regresar a mtodos de produccin que sean sustentables, con semillas tradicionales, fertilizantes naturales y con menos transporte entre productor y consumidor. Adems se debe combinar agricultura y ganadera, y producir en pequeas cantidades y utilizar la bosta de los animales como abono. Esta nueva visin de la agricultura, ligado al cambio de la bsqueda de otro modelo de desarrollo es necesaria y urgente, para afrontar la crisis global y de los alimentos en el mundo.
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VISIONES DEL DESARROLLO: ENTRE LO OCCIDENTAL Y LO ANDINO
Frente al paradigma economicista, Manfred Max-Neff (1984) trabaja el planteamiento de Desarrollo a Escala Humana. Este planteamiento parte de la premisa fundamental de que el desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos. Por lo tanto el mejor proceso de desarrollo ser aquel que permita elevar la calidad de vida de las personas. Amartya Sen, tambin coincide con esta propuesta, para quien el desarrollo es el amplio desarrollo de las capacidades y potencialidades del ser humano no solo para tener ms ingresos sino para lograr una calidad de vida. La operativizacin del Desarrollo Humano, introducido por el PNUD (1990), a partir de los trabajos de Max-Neff y Sen, postula que el desarrollo humano es un proceso de ampliacin de las opciones de las personas. Siendo las capacidades esenciales para el Desarrollo Humano: la existencia de vidas largas y saludables, el tener conocimientos y el acceso a recursos necesarios para tener un nivel de vida decente. (Indice de Desarrollo Humano). Una de las principales crticas es el antropocentrismo del enfoque de desarrollo humano y su carcter economicista, reflejado en el nivel de ingresos necesarios para vivir, o sea el PIB o PNB. Otra propuesta es la del desarrollo sostenible. En 1987, la Comisin Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, a partir del Informe Brundtland, define al Desarrollo Sostenible, como un desarrollo que corresponda con las necesidades de las generaciones actuales, sin poner en peligro las posibilidades de las generaciones futuras, de satisfacer sus propias necesidades y optar por su estilo de vida Una de las criticas a estas propuestas es la de seguir considerando al medio ambiente como un recurso inacabable para el desarrollo con un enfoque ms humano y generacional. Adems la sostenibilidad, se refiere al salvavidas del concepto de desarrollo tan venido a menos, es para dar sostenibilidad al modelo de desarrollo en crisis.
En el contexto actual, sin duda alguna, est en cuestin el modelo de desarrollo que el capitalismo ha adoptado e impuesto en el mundo. La crisis financiera, crisis alimentaria, la destruccin del medio ambiente, los niveles de pobreza de la humanidad, los biocombustibles y la crisis energtica, el cambio climtico, son problemas que estn acechando al mundo y la humanidad. Razn por la cual es necesario reflexionar y buscar nuevas alternativas de desarrollo, que superen la visin economicista y ecocida del actual modelo de desarrollo. Visiones del desarrollo en el mundo occidental Galeano caracteriza al modelo de desarrollo actual, que prioriza lo econmico de la siguiente manera:
Es el mundo sin alma, que nos obliga a aceptar como nico mundo posible, no hay pueblos, sino mercados; no hay ciudadanos, sino consumidores; no hay naciones, sino empresas; no hay ciudades, sino aglomeraciones ; no hay relaciones humanas, sino relaciones mercantiles. Unos no duermen por la necesidad atrapar las cosas que no tienen; otros no duermen por el miedo a perder las cosas que tienen
Para este paradigma el desarrollo se traduce en el inters individual para la acumulacin de bienes, la rentabilidad de todas las cosas, la sobre explotacin de los recursos naturales, etc. Es la mercantilizacin de la vida, incluso del ser humano y de la naturaleza para obtener el mximo de ganancia o riqueza, sin importar la vida de las personas y de la naturaleza.
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Visiones del desarrollo en el mundo andino Frente a estos planteamientos del desarrollo Segn los miembros de la tribu originaria de los Mapuches, el desarrollo no implica simplemente ganar ms dinero, o tener ms recursos. Para los mapuches, el desarrollo implica ser mas trem, que significa ser buena persona, crecer como persona, realizando el rol que se destino para nosotros, y teniendo yamuwun, que significa, respetar a las otras personas, a la naturaleza y al universo. Esta concepcin de corte neoliberal en cambio en este complementariedad rompe con el actual modelo economicista donde prima la acumulacin de riqueza, paradigma es importante el criterio de y redistribucin.
En nuestra realidad la buena vida se encuentra en el Allin Kawsay (Rengifo, 1990) en quechua y en aymara Suma Qamaa (Medina, 2006), que tiene que ver no slo con las buenas condiciones de vida de los humanos, sino tambin con formas de relacin con la naturaleza, una relacin de mucho cario y de profundo respeto, porque la supervivencia de la especie humana depende del bienestar de la naturaleza. Rengifo, (Medina, 2006) tambin nos habla de la Vida Dulce, de los campesinos muchik cuando las chacras florecen, tienen animales que criar, tiempo para compartir festivamente, hay agua y existen montes y praderas donde pastar sus animales, pueden acceder a los recursos lejanos a travs del control vertical y, por tanto disponer de los bienes suficientes para la reciprocidad, de donde surgirn los valores humanos: amistad, alianza, confianza, colaboracin mutua, que sern cultivados a travs de la conversacin y la contemplacin, facilitado por el acullico. Estas concepciones sin duda alguna deberan llevarnos a reflexionar sobre nuestras vidas, nuestras relaciones y nuestras proyecciones como seres humanos en un mundo que, al paso que vamos est destinado a desaparecer.
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II. Artculos sobre educacin
1. La cultura militar en escuelas y colegios. 2. Dime cmo evalas y te dir que clase de educacin tienes. 3. Salarios docentes: sobrevivencia en tiempos de Reforma Educativa. 4. Polticas pblicas en educacin: apuestas por la sociedad civil. 5. Proyecto Educativo: una estrategia para empoderar y transformar. 6. Dilemas en tiempos de reforma: reglamentar o construir. 7. El cuento de la Reforma Educativa. 8. Crnica de estudios en una Universidad Privada.
Nota del autor: La mayora de los artculos fueron escritos en el periodo de ejecucin de la Ley 1565 de Reforma Educativa (1994 2004). Lo paradjico es que algunos contenidos tienen plena vigencia en el contexto actual de descolonizacin de la educacin.
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CULTURA MILITAR
CULTURA ESCOLAR
LA CULTURA MILITAR EN ESCUELAS Y COLEGIOS
Vigilancia, ejercicios, maniobras, calificaciones, rangos y lugares, clasificaciones, exmenes, registros , una manera de someter los cuerpos, de dominar las multiplicidades humanas y de manipular sus fuerzas se ha desarrollado en el curso de los siglos clsicos, en los hospitales, en el ejrcito, las escuelas, los colegios: la disciplina (M. Foucault)
Las fiestas patrias y departamentales donde predominan los desfiles escolares es uno de los momentos donde se refleja con mayor objetividad la cultura militar, o cuartelaria que predomina en escuelas y colegios. Con mucha razn Foucault (2002) planteaba que la escuela se asemeja a un panptico o espacio de reclusin donde alumnos y docentes sonsujetos bajo observacin regidos y acogidos por mecanismos desarrollados por el poder que tienen la facultad de controlar, intervenir, investigar y registrar los conflictos. Unos tienen los ojos abiertos, todos los dems cerrados y son conducidos en su ceguera desde intereses ajenos La cultura cuartelaria escolar El siguiente cuadro nos permite un anlisis comparativo de algunas prcticas educativas que demuestran que en las escuelas y colegios esta fuertemente arraigada la cultura militar, ya sea de manera inconciente o conciente.
- Reclutamiento militar. - Inscripciones escolares. - F o r m a c i o n e s , s a l u d o s y p a r t e s - Formaciones y saludos al ingreso y peridicos. salida de las escuelas. - Saludos a la bandera, (todos los das). - Saludos a la bandera, con actos, discursos los das lunes. - Desfiles militares. - Desfiles escolares. - Bandas de guerra. - Bandas estudiantiles de guerra. - Uniformes militares. - Uniformes escolares militarizados. - Da y horas de visita. - Horario de entrevistas. - Estandartes militares. - Estandartes escolares. - Castigos fsicos y psicolgicos. - Castigos fsicos y psicolgicos. - Estructura jerrquica vertical - Estructura jerrquica vertical - Disciplina y subordinacin a los supe- - Disciplina y subordinacin del alumno riores. al docente, del docente al director, etc. - Desercin militar. - Desercin escolar. - Medallas y condecoraciones. - Diplomas y premiaciones a los mejores alumnos. - Instruccin militar. - Instruccin escolar.
En este cuadro resulta interesante analizar, como la escuela ha copiado los ritos militares y incluso adoptado trminos en el lxico pedaggico. Democratizacin educativa vs. Militarismo cuartelario Este anlisis comparativo permite afirmar que uno de los ms serios obstculos para generar procesos democrticos en las escuelas y colegios es la cultura militar o cuartelaria vigente. Este culto cuartelario se justifica o fundamenta en algunos casos en un falso patriotismo o sentimiento cvico que supuestamente la escuela debe inculcar en los alumnos desde su ms tierna infancia, pero detrs de todo ello se observa una fuerte tendencia a la homogeneizacin y despersonalizacin de los sujetos del proceso educativo. Siguiendo a Foucault (2002), veamos como se evidencia este proceso de homogeneizacin de las formas de pensamiento y actuacin en las escuelas. En el taller, en la escuela, en el
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ejrcito, reina una verdadera micropenalidad del tiempo (retrasos, ausencias, interrupciones de tareas), de la actividad (falta de atencin, descuido) de la palabra (charla, insolencia), de la forma de ser (descortesa, desobediencia), del cuerpo (actitudes incorrectas, gestos impertinentes, suciedad), de la sexualidad (falta de recato, indecencia). Al mismo tiempo se recurre, a titulo de castigos, a una serie de procedimientos sutiles, que van desde el castigo fsico leve a privaciones menores y a pequeas humillaciones. En este contexto escolar, resulta sumamente difcil hablar de democratizacin de los procesos educativos, generar procesos interculturales, desarrollar la participacin de los sujetos; construir y negociar conocimientos y saberes; de hablar y practicar la interculturalidad, en sntesis de construir una nueva ciudadana, etc. Pero la escuela, no debera vivir de viejos mitos fomentado por autoridades educativas y municipales que convocan a desfiles con carcter obligatorio; por docentes que no permiten la participacin del alumnado y de los padres y madres de familia; o por los mismos padres y madres de familia que exigen la realizacin de actos cvicos que se han convertido ltimamente en desfiles de moda. De ah la necesidad de reflexionar acerca de cmo hacer que las escuelas encuentren su verdadero sentido de existencia en tiempos donde la sociedad civil busca mayor participacin en diversos mbitos, donde se requiere la construccin de una nueva ciudadana ms crtica y propositiva; donde se requiere la formacin en valores como la interculturalidad, la solidaridad, la equidad social y esencialmente la humanizacin de los proceso educativos.
DIME CMO EVALUAS Y TE DIRE QUE CLASE DE EDUCACIN TIENES
Esta nota pretende reflexionar sobre la ltima "medicin de conocimientos" realizada por parte del Ministerio de Educacin a los profesores de nuestro pas, como requisito para el ascenso de categora. Sin duda, es importante manifestar que la evaluacin, tiene sus connotaciones no solo educativas sino tambin polticas, que habra que develar. Adems intenta realizar una crtica fraterna a los "medios" de comunicacin que en algunos casos presentan la noticia de manera parcial y unilateral, valindose solo de los datos y resultados objetivos, sin indagar en otros componentes para presentar la problemtica de la evaluacin al docente de manera integral y holstica. Contexto de la profesion docente Durante los ltimos aos de reformas educativas, y cambios estructurales el tema de la profesin docente, revela diversas problemticas entre las cuales se destacan: la "proletarizacin" y pauperizacin" de los docentes; desprofesionalizacin y desvalorizacin de la profesin; inaccesibilidad a nuevas tecnologas de informacin y comunicacin; elevados niveles de interinato e improvisacin docente; prdida de la identidad y legitimidad social de la profesin docente; ausencia de polticas de perfeccionamiento docente; huelgas, paros frecuentes por reivindicaciones salariales.
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Finalmente, en el mbito gremial, es evidente la centralizacin de las demandas en temas econmicos, dejando de lado el derecho de una formacin y capacitacin permanente como una condicin fundamental para revalorizar del ejercicio de la profesin. Es en este contexto, que se plantea la necesidad de evaluar la profesin docente, para que esta tenga un carcter integral y de cambio. La distincion basica entre medir y evaluar Sin duda alguna existe una diferencia sustancial en el mbito educativo sobre lo que entiende por medicin y evaluacin, no solo de conocimientos, sino tambin de concepciones y prcticas de los procesos educativos. La medicin, si bien es parte y puede ser un instrumento de la evaluacin, apunta fundamentalmente a "cuantificar" cuanto uno sabe en determinado campo del saber. Basado en un paradigma conductista, se sustenta en trminos de Freire, en una educacin bancaria donde interesa la transmisin, memorizacin, repeticin y acumulacin de conocimientos. En cambio, la evaluacin desde una perspectiva ms educativa (Santos Guerra 1996) debera entenderse como un proceso de ayuda, de comprensin y de mejora de la educacin. En el caso de la profesin docente, para comprender la prctica educativa, para una mejor profesionalizacin docente, para mejorar los procesos de enseanza aprendizaje, y en sentido ltimo para transformar la prctica docente y el sistema educativo. Desde la perspectiva ms crtica, deberamos decir que la evaluacin debera enmarcarse en una educacin humanizadora, crtica, reflexiva, contextualizada, dialogada, democrtica y transformadora de la educacin y la sociedad. Con estas aproximaciones conceptuales, dejamos a nuestros lectores la tarea de analizar y determinar en el marco de qu concepcin educativa y evaluativa se desarroll la "medicin de conocimientos" realizada por el Ministerio de Educacin; y si existe coherencia entre los postulados de transformacin y
cambios educativos planteados y las prcticas evaluativas. Tal vez por los resultados del examen, se debera "evaluar a los evaluadores". Para que y que evaluar a los profesores? En la perspectiva de aportar a los procesos evaluativos, que superen la visin mecanicista y conductista de "medir conocimientos", se describen algunos lineamientos para desarrollar procesos con un sentido ms educativo e integral. Considero necesario partir de que el sentido ltimo de la evaluacin de la profesin docente debera promover la constitucin de "docentes revolucionarios" "profesionales reflexivos" (Schon, 1998) "intelectuales transformativos" (Giroux 1997) En ese contexto y el marco de los procesos de globalizacin, se debera evaluar el contexto social y cultural en el cual desarrollan los procesos educativos, el contexto escolar donde trabajan, el tipo o las caractersticas de los alumnos y alumnas, el currculo que construyen o desarrollan, el rol de los padres de familia y de la comunidad, los niveles salariales, etc. A nivel ms especfico, es importante tomar en cuenta, el nivel de formacin que tienen, los aos de ejercicio profesional, los procesos de actualizacin docente, la metodologa educativa, las relaciones que genera con el alumnado, el tipo de contenidos curriculares, el "rendimiento" de los alumnos, la participacin en la gestin escolar, las caractersticas del equipo docente y directivo, etc. Y desde un plano ms subjetivo, su valoracin personal, como se siente con su profesin, su autoestima, los valores que guan su accin, etc. Sin duda que la evaluacin a la profesin docente es un proceso ms complejo, que la simple aplicacin de una prueba o examen de carcter censal, tal vez deberan ser procesos ms cualitativos etnogrficos para ver el estado de situacin de la prctica docente. Porque es necesario ver la problemtica de la profesin docente con un sentido ms integral y estructural,
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para no engaarnos y pensar que con exmenes, cursos de capacitacin, distribucin de libros o el aumento de sueldos se solucionar la problemtica. En un sentido ms concreto se trata de resucitar el imperativo de una formacin integral, rigurosa y exigente; de ir al rescate de su inteligencia, su creatividad y su experiencia como materia prima de su propio proceso educativo; recuperar la unidad entre teora y prctica como espacio para la reflexin y el perfeccionamiento pedaggico; volver a los temas fundantes, aquellos sin cuya comprensin y revisin caen en terreno estril los mejores textos, los mtodos y tcnicas ms modernas de enseanza.
SALARIOS DOCENTES: SOBREVIVENCIA EN TIEMPOS DE REFORMA EDUCATIVA
La situacin salarial de los maestros, no ha mejorado substancialmente en los ya casi seis aos de implementacin de la Ley 1565 de Reforma Educativa. Pretender mejorar la calidad de la educacin, sin mejorar las condiciones de vida de uno de los sectores/actores primordiales para que los cambios de concreticen en las escuelas y las aulas de nuestro pas, es una propuesta poco viable y sustentable. El contexto de pobreza de los docentes Los medios de comunicacin escrita, en das pasados, coincidieron al reflejar la difcil situacin econmica por la que atraviesa el magisterio en nuestro pas. Poco que festejar en su da. La modernidad no llego a los profes. Un sondeo demostr que los maestros no usan Internet y estn desactualizados en pedagoga. Sus bajos sueldos les impiden actualizarse.(La Razn, 6/6/2000) En su da, no tienen mucho que festejar debido a sus bajos salarios. Los profes sobreviven con 600 bolivianos al mes. De cada 10 trabajadores de la educacin, seis sobreviven con menos de 635 bolivianos mensuales. Tres de cada 10 ganan entre 635 y 740 bolivianos. La situacin es critica en todo el sector. (La Razn, 6/6/2000)
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Janeth es una de las miles de maestras bolivianas que dedican su trabajo a la enseanza de los nios, con vocacin y amor de madre a cambio de un salario que ni siquiera alcanza para satisfacer sus mnimas necesidades. (Presencia 6/6/2000) Sobreviven a duras penas. 70 mil (maestros) ganan menos de $us. 100.- al mes. Ser maestra y madre, una tarea (in) grata. (Presencia 6/6/2000) El bono institucional no es una ddiva sino un derecho del magisterio. Los maestros celebran su da con un regalo retrasado. En medio de una difcil situacin econmica,(...) los maestros celebraron su da ayer. (La Prensa, 7/6/2000)
pocas diferencias entre pases: sueldos bajos y con los maestros viviendo en hogares pobres. De acuerdo a este estudio es preocupante el hecho de que una proporcin elevada del total de profesores viva en hogares pobres o de alta vulnerabilidad econmica, en los que se dispone de un ingreso mensual inferior a dos lneas de pobreza por miembro.
En Bolivia, Ecuador, Mxico y Paraguay, ese porcentaje flucta entre 35 y 40%; en Brasil alcanza a 20%, y en Chile, Costa Rica y Panam es cercano al 10%. Slo en Uruguay es inferior al 5%.
Esta situacin, genera en el sector docente problemas que van desde una creciente desprofesionalizacin, desercin y abandono docentes, baja autoestima y motivacin para el trabajo, negacin de su profesin, creciente nmero de docentes interinos, etc. Lo cual afecta y afectar de manera considerable en el mejoramiento de la calidad de la educacin. No solo en Bolivia sino en toda Latinoamrica Pero esta situacin es similar en muchos de los pases de Latinoamrica. Un ejemplo, en Mxico. La mayor parte de los egresados (docentes) se van de inmigrantes a Estados Unidos, porque es cuestin de hacer un clculo mnimo: un joven que egresa de una normal superior a los veinte o veintin aos y piensa entrar en el mercado laboral de la educacin primaria, recibir aproximadamente sesenta dlares al mes, que en Hait a lo mejor tiene un poder adquisitivo alto, pero, por ejemplo en Chile, no tiene un poder adquisitivo y en Mxico tampoco. Mientras que como espalda mojada o como inmigrante puede, con todos los riesgos que eso supone, hacerse de un importante ingreso en dlares. Por ello, un grueso de inmigrantes son normalistas y, entonces, evidentemente ah hay un problema y serio. (Zemelman, 1999). Segn el Panorama Social de Amrica Latina, documento elaborado por la CEPAL Naciones Unidas el estado de la educacin y los maestros en Amrica Latina y el Caribe tiene
El estudio tambin destaca los intentos, aunque insuficientes, de los gobiernos de la regin por superar esta difcil situacin. Y que dicen Polticas Educativas Internacionales? Swope y Schiefelbein1 (1999), haciendo un anlisis de eventos y documentos educativos internacionales, como ser: Declaracin de Santiago: Reunin de Jefes de Estado (1998) (Denominada CUMBRE). Sptima Conferencia de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe (1996) (Denominada MINISTROS) Estudio Educacin en las Amrica Calidad y Equidad en el proceso de globalizacin (1998) (denominada OEA). Documento El futuro esta en juego. Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe. (1998) (denominada PREAL) Nos presentan el siguiente panorama, sobre el tema que nos ocupa. La OEA y PREAL aseguran que los bajos salarios, bajos niveles de satisfaccin y prestigio y los pocos incentivos que reciben los profesores no han permitido
1 Swope, John y Schiefelbein, Paulina. Polticas Educativas en las Amricas: Propuestas, Consensos y Silencios. Santiago, abril. 1999.
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reclutar buenos candidatos que quieran cursar estudios pedaggicos. Muchos docentes estaran obligados a tener dos trabajos o simplemente abandonan la profesin en busca de mejores condiciones de vida. La OEA ofrece dos alternativas pedaggicas para facilitar el xito profesional del maestro y la esperada retribucin econmica a sus logros (evitando las huelgas que perjudican principalmente a los alumnos): (i) utilizar buenas experiencias, como la capacitacin de maestros mediante talleres, donde se experimenta con materiales de aprendizaje y se cambia el rol del educador y (ii) facilitar la preparacin de clases al generar una base de datos donde se acumulen experiencias de aprendizaje, a las que los profesores puedan acceder para aplicar en sus cursos. PREAL propone tres soluciones econmicas para convertir la docencia en un profesin ms slida y atractiva: (i) aumentar los sueldos, (ii) adoptar estmulos significativos (becas, sueldos atractivos, incentivos, promociones sobre la base de rendimiento, etc.) y (iii) otorgar a los directores de las escuelas y a la comunidad local la autoridad y los recursos necesarios para recompensar a los buenos profesores. Adems considera que se debe otorgar a los profesores mayor autonoma en la determinacin de cmo y qu deben ensear e involucrarlos directamente en la planificacin educacional. La CUMBRE tambin promueve explorar mecanismos de incentivos vinculados a la capacitacin y al cumplimiento de los logros establecidos. Los MINISTROS enfrentando el desprestigio social de la profesin docente, insta a mejorar la contratacin de docentes, fomentando una imagen positiva de la carrera docente, bajo parmetros equivalentes de los de la CUMBRE, es decir mediante medidas de mejoramiento de sus situacin laboral, incrementando las remuneraciones en funcin de su formacin permanente y, fundamentalmente, de su desempeo.
Al respecto existe un reconocimiento a la magra situacin salarial de los docentes que afecta a la calidad de los procesos educativos. Con respecto a los soluciones, estas van desde la necesidad de aumentar sus sueldos, generar incentivos econmicos en funcin del desempeo hasta la capacitacin como uno de los requisitos para mejorar su remuneracin. Necesidad de reivindicar mayor equidad salarial. En este contexto, a nivel de la Reforma Educativa y del Estado Boliviano, es evidente la falta de voluntad poltica para mejorar los niveles salariales de los docentes. Al parecer son ms importantes los policas cuyo incremento salarial del 50%, no gener la gran amenaza que siempre nos recuerdan los tecncratas cuando se pide aumento de sueldo: la hiperinflacin. Pero tambin existe una falta de voluntad/capacidad poltica para negociar con los financiadores internacionales, plantendoles que si bien son importantes los materiales educativos, la infraestructura, los asesores pedaggicos, etc., etc.; es tambin importante destinar recursos para mejorar los magros niveles salariales de los maestros, como uno de los mecanismos para mejorar la calidad educativa. En este aspecto, la experiencia del salario al mrito, no tuvo los xitos esperados, produciendo efectos negativos en los climas institucionales y en las relaciones docentes. Adems que ingresar a esta modalidad signific para los docentes renunciar automticamente a determinados derechos sindicales y a los bonos econmicos institucionales. El tema del escalafn docente, que est en proceso de elaboracin desde julio de 1994, se perfila en funcin de incentivos econmicos para quienes mejoren su nivel de formacin, pero todava no hay nada concreto. En el plano de los movimientos sociales, los sectores sindicales an no han superado la consigna del todo o nada a nivel de las reivindicaciones salariales, por ello en la mayora de los casos los resultado de los conflictos fue insignificantes aumentos salariales.
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En esta perspectiva, nos permitimos plantear algunas reivindicaciones salariales que podran generar algunos avances para lograr mayor equidad salarial para los docentes, que es una necesidad imperiosa en estos tiempos de crisis econmica. Equidad salarial entre tcnicos, administrativos/docentes. En este aspecto existe una gran brecha salarial, un tcnico de la Reforma Educativa gana $us. 1.500, un Director Departamental $us. 1.200.-, etc.; y un docente promedio gana $us. 100.-. Si de racionalizacin econmica se trata, es necesario empezar por casa. Pero adems habiendo pasado la fase de diseo, donde los tcnicos jugaron un rol importante, ahora estamos en la fase de implementacin, donde los docentes son los sujetos protagnicos. Equidad salarial entre docentes del nivel primario y secundario. Algunos estudios sealan que en Latinoamrica existe una brecha salarial entre docentes del nivel primario y del nivel secundario, que llega en el caso de nuestro pas a una diferencia del 10% en favor del nivel secundario. Por ello es necesario superar estas discriminaciones docentes, mejorando los salarios de los docentes del nivel primario que actualmente son los ejecutores de la Reforma Educativa. Equidad salarial entre docentes del sector fiscal y particular. Un ejemplo nos muestra que un docente de tercera categora, gana en el sector fiscal Bs. 881.- y en el sector particular, en un colegio de primera categora, gana Bs. 1615.-; la diferencia es de casi el 50%. Por ello es que los mejores docentes prefieren trabajar en dos particulares, o priorizar el trabajo en el particular en desmedro del trabajo en el sector fiscal. Entonces es necesario cerrar esta brecha que afecta notablemente en la calidad de los procesos educativos en el sector fiscal.
POLTICAS PBLICAS EN EDUCACIN: APUESTAS POR LA SOCIEDAD CIVIL
La definicin de las polticas pblicas en materia educativa, siempre fue una atribucin del Estado, hoy en un nuevo contexto poltico y econmico, la sociedad civil debe asumir un rol ms protagnico y propositivo en la definicin e implementacin de stas para la construccin de nuevas utopas de transformacin social. Crisis, rupturas y aperturas del sistema La crisis poltica afecta tanto a los partidos polticos, al sistema poltico y los sindicatos dando lugar al surgimiento de un nuevo tipo de movimientos que buscan recrear y construir las nuevas utopas de transformacin social. En este marco se habla de democratizar los partidos polticos al parecer la autodenominada clase poltica recin se enter que vivimos un rgimen democrtico; algunos polticos plantean que los partidos ya no sean necesarios para participar en las prximas elecciones municipales; a nivel de los sindicatos todava no se vislumbran caminos alternativos para salir de la crisis, lo cual se refleja en el fracasado congreso de la COB. Y hay quienes creen o quieren creer que la Coordinadora del Agua y de la Vida fue un simple espejismo para el surgimiento de un nuevo tipo de movimientos sociales. Lo cierto es que la crisis por la que atraviesa el sistema poltico, da pie a que la sociedad civil irrumpa en el escenario con ms fuerza, buscando canales y espacios de participacin,
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intentando y queriendo ser parte activa de la construccin de la sociedad en tiempos de globalizacin. Cochabamba, Achacachi y El Alto son muestras patentes de esa irrupcin de los excluidos y desposedos que buscan constituirse en ciudadanos de nuestro pas. El Foro Jubileo de la Iglesia Catlica, tambin fue un espacio de catarsis de la sociedad civil para plantear al Estado sus demandas histricamente insatisfechas. Todo esto ha significado que el Estado realice diversas concesiones para detener esa avalancha de demandas que van desde consultar a los pobres sobre la pobreza, hasta el congelamiento del precio de algunos carburantes. Es decir el Estado asume un perfil social, intentando legitimar sus polticas va participacin, consultas y dilogos sobre el destino de nuestro pas. En educacin no pasa nada El Ministerio de Educacin decidi ampliar las vacaciones invernales... esta determinacin ministerial nos muestra que en materia educativa todava hay mucho camino por recorrer, porque detrs de esta determinacin ministerial, es posible observar una actitud centralizadora y autoritaria en la toma de decisiones, a pesar de los discursos y medidas descentralizadoras y de participacin popular. Mientras en materia poltica y econmica se habla de los famosos Dilogos, en esferas del Ministerio de Educacin no se muestra visos de abrir espacios de discusin, reflexin, concertacin, negociacin sobre la definicin de las polticas pblicas en materia educativa. Al parecer algunas autoridades de la Avenida Arce, piensan todava que la reforma de la educacin es tarea de tcnicos y asesores, con una clara intencin perversa de excluir a importantes sectores de la sociedad civil. Pero esta visin reduccionista de lo educativo, es un riesgo que podra afectar a la sostenibilidad y sustentabilidad de esta poltica educativa a largo plazo. Si bien es un importante avance que este proceso tenga la continuidad necesaria durante tres
gestiones de gobierno, an permanece como una propuesta del estado hacia la sociedad civil, y no existe intencin poltica para que sta ltima se apropie y le d un sentido histrico de transformacin social. Y despus de la ley maldita qu? Uno de los sectores que inicialmente plante sus observaciones a la reforma educativa, fue el Magisterio sindicalizado. Hoy despus de seis aos de implementacin de esta, la accin discursiva y contestaria qued en el olvido, hoy el Magisterio mostr su incapacidad de plantear propuestas alternativas, es ms renunci a su posicin crtica y salvo conflictos espordicos, fundamentalmente salariales, no juega un rol protagnico en el proceso de reforma educativa. El Magisterio sindicalizado, que cuenta en sus filas con un 40% de interinos, le queda redefinir el rol que debe cumplir en el marco de la definicin de polticas pblicas. En primer lugar, es necesario ligar la postura poltica con la pedaggica. Es decir pasar de ser un movimiento sindical ha constituirse en un movimiento poltico pedaggico, que reivindique la mejora de la calidad de la educacin como un requisito para mejorar la calidad de vida de las personas. Por otra parte, el magisterio debe construir teora y prctica pedaggica innovadora, es decir constituirse en un sector profesional con una clara identidad poltica pedaggica comprometido con los intereses histricos de los sectores explotados, dominados y excluidos de la globalizacin capitalista. Hacer de la educacin una tarea de todos El sentido de la frase hace referencia a la necesidad de construccin participativa de las polticas educativas entendidas stas, como los acuerdos, orientaciones y lineamientos con sentido poltico pedaggico y educativo que se construyen al interior y entre los niveles macro, meso y micro, as como en
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la interaccin entre la administracin del estado y la sociedad civil, con el propsito de empoderar al conjunto de la sociedad, principalmente de los sectores excluidos, en la perspectiva de un desarrollo humano sostenible. Esto supone que la definicin de polticas educativas no solo es una atribucin del estado, al contrario la sociedad civil (magisterio sindicalizado, padres y madres de familia organizados, juntas y organizaciones vecinales, instituciones educativas privadas y pblicas, etc.) deben asumir un papel interpelador, crtico y propsito frente a las polticas educativas tanto en la fase de definicin como en la implementacin. Frente a discursos educativos bancomundialistas y fondomonetaristas de las reformas educativas en un contexto capitalista globalizador, es necesario construir desde la sociedad civil un nuevo sentido de lo educativo. Esto supone que la escuela debe viabilizar la construccin de una nueva ciudadana que desarrolle capacidades, habilidades y propuestas individuales y colectivas para ocupar espacios estratgicos en la definicin de polticas pblicas. La escuela debe recuperar el sentido de lo comunitario para constituirse en el eje articulador de las fuerzas sociales para la construccin del poder local desde lo micro hacia lo macro. La escuela como espacio de socializacin debe promover la constitucin de redes y comunidades educativas que interpelen lo pblico y las polticas pblicas, para proponer lineamientos y propuestas para la transformacin y construccin de una nueva sociedad.
PROYECTO EDUCATIVO: UNA ESTRATEGIA PARA EMPODERAR Y TRANSFORMAR
El sentido que le asignemos a nuestro proyectos individuales configurar el proyecto educativo, la valoracin, el potenciamiento o la transformacin de las necesidades, intereses y problemas del docentado, los padres de familia y estudiantes, articulados en un proyecto educativo otorgar sentido y fortalecer las posibilidades de transformacin; lo deseable se convierte en posible cuando la utopa se convierte en proyecto mediante el cual se pretende dar esperanzas y orientacin al presente. (J.L.CH.)
Elaborar proyectos educativos est de moda, es una moda pedaggica que se impone como cualquier otra mercanca en tiempos de oferta y demanda y de globalizacin. Pero hay que asumir la moda con un sentido crtico y estratgico, es decir, elaborar proyectos educativos no es solo una simple tarea con un sentido tecnocrtico y administrativo porque la ley o las autoridades as lo disponen; sino tiene un profundo sentido poltico pedaggico, que debe interpelar a docentes, la escuela, la comunidad educativa y a todos los espacios donde se generan, consolidan, legitiman y reproducen relaciones de poder. Es en esencia un cuestionamiento a las relaciones de poder ya establecidas en los espacios escolares para develarlas y generar procesos de empoderamiento de los sujetos del proceso educativo para construir y transformar la vieja escuela por una nueva.
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El proyecto educativo como tarea Hace dos aos atrs, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, en el marco del relanzamiento de la Reforma Educativa, auspici la realizacin de cursos de capacitacin docente para que todos los establecimientos del pas elaboren proyectos educativos institucionales. Concluido el proceso de capacitacin docente sobre el tema, que signific una fuerte inversin econmica para el Estado, no se realiz ningn seguimiento a este proceso y tampoco sali la convocatoria para que la escuelas elaboren sus proyectos educativos. Qued como un planteamiento publicitario para los financiadores internacionales. Esto nos muestra la falta de polticas sostenidas de capacitacin docente, pero adems desconocer y negar importancia estratgica de elaborar proyectos educativos en el marco de un proceso amplio de participacin de la comunidad educativa. Es posible que el gobierno se arrepinti y tuvo temor de generar un proceso real de participacin popular. El carcter estratgico de los proyectos educativos Institucionalmente, nuestra apuesta a la elaboracin de proyectos educativos, tiene un carcter estratgico en la medida, en que ello supone: revalorizar el rol docente en los procesos de transformacin educativa, generar procesos de democracia participativa de la comunidad educativa, construir propuestas curriculares ms pertinentes al contexto escolar y finalmente, la posibilidad de construir y generar nuevos procesos de gestin institucional en las escuelas. Sin pretender agotar las posibilidades tericas al respecto, a continuacin desarrollaremos estos planteamientos.
Revalorizar el rol docente Frente a las intenciones de excluir a los docentes en los procesos de reforma educativa, de considerarlos simples aplicadores de recetas elaboradas por expertos, de subestimar la experiencia y la capacidad para generar procesos de innovacin educativa; es necesario revalorizar el rol docente en los procesos de transformacin educativa y en la elaboracin e implementacin de los proyectos educativos. Revalorizar el rol docente en el marco de la elaboracin de proyectos educativos significa en primer lugar, considerar a estos como intelectuales transformativos, sujetos con capacidad en el manejo terico de los viejos y nuevos planteamientos de las ciencias de la educacin y la pedagoga, actualizado en el desarrollo de los nuevos paradigmas del proceso enseanza aprendizaje, desde una perspectiva crtica. En segundo lugar, con capacidad para proponer y desarrollar nuevas prcticas de aula, generar relaciones sociales renovadas entre los sujetos del hecho educativo, desarrollar en los alumnos la capacidad critica, reflexiva y propositiva, y por supuesto generar procesos de empoderamiento de la comunidad educativa. La elaboracin e implementacin de proyectos educativos debe promover en los docentes capacidades terico metodolgicas que los empodere para construir una nueva teora pedaggica y una prctica innovadora en la perspectiva de transformar los espacios escolares en funcin de las necesidades e intereses de los sectores populares del pas. Generar procesos de participacin En la perspectiva de superar el control social como una forma de participacin impuesta por el Ministerio de Educacin, es necesario que el diseo y la implementacin de los proyectos educativos genere verdaderos procesos de democracia participativa de la comunidad educativa.
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Esta participacin, debe estar ligada a la toma de decisiones por parte de las instancias del docentado, padres y madres de familia, y el alumnado de los establecimientos escolares con referencia al para qu y por qu hacer el proyecto educativo. Asimismo la toma de decisiones deber permitir a los sujetos de la comunidad educativa definir cuales son los problemas prioritarios que deben ser objeto de intervencin en el marco del proyecto educativo. Para lograr todo ello, es necesario que los establecimientos escolares generen procesos organizativos y constituyan las instancias de participacin de los sujetos de la comunidad educativa. Una vez constituidas las instancias de participacin, todos juntos debern gestionar los objetivos, metas y actividades previstas en los proyectos educativos. Construir propuestas curriculares pertinentes El contexto social, econmico, cultural y poltico en el cual desarrollan sus actividades los establecimientos escolares es nico, por lo cual es necesario que los proyectos educativos incluyan entre sus propuestas el diseo e implementacin de curriculos pertinentes y contextualizados. El diseo curricular, en cuanto a su marco doctrinal, filosfico, polticopedaggico, deber expresar las necesidades, intereses y aspiraciones de los sujetos que conforman las comunidades educativas teniendo en cuenta el contexto socioeconmico y cultural. Esto significa un cambio hacia curriculos que se mueven en el horizonte de la negociacin cultural dentro de una prctica escolar ms participativa y por lo tanto de curriculos ms flexibles y experimentales. La tarea de elaborar e implementar curriculos en la parte tcnica: disear competencias, seleccin de contenidos, plantear estrategias metodolgicas y definir los procesos evaluativos, debe ser responsabilidad de los equipos docentes. Todo esto permitir
el empoderamiento del docentado, en un proceso dialctico que vincule la prctica educativa con la teora educativa. Construir una nueva gestin institucional Las escuelas, en la actualidad se han convertido, en uno de los espacios ms conservadores de la sociedad, por ello es necesario construir una nueva institucionalidad que haga de las escuelas espacios que dinamicen los cambios sociales desde lo micro hacia lo meso y macro. En esta perspectiva los proyectos educativos deben ser los instrumentos de transformacin y cambio de las escuelas. Se trata de hacer de las escuelas espacios donde se construyan nuevas relaciones sociales de carcter democrtico e intercultural y de justicia curricular para los sectores ms desfavorecidos por los procesos globalizacin. Adems deber promover procesos autogestionarios, descentralizacin en la toma de decisiones y la delegacin del poder en la perspectiva de construir el poder local. Se trata de deconstruir la escuela para realizarse de otras manera, no es una simple modernizacin, sino que es la capacidad de construir una nueva institucionalidad coherente con los cambios que vive la sociedad. Porque la escuela, es el campo de lucha y de conflicto entre diversas concepciones de la democracia, de la sociedad civil y de la misma escuela para plantear proyectos que reconstruyan un nuevo tejido social crtico haciendo visibles la invisibilidad de las dominaciones de este capitalismo de fin de siglo.
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DILEMAS EN TIEMPOS DE REFORMA: REGLAMENTAR O CONSTRUIR
Pero de manera mucho ms especfica donde quedaron aquellos principios constructivistas de la Ley 1565 de Reforma Educativa, que dicen que nuestra educacin es intercultural (dilogo con el otro), es democrtica (participacin en la toma de decisiones) o aquello de que es promotora de la justicia, la solidaridad y la equidad sociales, porque INCENTIVA LA AUTONOMA, LA CREATIVIDAD, EL SENTIDO DE LA RESPONSABILIDAD Y EL ESPRITU CRITICO DE LOS EDUCANDOS, HOMBRES Y MUJERES. (Artculo 1, inciso 9. LRE) Parece que las autoridades olvidan que uno de los fines de la Reforma Educativa es : Promover la prctica de los valores humanos y de las normas ticas fundamentales (...) fomentando la RESPONSABILIDAD EN LA TOMA DE DECISIONES PERSONALES, EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRITICO, EL RESPETO A LOS DERECHOS HUMANOS (...), LA CONCIENCIA DEL DEBER Y LA DISPOSICIN PARA LA VIDA DEMOCRTICA(artculo 2, inciso 3 LRE) Parece que todo ello quedo como un bello adorno, que las mismas autoridades se encargan o se esfuerzan por no cumplir, de hecho son las mismas autoridades que violan los preceptos constitucionales que dicen defender. El contexto reglamentario/coercitivo
La coexistencia de modelos neoliberales en creciente expansin con la democracia lleva a una conclusin firme: se est produciendo una involucin en los procesos de democratizacin, puesto que el capitalismo neoliberal no es compatible con la democracia. (Emir Sader)
De la misma manera, la reforma educativa implementada por los organismos internacionales adems de reorientar la educacin unidireccionalmente hacia el mercado, produce un profundo trastocamiento del espacio socializador educativo, impulsando subjetividades competitivas, ahogando la capacidad de crtica de pensar y asombrarse, postergando transformaciones educativas, fortaleciendo el avance hacia la insignificancia, adaptando a un conformismo generalizado consolidando las relaciones de dominacin jerrquicas, transmitiendo en forma mecnica los contenidos sin preocupacin por los ritmos diversos. Buscando, pues, neutralizar los potenciales emancipatorios de los docentes y los estudiantes. El autoritarismo y la tecnocracia constituyen un rasgo distintivo de la implementacin de estas polticas; se prescinde de los educadores como actores de los procesos deliberativos en torno a las finalidades e instrumentacin de las reformas. J.L. Rebellato
Algunas contradicciones legales (... todo rechazo a la Reforma Educativa deber informar a esta Direccin, para sancionar a los funcionarios (directores, maestros y administrativos) que incurran en dicha situacin As reza el tenor en los memorandos de designacin para tcnicos locales de la Reforma Educativa, y la pregunta surge de inmediato: donde qued uno de los principios fundamentales que establece la Carta Magna, el derecho a disentir, o expresar LIBREMENTE nuestras ideas.
Haciendo una revisin de las normas emitidas durante el actual periodo presidencial resulta llamativa la cantidad de decretos, resoluciones y reglamentos que se han emitido para concretar la Reforma Educativa y para atender a las presiones de los organismos internacionales financiadores. Veamos el proceso productivo de estas normas:
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1997. Inicialmente se planteo hacer una ley de REFORMA DE LA REFORMA EDUCATIVA. Despus se quedo con lo del Relanzamiento de la Reforma Educativa. 1998. Decreto Supremo N 25027. Decreto Supremo N 25232. (27/11/98) Decreto Supremo N 25255. Administracin del Personal del Servicio de Educacin Pblica. (18/12/98) 1999. (Separata 200 das de clases) Resolucin Ministerial N 001/99. Normas para la organizacin de la gestin educativa 1999. (7/1/99) Decreto Supremo N 25273. Organizacin y funcionamiento de las Juntas Escolares. (8/1/99). (Modifica el D.S. 23949 de rganos de Participacin Popular Decreto Supremo N 25281. Abandono de funciones. (30/1/99) Resolucin Ministerial N 023/99. Aclaracin trmino Contratacin. (29/1/99) Resolucin Prefectural N 0351. Lectura, libros de lectura, actos cvicos, etc. (15/7/99) 2000. Reglamento de Administracin y funcionamiento para Unidades Educativas del Nivel Inicial, Primario y Secundario (enero, 2000).
pero fundamentalmente que se trabaja con SERES HUMANOS, como son los docentes, alumnos y padres de familia, con conocimientos, pensamientos y sentimientos; y no mquinas ejecutoras de las exigencias del Banco Mundial. Pero fundamentalmente recordarles a las autoridades que hay que ser consecuentes con aquello de construir una verdadera educacin basada en los principios de la democracia y la interculturalidad. Entre la espada y ... El reglamento educativo Cuando sala a la luz pblica, uno de los ltimos reglamentos (Reglamento de Administracin y funcionamiento para Unidades Educativas del Nivel Inicial, Primario y Secundario, 2000), los medios de comunicacin se quedaron en la descripcin superflua del contenido, remarcando que las escuelas no deban llevar el nombre de personas vivas, o que los regentes cambiaron de nombre para llamarse asistentes administrativos. Un anlisis ms riguroso, del referido reglamento, nos permite plantear algunas observaciones ms profundas. El primer captulo define los contenidos y alcances de la norma, establecindose que el Reglamento regula la estructura de organizacin, gestin y los aspectos pedaggicos de las unidades educativas. Estas disposiciones deben ser cumplidas tanto en las unidades educativas fiscales como por las privadas. Contradictoriamente con ello la ley establece que los aspectos pedaggicos (curriculum) tienen un sentido constructivista, es flexible y abierto y destaca la necesidad de construir los curricula diversificados bajo la responsabilidad de las unidades educativas de manera ascendente y no de manera vertical. En el segundo captulo se destaca que por ningn motivo se permitir el funcionamiento de la unidad educativa con un nivel de educacin incompleto. Este hecho es sumamente serio para la mayora de las escuelas que funcionaban hasta la fecha con el anterior Ciclo Bsico, es decir de 1o. a 5to. grado, las cuales deben completar hasta el octavo grado. Por cierto los
Pareciera que la tendencia de las autoridades educativas es, que normando todo, hasta lo que uno debe pensar, la Reforma Educativa avanzar sin contratiempos. Pero adems de ser medidas simplemente administrativas, algunas hacen incursin en lo estrictamente pedaggico, como ser: la Resolucin Ministerial, Normas para la organizacin educativa para la gestin 1999 y el Reglamento de Administracin y funcionamiento para Unidades Educativas del Nivel Inicial, Primario y Secundario. (2000) En este contexto, es importante recordar a los reglamentadores que la educacin es un proceso histrico, cultural y social; y en el cual la ciencia pedaggica recomienda desarrollar procesos constructivos, consensuados, de negociacin, generar procesos participativos, despertar el espritu crtico, etc.;
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autoridades deben desconocer el calvario que significa tramitar la obtencin de nuevos itemes, trmite que en la mayora de los casos queda en simples papeles, porque no hay presupuesto para nuevos itemes, ya que los sectores ms afectados cuando de racionalizacin se trata son educacin y salud. Pero adems, habr que recordar una multitudinaria marcha de los Padres de Familia de la ciudad de El Alto para pedir nuevos itemes docentes, compromiso asumido por el Ministro que cumpli solo a medias. En este caso habr que exigir a las autoridades respectivas al aumento del presupuesto educativo para que realmente todas las escuelas cuenten con los niveles completos, de lo contrario una vez ms el Ministerio habr incumplido su reglamento. El artculo sexto, contiene algunos elementos polmicos, al referirse a las causales de cancelacin (cierre) de la unidad educativa, entre las causales se destacan dos: Cuando el curriculum aplicado no corresponde a los requisitos mnimos establecidos en el DS. 23950. Cuando la unidad educativa desacata las normas vigentes o las instrucciones de las autoridades competentes. Al respecto sera importante que los reglamentadores expliciten cuales son los requisitos mnimos del decreto de referencia: Organizacin Curricular, pero adems explicitarlos para todos los niveles con los que cuenta en rea de educacin formal: inicial, primario y secundario. Pero adems , es importante destacar que muchas de las escuelas fiscales carecen de la bibliografa bsica en materia educativa, es decir, la ley, los decretos reglamentarios y ltimos decretos ultrareglamentarios. Tal vez para evitar el cierre (delito) se podr argumentar el desconocimiento de la norma, para atenuar las consecuencias. Otro aspecto cuestionable: el desacato a las normas vigentes o las instrucciones de las autoridades competentes. En primer lugar, en un mundo donde todo es relativo, en especial en el mbito social, parece que la ley y los decretos son perfectos hasta el fin de los siglos. En segundo lugar, el referido a las
instrucciones de las autoridades competentes, se han demostrado varios casos en que stas han demostrado su total incompetencia, por lo cual fueron removidos de sus cargos, por ejemplo, directores departamentales, directores distritales y tambin asesores pedaggicos; pareciera que el intento es endiosar a las personas cuando son mortales comunes y corrientes que pueden pecar. O tal vez se pretende confundir la inmunidad con la impunidad como sucede con nuestros parlamentarios y la autodenominada clase poltica. El artculo 19, hace referencia a la capacidad de la unidad educativa y establece que la relacin docente alumno sube de 1 a 35. Al respecto cabe preguntarse, por sentido comn, no sabamos que a mayor cantidad de alumnos menor posibilidad de establecer interacciones didcticas; a mayor cantidad de alumnos menor posibilidad de dialogar con el alumnado; a mayor cantidad de alumnos menor posibilidad de trabajar con grupos de nivel; a mayor cantidad de alumnos menor posibilidad de trabajar con rincones de aprendizaje con aulas tan estrechas; a mayor cantidad de alumnos menor posibilidad de realizar verdaderos procesos evaluativos. En sntesis, la masificacin y la homogeneizacin volveran a las aulas en desmedro de la calidad de los procesos de enseanza aprendizaje. Hasta que punto el hecho el elevar el nmero de alumnos por curso, entra el total contradiccin con la necesidad de Estructurar y desarrollar una concepcin (prctica) educativa basada en la investigacin, la creatividad, la pregunta, el trato horizontal, la esperanza y la construccin del conocimiento, en base a los mtodos ms actualizados del aprendizaje. (Art, 8, inciso 3. LRE) Finalmente con referencia a los planes y programas a que hace referencia el artculo 22, se dice que los planes y programas de estudio de los niveles inicial, primario y secundario en el mbito nacional sern establecidos por el Ministerio de Educacin para su aplicacin obligatoria en todas las unidades pblicas y privadas. Aqu los reglamentadores hacen omisin de dos aspectos fundamentales.
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El primero, que el curriculum es abierto y flexible, ello supone que es posible realizar modificaciones substanciales a este en funcin de las necesidades, expectativas, intereses de los sujetos del proceso educativo; por lo cual pretender aplicar de manera obligatoria contraviene la ley, es como si quisiramos moldear y homogeneizar las formas de pensamiento, prohibiendo y proscribiendo la creatividad, el espritu crtico y la innovacin tan necesarias en el mbito educativo. La segunda omisin, es sobre el curriculum diversificado, que establece la ley, como una posibilidad de adaptar, mejorar e incluso superar los planteamientos curriculares del Tronco Comn; por lo visto subyace en todo esto la vieja concepcin de hacer del docente un tcnocrata aplicador de las recetas curriculares elaboradas por especialistas. Finalmente, la pregunta del milln, donde se encuentra la propuesta de planes y programas de la Reforma Educativa?, que se debe aplicar obligatoriamente. Una revisin de los documentos oficiales nos permiten constatar la inexistencia de un documento de tales caractersticas; lo que hay son documentos preliminares, documentos de trabajo o de circulacin restringida sobre temticas diversas: competencias (planes y programas?), guas didcticas, organizacin curricular, evaluacin. Antes de reglamentar este aspecto es importante que el Ministerio de Educacin brinde a todos los docentes que trabajan en el Programa de Transformacin la documentacin bsica necesaria, para conocer tanto los fundamentos tericos curriculares como los lineamientos metodolgicos de la Reforma Educativa. Para superar reglamentaciones En un contexto reglamentador/coercitivo autoritario planteamos: Reivindicar el derecho a un pensamiento crtico antihegemnico. De hecho, en el marco legal, los docentes del pas deberamos abrir un juicio al Estado y
a las autoridades educativas por pretender considerarnos como minusvlidos intelectuales. Generar procesos de empoderamiento, para que docentes, alumnos y la comunidad educativa se constituyan en sujetos activos de los procesos de innovacin y transformacin educativa. Deconstruir la tradicional cultura escolar, tanto en lo micro, meso y macro, que reproduce y reifica formas de poder autoritarias y verticales, para construir comunidades docentes con sentido. Construir accin y pensamiento crtico frente a sistemas de verdad (leyes, reglamentos, etc.) que niegan la posibilidad de construir y plantear pensamiento y accin poltico pedaggicos transformadores. Hacer de la reforma educativa un campo de disputa, para ello es necesario que la comunidad educativa construya discurso y accin pedaggica alternativa nacional e internacional (pensamiento glocal) para hacer frente a la recetas homogeneizadoras del Banco Mundial. Para finalizar este anlisis, es importante recordar a los reglamentadores, que vivimos en un rgimen democrtico donde debe primar el dilogo, la negociacin y el consenso para tomar decisiones. Tal vez deberamos hacer el esfuerzo de ser consecuentes con los postulados constructivistas, interculturales y de participacin popular, antes de emitir reglamentaciones que son contradictorias con la ley, pero fundamentalmente es totalmente antihistrico pretender homogeneizar las formas de pensamiento y de accionar en el proceso educativo.
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EL CUENTO DE LA REFORMA EDUCATIVA
a ttulo de salvar la educacin, plantean que los padres de familia se enfrenten a los docentes para solucionar el conflicto. Seguramente en el curso del conflicto, algn iluminado oligarca plantear el exterminio del docentado o la relocalizacin masiva como ya lo dijo alguna autoridad educativa distrital. Generando urticaria anal He aqu algunos interrogantes para generar urticarias en los tecncratas de lo educativo y pblico, a propsito del conflicto social. Donde estudian los hijos del ministro?
En momentos de neoliberalismo y neoconservadurismo, es preciso esforzarse para proteger las conquistas profesionales logradas en lo que se refiere a la defensa de la escuela pblica y al papel del Estado como soporte. (W.A.)
Esta pregunta habra que generalizarla preguntando: Dnde estudian los hijos del Presidente, los hijos de los Ministros y Viceministros, de los Parlamentarios, y de toda la oligarqua de culitos blancos? La respuesta es sencilla: por supuesto que no estudian en universidades o escuelas pblicas, la nueva camada de oligarcas estudia ya sea en el extranjero o en los mejores colegios particulares del sistema educativo del pas. Pero como buenos demagogos, se llenan la boca de un discurso nacionalista, de la necesidad de generar una conciencia e identidad nacionales, etc., etc.,: cuando sus referentes culturales blancoides son las europas o gringolandia. Y una pregunta al Gobierno y al Ministro de Educacin, Cultura y Deportes: creen Uds., en la educacin fiscal, creen en los planteamientos de la Reforma Educativa?, de ser as, y para ser consecuentes con su discurso, porque no hacen estudiar a sus hijos con los hijos del pueblo., para ser consecuentes con su discurso endgeno. Por supuesto eso es mucho pedir, pero al menos podran haber hecho los esfuerzos necesarios para evitar el conflicto o al menos que no se prolongue demasiado, para de esa manera evitar los perjuicios que de alguna u otras manera se generan por las huelgas.
En un mundo globalizado, donde todos se adscriben a reformas educativas impuestas por organismos internacionales, contradecir o asumir una posicin crtica frente a las normas y disposiciones administrativas educativas es objeto de sancin, exclusin o de censura; tanto a nivel poltico como acadmico; todo esto en una sociedad donde los polticos se enjuagan la boca con discursos interculturales o de democratizacin de lo pblico. Al parecer a la nueva oligarqua de los culitos blancos, el discurso y la prctica de resistencia o contra-hegemnica les crea urticaria anal. Por ello sancionan, desde todos los frentes, el hecho de que el magisterio nacional inicie una huelga general; ya que el conflicto docente mando al traste las premiaciones al mejor ministro y todo el cuento de que la reforma educativa avanza. Y nuevamente toda la oligarqua y sus pensadores o portavoces situados en los medios de comunicacin social arremeten contra el magisterio nacional echndoles de todas las culpas de los males de la educacin boliviana. Incluso algunos,
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De que calidad educativa estamos hablando? Para muchos, la calidad educativa, es pasar 200 das de clases, construir una nueva infraestructura fsica, la dotacin de materiales educativos, generar el control social, mejorar la formacin docente, desarrollar procesos de capacitacin docente, etc, etc. Sin duda alguna compartimos estos puntos de vista, pero es importante destacar tambin que la calidad de la educacin esta estrechamente vinculada con la calidad de vida. Y la calidad de vida es generar la posibilidad de acceso a una vida digna, gratificante y con proyeccin a futuro. Ello implica la oportunidad de acceder a un trabajo que garantice un medio de vida para s y su familia ; el acceso a los servicios y los bienes culturales , econmicos y sociales de la sociedad en que se vive; el acceso a las habilidades para la apropiacin y la autoconstruccin del conocimiento; y el espacio y la oportunidad de participar en la esfera de lo poltico Esto significa que para lograr una verdadera calidad de la educacin es este pas es necesario mejorar las condiciones de vida de todos los bolivianos a travs de la reduccin de la pobreza y de las injusticias sociales, la generacin de fuentes de trabajo con salarios dignos (no solo de los maestros), en el plano poltico es necesario profundizar la democracia generando verdaderos procesos participativos en la definicin de polticas pblicas educativas. Entonces mejoremos la calidad de la educacin, pero tambin mejoremos la calidad de vida de las personas en el marco de una desarrollo humano sostenible. Docentes: intelectuales o pobresores? Hoy la Reforma Educativa, plantea nuevas exigencias al docentado: utilizar nuevos materiales educativos, trabajo en equipo, nuevas formas de evaluacin, aplicar nuevas metodologas en los procesos de enseanza aprendizaje, generar proceso ms
participativos, etc, etc, Y en esta esquizofrenia acerca del nuevo rol del docente, se les niega un salario digno que le permita vivir de manera docente. En toda Latinoamrica y en Bolivia, los profesores y profesoras estn engrosando las filas de los nuevos pobres, los que se empobrecen trabajando. Pero adems los oligarcas, llamndolos flojos, pretenden echarles la culpa de su pobreza. Ellos son los responsables de su pobreza. Si hay pobres es porque son flojos, vagos . irresponsables, ineficientes.., lo cual hay que desmentir categricamente, ya que es el sistema capitalista que no logra sus grandes contradicciones histricas. Pero detrs de todo ello, se est condenando al docente a su proletarizacin como sinnimo de su desintelectualizacin, de su prdida de la condicin de intelectual. Lo cual es sumamente peligroso, ya que esta subyacente la concepcin de un docente acrtico, tecnologo, tcnico y tecnocrta, simple aplicador y ejecutor de lo que otros piensan en materia educativa. Por ello es necesario recuperar la imagen del maestro como intelectual transformativo que define la educacin como un emprendimiento tico y dador de poder, dedicado a estimular la democracia, a ampliar la justicia social y a construir un orden social ms equitativo.
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CRNICA DE ESTUDIOS EN UNA UNIVERSIDAD PRIVADA1
Para estudiar tuvo que hacer un gran esfuerzo econmico, la matrcula por semestre era $us 37.- y la pensin mensual la misma cantidad. Y como tambin estos rubros estn indexados a la moneda norteamericana, al final termin pagando $us. 40 por matriculas y pensiones. En esta universidad haba que ser muy estudioso, ya que en caso de reprobar una materia, tambin haba que pagar otra cantidad de dlares, para dar el examen de recuperacin. Esta era una de las formas de garantizar la eficiencia acadmica, aunque ms en beneficio de la universidad que de los estudiantes. Haciendo sumas, la inversin aproximada fue de ms de $us. 1.200.-, a lo que habra que incluir gastos de movilidad, fotocopias y otros (como el aporte voluntario para utilizar los equipos de computacin, internet, etc.). Adems si no se pagaba la pensin, eran retirados de la clase hasta cancelar las deudas acadmicas, como se hace en muchos colegios particulares. El pensum era muy flexible y abierto, comprenda cuatro semestres con diversidad de materias sin ninguna relacin acadmica y sin prerequisitos. Por lo tanto, no fue problema empezar el primer semestre con materias que eran del cuarto, y terminar con materias del primero en el cuarto semestre. Tambin se improvisaban otras materias, de algunas horas para complementar la carga horaria. Sobre el personal docente, fue interesante conocer profesionales en educacin, pero tambin lamentamos la improvisacin con egresados y jovencitos que ostentaban el ttulo de licenciados. Tambin, gener muchos problemas los abandonos y ausencias de algunos docentes, aunque era prohibido reclamar, por temor a las represalias. Se pregonaba el constructivismo pedaggico, aunque solo en teora. Todos los das se llamaba lista, en las clases se dictaba la materia y por supuesto, al final de cada semestre se tomaban los tradicionales exmenes, donde tenamos que repetir de memoria lo aprendido.
Haba una vez...en una sociedad de libre mercado, universidades privadas que ofrecan sus servicios con modalidades de estudios bastante ventajosas para profesores que deseaban obtener una licenciatura. Muchas de ellas, tienen nombres de muchos santos, aunque en la prctica no tengan ninguna relacin ni con las ideas, ni con la filosofa de quienes dedicaron sus vidas al servicio de los sectores ms desvalidos. Al contrario, priman en ellas el afn de lucro y ganancia, antes que lo acadmico y/o cientfico como veremos en nuestra historia. Esta es la historia de un pobresor, que decidido a mejorar su situacin profesional, ya que segn cierta ley de educacin el tener un grado universitario le permitira mejorar sus ingresos, se matricul en un programa especial de licenciatura para maestros. Era una ganga del mercado educativo: ser licenciado en dos aos de estudio, y haba que aprovecharla. La primera sorpresa fue que en el curso, no solo haban maestros normalistas con ttulo en provisin nacional, como estableca los requisitos indispensables de la universidad, sino que haban recin egresados, sin ttulo en provisin nacional e incluso personas que no ejercan la docencia.
1 La presente historia es ficticia. Cualquier relacin con la vida real es pura casualidad.
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Luego de superar los primeros semestres, se intento recabar los certificados de notas y surgieron otras decepciones. Haba que pagar por ellos y no haba registro de notas. Incluso en alguna ocasin vimos hojitas con notas hechas a pulso e incluso borroneadas. Al final lo dejamos, de tal manera que hoy despus de egresar, no disponemos de estos documentos. Finalmente, lleg el tiempo de graduarnos (egresar), para ello tenamos que pagar cierta cantidad de dinero, era lo primero que nos exigieron. Y como en esta vida todo es negocio, la Universidad haba previsto el alquiler de los famosos birretes y togas. Pero no alcanzo el esfuerzo econmico, ya que muchos colegas no pudieron conseguir el dinero para ello y el acto se suspendi por falta de un nmero considerable de egresados inscritos para el acto. Pero los ms perjudicados fueron los que pagaron, ya que se quedaron: sin copa de champagne, sin birretes, sin togas Y SIN DINERO. Ya que la universidad ni se dign devolver el dinero. por el acto que nunca se realiz. Finalmente y despus de mucho trmite les entregaron un certificado de egreso, con el sello seco respectivo y las firmas de autoridades, incluso no se olvidaron de algunos borrones, en un documento que certifica la formacin a nivel superior. Hoy, despus de egresar, les dijeron que tienen que hacer un proyecto educativo para poder obtener el ttulo de licenciado. Pero antes es necesario hacer un curso especial de cuatro o seis meses, pagando nuevamente otra matrcula y las pensiones mensuales. Bueno, al final muchos se quedaron con las ganar de ser licenciados, ya que no alcanzaron los ahorros para este curso especial, adems an no aumentaron los sueldos. En fin, parece que todo lo que prometieron los de la Reforma Educativa fue solo un cuento, al igual que mis estudios superiores en la Universidad Privada, y por supuesto al igual que esta historia.

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Anlisis de la Ley Educativa Avelino Siani y Elizardo Perez