2

A Disciplina de Formao Musical em debate: Perspectivas de profissionais da msica.

FTIMA PEDROSO fatima.pedroso@clix.pt
Pretendeu-se com este estudo identificar alguns parmetros-chave da disciplina de Formao Musical no contexto dos cursos bsico e complementar do ensino especializado de msica quais os seus objectivos, qual o seu papel e importncia na formao de um msico, que problemas se lhe colocam hoje em dia... Optou-se por uma metodologia qualitativa de recolha e anlise de dados, tendo-se realizado trs debates focalizados de grupo (focus groups) com vrios profissionais da msica: um com actuais professores de Formao Musical; outro com professores do ensino superior de msica com experincia de leccionao da disciplina ao nvel bsico e complementar, outro com msicos essencialmente na rea da interpretao e composio. Os debates foram gravados e posteriormente transcritos, tendo sido objecto de anlise de contedo. Os dados obtidos permitem identificar vrios pontos crticos relativos disciplina, no sentido de uma configurao actual, em que se integram quer a formao de (possveis) futuros msicos, quer de pessoas cujo fim no a profisso de msico mas to-somente obter formao em msica. Os contedos e actividades da disciplina foram tambm abordados, considerando-se que deveriam sempre reportar-se msica propriamente dita, como fonte e contexto para a aquisio de competncias.

INTRODUO Herdeira das antigas disciplinas de Rudimentos e Solfejo, cujos objectivos principais eram o domnio da leitura e escrita musical (Pedroso, 2003), a disciplina de Formao Musical (FM) do ensino especializado de msica (bsico e complementar) enfrenta hoje desafios mais amplos. Por um lado um novo paradigma de formao de um msico emerge, considerando-se que esta deve ser mais lata e global, virada para o entendimento dos contextos musicais, histricos, sociais (Vasconcelos, 2000, 2002). Por outro, o ensino especializado de msica hoje procurado por muitos alunos cujo objectivo no tornarem-se profissionais da msica mas apenas adquirir uma formao na rea (Folhadela et al, 1998; GETAP, 1991; Vasconcelos, 2002). Assim, este tipo de ensino est a fazer o duplo papel de formao bsica de futuros msicos (no sentido profissional) e formao de msicos amadores e/ou pblicos. A concepo da disciplina de FM, em particular, no pode deixar de englobar esta questo. Considerando os seus objectivos oficiais (Decreto-Lei n 310/83 de 1 de Julho) e as situaes existentes no terreno, podemos colocar as seguintes questes de partida: 5

- Qual o papel e importncia que a disciplina deve ter na formao de um msico? - Que competncias se devem desenvolver nos alunos? - O que significa formar musicalmente uma pessoa? Considerando que a problematizao de qualquer disciplina no pode deixar de considerar questes de ordem curricular, procuraremos abordar algumas ideias actuais relativas a questes curriculares e questes de educao/formao em msica, como forma de configurar uma disciplina de FM que possa, de forma actual, (cor)responder cabalmente sua problemtica. PARA UM CONCEITO DE FORMAO MUSICAL
QUESTES CURRICULARES

As teorizaes actuais apontam para vrios aspectos que devem configurar o currculo nomeadamente o estabelecimento de relaes entre as diversas reas do saber, a aprendizagem para a compreenso, a utilizao de situaes e problemas prticos, relacionados com a vida real, dando a oportunidade aos alunos de construrem e desenvolverem no s os seus conhecimentos mas tambm um esprito inquiridor e crtico sobre aquilo que os rodeia, bem como a conscincia da multiculturalidade do mundo e o respeito pelas diferentes formas de viver e de expresso a ela associadas. Subjaz a estas concepes a noo de que todo o conhecimento culturalmente situado, pelo que os alunos devem ser familiarizados quer com a cultura de que fazem parte, (para melhor a compreenderem e se compreenderem), quer com elementos e caractersticas de outras culturas (Bruner: 1996; Moreira e Tadeu da Silva: 1994; Santom: 1994; Sacristn e Gmez:1992; Sacristn: 1988). Do ponto de vista da aprendizagem salienta-se a importncia de fomentar nos alunos, mais do que a acumulao e memorizao, a compreenso de informaes e conceitos (Santom, 1994). Para tal fundamental a implicao e participao activa dos alunos em experincias de aprendizagem diversificadas, por oposio situao de meros receptores passivos de informao. Para Gmez "o objectivo bsico de toda a actividade educativa favorecer nos estudantes a elaborao pessoal do conhecimento e do significado a partir da sua experincia vital com a realidade, que reconstruam a cultura e no a adquiram simplesmente" (Sacristn e Gmez, 1992:107). Santom (1994) considera que a instituio educativa deve facilitar um conhecimento reflexivo e crtico. Pretende-se ento que o conhecimento assim adquirido no seja uma cultura "enlatada, 6

para usar e deitar fora e esquecer depois do exame" mas se constitua em agente de pensamento que configure e oriente a actividade prtica do sujeito para alm da vida acadmica (Sacristn e Gmez, 1992:73). Deste modo ser possvel aos alunos adquirirem, (re)elaborarem e (re)construrem os seus prprios significados e conhecimentos. O apelo utilizao de problemas prticos, to prximos da realidade quanto possvel, outra constante dos discursos actuais sobre aprendizagem dos alunos na escola. Leite (2002:68) refere que muitas vozes "se tm levantado contra a instituio escolar por desenvolver um ensino desligado das vivncias dos alunos". Gmez interroga-se sobre a capacidade de a escola se converter num contexto significativo para a aprendizagem quando assume uma estrutura artificial afastada da vida e dos problemas considerados relevantes na comunidade social (Sacristn e Gmez, 1992). Santom (1994:116) considera que o interesse dos alunos no pode ser estimulado por um ensino "desligado da realidade ou que a apresente aos estudantes de um modo to fragmentado que a torne praticamente irreconhecvel". Neste sentido torna-se oportuno abordar o conceito de tarefa ou actividade, dado que a aula de FM tradicionalmente constituda por um conjunto de actividades mais ou menos fixas ditados, leituras, entoaes, conceitos de Teoria Musical, ... que se vo repetindo aula aps aula. Sacristn (1988:253) define tarefa ou actividade como uma aco educativa, orientada para uma finalidade e estruturada de modo a despertar no aluno um processo que produza efeitos de acordo com essa finalidade. As actividades formais definem "um espao problemtico e uma srie de condies e de recursos para atingir o objectivo". A concepo de tarefas torna-se ento uma questo particularmente importante, no s do ponto de vista do conhecimento que se quer transmitir mas tambm do modo como se vai transmitir. Sacristn considera que "a relao entre contedos curriculares e actividades recproca: a riqueza dos contedos condiciona as tarefas possveis e estas, por sua vez, condicionam as possibilidades do currculo" (ibidem:263). Contudo, tambm o entendimento dos professores daquilo que o conhecimento "mais valioso" ou importante condicionar o tempo e as tarefas dedicadas a esse conhecimento, bem como as actividades de avaliao das aprendizagens consideradas essenciais (Sacristn, 1988). De facto, o currculo mais valorizado o currculo abarcado pelos procedimentos de avaliao (Sacristn, 1988; Sacristn e Gmez, 1992). Portanto o tipo de tarefas e de avaliao que se realizam configuram no apenas as aprendizagens dos alunos mas tambm o entendimento geral que estes tm do prprio currculo no seu todo. 7

Consequentemente, a seleco de contedos para avaliao e os modos de os avaliar no podem deixar de considerar estas questes, no podendo os contedos das provas de avaliao reduzir-se a objectivos de conhecimento elementares (Sacristn, 1988).

QUESTES DE EDUCAO MUSICAL

Um dos aspectos centrais da disciplina de FM a educao do ouvido, isto , o desenvolvimento das capacidades de identificao e escrita dos sons musicais ouvidos, bem como a capacidade de imaginar/ouvir os sons/estruturas sonoras escritos. Vrias perspectivas podem enformar essa formao. Segundo Radocy (1997) e Martn-Crdova (1996) os dois objectivos principais do treino auditivo tm sido desenvolver a "audio interior" e melhorar a performance. Cuddy e Upitis (1992) defendem o desenvolvimento da capacidade para ouvir relaes musicais em eventos sonoros, incluindo uma sensibilidade em relao estrutura dos contextos musicais e uma base conceptual para interpretar essa estrutura. Khn (1998:16) considera que o ltimo objectivo da formao do ouvido reside na capacidade de conseguir uma audio consciente, diferenciadora, inteligente, e tambm capaz de julgar, unida capacidade de fazer soar interiormente a msica que se l, sem a ouvir. Por oposio a um treino auditivo muitas vezes redutor, recorrendo a exerccios "vazios de contedo musical" (Pinheiro, 1994:4) e focados quase exclusivamente em apenas duas qualidades do som altura e durao (Pratt, 1990) , Pratt (1992) defende que deveramos considerar como contedos de formao auditiva os elementos de expresso musical de que os msicos compositores, intrpretes ou ouvintes de facto precisam (timbre, dinmica, densidade, textura, articulao, tessitura, andamento, estrutura...). Para Khn (1998:12), a capacidade auditiva no pode ser muito ampla com um reportrio escasso, pelo que necessrio disponibilizar aos alunos um reportrio diversificado e experincias musicais reais de tipos muito diferentes, que tornaro mais fcil a captao auditiva de msica, nos seus vrios aspectos (Bueno, 1995; Cuddy e Upitis, 1992; Pinheiro, 1994; Pratt, 1992). Assim, fundamental o recurso a msica "real". Segundo Pinheiro (1994:5), o verdadeiro contedo da aula de Formao Musical dever ser a prpria msica. Toda a aprendizagem deve ter como ponto de partida a msica, sendo ela tambm o ponto de chegada.". Esta questo crucial e defendida por vrios autores (por exemplo Elliott, 1995, 1996; Khn, 1998; Malbrn, 1997; Pratt, 1990, 1992). 8

Considerando que "o que vlido para a educao do msico tambm vlido para a educao do ouvinte de msica" (John Dewey, citado em Elliott, 1995:174), tambm Mota (2000:126) afirma que "(...) educar musicalmente, quer seja pensando em termos de uma formao geral ou vocacional, ter sempre um e um s objecto: a Msica.". igualmente fundamental o recurso a outras reas do conhecimento musical como a Teoria Musical, a Histria da Msica, a Acstica, a Anlise, a Composio (Khn, 1998; Pratt, 1992). Os alunos podero assim construir um conhecimento mais aprofundado e contextualizado de conceitos (Elliott, 1995; Jorgensen, 1997; Reimer, 1996; Small, 1980) que, ensinados num plano meramente terico, sem o suporte de situaes musicais reais, se tornam estreis e, muitas vezes, mal compreendidos (Pinheiro, 1994). Outro aspecto a considerar a problemtica da notao musical e da "sobrevalorizao ou mesmo monopolizao da leitura e da escrita" associados grande maioria da aprendizagem e execuo musicais nos conservatrios (Caspurro, 1999:14), criando-se uma relao de grande dependncia do cdigo escrito. Contudo, "msica uma questo de cantar e tocar instrumentos" (Elliott, 1995:39), envolvendo muito mais do que produzir apenas as notas de uma partitura, como podemos observar em muitas prticas musicais do mundo. Como diz Pinheiro (1999:29) o "cdigo musical no msica mas to somente um dos intermedirios possveis entre o criador e o executante". Priest (1993) defende que a notao deve ter um carcter no obrigatrio de apoio ao treino auditivo. Idnticas posies defendem Pinheiro (1999) e Swanwick (2000). Louvier (1996:23) considera ainda que se torna necessrio realizar actividades cujo nico fim seja a audio inteligente, prescindindo da partitura. O uso de notao tradicional tem tambm estado frequentemente "amarrado" ao conceito de literacia musical (Barrett, 1998). Sendo inegvel que o domnio do cdigo musical escrito fundamental no mbito da msica erudita ocidental, a literacia musical no pode ser entendida apenas com base nele. Encarnao (2002:139) refere que uma definio mais ampla de literacia musical inclui "a capacidade de ouvir perceptivelmente e criticamente a experincia musical e participar no processo de improvisao, composio, regncia e/ou interpretao", no ignorando o contexto. Olson e Astington consideram que ser literato "... ser competente para participar numa certa forma de discurso, quer a pessoa possa ler ou escrever, quer no" (Barrett, 1998:33). Assim, Barrett define literacia musical como a demonstrao de uma "compreenso musical 9

ampla, abrangendo o conhecimento de, em e atravs da msica", constituindo a base da nossa capacidade para "participar de forma competente numa 'certa forma de discurso' que a msica" (Barrett, 1998:36). METODOLOGIA
DEBATES FOCALIZADOS DE GRUPO (Focus Groups)

Tendo por objectivo a compreenso das questes em estudo, optou-se pela metodologia qualitativa (Bell, 1993; Bogdan e Biklen, 1994; Krueger, 1998). Pretendendo-se uma viso prtica da disciplina de FM, alicerada na experincia de quem est no terreno e lida com o meio musical e o seu ensino especfico, considerou-se fundamental ouvir pessoas com formaes, percursos e actividades diferentes. Optou-se pela realizao de Focus Groups (aqui traduzidos por Debates Focalizados de Grupo DFG), dado ser um mtodo ideal para explorar as perspectivas, opinies e experincias das pessoas (Barbour e Kitzinger, 1999; Morgan, 1998). Este mtodo consiste em reunir grupos de pessoas para debaterem tpicos especficos, introduzidos por um moderador (Morgan, 1998), relativamente aos quais se pretende que os participantes interajam uns com os outros fazendo perguntas, trocando experincias, comentando os pontos de vista uns dos outros (Barbour e Kitzinger, 1999). O moderador tanto pode dirigir o debate para os tpicos que lhe interessam, como seguir novas ideias que surjam no decorrer da prpria conversa no seio do grupo (Morgan, 1998). A interaco e discusses ocorridas no grupo constituem os dados para investigao (Morgan, 1998, 1997). Este mtodo gera, num curto perodo de tempo, grande quantidade concentrada de dados sobre o leque de experincias e opinies do grupo (Morgan, 1998).

CONCEPO DOS GRUPOS

A escolha dos participantes foi feita por motivao terica (Morgan, 1997), tendo-se procurado compor uma amostra estruturada, guiada pelas questes particulares da investigao (Barbour e Kitzinger, 1999). Assim, optou-se pela incluso de indivduos particulares cuja participao se considerou que poderia dar contributos e perspectivas variadas sobre o problema em estudo, facilitando a compreenso do mesmo. Foram ponderadas questes relativas ao nmero e composio dos grupos, bem como ao nmero de participantes em cada grupo (Barbour e Kitzinger, 1999; Morgan, 1998, 1997). Configuraram-se trs grupos: GPFM (grupo de professores de FM, constitudo por actuais professores de FM), GPES (grupo de professores do ensino superior, constitudo por actuais 10

professores do ensino superior de msica com experincia de leccionao da disciplina de FM no ensino especializado de msica no superior), e GM (grupo de msicos, constitudo por msicos profissionais, essencialmente na rea da interpretao e composio, no necessariamente ligados disciplina de FM). Realizou-se um debate de aproximadamente duas horas com cada grupo, em dias diferentes. O Quadro 1 resume as caractersticas bsicas da composio de cada grupo.
GRUPO GPFM GPES GM N ELEMENTOS 7 (3 M + 4 H) 4 (3 M + 1 H) 6 (6 H) INTERVALO DE IDADES 30 61 33 76 29 60

Quadro 1
Composio de cada grupo

A escolha dos participantes para cada grupo foi feita procurando assegurar, no seio de cada um, diversidade de formaes, experincia e local de trabalho.

ANLISE DE CONTEDO

Os debates foram transcritos e sujeitos a anlise de contedo. Atribuiu-se a cada participante um cdigo de identificao alfanumrico, constitudo por uma letra comum a todos os participantes do mesmo grupo e um nmero, conforme descrito no Quadro 2. Designou-se a investigadora pela letra F.
Grupo GPFM GPES GPM Intervenientes P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7 S1, S2, S3, S4 M1, M2, M3, M4, M5, M6

Quadro 2
Cdigos de identificao usados para os participantes nos DFG

Os trs grupos abordaram vrios temas, comuns e no comuns, com diferentes olhares e intensidades. Procedeu-se a uma anlise temtica (Ghiglione e Matalon, 1985) em que se procurou identificar "ncleos de sentido" (Bardin, 1977:105) (temas principais e temas secundrios), com o objectivo de reduzir os textos "a propores utilizveis e permitir a sua comparao com outros textos tratados da mesma maneira" (Ghiglione e Matalon, 1985:233). Debruar-nos-emos aqui apenas em trs subcategorias da categoria "A disciplina de FM", cuja definio se apresenta no Quadro 3. 11

Categoria

Subcategorias

Definio Modo como a disciplina entendida;

Conceito e Objectivos

quais

so/devem

ser

os

seus

objectivos A DISCIPLINA DE FM Contedos tratado/trabalhado na FM Mtodos/Estratgias/Actividades ensino de Como se deve ensinar determinado contedo Opinies sobre o que deve ser

Quadro 3
Categoria A disciplina de FM

TESTEMUNHOS Em todos os grupos a disciplina considerada fundamental na formao de um msico, devendo transmitir os conhecimentos bsicos e desenvolver as competncias necessrias a um msico ajudar o aluno a "pensar musicalmente, codificar esse pensamento, que crie esse pensamento" para alm do domnio da "gramtica da msica" (GPES). M5: Eu acho que sim, que fundamental, (...) como docente noto que os jovens cantores ou alunos que vm para a escola que tm menos Formao Musical, tm sempre mais lacunas e mais dificuldades na aprendizagem e at no entendimento e em tudo, todos os aspectos. P5: (...) Eu acho que a FM uma disciplina importante, disso no h dvida nenhuma, mas acima de tudo ela tem que saber andar (pelo sentido que ) formar o msico. M3: (...) a formao base de Formao Musical a nvel rtmico, a nvel de notas, a nvel de intervalos, a nvel harmnico, tudo o que seja, indispensvel para tudo o resto que possa fazer. S3: Portanto, na FM deve-se compor, na FM deve-se usar o instrumento, para resolver problemas, na FM deve-se cantar, deve-se desenvolver a leitura, a rapidez de leitura, deve-se desenvolver a rapidez da memria, deve-se desenvolver a criatividade, deve-se desenvolver o canto em conjunto, o fazer e inventar em conjunto, com instrumentos, sem instrumentos, canalizar na FM o instrumento de cada um (...). Contudo, para o GPFM a concepo da disciplina indissocivel do actual papel ambivalente do ensino especializado de msica, pelo que consideram que a FM tem por misso no apenas formar msicos mas tambm ajudar a formar pblicos. Esta questo foi igualmente 12

abordada nos outros grupos, embora com menos veemncia. P6: (...) qual que deve ser a funo da educao musical perante um pblico que no ser, maioritariamente, para ser msico profissional nem profissional da msica? E acho que isso uma questo importantssima para se concluir o que que deve ser a FM. O que que ns temos que dar aos nossos alunos? O que que ns queremos que aqueles alunos, quando chegarem a um 5 grau, e por exemplo no queiram avanar para o 6, 7 e 8, ou quando chegam ao 8 e no querem seguir msica, o que que eles lucraram com a disciplina de educao musical? O que que essa disciplina (lhes serviu)? Eu acho que este que um dos principais pontos que ns temos que pensar. Que no estamos a formar msicos, eventualmente, estamos a preparar pessoas que possam vir a ser msicos, mas, sobretudo a preparar pessoas que possam ser ouvintes, ouvintes informados (...). E eu acho que a a disciplina de FM tem um papel importantssimo. P7: Eu acho que cabe FM, tambm, o papel do contributo para a cultura musical do aluno. O entendimento subjacente a qualquer actividade sempre a prpria msica, defendendo-se a utilizao de obras musicais e o recurso a informaes provenientes de outras reas do conhecimento musical. M2: E depois que tudo parta de algo que musical. (...) porqu, professores de Formao Musical, porque que vocs vo fazer corais mal feitos, quando Bach tem trezentos e no sei quantos? M4: Corais, quer dizer h msica, h melodias de Mozart, de Haydn, Chopin... P7: (...) uma coisa que eu uso muitas vezes: a programao musical que existe na cidade. (...) A propsito da partitura "O que que se passa aqui? Porque que a gente agora aqui teve a sensao que mudou alguma coisa? O que que mudou? H alguma modulao ou no h? Porque que h?". Eu acho que a partir da msica que est nossa volta que a FM se faz. S1: (...) em termos de FM, para mim, ouvir uma obra implica tudo. Quer dizer, 13

Contraponto importante, Coral importantssimo. Para mim saber Coral, ou saber Contraponto, ou saber Histria da Msica, quer dizer isto tudo faz parte da FM. Quanto ao reportrio a utilizar no se colocaram restries, tendo-se considerado que devia ser "o mais prtico possvel" e "motivante", englobando "desde a msica popular, msica que o instrumento ensina". A abordagem dos vrios contedos deve ser direccionada para a compreenso, mais do que para a mecanizao ou imitao. Assim, a realizao de exerccios vazios de contedo musical, direccionados para um "treino pelo treino", foi claramente rejeitada por todos os grupos, especialmente pelo GM. P5: (...) a pior coisa que pode haver uma pessoa no pode trabalhar as quatro semicolcheias "Vamos fazer duzentas vezes a mesma clula rtmica."! No assim que se aprende! No assim. explorando; vendo a clula rtmica com vrias, vrios antecedentes, vrios consequentes no ?, como que ela se encaixa, (...) M4: Fazem-se muitos problemas tericos e decoram-se muitos acordes e muitas inverses sem nunca os empregar! Sem se saber mais ou menos o que ... M2: Pior do que isso decorares um acorde sem saber qual a funo dele, e a raiz dele! Por comparao com as aulas de instrumento, onde "no se escreve, s se l, e toca e compreende" e as aulas de Anlise, nas quais "no se escreve nem se l, s se compreende" (M2), em todos os grupos a disciplina concebida como um local onde se pode "fazer tudo isso", sendo tambm um espao para se fazer msica. Em particular, cantar uma actividade considerada fundamental todos os grupos defenderam a sua prtica frequente nas aulas de FM. P5: (...) eu sou totalmente a favor que se deve cantar e muito! E pelo canto, e pela experincia vocal que se consegue muitas coisas. S3: (...) no canto que est toda a formao bsica! no canto! Porque o instrumento uma extenso de mim.

14

A introduo escrita e leitura musicais foi tambm abordada em todos os grupos, considerando-se que ela s deveria ser feita aps um perodo de familiarizao intuitiva e espontnea com a msica, sem preocupaes de ordem terica e tendo sobretudo por objectivo o desenvolvimento de competncias bsicas de sensibilidade e resposta msica. Neste sentido, estabeleceu-se um paralelo com a aprendizagem da fala, leitura e escrita da lngua materna. CONCLUSES Os dados obtidos neste estudo no podem ser generalizados, visto que os sujeitos envolvidos na investigao representam apenas uma pequena parte dos intervenientes existentes no terreno. Porm um estudo quantitativo passvel de ser generalizado nunca teria produzido resultados com a profundidade e riqueza dos testemunhos obtidos a partir dos DFG. Um alargamento e desenvolvimento futuro deste estudo pode incluir a realizao de debates de constituio heterognea (com participantes que reunam caractersticas "mistas" dos trs grupos) e debates com outro tipo de participantes professores/as dos cursos de FM das Escolas Superiores de Msica; alunos/as (do ensino complementar, do ensino superior de msica). tambm de considerar o alargamento da zona geogrfica de provenincia dos participantes e a realizao de mais debates por grupo. A generalidade das posies defendidas em cada grupo coincide com o enquadramento terico proposto para este trabalho. Foram diagnosticados problemas e feitas sugestes em relao a vrios aspectos da disciplina de FM, deduzindo-se a necessidade de uma reflexo alargada sobre o seu conceito, objectivos e contedos. Estes no so independentes da histria da prpria disciplina, nem da organizao e funcionamento do ensino especializado de msica, nem to-pouco do tipo de alunos que actualmente procura esse subsistema. Considerando que a disciplina se insere num subsistema oficialmente destinado a formar msicos ao nvel bsico e secundrio e que o principal num msico desenvolver as suas competncias e exercer a sua actividade como tal, deve realizar-se um trabalho prtico, orientado pela ideia do que necessrio para fazer msica, em particular no que diz respeito compreenso daquilo que se toca/canta/ ouve/l. Por outro lado, a disciplina de FM tambm deve ter em ateno os seus muitos alunos que no pretendem ser profissionais da msica, pelo que importante a incluso de uma componente de cultura musical, com o objectivo de dar a conhecer reportrio e contribuir para 15

a formao de pblicos isto , de ouvintes informados/esclarecidos. Uma preparao para a msica seja como msico, seja como pblico informado deve, necessria e logicamente, basear-se em msica real, pelo que esta deve ser parte integrante e constante das aulas de FM. O recurso a exemplos de msica real pode/deve ento servir ambos os objectivos: para alm de desenvolver a cultura musical dos alunos, permite abordar, trabalhar e desenvolver conhecimentos, contedos e competncias em contexto real. Ser igualmente importante englobar conhecimentos de outras reas das cincias musicais, bem como utilizar diferentes tipos de fontes musicais em termos de pocas, de estilos, de origens geogrficas. A disciplina pode/deve igualmente ser um espao para se fazer msica. Cantar, em particular, deve ter um papel central, por ser o instrumento prprio de cada um (que todos podem utilizar) e que permite vivenciar e sentir a msica de forma especial. Configurando a disciplina segundo todos estes aspectos e passando a inclu-los sistematicamente nas aulas, pode(re)mos construir um conceito de FM que se pretende actual e capaz de dotar os alunos com uma base de conhecimento musical lato, analtico, reflexivo, criativo, crtico enfim, uma disciplina para, de facto, formar musicalmente, que conduza a uma compreenso auditiva e inteligente da msica e aquisio de uma literacia musical alargada que permita no s ler mas sobretudo compreender e interpretar com sentido crtico o que se ouve e o que se produz.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Barbour, R. S. e Kitzinger, J. (Eds.) (1999). Developing focus group research politics, theory and practice . Londres: Sage Publications. Bardin, L. (1977). Anlise de contedo . Lisboa: Edies 70. Barrett, M. (1998). I hear what you mean: music literacy in the information technology age. In J. Livermore (Ed.), More than words can say a view of literacy through the arts. Canberra: Australian Centre for Arts Education, 33-41. Bell, J. (1993). Como realizar um projecto de investigao . Lisboa: Gradiva. Bogdan, R. e Biklen, S. (1994). Investigao qualitativa em educao uma introduo teoria e aos mtodos . Porto: Porto Editora. Bruner, J. (1996). Cultura da educao. Lisboa: Edies 70. Bueno, M. . (1995). Qu es una persona musicalmente educada?. Eufona Didctica de la Msica, 1, 9-18. Caspurro, M. H. (1999). A improvisao como processo de significao uma abordagem com base na Teoria de Aprendizagem Musical de Edwin Gordon. Educao Musical (APEM), 103 , 13-14. Cuddy, L. e Upitis, R. (1992), Aural perception. In R. Colwell (Ed.), Handbook of research on music teaching and learning. Nova Iorque: Schirmer Books, 333-343.

16

Elliott, D. (1995). Music matters a new philosophy of music education. Nova Iorque: Oxford University Press. Elliott, D. (1996). Consciousness, culture and curriculum. International Journal of Music Education, 28, 1-15. Encarnao, M. M. (2002). A msica na educao bsica: a orientao curricular e a literacia musical. Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao rea de Orientao da Aprendizagem, apresentada ao Instituto de Educao da Universidade Catlica Portuguesa. Folhadela, P., Vasconcelos, A. e Palma, E. (1998). O ensino secundrio em debate ensino especializado da msica: reflexes de escolas e de professores. Lisboa: Ministrio da Educao Departamento do Ensino Secundrio. GETAP Gabinete de Educao Tecnolgica, Artstica e Profissional (1991). Educao Artstica Especializada preparar as mudanas qualitativas . Porto: Autor. Ghiglione, R. e Matalon, B. (1985). O inqurito teoria e prtica (2 edio). Oeiras: Celta Editora. Jorgensen, E. (1997). In search of music education . Chicago: University of Illinois Press. Khn, C. (1983). La formacin musical del odo . Cooper City: SpanPress Universitaria. Krueger, R. (1998). Analysing & reporting focus group results . Thousand Oaks: Sage Publications. Leite, C. (2002). O currculo e o multiculturalismo no sistema educativo portugus. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian e Fundao para a Cincia e a Tecnologia. Louvier, A. (1996), Audicin, memoria, imgenes. Eufona, 2, 21-26. Malbrn, S. (1997). Msica y metaudicin: algunas reflexiones para su estudio. Orpheotron, 2, 40-46. Martn-Crdova, A. (1996). Algunos ejercicios de sensibilizacin auditiva para la enseanza de la flauta travesera. Eufona, 2, 117-122. Moreira, A. e Tadeu da Silva, T. (Orgs.) (1994). Currculo, cultura e sociedade (4 edio). So Paulo: Cortez Editora. Morgan, D. (1997). Focus Groups as qualitative research . Thousand Oaks: Sage Publications. Morgan, D. (1998). The focus group guidebook. Thousand Oaks: Sage Publications. Mota, G. (2000). O ensino da msica em Portugal. In L. Hentschke (Ed.), Educao musical em pases de lnguas neolatinas. Porto Alegre: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 123-138. Pedroso, F. (2003). A disciplina de Formao Musical: contributos para uma reflexo sobre o seu papel no currculo do ensino especializado de msica (bsico e secundrio). Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao Especializao em Educao Musical apresentada Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto. Pinheiro, J. (1994). O bacharelato em Formao Musical - Escola Superior de Msica de Lisboa. Boletim da Associao Portuguesa de Educao Musical, 81 , 4-7. Pinheiro, J. (1999). A iniciao instrumental: o necessrio e o suficiente. Boletim da Associao Portuguesa de Educao Musical, 100 , 19-25. Pratt, G. (1990). Aural awareness principles and practice . Filadlfia: Open University Press. Pratt, G. (1992). Aural training: material and method. In J. Paynter, T. Howell, R. Orton & P. Seymour (Eds.), Companion to contemporary musical thought (2 vol.). Londres: Routledge, 840-857. Priest, P. (1993). Putting listening first: a case of priorities. British Journal of Music Education, 10(2), 103-110. Radocy, R. (1997). Response to David Butler's presentation, In search of the musical ear. Bulletin of the Council for research in Music Education, 132 , 49-50. Reimer, B. (1996). David Elliott's 'new' philosophy of music education: music for performers only. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 128, 59-89.

17

Sacristn, J. (1988). El curriculum: una reflexin sobre la prctica . Madrid: Ediciones Morata. Sacristn, J. e Gmez, . (1992). Comprender y transformar la enseanza (4 edio). Madrid: Ediciones Morata. Santom, J. (1994). Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid: Ediciones Morata. Small, C. (1980). Msica. Sociedad. Educacin. Madrid: Alianza Editorial. Swanwick, K. (2000). Ensinar msica musicalmente msica como cultura: o espao intermdio. Educao Musical, 104, 4-11. Vasconcelos, A. (2000). Saberes e competncias procura de outros olhares e sentidos. Educao Musical, 107 , 4-10. Vasconcelos, A. (2002). O Conservatrio de Msica professores, organizaes e polticas. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.

18