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2.2. O trabalho do gestor na escola: dimenses, relaes, conflitos, formas de atuao

De acordo com Cury (2001), a palavra gesto provm do verbo latino gero, gessi, gestum,

gerere e significa: levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar. Trata-se
de algo que implica o sujeito. Isto pode ser visto em um dos substantivos derivado desse verbo. Trata-se de gestatio, ou seja, gestao, isto , o ato pelo qual se traz em si e dentro de si algo novo, diferente: um novo ente. Resgatamos etimolgica gesto por a da origem palavra Sugerimos que voc retome o conceito de gesto, no texto Gesto Democrtica da Escola Pblica: implicaes legais e operacionais da Sala Ambiente Polticas e Gesto na Educao. Aos significados l apresentados, vamos acrescentar aqueles vinculados origem etimolgica da palavra, retirando da outras pistas para discutirmos o trabalho do gestor na escola.

considerarmos

que a mesma traz duas implicaes importantes para nossa discusso sobre o trabalho do gestor na escola: a) a gesto, em qualquer dimenso, implica sempre a presena do outro e b) se gesto pode significar

conservao e manuteno de estruturas autoritrias, como comum nas relaes de subordinao em empresas, traz tambm em si possibilidades de mudana, de rupturas com o institudo. No que se refere primeira dimenso apontada o contexto relacional do trabalho do gestor , observamos que, muitas vezes, no cotidiano das escolas, os diretores mencionam que uma das principais dificuldades enfrentadas em seu trabalho cotidiano a sua relao com os outros: queixam-se das dimenses conflitivas dessa relao, das dificuldades com os consensos, com o comprometimento e engajamento do grupo. De modo contraditrio, expressam tambm que o principal fator motivador de seu trabalho

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justamente poder atuar com os outros. Movidos por essas contradies, os diretores, com freqncia, expressam atitudes ambivalentes com relao ao coletivo da escola, atitudes que podem variar entre dois extremos: Tolerar a existncia do outro, e permitir que ele seja diferente, ainda muito pouco. Quando se tolera, apenas se concede e essa no uma relao de igualdade, mas de superioridade de um sobre o outro. Deveramos criar uma relao entre as pessoas, da qual estivessem excludas a tolerncia e a intolerncia. (Jos Saramago) atitudes de condescendncia, de paternalismo (o que d origem a uma participao consentida, tutelada do coletivo escolar), as ou relaes atitudes entre autoritrias, reproduzindo

prepostos e comandados. Em ambos os modelos, com todas as variantes que possam apresentar, o fato bsico a negao do Outro como um Igual.

Sabemos que numa relao entre iguais o outro no apenas um objeto para o sujeito. No se trata apenas de fazer para o outro aquilo que gostaria que fosse feito a mim; mais do que isso, importante que a presena do outro conduza a minha atitude para com ele. Dentro dos parmetros apontados pela gesto democrtica na/da escola, refuta-se a imagem do dirigente tecnocrtico, que apenas assume o lugar de comando de seus subordinados. Ao invs disso, tem-se a figura do dirigente que encontra no trabalho com o coletivo da escola os meios mais eficazes para a sua interveno. Aqui, duas observaes so importantes: primeiro, ao se afirmar a necessidade da gesto colegiada na escola, do partilhamento de poder, no se est negando a existncia de especificidades hierrquicas no seu interior. A gesto democrtica da escola no as anula, mas convive com elas. Conforme bem lembra Cury (2001, p. 205), a relao posta na transmisso do ensino pblico implica a hierarquia de funes (mestre/estudante) e isto no quer dizer nem hierarquia entre pessoas nem quer dizer que o estudante jamais chegue condio de mestre. Pelo contrrio, a relao do conhecimento existente na transmisso pedaggica tem como fim, no a perpetuao da diferena entre saberes, mas a parceria entre sujeitos. Outro aspecto a ser lembrado que quando falamos em coletivo da escola no tomamos como pressuposto a existncia de um todo homogneo, harmnico e consensual. Ao contrrio, o cotidiano da escola feito de homens e mulheres, de crianas, de jovens,

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cada qual com diferentes percursos de vida, com diferentes expectativas em relao escola, ao seu futuro. Ainda, manifestam diferentes nveis de compromisso com relao ao trabalho, expressam insatisfaes que tomam a forma de conflitos, tm vivncias culturais diversas. Todos esses aspectos se tecem e entretecem em graus diferenciados de complexidade, constituindo o que aqui designamos de coletivo escolar. Pensar e trabalhar com e no coletivo da escola significa, necessariamente, considerar a diversidade e as diferenas entre os sujeitos e em suas implicaes e posicionamentos com o trabalho coletivo. Como mostra Cury (2005), gesto implica a presena do outro, de interlocutores com os quais se dialoga e com os quais se produzem respostas para a superao de conflitos: pela arte de interrogar e pela pacincia em buscar respostas que possam auxiliar no governo da educao, segundo a justia. Nesta perspectiva, a gesto implica o dilogo como forma superior de encontro das pessoas e soluo dos conflitos (CURY, 2005). Muitas perguntas e grandes desafios logo se colocam para o dirigente escolar: como articular e mobilizar tanta diferena em torno de um projeto comum? Como fazer para, a partir das diferenas, construir um projeto coletivo que retenha a identidade da escola? Como construir sentidos compartilhados por todos, de modo que se possa alcanar uma unidade em termos de ao? A superao dos obstculos que dificultam, mas ao mesmo tempo so elementos que constituem o prprio processo de gesto democrtica na escola, implica a compreenso do trabalho do gestor escolar como prxis. Para melhor exemplificar o que queremos dizer, recorreremos aos conceitos desenvolvidos por Adolfo Sanches Vazquez (1977) de prxis1 criadora, prxis reiterativa ou imitativa1, prxis reflexiva e prxis espontnea1. Tomando as categorias de prxis propostas por Vazquez (1977), podemos melhor analisar o trabalho do gestor escolar. Certamente que numa perspectiva democrtica, em que a gesto da escola partilhada, esta adquire um carter processual; no est pronta, no h frmulas mgicas, no h modelos a serem seguidos. Isso gera, sem dvida, muita tenso no coletivo escolar, muita ansiedade com o tempo do processo, com o tempo

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que as coisas levam para acontecer. Assim, muitas vezes, parece-nos muito mais fcil e plausvel a adoo de prticas j realizadas por outras escolas ou de modelos, de ferramentas, de tcnicas de gesto criados em outros espaos sociais.

Sabemos que a dimenso contextual transversaliza todo o trabalho do gestor escolar. Seu trabalho implica uma complexidade de aes que vo desde o conhecimento sobre a funo social da escola at as formas mais adequadas de conduo do trabalho pedaggico, passando por questes relacionadas s dimenses administrativo-financeiras decorrentes da vinculao da escola com os sistemas de ensino.

Obstculos ao trabalho da gesto democrtica na escola Realizar a gesto colegiada na escola implica a participao de todos os segmentos da comunidade escolar em todos os mbitos da gesto: planejar, executar, acompanhar e avaliar so atividades que exigem a participao plena de todos. No entanto, como j dissemos anteriormente, avanar na direo de um projeto coletivamente produzido implica considerar que esse ser um processo em permanente construo, dinmico, marcado pela diversidade e pelos distintos modos de compreender a escola, suas finalidades, a organizao do trabalho pedaggico, os currculos e as metodologias, enfim, cada escola tem sua cultura2. Dizendo de outro modo, cada escola expresso de um processo histrico, por isso que, mesmo imersa em um processo histrico de amplo alcance, sempre uma verso local e particular desse movimento (EZPELETA e ROCKWELL, 1989, p. 11). A cultura de escola, ou esse modo particular de ser de cada escola, revela correlaes de fora, dinmicas interpessoais, representaes e crenas nas quais so ancorados seu trabalho pedaggico, concepes e valores a partir dos quais se estabelecem as prioridades pedaggicas e administrativas; a esses determinantes associam-se as condies concretas em que os estudantes aprendem e os professores trabalham. Enfim, trata-se da trama real em que se realiza a educao. Portanto, reconhecer a escola em suas tramas cotidianas significa tambm compreender que os problemas, as dificuldades, os obstculos so nicos e que, embora possam se assemelhar em alguns

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aspectos, diferenciam-se em muitos outros.

Discutindo as dificuldades que podem ser enfrentadas pelos dirigentes escolares, especialmente as concernentes participao, condio necessria gesto democrtica, Paro (2002) classifica-as de acordo com a origem dos fatores que as determinam: teramos, ento, dificuldades ou obstculos decorrentes de determinantes internos3 prpria escola; e dificuldades produzidas por determinantes externos3 mesma:

Determinantes internos * condicionantes materiais * condicionantes institucionais * condicionantes poltico-sociais * condicionantes ideolgicos

Determinantes externos * condicionantes econmico-sociais * condicionantes culturais * condicionantes institucionais

Esses determinantes conjugam-se de modo variado, conforme a particularidade de cada escola, assumindo graus variados de importncia e de prioridade nas aes. O que comum a todos esses determinantes o envolvimento da comunidade escolar, que poder ser potencializado ou minimizado, dependendo das articulaes, das mobilizaes, ou seja, da sua capacidade interna de construir seu prprio projeto de mudana. Essa capacidade interna, porm, no est dada, mas precisa ser construda e, nesse processo, o papel de coordenador, de articulador, desempenhado pelo diretor da unidade escolar, pode fazer a diferena.

preciso, ento, lembrar que todo e qualquer processo de mudana gera ansiedades, temores, insatisfaes e resistncias. As mudanas, para serem efetivas, precisam ser assimiladas pelas pessoas, pelos grupos que criam e recriam o cotidiano da escola. Por isso, antes de qualquer iniciativa de mudana, preciso ter uma escuta, ou seja, ouvir de modo qualificado todas as vozes da escola: pais, professores, estudantes, funcionrios. Sem esse processo partilhado, as mudanas tendem a se tornar incuas; aterrissam na escola e, dado seu carter impositivo, tornam-se estranhas ao coletivo, negando a esse
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a possibilidade poltica de construir uma escola justa e democrtica para todos.

Como j discutimos anteriormente, trabalhar em grupo, coletivamente, no tarefa fcil. Por isso, uma das queixas mais freqentes dos diretores escolares diz respeito articulao entre os interesses pessoais, particulares e aqueles de cunho coletivo; nesse terreno, manifestam-se diferentes expectativas que podem se expressar como conflitos. Esses conflitos, todavia, no devem ser ignorados ou reprimidos; ao contrrio, devem ser reconhecidos como expresso das contradies que constituem a realidade escolar. Nessa perspectiva, as diferenas podem ser discutidas e negociadas em favor de um projeto coletivo.

Pensar o trabalho coletivamente significa construir mediaes capazes de garantir que os obstculos no se constituam em imobilismos, que as diferenas no sejam impeditivas da ao educativa coerente, responsvel e transformadora. Esse contexto relacional implica relaes pautadas em uma tica que no convive com interesses competitivos e individualizados.

No seu trabalho cotidiano os diretores: Administram tenses que podem tanto ser decorrentes de exigncias burocrticoadministrativas advindas das instncias superiores do sistema, como das prprias necessidades decorrentes do processo educativo desenvolvido no interior da escola Exercitam a negociao procurando conciliar interesses, expectativas, criar uma unidade na diversidade em funo de um projeto coletivo de escola. Para isso, necessitam compreender que, numa poca de apologia aos individualismos, as pessoas tendem a sobrepor seus interesses pessoais em detrimento daqueles coletivos Relacionam-se com as instncias colegiadas das escolas (onde essas j esto organizadas). Para imprimir um carter democrtico ao seu trabalho, devem, ento, tom-las no como instncias auxiliares, mas como necessrias prtica democrtica da co-gesto

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Engajam-se nos processos da escola, sejam esses de carter pedaggico ou administrativo; engajam-se em prxis criadoras ou reiterativas Interagem com os diferentes grupos sociais4 que participam da escola, coordenando a criao de condies objetivas que facilitem a participao dos mesmos. Cada grupo tem sua prpria particularidade, o que significa, muitas vezes, a criao de modos singulares de interao Enfim, no campo das relaes no h frmulas prontas, acabadas. Os caminhos que tambm vo sendo coletivamente construdos podem funcionar como bssolas no trabalho do diretor da escola. Interao com as famlias A participao das famlias, consideradas como destinatrios da escola, tem sido enfatizada por diversos estudiosos como uma das condies necessrias para a superao dos graves problemas que marcam a educao brasileira. Diante da retrao do Estado no que tange ao atendimento das necessidades educativas da populao, cabe s famlias o importante papel de presso social, no sentido de exigir aquilo que lhes de direito: educao pblica, gratuita, com qualidade social. Alm desse aspecto, a participao na gesto colegiada da escola torna-se tambm um espao de aprendizagem para as famlias, na medida em que ali podem praticar o exerccio da autonomia, da livre expresso de suas idias e seus interesses.
Os Retirantes por Portinari

Lembramos, todavia, que as iniciativas em prol da efetiva participao das famlias no interior da escola no devem ocorrer no sentido da substituio do Estado naquilo que lhe compete fazer. Alis, iniciativas nesse sentido (chamar as famlias para os servios de limpeza, cantina, substituio de professores, vigilncia de ptio) podem muito bem produzir efeitos contrrios: ao invs da presena, fomentar a ausncia pela recusa das mesmas em assumir funes ou tarefas que no so suas. Como a prpria palavra indica, co-laborar significa trabalhar juntos, mas no trabalhar pelo outro.

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Algumas dificuldades aparecem com freqncia no trabalho com as famlias: Representaes, imagens desvalorizadas construdas pelos professores, dirigentes e funcionrios com relao s famlias e sua legitimidade para participar das instncias de deciso. A famlia muitas vezes vista como incapaz, inculta, sem conhecimento para compreender as questes da escola As condies concretas de vida das famlias nem sempre so consideradas nas suas ausncias ou dificuldades de participao decorrentes de fadiga, horrios de trabalho, duplas jornadas (no caso das mes). Os familiares so vistos como desinteressados, pouco comprometidos com a educao de seus filhos Os horrios propostos para a participao, na maioria das vezes, so inadequados s condies de trabalho e de vida da maioria das famlias. Quando podem participar das reunies, essas quase sempre se relacionam apresentao de queixas com relao aos seus filhos e com pedidos para auxlio em casa, tarefa nem sempre possvel devido s baixas taxas de escolaridade dos pais Nem sempre a participao das famlias efetivamente possibilitada e valorizada pela escola. Sem espaos democrticos para se fazerem ouvir, sem disposio da escola para partilhar decises e responsabilidades com as mesmas, as famlias acabam caindo no desalento, e num aparente comodismo, numa espcie de desistncia da possibilidade da mudana. Reafirmam-se, assim, no cotidiano da escola, preceitos do senso comum de que nada muda, nada pode ser mudado Poderamos levantar muitas outras dificuldades que cercam o trabalho com as famlias. Os exemplos acima expressam, em linhas gerais, os principais aspectos mencionados por professores, diretores e famlias quando o tema sua participao na escola5. Sabemos que essa participao pode assumir diferentes formas: desde uma participao apenas para a execuo at uma participao para o partilhamento de decises. Superar a participao tutelada, concedida, em direo quela efetivamente democrtica, tambm

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um aprendizado para a escola. Vejamos algumas aes que podem facilitar a relao com as famlias: * Realizao de reunies em horrios compatveis com aqueles das famlias, ainda que isso signifique repetir a mesma pauta de reunio em horrios alternativos * Criar um clima amistoso nas reunies: se essas ocorrerem nas salas de aula, mudar a disposio espacial da mesma, por exemplo, mudando a disposio das cadeiras, de forma a romper com as posies de professores e estudantes * Dialogar com os pais nas reunies ouvi-los considerando que todas as opinies, discordncias, interesses manifestados so legtimos * Criar condies concretas para que os pais possam participar efetivamente das instncias deliberativas da escola * Auxiliar os pais em sua organizao, fornecendo-lhes o apoio necessrio divulgao de informaes, mobilizao da comunidade; facilitar sua interlocuo com outras instncias do sistema educacional, se necessrio

Interao com/entre os professores e funcionrios Se as relaes com as famlias so fundamentais para a democracia da escola, igualmente importantes so as relaes estabelecidas entre o dirigente escolar e o grupo de efetivos da escola professores e funcionrios. Dada a sua presena na maioria das vezes diria na escola, os professores tendem a estabelecer fortes vnculos entre si, criando aquilo que alguns autores denominam de cultura profissional, que tanto se deriva da trajetria na profisso, com seus habitus6 prprios, como tambm das relaes construdas no cotidiano da escola. Essas relaes grupais, muitas vezes mais estveis e permanentes do que aquelas existentes entre as famlias, e destas com a escola, podem se manifestar na forma de interesses contraditrios, j que a conscincia dos interesses mais amplos envolvendo as finalidades da escola em um projeto coletivo e transformador nem sempre ocorrem de forma imediata.

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Outro aspecto que pode se fazer presente como tenso no ambiente escolar diz respeito s relaes entre diretor e professores, sendo que as resistncias ao trabalho do primeiro podem ser ascendentes quando o provimento dessa funo se d de forma impositiva, em especial quando ocorre por indicao poltica. Resistncias dessa natureza tambm podem ocorrer entre funcionrios, cujo tempo de trabalho da escola pode torn-los profundos conhecedores da sua dinmica e seu funcionamento. O tipo de polarizao que esses conflitos assumem pode resultar em imobilismos quando tomam a forma de impasses, de dilemas; ou, podem ser fonte de crescimento para todo o coletivo da escola, quando so problematizadas e explicitadas as contradies que os movem. No se trata, portanto, de considerar os conflitos e as tenses oriundos dos grupos de professores e funcionrios apenas como expresso de corporativismos alheios aos interesses da escola. Esse o discurso fcil que desconsidera, muitas vezes, quo justas so as reclamaes, as intenes e as lutas dos professores e funcionrios da escola. Est claro que a participao dos professores nas atividades coletivas da escola implica uma outra forma de organizao do tempo-espao da vida escolar. necessrio que o professor participe da vida escolar, o que inclusive lhe colocado como direito e dever pela LDB 9394/96. mister reconhecer que essa participao tambm trabalho, reconhecimento este que contraria os discursos em prol do voluntarismo, do tempo de trabalho fora do horrio do trabalho. Cabe a toda a comunidade escolar direo, pais, professores, funcionrios empenhar-se na luta, junto aos sistemas de ensino no qual atuam, pela efetivao do tempo de trabalho docente coletivo na escola. Muitos podem argumentar que algumas redes de ensino j tiveram essa experincia e que seu mau uso provocou sua extino. Tal como a participao da comunidade na escola um aprendizado, a construo dos tempos coletivos de trabalho na escola tambm . A construo dos tempos coletivos de trabalho, condio necessria s atividades de planejamento, de acompanhamento, de avaliao do trabalho, alm daquele destinado participao nos rgos colegiados da escola, condio necessria implementao de uma educao pautada pela qualidade social

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Nesse processo de trabalho coletivo, os grupos de professores e funcionrios devem ter acesso s condies necessrias produo do conhecimento sobre a realidade da escola, conhecimentos didticos, de reas especficas etc. o que implica acesso a uma formao profissional de qualidade e a fontes de informaes variadas (jornais, livros, revistas, Internet). Implica tambm acesso e Os professores no so anjos nem demnios. So apenas pessoas (e j no pouco!). Mas pessoas que trabalham para o crescimento e a formao de outras pessoas. O que muito. So profissionais que no devem renunciar palavra, porque s ela pode libert-los de cumplicidades e aprisionamentos. duro e difcil, mas s assim cada um pode reconciliar-se com sua profisso e dormir em paz consigo mesmo (NVOA, 1999). possibilidade de realizao de eventos tais como debates, seminrios para troca de experincias, socializao de resultados (o que poderia incluir as famlias). O tempo-espao de trabalho coletivo no interior da escola constitui-se tambm em importante espao de formao em servio. Para isso preciso, no entanto, que se rompa quer seja com os espontanesmos que muitas vezes

caracterizam essas atividades, quer seja com as imposies, na forma de cursos, de capacitaes to comuns nas formaes continuadas, raramente vinculadas s necessidades reais dos professores e/ou outros profissionais da escola. Fomentar o potencial transformador da ao docente e da atividade dos funcionrios implica estabelecer um novo tipo de relao com ambos os grupos: a criao de condies de trabalho condizentes com suas necessidades profissionais, culturais e sociais no tarefa apenas do diretor, embora esse possa, ancorado no coletivo da escola, ser um mediador importante junto s instncias superiores do sistema. Outro aspecto que cabe ainda ressaltar a posio ambivalente ocupada pelos professores nos discursos proferidos nos mais diversos segmentos sociais. Nesses discursos, parcela importante da responsabilidade pela educao tem sido atribuda aos professores, que se viram assim alados ora a culpados pela crise educacional, ora a salvadores da mesma.

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Poderamos fazer um longo texto falando das dificuldades e dos obstculos que cercam o trabalho do professor na escola, sua relao com os dirigentes escolares, a desvalorizao crescente da profisso, associada crescente precarizao do seu trabalho. Pensando, todavia, que as dificuldades tambm podem se constituir em alavancas para a mobilizao e mudanas, o que poderamos fazer no coletivo da escola, para garantir condies de trabalho coletivo e participao efetiva dos professores na gesto: * Criar, em comum acordo com as famlias, os tempos de trabalho coletivo dos professores na escola. Muitas atividades poderiam incluir a participao das famlias * Planejar processos de formao continuada, pautados nas reais necessidades dos professores e funcionrios * Articular, apoiar, mediar mudanas nas instncias superiores dos sistemas educacionais, de modo que sejam previstas horas de trabalho coletivo no interior das escolas * Criar condies efetivas participao dos professores nas instncias colegiadas da escola, favorecendo suas prticas organizativas * Incluir na formao continuada dos professores e funcionrios atividades de cunho cultural visitas tcnicas, visitas a museus, insero em espaos culturais * Articular e procurar garantir condies efetivas de trabalho para os professores e funcionrios, o que inclui acesso a materiais, fontes variadas de informao, equipamentos e servios de apoio, infra-estrutura fsica adequada s necessidades do processo ensino-aprendizagem

Os estudantes, autonomia e participao Sem dvida, as relaes envolvendo a participao dos estudantes nas instncias deliberativas das escolas tm sido uma das mais negligenciadas, sobretudo se considerarmos aqui as crianas pequenas. Consideradas como infantes sem voz, longe estamos de atribuir legitimidade s falas infantis, embora se reservssemos um tempo a escut-las talvez mudssemos de opinio. Vejamos o que dizem um grupo de crianas sobre sua escola, quando indagadas sobre o que mudariam nela:

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Colocaria um tempo para brincar depois do almoo, at um tempo para dormir (3a srie). Eu mudaria a porta da sala, t feia, e colocaria uma fechadura, a porta no fecha! (1a srie). Eu mudaria os computadores, eu dava um pro Mateus e outro pra JH. E assim todos teriam computadores (1a srie). Arrumar a quadra, fechar... perigosa. Cortar a goiabeira, perigoso ( 2a srie) Mudaria na quadra, trocava a internet, parava aquela baguna na sala e mudaria as janelas, as que esto quebradas (2a srie). Eu mudaria o horrio e as carteiras, elas esto ruins, na P. M. era muito ruim, aqui no! Tiraria a escola da tarde e s faria de manh! A gente poderia brincar mais! (3a srie).

Com os excertos acima, extrados de uma pesquisa com crianas que freqentam escolas em tempo integral de uma cidade de Santa Catarina (Pereira, 2006), podemos observar que as crianas no apenas fazem um diagnstico da situao da escola como tambm oferecem sugestes. Se retirssemos as indicaes de autoria, certamente essas falas poderiam ser atribudas aos pais, aos professores etc.

O que falta ento para que as crianas possam ser consideradas tambm como partcipes qualificados da gesto da escola? Claro que precisamos reconhecer e aceitar que as crianas tm suas formas prprias de expresso, socializao, com especificidades e heterogeneidades que caracterizam sua forma de ser criana e o modo como vivem suas infncias. Kramer (1999) alega que o processo pelo qual pessoas se tornam indivduos e singulares se d, exatamente, neste reconhecimento do outro e de suas diferenas, numa experincia crtica de formao humana.

A desvalorizao que observamos com relao s crianas pequenas tambm se verifica com relao aos jovens. A escola parece, de um modo geral, desconhecer que crianas e jovens precisam ser valorizados por aquilo que so hoje e no pelo que sero no futuro. Precisam ser respeitados em suas necessidades e especificidades no apenas de aprendizagem, mas de seu desenvolvimento como um todo.

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No caso dos jovens, esta situao agrava-se pelos j conhecidos problemas relacionados violncia ou indisciplina. No negada, porm, a existncia desses graves problemas que, produzidos por processos sociais cada vez mais excludentes, expressam-se com vigor tambm dentro das escolas, levando a atos e atitudes de violncia simblica e fsica contra colegas, professores, funcionrios, patrimnio etc. Precisamos no esquecer, todavia, que a violncia no tem mo nica; exerce-se, tambm, de modo simblico em muitas prticas educativas promovidas pela prpria escola. Como j falamos anteriormente, o processo educativo escolar pressupe diferenciaes hierrquicas a relao professor-estudante uma dessas diferenciaes, sendo inclusive condio para que o aprendizado ocorra. Reconhecer isso no significa afirmar ou concordar que a mesma se paute em condutas autoritrias, disciplinares e de poder, por parte dos professores. Ou seja, a condio para se construir uma convivncia democrtica e participativa dentro das escolas passa por atitudes que respeitem tanto a autoridade dos professores, dirigentes, quanto a dignidade e a autonomia dos estudantes. Precisamos ainda combater, no interior das escolas, o preconceito muito presente, ainda que dissimulado, que associa pobreza e violncia. Tal crena alimenta falsas expectativas com relao aos jovens oriundos de famlias pobres, tornando-os por antecipao objeto de suspeio. Reproduzem-se ainda, como decorrncia desse preconceito, velhas prticas sociais que entendem a educao das classes pobres como disciplinarizao, como negao de autoria e de autonomia, fortalecendo condutas que legitimam o exerccio do poder e do arbtrio. So comuns ainda em nossas escolas prticas pedaggicas centradas no paradigma de poder: eu mando e voc obedece. Nesse tipo de relao, a no obedincia vista como delinqncia, passvel de pena regimental que muitas vezes transcende a efetiva gravidade do ato.

No estamos aqui a desconsiderar a necessidade do estabelecimento de limites, de regras de convivncia a serem observadas pelos estudantes, posto ser essa uma condio para a convivncia coletiva em qualquer tipo de instituio social. A

14 Crianas Brincando por Portinari

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colocao de limites uma das tarefas primordiais de todo educador. Todavia, no se trata de estabelecer uma lista de proibies e negaes, mas de garantir o bem-estar e a segurana de todos. Os limites precisam ser claros, objetivos, lgicos, justos e coerentes. Precisam tambm ser negociados com a comunidade e compreendidos por todos. A construo da autonomia dos estudantes, sejam esses pequenos ou jovens, incluindo aqui a autonomia moral, tem como lugar, por excelncia, para o seu desenvolvimento, o vnculo pedaggico que se estabelece entre educador e educando. Quando essa relao torna-se fonte de respeito, dignidade, dilogo, mtuo reconhecimento, torna-se tambm fonte de crescimento para todos os envolvidos. O que poderamos fazer, em nossas escolas, para mobilizar a participao dos estudantes em suas instncias deliberativas, criando novas pautas de comportamento e atitudes, no apenas entre os estudantes, mas tambm nos outros segmentos da comunidade escolar? O quadro a seguir nos apresenta algumas sugestes: * Criar formas de participao direta, utilizando estratgias adequadas s crianas de pouca idade, garantindo-se por esse meio que sejam ouvidas e legitimadas em suas opinies, expectativas e sugestes * Fomentar e apoiar instncias colegiadas de representao estudantil, tais como os grmios, facilitando e auxiliando em sua organizao * Articular e mobilizar a comunidade escolar para a construo de espaos culturais no interior da escola que possam ser acessveis aos jovens em diferentes momentos de seu percurso escolar; lembramos que tanto os jovens como as crianas tambm so produtoras de cultura e no apenas consumidores * Discutir, negociar e estabelecer consensos com relao s regras de convivncia, ao regimento da escola, que deve primar por regras que tenham de fato sentido para a comunidade escolar, e no apaream apenas como mera repetio ou prescrio

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* Procurar garantir que os servios de apoio existentes na escola, tais como bibliotecas, laboratrios, internet, possam ficar disponveis para os estudantes no apenas nos horrios de aula, mas tambm nos horrios extraclasse. O direito educao inclui iniciativas desse porte, pois podem se constituir em importantes mecanismos de inibio da evaso escolar * Favorecer, mobilizar e apoiar iniciativas organizativas dos estudantes, incluindo sua participao em movimentos sociais mais amplos, como a luta pelo passe livre, acesso diferenciado em todos os mbitos e espaos culturais, etc.

Referncias CURY, C. R. J. O Conselho Nacional de Educao e a Gesto Democrtica. In: OLIVEIRA, D. A. (org.) Gesto democrtica da educao. 3 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001. _____. O princpio da gesto democrtica na educao. Disponvel em: www.tvebrasil.com.br/salto, 2005. EZPELETA, J. ; ROCKWELL, E. Pesquisa participante. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989. KRAMER, S. et al. Infncia, formao e cultura: uma trajetria de pesquisa (1999). Disponvel em: www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br. PARO, V. Administrao escolar: introduo crtica. So Paulo: Cortez, 2002. PEREIRA, P. S. A criana pela criana na escola pblica integrada. Monografia. Joinville: Faculdade de Psicologia de Joinville, 2006. SANTOS, B. S. Uma concepo multicultural de direitos humanos. Lua Nova. Revista de Cultura e Poltica. no 39, So Paulo: 1997). VAZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

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Anexos
Anexo A

Prxis

A palavra prxis comumente utilizada como sinnimo ou equivalente ao termo prtico. Todavia, se recorrermos acepo marxista de prxis, observaremos que prxis e prtica so conceitos diferentes. No sentido que lhe atribui o marxismo, prxis diz respeito atividade livre, universal, criativa e auto-criativa, por meio da qual o homem cria (faz, produz) e transforma (conforma) seu mundo humano e histrico a si mesmo (Dicionrio Marxista). J o conceito de prtica se refere a uma dimenso da prxis: a atividade de carter utilitrio-pragmtico, vinculada s necessidades imediatas. Nesse sentido, em nossa vida cotidiana, tomamos as atividades prticas como dadas em si mesmas, sem questionarmos, para alm das formas como aparecem, aquilo que constitui sua essncia. Segundo Vazquez (1977, p. 10), a conscincia comum pensa os atos prticos, mas no faz da prxis como atividade social transformadora seu objeto; no produz nem pode produzir, como veremos, uma teoria da prxis. Compreendida ento como atividade social transformadora, Vazquez (1977, p. 185) afirma que toda prxis atividade, mas nem toda atividade prxis. Nesse sentido, a prxis uma atividade conscientemente orientada, o que implica no apenas as dimenses objetivas, mas tambm subjetivas da atividade. Dizendo de outro modo, a prxis no apenas atividade social transformadora, no sentido da transformao da natureza, da criao de objetos, de instrumentos, de tecnologias; atividade transformadora tambm com relao ao prprio homem que, na mesma medida em que atua sobre a natureza, transformando-a, produz e transforma a si mesmo. Se a atividade prtica por si s no prxis, tampouco a atividade terica, por si s, prxis. A atividade terica proporciona um conhecimento indispensvel para transformar a realidade, ou traa finalidades que antecipam idealmente sua transformao, mas num e noutro caso, fica intacta realidade (VAZQUEZ, 1977, p. 203). Assim, se a teoria no
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transforma o mundo, pode contribuir para sua transformao, mas para isso tem que sair de si mesma e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformao (p. 207). Das afirmaes acima, depreendemos que prxis, compreendida como prtica social transformadora, no se reduz ao mero praticismo, tampouco pura teorizao. Nessa compreenso, a relao teoria e prtica indissocivel. A compreenso da realidade, sustentada na reflexo terica, condio para a prtica transformadora, ou seja, a prxis. A atividade transformadora , ento, atividade informada teoricamente. Nesse sentido, colocam-se em questo posies rotineiramente afirmadas em nvel de senso comum, de refutao da teoria e de centralidade da prtica, ou seja, de contraposio teoria-prtica. Como bem afirma Vazquez (1977, p. 207):
entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de educao das conscincias, de organizao dos meios materiais e planos concretos de ao; tudo isso como passagem indispensvel para desenvolver aes reais, efetivas. Nesse sentido uma teoria prtica na medida em que materializa, atravs de uma srie de mediaes, o que antes s existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipao ideal de sua transformao.

Em sntese, a relao entre teoria e prtica implica um constante vaivm entre esses dois planos terico e prtico. A atividade prtica se sujeita, conforma-se teoria, do mesmo modo que a teoria se modifica em funo das exigncias e necessidades do prprio real. Esse fenmeno entre teoria e prtica s pode ocorrer
se a conscincia se mostrar ativa ao longo de todo processo prtico. Resulta da que certo que a atividade prtica, sobretudo como prxis individual, inseparvel dos fins que a conscincia traa, estes fins no se apresentam como produtos acabados, mas sim num processo que s termina quando a finalidade ou resultado ideal, depois de sofrer as mudanas impostas pelo processo prtico, j um produto real (VAZQUEZ, 1977, p. 243).

Diferentes nveis de prxis Considerando a prxis como ao transformadora do homem sobre o mundo, o que significa no apenas atividade prtica, mas atividade prtica sustentada na reflexo, na teoria, Vazquez (1977) postula a existncia de diferentes nveis de prxis, dependendo do

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grau de conscincia do sujeito no curso da prtica, e com o grau de criao com que transforma a matria, convertendo-a em produto de sua atividade prtica. Com base nesses critrios grau de conscincia e de criatividade , distingue, de um lado, a prxis criadora e a reiterativa ou imitativa e, de outro, a prxis reflexiva e a espontnea. Comecemos com o que o autor denomina de prxis criadora. Segundo Vazquez (1977), esta determinante, j que nos possibilita enfrentar novas necessidades ou situaes, criando permanentemente novas solues. Todavia, uma vez encontrada, esta nova soluo no se pereniza, pois a prpria vida, com suas necessidades sempre renovadas, coloca a condio de transitoriedade de tudo aquilo que nos parece, por vezes, como permanente. Isso significa que entre os problemas e as suas solues preciso um dilogo permanente. Assim, em nossa ao sobre o mundo, alternamos a criao com a permanncia, pois a prpria dinmica da atividade humana faz conviver o ato criador com o imitativo, criao com reiterao. A prxis criadora supe uma ntima relao entre as dimenses subjetivas e objetivas entre aquilo que planejamos e realizamos. Criar significa idealizar e realizar o pensado. Todavia esse processo simultneo, pois, sendo indissociveis, no se conhecem de antemo seus caminhos, seus resultados. Assim, o projeto e a sua realizao sofrem mudanas, correes, ao longo de seu caminho. Por isso afirmamos que um processo. Ao contrrio da prxis criadora, que nica e no se repete, temos a prxis reiterativa ou imitativa, que se caracteriza exatamente por sua repetibilidade, ou seja, por seu carter de repetio. Nesse caso, opera-se uma ruptura entre o pensado e o realizado, entre o objetivo e o subjetivo. Essa ruptura se expressa pela repetio de um processo e de um resultado obtidos por meio da prxis criadora. Atua-se aqui a partir de modelos previamente construdos, em outras situaes diversas daquela que originaram sua criao. Nesse caso, fazer repetir ou imitar outra ao. Dizendo-se de outro modo, separa-se, aqui, planejamento de execuo, e a ao torna-se mecnica. Se h um aspecto positivo nessa prxis a possibilidade de generalizao ou transposio de modelos, de ampliar o j criado , por outro lado, essa mesma qualidade pode ser inibidora, impeditiva de aes criadoras, pois ela no produz mudanas qualitativas na realidade, no a transforma criativamente.

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Toda atividade prtica humana exige algum tipo de conscincia. Todavia, a complexidade, a qualidade e os graus de conscincia implicados na atividade prtica variam. Por exemplo, a prxis criadora exige um elevado grau de conscincia com relao atividade realizada, na medida em que no h modelos a priori, o que exige de ns uma capacidade maior de dialogar, problematizar, intervir, corrigir nossa prpria ao. O contrrio se observa na prxis reiterativa, em que o grau de conscincia declina e quase desaparece quando a atividade assume um carter mecnico. Considerando esses aspectos, Vazquez (1977) defende ainda que prxis humana de acordo com o grau de conscincia envolvido pode ser distinguida em prxis espontnea e prxis reflexiva. Com isso o autor no estabelece uma relao linear entre prxis reflexiva e prxis criadora e, em oposio, prxis espontnea e prxis reiterativa. Ao contrrio, negando essa linearidade, o autor afirma a possibilidade de existncia da conscincia reflexiva em atividades mecnicas. Por exemplo, um operrio na linha de produo: o seu trabalho mecnico, repetitivo, prxis reiterativa, todavia, pode possuir um grau de conscincia elevado sobre o seu processo de trabalho e as condies em que ocorre. Nesse caso, observa-se uma elevada conscincia reflexiva. Ou seja, uma elevada conscincia da prxis. Assim, podemos dizer que a prxis espontnea implica o grau de conscincia que se faz necessrio execuo de qualquer tarefa podendo ser aquela quase inexistente. De sua prtica, o sujeito no extrai os elementos que possam propiciar uma reflexo sobre a mesma. Por isso, a prxis espontnea no transformadora, ao passo que a prxis reflexiva, por implicar uma reflexo sobre a prxis, contm em si as possibilidades de transformao.

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Quadro comparativo entre os diferentes conceitos de prxis, conforme proposto por Vazquez (1977) Prxis criadora Prxis reiterativa Opera a partir da determinante, pois reiterao, da imitao possibilita enfrentar e no da criao novas necessidades, situaes, criando novas solues Estabelece-se pelo dilogo constante entre o problema e suas solues; no implica modelos prvios, o caminho se constri ao andar; seu carter processual Supe uma ntima relao entre as dimenses subjetivas e objetivas; entre o planejado, pensado e o executado, realizado sempre nica, irrepetvel Supe a transposio de modelos forjados na prxis criadora; a adoo de modelos implica ruptura, todavia com o contexto de sua criao, da que essa prxis pode assumir um carter mecnico, repetitivo, desprovido de sentido Supe uma ruptura entre as dimenses subjetivas e objetivas; entre o pensado e o realizado reiterao, imitao, por isso repetvel Por implicar a generalizao do j criado, pode funcionar tanto positivamente multiplicao deste, como negativamente, como inibio da criao Prxis espontnea Relaciona-se ao grau de conscincia envolvida na atividade prtica Na prxis espontnea, a conscincia envolvida na atividade pequena, quase inexistente Todavia, nem sempre em uma atividade repetitiva, mecnica, podemos dizer que h predomnio da prxis espontnea Prxis reflexiva Refere-se a um elevado grau de conscincia envolvido na atividade prtica Supe a reflexo sobre a prtica conscincia da prxis Tem carter transformador

Referncias BOTTOMORE, T. Dicionrio do pensamento marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. VAZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

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Anexo B

Cultura escolar

O conceito de cultura escolar passou a integrar a pesquisa educacional recentemente. Tem sido vinculado aos estudos da sociologia da educao e, de modo particular, a uma nova vertente dentro desse campo de estudos, denominada de sociologia dos estabelecimentos escolares ou sociologia da organizao escolar. Para os tericos dessa rea, as investigaes educacionais, alm de concentrarem-se sobre os aspectos mais amplos, relacionados contextualizao social e poltica educacional, precisam voltar-se tambm para os fatores intra-escolares as escolas, nessa perspectiva, constituem-se em territorialidade espacial e cultural, onde se exprime o jogo dos actores educativos internos e externos; por isso, a sua anlise s tem verdadeiro sentido se conseguir mobilizar todas as dimenses pessoais, simblicas e polticas da vida escolar [...] (NVOA, 1999, p. 16).

Na perspectiva desses estudos, a escola vista como um entre-dois, como uma dimenso meso, pois se coloca como um territrio intermedirio entre o macrossistema e o microuniverso, este relacionado ao jogo dos sujeitos sociais em presena. Assim, centrase a anlise sobre os fatores internos da escola relaes de poder, processos decisrios, clima da escola, cultura da escola etc. Enfim, trata-se de abordar, alm das dimenses poltica, pedaggica, tambm a dimenso simblica da escola.

De acordo com Nvoa (1999), o conceito de cultura organizacional, originado no mundo das empresas, foi transposto para a educao na dcada de 1970, tendo se originado da muitos trabalhos de investigao. O pressuposto que as escolas, mesmo integradas em contextos socioculturais mais amplos, tambm produzem sua cultura interna que exprime os valores, as representaes, as expectativas, as crenas de seus membros. Duas distines so feitas aqui: a) diferencia-se cultura interna de cultura externa e b) distingue-se cultura de estrutura organizacional. Com relao a este ltimo aspecto, quer-

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se enfatizar que os aspectos estruturais, formais de uma organizao e, nesse caso de uma escola, no evidenciam totalmente sua dinmica cultural interna. No que se refere cultura organizacional da escola, Nvoa (1999) se refere a dois planos: uma zona de invisibilidade, caracterizada pela presena de bases conceituais e pressupostos invisveis, e uma zona de visibilidade, constituda pelas manifestaes verbais e conceituais, manifestaes visuais e simblicas e manifestaes comportamentais. a) Bases conceituais e pressupostos invisveis: referem-se aos valores, s crenas e s ideologias dos membros da escola. Essas dimenses se expressam no cotidiano da escola, ainda que no de forma clara ou explcita. Os valores, por exemplo, vinculam-se aos significados atribudos s aes sociais e constituem-se em um quadro de referncia para as condutas individuais e para os comportamentos grupais; j as crenas e ideologias so fatores decisivos nos processos de mobilizao, de tomada de posio e deciso, podendo ser motivos de consensos ou conflitos. Para Nvoa, esses fatores invisveis so elementos-chave na dinmica das instituies e nos processos de institucionalizao de mudanas organizacionais b) Manifestaes verbais e conceitos: fazem parte da zona visvel da escola; aparecem no Projeto Poltico-Pedaggico, no organograma, nos objetivos e nas metas. Integram tambm, nesse sentido, as diferentes linguagens utilizadas pelo coletivo da escola; as imagens e metforas veiculadas como elementos de mobilizao ou de referncia para as aes da escola. Trata-se aqui das teorias, dos valores, dos posicionamentos explcitos, divulgados, difundidos na e pela escola c) Manifestaes visuais e simblicas: tudo aquilo que tem forma material e que pode ser identificado visualmente. Como exemplo, citamos a arquitetura do prdio escolar sua forma de organizao, os ambientes que prope, os equipamentos e materiais e sua disposio, as cores; incluem-se aqui aspectos relacionados tambm aos professores e estudantes uniforme, se obrigatrio ou facultativo;

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logotipos, lemas, murais, muros ou paredes da escola com frases escritas (seu significado) etc. d) Manifestaes comportamentais: incluem-se nessa categoria todos os fatores que podem influenciar os comportamentos dos sujeitos que compem o coletivo da escola: prtica pedaggica, avaliao, reunies, escolha de diretores etc. As normas e regimentos, procedimentos operacionais (rotinas administrativas), rituais e cerimnias (festas, interaes com os pais e a comunidade) tambm so aqui includas Essas categorias, tais como propostas por Nvoa (1999), constituem a totalidade dos elementos da cultura escolar; o conhecimento e a anlise dos mesmos ajudariam a compreender melhor os fatores intra-escolares; os elementos diferenciadores de uma escola para outra, por exemplo, no que se refere ao xito ou fracasso escolar; a implementao de inovaes ou de polticas.

Em sntese, cultura escolar se refere aos modos particulares de interagir, de trabalhar, de agir e de pensar que se consolidam nas prticas cotidianas e expressam o modo de ser particular da escola; constitui o que alguns autores denominam a sua identidade. Os elementos culturais, ideolgicos, as crenas e as expectativas vinculados aos sujeitos e aos grupos presentes no cotidiano da escola podem tanto fortalecer, consolidar, como expressar resistncias aos processos que nela se desenvolvem. As diferenas entre as culturas das escolas explicariam por que certos processos despertam em algumas unidades pronta adeso, ao passo que em outras, grande resistncia. Desprezar esses aspectos pode fazer com que as mudanas sejam incuas, pois as mesmas, para serem efetivas, necessitam ser apropriadas pelos sujeitos por ela atingidos. Assim, apropriandose dos novos elementos, as antigas prticas podem ser re-significadas e transformadas ou modificadas. Referncia NVOA, A. (org.). As organizaes escolares em anlise. Lisboa: Portugal: Dom Quixote, 1999.

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Anexo C

Determinantes internos e externos

Paro (2002) considera a participao da comunidade escolar na gesto da escola como uma prtica social, portanto, um processo que em seu curso encontra obstculos e conflitos, assim como encerra potencialidades significativas de aprendizagem e cidadania. Compreender adequadamente os obstculos que se apresentam nos processos de democratizao das escolas fundamental para que os dirigentes escolares possam criar condies para sua superao e para a implementao efetiva da comunidade nas instncias decisrias da escola. Para tratar dessa questo, o autor menciona que a participao na gesto escolar condicionada por duas ordens de determinantes: aqueles que tm origem na prpria dinmica interna da escola (condicionantes internos) e aqueles que so produzidos por fatores externos escola (condicionantes externos). Dentre os determinantes internos, Paro indica quatro tipos de condicionantes: materiais, institucionais, poltico-sociais e ideolgicos. J nos determinantes externos, menciona: a) condicionantes relacionados s reais condies de vida da populao; b) condicionantes culturais; c) condicionantes institucionais. Faremos a seguir uma breve exposio de cada um destes condicionantes. Determinantes internos: a) condicionantes materiais: referem-se s condies objetivas de trabalho e de relao presentes nas escolas. Se, por um lado, condies timas no so garantia, a priori, de relaes democrticas, por outro lado, sabe-se que as estruturas materiais precarizadas dificultam a participao. A preocupao com a recuperao de infra-estrutura, com aquisies de materiais, equipamentos etc., necessrios a um trabalho pedaggico, pode levar secundarizao de outros aspectos igualmente importantes na gesto. Por outro lado, alerta-nos o autor, preciso tomar cuidado para que a precariedade material no se torne uma desculpa pra nada fazer b) condicionantes institucionais: so de grande importncia, vinculando-se a aspectos como organizao formal da escola hierarquias, formas de provimento do cargo de direo, existncia de mecanismos de participao coletiva, como os conselhos escolares, grmios etc. Sabemos que as estruturas dos sistemas educacionais e das unidades escolares no Brasil constituem-se de forma verticalizada, favorecendo relaes de mando e submisso, em detrimento de relaes horizontais, mais simtricas e participativas. Igualmente, as formas de acesso aos cargos de direo nem sempre resultam da vontade do coletivo da escola, sendo muito freqentemente resultado de indicao poltica. A isso se soma a fragilidade na
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implementao e conservao dos mecanismos de participao coletiva. Para superar esses obstculos preciso que as escolas procurem construir e manter mecanismos institucionais que viabilizem a participao de seu coletivo c) condicionantes poltico-sociais interesses dos grupos dentro das escolas: ao mencionar esse aspecto, Paro atenta para a necessidade de se reconhecer a legitimidade da diversidade de interesses dos grupos que compem o coletivo da escola. Isso quer dizer que as relaes dentro da escola nem sempre so harmoniosas e sem conflitos, pois a conscincia desses interesses no se d de forma imediata nem espontnea; da a necessidade no da sua negao, mas da superao dos particularismos em favor de um projeto coletivo. Segundo o autor: na perspectiva da uma participao dos diversos grupos na gesto da escola, parece que no se trata de ignorar ou minimizar a importncia desses conflitos, mas de levar em conta a sua existncia, bem como as suas causas e suas implicaes na busca da democratizao da gesto escolar (PARO, 2002, p. 47) d) condicionantes ideolgicos: sendo a participao uma prtica social, mediatizada por concepes, crenas, sedimentadas, historicamente, na personalidade de cada pessoa e que movem suas prticas e seus comportamentos no relacionamento com os outros. Promover a participao implica considerar essa dimenso o modo de pensar e de agir das pessoas como um aspecto que pode facilitar /incentivar ou dificultar/ impedir a participao dos sujeitos na escola. Por outro lado, importante que se considere tanto a viso da escola a respeito da comunidade, quanto sua prpria postura diante da participao popular (p. 47). Com freqncia encontramos posturas ambivalentes da escola com relao aos pais do paternalismo ao autoritarismo, da tutela ao abandono. Tambm, vale registrar as vises preconceituosas produzidas no interior da escola, em especial com relao quelas famlias mais humildes, de origem mais popular. Essa viso depreciativa, segundo Paro, pode levar as comunidades a diminurem seu autoconceito, afastando-se da escola. Outro aspecto que o autor menciona diz respeito ao prprio conceito de participao partilhado por aqueles que trabalham na escola. Participar pode ser compreendido como colaborar (em festas, bailes, promoes), pode ser entendido como acompanhar o filho em suas tarefas escolares. Em ambos os casos, participar no implica decidir Determinantes externos: a) condies objetivas de vida da populao: esse pode ser um fator que dificulta a participao das famlias na escola: falta de tempo e cansao, devido s jornadas longas e pesadas de trabalho, falta de condies de transporte at a escola, reunies organizadas em horrios de trabalho dos pais etc. Se essa ordem de fatores vincula-se mais s condies de pobreza em que vive a maioria da populao, fugindo, portanto, ao imediata da escola, conforme ressalta Paro, isto no deve ser motivo para se proceder de forma a ignorar completamente providncias que a escola pode tomar no sentido no de superar os problemas, obviamente, mas de contribuir para a diminuio de seus efeitos sobre a participao na escola

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b) condicionantes culturais: referem-se viso que a populao tem sobre a escola e sobre sua participao na mesma. De acordo com Paro, h uma viso disseminada, no interior das escolas, de que as famlias no gostam de participar, pouco se interessando pela educao de seus filhos. Muitos estudos j mostraram que essa uma viso preconceituosa e equivocada, desmentida pelos vrios movimentos em prol de mais vagas nas escolas, pelas extensas filas nos dias de matrcula, pelas atitudes de valorizao do sucesso dos filhos etc. De fato, se a importncia da participao no se evidencia de modo espontneo nas falas e atitudes das famlias, isso pode ser compreendido, de acordo com o autor, pela tradio autoritria da sociedade brasileira e fragilidade dos mecanismos e instncias de participao social. Alude ainda o autor a que esse aparente comodismo das famlias parece relacionar-se tambm ausncia de perspectiva de participao, nas diferentes esferas do cotidiano das pessoas. Outros aspectos podem ainda ser considerados como o medo que os pais das camadas populares experimentam diante da instituio escolar [...], os constrangimentos de se relacionar com pessoas de escolaridade, nvel econmico e status social acima dos seus, medo do desconhecido, quando se trata das questes pedaggicas e modos de relacionar-se no interior da escola e, por fim, pode ocorrer receio, por parte dos pais, de represlias que possam ser cometidas contra seus filhos (PARO, 2002, p. 61) c) condicionantes institucionais da comunidade: dizem respeito presena de movimentos sociais organizados na comunidade em que est inserida a escola e suas relaes com eles. Esses movimentos que podem variar de acordo com suas origens e mtodos de atuao podem assumir formas mais democrticas, de participao popular ou clientelistas, o que implica tambm diferentes formas de participao no seu interior e de legitimao comunitria. Essas diferentes caractersticas medeiam tambm a compreenso das relaes e articulaes entre suas lutas e aquelas relacionadas educao muitas vezes, o carter focal e imediatista das reivindicaes faz ignorar a participao na escola como espao tambm potencial de mudana. Assinala ainda Paro que lideranas populares podem apresentar posturas contraditrias com relao participao na escola pblica: militantes que exibem posies bastante afirmativas na busca da concretizao de seus direitos de cidadania [...] mostram-se de certa forma apticos diante da questo da participao na escola pblica. Por outro lado, a participao em movimentos sociais organizados pode tambm aumentar a conscincia com relao luta e participao na construo de uma escola democrtica

Referncia PARO, V. H. Gesto democrtica da escola pblica. So Paulo: tica, 2002.

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Anexo D

Grupos sociais

Os grupos sociais so objetos de estudos de campos de conhecimentos como a sociologia, a psicologia e a antropologia. Encontramos nessas reas diversas definies, dependendo do enfoque priorizado pelo pesquisador. No entanto, em que pesem as diferenas, encontramos tambm pontos de convergncia entre os estudiosos dessas reas. De uma maneira genrica, podemos dizer que grupo um conjunto de pessoas que interagem entre si, movidas por interesses ou objetivos comuns. Todo grupo tem uma estrutura mais ou menos durvel, implica o desempenho de papis e compartilhamento de normas e/ou valores. Dependendo de suas caractersticas, os grupos so classificados em espontneos ou formais, primrios (famlia) ou secundrios (grupos institucionalizados). Os autores diferenciam ainda grupo de agrupamento. Neste ltimo, no h processos durveis de interao; podem incluir muitas pessoas, sem objetivos compartilhados de forma mais permanente; exemplificando: uma torcida em um campo de futebol pode ser apenas um agrupamento interagem durante um tempo determinado e compartilham, apenas durante esse tempo, um objetivo comum no caso, assistir ao jogo. J uma torcida organizada constitui um grupo. Os estudos sobre grupos tm priorizado o foco em pequenos grupos os chamados grupos de interao face-a-face: esse o caso dos grupos presentes na escola. Dentre os autores desse campo de estudo, o mais referenciado Kurt Lewin, psiclogo americano que no perodo do ps-guerra desenvolveu estudos focalizando aspectos relacionados s dinmicas grupais. O autor analisa os grupos em termos de espaos topolgicos e de sistemas de foras que configuram as relaes entre seus membros. Ou seja, procura captar o que ocorre quando as pessoas estabelecem uma interdependncia, observando o que ocorre entre elas com relao realizao dos objetivos propostos, ou com relao aos prprios membros do grupo atrao, afeio, rejeio, resistncias etc. Dos estudos

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de Lewin derivam-se conceitos como coeso, liderana, presso de grupo, para citar alguns (LANE, 1985). Lane (1985) critica os estudos de Lewin argumentando que eles trazem implcitos valores que visam reproduzir o individualismo, a harmonia e a manuteno. Na concepo de Lewin, a funo social de um grupo definir os papis e a identidade dos indivduos, garantindo a sua integrao e a sua produtividade social. Lewin tem uma viso de grupo como algo acabado, coeso, como se os indivduos envolvidos estacionassem e os processos de interao pudessem se tornar circulares. Em outras palavras, o grupo visto como a-histrico, numa sociedade tambm a-histrica (LANE, 195, p. 79). Numa perspectiva contrria de Lewin, temos a teoria de Pichon-Rivire1. O autor buscou no materialismo dialtico e na psicanlise subsdios para elaborar uma teoria dialtica de grupo. Para Pichon-Rivire, grupo um conjunto restrito de pessoas, ligadas entre si por constantes de tempo e espao, articuladas por sua mtua representao interna, que se prope de forma explcita ou implcita uma tarefa a qual constitui sua finalidade, interatuando atravs de complexos mecanismos de atribuio e de assuno de papis (PICHON-RIVIRE, 1988). Nessa concepo, todo grupo marcado por tenses ou contradies, geradas por ansiedades, que podem constituir obstculos para a sua ao, dificultando os processos de comunicao e de aprendizagem. O autor desenvolveu uma tcnica de interveno grupal denominada tcnica de grupos operativos. Essa tcnica visa uma anlise sistemtica das contradies que emergem no grupo, a partir da anlise das ideologias e dos esteretipos que emergem tanto em nvel individual como grupal. O objetivo levar os integrantes do grupo construo e/ou re-significao de valores, crenas, expectativas, etc. Em suma, sua proposta de interveno toma como ponto de partida a anlise das situaes cotidianas do grupo para chegar compreenso das pautas sociais internalizadas, que se expressam nas formas concretas de relaes sociais entre os sujeitos envolvidos.

Enrique Pichon-Rivire (1907-1977) nasceu na Sua e viveu na Argentina desde os trs anos de idade, onde desenvolveu toda sua obra. Foi mdico psiquiatra, sendo reconhecido por seus estudos e sua interveno social. 29

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A identidade do sujeito constitui-se assim nas e pelas relaes estabelecidas nos grupos sociais a que se vincula; o sujeito diferencia-se como resultado dessas relaes. interessante atentar para a discusso do autor acerca dos papis que os indivduos tendem a assumir no grupo, sempre considerando a relao destes com a tarefa proposta. Pichon-Rivire menciona cinco papis: lder da mudana, lder da resistncia, bode expiatrio e porta-voz. Esses diferentes papis no so estticos, ao contrrio, so mveis. O que quer dizer que no se tratam de caractersticas da personalidade dos sujeitos, mas so posies assumidas por esses diante da tarefa do grupo, das expectativas dos outros, de suas prprias expectativas. Incluem-se aqui aspectos de sua histria pessoal, bem como da histria do grupo.

Assim, em um grupo podemos ter pessoas que assumem o papel de lderes da mudana, que so aqueles que tendem a puxar o grupo para frente, levar adiante sua tarefa, buscando solues, mobilizando os demais; j, contrariamente, o lder da resistncia manifesta atitudes de puxar o grupo para trs, evidenciando comportamentos que tendem a dificultar os avanos do grupo. Ambos os papis so necessrios, na medida em que criam certo equilbrio na dinmica grupal. O porta-voz do grupo, como o prprio termo j diz, manifesta comportamentos de falar pelo grupo, de expor as tenses, as ansiedades, verbalizar, dar forma aos sentimentos e conflitos do grupo; o bode expiatrio, expresso popular conhecida, coincide em termos de grupo com aquelas pessoas que concentram sobre si as tenses do grupo; tendem a aparecer como culpados por situaes que so, de fato, grupais. Em sua teoria, Pichon-Rivire reserva importante papel para o coordenador do grupo, a quem cabe perceber, analisar, criar condies para que os conflitos ou contradies do grupo possam ser discutidos e superados; cabe-lhe procurar fazer do grupo um espao de aprendizagem para todos. Lane (1985) observa que a teoria de Pichn-Rivire a que mais se aproxima de uma concepo dialtica de grupos, contudo, tambm esta teoria carece ainda de um referencial metodolgico mais firmemente enraizado na compreenso do grupo como processo social e histrico. Discorda do autor com relao dicotomia proposta entre interno e externo; ou entre implcito/explcito (conceitos em sua teoria derivados da psicanlise) e do papel reservado ao coordenador do grupo encarregado de tornar

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explcito aquilo que est implcito, no consciente no grupo. Para a autora, esse processo de conscientizao pode ocorrer apenas em nvel individual, no necessariamente implicando um processo de conscientizao social no qual as determinaes histricas de classe e as especificidades da histria individual se aclaram e se traduzem em atividade transformadora (LANE, 1985, p. 94). Para a autora, no podemos esquecer que: a) o significado da existncia e da ao grupal s pode ser encontrado dentro de uma perspectiva histrica que considere a sua insero na sociedade, com suas determinaes econmicas, institucionais e ideolgicas e b) o prprio grupo s poder ser conhecido enquanto um processo histrico, e nesse sentido talvez fosse mais correto falarmos em processo grupal e no em grupo (p. 81). Para finalizar, importante ressaltar que o grupo social condio para o prprio processo de constituio subjetiva dos sujeitos sociais. As relaes que se desenvolvem em seu interior so historicamente engendradas, como o so as formas ou configuraes grupais: papis, expectativas, modos de relacionar-se so datados e situados historicamente, dependem da relao dos grupos com o contexto social mais amplo. Referncias LANE, S. T. M. O processo grupal. In: CODO, W. e LANE, S. T. M. (org.) Psicologia Social: o homem em movimento. 2 ed. So Paulo: Brasiliense, 1985. PICHON-RIVIRE, E. O processo grupal. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1988. FREIRE, M. O que um grupo? In: GROSSI, E. P. e BORDIN, J. (org.) Paixo de aprender. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1992.

Anexo E
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Participao

Os discursos atuais, no apenas aqueles produzidos no campo da educao, tm sido povoados por uma infinidade de novos termos quase sempre relacionados idia de inovao. Um desses termos participao, que, embora no sendo novo, vem sendo re-significado de acordo com o discurso que o incorpora, adquirindo, assim, diferentes

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conotaes e sentidos, de acordo com as intenes e prticas sociais s quais vinculado. Da esfera empresarial aos movimentos sociais, das instncias governamentais s organizaes de tipo associativo, cada vez mais somos solicitados a participar.

Sendo, ento, no apenas um conceito, mas tambm uma prtica social, o conceito de participao sofre modificaes que se vinculam tambm aos diferentes contextos histricos e s foras sociais em presena, o que pode implicar, por sua vez, diferentes modos de incluso ou de relao entre Estado e sociedade civil. Gohn (1998), referindo-se a esse carter histrico, destaca que, na dcada de 1970, os fortes movimentos populares pela democratizao do pas exigiam a abertura de espaos de representao popular nesse contexto, participao vincula-se idia de cidadania e presso pela abertura de espaos de representao popular na esfera pblica. J nos anos de 1980, os movimentos em prol da participao centraram-se na consolidao e na conquista de novos espaos de participao na esfera do Estado. Esses movimentos ficaram fortalecidos pela Constituio Federal, aprovada em 1988, que, apoiada no princpio da democracia participativa, prev o estabelecimento de conselhos de co-gesto nas diferentes esferas de atuao do Estado (conselhos de educao, de sade, de assistncia social, em nvel dos estados federados e dos municpios). Na dcada de 1990, observamos uma ascenso da idia de participao vinculada, em nvel da esfera estatal, a uma nova concepo de gesto do Estado; governana,

empowerment, poder local, accountability, etc., so alguns termos que comeam a

aparecer associados. Procura-se o estabelecimento de novas relaes entre o Estado e a sociedade civil, mediante novos formatos institucionais de participao. Nesse novo contexto, vimos surgir as organizaes no-governamentais, o chamado Terceiro Setor. Experincias sociais variadas, de cunho mais ou menos popular, inauguram diferentes dispositivos de participao da sociedade civil, na elaborao, execuo ou avaliao das polticas pblicas. Enfim, como podemos perceber, participao, em termos dos movimentos polticos, esteve sempre vinculada idia de partilhamento de poder, que, por sua vez, foi mais ou menos efetivo, dependendo da correlao de foras presentes em cada momento histrico.

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Mas, o que significa a palavra participao? A origem etimolgica de participao encontra-se em participatio, do latim, que significa ter parte na ao, o que torna necessrio ter acesso ao agir, bem como s decises que orientam o agir (BENINC, 1995). Na mesma direo, Bordenave (1992) destaca que participao derivada da palavra parte significa fazer parte, tomar parte ou ter parte. Esses trs termos so apenas trocadilhos com a palavra parte ou expressam coisas diferentes? Para o autor, essas trs expresses se referem a trs modos distintos de participao, com implicaes diferentes para aqueles que nela esto envolvidos. Veja no exemplo abaixo essas diferenas: Bulhes faz parte de nosso grupo, mas raramente toma parte das reunies. Fazemos parte da populao do Brasil, mas no tomamos parte nas decises importantes. Edgar faz parte de nossa empresa, mas no tem parte alguma no negcio (BORDENAVE, 1992). Como podemos ver, participao no se vincula apenas aos movimentos polticos, faz parte da prpria histria da humanidade participar. Desde que nascemos, participamos de um grupo social a famlia. Ingressamos depois em outros grupos de socializao secundria escola, amigos, clube, trabalho. Analisando as diferentes formas de participar, Bordenave (1992) prope a seguinte tipologia: 1) participao de fato: refere-se s primeiras atividades de participao do homem, realizadas no seio do grupo familiar ou do cl; esto associadas s suas necessidades de subsistncia 2) participao espontnea: diz respeito s formas de participao em grupos sociais de amigos, de vizinhana; geralmente esses grupos so fludos, sem organizao estvel e objetivos claramente definidos. A participao, nesse caso, vincula-se necessidade de satisfaes psicolgicas, expressivas etc. 3) participao imposta: o indivduo obrigado a fazer parte do grupo e a fazer atividades consideradas indispensveis. Exemplo: eleio obrigatria 4) participao voluntria: o grupo criado pelos prprios participantes, que definem a organizao, os objetivos e as formas de atuao do grupo. Exemplo: associaes profissionais, ONGs. Nesta categoria, pode-se incluir uma

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subcategoria, a participao provocada: situao em que a formao do grupo induzida por agentes externos, com a finalidade de realizarem objetivos que no aqueles do prprio grupo 5) participao concedida: relaciona-se com participao do indivduo em instncias que no foram criadas por ele. Mas sua presena, em termos de poder ou de influncia, considerada legtima tanto pelos subordinados como pelos superiores. Embora essa no seja ainda uma participao democrtica, pode ser potencialmente transformadora

Estes diferentes tipos de participao implicam, por sua vez, aos diferentes nveis de controle e de poder; por exemplo, o controle dos membros de um coletivo sobre as decises e a importncia destas ltimas, podem resultar em maior ou menor possibilidade de partilhamento de poder e de relaes igualitrias. No caso da escola, por exemplo, a participao da comunidade escolar pode ocorrer tanto em nvel apenas de recepo de informaes at como prticas efetivas de co-gesto. Podemos encontrar ainda variaes entre esses dois extremos: a participao compreendida como consulta indaga-se, pergunta-se, solicita-se comunidade escolar sugestes, crticas etc. A consulta pode ser facultativa ou obrigatria (todos sejam obrigados a responder). Pode ocorrer tambm a elaborao de propostas, de recomendaes da comunidade escolar para a direo da escola, que se reserva a opo de acat-las ou no; nesse caso, temos um grau de participao mais elevado do que o anterior. J a co-gesto implica o partilhamento da administrao por meio de mecanismos de co-deciso e de colegialidade.

Discutindo tambm a questo da participao, Gandin (2000) chama-nos a ateno para a ascenso do discurso da participao e sua generalizao, destacando trs aspectos preocupantes: a) pode servir de manipulao das pessoas pelas autoridades, atravs de um simulacro de participao; b) pode haver a utilizao de metodologias participativas inadequadas pode levar a um desgaste das idias e c) pode haver desgaste dos prprios processos participativos. Como base nessa anlise, o autor ressalta os diferentes nveis em que a participao pode ser exercida: a) participao como colaborao; b) participao como deciso e c) participao como construo.

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a) Participao como colaborao: o nvel mais freqente. As pessoas so chamadas a contribuir, porm a deciso j foi tomada por uma autoridade. Nesse caso, apela-se ao trabalho, apoio, ou mesmo silncio, para que os resultados previstos sejam cumpridos. Nesse nvel de participao, no h discusso sobre objetivos e/ou resultados; muitas vezes, solicitam-se sugestes, porm estas so acatadas ou no dependendo do pensamento do chefe. Leva descrena sobre o processo, em especial pelo reconhecimento, dos participantes, de que sua presena apenas secundria b) Participao como deciso: nesse nvel, a participao vai alm da colaborao, manifestando uma aparncia mais democrtica. Todavia, em geral so decididos aspectos menores, pouco relacionados com uma proposta mais ampla; as decises so geralmente entre termos j preestabelecidos, sem influenciar os aspectos mais importantes c) Participao como construo: na prtica pouco freqente e se refere a uma construo conjunta das pessoas. H partilhamento de poder, assentando-se na idia de igualdade entre as pessoas. Cada um, com seu saber prprio, com suas expectativas, suas crenas, seus ideais, converge para a construo de uma proposta comum

Sendo a participao uma prtica social, seu exerccio tambm facilitado ou dificultado de acordo com os condicionantes externos ou internos s instncias ou aos grupos participativos. A estrutura social e seus condicionantes de classe social , a presena ou ausncia de instncias governamentais democrticas; as formas de organizao social e as correlaes de fora estabelecidas em cada momento histrico podem tambm se relacionar com condicionantes internos aos grupos: partilhamento de teorias ou crenas, atuao dos dirigentes, expectativas com relao a objetivos estabelecidos etc. Enfim, muitas dificuldades podem surgir para a implementao da participao social efetiva e, de modo particular, no interior da escola. Contudo, acreditamos que a participao uma construo democrtica e um espao de aprendizagem, pois se certo que j se nasce inserido em um grupo (fazer parte de), aprende-se a tomar parte dele.

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Para sua reflexo... Observa-se que o processo brasileiro de descentralizao da educao no descentralizou, de fato, o poder no interior das escolas. Usualmente, esse poder continua nas mos da diretora ou gestora, que o monopoliza, faz a pauta das reunies dos conselhos e colegiados escolares, no a divulga com antecedncia etc. A comunidade externa e os pais no dispem de tempo e, muitas vezes, nem avaliam a relevncia de participar ou de estar presentes nas reunies. Alm disso, usualmente, esses pais no esto preparados para entender as questes do cotidiano das reunies, como as oramentrias. S exercem uma participao ativa nos colegiados aqueles pais com experincia participativa anterior, extra-escolar, revelando a importncia da participao dos cidados(s) em aes coletivas na sociedade civil. O carter educativo que essa participao adquire, quando ela ocorre em movimentos sociais comunitrios, organizados em funo de causas pblicas, prepara os indivduos para atuarem como representantes da sociedade civil organizada. E os colegiados escolares so uma dessas instncias. Muitos funcionrios das escolas so membros dos conselhos e dos colegiados escolares mas, usualmente, exercitam um pacto do silncio, no participando de fato e servindo de modelo passivo para outros setores da comunidade educativa que compem um colegiado. Por que eles se comportam assim? Porque, na maioria dos casos, esto presentes para referendar demandas corporativas, ou para fortalecer diretorias centralizadoras. Como elo mais fraco do poder, eles participam para compor, para dar nmero e qurum necessrios aos colegiados, contribuindo com esse comportamento para no construir nada e nada mudar. Por que isso ocorre? Porque, embora os colegiados sejam espaos legtimos e de direito, e uma conquista para o exerccio da cidadania, at por serem previstos em lei, essa cidadania tem que ser qualificada e construda na prtica. Os projetos polticos dos representantes dos diferentes segmentos e grupos, seus valores, suas vises de mundo etc. interferem na dinmica desses processos participativos. Para terem como meta projetos emancipatrios, eles devem ter como lastro de suas aes os princpios da igualdade e da universalidade. Os colegiados devem construir ou desenvolver essa sensibilidade por meio de um conjunto de valores que venham a ser refletidos em suas prticas. Sem isso, temos uma incluso excludente: aumento do nmero de alunos nas escolas e estruturas descentralizadas que no ampliam de fato a interveno da comunidade na escola. Temos setores que pretensamente esto representando o interesse pblico, mas que, na realidade, defendem o interesse de grupos e corporaes, ou a manuteno do poder tradicional, cujo papel exercer o controle, a vigilncia, em razo de uma falsa participao ordeira, voltada para a responsabilizao da comunidade (pais, mes e outros) nas aes em que o Estado se omite (SILVA, 2003).
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Referncias BORDENAVE, J. E. D. O que participao. 7 ed. So Paulo: Brasiliense, 1992 (Coleo Primeiros Passos, no 95). GANDIN, D. A prtica do planejamento participativo. 8 ed. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2000. GOHN, M. G. Educao no-formal, participao da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ. Rio de Janeiro, v.14, no50, p. 2738, jan./mar. 2006. [Disponvel em: www.scielo.org] Leitura recomendada GOHN, M. G. Educao no-formal, participao da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ. Rio de Janeiro, v. 14, no 50, p. 27-38, jan./mar. 2006. [Disponvel em: www.scielo.org]

Anexo F

Habitus

O conceito de habitus, embora de origem antiga nos estudos das cincias humanas (j foi utilizado por Aristteles e, posteriormente, por Durkheim), tornou-se conhecido na pesquisa educacional pelos estudos de Pierre Bourdieu. De acordo com Setton (2002), Bourdieu desenvolveu esse conceito a partir da necessidade de apreender as relaes de afinidade entre o comportamento dos agentes e as estruturas e condicionantes sociais (SETTON, 2002, p. 62). Se h consensos que o homem sempre social, porm, a compreenso das relaes entre indivduo e sociedade, mais especificamente, sobre como a estrutura social condiciona nossa subjetividade ou nossa forma de ser, sempre foi matria de controvrsia entre diferentes estudiosos. Para Bourdieu (2002), habitus diz respeito s disposies incorporadas pelos sujeitos sociais em seu processo de socializao; integra experincias passadas, atua como uma matriz de percepes, de apreciaes, de aes. Essa matriz, ou conjunto de disposies, nos fornece os esquemas necessrios para a nossa interveno na vida diria. Conforme trata o autor, essas disposies no so fixas, no so a personalidade nem a identidade dos indivduos:

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habitus um operador, uma matriz de percepo e no uma identidade ou uma subjetividade fixa (BOURDIEU, 2002, p. 83) Assim, conforme explicita o autor:
Sendo produto da histria, o habitus um sistema de disposies aberto, permanentemente afrontado a experincias novas e permanentemente afetado por elas. Ele durvel, mas no imutvel (BOURDIEU, 2002, p. 83).

Baseando-se nas contribuies de Bourdieu (2002), Setton (2002), assim formula o conceito de habitus:
Concebo o conceito de habitus como um instrumento conceptual que me auxilia pensar a relao, a mediao entre os condicionamentos sociais exteriores, e a subjetividade dos sujeitos. Trata-se de um conceito que, embora seja visto como um sistema engendrado no passado e orientando para uma ao no presente, ainda um sistema em constante reformulao. Habitus no destino. Habitus uma noo que me auxilia a pensar as caractersticas de uma identidade social, de uma experincia biogrfica, um sistema de orientao ora consciente ora inconsciente. Habitus como uma matriz cultural que predispe os indivduos a fazerem suas escolhas. Embora controvertida, creio que a teoria do habitus me habilita a pensar o processo de constituio das identidades sociais no mundo contemporneo. (SETTON, 2002, p. 61).

Referncias SETTON, M. G. J. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contempornea. Revista Brasileira de Educao, no 20, maio/jun/jul/ago, 2002. BOURDIEU, P. Entrevistado por Maria Andra de Loyola. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2002. Leitura recomendada SETTON, M. G. J. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contempornea. Revista Brasileira de Educao, no 20, maio/jun/jul/ago, 2002.

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