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DIFERENCIAS DE GNERO EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO Y EN EL PERFIL DE ESTILOS Y DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE QUMICA Y FARMACIA DE LA UNIVERSIDAD DE CONCEPCION

Mara Jacqueline Seplveda Carreo Departamento de Farmacologa, Facultad de Ciencias Biolgicas, Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile. jsepulve@udec.cl Mariela Lpez Quiero Departamento de Farmacia, Facultad de Farmacia, Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile. marlopez@udec.cl Pablo Torres Vergara Departamento de Farmacia, Facultad de Farmacia, Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile. pabltorr@udec.cl Javiana Luengo Contreras Departamento de Farmacia, Facultad de Farmacia, Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile. jluengo@udec.cl Edson Montero Cabrera Facultad de Medicina Veterinaria, Universidad San Sebastin, Concepcin, Chile. emontero@uss.cl Enrique Contreras Muoz Facultad de Medicina, Departamento de Ciencias Preclnicas y Clnicas, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Concepcin, Chile. econtreras@ucsc.cl RESUMEN Diversos estudios reportan diferencias en procesos intelectuales en funcin del gnero. El objetivo de este estudio fue determinar diferencias de gnero en rendimiento y, estilos y estrategias de aprendizaje (EEA) en estudiantes de Qumica y Farmacia de la Universidad de Concepcin.A 44 estudiantes de 23 0.21 aos se aplicaron los cuestionarios de estilos de aprendizaje de Honey-Alonso (CHAEA) y de preferencia visual, auditiva o cinestsica (VAC) y un cuestionario abreviado sobre estrategias de aprendizaje; Adquisicin, Codificacin, Recuperacin y Apoyo (ACRA). Se evalu el rendimiento de las asignaturas de Farmacoqumica, Tecnologa Farmacutica y Farmacologa.Las mujeres tienen mayor rendimiento y usan ms estrategias cognitivas que los hombres. Los estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico fueron moderados, sin diferencias de gnero, pero se demostr predominio visual en las mujeres.Se concluye que existen diferencias en rendimiento y en EEA en los estudiantes de Qumica y Farmacia en funcin del gnero. Palabras Clave: Estilos de aprendizaje, Estrategias de aprendizaje, Gnero.

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GENDER DIFFERENCES IN ACADEMIC PERFORMANCE, LEARNING STYLES AND THE USE OF STRATEGIES OF LEARNING IN STUDENTS OF PHARMACY AT THE UNIVERSITY OF CONCEPCION ABSTRACT Several studies report gender differences in intellectual processes. The proposal of this study was to evaluate academic performance, profile of learning styles and the use of learning strategies in students of Pharmacy at the University of Concepcin.The CHAEA and VAC questionnaires and a shortened version of the ACRA questionnaire were applied to 44 students from 23 0.21 years. We also evaluated the academic performance of the students in Pharmacochemistry, Pharmaceutical Technology and Pharmacology.The results demonstrated that women have higher performance and use more cognitive strategies than men. The learning styles, active, reflexive, theorist and pragmatic, were located in the moderate preference without gender differences; but women showed a visual preference.We conclude that there are differences in academic performance, in the profile of learning styles and in the use of learning strategies in students of Pharmacy, by gender. Key Words: Learning styles, Learning strategies, Learning and gender.

1. INTRODUCCION . El artculo aborda el estudio de los estilos y estrategias cognitivas de aprendizaje, de estudiantes de la carrera de Qumica y Farmacia, de una universidad tradicional chilena y su impacto en el rendimiento acadmico. Basados en la teora del aprendizaje experiencial (Kolb, 1976), los estilos de aprendizaje son variables personales que, con la interaccin entre inteligencia y rasgos de personalidad, nos distingue en la forma de abordar, planificar y responder ante las demandas del proceso de aprendizaje. Honey y Mumford (1986), proponen un modelo, posteriormente adaptado por Alonso y col. (1994), que describe un esquema del proceso de aprendizaje mediante la experiencia, dividido en cuatro etapas que se suceden a modo de ciclo: Tener una experiencia, Repasar la experiencia, Sacar conclusiones de la experiencia y Planificar los pasos siguientes. Toda persona realiza este ciclo, pero pueden mostrar preferencia por una u otra etapa. A estas preferencias, se denominan Estilos de Aprendizaje y se clasifican en Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico. Algunos estudios sobre estilos de aprendizaje, realizados en el rea biomdica, con diferenciacin de gnero, han reportado interesantes diferencias en estudiantes de Fisiologa (Wehrwein et al., 2007 y Dobson, 2009) y de Farmacologa (Seplveda y col., 2009 y 2010). La profesionalizacin de la enseanza superior ha incorporado las estrategias de aprendizaje como una variable importante al momento de la

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planificacin de una asignatura. Al respecto y basados en una concepcin constructivista (Ausubel et al., 1978; Bruner, 1966; Feuerstein et al., 1980; Gagn, 1965), se pueden identificar las Estrategias de Aprendizaje como procesos cognitivos u operaciones mentales organizadas y coordinadas, que determinaran la conducta del sujeto frente a una tarea de razonamiento o de resolucin de problemas. Estas actividades propositivas para alcanzar los objetivos, se llevan a cabo en cuatro fases estratgicas (Romn y Gallego, 1994) relacionadas con la Adquisicin de la informacin, con la Codificacin, con la Recuperacin, y con procesos de Apoyo. Estudios exploratorios han reportado algunas diferencias de gnero en relacin a las Estrategias de Aprendizaje. Cano (2000), demostr que las mujeres muestran mayor miedo al fracaso, y en todas las reas, salvo las letras, los hombres muestran mayores actitudes negativas hacia el estudio. Otros estudios han demostrado mayor uso de las estrategias de aprendizaje asociadas a las fases de Adquisicin y Recuperacin de la informacin en las mujeres, mientras que las estrategias de codificacin son ms empleadas por los varones (Camarero y col., 2000). Martn del Buey y Camarero (2001), tambin reportan diferencias de gnero con respecto a las estrategias de aprendizaje, demostrando que las mujeres emplean ms estrategias de adquisicin y recuperacin de la informacin, tales como tcnicas de subrayado, agrupamientos de los contenidos, repasos, presentacin de sus escritos, empleo de la interaccin social y estrategias de bsqueda en la memoria y los varones emplean la exploracin previa, las relaciones intra-contenido, aplicaciones prcticas, estrategias metacognitivas, tales como autopreguntas y autoevaluaciones. Un estudio reciente realizado por Seplveda et a., (2010) en estudiantes de Farmacologa, demostr que las mujeres elaboran ms resmenes, construyen ms esquemas, hacen ms uso de lpices de distintos colores y signos para resaltar la informacin importante. Adems, al momento de las evaluaciones o exmenes acuden ms que los hombres al apoyo de los amigos, profesores o familiares cuando tienen dudas en los temas de estudio, estn ms conscientes del proceso enseanza-aprendizaje que los hombres, de la funcionalidad de las estrategias de estudio y consideran importante organizar esta informacin a travs de esquemas, resmenes y/o mapas conceptuales. Se han efectuado diversos estudios sobre las diferencias en los procesos intelectuales entre el hombre y la mujer, los que incluyen el rendimiento acadmico (Echavarri y col., 2007). Estos estudios demuestran un rendimiento superior en mujeres, los cuales podran explicarse fundamentalmente por dos factores: la naturaleza de las evaluaciones que requieren un uso importante del lxico, y por las caractersticas cognitivas o de personalidad, tales como la autoeficacia percibida, la motivacin hacia el estudio y las habilidades sociales, entre otros aspectos, que favoreceran a las mujeres (Del Prette y col.(1999), Hacket y Betz, (1989); Olaz (2003) y Schunk (1984).

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2. OBJETIVO Por lo anteriormente expuesto, el objetivo de nuestro trabajo fue determinar el efecto de las diferencias de gnero en el perfil de estilos de aprendizaje y del uso de estrategias cognitivas de aprendizaje, sobre el rendimiento acadmico en estudiantes de cuarto ao de la carrera de Qumica y Farmacia de la Universidad de Concepcin que cursan simultneamente las asignaturas de Farmacologa, Tecnologa Farmacutica y Farmacoqumica.

3. MATERIAL Y MTODO Se realiz un estudio exploratorio y transversal en el ao lectivo 2009, en la Universidad de Concepcin. La muestra estuvo constituida por 44 estudiantes, (21 hombres y 23 mujeres), de cuarto ao de la carrera de Qumica y Farmacia que cursan simultneamente las asignaturas de Farmacologa, Tecnologa Farmacutica y Farmacoqumica. La asignatura de Farmacologa emplea el aprendizaje basado en problemas a travs de tutoras de 8-10 alumnos. La asignatura de Tecnologa Farmacutica se desarrolla en base a clases tericas, discusin grupal, seminarios, unidades de investigacin, charlas de Qumicos-Farmacuticos en ejercicio profesional y laboratorios. La asignatura de Farmacoqumica se desarrolla en base a clases expositivas, grupos de discusin y seminarios. Se consider una calificacin mnima de 4.0 para la aprobacin de la asignatura en escala de 1.0 a 7.0. Para realizar el estudio sobre los Estilos de Aprendizaje, se utiliz el cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), el cual consta de 80 preguntas distribuidas al azar, pero formando un solo conjunto. Se estructura en cuatro secciones de 20 preguntas correspondientes a los cuatro Estilos de Aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico. La puntuacin absoluta que cada estudiante obtenga en cada grupo de 20 preguntas, ser el nivel que alcance en los cuatro Estilos de Aprendizaje. Tras una breve introduccin, se solicit a los estudiantes que respondieran con un signo () (), segn estuviesen en mayor menor acuerdo con la pregunta a contestar. Para la obtencin del perfil numrico se procedi a contabilizar el total de las respuestas positivas para las preguntas correspondientes a cada Estilo de Aprendizaje y se confeccion una base de datos en el programa Excel. La identificacin del Estilo de Aprendizaje, se realiz en base al Baremo General de interpretacin propuesto por Alonso y col. (1994) y que se adjunta en la tabla siguiente:
ESTILO ACTIVO REFLEXIVO TEORICO Muy Baja 0-6 0-10 0-6 PREFERENCIA Baja Moderada Alta 7-8 9-12 13-14 11-13 14-17 18-19 7-9 10-13 14-15 Muy Alta 15-20 20 16-20

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PRAGMATICO

0-8

9-10

11-13

14-15

16-20

Tabla 1. Baremo general abreviado segn preferencias en Estilos de Aprendizaje. Tambin se aplic un cuestionario adaptado por De la Parra (2004), basado en el modelo VAC (del ingls VAK: Visual-Auditory-Kinesthetic) y que consta de 40 preguntas permitiendo identificar las preferencias de los alumnos entre visuales, auditivos o cinestsicos. Para la evaluacin del uso de estrategias cognitivas de aprendizaje se aplic una versin abreviada (De la Fuente y Justicia 2003) del cuestionario original ACRA (Romn y Gallego, 1994) que evala un total de 32 estrategias de aprendizaje agrupadas en cuatro grandes Escalas (Adquisicin, Codificacin, Recuperacin y Apoyo). El estudiante responde Si o No y se asigna el valor de 1 o 0 respectivamente. El anlisis estadstico se realiz con el programa GraphPad Stat 3.0 por comparacin de los valores promedios mediante, el test de Student. Se consider estadsticamente significativo cuando P < 0.05.

4. RESULTADOS De los 44 estudiantes de la muestra en estudio, con una edad promedio de 23 0.21 aos, un 47.7% correspondi a hombres y un 52.3% a mujeres. 4.1 Anlisis por rendimiento acadmico El anlisis del rendimiento acadmico demostr que es mayor en mujeres que en hombres en cada una de las tres asignaturas, siendo estadsticamente significativo para la asignatura de Farmacoqumica con un valor de p de 0.0342 (tabla 2).

ASIGNATURA Farmacologa Farmacoqumica Tecnologa Farmacutica I

TOTAL (n=44) 5.0 0.1 4.8 0.1 4.9 0.1

HOMBRES (n=21) 4.8 0.1 4.6 0.1 4.8 0.1

MUJERES (n=23) 5.1 0.1 5.0 0.1* 5.0 0.1

Tabla 2: Diferenciacin por gnero y rendimiento acadmico. 4.2 Anlisis de los estilos de Aprendizaje 4.2.1 Cuestionario CHAEA

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Al analizar los Estilos de Aprendizaje de la totalidad de los estudiantes encuestados, se observ que los valores obtenidos para todos los estilos se encontraron en el baremo de preferencia moderada (Figura 1).
10,91 ACTIVO 20 15 10 5 12,45 PRAGMATICO 0 REFLEXIVO 14,39

TEORICO 13,05

MEDIA S.E.M. PREFERENCIA

ACTIVO 10.910.55 Moderada

REFLEXIVO 14.390.44 Moderada

TERICO 13.050.46 Moderada

PRAGMTICO 12.450.48 Moderada

Figura 1. Perfil de los Estilos de Aprendizaje de la totalidad de los estudiantes encuestados (n=44).

El anlisis diferenciado por gnero demostr que tanto hombres como mujeres mantienen preferencias moderadas para cada estilo de aprendizaje y las diferencias () entre hombres y mujeres son sutiles, salvo en el estilo pragmtico, donde los hombres presentan una preferencia mayor (Tabla 2).

ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO REFLEXIVO TERICO PRAGMTICO

HOMBRES (n=21) MEDIA S.E.M PREFERENCIA 10.950.74 Moderada 14.380.63 Moderada 13.050.67 Moderada 13.000.61 Moderada

MUJERES (n=23) MEDIA S.E.M PREFERENCIA 10.870.82 Moderada 14.390.61 Moderada 13.040.66 Moderada 11.960.72 Moderada

(H-M 0.08 - 0.01 0.01 1.04

Tabla 2. Perfil de los Estilos de Aprendizaje, diferenciados por gnero, de la totalidad de los estudiantes encuestados.

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Al realizar el anlisis de frecuencia de preferencia de los estilos de aprendizaje (Tabla 3), se ratificaron las observaciones anteriores, es decir no existen grandes diferencias entre hombres y mujeres en la frecuencia de preferencia de estilo de aprendizaje. Destacamos en el estilo activo y pragmtico que el % de preferencia Muy Bajo (MB) es mayor en mujeres.
FRECUENCIA DE PREFERENCIA DE ESTILO DE APRENDIZAJE (%) HOMBRES MUJERES (n=21) (n=23) B M A MA MB B M A 19.1 38.1 28.6 4.7 17.4 17.4 30.4 17.4 9.5 9.5 66.7 0 13.0 26.1 43.4 17.4 9.5 42.9 19.1 23.8 4.3 8.7 39.1 30.4 19.1 33.3 19.1 23.8 21.7 13.0 26.1 17.4

ESTILO DE APRENDIZAJE MB 9.5 14.3 4.7 4.7

ACTIVO REFLEXIVO TERICO PRAGMTICO

MA 17.4 0 17.4 21.7

Tabla 3. Frecuencia de cada estilo de aprendizaje identificado en la muestra en hombres y en mujeres (MB: Muy bajo, B: Bajo, M: Moderado, A: Alto, MA: Muy alto).

4.2.1 Cuestionario VAC El anlisis del estilo de aprendizaje de acuerdo al modelo VAC, demostr que estadsticamente significativo, las mujeres presentan mayor preferencia visual que los hombres con un valor de p de 0.036 (tabla 4).
GRUPO TOTAL (n=44) HOMBRES (n=21) MUJERES (n=23) VISUAL MEDIAS.E.M 14.30 0.53 13.14 0.87 15.35 0.56* AUDITIVO MEDIAS.E.M 11.11 0.61 11.86 0.99 10.43 0.72 CINESTSICO MEDIAS.E.M 14.39 0.59 14.67 0.88 14.13 0.80

Tabla 4. Perfil de los Estilos de Aprendizaje segn modelo VAC, diferenciados por gnero, de la totalidad de los estudiantes encuestados.

4.3 Anlisis del uso de estrategias cognitivas de aprendizaje En el anlisis global de los resultados se desprende que las mujeres hacen ms uso de estrategias cognitivas que los hombres. Los resultados muestran diferencias significativas entre gnero, en relacin al uso de las estrategias de aprendizaje asociadas a todas las fases (Adquisicin, Codificacin, Recuperacin y Apoyo) de la informacin (Tabla 5).

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Adquisicin Codificacin Recuperacin Apoyo

HOMBRES (n=21) 0.690.02 0.590.02 0.730.02 0.700.01

MUJERES (n=23) 0.820.01 0.750.02 0.780.01 0.760.01

P P<0.0001*** 0.0003*** 0.0199*** 0.0005***

Tabla 5. Uso de las estrategias de aprendizaje asociadas a las fases de la informacin. El anlisis desglosado de estas estrategias se presentar de acuerdo a las 3 dimensiones de la Escala ACRA-Abreviada, Estrategias cognitivas y de control del aprendizaje, Estrategias de apoyo al aprendizaje y Hbitos de estudio. La tabla 6 representa los resultados obtenidos de la comparacin entre hombres y mujeres de las 25 estrategias agrupadas en 6 factores de la Dimensin I de la escala ACRA-Abreviada. El Factor I, de Seleccin y Organizacin, est referido al uso de las estrategias cognitivas de agrupamiento y de recuperacin de dichos agrupamientos. En la muestra analizada se demostr que las estrategias Co32 (P=0.0197) y Co34 (P=0.0197), es decir elaboracin de resmenes y construccin de esquemas, son significativamente ms empleadas por las mujeres que por los hombres. El Factor II, Conciencia de la funcionalidad de las estrategias, describe la estrategia de autoconocimiento. En nuestro estudio, la diferencia entre hombres y mujeres result estadsticamente significativa solamente para la estrategia de elaboracin Ap7, es decir preparacin de la informacin de un examen (P=0.0318). El Factor III o de Elaboracin, se refiere a la estrategia cognitiva de bsqueda de indicios y codificaciones. En este estudio, la estrategia Re6 present diferencias significativas entre gnero, es decir uso de claves que evocan sucesos (P=0.0048). El Factor V, de Planificacin y Control de la respuesta en situacin de evaluacin, refleja la estrategia cognitiva de la bsqueda de codificacin y planificacin de la respuesta escrita. En nuestro estudio, la diferencia entre hombres y mujeres no result estadsticamente significativa. Para el Factor VII o Subrayado, la diferencia entre hombres y mujeres result estadsticamente significativa para la estrategia Ad7 (P=0.0001), Ad5 (P=0.001) y Ad8 (P=0.006), es decir las mujeres emplean ms que los hombres el subrayado y lpices de colores para favorecer el aprendizaje. Para el Factor IX, la Repeticin y la Lectura, la diferencia entre hombres y mujeres no result estadsticamente significativa.

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DESCRIPCIN I. Seleccin y organizacin Co32 Elaboro los resmenes ayudndome de las palabras o frases anteriormente subrayadas. Co31 Hago resmenes de lo estudiado al final de cada tema Co30 Resumo lo ms importante de cada uno de los apartados de un tema, leccin o apuntes. Co34 Construyo los esquemas ayudndome de las palabras y las frases subrayadas o de los resmenes hechos . Co42 Dedico un tiempo de estudio a memorizar, sobre todo, los resmenes, los esquemas, mapas conceptuales, diagramas cartesianos o en V, etc., es decir, lo esencial de cada tema o leccin. Re4 Antes de responder a un examen evoco aquellos agrupamientos de conceptos (resmenes, esquemas) hechos a la hora de estudiar. II. Conciencia de la funcionalidad de las estrategias Ap3, Soy consciente de la importancia que tienen las estrategias de elaboracin, las cuales me exigen establecer distintos tipos de relaciones entre los contenidos del material de estudio (dibujos o grficos, imgenes mentales, metforas, autopreguntas, parfrasis) Ap2 He cado en la cuenta del papel que juegan las estrategias de aprendizaje que me ayudan a memorizar lo que me interesa, mediante repeticin y nemotecnias. Ap4 He pensado sobre lo importante que es organizar la informacin haciendo esquemas, secuencias, diagramas, mapas conceptuales, matrices. Ap7 Me he parado a reflexionar sobre cmo preparo la informacin que voy a poner en un examen oral o escrito (asociacin libre, ordenacin en un guin, completar el guin, redaccin, presentacin) Ap5 He cado en la cuenta que es beneficioso (cuando necesito recordar informaciones para un examen, trabajo, etc.) buscar en mi memoria las nemotecnias, dibujos, que elabor al estudiar. III. Elaboracin Re5 Para cuestiones importantes que es difcil recordar, busco datos secundarios, accidentales o del contexto, con el fin de poder llegar a acordarme de lo importante. Re6 Me ayuda a recordar lo aprendido el evocar sucesos, episodios, o ancdotas (es decir claves), ocurridos durante la clase o en otros momentos del aprendizaje. Re3 Cuando tengo que exponer algo, oralmente o por escrito, recuerdo dibujos, imgenes, metforas.mediante los cuales elabor la informacin durante el aprendizaje. V. Planificacin y control de la respuesta en situacin de evaluacin Re17 Frente a un problema o dificultad considero, en primer lugar, los datos que conozco de aventurarme a dar una solucin intuitiva. Re16 Antes de realizar un trabajo escrito confecciono un esquema, guin o programa de los puntos a tratar. Re18 Cuando tengo que contestar a un tema del que no tengo datos, genero una respuesta aproximada, haciendo inferencias a partir del conocimiento que poseo o transfiriendo ideas relacionadas de otros temas. Re11 Antes de empezar a hablar o a escribir, pienso y preparo mentalmente lo que voy a decir o escribir. Re10 Para recordar una informacin primero la busco en mi memoria y despus decido si se ajusta a lo que me han preguntado o quiero responder.

Hombres (n=21) 0.620.11 0.620.11 0.810.09 0.620.11 0.710.10

Mujeres (n=23) 0.910.06* 0.870.07 0.780.09 0.910.06* 0.780.09

0.760.09

0.910.06

0.860.08

0.870.07

0.900.07

0.740.09

0.710.10 0.520.11

0.830.08 0.830.08*

0.860.08

0.910.06

0.760.09

0.830.08

0.620.11

0.960.04**

0.620.11

0.690.09

0.760.09 0.480.11 0.710.10

0.830.09 0.740.09 0.740.09

0.760.09 0.860.08

0.870.07 0690.09

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0.480.11 0.380.11 0.330.11 0.570.11

0.910.06** 0.780.09** 0.870.07*** 0.830.08

0.900.07 0.810.09

0.830.08 0.960.04

Tabla 6. Dimensin I. Estrategias cognitivas y de control del aprendizaje.

La Tabla 7 representa los resultados obtenidos de la comparacin entre hombres y mujeres de las 14 estrategias agrupadas en 5 factores de la Dimensin II de la escala ACRA-Abreviada. En el Factor IV, Motivacin Intrnseca, la diferencia entre hombres y mujeres result estadsticamente significativa para la estrategia Ap32 (P=0.0017). Los Factores XI, Condiciones contradistractoras; XIII, Control de ansiedad y VIII, de Apoyo Social, no presentaron diferencias significativas entre gnero. El Factor X, Horario, la diferencia entre hombres y mujeres result estadsticamente significativa para la estrategia Ap10 (P= 0.0353).

DESCRIPCIN IV. Motivacin Ap31 Estudio para ampliar mis conocimientos, para saber ms, para ser ms experto. Ap32 Me esfuerzo en el estudio para sentirme orgulloso de m mismo. Ap30 Me dirijo a m mismo palabras de nimo para estimularme y mantenerme en las tareas de estudio. Ap21 Me digo a mi mismo que puedo superar mi nivel de rendimiento actual (expectativas) en las distintas asignaturas. XIII. Control de ansiedad Ap18 Pongo en juego recursos personales para controlar mis estados de ansiedad cuando me impiden concentrarme en el estudio. XI. Condiciones contradistractoras Ap22 Procuro que en lugar de estudio no haya nada que pueda distraerme, como personas, ruidos, desorden, falta de luz, ventilacin, etc. Ap23 Cuando tengo conflictos familiares procuro resolverlos antes, si puedo, para concentrarme mejor en el estudio. VIII. Apoyo Social Ap25 En el trabajo, me estimula intercambiar opiniones con mis compaeros, amigos o familiares sobre los temas que estoy estudiando.

Hombres (n=21) 0.760.09 0.570.11 0.570.11 0.760.09

Mujeres (n=23) 0.740.09 0.960.04** 0.780.09 0.910.06

0.620.11

0.690.09

0.570.11 0.570.11

0.560.11 0.690.09

0.860.08

0.960.04

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0.480.11 0.520.11

0.780.09* 0.690.09

Tabla 7. Dimensin II. Estrategias de apoyo al aprendizaje

La Tabla 8 representa los resultados obtenidos al comparar entre hombres y mujeres las 5 estrategias, agrupadas en 2 factores de la Dimensin III de la escala ACRA-Abreviada. Las estrategias incluidas en los Factores VI y XII relacionados con la comprensin y hbitos de estudio, respectivamente, y que se refieren a la realizacin de resmenes con propias palabras, la exploracin, el descanso y el repaso, no presentaron diferencias significativas entre gneros.
DESCRIPCIN VI. Comprensin Re12 Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras, en vez de repetir literalmente o al pie de la letra lo que dice el libro o profesor. Co25 Procuro aprender los temas con mis propias palabras en vez de memorizar al pie de la letra. Ad15 Cuando estudio trato de resumir mentalmente lo ms importante. XII. Hbitos de estudio Ad3 Al comenzar a estudiar una leccin, primero la leo toda por encima. Ad20 Cuando estoy estudiando una leccin, para facilitar la comprensin, descanso y despus la repaso para aprenderla mejor. Hombres (n=21) 0.810.09 0.760.09 0.810.09 0.520.11 0.860.08 Mujeres (n=23) 0.830.08 0.960.04 0.830.08 0.610.14 0.870.07

Tabla 8. Dimensin III. Hbitos de estudio.

5. DISCUSION En los ltimos aos, en el mbito universitario, el estudio de las diferencias en Estilos y Estrategias de Aprendizaje asociadas al gnero, van generando resultados coincidentes, y han originado una lnea de investigacin relacionada con el efecto de estas diferencias sobre los rendimientos acadmicos de acuerdo a una estrategia de enseanza determinada. Nuestros resultados demuestran diferencias de gnero en relacin al rendimiento acadmico, donde las mujeres presentaron calificaciones ms altas en cada una de las asignaturas cursadas. Al respecto, un aspecto relevante que favorecera a las estudiantes es el tipo de evaluaciones, ya que requieren del uso

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importante del lxico, quienes adems reflexionan ms que los hombres sobre cmo preparar la informacin que van a poner en un examen oral o escrito en aspectos tales como asociacin libre, ordenacin en un guin, completar el guin, redaccin y/o presentacin. Estos resultados seran consistentes con los obtenidos por Mead (2006), quien describe en su estudio una diferencia en rendimiento acadmico entre gneros, donde los varones se desempean mejor en matemtica y las mujeres mejor en lenguaje. Con respecto a los estilos de aprendizaje realizados con el instrumento CHAEA los estudiantes mantienen una preferencia moderada por los estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico, demostrando la tendencia a un aula ms homognea. Sin embargo los estudios realizados con el instrumento que permite identificar las preferencias de los alumnos entre visuales, auditivos o cinestsicos, demostraron preferencia visual en mujeres. Al respecto, el mejor rendimiento acadmico obtenido en las mujeres se debera a las caractersticas de las asignaturas que cursan, ya que se requiere memorizar una gran cantidad de contenidos reteniendo imgenes y frmulas qumicas, situacin que favorece a las alumnas visuales, ya que aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna forma, quienes al pensar en imgenes pueden traer informacin adicional a la vez. En nuestro estudio, los varones resultaron ser ms auditivos y cinestsicos que las mujeres, por lo que a ellos se les favorecera el aprendizaje cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden conversar y explicar esa informacin con sus compaeros de curso. Los estudiantes auditivos no relacionan conceptos abstractos con la misma facilidad y velocidad que los visuales, sin embargo es fundamental en el aprendizaje de los idiomas y de la msica, reas que de alguna forma no son de preferencia de los estudiantes de Qumica y Farmacia. Los estudiantes cinestsicos procesan la informacin asocindola a sensaciones y movimientos del cuerpo, siendo por tanto un proceso ms lento y ms profundo, por lo que este tipo de estudiante necesita, por tanto, ms tiempo que los dems. En relacin a los resultados de nuestra investigacin sobre las estrategias de aprendizaje, se demostr que las mujeres usan ms estrategias de aprendizaje asociadas a las fases de Adquisicin, Codificacin, Recuperacin y Apoyo. Estos resultados confirman los estudios de otros investigadores (Grimes, 1985; Nez, et al., 1995; Martn del Buey y Camarero, 2001). Al respecto, el mayor uso de estrategias cognitivas y de control del aprendizaje en mujeres, tales como la elaboracin de resmenes, la construccin de esquemas, el empleo de subrayado en los textos de estudio y el uso de bolgrafos de distintos colores, aventaja a las estudiantes en el tipo de asignaturas que estn cursando. Adems es ventajoso para las estudiantes las caractersticas cognitivas y de personalidad, asociadas a autoeficacia percibida, la motivacin hacia el estudio, las habilidades sociales o el nivel de ansiedad en las evaluaciones y que en nuestro estudio estas caractersticas se reflejan en las estrategias de apoyo al aprendizaje, ya que las estudiantes se esfuerzan durante sus estudios para sentirse orgullosas de s misma y antes de iniciar el estudio, distribuyen el tiempo de que disponen entre todos los temas que tienen que aprender.

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Nos parece relevante poder comprender la relacin que existe entre las distintas estrategias de enseanza, los EEA y el rendimiento acadmico con diferenciacin de gnero, enfatizando que el inters de la variable gnero no se centra en la bsqueda de eventuales ventajas, sino en saber si ambos sexos utilizan o no las mismas habilidades y estrategias en el proceso de aprendizaje. Entender estos procesos, nos permitir plantear que la naturaleza de estas diferencias ya no corresponder solamente a componentes neuroanatmicos, neurobiolgicos, evolutivos o genticos, sino ms bien a una interaccin de estos con los aspectos motivacionales y los contenidos especficos de la tarea.

6. CONCLUSION La carrera de Qumica y Farmacia est orientada a preparar a profesionales de la salud, quienes por sus conocimientos cientficos, tecnolgicos, destrezas y principios ticos, est capacitado para actuar en el campo de los medicamentos, como tambin de txicos y alimentos. Su formacin est dirigida la elaboracin, dispensacin, informacin, asesora farmacolgica y educacin a la comunidad, especialmente en el uso racional de medicamentos. Su campo ocupacional es amplio, siendo esta versatilidad profesional, la que obliga la entrega de varias competencias al estudiante y por ende una malla curricular que debe incorporar una variedad de estrategias pedaggicas que garantice el logro de los objetivos acadmicos y profesionales. Los resultados obtenidos en este estudio, y considerando los ndices de tamao y representatividad de la muestra utilizada, permiten concluir que existen diferencias en el rendimiento, los estilos y estrategias de aprendizaje de los alumnos de la carrera de Qumica y Farmacia en funcin del gnero. Finalmente, es importante destacar que estos resultados se debieran considerar en el diagnstico y planificacin de actividades acadmicas de los docentes, de modo de potenciar capacidades mltiples, favorecer un buen rendimiento acadmico, el trabajo colaborativo, el aprendizaje efectivo y el desarrollo de las competencias de los estudiantes.

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Recibido: 20 de marzo de 2011 Aceptado: 05 de abril de 2011

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Se usted desea contribuir con la revista debe enviar el original e resmenes al coreo revistaestilosdeaprendizaje@edu.uned.es. Las normas de publicacin las puede consultar en http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/. En normas para la publicacin. Esta disponible en cuatro idiomas: portugus, espaol, ingls y francs. NORMAS PARA LA PUBLICACIN EN LA REVISTA ESTILOS DE APRENDIZAJE > Reglas Generales para Publicacin de Artculos > Normas de Estilo para la Publicacin > Procedimientos para Presentacin de Trabajos > Procedimiento de Arbitraje > Polticas de la Revisin de Originales > Descargar las normas Periodicidad Semestral (primavera y otoo) con un mnimo de diez artculos por ao. Eventualmente podr haber nmeros extraordinarios. Reglas Generales para Publicacin de Artculos 1. Sern aceptados los originales, inditos para ser sometidos a la aprobacin del Consejo Editorial de la propia revista. 2. Los trabajos deben tratar el tema estilos de aprendizaje y su entorno. 3. Los originales podrn ser publicados en: espaol, francs, portugus o ingls. 4. Las opiniones emitidas por los autores de los artculos sern de su exclusiva responsabilidad. 5. La revista clasificar las colaboraciones de acuerdo con las siguientes secciones: Artculos, Investigaciones, Relatos de Experiencias, Resea de Libros y Ensayos. 6. La correccin ortogrfica mecanogrfica -sinttica de los artculos sern de exclusiva responsabilidad de los autores. 7. Despus de la recepcin, los trabajos sern enviados al comit cientfico para hacer la primera evaluacin de contenido. 8. La segunda evaluacin ser realizada por los evaluadores externos. 9. El artculo ser colocado en formato PDF (Formato de Documento Porttil Acrobat/Adobe) por la coordinacin tcnica. 10. Las normas de la Revista estn basadas en el modelo de la APA (American Psycological Association). Normas de Estilo para la Publicacin El modelo de la normas de la APA (American Psycological Association) Referencias bibliogrficas y webgrficas Libros Ejemplo: Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Captulos de libros Ejemplo: Domnguez Caparrs, J. (1987). Literatura y actos de lenguaje, en J. A. Mayoral (comp.), Pragmtica de la comunicacin literaria, 83-121. Madrid: Gedisa. Artculos de revistas Ejemplo: Alonso, C. M y Gallego, D.J. (1998) La educacin ante el reto del nuevo paradigma de los mecanismos de la informacin y la comunicacin. Revista Complutense de Educacin, 9(2), 13-40.

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Referencias webgrficas Libro: Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Disponible en: http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm Consultado: 14/10/2007. Artculo de un diario o de revista digital Adler, J. (2007, Mayo 17). Ghost of Everest. Newsweek. Disponible: http://newsweek.com/nwsrv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado: 05/05/2007. Citas y referencias en el texto Citas no textuales Ejemplo: Alonso (2006: 21) afirm que la informtica educativa en el futuro. Citas textuales Ejemplo: 1. Garca (2003) seala que 2. En 1994 Freire describi el mtodo 3. idea no textual (Garca, 2003) 4. Garca y Rodrguez (2005) han llegado a la conclusin de 5. idea no textual (Olid, 2000 y Rub, 2001) Si se trata de ms de dos autores, se separan con ; (punto y coma). 1. idea no textual (Gmez; Garca y Rodrguez, 2005) Citas contextuales Ejemplos: 1. La teora de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la psicologa (Goleman, 1995). 2. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el lgebra lineal. Citas de citas Ejemplos: 1. Gutirrez, 2003, citado por Lpez (2005) describi los cambios atmosfricos a lo largo de los trabajos 2. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableci que Procedimientos para Presentacin de Trabajos 1. Todas las colaboraciones deben dirigirse al e-mail: revista@learningstylesreview.com. 2. El texto debe estar en Word. 3. Entrelneas: espacio simple. 4. Numeracin de los epgrafes ( 1. xxx) 5. Hoja tamao Din A4. 6. Letra Arial 12. 7. El ttulo del trabajo: Arial 14 y negrita. 8. Nombre y apellidos (tal como se desea que aparezcan en la publicacin), institucin a la que pertenece o est afiliado. Poblacin y pas, su correo electrnico: Arial 10. 9. El Ttulo, Resumen y Palabras-Clave deben ir en la lengua original y en ingls. 10. El Resumen debe tener el mximo de 150 palabras. 11. Las Referencias bibliogrficas separadas de las Referencias webgrficas. 12. Las Palabras-Clave deben recoger entre 3 y 5 trminos cientficos representativos del contenido del artculo. 13. El autor debe enviar una foto (en formato jpg o btmp) y un currculo resumido con pas, formacin, actividad actual y ultima publicacin (5 lneas). 14. El autor, si desea puede enviar un vdeo, power point, multimedia o fotos sobre el contenido del trabajo enviado. Procedimiento de Arbitraje Todos los manuscritos recibidos estn sujetos al siguiente proceso: 1. La coordinacin tcnica notifica la recepcin del documento.

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2. El Consejo Editorial hace una primera revisin del manuscrito para verificar si cumple los requisitos bsicos para publicarse en la revista. 3. El Comit Cientfico evala el contenido, y comunica a la Coordinacin Tcnica si est: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado. 4. La Coordinacin Tcnica enva los documentos a los Evaluadores Externos para un arbitraje bajo la modalidad de Doble ciego. 5. La Coordinacin Tcnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. En caso negativo se enva a un tercer experto. 6. La Coordinacin Tcnica comunica al autor si el documento est: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado. 7. Este proceso tarda aproximadamente tres meses. 8. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios propuestos (si ste fuera el caso), comprometindose a enviar una versin revisada, que incluya una relacin de los cambios efectuados, en un perodo no mayor a 15 das naturales. 9. El Comit Cientfico comprobar si el autor ha revisado las correcciones sugeridas. Polticas de la Revisin de Originales 1. El Consejo Editorial se reserva el derecho de devolver a los autores los artculos que no cumplan con las normas editoriales aqu especificadas. 2. El Consejo Editorial de la revista est integrado por investigadores de reconocido prestigio de distintas Instituciones Internacionales. No obstante, puede darse el caso de que, dada la temtica del artculo, sea necesario recurrir a otros revisores, en cuyo caso se cuidar que sean expertos cualificados en su respectivo campo. 3. Cuando el autor demore ms de 15 das naturales en responder a las sugerencias dadas, el artculo ser dado de baja.