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PSIC. DEL DESARROLLO - 1 CUATR.
PSICOLOGA EVOLUTIVA I: Introduccin a d!"arroo.
Autor!"- Antonio Corral igo
Pilar Pardo de Len
C.Orti#o"a Octubre 2006
Pag.- 2 Psic. del Desarrollo - 1 Cuatr..
I$DICE
NDCE .............................................................................................................................................................. 2
TEMA 1.- FUNDAMENTOS Y PERSPECTVA HSTRCA ........................................................................... 4
NTRODUCCN ........................................................................................................................................... 4
LA PSCOLOGA EVOLUTVA COMO OBJETO DE ESTUDO .................................................................... 4
LUGAR QUE OCUPA LA PSCOLOGA EVOLUTVA EN EL CONJUNTO DE LA PSicologa ..................... 5
NFLUENCAS SOBRE LA PSCOLOGA EVOLUTVA DE OTRAS DSCPLNAS ..................................... 5
TRES CONJUNTOS DE PRESUPUESTOS: RACONALSMO, EMPRSMO Y CONSTRUCTVSMO ...... 6
Racionalismo (Platn) ............................................................................................................................................................................. 6
Empirismo (Aristteles) ........................................................................................................................................................................... 7
Constructivismo (Kant) ............................................................................................................................................................................ 7
LAS DUALDADES NEVTABLES ................................................................................................................ 8
ndividuo-sociedad .................................................................................................................................................................................. 8
Aprendizaje-genes .................................................................................................................................................................................. 8
Afecto y cognicin ................................................................................................................................................................................... 9
Desarrollo-aprendizaje ............................................................................................................................................................................ 9
TEMA 2.- LA CONSTRUCCN DEL CONOCMENTO: LA TEORA DE JEAN PAGET ............................. 10
NTRODUCCN ......................................................................................................................................... 10
EL CONSTRUCTVSMO DE JEAN PAGET .............................................................................................. 10
Jean Piaget: juventud y formacin ........................................................................................................................................................ 10
Principales conceptos de la teora piagetiana ...................................................................................................................................... 10
Los periodos de desarrollo ................................................................................................................................................................. 12
Algunas crticas a las teoras de Piaget ............................................................................................................................................... 16
TEMA 4.- EL DESARROLLO DESDE EL PUNTO DE VSTA HSTRCO Y CULTURAL ............................ 18
LA NATURALEZA HUMANA DESDE EL ENFOQUE HSTRCO-CULTURAL ......................................... 18
El origen social de los procesos mentales ........................................................................................................................................... 18
La actividad mediada: instrumentos y signos mediadores ................................................................................................................... 18
El desarrollo: filogenia y ontogenia ....................................................................................................................................................... 19
TEMA 6.- EL ESTUDO DEL ESTADO NCAL. LA CONTROVERSA HERENCA-MEDO ......................... 20
EL ESTUDO DEL ESTADO NCAL .......................................................................................................... 20
El mundo perceptivo del beb no es un caos ....................................................................................................................................... 20
El tiempo de fijacin visual como variable principal ............................................................................................................................. 20
LA PERCEPCN ....................................................................................................................................... 21
La deteccin de las propiedades invariantes ....................................................................................................................................... 21
La percepcin intersensorial ................................................................................................................................................................. 21
LA MTACN ............................................................................................................................................. 22
LA CATEGORZACN PRELNGSTCA ................................................................................................ 22
LA PRECATEGORZACN COGNTVA ................................................................................................... 23
LA NTERPRETACN TERCA DE LOS RESULTADOS EXPERMENTALES ...................................... 23
HABLDADES COMUNCATVAS, AFECTVAS Y SOCALES DEL RECN NACDO ............................. 24
La interaccin nio-adulto en el desarrollo social temprano ................................................................................................................ 24
Los primeros vnculos afectivos ............................................................................................................................................................ 25
La expresin y el reconocimiento de las emociones ........................................................................................................................... 26
Como se comunican los bebs humanos y los primates ..................................................................................................................... 26
TEMA 7.- EL ESTUDO DE LA NFANCA Y LA ADOLESCENCA ................................................................ 28
EL MUNDO COGNTVO DURANTE LA PRMERA NFANCA .................................................................. 28
EL MUNDO COGNTVO DURANTE LA NFANCA NTERMEDA ............................................................ 29
EL MUNDO SOCAL DURANTE LA NFANCA .......................................................................................... 30
LA EVOLUCN DESDE UNA MORALDAD HETERNOMA A AUTNOMA .......................................... 31
LA ADOLESCENCA EN SU CONTEXTO .................................................................................................. 32
PARADGMAS EVOLUTVOS TRADCONALES Y MARCOS CONCEPTUALES CONTEMPORNEOS 32
C.Ortigosa
Pag.- 3
LAS CAPACDADES NTELECTUALES DEL ADOLESCENTE .................................................................. 33
La lgica dialctica frente a la lgica formal ......................................................................................................................................... 34
QU CAMBA DURANTE LA ADOLESCENCA? ..................................................................................... 35
HABLDADES ESPECFCAS CONSTRUDAS DURANTE LA ADOLESCENCA ..................................... 35
CONSDERACONES FNALES .................................................................................................................. 36
TEMA 9.- LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO ..................................................................................... 37
EVOLUCN HSTRCA EN EL ESTUDO DEL AUTSMO ...................................................................... 37
La primera descripcin .......................................................................................................................................................................... 37
Tres grandes etapas en el estudio del autismo .................................................................................................................................... 38
LAS TEORAS ACTUALES ......................................................................................................................... 39
Dficit especfico en Teora de la Mente .............................................................................................................................................. 39
Dficit en la coherencia central ............................................................................................................................................................. 40
Teoras alternativas .............................................................................................................................................................................. 40
DESCRPCN DE LOS TRANSTORNOS GENERALZADOS DEL DESARROLLO ................................ 40
El trastorno autista ................................................................................................................................................................................ 40
El trastorno de Asperger ....................................................................................................................................................................... 41
El trastorno de Rett ............................................................................................................................................................................... 42
Trastorno desintegrativo infantil ............................................................................................................................................................ 42
Trastorno del desarrollo no especificado .............................................................................................................................................. 42
EL CONCEPTO DEL CONTNUO O DEL "ESPECTRO AUTSTA ............................................................ 42
Dimensiones alteradas en los cuadros con espectro autista: .............................................................................................................. 43
TEMA 10.- EL CCLO VTAL .......................................................................................................................... 45
EL ESTUDO DEL DESARROLLO MS ALL DE LA NFANCA Y ADOLESCENCA .............................. 45
LA VDA HUMANA EN SU CONTEXTO SOCOCULTURAL ...................................................................... 45
LA PERSONA COMO CONSTRUCTORA DE SU PROPA VDA ............................................................... 47
EL FUNCONAMENTO NTELECTUAL A LO LARGO DE TODO EL CCLO VTAL ................................. 48
MODELOS PARA DESCRBR EL DESARROLLO DEL YO Y DE LA PERSONALDAD ........................... 49
Freud ..................................................................................................................................................................................................... 49
Erikson .................................................................................................................................................................................................. 49
Havighurts ............................................................................................................................................................................................ 49
Selman .................................................................................................................................................................................................. 50
Kohlberg ................................................................................................................................................................................................ 50
Lecturas complementarias .............................................................................................................................. 51
.- El desarrollo mental del nio. ................................................................................................................. 51
ntroduccin ........................................................................................................................................................................................... 51
Desarrollo mental del nio. (Jean Piaget, 1940/71) ............................................................................................................................. 51
.- Acerca de la psicologa y la pedagoga de la defectividad infantil .......................................................... 59
ntroduccin ........................................................................................................................................................................................... 59
Acerca de la psicologa y la pedagoga de la defectividad infantil. (Lev Vygotski) .............................................................................. 59
Criterios diagnsticos (DSM-V) ...................................................................................................................... 64
Criterios diagnsticos del trastorno autista .................................................................................................. 64
Criterios diagnsticos para el Trastorno de Asperger. ................................................................................. 64
Criterios diagnsticos para el Trastorno Desintegrativo nfantil. .................................................................. 65
GLOSARO ..................................................................................................................................................... 66
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Pag.- 4 Psic. del Desarrollo - 1 Cuatr..
TE%A 1.- &U$DA%E$TOS ' PERSPECTIVA (IST)RICA
INTRODUCCIN
LA PSICOLOGA !OLUTI!A CO"O O#$TO D STUDIO
La psicologa del desarrollo estudia la conducta humana desde el punto de vista evolutivo. Para ello,
es necesario abordar el tema del hombre y su relacin con el resto de las especies.
El ser humano es un animal social, y debe sus mayores logros adaptativos a la capacidad de
cooperacin de sus miembros entre s. Es capaz de adaptarse a exigencias diferentes, y esta capacidad es
producto del aprendizaje y de la cultura.
El hombre vive en un medio que ha sido construido por generaciones anteriores, que han ido
desarrollando conocimientos, creencias, valores e instrumentos que configuran lo que los antroplogos
denominan cultura. Este conocimiento es transmitido de generacin en generacin a travs de los smbolos
y del lenguaje. Por ello, el lenguaje ha sido propuesto como la caracterstica fundamental de nuestra
especie. Recientemente se ha demostrado que los chimpancs y otros primates poseen rudimentos de
cultura y conductas cercanas al lenguaje, pero la cultura humana y la capacidad para usar el lenguaje
aparecen como cualidades especficas de la especie humana.
Para entender al ser humano, necesitamos conocer como han sido los procesos de humanizacin
desde la perspectiva filogentica y desde la perspectiva ontogentica (desde el nacimiento hasta el ser
adulto); de ello se ocupa la psicologa evolutiva, de la formacin de las conductas y las funciones adultas
desde el punto de vista evolutivo, explicando sus orgenes y su desarrollo.
El objeto de estudio de la psicologa evolutiva es el estudio de los procesos de cambio
comportamental a lo largo del transcurso del tiempo. Trata del estudio de la evolucin y los cambios
psicolgicos que ocurren a lo largo de la vida humana, y en todo su ciclo vital.
Las ideas centrales que manejaremos son: Cambio conductual, Proceso, Dimensin temporal, Ciclo
vital.
El inters por el cambio nos lleva a expresar las diferencias y similitudes de la conducta en distintos
modelos temporales, para describir y explicar el %roceso del cambio. La di&e'si(' te&%oral es muy
importante en el estudio del desarrollo, pues cualquier desarrollo necesita tie&%o para manifestarse.
La dimensin temporal ms utilizada es la edad, pero no es la nica posible. Dentro de un nivel
macrogentico:
Piaget se preocupa por la evolucin filogentica, que hace referencia a la historia evolutiva de
la especie. Este factor se recoge en la informacin gentica de cada individuo, a travs de la
cual se transmiten de generacin en generacin los logros adaptativos de la especie y, por
tanto, las caractersticas generales de la misma.
Vygotski se preocupa de la evolucin ontognica, que se refiere a las circunstancias a travs
de las cuales el factor filogentico es modulado por el medio ambiente interno y externo
desde el momento en que comienza su vida; abarca, por tanto, el periodo que va desde la
concepcin hasta la muerte del individuo. Se refiere, en definitiva, a la evolucin sociocultural.
Y en el nivel microgentico, podemos estudiar la constitucin de un proceso en un tiempo limitado a
una o varias sesiones.
El desarrollo es continuo y sucede a lo largo de toda la vida. Los cambios se roducen sobre lo !ue
"ay anteriormente y el desarrollo es direccional# avan$ando "acia una comle%idad cada ve$ mayor. El
avance es organi$ado &las nuevas "abilidades se van integrando aulatinamente'# y se roduce de (orma
"ol)stica &los avances nunca est*n aislados# y todos lo logros en el desarrollo son el resultado de la
interacci+n de varios asectos'. ,odos y cada uno de los elementos del desarrollo# tanto ()sico# cognitivo o
social# deenden de todos los dem*s.
Dentro de la psicologa evolutiva, destaca la sicolog)a del ni-o que describe las distintas fases por
las que transcurre la infancia y adolescencia. El ser humano se caracteriza por tener una infancia
prolongada, durante la cual gracias a la inmadurez del nio y la plasticidad que posee se abren inmensas
posibilidades de aprendizaje. El ser humano tiene que aprenderlo casi todo, ya que nace con un repertorio
de conductas muy pequeo y esto es una de nuestras grandes ventajas como especie, ya que nos permite
una mayor capacidad de adaptacin a situaciones cambiantes.
C.Ortigosa
Te&a 1.- .undamentos y ersectiva "ist+rica.. Pag.- /
La plasticidad e interaccin entre el sujeto y el medio permite el surgimiento de una gran gama de
diferencias individuales. Cada vida est sometida a cambios individuales en un contexto social, cultural e
histrico especfico, lo cual determina la individualidad del ser humano.
LUGAR )U OCUPA LA PSICOLOGA !OLUTI!A N L CON$UNTO D LA
PSICOLOGA
El estudio del desarrollo humano es reciente, cuenta apenas con un siglo de vida, y ha estado
sometido a constantes modificaciones, evolucionando:
por un lado, ha aumentado la produccin de los investigadores.
se han enriquecido los temas tratados
ha variado los instrumentos metodolgicos.
Actualmente, en la psicologa evolutiva se tratan la mayor parte de los campos de estudio de la
psicologa general, pero se realizan los estudios desde la perspectiva del desarrollo. Aunque el estudio de la
psicologa evolutiva lleve a los investigadores a la necesidad de especializarse en determinadas reas, si
pretendemos comprender el desarrollo psicolgico debemos atender tanto a los aspectos cognitivos, como a
los sociales y afectivos del mismo de forma conjunta, puesto que son aspectos que afectan continuamente
al desarrollo.
IN*LUNCIAS SO#R LA PSICOLOGA !OLUTI!A D OTRAS DISCIPLINAS
La psicologa evolutiva aparece como una disciplina que puede abordarse desde distintas
perspectivas segn los aspectos que consideremos centrales en su descripcin:
La relacin de la +iolo,-a y sociolo,-a con la psicologa evolutiva es ya tradicional. La biologa es
esencial en el desarrollo del ser humano, pero ste desarrollo se realiza en un entorno social que hay que
considerar.
El %sicoa'.lisis es una teora que tuvo gran repercusin en la psicologa del desarrollo durante cierta
poca. En la teora psicoanaltica encontramos una explicacin del mundo y del hombre, un mtodo para el
tratamiento de enfermedades mentales, un sistema de anlisis de la realidad y un modelo explicativo del
desarrollo. La teora psicoanaltica mantiene que el "ombre es esencialmente biol+gico# !ue "a
evolucionado gradualmente "asta convertirse en una esecie dotada de consciencia y caa$ de ra$onar0
estas cualidades !uedan sueruestas sobre tendencias rimitivas e inconscientes# comartidas con
animales in(eriores.
En la teora freudiana, el estudio del desarrollo del nio no se produce por inters en el mismo, sino
como medio para explicar las patologas que se detectan en la conducta del adulto.
Posteriormente, surge la psicologa del Yo, en la que aparece con ms relevancia el estudio del
desarrollo del nio en el curso de su evolucin. Ana Freud, desde la perspectiva de la psicologa evolutiva,
entiende el desarrollo en un contexto amplio en el que no slo se tienen en cuenta factores inherentes al
sujeto, sino tambin el mundo exterior, el nio deber conciliar ambos tipos de experiencias.
Erikson contina en esta lnea y analiza el desarrollo de los procesos del yo en interaccin con la
sociedad a la que se adapta. Mientras que para Freud el contexto social se limita al nio y sus padres,
Erikson desarrolla una teora de estadios que se extienden a todo el ciclo vital e integran factores
madurativos, afectivos, cognitivos y sociales.
Spitz, Winnicott y Bowlby se centran en el desarrollo afectivo del nio y analizan los efectos de la
deprivacin afectiva en su desarrollo. Para que el desarrollo afectivo no presente carencias es necesario
que el nio establezca los vnculos afectivos que le aportan una base de seguridad sobre la que elaborar las
distintas relaciones a lo largo de su vida.
La etolo,-a surge y se desarrolla a partir de principios del siglo XX, con las teoras de Lorentz y
Tinbergen, pero no comienza a influir en la psicologa hasta los aos 70. Puede definirse como el estudio
biol+gico de la conducta de los animales.
El planteamiento etolgico concede gran importancia a la interaccin entre el organismo y el medio.
Considera que la conducta es el resultado de su adaptacin al medio natural. Al estudiar las conductas bajo
las condiciones naturales en las que se producen, la etologa ha recobrado y renovado tcnicas de
observacin que han tenido una gran repercusin en la psicologa evolutiva y ha contribuido a la divulgacin
de conceptos tan importantes en la investigacin actual como el de validez ecolgica; este concepto hace
referencia a la semejanza entre las condiciones de la investigacin y las condiciones naturales en las que se
produce el fenmeno estudiado. La aportacin metodolgica es uno de sus mayores mritos.
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La ecolo,-a hace referencia al hbitat de un organismo, y a la estructura biolgica, funcin y
caractersticas de la poblacin.
En psicologa, la ecologa se orienta a describir la gama de situaciones en que las personas
intervienen, el papel que juegan en las dificultades que se encuentran y las consecuencias de estas
dificultades. Se presenta al hombre como un ser total sobre el que actan muchas influencias de forma
interactiva. La %sicolo,-a ecol(,ica estudia la co'ducta /u&a'a tal co&o se %roduce e' sus
co'te0tos 'aturales1 as- co&o las relacio'es e'tre co'ducta 2 e'tor'o1 co' o+3eto de %roducir
descri%cio'es detalladas 4ue %er&ita' u' a'.lisis cua'titati5o.
Algunos autores critican el hecho de que las disciplinas que estudian el desarrollo del hombre
mantengan un aislamiento que impide la comprensin del ser humano en toda su complejidad. Los
antroplogos han ignorado a los nios en su cultura, mientras que los psiclogos han ignorado la cultura en
los nios. A pesar de ello, la a'tro%olo,-a, sobre todo sus mtodos etnogrficos, influyen notablemente en
la psicologa evolutiva. Los estudios etnogrficos permiten penetrar dentro de los cont!*to" en los que se
desarrollan los fenmenos que queremos estudiar. La et'o,ra6-a se ce'tra e' la o+ser5aci(' de los
%artici%a'tes de u'a sociedad o cultura a tra57s de u' ciclo co&%leto de sucesos 4ue ocurre'
re,ular&e'te. El etnlogo se plantea su estudio de una manera global para ir focalizndose
progresivamente en los aspectos ms concretos. Los trabajos etnogrficos se caracterizan porque:
incluyen observaciones participantes.
no se usan categora preexistentes en la recogida de datos.
se usan categoras emergentes, que tienen significado para los participantes y que
probablemente varan de una situacin a otra.
debe ser consciente y especificar las preconcepciones que pueden influir en la recogida e
interpretacin de los datos y tener en cuenta las aportaciones de otros informantes para
contrastarlas.
parten de planteamientos +u, generales para ir definiendo aspectos mas concretos a lo largo de
la investigacin.
la validez de la interpretacin se puede determinar por la convergencia de distintas fuentes de
informacin.
La etnografa aporta una dimensin narrativa a los estudios psicolgicos.
Hay que resaltar la importancia de considerar la psicologa evolutiva desde una perspectiva
multidisciplinar. La psicologa evolutiva est influida desde su inicio y durante sus distintas fases de
desarrollo por diversas disciplinas que han ido contribuyendo a la riqueza que presenta en la actualidad,
tanto desde sus aproximaciones tericas como metodolgicas.
TRS CON$UNTOS D PRSUPUSTOS8 RACIONALIS"O1 "PIRIS"O 9
CONSTRUCTI!IS"O
Es habitual caracterizar al ser humano como un ser inteligente, dotado de una extraordinaria
capacidad para pensar y resolver problemas sobre la base de su conocimiento del mundo. Pero qu es el
conocimiento? Cmo surge y cmo se desarrolla? Una de las ramas de la Filosofa, la %iste&olo,-a, se
ocupa de este tipo de cuestiones, con el objetivo ltimo de establecer una teora del conocimiento que sirva
de base a la propia creacin cientfica. Las diferentes concepciones epistemolgicas sobre la forma en que
obtenemos y aplicamos nuestro conocimiento son el aspecto previo o de base, que ms ha influido en la
elaboracin de las distintas teoras psicolgicas sobre el desarrollo evolutivo y cognitivo.
Hay tres tradiciones epistemolgicas representativas en referencia a la psicologa evolutiva: el
empirismo, el racionalismo y el constructivismo.
Racionai"+o -Patn.
El conocimiento verdadero no puede derivar de algo tan cambiante e inseguro como las impresiones
sensoriales. Propone que la mente posee ciertas ideas %uras e inmutables acerca de los objetos que
experimentamos con los sentidos: todo lo !ue conocemos est* ya en nuestra mente al nacer y el
arendi$a%e es la actuali$aci+n de ese conocimiento !ue se "ace consciente mediante la l+gica de la ra$+n.
El racionalismo constituye el fundamento que subyace a los planteamientos innatistas que consideran
que tanto el desarrollo fsico como el desarrollo psicolgico son esencialmente %rocesos de creci&ie'to o
&adure: de estructuras i''atas1 es decir, ya prefiguradas genticamente.
En la psicologa evolutiva contempornea las ideas racionalistas han encontrado su mejor asiento en
el rea del lenguaje y el desarrollo lingstico. En este mbito, destaca Noam Chomsky, 1968, y su
C.Ortigosa
Te&a 1.- .undamentos y ersectiva "ist+rica.. Pag.- 1
gram*tica generativa. Defiende que la competencia lingstica humana debe provenir de un conocimiento
esencialmente innato, que recogera, segn su tesis, la estructura comn o ,ra&.tica u'i5ersal de los
lenguajes humanos potenciales, a partir de la cual el nio es capaz de reconocer cualquier lengua particular
a la que se vea expuesto. Argumenta que ningn tipo de aprendizaje puede explicar que una actividad tan
compleja se adquiera en la infancia con tanta rapidez, y con muestras tan defectuosas (pobreza del
estmulo).
Las tesis innatistas se radicalizan (Jerry Fodor, 1983) con la propuesta de una mente modular, segn
la cual, la informacin relevante es recogida y procesada por mdulos especficos independientes entre s
(encapsulados) y diferenciados neurolgicamente sobre una base innata.
En la psicologa del desarrollo, las tesis innatistas y modulares topan con gran resistencia, pues
segn ellas, los cambios evolutivos seran simples procesos madurativos, en los que el medio slo tiene un
papel desencadenante. Se asume que no se puede aprender ms all de lo impreso en esas estructuras
innatas, lo que representa una 5isi(' a'tie5oluti5a.
E+/iri"+o -Ari"tt!!".
Es el movimiento opuesto al racionalismo. El empirismo toma la experiencia como base de todo
posible conocimiento. Se admite la razn como una facultad necesaria e innata, pero los conceptos
formados no lo seran. Desde el punto de vista psicolgico, el empirismo se ha traducido en el
asociacionismo, mecanismo por el que la razn impone forma a los datos de los sentidos a fin de crear
conocimiento. Este conocimiento, los conceptos abstractos de la experiencia no seran ms que la
representacin mental de las asociaciones observadas en el mundo externo, que seran por tanto la base
del aprendizaje y la memoria.
Posteriormente, a travs de los empiristas ingleses (Locke, Hume, Berkeley), el asociacionismo se
ampliara a todos los fenmenos mentales, defendiendo que todo procede de la experiencia, y esta idea se
instala en la psicologa de finales de siglo.
Desde el asociacio'is&o &e'talista, preocupado nicamente de comprender el conocimiento y las
funciones mentales, se pasara al asociacio'is&o co'ductista, que llega a rechazar la mente como
objetivo cientfico, centrndose exclusivamente en las bases objetivas y observables del aprendizaje
conductual. Este movimiento ha aportado poco o nada sobre la naturaleza del conocimiento. De hecho fue
generando un descontento cada vez mayor, incluso interno, que desembocara en el co,'iti5is&o que,
recupera lo mental como objeto de estudio cientfico.
El cognitivismo se ha desarrollado en los ltimos tiempos ligado al avance en la tecnologa de la
informacin y de las comunicaciones. De hecho se tom al ordenador como analoga vlida para simular el
funcionamiento cognitivo humano, aceptando incluso la posibilidad de simularlo. Este enfoque, que
inicialmente se refera al "rocesado de la in(ormaci+n2 se concret en los modelos de redes de memoria,
que asociaba objetos con propiedades, dentro de valores y jerarquas de infinita complejidad potencial. En
esta lnea, y dentro del neoasociacionismo contemporneo, destacan los modelos de rocesamiento
distribuido en aralelo P3P# que sustituyen la metfora del ordenador, por la metfora del cerebro y
constituyen un nuevo cone4ionismo mental. Este nuevo enfoque ha demostrado un gran potencial
explicativo en todas las reas de la psicologa cognitiva, probablemente debido a que su enfoque es muy
poco extremista, y de carcter integrador: tiene un carcter asociacionista, pero limitado al mbito del
conocimiento, su adquisicin y representacin, pero utiliza principios racionalistas a la hora de hablar de los
procesos que pueden tener lugar. Por ello sus modelos se ubican en un nivel intermedio entre el
racionalismo y el empirismo, ya muy en contacto con el co'structi5is&o.
Con"tructi0i"+o -1ant.
Dentro de la ola cognitivista que surge como reaccin al conductismo radical, aparece el
co'structi5is&o, como bsqueda deliberada de equilibrio dentro de las posturas extremas.
Kant admite las dos fuentes de conocimiento: la innata, que le da forma, y la experiencia, que
proporciona el contenido. Ambas fuentes se combinan y relacionan mediante la mente humana, que es la
que construye el mundo que conocemos. Para ello son necesarios los dos tipos de componentes: las
categoras lgicas "a priori, que son universales, y los conceptos empricos, que provienen de la
experiencia sensorial particular.
Este planteamiento, aunque puede parecer poco novedoso, contiene dos aspectos fundamentales y
propios, que constituyen la esencia constructivista.: las categoras a priori se refieren a verdades
lgicamente necesarias, es decir, de carcter puramente formal (cantidad, cualidad,...) y por tanto no
suponen como tales ningn conocimiento del mundo. Esto lo diferencia de los racionalistas. Al mismo
tiempo defiende que los conceptos empricos no son simples abstracciones a partir de la experiencia, sino
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que deben ser siempre construidos a partir de los esquemas disponibles, es decir, a partir de las
construcciones que la experiencia previa ya ha proporcionado, lo que constituye una diferencia fundamental
con los asociacionistas.
La filosofa de Kant subyace a muchos planteamientos de la psicologa cientfica pero donde ms ha
influido es en la psicologa del desarrollo. Entre otras destacan las teoras de Piaget y Vygotski, que
proporcionan un enfoque individual y social, respectivamente. Ambos han proporcionado los dos modelos
clsicos de desarrollo ms influyentes, y todas las teoras contemporneas los recogen de manera
inevitable, pudiendo considerarse extensiones de ellas, teoras paralelas o complementarias.
Lo que caracteriza a todas estas propuestas tericas es su carcter constructivista. Frente al
asociacionismo se insiste en que la experiencia generadora de conocimiento no constituye un registro
pasivo de las asociaciones ambientales, una copia simple, sino algo reelaborado y reconstruido en funcin
de la experiencia presente y del conocimiento ya adquirido. Frente al racionalismo, asume que las
representaciones que constituyen el conocimiento son construidas por el individuo a partir de su interaccin
con el medio, aceptndose slo restricciones innatas mnimas para este proceso.
El debate en este punto no es ya si existe o no algn factor innato, sino cul es la naturaleza del
mismo, si constituye un programa a ejecutar (maduracin) o un mecanismo que construye sus propios
programas activa o interactivamente. La distincin es difcil puesto que el constructivismo combina
racionalismo y asociacionismo sin divisiones claras. Este problema es acuciante en las propuestas ms
actuales, en las que se incorporan elementos de los tres tipos: se admiten conexiones entre unidades segn
pautas innatas, pero al mismo tiempo susceptibles de modificacin permitiendo una construccin activa de
esquemas cognitivos.
LAS DUALIDADS IN!ITA#LS
Cuando se intenta describir y explicar el desarrollo, surgen un conjunto de disyunciones de
dificultades derivadas del enfoque que se de al estudio, en las que aparentemente hay que dar prioridad a
uno de sus polos. Por ejemplo, qu debemos primar a la hora de caracterizar la evolucin individual, el
comportamiento afectivo, emocional y social o, por el contrario, el cognitivo o intelectual. Otro ejemplo, cul
de estas afirmaciones se acerca ms a la verdad: el aprendizaje fomenta el desarrollo e incluso lo acelera, o
el desarrollo permite y es motor del aprendizaje. Una salida fcil a estos dilemas es considerar ambos polos,
considerndolos una disyuncin incluyente, en lugar de excluyente; si se tienen en consideracin los polos
de la disyuncin, el problema en este caso es de integracin: cmo lograr una sntesis y no una mera suma
o agregacin de las distintas partes.
Indi0iduo-"oci!dad
Aunque al intentar entender el desarrollo humano, lo enfoquemos en personas concretas, no
podemos olvidar que este desarrollo se produce en el marco de un contexto social, formado por relaciones
interpersonales, familiares, grupales e institucionales.
Cada persona pertenece a una generacin especfica, est inmersa en una determinada cultura y
cada generacin est en deuda con un periodo histrico concreto. Pertenece a un tiempo generacional,
sociolgico e histrico particulares, y no se puede pretender estudiar al individuo aislado de sus influencias.
Podemos entonces contemplar el contexto social desde dos puntos de vista: por un lado, como variable de
gran importancia a la hora de explicar el desarrollo humano, y por otro, como objeto de conocimiento que
est sometido a un lento proceso de adquisicin, no exento de dificultades, por parte de todo individuo.
A/r!ndi2a3!-#!n!"
El debate entre posturas innatistas y ambientalistas es inacabable. Los estudios llevados a cabo en
gemelos mono y dicigticos, con hermanos y con nios adoptados, criados juntos o por separado, parece
indicar que el 60% de la variacin en competencia verbal y el 50% de la competencia espacial se debe a la
gentica. El termino /ereda+ilidad, es pues una medida estadstica de la contribucin gentica a las
diferencias individuales.
Ahora bien, una cosa es la influencia de los genes en la explicacin de las diferencias individuales y
otra, muy distinta, la afirmacin del carcter innato de las capacidades psicolgicas. Hay dos tipos de
innatismo:
1. Un innatismo modular, que considera las estructuras psicolgicas fruto de mdulos encapsulados.
2. Un innatismo del estado inicial, segn el cual el nio est dotado innatamente con un juego de
representaciones de entradas, y una serie de reglas que operan sobre ellas. En este caso no hay
encapsulamiento y las estructuras iniciales serian revisables a partir de nuevos resultados.
C.Ortigosa
Te&a 1.- .undamentos y ersectiva "ist+rica.. Pag.- 6
Las estructuras modulares son opuestas al desarrollo, pues consideran que ste no es el resultado de
cambios conceptuales internos, sino de cambios externos no conceptuales en el procesamiento de la
informacin. Se desarrolla la actuacin, mas que la competencia. Es una postura minoritaria.
El hecho de que cierta proporcin de la varianza de una competencia psicolgica, pueda explicarse
por la gentica, no nos dice nada sobre su estructura y funcin. La conducta humana no es una suma de
gentica y ambiente, sino una compleja interaccin de mltiples factores: una sntesis, y no una agregacin
de partes. Somos seres con una dimensin biolgica y otra cultural, y ambas impregnadas de historia. El
desarrollo humano no puede ser comprendido al margen de su dimensin histrica; fuera ella el hombre
aparece como un conglomerado de mecanismos ms o menos biolgicos o culturales sin entidad ni
consistencia alguna.
A4!cto , co#nicin
La vida es una sucesin continua de cambios: neurofisiolgicos, intelectuales, afectivos o sociales,
algunos endgenos, y otros exgenos, y no siempre est en nuestras manos provocarlos, controlarlos y
modificarlos. Entre unos y otros el individuo debe forjar su biografa, integrndolos y dando sentido a su
proyecto vital de forma coherente. El desarrollo, desde el punto de vista subjetivo, es una tarea global.
Desde el punto de vista objetivo, necesitamos parcelar y dividir las distintas dimensiones para poder
estudiarla, pero no debemos olvidar que esta divisin es artificial, aunque necesaria. Los componentes
emocionales, pueden entorpecer el desarrollo cognitivo en el campo de las matemticas, y mil ejemplos
ms, por lo que puede ser difcil lograr modelos de desarrollo completos. Sin embargo para poder estudiar el
desarrollo humano, hay que empezar siempre por un nmero pequeo de variables.
D!"arroo-a/r!ndi2a3!
El desarrollo humano se da dentro de situaciones concretas, envuelto en la vida prctica, material,
ordinaria, rodeada de intercambios personales, etc... Hay distintos modelos generales sobre el modo en que
se produce el desarrollo:
a) Modelos ontogenticos: se considera que hay una secuencia evolutiva invariante y universal que
afecta por igual a todas las personas. Estos modelos no suelen considerar los logros
excepcionales.
b) Modelos sociogenticos: se predicen numerosas secuencias evolutivas segn la cultura, el sexo
o la clase social. Es un modelo relativista porque no concibe unas pautas universales de
desarrollo.
c) Modelos no deterministas : las circunstancias biolgicas y sociales influyen pero no determinan de
un modo absoluto el contenido del desarrollo. Queda un margen considerable para el azar y para
el desarrollo de capacidades en sujetos excepcionales.
ndependientemente del modelo de desarrollo que elijamos, todos intentan no solo proporcionar una
visin de las representaciones y reglas que constituyen nuestro conocimiento adulto del mundo, sino que se
centran en el proceso dinmico de su transformacin desde el nacimiento. Hay tres rasgos que distinguen a
la especie humana de todas las dems: una larga inmadurez protegida, una gran plasticidad inusual en la
naturaleza, y una enorme habilidad para adaptarnos a una gran variedad de ambientes, por lo que no
estamos limitados a vivir en uno predeterminado, e incluso podemos crear hbitats nuevos.
Los bebs humanos nacen con capacidades de aprendizaje de propsito mltiple y flexible que
emplean durante el perodo de inmadurez protegida. El debate est en si el desarrollo es un proceso
natural, simplemente madurativo, o es el resultado de mltiples aprendizajes. En definitiva si es el desarrollo
quien promueve el aprendizaje, como dira Piaget, o si es el aprendizaje quien promueve el desarrollo.
Vygotski es de la opinin que se da una interaccin entre ambas posturas y que por lo tanto sta es una
falsa disyuncin.
Podemos comprobar como los nios son capaces de elaborar habilidades de un modo espontneo, y
luego aplicar las mismas para aprender otras a las que no tienen un acceso espontneo. Pero tambin hay
conductas que slo pueden llegar a adquirir en condiciones de aprendizaje estructurado.
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TE%A 5.- LA CO$STRUCCI)$ DEL CO$OCI%IE$TO: LA TEORA DE
6EA$ PIAGET
INTRODUCCIN
Jean Piaget sigue siendo la figura ms relevante que existe en el panorama del desarrollo cognitivo. A
pesar de las numerosas crticas que ha recibido su teora y de los cambios que se han producido en las
ltimas dcadas, su explicacin acerca del desarrollo del pensamiento sigue siendo la ms completa y
estructurada que nunca se haya formulado en esta disciplina.
L CONSTRUCTI!IS"O D $AN PIAGT
6!an Pia#!t: 3u0!ntud , 4or+acin
Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1986 en Neuchtel, una ciudad suiza de habla francesa. Hijo de
un respetado historiador, del que hered el gusto por el conocimiento y la reflexin, y de una mujer
excntrica, fue el mayor de tres hermanos, y el nico varn. La complicada relacin con su madre despert
el inters por el psicoanlisis.
A los diez aos. Comenz a trabajar en el Museo de Historia Natural, como ayudante de Pal Godet,
su director. A travs de l comenz a interesarse por los moluscos, a conocerlos y clasificarlos; esta pasin
llev a presentar su tesis doctoral sobre este tema en 1918.
A los trece aos ingres en el Club de Amigos de la Naturaleza, y con quince entr a formar parte de
la Sociedad de Ciencias Naturales, estableciendo contacto con algunos de los cientficos ms relevantes de
la poca en Suiza. En las reuniones de la Sociedad de Ciencias Naturales se trataba a menudo cuestiones
filosficas y metafsicas, as como aspectos vinculados con la evolucin. Las leyes de Mendel, las ideas de
Lamarck y el Origen de las esecies de Darwin, eran temas a debatir. A travs de estas sesiones, Piaget
descubri a Henry Bergson, uno de los filsofos que le marcaron ms profundamente. Adopt sus ideas
sobre el conocimiento, la vida y la metafsica y se lanz al descubrimiento de la filosofa. Buscaba la
conciliacin de sus sentimientos cristianos con el saber cientfico. Escribi La misi+n de la idea &161/' y la
novela autobiogrfica 7ec"erc"e &1615' en las que aparecen sus primeros sistemas tericos mezclados con
sus crisis religiosas. Finaliza sus estudios de Ciencias Naturales con la defensa de su tesis doctoral sobre la
variabilidad y clasificacin de los moluscos.
Despus de pasar un semestre en la Universidad de Zurich, se traslad a Pars, donde trabaj dos
aos en el laboratorio de Binet, y continu su formacin en la Universidad de la Sorbona. Estudi lgica y
filosofa de la ciencia y se interes por el psicoanlisis. El trabajo de laboratorio con Bidet, le puso en
contacto con nios (1959) y le permiti establecer la unin sobre sus teoras y la realidad. En este
laboratorio, Piaget se encargaba de estandarizar los test de razonamiento de Burt, y comenz a interesarse
por los errores cometidos, es decir por los impedimentos cognitivos que tenan los nios para resolver
determinadas tareas. A partir de entonces, se dedic a estudiar el desarrollo del pensamiento.
En 1921, Piaget regres a Suiza para trabajar como director de los proyectos de investigacin de los
alumnos del nstituto Jean Jacques Rousseau, y desde entonces pas su vida en Ginebra, dando clases de
psicologa, sociologa y filosofa de la ciencia. En 1955 fund el nstituto nternacional de Epistemologa
Gentica en Ginebra y se dedic a investigar y perfeccionar su teora hasta su muerte en septiembre de
1980.
Recibi numerosos premios como reconocimiento a su carrera, fue nombrado Doctor "onoris causa
por 31 universidades, dej un legado de ms de 50 libros, 500 artculos y una teora que sigue siendo la
principal referencia cuando se trata de explicar el desarrollo del conocimiento humano.
Princi/a!" conc!/to" d! a t!or7a /ia#!tiana
La influencia de la biologa en las ideas de Piaget, es clave. Las teoras biolgicas tienen como
objetivo explicar la existencia de las diversas formas orgnicas y su adaptacin al medio, mientras que el
objetivo de las teoras epistemolgicas es explicar como se adaptan las formas de pensamiento a la
realidad. La misin de ambas, como vemos, es la misma, adaptarse al medio en el que viven: Piaget
encontr una estrecha relacin entre ambas ramas del conocimiento e intent unirlas en una teora comn
que llam e%iste&olo,-a ,e'7tica1 cuyo objetivo es estudiar el desarrollo del conocimiento desde su origen
y formacin.
La propuesta de Piaget reconoce el carcter acti5o del individuo en la elaboracin de su propio
conocimiento. El organismo interacciona con el medio, y gracias a eso puede conocerlo; a travs de la
C.Ortigosa
Te&a ;.- La construcci+n del conocimiento8 la teor)a de 9ean Piaget.. Pag.- 11
accin se conectan las formas biolgicas (los organismos) y las epistemolgicas (el conocimiento). Para que
un organismo se desarrolle intelectualmente necesita construir y reelaborar la informacin que capta del
medio, de forma que el conocimiento nunca estara compuesto por asociaciones simples entre elementos, ni
por repeticiones y copias idnticas de lo que se percibe a travs de los sentidos. Esta postura
epistemolgica, en la que el conocimiento del mundo depende de cmo el sujeto interiorice y elabore la
informacin que recibe, ha dado lugar a un enfoque ya clsico dentro de las explicaciones sobre el
desarrollo humano denominado constructivismo.
Los 6actores del desarrollo
El constructivismo constituye una posicin intermedia entre el innatismo y el empirismo. Por ello,
aunque pone el nfasis en la accin del propio sujeto, intenta conciliar los elementos bsicos de cada una
de las posturas en una compleja teora del desarrollo que postula la existencia de factores innatos y del
medio y, sobre todo, de un elemento de coordinacin. Segn la teora piagetiana existen cuatro factores que
posibilitan y explican la adquisicin de conocimiento:
La maduracin se refiere a la herencia gentica, a los aspectos biolgicos que condicionan
nuestro conocimiento y desarrollo. Es una estructura heredada.
La interaccin con el mundo fsico y la interaccin con el mundo social. El sujeto a partir de su
estructura heredada, comienza a realizar acciones sobre el mundo fsico y social que le rodea. La
accin es el motor del desarrollo, las acciones que el sujeto realiza sobre el mundo material y las
relaciones que mantiene con los dems (mundo fsico y social) se convierten en factores
fundamentales para explicar el conocimiento.
La equilibracin. Aunque la tendencia natural es el equilibrio, la interaccin con los medios
provoca una serie de desequilibrios o problemas. Para resolver los desequilibrios y lograr la
adaptacin, Piaget postula la existencia de un cuarto mecanismo denominado equilibracin, que
supone un mecanismo de autorregulacin, coordina el resto de los factores y consigue el
equilibrio necesario para lograr la adaptacin.
Los &eca'is&os del desarrollo
A pesar del nfasis en la construccin activa del conocimiento, Piaget no neg el papel de la
herencia, y consider la maduracin como uno de los factores importantes en su modelo terico. Defini dos
tipos de condicionantes heredados:
Las invariantes estructurales se refieren a las caractersticas que tiene nuestro organismo,
nuestros sentidos, que nos imponen una serie de restricciones al conocimiento. Son el nivel
auditivo, agudeza visual, etc.
Las invariantes funcionales son los mecanismos de funcionamiento que posee el organismo para
construir ese conocimiento. Son la a"i+iacin , a aco+odacin.
Ambos tipos son de naturaleza biolgica y comunes a toda la especie humana.
La continua interaccin del sujeto con el medio en el que vive provoca desequilibrios. Para adaptarse,
sus acciones se encaminarn a eliminarlos. Mediante la asimilacin el sujeto puede integrar conocimientos
nuevos a una estructura ya creada, por ejemplo, una vez que un beb sabe agarrar el sonajero, puede usar
la misma accin para agarrar otros objetos. Mediante la acomodacin, puede cambiar sus esquemas para
adaptarlos a nuevos retos, como coger una pelota.
La asimilacin y acomodacin son mecanismos que se emplean a lo largo de toda la vida para
construir el conocimiento. Tanto nios como adultos tenemos esquemas que nos ayudan a comprender,
predecir y actuar. Sin embargo, en algunas circunstancias, nuestras predicciones fallan; cuando nos
encontramos con elementos que no encajan, un desequilibrio, tenemos que asi&ilar la nueva informacin,
aco&oda'do nuestros viejos esquemas. La diferencia entre nios y adultos no reside en el mecanismo de
construccin del conocimiento, sino en el tipo de operaciones que son capaces de realizar y la organizacin
que imponen al propio conocimiento.
l co'ce%to de es4ue&a
Para Piaget, los esquemas son las unidades psicolgicas bsicas de funcionamiento. El conocimiento
est organizado en esquemas que, con el desarrollo, se pueden modificar, combinar, reorganizar o
coordinar. En cada periodo de desarrollo se construyen esquemas de conocimiento diferentes.
Los recin nacidos vienen dotados nicamente con es4ue&as re6le3os, como la succin o la
prensin. Mas tarde construirn sus primeros esquemas simple, o es4ue&as de acci('. Hacia el ao y
medio, ya podrn construir es4ue&as re%rese'tacio'ales, en los que son capaces de formar
representaciones mentales. A lo largo del desarrollo formarn esquemas cada vez ms complejos y
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abstractos, y su pensamiento se ir haciendo tambin ms complejo y abstracto. El nivel intelectual de una
persona depender del nmero de esquemas que es capaz de formar, de su naturaleza, y de cmo los
combine y organice.
Mediante esta construccin de esquemas de conocimiento, Piaget consigue enlazar los reflejos con el
pensamiento abstracto, es decir, partiendo de los actos reflejos de un beb, llega a explicar como surge el
sofisticado pensamiento adulto.
Cuando un organismo se encuentra con un problema, un desequilibrio, intenta en primer lugar
resolverlo mediante la asimilaci+n, es decir, incorporar la informacin nueva a un esquema que ya posee.
Esta es la solucin menos costosa. Si no funciona, el organismo acomodar* el esquema creando uno nuevo
que pueda asimilar la informacin y corregir el desequilibrio. Hay situaciones en las que predomina una u
otra forma de corregir el problema, pero ambos mecanismos trabajan de forma conjunta para resolver
desequilibrios y lograr la adaptacin del sujeto.
Lo" /!riodo" d! d!"arroo
La genialidad de la teora piagetiana radica en relacionar los reflejos del recin nacido con la
inteligencia lgica. Es decir, en la teora de Piaget existe una verdadera inteligencia previa a la aparicin del
lenguaje y del pensamiento lgico.
El desarrollo, segn Piaget, se concibe como una sucesin de estadios o periodos caracterizados por
el empleo y la organizacin de unos esquemas determinados. Describi tres periodos: el sensoriomotor, el
de operaciones concretas y el formal. Estos periodos:
responden a diferentes formas de organizacin mental, utilizan unas estructuras generales de
pensamiento y son momentos de equilibrio en los que el sujeto utiliza esas estructuras cognitivas.
entre unos periodos y otros, hay diferencias cualitativas, es decir, el tipo de estructuras utilizadas
son cualitativamente diferentes,
imponen una determinada visin del mundo, una forma particular de relacionarse con l y una
compresin sobre las cosas cualitativamente diferente.
Segn esta teora, no es slo la acumulacin del conocimiento lo que nos hace entender el mundo de
una forma determinada, sino el tipo de estructura mental que utilicemos para analizarlo.
Periodo del desarrollo Edades aproximadas
P. sensoriomotor Del nacimiento a los 2 aos
P. de operaciones concretas
P. preoperatorio De 2 a 6/7 aos
Operaciones concretas De 6/7 aos hasta la adolescencia
P. de operaciones formales Desde la adolescencia (11/12 aos)
Las edades que se corresponden a cada periodo son aproximadas, pero lo importante es que la
secuencia del desarrollo es siempre la misma. Todos los nios han de pasar por los tres periodos y en ese
orden concreto. Luego lo bsico en el esquema de Piaget, es ! ord!n d! ad8ui"icin y no la edad. Por
otra parte, cada periodo posee un conjunto de rasgos y una estructura que lo define. Adems los logros
propios de un periodo se integran en el siguiente al tiempo que se superan, es decir, los %eriodos del
desarrollo de la i'teli,e'cia tie'e' u' car.cter i'te,rador.
El principal rasgo de la teora de Piaget es la co'ti'uidad entre los distintos perodos, ms all de las
edades en que se site cada uno. Sin embargo, lo interesante es poder explicar qu cambia de perodo a
perodo. Es decir, la transicin de un perodo al siguiente supone la aparicin de caractersticas
cualitativamente diferentes, y por tanto, de disco'ti'uidades en el desarrollo. La teora piagetiana pretende
explicar estas dos dimensiones o aspectos intrnsecamente unidos al desarrollo, las dimensiones de
continuidad y discontinuidad entre los perodos diferenciados por este autor en su teora del desarrollo del
conocimiento.
l %eriodo se'sorio&otor
El perodo sensoriomotor constituye un viaje evolutivo que conduce al beb humano desde la
actividad refleja, con la que viene equipado tras su nacimiento, hasta la conducta intencional ms temprana
y la capacidad simblica.
El recin nacido posee una serie de conducta fijas que no dependen de la experiencia, son conductas
reflejas. Entre los reflejos ms conocidos, estn:
C.Ortigosa
Te&a ;.- La construcci+n del conocimiento8 la teor)a de 9ean Piaget.. Pag.- 13
Reflejos orales: de succin, de deglucin y de bsqueda.
Reflejos oculares: de parpadeo o parpebral, y pupilares.
Reflejo de moro.
Reflejo de prensin.
Reflejo de marcha.
Estas conductas reflejas se van modificando y adaptando durante los primeros meses de vida. Por
ejemplo, el reflejo de succin es bsico para la supervivencia del beb, pero el pezn de cada madre tiene
una estructura particular, y lo mismo podemos decir de los biberones. Por eso los nios tienen que arender
a mamar, es decir, asimilar el pecho/bibern a su esquema innato de succin y acomodar su
comportamiento a las condiciones del mundo exterior. Lo mismo ocurre con cualquiera de los reflejos
innatos.
Piaget diferencia 6 !"tadio" dentro del periodo sensoriomotor. Pero veamos algunos conceptos:
Las reaccio'es circulares %ri&arias <RC1=> consisten en la repeticin de acciones sobre el propio
cuerpo que conducen a un resultado interesante. Por ejemplo, el bebe que por azar encuentra su pulgar
junto a su boca, y lo chupa una y otra vez.
Las reaccio'es circulares secu'darias <RC;=> son acciones orientadas hacia el exterior, y que
tambin ofrecen resultados atractivos para el nio. Por ejemplo, el golpear una y otra vez un mvil situado
junto a la cuna.
El co'ce%to de i'te'cio'alidad o co'ducta i'te'cio'al <CI> se refiere a la bsqueda deliberada de
una meta, por medio de una serie de comportamientos subordinados a ella. Es una caracterstica bsica de
la conducta inteligente. Por ejemplo, tirar de la alfombra para alcanzar un objeto al que el beb no llega.
Las reaccio'es circulares %ri&arias <RC?=> supone la bsqueda de un efecto interesante o
resultado atractivo para el sujeto, mediante la variacin y experimentacin de distintas acciones. Por
ejemplo, dejar caer un juguete una y otra vez, para ver donde cae, como suena, etc..
Las re%rese'tacio'es &e'tales o s-&+olos son cualquier tipo de estmulo o cdigo que representa
otra cosa. El ejemplo tpico son las palabras. Tiene dos planos distintos, el signi(icante y el signi(icado.
La capacidad simblica supone un logro crucial en el desarrollo intelectual del nio, pues le permite
anticipar las consecuencias de sus acciones, planificarlas y llegar a representarse no solo la realidad
presente, sino la pasada, futura, imaginable,. Supone un cambio cualitativo o discontinuidad importante
que marca el paso del periodo sensoriomotor, basado en sensaciones y acciones externas, a un modo
simblico o representacional caracterstico de la inteligencia operacional.
E:,;3<O 18 El e%ercicio de los re(le%os &0-1 mes aro4.'
Desde el comienzo de la vida, el beb humano pone en prctica el conjunto de reflejos con el que
viene equipado. El ejercicio de los mismos, sirve como punto de arranque para su desarrollo psicolgico.
Sus reflejos van experimentando pequeas adaptaciones, combinacin de asimilacin y acomodacin, se
modifican y se alejan de lo puramente biolgico/hereditario, y finalmente se constituyen en las primeras
conductas adquiridas propias, adaptadas a la realidad exterior.
E:,;3<O 28 Las rimeras adataciones ad!uiridas y las 7C1= &1-4 meses aro4.'
Aparecen las primeras conductas adquiridas y las reacciones circulares primarias, que se logran
mediante la repeticin de acciones sobre su propio cuerpo, acciones en las que se ven implicados
claramente los mecanismos de asimilacin y acomodacin.
E:,;3<O 38 7C2> y rocedimientos destinados a rolongar esect*culos interesantes &4-5 m. aro4.'
Las RC2 implican objetos externos al propio cuerpo, por lo tanto estamos ante un beb que se
interesa por los efectos que provocan sus propias acciones: empujar, tirar, golpear,. No obstante, en este
estadio an no aparece la conducta intencional, no son secuencias planificadas o buscadas, sino
descubrimientos azarosos que se repiten por el placer que la proporcionan al beb.
E:,;3<O 48 La coordinaci+n de es!uemas 2= y su alicaci+n a nuevas situaciones &5-12 m. aro4.'
Se observan conductas claramente intencionadas CI. La intencionalidad es una conquista que se
logra coordinando dos esquemas distintos, uno subordinado al otro, que constituye el objetivo de la
conducta. Por ejemplo, el esquema de tirar de la alfombra, se subordina al esquema de alcanzar el juguete.
Este tipo de conductas intencionales coinciden en el desarrollo con los primeros indicios de
anticipacin por parte del nio. Por ejemplo anticipar que la madre va a salir cuando la ve ponindose el
abrigo. Se da un reconocimiento de que algo va a suceder, pero siempre dentro de acciones rutinarias, que
no implican an capacidad representacional.
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E:,;3<O /8 La 7C3> y el descubrimiento de los nuevos medios mediante e4erimentaci+n activa
&12-15 meses aro4.'
Nos encontramos con RC 3, es decir, actividades que se inician de manera fortuita y que se repiten,
pero en este caso, el fenmeno da lugar a una verdadera experimentacin. El nio vara ligeramente su
modo de accin y observa las consecuencias. Provoca situaciones nuevas, aco+od9ndo"! a los distintos
objetos, y luego las repite (a"i+iacin). Su actividad experimentadora, le lleva a descubrir nuevos medios
para sus fines. No obstante, esta experimentacin tiene lugar an en el plano de la accin sensoriomotriz,
no en el de la representacin.
E:,;3<O 68 La invenci+n de nuevos medios mediante combinaciones mentales &15-24 meses aro4.'
El estadio 6 constituye el trnsito del periodo sensoriomotor al de operaciones concretas. El inicio de
la ca%acidad si&+(lica o representacional es fundamental para el desarrollo de la inteligencia, y supone un
cambio cualitativo. Se materializa en el paso de una inteligencia sensoriomotriz (no simblica, no
representacional) a la inteligencia operatoria; primero a las operaciones concretas y luego a las operaciones
formales.
A diferencia de las acciones del estadio 5, las conductas del estadio 6 no parecen operar ya mediante
tanteo en el plano de la accin, sino mediante invencin. La bsqueda de la solucin, parece controlada por
el nio a priori, mediante combinaciones mentales. El nio anticipa qu maniobra ha de llevar a cabo para
conseguir lo que quiere. Esta capacidad de previsin, de planificacin marca el fin de la inteligencia
sensoriomotriz, propia de los primeros meses de vida del bebe.
La noci+n de ob%eto ermanente
La idea de que los objetos existen ms all de la mirada o acciones del que los contempla o utiliza no
es inmediata. Piaget seal que para los bebs en periodo sensoriomotor, los objetos de%an de e4istir
cuando ya no estn a la vista o a su alcance.
La adquisicin de la permanencia de los objetos, se adquiere, segn Piaget, a lo largo de los 6
estadios, aunque no todos los investigadores estn de acuerdo con l en esta cuestin. La adquisicin de la
nocin de objeto como entidad permanente ms all de la percepcin directa necesita de la capacidad
representacional, que se conquista, como ya vimos, en el sexto estadio del perodo sensoriomotor.
Cmo sabemos que durante los dos primeros estadios no hay nocin de permanencia del objeto?.
Porque la desaparicin de un objeto interesante no desencadena en el beb menos de 4/5 meses una
conducta de bsqueda.
En el tercer estadio, el nio reacciona ante un objeto semicubierto como si se tratase del objeto
completo, pero deja de hacerlo al cubrir el objeto completamente.
Durante el cuarto estadio, a partir de los 9 meses, el nio ya busca un objeto que desaparece
completamente, pero limita la bsqueda al sitio donde lo vio desaparecer, sin probar otras ubicaciones. Es la
r!accin t7/ica. En el quinto estadio, el nio ya busca el objeto, adems, en el ltimo escondite, pero debe
presenciar el desplazamiento. Por ltimo, en el estadio 6, el nio busca el objeto deduciendo los
desplazamientos del mismo, an sin haberlos visto.
El desarrollo de la imitaci+n
La imitacin constituye un potente mecanismo de aprendizaje que permite al sujeto humano adquirir
numerosas habilidades y conocimientos con solo estar expuestos a ellos. Sin embargo, lejos de ser unas
meras copias del modelo, las conductas de imitacin son tipos de comportamiento complejos que
evolucionan a travs del desarrollo.
Piaget estudi la evolucin de la imitacin a lo largo del perodo sensoriomotor, describiendo las
caractersticas de este tipo de conductas en los seis estadios del mismo y destacando los cambios
cualitativos del mismo.
Durante el primer estadio no existe imitacin propiamente dicha, sino ms bien un tipo de contagio
conductual. Un nio llora si otro llora.
Durante los estadios 2 y 3 el beb es capaz de imitar acciones conocidas, pero no acciones nuevas.
Dan palmas cuando lo hace la madre, pero ya saba darlas previamente.
Durante los estadios 4 y 5 se inicia la imitacin propiamente dicha. Los nios a partir de los 8-12
meses son grandes imitadores de las conductas de otros. mitan acciones, sonidos, etc.. pero siempre que
el modelo a imitar no est ausente. Para lograr esto ltimo es necesaria la i&itaci(' di6erida o la capacidad
de imitar acciones no presentes, que se apoya en un recuerdo o imagen en un esquema interiorizado. Para
Piaget a habilidad para representarse algo simblicamente es en ltimo trmino una especie de imitacin
diferida, de ah la importancia de este tipo de conductas en el desarrollo.
C.Ortigosa
Te&a ;.- La construcci+n del conocimiento8 la teor)a de 9ean Piaget.. Pag.- 1/
Como en el caso de la nocin del objeto permanente, los datos piagetianos han sido cuestionados por
investigaciones posteriores.
l %eriodo de %re%araci(' 2 or,a'i:aci(' de las o%eracio'es co'cretas
La capacidad representacional o simblica marca el paso del tipo de inteligencia sensoriomotriz al
pensamiento operatorio. En solo dos aos, aproximadamente, el beb humano pasa de responder de forma
refleja a los estmulos del ambiente a poder procesar y elaborar la informacin de un modo simblico.
El conceto de oeraci+n mental
Piaget defini una o%eraci(' &e'tal como una acci(' i'ter'a que permite al sujeto realizar
tra's6or&acio'es &e'tales con los objetos, sean stos del tipo que sean, como por ejemplo, reordenarlos,
combinarlos, invertirlos, etc. Es evidente que la capacidad simblica o representacional es un requisito
necesario para poder llevar a cabo operaciones mentales, dado el carcter interno de estas. Por otra parte,
para Piaget el concepto de operacin mental est ligado a la 'oci(' de re5ersi+ilidad. Una accin es
re5ersi+le cuando puede volver a su estado o condicin inicial (por ejemplo, cambiar la forma de una bola
de plastilina). Para Piaget una operacin mental es una accin que combina las dos propiedades que
acabamos de mencionar, es, por tanto, accin interiorizada y reversible.
Cuando un nio es capaz de anticipar y reconocer que una bola de plastilina tiene la misma cantidad
de materia, independientemente de la forma que adopte, est manejando operaciones mentales: es un nio
o%eratorio1 capaz de manejar acciones basadas en relaciones lgicas entre los fenmenos, no basadas en
aspectos superficiales o dependientes de la apariencia externa.
Sin embargo, el abandono de periodo sensoriomotor no conduce directamente al nio operatorio.
Piaget encontr entre los nios de 2 a 6/7 aos una serie de limitaciones en su modo de razonar que los
alejaba de los requisitos del pensamiento operatorio. Por eso estableci un periodo %reo%eratorio anterior
al de operaciones concretas propiamente dicho.
El eriodo reoeratorio &2-6?1 a-os'
El nio de aproximadamente 2 aos est ya dotado de una incipiente capacidad simblica o
representacional, que le permite reconstruir mentalmente lo que ya ha adquirido en el plano de la accin
durante el periodo sensoriomotor. Esto no significa que abandone el mundo de la accin, ya que el
desarrollo, segn Piaget, es de tipo sumativo, aunque implique reorganizaciones de los esquemas que se
van adquiriendo.
Sin embargo el nio de 2 a 6/7 aos no es capaz de manejar an operaciones mentales basadas en
relaciones lgicas. Si utilizamos nociones propias de la psicologa del pensamiento (y de la lgica en
general), podemos decir que el nio preoperatorio no puede utilizar an plenamente un razonamiento de
tipo inductivo (que va de lo particular a lo general, y permite generalizar a partir de una serie de hechos que
comparten un conjunto de caractersticas o propiedades), ni un razonamiento de tipo deductivo (va de lo
general a lo particular, y permite atribuir a hechos particulares caractersticas de la generalidad a la que
pertenecen), sino que utiliza un razonamiento de tipo transductivo, que establece relaciones entre lo
particular y lo particular. El pensamiento que le caracteriza es de tipo prelgico, intuitivo o figurativo, lo que
se manifiesta en algunas limitaciones.
Egocentrismo.- Hace referencia a una interpretacin del mundo centrada nicamente en uno mismo,
en el propio nio, sin tener en cuenta que hay perspectivas o puntos de vista alternativos. El egocentrismo
tiene muchas manifestaciones, como el realismo, el animismo, el artificialismo, el lenguaje egocntrico,...
Centracin.- Es la tendencia a focalizar o centrar la atencin en un nico aspecto de la realidad, de
los objetos o fenmenos, sin tener en cuenta otros rasgos o caracterstica relevantes, que son ignorados o
no atendidos.
Piaget mostr este rasgo del pensamiento infantil preoperatorio en un conjunto de experimentos o
tareas de co'ser5aci('. En ellas, se pretenda demostrar si los nios se daban cuenta de que ciertas
caractersticas de materia, el volumen, el nmero, la longitud o el rea, permanecan constantes, se
conservaban, a pesar de una serie de cambios que se llevaban a cabo sobre el asecto de esas
dimensiones. Estas tareas de conservacin, permiten determinar si un nio se encuentra en el periodo
preoperatorio o ya en el de las operaciones concretas. La tpica respuesta no conservadora, propia de un
nio preoperatorio, consiste en responder que tras la trasformacin realizada no hay la misma cantidad de
materia, el mismo volumen de lquido, etc.... Estas respuestas ponen de relieve dos rasgos tpicos de
periodo preoperatorio: la centracin en un solo rasgo y la preponderancia de lo perceptivo.
El eriodo de las oeraciones concretas &6?1- 11?12 a-os'
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A partir de los 6/7 aos se observa como cambian las respuestas de los nios ante las tareas de
conservacin. La tpica respuesta conservadora, propia ya del nio operatorio, consiste en responder
afirmativamente a las preguntas sobre si tras la transformacin hay la misma cantidad de materia, o
volumen de lquido, etc. Este mismo nio operatorio ya resuelve adems otro tipo de tareas tales como
seriacin, inclusin de clases, clasificacin, transitividad...
Entonces, si el nio de 6/7 aos ya es capaz de realizar operaciones mentales, qu le diferencia del
adolescente?. El pensamiento de un nio entre 6 y 12 aos an est ligado a los aspectos concretos de la
realidad, y necesita librarse de ella para hacerse ms abstracto, ms 6or&al. El nio del periodo de
operaciones concretas slo es capaz de pensar sobre los aspectos de un problema tal y como se le
presentan, se plantea slo cuestiones relativas a los datos concretos, sin ser capaz de concebir lo posible.
Alguna vez podra llegar a concebir situaciones posibles adicionales, pero restringidas a una prolongacin
de lo real. En el pensamiento concreto, lo posible se subordina a lo real.
l %eriodo de las o%eracio'es 6or&ales
En el pensamiento formal, lo real se subordina a lo posible. Supone la culminacin del desarrollo
intelectual dentro de la teora piagetiana. Para el estudio de este periodo, Piaget e nhelder, en 1955
disearon un conjunto de tareas que realizaron distintos nios y adolescentes, y observaron, registraron y
analizaron en profundidad tanto la realizacin de las tareas como las explicaciones que dieron sobre ellas.
Piaget e nhelder conectaron el pensamiento formal, propio de este periodo, con las caractersticas
propias del pensamiento cientfico. Es decir, con el pensamiento /i%ot7tico-deducti5o y el pensamiento
%ro%osicio'al.
El carcter hipottico-deductivo. Las operaciones propias del pensamiento formal adquieren para
Piaget e nhelder la forma de hiptesis o suposiciones sobre la realidad que pretender explicar. Los sujetos
investigados afrontaban las tareas considerando qu variables o factores estn implicados en las mismas,
como podran relacionarse y deduciendo la solucin a partir de las condiciones.
Los nios que se encontraban an en el periodo del pensamiento concreto, no eran capaces de
razonar correctamente ante las mencionadas tareas. Les resultaba muy difcil disociar correctamente los
factores implicados cuando se encontraban en una situacin en la que uno de los factores variaba mientras
que los dems permanecan constantes. Los chicos de 12-15 aos ya eran capaces de solucionar alguna de
estas tareas, pero no de forma sistemtica. Los mayores de 15-16 aos ya operaban correctamente. Estas
diferencias llevaron a diferenciar entre un nivel inferior del pensamiento formal o estadio 6or&al i'ci%ie'te
y un segundo nivel, de consolidacin de esta forma de pensamiento, o estadio 6or&al a5a':ado.
El carcter proposicional. El trmino proposicin es un trmino utilizado en lgica que se refiere a la
expresin de un juicio entre dos trminos, llamados sujeto y predicado. A travs de las proposiciones se
afirma o niega algo, se incluye o excluye el primer aspecto sobre el segundo, etc. Evidentemente, las
proposiciones slo se pueden formular en trminos lingsticos, es imposible pensar en una proposicin si
no es a travs de su expresin mediante el lenguaje
Cuando Piaget e nhelder caracterizan el pensamiento formal en trminos proposicionales, se
refieren a que son las proposiciones sobre la realidad y los objetos, y no los objetos mismos la materia
rima sobre la que se fundamenta el pensamiento formal. Pensar en trminos proposicionales, proporciona
al pensamiento una enorme potencia y flexibilidad, una gran capacidad de abstraccin, que se asienta en el
componente verbal del mismo. La lgica proposicional fundamenta el pensamiento formal.
A#una" cr7tica" a a" t!or7a" d! Pia#!t
A pesar de las crticas, la teora piagetiana sigue siendo la formulacin terica ms mencionada y
sobre la cul se han construido el resto de las explicaciones. Las crticas ms importantes se refieren a dos
aspectos, el concepto de periodos de desarrollo, y la universalidad de los mismos.
l co'ce%to de %eriodos de desarrollo
El concepto de periodo de desarrollo implica una gran coherencia en el pensamiento. Alcanzar un
periodo determinado del pensamiento significa interpretar, analizar y conocer la realidad de una manera
particular, que tiene que ver con las operaciones propias de dicho estadio. Esto supone, que un individuo
que haya alcanzado un nivel determinado, aplicar las mismas estructuras de pensamiento para resolver
cualquier tipo de problemas.
A pesar de la sensatez de esta idea, algunos datos no encajaban con ese principio. Un mismo sujeto
no resolva diferentes tareas con una estructura similar y que requeran una misma operacin. Este
problema se ha denominado des6ase /ori:o'tal y ha supuesto un grave inconveniente para el concepto de
periodo de desarrollo. Por ejemplo, mediante los desfases horizontales se constat que un mismo nio
C.Ortigosa
Te&a ;.- La construcci+n del conocimiento8 la teor)a de 9ean Piaget.. Pag.- 11
poda resolver la tarea de conservacin de la cantidad pero no la del peso. Desde el punto de vista de la
teora de Piaget, este dato es difcil de explicar, puesto que si ese nio dispone ya de las operaciones
necesarias para entender la conservacin de la cantidad, igualmente debera aplicarlas a la conservacin
del peso. Es decir, el contenido de la tarea no tendra que influir en el resultado si la estructura de la tarea y
la operacin mental requerida para su resolucin son las mismas, pero los datos muestran que el contenido
de la tarea influye en cmo el sujeto la resuelve.
El desfase horizontal pone de manifiesto que no actuamos de la misma manera cuando nos
enfrentamos a tareas semejantes pero con contenidos diferentes, y por lo tanto, no siempre aplicamos la
supuesta estructura de conjunto que caracteriza a cada uno de los periodos. Al modificar el contenido de las
tareas, se encontr que muchas veces los nios actuaban de forma diferente a como Piaget sostena, luego
la actuacin de un sujeto no tena por qu ser similar en todas las tareas del mismo nivel, y las operaciones
lgicas o estructuras de pensamiento que se activan para resolver un problema, dependen del dominio al
que la tarea se refiera.
La postura piagetiana se ha denominado de do&i'io ,e'eral, porque postula que las operaciones
del pensamiento se aplican a todos los mbitos del pensamiento o del conocimiento. Frente a ella se
encuentra el do&i'io es%ec-6ico, que sostiene que la resolucin de un problema o tarea depender de cual
sea su contenido, es decir, que las estructuras de pensamiento se movilizarn en funcin del contenido del
problema planteado. Segn los enfoques de dominio especfico, algunos problemas se resuelven con ms
facilidad, porque seguramente tenemos ms conocimiento sobre ellos, luego al contrario de lo que sostena
Piaget, es posible aplicar estructuras de pensamiento ms complejas para problemas concretos, que no se
generalizan al resto de los mbitos del conocimiento.
Algunos autores, como Karmiloff-Smith, piensan que junto con ciertas estructuras de dominio
especfico, existen tambin algunos mecanismos de dominio general, que actan por igual ante cualquier
dominio, y que determinan el grado de sofisticacin del conocimiento.
La u'i5ersalidad de los %eriodos de desarrollo
Una de las caractersticas de los periodos de desarrollo, segn Piaget, es que son universales. Esto
significa que los periodos se suceden en todas las personas, integrndose unos en otros en un orden
constante. Para comprobar esta hiptesis habr que comparar individuos que pertenecen a entornos
culturales diferentes.
Los estudios transculturales demuestran que si bien existen diferencias en el momento de adquisicin
de las operaciones mentales, el orden de sucesin es constante y similar en todos los entornos, an a pesar
de las diferencias individuales.
La dificultad en la universalidad de los periodos de desarrollo, se ha encontrado en el periodo de las
operaciones formales. Al contrario de lo que defendi Piaget, la adquisicin del pensamiento formal, no es
automtica ni universal, es decir, que no todos los sujetos van a poder alcanzar este tipo de pensamiento, y
se necesitan ciertos requisitos que ayuden al individuo a alcanzar ese nivel operacional. Existen ciertos
aspectos ligados al entorno y a la cultura que repercuten en la adquisicin de las operaciones formales. La
escolarizacin propia de las sociedades occidentales, con su entrenamiento sistemtico y demandante,
parece favorecer esta adquisicin, mientras que hay una escasa o nula presencia del pensamiento formal
en los sujetos pertenecientes a sociedades menos desarrolladas.
Octubre de 2006
Pag.- 15 Psic. del Desarrollo - 1 Cuatr..
TE%A :.- EL DESARROLLO DESDE EL PU$TO DE VISTA (IST)RICO '
CULTURAL
LA NATURAL@A AU"ANA DSD L N*O)U AISTRICO-CULTURAL
En los orgenes del enfoque histrico-cultural nos encontramos la obra de Lev S. Vygotski. Este autor
buscaba una explicacin cientfica sobre el origen de las funciones psicolgicas superiores. Al igual que su
contemporneo Piaget, se enfrent a una profunda crisis de la psicologa en la que se oponan dos
posturas: una psicologa intronspeccionista de carcter idealista y otra psicologa objetivista de carcter
mecanicista y reduccionista.
La preocupacin principal de Vygotski fue la gnesis de la cultura: buscaba una explicacin cientfica
sobre el origen de las funciones superiores de creacin cultural. Vygotski vio en los mtodos y principios del
materialismo dialctico una fuente de inspiracin para la resolucin de los problemas de la psicologa de su
poca, teniendo las teoras de Marx y Engels una influencia notable en su elaboracin terica.
Su muerte a los 38 aos caus que su plan de trabajo quedara sin desarrollar plenamente, ofreciendo
un conjunto de ideas y concepciones de un gran inters, pero no una teora plenamente acabada. Su
enfoque fue continuado por sus colaboradores Leontiev y Luria, y otros discpulos importantes como
Zoporozhets, Galperin, Elkonin, etc...
E ori#!n "ocia d! o" /roc!"o" +!nta!"
Segn Vygotski, el objetivo de la psicologa consiste en el estudio de la naturaleza y gnesis de la
conciencia y los procesos psicolgicos superiores; segn l, el funcionamiento mental del individuo puede
ser comprendido nicamente examinando los procesos sociales y culturales de los que deriva.
Con relacin al origen social del funcionamiento, podemos destacar una de las formulaciones de
Vygotski con ms difusin y repercusin en las investigaciones actuales: la le2 de la do+le 6or&aci('.
Segn esta ley; en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social y
ms tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica) y despus, en el interior del propio
nio (intrapsicolgica)... Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
Este proceso, a partir del cual algunos aspectos de la actividad que se efecta en el plano externo
(social) pasan a ejecutarse en un plano interno (psicolgico), se denomina i'ter'ali:aci('. La
internalizacin no es un proceso de copia de la realidad externa en el plano intrapsquico del individuo, sino
que el sujeto realiza una reconstruccin del significado exterior en significado interior.
En esta relacin entre lo inter y lo intrapsicolgico, surge un concepto de suma importancia: la :o'a
de desarrollo %r(0i&o, que es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms eficaz.
De este concepto conviene destacar dos ideas de suma importancia:
1. El desarrollo aparece directamente relacionado con la capacidad potencial de aprendizaje
2. El proceso por el que el individuo construye poco a poco su conocimiento se plantea en el marco
de la interaccin social. En este anlisis, el nivel actual y potencial de desarrollo se corresponden
con el funcionamiento intrapsicolgico e interpsicolgico, respectivamente.
La acti0idad +!diada: in"tru+!nto" , "i#no" +!diador!"
Uno de los aspectos bsicos de la psicologa de Vygotski es la nocin de actividad. La actividad
conlleva un componente de transformacin del medio con ayuda de instrumentos, es decir, el hombre no se
limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre ellos transformndolos. Este concepto est muy
relacionado con el de mediacin. La actividad humana es una actividad mediatizada por un sistema de
smbolos y signos.
Vygotski distingue dos tipos de instrumentos: la /erra&ie'ta que es el ms simple y acta
materialmente sobre el estmulo transformndolo; y el siste&a de si,'os o s-&+olos que median en las
acciones humanas, pero que, a diferencia de la herramienta, no modifica el estmulo, sino que incide en la
persona que acta de mediador y, por lo tanto, en la relacin de sta con su entorno.
La funcin de los signos no es la mediacin de un individuo aislado con una realidad fsica, sino la
relacin entre personas; tienen una funcin originaria en la comunicacin, por lo que son un producto social.
Se adquieren a travs de la interaccin y con posterioridad pasan a formar parte del bagaje personal
(intrapsquico) del sujeto. En un primer momento tienen una funcin reguladora externa pero al ser
C.Ortigosa
Te&a B.- El desarrollo desde el el unto de vista "ist+rico y cultural.. Pag.- 16
interiorizados sirven para la autorregulacin, de forma que la conducta del sujeto pasa a estar organizada
por la conciencia.
La aparicin de la capacidad de autorregulacin y planificacin de la accin est directamente
relacionada con la interiorizacin del lenguaje. Vygotski opina que el habla interiorizada se deriva de la
participacin previa del nio en acciones verbales.
La funcin autorreguladora del lenguaje surge primero en el habla egocntrica. En este momento el
nio no ha diferenciado todava totalmente esta nueva funcin del lenguaje y la funcin de contacto e
interaccin social; siendo esta indiferenciacin entre el habla para los dems, /a+la social, y el habla para
uno mismo, /a+la i'ter'a, una de las caractersticas ms destacadas del habla egocntrica.
El habla egocntrica ayuda al nio a organizar sus acciones, y ante situaciones difciles se produce
un aumento de estas emisiones. De esta forma, el lenguaje desempea una funcin reguladora y
planificadora de la accin. En un primer momento el lenguaje egocntrico se produca en el transcurso de
las acciones, pero posteriormente se anticipaba a ellas. Esta funcin de regulacin la cumplir, en
momentos ms avanzados del desarrollo, el habla interiorizada.
La importancia que este autor otorga al origen social de los procesos mentales emerge con claridad
en el tratamiento que hace de las funciones del lenguaje: la (unci+n rimaria de las alabras# tanto en los
ni-os como en los adultos# es la comunicaci+n# el contacto social. Al derivar tanto el habla egocntrica como
el habla interna de la comunicacin social que se establece previamente, ambas presentan aspectos
caractersticos de esta comunicacin, como es su estructura de dilogo.
E d!"arroo: 4io#!nia , onto#!nia
La comprensin del desarrollo humano requiere considerar dos aspectos: la maduracin orgnica y la
historia cultural; ambos aspectos se funden en la ontognesis pero permanecen diferenciados en la
filognesis, por ello Vygotski propone el anlisis de la filognesis como ayuda para estudiar el desarrollo del
nio.
La filogenia de la especie culmina en importantes transformaciones biolgicas, pero el cambio
fundamental podemos situarlo en la utilizacin de herramientas en los homnidos. Este acontecimiento es un
requisito importante para el surgimiento de las funciones superiores, pero no el nico, como demuestra el
uso inteligente de instrumentos por algunos simios. Aparentemente el avance no se produce en los primates
porque las habilidades intelectuales permanecen independientes de las funciones comunicativas.
Por lo tanto es necesario considerar otro requisito importante en el surgimiento de las funciones
superiores: la historia. Las herramientas facilitan la aparicin del trabajo asociado y la cooperacin social, lo
que da lugar a la aparicin del lenguaje y las relaciones sociales medidas semiticamente. La comunicacin
humana precisa de medios para compartir significados. Los signos son, por tanto, el resultado de una
convencin social y el proceso en el cual se negocian se ha producido a lo largo de la historia del desarrollo
colectivo de la humanidad. El hombre es un producto de los cambios biolgicos, de la evolucin de la
especie y del desarrollo histrico de la sociedad.
Con relacin al desarrollo ontogentico, entre las caractersticas fundamentales a las que debe
atenerse el anlisis psicolgico, Vygotski destaca: el anlisis del proceso en oposicin al anlisis del objeto;
que el anlisis debe ser explicativo, no descriptivo y que el anlisis evolutivo reconstruye todos los puntos
del desarrollo de una determinada estructura. Podemos apreciar como los conceptos de estructura, cambio
cualitativo y gnesis son tambin importantes para Vygotski.
El aspecto clave del desarrollo va a ser la accin del nio, que cobra sentido a travs del entorno
social. La accin est mediatizada. En un primer momento, sobre una base emocional, emergen formas de
interaccin que no exigen la presencia de los smbolos como intermediarios, pero ms adelante la
inteligencia prctica del beb se transforma radicalmente gracias a la regulacin ejercida por los otros. El
mecanismo que explica el desarrollo es la internalizacin. Mediante el proceso de internalizacin el sujeto
incorpora los signos en su funcionamiento psicolgico y a travs de este proceso las funciones elementales,
basadas en la experiencia directa de los sentidos, se reconstruyen culturalmente, dando origen a las
funciones superiores, basadas en las operaciones con signos.
A lo largo de esta exposicin se ha vuelto recurrentemente a los aspectos centrales de la teora
vigotskiana, que se resumen en tres temas, los cuales no pueden entenderse en su totalidad si no se
consideran sus interrelaciones mutuas:
La tesis de que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales.
La tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la compresin
de los instrumentos y signos que actan de mediadores
La creencia en el mtodo gentico o evolutivo.
Octubre de 2006
Pag.- 20 Psic. del Desarrollo - 1 Cuatr..
TE%A <.- EL ESTUDIO DEL ESTADO I$ICIAL. LA CO$TROVERSIA
(ERE$CIA-%EDIO
L STUDIO DL STADO INICIAL
Vamos a estudiar el estado inicial del nio con respecto a su mundo perceptivo, lingstico, cognitivo,
afectivo y social, es decir, cmo viene equipado, desde todos estos puntos de vista, el recin nacido. Este
es un asunto que entra de lleno en el debate terico entre las posturas innatistas y las empiristas.
Los experimentos realizados en los ltimos 30 aos ofrecen una imagen del nio muy distinta a la que
se tena. El beb no es un (eto e4terno# cuasi ciego o sordo, sino un organismo bastante competente desde
sus orgenes. La dificultad estriba en enunciar una teora que cohesione la multitud de hechos empricos
recogidos.
Lo primero que debemos preguntarnos es cmo estructura el nio los estmulos procedentes del
mundo exterior. Sabemos que en los adultos, la cognicin gua la percepcin, no hay una percepcin previa
o autnoma, libre de todo contexto. Los sentidos nos informan de las cosas segn la relacin que stas
tienen con nuestro cuerpo, y no segn ellas mismas, luego para que sea posible percibir algo, es precisa la
existencia de un marco cognitivo previo donde la percepcin cobre sentido. Pero en el caso de un recin
nacido, el marco cognitivo est por formar, luego una de dos, o no hay percepcin o, si la hay, es que el
recin nacido nace con ciertas propensiones o semiesquemas que guan sus primeros pasos en este
mundo. Lo que tenemos que examinar aqu son estos protoesquemas.
Por otro lado, los problemas que vamos a plantear tienen una filiacin filosfica muy antigua, como en
el caso de la percepcin intermodal. Un ciego de nacimiento, si recobrara la vista, reconocera visualmente
los objetos que slo conoce por el tacto?, o tendra que aprender a emparejarlos, como pretenden los
empiristas?.
E +undo /!rc!/ti0o d! =!=> no !" un cao"
El nio no puede informarnos de su mundo perceptivo, por lo que ha habido que recurrir a medidas
indirectas de su actividad perceptiva. Sin embargo, tenemos un testimonio directo, el testimonio de Sch, un
mnemnico al que el psiclogo ruso Luria estudi, y que deca conservar recuerdos de su etapa pre-verbal.
Este testimonia, ilustra el hecho de que el mundo perceptivo del beb no es catico o confuso, sino que
goza de cierto grado de estructuracin mnima.
E ti!+/o d! 4i3acin 0i"ua co+o 0aria=! /rinci/a
Al principio, las medidas del inters del beb consistan en la medida del la frecuencia de succin o
del ritmo cardiaco, es decir de medidas de carcter fisiolgico. Hasta que a un investigador pionero, R. L.
Fantz, se le ocurri la idea de medir el tiempo de fijacin visual que el sujeto dedica a un determinado
estmulo. La racionalidad de la idea estriba en que espontneamente el nio se interesa por lo nuevo y
dedica ms atencin a explorar lo desconocido que lo ya conocido. As, comparando la diferencia obtenida
en el tiempo dedicado a dos estmulos podemos deducir, por un lado si discrimina entre ellos, y por otro,
cul es ms interesante para el beb. Si el tiempo dedicado a cada estmulo es semejante, por el contrario,
podemos inferir que no capta diferencia entre ellos, o que los dos son igualmente interesantes.
Existen dos mtodos: habituacin y preferencia.
El mtodo de /a+ituaci(' es el siguiente. Si queremos saber si los nios discriminan entre dos
categoras, se empieza presentndoles la primera hasta que se /a+itCa' a ella, es decir, hasta que la
duracin de las fijaciones visuales desciende por debajo de un determinado umbral. Entonces se cambia el
estmulo. Si los nios prestan atencin al nuevo estmulo, y aumenta la duracin de las fijaciones visuales,
des/a+ituaci(', podemos decidir que han captado la diferencia entre ambos.
En el mtodo de %re6ere'cia entre dos estmulos, se presentan ambos estmulos, y un observador
invisible anota la duracin de las fijaciones visuales en cada uno. La diferencia entre ambas puntuaciones
indicar si el nio tiene preferencia por alguno de ellos. Lo importante de este mtodo es ver si hay
diferencia en la atencin prestada a los dos estmulos. Si la hay, puede ser que el nio prefiera el estmulo
novedoso, pero tambin puede preferir el conocido porque lo reconocer como familiar. Solo cuando no hay
diferencia de medida podemos decir que no hay preferencia o que no discrimina entre los estmulos
propuestos.
Otras medidas como la tasa de succin no nutritiva, pueden ser utilizadas tambin, tanto para medir
habituaciones o preferencias, si el experimento lo requiere.
C.Ortigosa
Te&a D.- El Estudio del estado inicial. La controversia "erencia-medio.. Pag.- 21
LA PRCPCIN
Podemos afirmar que en las primeras fases del desarrollo, hasta los 10 meses de vida, la percepcin
auditiva lleva la delantera a la visual. Posiblemente esto se deba al hecho de que en el tero se puede
ejercitar la percepcin auditiva, pero no la visual. En los estudios realizados con nios prematuros, stos
presentan un rendimiento inferior al de los nios llegado a trmino. La categorizacin de la que hacen gala
los bebs a partir de la estimulacin auditiva, denota una capacidad para construir clases de equivalencia
entre sonidos ms que notable.
Se estudi el emparejamiento auditivo-visual entre rostros y voces. Los nios vean el rostro parlante
de dos mujeres en una pantalla, y un altavoz colocado en el medio emita una voz que corresponda con los
movimientos de la boca de uno de los rostros. Los nios preferan el rostro que se corresponda con la voz
oda aproximadamente a los 4 meses, aunque los prematuros no muestran esa habilidad hasta los 5 meses.
Es posible que las deficiencias que muestran los prematuros al principio sean superadas a fuerza de
maduracin y experiencias perceptivas. Los prematuros de ba%o riesgo tiende a igualarse a los bebes
nacidos a trmino cuando cumplen 6 meses, mientras que los de alto riesgo, an mantienen esa edad la
desventaja.
Los recin nacidos no son ciegos ni visualmente pasivos. ncluso los bebs de pocas semanas
discriminan entre distintas formas geomtricas, prestando ms atencin a una u otra, de modo que no les es
indiferente la forma contemplada.
Uno de los estmulos que ms inters tienen para los bebs es el rostro humano. Recin nacidos con
menos de una hora de vida, prefieren dibujos esquemticos de un rostro humano, a dibujos con idnticos
rasgos faciales, pero puestos de una forma desordenada. Puede ser que haya alguna especificacin de
carcter innato hacia ciertas caractersticas estructurales de los rostros, los que explicara este temprano
inters.
La d!t!ccin d! a" /ro/i!dad!" in0ariant!"
Entre las pruebas ms populares se encuentra la que llevaron a cabo en 1960 Walk y Gibson sobre la
percepcin de la profundidad. En un corralito situado a un metro de altura y con una zona transparente, los
nios de seis meses, que podan gatear evitan pasar por el lado visualmente profundo, al igual que los
cachorros de otras especies animales. Parece que la percepcin de la profundidad podra estar
genticamente programada en distintas especies animales.
La /!rc!/cin int!r"!n"oria
Por percepcin intersensorial entendemos la capacidad de recibir informacin simultnea a travs de
distintos canales sensoriales, de un mismo suceso y de una forma integrada. A partir de qu momento el
nio tiene experiencias intersensoriales?
Al mostrar una pelcula cuyo enfoque estaba en funcin de la amplitud de succin que los nios
ejercan sobre un chupete, los nios aprendieron rpidamente a usar este dispositivo para evitar la imagen
borrosa, pero dejaron de usarlo tan pronto como el mecanismo de focalizacin dejaba de surtir efecto.
En otra experiencia, se colocan dos tipos de chupetes en la boca de los nios, sin que estos pudieran
verlos. Un tena el tacto liso y el otro estaba lleno de protuberancias. Despus de un periodo de
familiarizacin de 90 segundos, se les administraba una prueba visual. Tenan que elegir entre dos formas,
una de las cuales coincida con la que haban explorado tctilmente. Los nios de un mes miraban ms
tiempo la forma que haban mantenido en la boca, es decir, podan emparejar el tacto del chupete con su
apariencia visual.
Tambin son capaces de conectar objetos en movimiento con su correspondiente sonido. Si
mostramos una pelcula en la que se ve una mano moviendo un sonajero transparente con muchas bolitas,
y otra mano en la que el sonajero solo tiene una bola grande, al tiempo que uno de los sonidos se emite por
un altavoz, los bebs de seis meses, miraban ms tiempo al sonajero cuyo movimiento se corresponda con
el sonido emitido, pero no lo distinguan los de 3 o 4,5 meses.
A partir de sta y de otras investigaciones semejantes, podemos concluir que la capacidad de
efectuar integraciones auditivas y visuales emerge entre los 4 y los 6-7 meses. Esto es lo que ocurre cuando
un sujeto integra la composicin de un objeto y el sonido que produce, el sexo y el modo de hablar, la edad
y el tono de voz, y finalmente el tipo de voz y la expresin afectiva del rostro.
Los nios reconocen las caractersticas auditivas y visuales de sus padres. Se sientan nios entre 3,5
y 7,5 meses enfrente de su padre y de su madre, luego se oye la voz de uno de ellos, de forma que la voz y
el rostro no estaban temporalmente sincronizados ni eran coincidentes espacialmente. Los nios tendan a
buscar visualmente al progenitor cuya voz haba sido reproducida, lo que suponen que los nios tienen y
Octubre de 2006
Pag.- 22 Psic. del Desarrollo - 1 Cuatr..
usan el conocimiento de las caractersticas faciales y auditivas de sus padres. El fenmeno es claro a partir
de los 7 meses, pero tambin se da en nios ms pequeos.
Adems de la integracin tctil y visual, podemos hablar de la percepcin hptica (exploracin activa
de objetos por el tacto). Se dan dos objetos uno duro y otro elstico a nios de 12 meses, para que los
exploraran manualmente sin poder verlos. Luego se proyectaban dos pelculas simultneamente donde se
vea dos objetos de apariencia idntica, pero cuyos movimientos se correspondan con un objeto duro y otro
elstico. Los nios preferan mirar la pelcula del objeto con el que estaban familiarizados hpticamente. En
otro experimento realizado con nios de 1 mes, con la exploracin tctil bucal, dio unos resultados
paralelos, salvo que los bebs preferan mirar el objeto novedoso. Parece que los nios pueden captar
variables intermodales, como la rigidez o elasticidad de una sustancia.
Se han hecho experimentos de integracin propioceptiva y visual. La %ro%ioce%ci(' es la
informacin sobre la posicin de las extremidades y el movimiento de las distintas partes de nuestro propio
cuerpo. Se ha comprobado que nios de 3 a 5 meses que ven en un monitor de televisin el movimiento de
sus piernas producido por ellos mismos, son sensibles a esta informacin y capaces de detectar variantes.
Al mostrar imgenes de sus piernas desde su punto de vista y desde el punto de vista de observador, los
nios miran ms tiempo la imagen incongruente con su percepcin propioceptiva, es decir, la que muestra
ms novedad para ellos. Tambin se comprueba que distinguen una imagen con la direccin izquierda-
derecha invertida, aunque el punto de observacin sea el correcto. La conclusin es que la direccin es la
variable crucial, la que capta la atencin de los nios y explica sus preferencias. Los 'iEos desde los ?
&eses so' se'si+les a la co',rue'cia es%acial e'tre la i'6or&aci(' 5isual 2 la %ro%ioce%ti5a,
detectando discrepancias entre una imagen que invierte determinados invariantes espaciales y lo que ellos
experimentan. Al hacerlo muestran capacidad para captar variaciones intermodales entre el espacio
procesado visual y propioceptivamente.
LA I"ITACIN
Meltzoff, en 1977, observ que bebs de 2-3 semanas pueden realizar imitaciones faciales como
sacar la lengua. Se ha observado la imitacin incluso en recin nacidos de 42 minutos de vida. Cmo
puede relacionar el gesto que ve pero no siente, con el gesto que siente pero no ve?
La imitacin del neonato, tiende a desaparecer a los 2-3 meses de edad. La explicacin habra que
buscarla en el hecho de que la imitacin es una forma primitiva de interaccin interpersonal que existe antes
de que emerjan otras formas sociales de interaccin como la sonrisa y los arrullos. Cuando esto ocurre, la
nia emite estas repuestas y parecer que la imitacin ha desaparecido, pero en situaciones favorables, en
la que el experimentador no refuerce la sonrisa emitida por la nia, la conducta de imitacin se recupera, y
se han encontrado en nios de 3 meses. El desarrollo conlleva juegos sociales de superior rango el de la
imitacin, pero no hay prdida de la misma.
LA CATGORI@ACIN PRLINGFSTICA
Los recin nacidos tienen preferencia por los sonidos vocales a los que han sido expuestos cuando
estaban en el tero materno. Los nios nacidos, con slo das, pueden discriminar entre un relato o)do
durante las ltimas semanas de embarazo, y un relato nuevo, con independencia de que la voz que leyera
los textos fuera la de propia madre u otra distinta.
Eimas sostiene que "los infantes poseen una dotacin muy rica de mecanismos perceptivos innatos,
adaptados a las caractersticas del lenguaje humano que les preparan para el mundo lingstico al que
tendrn que se enfrentarse. Por ejemplo, nios de 6 meses pueden discriminar entre pares de fonemas,
como /a/ - /i/. En el experimento (Kuhl, 1985), los nios deban girar la cabeza hacia un monitor, cada vez
que oan por un altavoz situado a la izquierda un sonido distinto /i/, del que oan como fondo, /a/. Cuando lo
hacan bien, se les reforzaba con la aparicin de un juguete de colores. El porcentaje de xito a la hora de
detectar diferencias entre las vocales era enorme, pues los bebs tenan que ignorar todas las variaciones
acsticas dentro de cada vocal, es decir las variaciones intracategoriales, y concentrarse en las
intrecategoriales.
Estos resultados podran indicar, a juicio de Eimas, que mucho antes de que los bebs hablen y
comprendan, son especialmente sensibles a las distinciones acsticas que resultarn esenciales para la
comprensin del habla.
No solo se han conseguido muestras de integracin tctil-visual, en momentos tempranos del
desarrollo, sino tambin de integracin visual-auditiva. Nios de pocos meses pueden emparejar distintos
fonemas odos con su correspondiente apariencia visual, como el movimiento de los labios. Se presentaron
dos imgenes filmadas de un hablante articulando dos diferentes vocales, y un altavoz colocado en medio
emita el sonido correspondiente a una de las dos imgenes. Los nios miraban ms tiempo a la cara que
C.Ortigosa
Te&a D.- El Estudio del estado inicial. La controversia "erencia-medio.. Pag.- 23
corresponda al sonido emitido. Ello quiere decir que pueden reconocer que pautas de sonidos particulares
provienen de determinados movimientos de boca especficos.
Hay que hacer notar que el que el habla se codifique en una forma multimodal, odo y vista, en una
edad tan temprana resulta bastante sorprendente e imprevista por ninguno de los modelos de percepcin
del habla al uso. Podra esperarse que la ausencia de informacin visual durante el desarrollo pudiera
afectar a las producciones vocales de los nios. De hecho los nios ciegos aprenden los sonidos que tienen
una articulacin visible ms lentamente que los videntes. Los nios sordos, no balbucean en la forma que es
universal entre los oyentes, utilizan una cantidad desproporcionada de sonidos bilabiales (b, m y p) que son
fcilmente visibles, mientras que los oyentes incluyen sonidos como g, que son ms difciles de ver y
requieren ser odos para percibirlos con detalle.
LA PRCATGORI@ACIN COGNITI!A
Hay constancia experimental de que los nios de 3 meses efectan inferencias acerca de los
movimientos de los objetos no percibidos directamente, de acuerdo con el principio de que los objetos no
actan unos sobre otros a distancia, sino por contacto. En un experimento en el que dos rectngulos, blanco
y negro, se transmiten el movimiento, con y sin contacto, los nios miraban ms tiempo el grupo
experimental en el que el contacto no se ve, precisamente por la novedad que significa percibir algo que va
en contra de las expectativas generadas. Los bebs, pues hacen inferencias sobre los movimientos ocultos
de objetos inanimados de acuerdo con tres principios: co"esi+n (los objetos se mueven como unidades
ntegras), continuidad (los objetos efectan trazas continuas en el espacio y en el tiempo) y contacto (solo si
hay contacto el movimiento de un objeto puede influir en el movimiento de otro). Por lo tanto, cualquier
imagen que contradiga estos principios ser contemplada como novedosa por el nio.
Los nios son tambin capaces de formar categoras desde el principio de su desarrollo. Son capaces
de construir categoras perceptivas que les permiten organizar el mundo, incluido el mundo emocional; los
nios de 7 meses pueden abstraer la categora de felicidad y sorpresa a partir de expresiones faciales,
aunque no la de miedo.
LA INTRPRTACIN TRICA D LOS RSULTADOS GPRI"NTALS
Algunos investigadores utilizan los resultados para defender las tesis innatistas. Mehler y Dupoux
afirman que al tener los bebs poca interaccin con el entorno, la tesis innatista es muy razonable. Esta
afirmacin resulta extrema puesto que el tero materno es tambin un medio, y adems nunca hay un
estado de interaccin cero: la vida es interacci+n.
El feto intercambia informacin con su madre, y a travs de sta con el medio natural y social. Por ello
la percepcin auditiva est ms desarrollada que la visual al nacer, dado el continuo intercambio de
informacin auditiva desde la madre al feto. La vida no comienza con el nacimiento.
Por otra parte cualquier estructura que exista ha tenido que ser previamente construida, filogentica u
ontogenticamente. Lo que est programado en los genes, hubo un tiempo en que no era innato.
La informacin sobre el mundo proviene del mundo, es imposible creer que est dada de modo
innato. Hay que buscarla, y cuanto mas fiable sea esa informacin mayores posibilidades de adaptacin
tendrn la especie y los individuos. El nio utiliza sus sentidos de forma activa y adaptativa para extraer la
informacin del medio. El neonato no puede utilizar ningn conocimiento previo para interpretar sus
sensaciones o para suplirlas. Para ello tendra que haberlo elaborado a partir de todo lo que le rodea.
El proceso de extraccin de informacin se produce por diferenciacin progresiva de la estructura
compleja, escondida, relacional y dinmica del mundo.
Al principio los nios no diferencian entre modalidades perceptivas. Pensemos en una barra de acero.
Todas las informaciones sobre ellas, (dureza, rigidez, tacto,.) confluyen en el tiempo y pueden especificar,
de forma amodal, las propiedades abstractas de un mismo tipo de resistencia positiva de una sustancia, en
este caso la metalicidad. Los adultos podemos reconocer una sustancia por el olor, la vista, el tacto,. pero
puede ser que los bebs distingan la propiedad esencial de una sustancia sin distinguir la cualidad
sensorial. A partir de los seis meses, es cuando comenzarn a diferencial las cualidades sensoriales
especficas de cada modalidad.
Llegamos al concepto, desde el punto de vista evolutivo, ms sobresaliente, que se refiere a algo que
implica al medio y al sujeto simultneamente. Sugiere la complementariedad entre la criatura y el medio. Por
ejemplo: si una superficie terrestre es horizontal, lisa, amplia y rgida, es posible apoyarse en ella, y
podemos llamarla suelo, base o sustrato. Permite al animal erguirse sobre ella, andar y correr. Para un
animal terrestre no ofrece las mismas posibilidades que una superficie acuosa. Una oortunidad como sta,
no es ni subjetiva ni objetiva, es ambas cosas. Es tanto un dato del medio como un dato de la conducta. El
individuo en su desarrollo debe reconocer a travs de la accin esas oortunidades a modo de resistencias
Octubre de 2006
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positivas que ofrece el mundo, para utilizarlas en su provecho. Ser capaz de percibir una de ellas, supone
una percepcin significativa, unitaria, til y continua a lo largo del tiempo.
Puede ser que algunas "oportunidades estn prefijadas de un modo innato, pero como la percepcin
est ligada a la accin, la mayora de ellas tiene que ser detectadas en el curso de la accin sobre el medio.
Cada progreso evolutivo supone la posibilidad de nuevas acciones, lo que implica la consecucin de
informacin que har posible la deteccin de nuevas oportunidades para la accin.
Resumiendo, las superficies y las sustancias del medio donde vive la criatura le ofrecen
oportunidades de diversos tipos para ejercitar sus actividades, dndole una base sobre la que vivir con xito
en el mundo. La conducta tiene lugar en un medio, y el control adaptativo de la conducta exige percibir las
oportunidades de interaccin que permite el medio. La oportunidad de interaccin se refiere a las acciones
que pueden llevarse a cabo con o sobre alguna cosa.
Cuando un nio marchador se enfrenta a una superficie que tiene que atravesar, la explora
activamente, visual y hpticamente, observa las consecuencias de la exploracin y detecta las
oportunidades que ofrece para la locomocin. Ello sugiere que la percepcin, la exploracin y la accin
estn inextricablemente interconectadas en el curso del desarrollo.
La conclusin ms general que cabe extraer es que los nios no perciben propiedades fsicas,
externas y objetivas, sino cualidades, propiedades o rasgos relacionados con sus propias capacidades de
accin, o sea, relevantes para ellos. Lo !ue erciben son relaciones entre sus roiedades ()sicas y las del
medio.
En resumen, el desarrollo, en general, comienza con la actividad exploratoria espontnea del
neonato. El aprendizaje comienza mucho antes de que el lenguaje est presente. Pero tambin hay
cognicin antes de que el nio pueda ejercer acciones significativas. La capacidad exploratoria de los
sistemas perceptivos del neonato le permiten comprender importantes aspectos de la realidad:
reconocimiento de rostros y de voces, integracin audio-visual y visual-tctil, reconocimiento de las
propiedades de una superficie antes de atravesarla, control de un suceso ambiental por la amplitud de
succin.
La diferencia entre una teora y otras estriba en que unas consideran que hay cosas que la
percepcin no puede hacer sola, por lo que precisa el concurso de los movimientos, de la accin propios de
un nio ms maduro; mientras que otras asumen que la percepcin temprana ofrece al sujeto conocimiento
directo del mundo, pues el sistema perceptivo se sustenta en la movilidad activa del organismo: el
movimiento de los ojos, el giro de la cabeza y la succin del pulgar, por ejemplo, actividades presentes al
nacer.
Tampoco se puede decir que las habilidades perceptivas mostradas por los nios sean patrimonio
exclusivo de la especie humana. La ontognesis de estas habilidades es similar a la observada en otros
primates, por lo que habra que situarlas dentro de un enfoque evolucionista Qu ventajas adaptativas
procuran a la especie?, sin duda, la habilidad para captar regularidades y para integrar modalidades
sensoriales permiten una interaccin social ms compleja y un mayor dominio del medio natural. Estas dos
ventajas, en conjunto, conllevan una mayor probabilidad de innovacin conductual. Permiten al individuo ir
ms all de las pautas de conducta prefiguradas de modo innato, lo que mejora la probabilidad de
supervivencia de la especie, y abre la va a la aparicin de un animal simblico, como es el hombre.
AA#ILIDADS CO"UNICATI!AS1 A*CTI!AS 9 SOCIALS DL RCIHN NACIDO
Hemos visto las capacidades mentales de los bebs. Ahora estudiaremos las capacidades que tienen
los bebs para relacionarse con otras personas.
La int!raccin ni?o-aduto !n ! d!"arroo "ocia t!+/rano
El estudio de la actividad materna en relacin con la conducta del nio, se ha abordado desde
muchas perspectivas. En la actualidad los estudios se centran en la perspectiva de la dada interactiva y no
en una perspectiva unidireccional que slo considera la influencia del comportamiento de los padres en las
reacciones de los hijos. El problema terico es comprender dos cuestiones:
@C+mo dos ersonas !ue oseen c+digos distintos ueden adatar sus conductas consiguiendo un
(uncionamiento armoniosoA. Nos encontramos con dos grandes posturas. Segn una de ellas la dada es,
desde su origen, un sistema regido por la intersubjetividad. Desde esta perspectiva, el recin nacido se
concibe como un ser dotado de una organizacin incipiente que le permite regular sus interacciones con el
entorno y que tiene la capacidad de transferir y percibir estados emocionales y afectivos. Segn la otra
orientacin, el sistema alcanza esta intersubjetividad de forma progresiva en contacto con el medio social.
Trevarthen (1982), defensor de la primera postura, sita los primeros indicios de la intencin
comunicativa entre el segundo y el tercer mes; ste es el perodo de i'tersu+3eti5idad %ri&aria que se
C.Ortigosa
Te&a D.- El Estudio del estado inicial. La controversia "erencia-medio.. Pag.- 2/
caracteriza porque el beb tiene intencin de comunicar. En este momento se pueden detectar diferencias
en el comportamiento del nio ante la madre y los objetos. Estas diferencias se manifiestan en al expresin
facial, los movimientos de las manos y las vocalizaciones. Diferencia dos tipos de comportamientos: acci(',
cuando se trata de los objetos, y co&u'icaci(', cuando se trata de las personas. Las personas y los
objetos son dominios de conocimiento distintos y evolucionan de forma distinta en un primer momento,
aunque con posterioridad se relacionan dando lugar a la i'tersu+3eti5idad secu'daria. La capacidad de
coordinar personas y objetos es de gran importancia y a partir de este momento se producen grandes
avances en los sujetos (sealar con el dedo, compartir con otros el inters por algn objeto). Otros autores,
a diferencia de lo que opina Trevarthen, sitan en este punto el inicio de la comunicacin verdaderamente
intencional.
Diversos autores, como Kaye (1982) y Schaffer (1984) consideran que hay explicaciones ms simples
para interpretar los hechos, como la %erce%ci(' de co'ti',e'cias. La postura ms acertada es que el nio
est dotado biolgicamente con caractersticas que favorecen su participacin en interacciones sociales,
como el seguimiento de la mirada, pero la capacidad de comunicar surge porque desde el inicio el adulto
trata al beb como si fuera capaz de expresar deseos y sentimientos, de manera que al responder a las
supuestas intenciones infantiles, acomoda el entorno a las actividades del nio. Estas respuestas
contingentes que proporcionan los adultos hacen que los nios diferencien progresivamente el mundo fsico,
indiferente a sus acciones en este punto de su desarrollo, y el mundo social, que s responde a ellas. La
madre organiza la actividad conjunta de manera que se produzcan intercambios significativos, y el la medida
que el nio participa en estos rituales, adquiere los significados del mundo social.
@; travBs de !uB mecanismo la actividad interactiva de la d)ada (avorece el acceso del ni-o a los
signi(icados roios de la culturaA. Un concepto til es el de 6or&ato. La forma relativamente invariable que
adoptan las interacciones habituales entre el nio y su madre, en especial en los juegos que repiten su
estructura bsica reiteradamente, es lo que Brunner denomina formato. Al ser una estructura fcilmente
predecible que admite la alternancia de papeles, permite al nio la entrada al dilogo como sujeto activo.
Este dilogo aporta al adulto una base para interpretar las intenciones del nio modelndolas segn las
caractersticas culturales en la que la situacin est inmersa. No todas las culturas establecen los formatos
de la misma manera, pero en todas aparece este mecanismo de interaccin.
Brunner hace hincapi en la caracterstica asimtrica de la relacin entre el adulto y el nio, puesto
que es el primero quien posee el mayor control de la situacin en la que se desarrolla un formato;
progresivamente el nio ir desarrollando una mayor iniciativa a travs de estas situaciones y llegar a
manifestar una autntica capacidad de comunicacin significativa.
En los formatos se ponen de manifiesto de forma ldica algunas convenciones sociales que favorecen
la construccin del conocimiento del mundo por parte del nio. En estas situaciones, las conductas de los
participantes se atienen a los turnos impuestos por el dilogo en el cual se van introduciendo signos
convencionales. As el formato conduce a la convencionalizacin, tanto de las formas lingsticas, como de
los usos y formas sociales. De este modo los nios se van incorporando al mundo social de relaciones
humanas, asimilando reglas y convenciones establecidas culturalmente, de un modo activo lo que les
permite desarrollar todas sus capacidades comunicativas. Es, por lo tanto, un instrumento importante en el
acceso del nio a los significados culturales.
Lo" /ri+!ro" 07ncuo" a4!cti0o"
No podemos dejar al margen la conducta emocional de los bebs. Su vida esta formada por fuertes
emociones, y los psiclogos han abogado por la necesidad de establecer potentes vnculos entre el nio y el
adulto a fin de proporcionar al beb la seguridad que necesita.
Los defensores de la teora del apego opinan que los nios al nacer, estn dotados biolgicamente de
unos patrones de conducta que favorecen la proximidad protectora entre stos y sus madres. Esta
proximidad le proporciona un sentimiento de seguridad, y una base segura de referencia constante en sus
indagaciones por el mundo.
La teora del apego, formulada por Bowlby, est influida por planteamientos etolgicos, sobre todo
sobre por estudios de Lorentz acerca los patrones innatos de conducta animal, lo que se conoce como
i&%ro'ta1 y los trabajos de Harlow, acerca de los monos.
Segn Bowlby el apego que se establece entre el nio y la madre es una fuerza primaria determinada
por unos planes programados que son heredados, pero stos se adaptan a las condiciones ambientales.
Sobre estos lazos, no por primitivos menos importantes, se construir, despus, todo el mundo emocional.
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La !*/r!"in , ! r!conoci+i!nto d! a" !+ocion!"
Los seres humanos somos capaces de comprender los sentimientos de otras personas, sus estados
emocionales, as como de manifestar los nuestros. La forma en la que expresamos estos sentimientos es
fundamentalmente a travs de la expresin de la cara. De ah el inters en el estudio de las expresiones
faciales.
Darwin, en su obra La e4resi+n de las emociones en los animales y en el "ombre, concluye que
existe una relacin innata entre los estados emocionales y determinadas expresiones faciales. Esto permite
que los nios sean capaces de reconocer los estados emocionales expresados por los dems.
La universalidad de las expresiones emocionales bsicas ha sido comprobada por varios estudios. En
los trabajos de Elman y Friesen (1971), realizados entre sujetos occidentales, e individuos de la tribu Fore
de Nueva Guinea, los sujetos reconocen varias expresiones como alegra, tristeza, enfado y asco, aunque
hay cierta dificultad en discriminar entre la sorpresa y el miedo. Los resultados apoyan la hiptesis de la
universalidad de algunas de las expresiones faciales. Estos planteamientos tambin han sido apoyados por
estudios realizados con nios ciegos de nacimiento.
Ese repertorio de emociones bsicas parece ser que forma parte de nuestro patrimonio gentico y,
por lo tanto, todos los nios nacen con la capacidad de producir las expresiones faciales correspondientes a
estas emociones. Segn esto el aprendizaje visual no es una condicin necesaria para el desarrollo de la
expresin emocional.
El repertorio bsico de expresiones emocionales de los nios va enriquecindose progresivamente a
lo largo del primer ao de desarrollo. Estas emociones son innatas y por lo tanto pueden localizarse en
todas las culturas, aunque evidentemente los factores que las desencadenen sern distintos en cada una.
gual que la expresin de la emociones, el reconocimiento de stas tambin sufre un desarrollo
paulatino. Los resultados obtenidos por Daz glesias y cols (1989), utilizando el mtodo de la habituacin,
indican que los bebs entre 3 y 9 meses de edad discriminan entre las distintas expresiones. Tambin se
observ que las expresiones consideradas positivas, como la alegra, son preferidas a las negativas, como
el miedo o desagrado. Pero estos trabajos no nos aseguran que el nio conozca el significado de estas
emociones, slo que las distingue. En general podemos decir que los bebs reconocen bastante bien las
expresiones de las personas que los rodean y, segn van desarrollndose, son capaces de responder cada
vez de forma ms adecuada a stas.
El repertorio de emociones bsicas es algo compartido por todos los seres humanos. No obstante,
esta postura innatista no puede explicar toda la complejidad que ir adquiriendo el desarrollo emocional y
tendremos que recurrir a otros factores de tipo psicolgico y social para dar cuenta de esta evolucin.
Co+o "! co+unican o" =!=>" @u+ano" , o" /ri+at!"
Vamos a centrarnos en cmo se produce la comunicacin entre el nio y los adultos con anterioridad
a la aparicin del lenguaje en el nio.
A los 5 meses, (Schaffer, 1984) se produce un importante cambio en la naturaleza de las
interacciones sociales. Hasta ese momento en las relaciones madre-hijo era central la atencin mutua, pero
progresivamente el medio va incorporndose a la relacin. Aumenta el inters del nio por los objetos,
debido al aumento de sus capacidades manipulativas que le permite mayor exploracin del entorno fsico.
Pero en esta etapa, 5-8 meses, el nio est limitado para la incorporacin de estas actividades
manipulativas en las interacciones sociales; no es capaz de coordinar en una misma actividad a la persona
y al objeto, por ejemplo, es capaz de jugar con el sonajero o con su madre, pero no de jugar con su madre y
el sonajero.
A partir de los 8 meses, y hasta los 18, se inicia un periodo de importantes avances que repercuten
en las capacidades comunicativas del beb: capacidad de coordinar personas y objetos, aparece el gesto
de sealar con el dedo y comparte la atencin sobre puntos de inters comn. Antes de que aparezca el
lenguaje ya han aparecido rutinas para lograr referirse conjuntamente a las mismas cosas, y se comienzan
a establecer relaciones ms simtricas y recprocas, claramente intencionales.
El gesto de sealar con el dedo es un gesto con significado universal y propio de la especie humana.
La forma en que surge este gesto ha sido interpretada por diversos autores.
Segn Vygotski su origen est en el intento del nio de coger objetos. Al tratar de coger un objeto
alejado el nio extiende la mano y realiza movimientos de prensin con los dedos. Cuando un adulto ayuda
al nio dndole el objeto, convierte el gesto en un gesto para los dems. Son los adultos los que aportan
significado a este movimiento, que no es ms que un intento de coger algo. El movimiento de asir, se
transforma en el acto de sealar, es decir, un movimiento dirigido a un objeto, se convierte en un
movimiento dirigido a una persona, un medio de establecer relaciones. No obstante esta interpretacin no
ha sido confirmada, y otros autores lo relacionan con la exploracin de objetos prximos.
C.Ortigosa
Te&a D.- El Estudio del estado inicial. La controversia "erencia-medio.. Pag.- 21
El gesto de sealar hoy se estudia en el contexto de las conductas de atencin conjunta, tpicas del
perodo de comunicacin preverbal y entre ellas, las conductas de seguir la mirada de los dems hacia
puntos de inters, los protoimperativos, los protodeclarativos y la referencia social.
A travs de la r!4!r!ncia "ocia, los nios con capaces de utilizar la informacin que le proporciona la
expresin emocional de otras personas para regular su conducta. Los bebs a finales del primar ao de
vida, ante un objeto o situacin extraa, observan la conducta de sus padres en busca de gua.
Cuando el nio extiende el brazo en direccin a un objeto, el gesto constituye un %rotoi&%erati5o.
Son gestos dirigidos a la obtencin de objetos, la demanda de realizacin de acciones sobre los objetos,
peticin de ayuda para realizar una accin. Otras veces los nios pretenden indicarnos algo que les ha
llamado la atencin, el objetivo es compartir con otra persona la atencin sobre ese objeto; entonces el
gesto se denomina %rotodeclarati5o. Ambos gestos se consideran precursores de las funciones
comunicativas que posteriormente tendr el lenguaje.
Con relacin a la diferencia entre los humanos y primates no humanos en cuanto a estos gestos
comunicativos, son bastante concluyentes en cuanto a su descripcin, pero no tanto en cuanto a su
interpretacin. El gesto de sealar es propio de la especie humana, pero Povinelli y Davis concluyen que el
hecho de que este gesto no aparezca en los primates se debe a una compleja interaccin de diferencias
morfolgicas y de conducta de los adultos en ambas especies.
Aunque no utilicen el gesto de sealar, si se registran una importante cantidad de conductas de
atencin conjunta en los primates: empujar o tirar de una persona en direccin a un objeto, conducirla de la
mano, llevar la mano.. Estos gestos comunicativos tienen la caracterstica de ser gestos de tipo
protoimperativos, estando ausentes los de tipo protodeclarativos. Otra caracterstica de estos gestos es que
se realizan mediante contacto fsico. Algunos autores sugieren que estos gestos se basan en una
compresin fsico-causal o mecnico-causal de los dems, ajena a la compresin de la "mente del otro
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Pag.- 25 Psic. del Desarrollo - 1 Cuatr..
TE%A A.- EL ESTUDIO DE LA I$&A$CIA ' LA ADOLESCE$CIA
Cuando hablamos de infancia nos referimos a un perodo largo en el que se producen muchos e
interesantes cambios. Durante este tiempo (aproximadamente entre los 2-3 y los 12 aos) los nios logran
una gran evolucin tanto en aspectos fsicos como intelectuales y sociales.
Esta etapa se divide en dos perodos: la primera infancia que transcurre desde los 2-3 aos de edad
hasta los 6-7 aproximadamente, y la infancia intermedia que abarca entre los 6-7 aos y los 12 aos y que
se corresponde con la denominada etapa escolar, ya que durante esta poca la escuela se convierte en el
eje de sus vidas.
L "UNDO COGNITI!O DURANT LA PRI"RA IN*ANCIA
El avance que marca el trnsito de la etapa anterior a sta es la aparicin de la capacidad simblica
que permite a los nios hacer representaciones mentales y reflexionar sobre personas, objetos y sucesos
mediante el uso de smbolos y signos. Se manifiesta con el surgimiento del lenguaje, el juego simblico y la
imitacin diferida, entre otras manifestaciones.
Al hablar de funcin simblica y de representacin nos referimos a la manipulacin interna de la
realidad. A travs de ella, el nio puede hacer que una cosa represente, simbolice, algo ms. En vez de
actuar directamente sobre un objeto se puede utilizar algo que lo sustituya, es decir, que est en su lugar.
Tanto en el lenguaje, como en el juego, como en la imitacin diferida o el dibujo, se utiliza un
significante que ocupa el lugar de un significado. El significante es el signo o smbolo que representa un
significado u objeto o acontecimiento real. Los significantes se agrupan en dos grandes grupos:
los que son r ivados , no arbitrarios, es decir, que guardan alguna relacin con el significado
al que se refieren. Por ejemplo, los smbolos onricos, las imgenes internas.
los que son de origen social y de carcter arbitrario. Por ejemplo, los signos del lenguaje
natural o del lenguaje de seas en el caso de los sordomudos.
Los primeros significantes en aparecer son los smbolos privados, de carcter no verbal. Es decir, no
es la adquisicin del lenguaje la que origina la funcin simblica, sino que es la funcin simblica general la
que hace posible la adquisicin de smbolos primero y signos lingsticos despus. No se produce una
transicin brusca entre el uso de ambos, el nio utiliza las primeras palabras adquiridas como semisignos,
trata a las palabras como un smbolo privado ms.
Como se dijo con anterioridad, la funcin simblica se manifiesta de diversas formas. Las ms
significativas son la imitacin diferida, el juego simblico, el dibujo, y el lenguaje.
I&itaci(' di6erida8 el nio, adems de imitar en presencia del modelo, es capaz de imitar cosas que
ha presenciado con anterioridad, utilizando un modelo interno.
$ue,o si&+(lico8 el juego adquiere una nueva dimensin, y adems de servir para ejercitar
capacidades del nio, introduce los elementos simblicos que lo hacen tan caracterstico.
l di+u3o8 supone la utilizacin de una imagen interna. El nio al dibujar reproduce lo que sabe del
objeto, ms que lo que ve.
Le',ua3e8 es nuestro medio ms flexible de representacin mental. Hacia finales del segundo ao y
principio del tercero los nios realizan un importante proceso en el desarrollo del lenguaje. Esto es posible
porque la funcin simblica posibilita la utilizacin de signos, palabras, para designar objetos o situaciones.
Esta etapa que transcurre entre los 2 y los 7 aos, ha sido denominada por Piaget %er-odo
%reo%eracio'al debido a la incapacidad del nio para realizar operaciones. El conocimiento caracterstico
de este momento evolutivo es de ti%o 6i,urati5o, que descansa sobre aspectos superficiales y aparentes de
la realidad, frente al operativo que ser caracterstico del siguiente periodo.
Relacionadas con la preponderancia del conocimiento figurativo, la etapa preoperacional presenta
unas caractersticas que ponen de manifiesto las dificultades que tiene el nio para entender la realidad.
l e,oce'tris&o implica la incapacidad de distinguir el propio punto de vista de los otros. Los
nios no son conscientes de que hay ms perspectivas que las suyas y creen que todo el mundo
percibe, piensa y siente de la misma manera que ellos. El nio tiene tendencia a centrarse en un
nico rasgo llamativo de una situacin y no tener en cuenta otros rasgos
l realis&o1 los nios consideran que las cosas son lo que aparentan ser en la perdicin
inmediata. As creen que los nombres de las cosas no se pueden cambiar, pues forman parte de
sus propiedades, como la forma y el color, o creen que los sueos son reales, y que han estado
en lugar en el que suean.
C.Ortigosa
Te&a I.- El Estudio de la in(ancia y la adolescencia.. Pag.- 26
l arti6icialis&o1 los ni-os iensan !ue los (en+menos ()sicos son roductos de la creaci+n
"umana# !ue los "ombres "an creado las monta-as# etc.C
l a'i&is&o o atribuci+n de roiedades biol+gicas-sicol+gicas a ob%etos y "ec"os ()sicos# es
decir# creen !ue la realidad inanimada tiene conciencia.
Carey (1985) obtiene datos que le llevan a reinterpretar los conceptos de animismo y artificialismo
planteados por Piaget, situndolos en el mbito de la adquisicin del conocimiento cientfico. Defiende que
la atribucin de vida a objetos que no la tienen es debida a la carencia de conocimiento sobe el mundo
biolgico y las actividades y funciones de los organismos, y no a insuficiencia lgica. Los nios de 4-7 aos
consideran que las propiedades biolgicas como comer, respirar,.. son propias de las personas, y por ello
las atribuyen a los animales, que son ms similares a los hombres. La atribucin de vida a objetos
inanimados es una consecuencia de la poca habilidad que los nios tienen para justificar la inclusin de los
animales y las plantas dentro de una categora simple, debido a su carencia de conocimientos cientficos.
La comprensin del mundo mental de nio, iniciada por Piaget (1926), es decir, lo que los nios
piensan sobre aspectos como pensamientos, creencias, deseos e intenciones, ha sido estudiada
ltimamente por los psiclogos bajo el epgrafe de teora de la mente. Poseer una teor-a de la &e'te
significa ser capaz de comprender cmo funciona nuestra propia mente y la de los dems; es un requisito
bsico para el desarrollo cognitivo y social de la persona. La explicacin de gran parte de la actuacin de los
nios entre 2 y 6 aos slo puede ser explicada en funcin de la posesin o no de una teora de la mente.
Wimmer y Perner (1983) disearon una tarea para el estudio de la competencia de los nios en la
atribucin de estados mentales. Es la tarea de la falsa creencia, que solo se puede solucionar si el nio se
da cuenta que es posible que las personas tengan creencias que no son ciertas. A partir de los 4 aos, los
nios se dan cuenta de que las creencias son representaciones mentales que no se corresponden
necesariamente con la realidad.
Perner sostiene que a los 4 aos se produce un cambio fundamental en las habilidades
metacognitivas del nio, gracias al cual, los nios llegan a comprender que entre la mente (la suya y la de
los dems) y el mundo hay representaciones internas que actan como mediadoras. Perner describe tres
niveles representacionales:
reresentaciones rimarias , a partir del primer ao. Permiten al nio tener modelos simples del
mundo ligados a la realidad inmediata.
reresentaciones secundarias , segundo ao. Le permiten ser un te+rico de la situaci+n. El nio
puede manejar con varios modelos alternativos de la misma realidad, pudiendo retenerlos
simultneamente en su memoria a corto plazo, como en los juegos de ficcin.
metarreresentaciones , a partir de los cuatro aos, con las que el nio se convierte en un
autntico terico de la mente. La capacidad metarrepresentacional permite al nio formar
representaciones de otras representaciones. Por ejemplo en la falsa creencia, cuando la persona
que ha salido de la habitacin cree que la mueca est en el cajn, tiene una representacin con
relacin a la situacin de la mueca, pero cuando el nio es capaz de comprender que esta
persona cree que la mueca est en el cajn aunque no sea cierto, est manejando una
representacin de representaciones, es decir, una metarrepresentacin.
L "UNDO COGNITI!O DURANT LA IN*ANCIA INTR"DIA
Llamamos infancia intermedia al perodo que transcurre entre los 6-7 y los 11-12 aos de edad
aproximadamente. En este periodo se inician una serie de cambios en el pensamiento del nio que le van a
conducir a una estructuracin lgica que le permite: coordinar dos dimensiones, representar series
ordenadas y hacer inferencias transitivas, representar clases y la relacin de inclusin de clases, adoptar
otros puntos de vista, captar la causalidad fsica y la distincin entre apariencia y realidad.
El concepto fundamental que distingue esta etapa de la anterior es el de o%eraci(' &e'tal. El
perodo al que nos estamos refiriendo, dentro de la designacin piagetiana, es el de las o%eracio'es
co'cretas. Una operacin, segn Piaget es una accin interiorizada de carcter reversible que se combina
con otras formando estructuras de conjunto llamadas agrupamientos.
Los agrupamientos son las estructuras lgicas propias de esta etapa evolutiva e incluyen dos
operaciones fundamentales: la identidad y la reversibilidad:
la identidad implica que si no se aade o se quita nada a un todo ste permanece constante.
la reversibilidad significa que si se efecta una transformacin en un sentido y a continuacin en
sentido contrario el todo queda igual.
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Pag.- 30 Psic. del Desarrollo - 1 Cuatr..
El nio puede, por lo tanto, coordinar dos dimensiones, independizndose cada vez ms de los
aspectos perceptivos. Adems de la tarea de la conservacin de la sustancia, Piaget sistematiz un grupo
de tareas para caracterizar el paso del perodo preoperatorio al operatorio concreto:
I'clusi(' de clases. El nio preoperatorio es incapaz de pensar en la existencia de subclases
pertenecientes a clases. Solo puede comparar subclases. El nio operatorio sabe que una
subclase nunca puede ser mayor que una clase de orden superior.
La clasi6icaci('. Los nios preoperatorios pasan, en sus clasificaciones, de un criterio a otro de
un modo inconsistente. Por ejemplo empiezan considerando el color y luego cambian a considerar
la forma. Los nios operatorios son capaces de construir autnticas clases disponiendo de un
modelo mental que le permite incluir unas clases dentro de otras segn un modelo jerrquico.
La seriaci('. El nio preoperatorio es incapaz de ordenar una serie de objetos similares pero de
diferentes tamaos. No alcanzan a ver que cada objeto es mas pequeo/corto que el que le
precede y ms grande/largo que el que le sigue. El nio operacional si puede realizar esta tarea
sistemtica y lgica.
Tra'siti5idad. El nio preoperatorio es incapaz de realizar asociaciones transitivas. Por ejemplo,
despus de mostrarle que un objeto A es ms pesado que otro B, y que ste es, a su vez, ms
pesado que otro C, no es capaz de deducir que el objeto A es ms pesado que el C. Las
inferencias transitivas son prueba del pensamiento operacional.
Una importante crtica que se realiza a esta postura es que el desarrollo no es tan coherente como la
nocin de estructuras subyacentes hace suponer.
Los estudios de diversos autores han puesto de manifiesto que el pensamiento preoperacional y el
operacional concreto no tienen una frontera tan clara como sugiere Piaget. Nios de 5 aos, o menores,
pueden dar respuestas tipo operacional si se les presentan las tareas en un contexto social adecuado, si la
pregunta que se les formula no es ambigua, y si se les facilita la aplicacin de sus conocimientos previos a
la nueva situacin.
Piaget destaca las similitudes en el desarrollo de los seres humanos, intentando demostrar que todos
pasamos por los mismos estadios de desarrollo. Por ello estaba interesado en los trabajos transculturales
que pondran de manifiesto la universalidad de los estadios. Los estudios transculturales han confirmado,
por lo general, la adquisicin de la conservacin, es decir la presencia de operaciones concretas al final de
la infancia en multitud de culturas. Generalmente la edad era posterior a la habitual entre nios occidentales,
pero tambin ha habido trabajos en los se ha localizado la presencia de operaciones concretas a edades
ms tempranas (nios mexicanos que trabajaban como alfareros). Otro aspecto analizado con relacin a
este tema son la escolarizacin y el contacto con la cultura occidental; los estudios apuntan a que las
poblaciones escolarizadas y con mayor contacto con las tecnologa tienen unos resultados ms altos que
las poblaciones con un nivel de aculturacin menor. Luego es necesario examinar la influencia de las
caractersticas ecolgico-econmicas en estas investigaciones.
Analizando de forma global los trabajos realizados, parece que es posible afirmar que las operaciones
concretas son una consecucin universal del final de la infancia, pero sin olvidar que hay una gran cantidad
de variaciones culturales determinadas por la familiaridad de los contenidos estudiados y los procedimientos
utilizados, y estas diferencias culturales influyen claramente en los resultados obtenidos.
L "UNDO SOCIAL DURANT LA IN*ANCIA
Estamos ante un tema amplio que cubre el anlisis de cmo se producen las interacciones entre el
nio y las distintas personas, instituciones o medios sociales, debiendo considerar para ello los diferentes
contextos en los que se desenvuelven. Dentro de esta amplitud de contenidos, vamos a centrarnos en dos
aspectos que consideramos especialmente importantes dentro de las interacciones que se producen en la
infancia: la amistad y el %uego.
Las relaciones que establecen los nios entre s afectan al desarrollo de las capacidades sociales.
Estas relaciones proporcionan oportunidades para el aprendizaje de destrezas sociales, facilitan las
comparaciones de tipo social, es decir, permiten que los nios puedan comparar sus relaciones y resultados
con los de otros. Y fomentan un sentimiento de pertenencia al grupo que les va a aportar un tipo de
seguridad que no puede transmitirle la familia. Los nios llegan a ser miembros de una sociedad a travs de
la construccin y la participacin en una cultura de iguales. Esta cultura es un mundo de significados
compartidos entre los nios, en los que las relaciones de amistad y las interacciones que se producen en
escenarios de juego cobran una gran relevancia.
En todos los estudios realizados se ha observado una evolucin en el concepto de a&istad; se
produce un cambio progresivo desde una comprensin individualista y descoordinada, en que la amistad es
considerada como un producto del momento (eres mi amigo porque t tienes el baln), y determinada por
C.Ortigosa
Te&a I.- El Estudio de la in(ancia y la adolescencia.. Pag.- 31
las caractersticas fsicas (eres mi amigo porque eres mi vecino), hasta los niveles superiores prximos a la
adolescencia en los que la amistad aparece regulada por aspectos psicolgicos, como el compartir puntos
de vista e intereses, y se fundamenta en una relacin mutua y duradera en la que son relevantes aspectos
como la intimidad.
El 3ue,o est muy relacionado con la amistad y tiene tambin una importante funcin socializadora.
Las situaciones de juego contribuyen a desarrollar en los nios habilidades de comunicacin, toma de
perspectiva, cooperacin, coordinacin motriz,. por lo que se est considerando el juego como una
situacin natural de desarrollo y aprendizaje, utilizable como marco educativo. El juego es til, sobre todo,
por s mismo, ya que constituye un tipo de actividad que:
1.- permite al nio introducirse en el mundo adulto.
2.- le permite conocer la realidad externa sin las limitaciones que sta le impone.
3.- supone un escenario de relaciones entre iguales excepcional.
4.- permite al nio una autonoma que no se le presenta en otras situaciones.
Durante el segundo ao se inicia el 3ue,o si&+(lico o de 6icci(', caracterizado por la capacidad de
utilizar objetos como si fueran otra cosa y fingir personajes y situaciones, lo que abre al nio nuevas formas
de relacionarse con la realidad. En su inicio es un juego solitario; incluso cuando estn varios nios juntos
en una misma habitacin, lo desarrollan independientemente con escasa comunicacin entre ellos.
Sobre los tres aos, el juego individual evolucionar hacia el juego sociodrmatico que ya es colectivo
y en el que cada nio adopta un papel y sigue el guin del juego. El nio protagoniza un papel,
estructurando un escenario, siguiendo un argumento y utilizando materiales para apoyar la accin. Lo
fundamental para el desarrollo del juego es la actitud del nio; cuando adopta un personaje del juego y
asume un papel, se ve forzado a destacar de la realidad las acciones y relaciones necesarias para cumplir
la tarea ldica, su conducta se supedita a ciertas reglas asociadas a l. Desde esta perspectiva, todos los
juegos son simblicos y todos los juegos son reglados, ya que la situacin imaginaria de cualquier forma de
juego contiene reglas de conducta.
La regla se va destacando poco a poco como ncleo central del papel representado por el nio.
Primero surgen del argumento y despus se desgajan de l, y adquieren carcter propio. Surge as el
denominado 3ue,o de re,las en el que los nios tienen que atenerse a unas normas y coordinar sus
acciones entorno a ellas. Son juegos de competicin en los que hay un ganador, los nios tienen que
atenerse a unas normas y coordinar sus acciones en torno a ellas (escondite, ftbol, rayuela). Aparece entre
los 5-6 aos, pero no adquiere protagonismo sobre los otros tipos de juegos hasta los 7-8 aos.
Se puede apreciar como en el juego simblico y en el juego de reglas los nios estn adquiriendo la
concepcin de la estructura y la organizacin social de su mundo y a la vez desarrollan una identidad de
grupo que se mantiene a travs de la infancia.
LA !OLUCIN DSD UNA "ORALIDAD ATRNO"A A AUTNO"A
Piaget (1932) distingue dos tipos de respeto que dan origen a distintas formas de moralidad. Uno de
ellos es el respeto a la autoridad generado por las relaciones unilaterales y basado en la obediencia y la
coercin, propio de la moral heternoma. Por otro lado, frente a esta moral absoluta surge la moral
autnoma basada en la cooperacin y la autonoma, en el respeto mutuo y, por lo tanto, en la reciprocidad y
en la justicia.
En un primer momento, la nocin de justicia est ligada a la de obediencia, a la autoridad y al temor al
castigo. Las prohibiciones son consideradas como necesarias, al igual que el castigo tiene la funcin de
expiacin de la culpa. Si enfrentamos a un nio a dos situaciones hipotticas en una de las cuales la accin
es producto de un error, y en la otra el mismo hecho se debe a la desobediencia, al proponerle que plantee
sanciones ante estas dos situaciones, el nio no tendr en cuenta la intencionalidad, sino sus
consecuencias, por ejemplo, cantidad de cosas rotas.
A partir de los 7 aos aproximadamente, este concepto de 3usticia retri+uti5a basado en la sancin,
va siendo sustituido por el concepto de 3usticia distri+uti5a que se fundamenta en la igualdad que se
corresponde con la moralidad autnoma. La moral autnoma, caracterstica de niveles evolutivos ms
avanzados que la heternoma, surge del mantenimiento de interacciones sociales recprocas en
condiciones de igualdad. Por tanto son necesarias las relaciones entre los iguales para progresar en la
autonoma moral.
Los nios estn relacionados con dos ambientes distintos: el mundo de los adultos y el mundo de los
iguales, cada uno de los cuales generan valores distintos. Para convivir en el mbito adulto, el nio necesita
adquirir respeto hacia la autoridad y la tradicin social, y aceptar el orden establecido, mientras que para
convivir con los iguales, necesita adquirir el respeto mutuo por los otros y la habilidad de cooperar entre si,
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por lo que las reglas y el orden social deber ser negociados y modificados entre ellos. Ambos grupos de
valores son necesarios para la adaptacin al universo social de la infancia.
LA ADOLSCNCIA N SU CONTGTO
Comprender la adolescencia requiere un enfoque multidisciplinar, pues hay que tener en cuenta que
la adolescencia se enmarca en un contexto histrico y cultural determinado. Adems de los cambios
individuales tanto psicolgicos como biolgicos que acaecen, hay que tener en cuenta tambin las
interacciones grupales e interpersonales.
La adolescencia, al igual que el resto de las etapas del ciclo vital, tiene sus problemas y sus tareas
propias, que vienen moduladas por el distinto ngulo o perspectiva desde las que se afrontan. Tanto los
chicos como las chicas comparten la tarea de dar una respuesta adecuada a las nuevas demandas
psicosexuales a partir de los cambios orgnicos, lo que conlleva asumir los cambios corporales. Pero
mientras el varn deber canalizar de un modo constructivo la energa desbordante y resistir las tendencias
asociales, la mujer debe enfrentarse a los estereotipos y prejuicios sexistas para no dejar que limiten o
entorpezcan su desarrollo.
Todos los adolescentes se preparan para el desarrollo profesional, a travs de la formacin y el
estudio. Pero mientras que los que parten de una situacin econmica desahogada pueden ser tentados por
el conformismo, los que parten de la situacin contraria intentarn mejorar por todos los medios su status
social. Del mismo modo, la adolescencia no es igual en el primer mundo que en el tercer mundo. Todos los
jvenes se preparan para luchar por un mundo ms justo y solidario, pero el riesgo de dejarse vencer por el
conformismo es menor en los pases en vas de desarrollo.
En resumen, para hacernos una idea cabal del mundo intelectual de los adolescentes hay que tomar
en consideracin, por una parte, los distintos enfoques tericos desde los que se afronta el estudio del
desarrollo humano y, de otra, las distintas circunstancias (sexo, situacin econmica, cultura...) desde las
que los propios protagonistas se enfrentan a este periodo vital.
PARADIG"AS !OLUTI!OS TRADICIONALS 9 "ARCOS CONCPTUALS
CONT"PORJNOS
Las teor-as tradicio'ales
Son las teoras psicoanalticas, las teoras conductistas, las teoras contextuales y las teoras
organsmicas.
Las teor-as %sicoa'al-ticas al abordar el mundo intelectual adolescente ponen el acento en la
importancia de los mecanismos de sublimacin de la energa libidinal. La riqueza y variedad del mundo
intelectual adolescente vendra causada por la necesidad de imponer algn tipo de orden en el complejo
mundo afectivo-emocional provocado por el crecimiento de las pulsiones.
Las teor-as co'ductistas prestan atencin preferente a las relaciones inmediatas en las que se ve
embarcado el adolescente, con especial atencin a las relaciones con los padres. Segn estas teoras, para
entender la conducta intelectual del adolescente hay que conocer las pautas de respuesta que ste ha
emitido y el tipo de refuerzo que se le ha proporcionado.
Las teor-as co'te0tuales ponen el acento en la influencia de las variaciones contextuales a la hora
de comprender el mundo mental de los adolescentes. ntentaran superar el limitado marco del desarrollo
intraindividual o el estrecho de las consideraciones contextuales de carcter microestructural que ofrece el
conductismo.
Entre las teor-as or,a'-s&icas, una sobresale por encima de las dems. Es la teora de nhelder y
Piaget de las operaciones lgico-formales. Segn esta teora, en la adolescencia se construye una
estructura cognitiva de enorme potencia que permite enfrentarse a los ms complejos problemas, tareas o
situaciones. La lgica del adolescente incorpora y supera a la lgica del nio, es el logro ms alto del
desarrollo intelectual. A partir de entonces, los cambios cognitivos sern de carcter ms cuantitativo que
cualitativo porque ninguna nueva estructura mental podr construirse despus de la estructura lgico-formal
consolidada durante la adolescencia.
Para Piaget no hay diferentes adolescentes, en funcin de cada contexto. Existe un adolescente
genrico, universal, de carcter racional, que sigue de modo espontneo el mtodo hipottico-deductivo y
que dispone de esquemas cognitivos de carcter formal que es capaz de aplicar a los ms variado tipos de
contenido.
Los datos no avalan las pretensiones piagetianas. Por una parte los adolescentes entre 12 y 17 aos
tienen grandes dificultades cuando se enfrentan con tareas lgico-formales. El porcentaje de ellos que
C.Ortigosa
Te&a I.- El Estudio de la in(ancia y la adolescencia.. Pag.- 33
responde al canon forjado por nhelder y Piaget es muy pequeo. ncluso los adultos tienen dificultades con
tareas que exigen el razonamiento formal. Por otro lado, si comparamos la actuacin en tareas clsicas
piagetianas entre los adolescentes de hace 20-30 aos y los de ahora, stos presentan un desarrollo
cognitivo superior que los de antao. Esto pone de manifiesto que los cambios tecnolgicos, sociales,
culturales y educativos no se pueden obviar cuando se estudia el desarrollo humano.
Parece que una lgica distinta se va abriendo paso desde la infancia y se hace notoria en la
adolescencia. Esta lgica nos permite enfrentarnos con lo ambiguo, lo probable, lo indeterminado, lo abierto,
lo no definido claramente. Es necesario considerar otros tipos de lgica que permitan estudiar esta etapa
desde una perspectiva ms amplia.
Los &arcos co'ce%tuales co'te&%or.'eos.
La %sicolo,-a e5oluti5a. Desde este enfoque se intenta abarcar tanto el desarrollo normal como el
anormal, a diferencia del enfoque clsico que se centra en las tendencias generales del desarrollo humano
bien adaptado, y obvia las peculiaridades individuales. Entenderemos mejor los logros conseguidos durante
la adolescencia si nos hacemos cargo de las dificultades encontradas por quienes no los alcanzan, y
viceversa.
La %ers%ecti5a del curso 5ital. No slo se centra en el cambio y la continuidad individual a lo largo
del tiempo, sino que intenta abarcar los efectos generacionales, el contexto histrico, las normas propias de
cada edad, los cambios de papeles... Aprecia la importancia de analizar las relaciones intergeneracionales
enmarcadas en el contexto histrico en el que tienen lugar. Aunque los contextos y situaciones no
determinen una respuesta homognea de un modo unvoco, conocerlos nos ayudar a entender mejor las
distintas trayectorias que surjan en el seno de un determinado periodo histrico en una generacin concreta.
l &odelo de los siste&as ecol(,icos. Trata de tomar en consideracin a la persona, el proceso, el
contexto, el tiempo y el medio como una red de sistemas articulados (microsistema, mesosistema,
exosistema y macrosistema). Este modelo permite ir ms all del anlisis de la influencia de variables
sociales como clase social, grupo tnico, sexo o estructura familiar. Porque no se trata de estudiar cmo
influye una determinada variable en la aparicin de una determinada conducta, sino de situarnos en medio
de un proceso sometido a mltiples influencias y seguir su evolucin paso a paso, sin simplificaciones.
l &odelo de la +o'dad de a3uste. Se trata de ver si hay ajuste o correspondencia entre el
desarrollo evolutivo adolescente y el medio. Por ejemplo, algunos de los cambios psicolgicos negativos
asociados a la adolescencia son el resultado de una falta de ajuste entre las necesidades del adolescente y
las oportunidades que el medio social le ofrece.
LAS CAPACIDADS INTLCTUALS DL ADOLSCNT
Est claro que desde la infancia hasta la adolescencia hay indudables progresos, pero tambin lo
est que con respecto a la vida adulta todava el adolescente presenta evidentes limitaciones.
El adolescente ha adquirido un conjunto de habilidades muy potentes pero no est en completa
posesin de ellas a un nivel metacognitivo. Por ejemplo, hacia los 13 o 14 aos los chicos y las chicas son
capaces de efectuar, en la prctica, un completo anlisis de las variables que influyen o pueden explicar un
determinado fenmeno fsico o biolgico. Ahora bien, si lo que se les pide es que expliquen tericamente lo
que han hecho en la prctica, en ese caso, un buen porcentaje de ello tendr serias dificultades para
hacerlo. Esta habilidad metacognitiva o reflexiva para explicitar verbalmente lo de hecho saben hacer
entraa sus dificultades, y slo en una fase posterior del desarrollo intelectual se adquirir slidamente.
Algunos autores han propuesto una secuencia evolutiva con respecto a la cognicin epistmica. Este
aspecto de la cognicin es una parte de la comprensin metacognitiva que se refiere al conocimiento de la
propia naturaleza y los lmites del conocimiento.
En la 1 etapa, o+3eti5ista, se considera el conocimiento como absoluto y no problemtico. Una
concepcin de este tipo es propia de los nios, aunque pueda verse en algunos adolescentes y
adultos.
La 2 etapa, su+3eti5ista, considera el conocimiento como incierto, ambiguo, contextual y
relativista. Esta es una concepcin comn entre adolescentes.
La 3 etapa, racio'alista aunque acepta la importancia del contexto y no reniega del relativismo,
considera que hay normas que permiten decidir por qu ciertas teoras estn mejor justificadas
que otras y, en consecuencia, pueden mantenerse con una mayor probabilidad. Es una etapa
propia de la postadolescencia.
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Como vemos, el componente metacognitivo de la racionalidad se desarrolla durante la adolescencia,
pero no alcanza su plenitud hasta mucho despus, por lo que ni por lo ms remoto se puede considerar la
adolescencia como el punto final del desarrollo intelectual, como pretenda Piaget.
gualmente, en la adolescencia, emerge una nueva capacidad intelectual que consiste en la
%osi+ilidad de i&a,i'ar &u'dos %osi+les o estados alter'ati5os del &u'do, es decir, ir ms all de la
realidad, pero no en el sentido de fantasa, sino siendo capaz de concebir posibilidades que tericamente
son posibles. El problema surge cuando el adolescente tiene dificultades para comprender que otras
personas tambin disponen de esa capacidad y la pueden orientar en otra direccin distinta de la suya, y
que el pensamiento no es todopoderoso, sino que tiene que someterse al juicio de la experiencia o de la
prctica. Sin esta capacidad de concebir lo posible, no podramos construir una identidad propia, pues sta
deber ser primero imaginada o proyectada, pero se necesita tambin desarrollar esquemas cognitivos para
su control. stos se construirn, una vez ms, en una etapa posterior, ms all de la adolescencia.
Otra disposicin que aparece en esta compleja etapa de la vida es la capacidad de poner en tela de
juicio ciertos presupuestos aceptados de forma inconsciente durante la infancia. Si no tuviramos la
posibilidad de ejercitar esta actitud crtica, difcilmente podran producirse cambios sociales, culturales o
histricos. La capacidad de distinguir lo importante de lo accesorio, el continente del contenido, y las
consecuencias secundarias o inesperadas que nuestras acciones tendrn en el futuro es algo que est ms
all de los logros de los adolescentes.
Todo este juego de ganancias y limitaciones es lo que quizs podra explicar lo que se ha venido en
llamar el egocentrismo adolescente. Distinto, obviamente, del egocentrismo del beb y del nio, pero
igualmente real. Es un egocentrismo idealista o metafsico o racionalista, pero egocentrismo al fin y al cabo.
Muchos problemas cognitivos y afectivos son muy difciles de afrontar porque exigen la utilizacin de
dos sistemas en mutua interaccin y que no pueden reducirse el uno al otro. Tampoco pueden entenderse
como una mera suma o agregacin de ambos, sino ms bien como un sistema incluyente que engloba a los
dos subsistemas mediante un mecanismo de compensacin dinmica y multiplicativa. Muchos contenidos
del curriculum escolar, y la mayor parte de los dilemas morales requieren la comprensin de este tipo de
sistemas de doble reversibilidad. El mundo afectivo y emocional tambin demanda el uso de esta habilidad.
Pongamos, por ejemplo, un adolescente que est tanteando en busca de su independencia o
autonoma intelectual porque siente la necesidad de superar la dependencia respecto al mundo de valores
paternos. Eso no quiere decir que quiera romper sus lazos afectivos. Tenemos entonces dos sistemas: el
sistema dependencia/independencia y el sistema apego/desapego. La dificultad estriba en distinguir ambos
en un sistema global que los integre lo ms armnicamente posible. Los problemas surgen cuando se
confunde o no se distinguen suficientemente, por ejemplo, desapego con independencia. Es un aprendizaje
lento, que comienza en la adolescencia y no finaliza hasta que no se alcance el equilibrio entre los sistemas
afectivos y cognitivos en la vida adulta.
La #ica dia>ctica 4r!nt! a a #ica 4or+a
Problemas como ste son los que inclinan a pensar a muchos que para prosperar intelectualmente se
necesita el concurso de una lgica distinta de la lgica formal. El pensamiento formal no es suficiente para
captar toda la riqueza del pensamiento abstracto. Otro tipo de pensamiento, dialctico o dialgico, o incluso
dinmico parece estar en la base de muchos procesos intelectuales.
El pensamiento formal, al basarse en la lgica formal no admite la contradiccin, (aunque s admite
distintos rdenes de abstraccin) ni se preocupa de los presupuestos metatericos. El pensamiento no
formal, (dialctico o simplemente post-formal), en cambio, acepta la contradiccin y la dificultad de su
superacin; se preocupa o intenta desentraar los presupuestos implcitos; reconoce la existencia de
mltiples marcos de referencia y, por tanto, acepta la incertidumbre y, en ltimo trmino, la imposibilidad de
un conocimiento absoluto.
Nunca debemos olvidar la importancia de las relaciones interpersonales en el desarrollo humano. El
ser humano, a cualquier edad, est abierto a, y en relacin continua con otros congneres. Esto hace que la
actividad humana tenga una dimensin tica fundamental. Si nosotros asumimos que los adolescentes
antes que nada, son sujetos intelectuales, y despus, sujetos sociales estamos impidiendo la comprensin
cabal de la vida humana en general o de alguna de sus fases en particular. Si aceptamos de un modo
acrtico la pretensin de Piaget de que la inteligencia fsica y social son indistinguibles, si asumimos que de
lo que se trata a la hora de estudiar los avances evolutivos es de destacar simplemente la adquisicin de
conocimiento, o habilidades o estructuras cognitivas, estamos truncando y distorsionando gravemente la
visin de la vida humana, y podemos dejar de captar toda la riqueza y variedad del desarrollo.
C.Ortigosa
Te&a I.- El Estudio de la in(ancia y la adolescencia.. Pag.- 3/
K)UH CA"#IA DURANT LA ADOLSCNCIAL
La adolescencia es una etapa en la que se producen cambios neurofisiolgicos y biogrficos que
estn en ntima imbricacin.
Podemos medir los posibles cambios mediante pruebas de corte cuantitativo, tareas abiertas, o por
supuesto recurrir al anlisis de los relatos autobiogrficos. Los adolescentes necesitan construir relatos para
explicarse a s mismos su propia vida, la metamorfosis en la que estn inmersos, y las transformaciones de
las que son tanto sujetos activos como pasivos. Necesitan conferir a su vida u'idad y %ro%(sito. El
componente cognitivo narrativo es fundamental para la construccin de la identidad personal. La estructura
narrativa permite integrar y reconstruir el pasado, percibir el presente y anticipar el futuro. La narracin
otorga esa unidad, propsito, direccin y coherencia que tanto necesitamos para que nuestra vida tenga
sentido. Pues bien, la persona comienza a adoptar una perspectiva narrativa de su propia vida en la
adolescencia, y no dejar de reelaborarla a lo largo de toda la vida.
El desarrollo intelectual del adolescente tambin puede verse como el intento de resolver distintas
tareas vitales: personales, familiares, sociales, escolares o laborales si ste es el caso. La clave est en
que, a nuestro juicio, es necesario construir un proyecto vital propio (por supuesto reformulable todas las
veces que sea necesario) que englobe y de sentido a las distintas tareas. Y este proyecto, no puede ser
formulado ms que de un modo narrativo. La razn narrativa, fue olvidada por Piaget en su anlisis de los
cambios cognitivos.
El desarrollo adolescente no se puede comprender desde una perspectiva individual. Cada persona
pertenece a una generacin especfica, tie&%o ,e'eracio'al, con sus caractersticas y sus proyectos
propios; estamos enmarcados en una determinada cultura, tie&%o sociol(,ico1 que tiene su propia
jerarqua de valores y sus propias herramientas de anlisis de los cambios y las transformaciones vitales y
cada generacin, adems, est en deuda con un perodo histrico, tie&%o /ist(rico con todas las
determinaciones econmicas, ideolgicas y polticas que ello conlleva.
El adolescente, en la medida que va tomando conciencia, aunque sea parcialmente, de las
contradicciones a las que se ve sometida la vida humana en general, y la suya en particular, deber
empearse en desarrollar todas sus capacidades intelectuales y construir instrumentos intelectuales que le
permitan encararse con las distintas dualidades: lo subjetivo e intuitivo frente a lo racional y objetivo;
estructura formal y narrativa; operaciones formales y no formales; perspectiva del yo y del otro.
Debemos intentar encontrar una secuencia evolutiva invariante y universal (enfoque ontogentico) sin
dejar de atender a las numerosas secuencias evolutivas que se dan en funcin de la cultura, el sexo o la
clase social (de acuerdo con el modelo sociogentico). Y esto no debera impedirnos analizar el desarrollo
desde una perspectiva liberadora, en el sentido de que las circunstancias biolgicas y sociales influyen pero
no determinan de un modo absoluto los cambios psicolgicos.
AA#ILIDADS SPC*ICAS CONSTRUIDAS DURANT LA ADOLSCNCIA
Es importante situar la adolescencia en el conjunto del curso vital. Con relacin a la infancia tarda, la
adolescencia supone un avance en la capacidad de abstraccin. El desarrollo de las habilidades cognitivas
es patente en tres esferas del comportamiento intelectual: a) las habilidades combinatorias, b) las
habilidades experimentales con la consolidacin del esquema de control de variables y c) la integracin de
los dos tipos de reversibilidad (por negacin y por reciprocidad) en un solo sistema, llamado de la doble
reversibilidad.
Estas nuevas habilidades permiten al adolescente desarrollar procedimientos tan importantes como:
la formulacin de hiptesis y su comprobacin sistemtica, la comprensin de la nocin de razn entre dos
magnitudes, la comprensin de las relaciones de proporcionalidad entre razones, un principio de relatividad
simple, y la comprensin de la nocin de lo deductivamente necesario, aunque no comprobable en la
prctica, es decir, la nocin de principio, tan importante para el desarrollo terico en muchos campos de
conocimiento.
Entre los 9-10 aos y los 18 aos se produce un importante avance con respecto entre la validez
formal de un razonamiento y la verdad del contenido de las premisas y las conclusiones. Mientras que a los
9-10 aos no distinguen entre validez y verdad, a los 18 la mayora comprende la distincin metalgica entre
un argumento vlido y otro invlido, independientemente de la verdad del contenido de las conclusiones o
de las premisas.
Pero no solo se desarrollan los esquemas intelectuales vinculados a la lgica formal, sino tambin
otras habilidades relacionadas con la lgica narrativa. De aqu la mayor pericia que demuestran los
adolescentes en construir la idea principal de un texto cuando no est expresada literalmente, comprender
metforas complejas. Ambos ejemplos son representativos de un pensamiento de 2 orden.
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Estas habilidades se ven tambin reflejadas en el terreno de las habilidades interpersonales al
aumentar la comprensin de los elementos implicados en ellas. Las relaciones afectivas y de poder, por
ejemplo, se pueden entender como la integracin de dos sistemas de reversibilidad. Por eso hasta que no
se manejan con soltura sistemas de este tipo, los conflictos interpersonales son habituales.
Es instructivo a la hora de describir los logros de la adolescencia, ver los lmites del pensamiento
adolescente. La evolucin intelectual no termina en la adolescencia, sino que quedan importantes tareas
que acometer en la vida para las que sern necesarias nuevas habilidades y procedimientos. En este
sentido, adems de las habilidades formales, debern desarrollarse a lo largo de la vida otras habilidades
complementarias que permiten al sujeto enfrentarse con la contradiccin que se produce entre sistemas
formales mutuamente excluyentes. Estas habilidades se denominan o%eracio'es dial7cticas.
CONSIDRACIONS *INALS
La adquisicin de conocimiento no es el resultado de la simple transmisin entre un experto y un
novato. Tampoco se logra a travs de la mera copia de la realidad. La adquisicin de conocimiento es como
una marcha inacabable hacia una realidad inagotable. En esta marcha priman los procesos de construccin
por parte del sujeto cognoscente y la interaccin dinmica entre teora y experiencia. La construccin del
conocimiento es evolutiva o por etapas: hay, por lo tanto, un aspecto filogentico y otro ontogentico,
vinculados el uno al otro.
Este enfoque implica que las etapas del desarrollo humano deben ser conocidas y respetadas por el
educador, y si es capaz, promovidas de un modo razonable. Tambin supone que las relaciones entre
desarrollo intelectual y aprendizaje son muy complejas.
Del mismo modo que hay estadios intelectuales, tambin podemos hablar de niveles en el sistema
volitivo. Y una de las tareas de la adolescencia ser fortalecer la voluntad.
El desarrollo intelectual es un sistema profundamente relacionado con el desarrollo de otros sistemas
que forman parte de la realidad humana. Aunque an no tenemos modelos que integren todos ellos, eso no
quiere decir que el sistema psicolgico sea una mquina formada por piezas independientes. La realidad
psicolgica es ms bien un sistema de relaciones, intra e inter, mltiples, dinmicas y en permanente
bsqueda de equilibrio.
El razonamiento es considerado tradicionalmente como un proceso puramente individual, sin
embargo, algunos resultados abogaran por una concepcin alternativa en la que se considera que los
aspectos sociales y de intercambio en el seno de grupos pequeos juegan un importante papel en el
desarrollo cognitivo individual.
El desarrollo de la racionalidad durante la adolescencia no debera se contemplado nicamente como
un asunto de construccin de competencias cognitivas. Tambin es importante el !"/7ritu cr7tico entendido
como la bsqueda constante de puntos de vista alternativos con vistas a cambiar o mejorar las propias
creencias, opiniones o ideas. Es ms una cuestin de disposicin que una habilidad, pero
convenientemente asociada a las habilidades cognitivas, dota a stas de gran vitalidad, por lo que debe
potenciarse decididamente durante la adolescencia, o plantarse la semilla de su desarrollo posterior
El desarrollo intelectual incluye importantes aspectos como los motivacionales y actitudinales.
Durante la adolescencia se expande considerablemente la capacidad de reflexionar sobre los propios
procesos cognitivos, capacidad que se continuar desarrollando durante la vida adulta. El cambio cognitivo
es de naturaleza progresiva, y no se produce de forma universal, es decir, no en todas las personas se
alcanza el mismo grado de avance, y no se produce en todos los dominios de conocimiento de forma
simultnea. Aunque el cambio cognitivo no est determinado genticamente, si est dirigido internamente
por un agente que construye activamente en interaccin con su dotacin gentica, circunstancias
personales, sociales y culturales su propio desarrollo.
Ni los enfoques meramente maduracionistas del cambio intelectual, ni una posicin cultural, ni el
enfoque contextual e interactivo terminan de iluminar el problema. La necesidad de considerar e integrar
diversos aspectos nos lleva a una visin pluralista de la vida humana, con un sujeto activo que hace posible
el avance hacia formas de racionalidad cada vez ms autocomprensivas. Por tanto debemos ampliar
nuestros horizontes explicativos y dar entrada a diferentes enfoques, marcos y paradigmas, para intentar
dar cuenta de ella.
C.Ortigosa
Te&a M.- Los trastornos del desarrollo.. Pag.- 31
TE%A B.- LOS TRASTOR$OS DEL DESARROLLO
En los captulos precedentes se han ido presentando cmo es y cmo se produce el desarrollo en la
mayor parte de los seres humanos. Pero a veces, por diferentes causas de tipo biolgico y/o psicosocial, el
desarrollo en la infancia y en los primeros aos de la adolescencia no sigue esos patrones tpicos; en esos
casos nos encontramos con los llamados Trastornos del Desarrollo. Se trata de una categora muy compleja
porque incluye condiciones que difieren en gran medida respecto a la causa que origina el trastorno,
respecto a los procesos psicolgicos que se alteran y respecto a cules son sus manifestaciones
conductuales.
Por ejemplo: las personas con Retraso mental, que se caracteriza por un C inferior a 70 y una
capacidad deficitaria para adaptarse a las exigencias que plantea el medio. En general estas personas van
a seguir los patrones tpicos de desarrollo pero con un desfase cronolgico y con una limitacin clara en la
capacidad de aprender y de generalizar y transferir lo aprendido, no consiguiendo llegar a los niveles de
adquisicin normales. El desarrollo de los procesos psicolgicos suele ser lento y disarmnico. El origen de
este trastorno puede ser biolgico o psicosocial, como es el caso de deprivaciones sociales y ambientales
intensas.
Dentro de los Trastornos del Desarrollo tambin se incluyen otros tipos de trastornos de etiologa
desconocida y donde no est afectado el desarrollo global de la persona sino slo unos procesos
especficos. Es el caso de los Trastornos Especficos de la Adquisicin del Lenguaje. Son procesos que se
caracterizan por la alteracin de los mecanismos de adquisicin del lenguaje, tanto en los procesos de
comprensin como de expresin, en personas con una inteligencia no verbal normal, y que no presentan
alteraciones sensoriales o neurolgicas detectables y que han recibido una estimulacin adecuada. Estos
trastornos forman un continuo en funcin de la gravedad de sus manifestaciones. En el polo ms grave se
sitan los sndromes disfsicos, que constituyen retrasos graves del lenguaje. En el polo menos grave, el
llamado Retraso Simple del Lenguaje que consiste exclusivamente en un desfase cronolgico al realizar las
adquisiciones lingsticas. Estos retrasos suelen remitir a los 6 aos, y a veces espontneamente sin
necesidad de intervencin
Existen otros Trastornos del Desarrollo, la ceguera y la sordera, que van a limitar o a imposibilitar que
el nio pueda acceder a sistemas de informacin visual y auditiva de gran importancia para el desarrollo
psicolgico humano. Los nios ciegos y sordos tienen que utilizar vas o rutas alternativas, basadas en sus
sistemas sensoriales intactos, para construir el conocimiento acerca del mundo fsico y social; por ello, sus
procesos y ritmos de desarrollo no van a se idnticos a los de los nios videntes y oyentes.
Los Trastornos del Desarrollo incluyen tambin las deficiencias y discapacidades motoras, los
trastornos por dficit de atencin con hiperactividad, los trastornos de ansiedad en la infancia y los
trastornos generalizados del desarrollo. Hemos optado por elegir este ltimo grupo para ilustrar unas formas
de desarrollarse que difieren dramticamente de los patrones tpicos de desarrollo y cuya comprensin
puede ayudarnos a entender mejor cmo se produce el desarrollo normal.
!OLUCIN AISTRICA N L STUDIO DL AUTIS"O
La /ri+!ra d!"cri/cin
En 1943, Kanner public un artculo ,rastornos autistas del contacto a(ectivo# en el que describe por
primera vez el autismo como un sndrome con caractersticas propias. Present el caso de 11 de nios
menores de once aos, que compartan una serie de caractersticas esenciales que configuraban un
sndrome no descrito hasta el momento. Estas caractersticas eran:
1. La e4tremada soledad autista . Eran nios incapaces de relacionarse de forma normal con las
personas y situaciones.
2. Las alteraciones del lengua%e y de la comunicaci+n . Kanner describe un conjunto muy amplio de
deficiencias y alteraciones en la comunicacin y el lenguaje:
Nios que no adquieren el lenguaje, o habindolo adquirido no lo utilizan para comunicarse.
Ecolalia : reproduccin inmediata o demorada del sonido emitido por otro.
La inversin pronominal : sustitucin del pronombre personal de primera persona por el de
segunda persona.
Tendencia a comprender lo que escuchan literalmente sin entender la metfora o la irona.
El significado de una palabra se hace inflexible y no lo utilizan nunca con una connotacin
distinta a la adquirida originalmente.
Octubre de 2006
Pag.- 35 Psic. del Desarrollo - 1 Cuatr..
Falta de atencin al lenguaje , no suelen responder ni verbal ni gestualmente cuando se les
habla.
Alteraciones en los rasgos prosdicos del lenguaje, el tono y la entonacin de las emisiones
resultan muy extraos
3. La in(le4ibilidad del comortamiento . La conducta de esos nios est guiada por un deseo
ansiosamente obsesivo por mantener la igualdad, la invarianza del ambiente que los rodea, que
nadie excepto el propio nio puede romper en raras ocasiones. Las actividades espontneas son
muy limitadas, y su comportamiento se caracteriza por ser montonamente repetitivo. Los
cambios de rutinas, de disposicin de las cosas, del orden en el que se realizan las actividades
pueden llevarles a la desesperacin.
A pesar de las diferencias individuales en la manifestacin de esos rasgos especficos y su evolucin
a lo largo de los aos, Kanner consider que esa serie de caractersticas esenciales configuraban un
s)ndrome al que denomin Autis&o I'6a'til Preco:.
Adems de las alteraciones esenciales, Kanner describe otras caractersticas comunes:
E4celente memoria mec*nica. Capacidad para recordar fechas, pginas enteras de libros,
etc., pero sin valor funcional o significativo.
.alta de imaginaci+n. Carencia de actividades imaginativas caracterizadas por la pobreza en
contenidos simblicos y en el carcter repetitivo de sus juegos.
.isonom)as Dsorrendentemente inteligentesE.
3otados de buenas otencialidades cognitivas. Esta primera apreciacin de Kanner, errnea,
ha contribuido a una cierta concepcin mtica del autismo.
Exista otro denominador comn entre los nios del estudio. Todos procedan de familias muy
inteligentes, con una gran preocupacin por cuestiones de tipo intelectual, pero poco clidos como padres
en el trato afectivo. A pesar de todo, Kanner no atribuy el sndrome a este hecho, y asumi que los nios
haban llegado al mundo con incapacidad innata para formar el contacto afectivo normal con las personas.
La descripcin que hizo Kanner definiendo el sndrome en trminos de conductas observables supuso
un gran avance en aquel momento porque hasta entonces los trastornos que presentaban los nios eran
enfocados desde una perspectiva adultomrfica, como apariciones tempranas de enfermedades mentales
adultas (demencia precoz, esquizofrenia infantil)
Tr!" #rand!" !ta/a" !n ! !"tudio d! auti"+o
Han transcurrido casi 60 aos desde que se hizo la primera descripcin del autismo. Se pueden
diferenciar tres etapas.
La %ri&era eta%a <1MB?-D?>. Trastor'o e&ocio'al se5ero.
Las tres caractersticas que destac Kanner: la extrema soledad, el buen potencial cognitivo y las
caractersticas de los padres, potenci que en esta poca aparecieran teoras explicativas de corte
psicognico y psicodinmico. Se consideraba que el autismo era un trastorno emocional severo producido
en nios potencialmente normales, como consecuencia de factores emocionales o afectivos inadecuados en
la relacin del nio con sus figuras de crianza. Estos factores bloquearan o impediran el desarrollo de la
personalidad del nio. Estos factores podran ser:
Situaciones de estrs temprano muy intenso, depresin post-parto de la madre, separaciones de
las figuras de crianza, disarmonas familiares, nacimiento de hermanos,.
Existencia de conflictos inconscientes interiorizados en los padres.
nteracciones anmalas entre padres-hijos.
Esta concepcin del autismo ha dejado como secuela una serie de ideas falsas que han bloqueado
durante mucho tiempo un acercamiento adecuado a la comprensin de este trastorno. Algunas de estas
ideas son: el potencial cognitivo y lingstico intacto de los nios, los padres o el entorno prximo del nio
como causantes de las alteraciones, y que el autismo es un trastorno exclusivamente emocional.
La se,u'da eta%a <1MD?-N?>. Trastor'o co,'iti5o-e&ocio'al.
A mediados de los sesenta, una serie de factores propiciaron un cambio terico en la concepcin de
autismo.
La falta de confirmacin emprica de las hiptesis que culpaban a los padres de la aparicin
del trastorno.
C.Ortigosa
Te&a M.- Los trastornos del desarrollo.. Pag.- 36
La acumulacin de pruebas acerca de la asociacin del autismo con diversas alteraciones
biolgicas, como la serotoninemia, rubola, etc.
El cuestionamiento de la tesis de la competencia intacta de los nios, y la confirmacin de la
asociacin del autismo con deficiencia mental en la mayor parte de los casos.
La falta de eficacia de las psicoterapias de tipo dinmico en el tratamiento de los nios.
Como consecuencia de esos nuevos datos, se propusieron modelos explicativos del autismo que
coincidan en sealar que eran las alteraciones cognitivas y no las afectivas las ms importantes en el
mecanismo etiopatognico del sndrome. Adems, esas alteraciones explicaran las dificultades de relacin,
comunicacin y comportamiento de los nios autistas. Esos modelos, presuponan que algn tipo de
disfuncin biolgica, an no determinada, subyace a las alteraciones del sndrome.
El problema durante esta etapa es que no se encuentra una alteracin cognitiva especfica que
permita explicar todas las caractersticas esenciales del sndrome. Se proponen distintas hiptesis:
La existencia de un dficit simblico global. Wing, 1972
Una alteracin especfica de los mecanismos que subyacen a la compresin del lenguaje.
Dificultades graves en los procesos de asociacin e integracin intermodal
Alteraciones en la imitacin y en la integracin sensorial y sensomotora.
Una consecuencia importante fue comenzar a considerarlo como un trastorno del desarrollo que se
inicia en los primeros aos de la infancia, que cambia en sus manifestaciones a lo largo del ciclo vital y que
afecta a la persona durante toda su vida, y como tal, comenz a ser incluido en las diferentes clasificaciones
diagnsticas de esa poca como Trastor'o Pro6u'do del Desarrollo.
La tercera eta%a. La situaci(' actual.
Esta etapa se define por una serie de hechos que se ha producido en los ltimos aos, y que afectan
a la conceptualizacin y a los procedimientos de intervencin en el autismo.
En primer lugar, se considera al autismo como un trastorno del desarrollo que supone no slo un
retraso sino una desviacin importante del desarrollo normal. Esto implica la adopcin de una perspectiva
evolutiva en su estudio, pues el conocimiento de cmo es el desarrollo de un nio normal nos puede ayudar
a encontrar los mecanismos o procesos psicolgicos bsicos que estn alterados. Al mismo tiempo, el
conocimiento de las alteraciones en el caso del autismo y de sus consecuencias para el desarrollo, pueden
ayudar a comprender la importancia que tienen determinadas capacidades en el desarrollo del nio normal.
Tambin se han producido cambios respecto a las teoras explicativas del autismo. El objetivo es la
bsqueda del d76icit %sicol(,ico es%ec-6ico que permita explicar las graves alteraciones que manifiestan
los nios con autismo, la llamada tr-ada autista: alteracin de la comunicacin, de las relaciones sociales y
de la imaginacin. Pero al mismo tiempo debe explicar por qu determinadas reas de funcionamiento,
como la memoria mecnica, habilidades visoespaciales, desarrollo estructural del lenguaje, etc., se
encuentran intactas en las personas con autismo.
LAS TORAS ACTUALS
D>4icit !"/!c74ico !n T!or7a d! a %!nt!
Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) sostienen que en los nios con autismo existe un dficit especfico
en la teora de la mente (TM) que permite explicar tanto las alteraciones como las habilidades que
presentan. La Teora de la Mente se refiere a la capacidad que nos permite atribuir, a los dems y a
nosotros mismos, estados mentales inobservables, tales como, creencias, deseos, pensamientos, etc.
Los sujetos, no poder pensar sobre los pensamientos o de mentalizar, presentarn problemas en
todas las reas que requieran de esa capacidad (comunicacin, relaciones sociales, etc.), pero no tienen
por qu presentarlos en aquellas otras que no exijan dicha capacidad (habilidades viso-espaciales,
desarrollo estructural del lenguaje, etc.). El dficit en TM, segn los autores mencionados, se produce como
consecuencia de una alteracin especfica en los mecanismos cognitivos necesarios para la representacin
de los estados mentales. Leslie y Perner (1991) proponen que el mecanismo psicolgico que subyace a la
Teora de la Mente es la metarrepresentacin, la capacidad de hacer representaciones de otras
representaciones, es decir las representaciones de otra persona, que no pueden percibirse directamente.
Para probar la teora de la incapacidad para mentalizar, estos autores realizaron un experimento
utilizando el paradigma de la creencia falsa. Compararon a nios autistas, con nios normales y nios de
sndrome de Down; la edad mental de los dos ltimos grupos era de 5 aos y los nios autistas tenan
Octubre de 2006
Pag.- 40 Psic. del Desarrollo - 1 Cuatr..
edades mentales superiores. Los resultados mostraron que el 80% de los autistas fallaban en la tarea,
mientras que la gran mayora del resto la superaba.
A pesar del potencial explicativo de la TM en el autismo, existen diversos aspectos que no encajan en
esta teora, como la presencia de otras alteraciones en el comportamiento: las actividades o intereses
restringidos, repetitivos y estereotipados y el deseo de invarianza del ambiente. Estas alteraciones no se
incluyen en la triada autista y no se explican desde las dificultades de mentalizacin.
D>4icit !n a co@!r!ncia c!ntra
Uta Frith (1989) propone la teor-a de la co/ere'cia ce'tral como complemento a la teora de la
mente. Frith sostiene que tanto las capacidades como las deficiencias y alteraciones que se observan se
deben a una nica causa cognitiva: la (alta o debilidad de co"erencia central en el rocesamiento de la
in(ormaci+n. En el caso del autismo est alterada una caracterstica universal del procesamiento normal de
la informacin que consiste en integrar o conectar las diversas informaciones para elaborar significados de
ms alto nivel. Esta teora solo describe una forma peculiar de procesar la informacin, pero no explica el
mecanismo responsable de este dficit, ni del resto de las alteraciones que se presentan.
T!or7a" at!rnati0a"
En los ltimos aos se han propuesto distintas teoras alternativas a la TM, que se pueden agrupar de
la siguiente manera:
1. ,eor)as !ue no acetan el dB(icit mentalista como e4licaci+n del autismo. Algunos autores
sostienen que el fracaso de los autistas en las tareas de la falsa creencia no se debe a un dficit mentalista,
sino a las dificultades lingsticas y pragmticas que entraa la tarea. Proponen que este fracaso es la
consecuencia de un dficit especfico para inhibir respuestas prepotentes incorrectas y para superar la
sapiencia perceptiva de los objetos. Esta propuesta coincide con la teora de que el autismo implica un
dficit en la "(unci+n ob%etiva
2. ,eor)as !ue acetan el dB(icit mentalista en las ersonas con autismo# ero !ue rec"a$an !ue Bste
sea el trastorno rimario o nuclear porque no es universal y porque puede derivarse de algn otro trastorno
primario. Se apoyan en el hecho de que existen dficits prementalistas en muchos nios con autismo, es
decir, que estn alterados comportamientos sociales que se desarrollan antes de que aparezcan en el nio
normal los primeros indicadores de mentalismo o metarrepresentacin. Peter Hobson sostiene que el dB(icit
mentalista es una consecuencia de una alteraci+n m*s b*sica8 una incaacidad innata ara interactuar
emocionalmente con los dem*s. , que impide que el nio se implique en los primeros intercambios sociales,
que son necesarios para el desarrollo del conocimiento social (teora de la intersubjetividad).
En estas teoras tambin hay interrogantes abiertos. Los primeros sntomas autistas aparecen a
menudo durante el segundo ao de vida, despus de un desarrollo aparentemente normal, luego cmo se
puede postular un dficit primario en las capacidades sociales y emocionales que aparecen desde el
principio del desarrollo? Klim y otros (1992) sealan que la diversidad que encontramos en las
manifestaciones de los sntomas autistas puede deberse a que bajo la etiqueta del autismo se incluyan
distintos subgrupos con procesos etiopatognicos diferentes.
DSCRIPCIN D LOS TRANSTORNOS GNRALI@ADOS DL DSARROLLO
Una de las clasificaciones diagnsticas ms utilizadas, la DSM-V de la Asociacin Americana de
Psiquiatra (1994) incluye al trastorno autista en la categora diagnstica de los ,rastornos Fenerali$ados
del 3esarrollo (TGD), junto con el ,rastorno de ;serger, el ,rastorno de 7ett, el ,rastorno 3esintegrativo
de la Gi-e$ y los ,rastornos Fenerali$ados del 3esarrollo no Eseci(icados.
Estos trastornos se caracterizan por presentar una perturbacin grave y generalizada en varias reas
de desarrollo: alteracin cualitativa de las interacciones sociales, de la comunicacin y del lenguaje y
comportamientos ritualizados o estereotipados. Suelen asociarse a algn grado de deficiencia mental, pero
las alteraciones no se corresponden con su nivel de desarrollo mental. Son trastornos que se manifiestan
durante los primeros aos y persisten a lo largo de toda la vida.
E tra"torno auti"ta
El trastorno autista puede asociarse, en algunos casos, con otros tipos de discapacidades fsicas o
mentales. Aunque hay que tener claro que los sntomas que definen al autismo no se pueden explicar por la
coexistencia de esas otras alteraciones y que su presencia no implica el desarrollo de autismo. Algunos de
estos trastornos y sntomas son:
C.Ortigosa
Te&a M.- Los trastornos del desarrollo.. Pag.- 41
Tra"torno".- Deficiencia mental (alrededor del 75% de los nios autistas), Sndrome del X Frgil
(10%), trastornos neurolgicos (sndrome de Landau Kleffner) y deficiencias sensoriales (ceguera, sordera
en diferentes grados).
S7nto+a".- Hiperactividad, impulsividad en los actos, ansiedad, conductas autolesivas, respuestas
extraas a estmulos sensoriales, alteraciones de la alimentacin y el sueo, cambios inexplicables en el
estado de nimo, miedo a situaciones u objetos no peligrosos y ausencia de miedo a peligros reales.
La i'cide'cia del autis&o
Prevalencia en la oblaci+n.- Segn diferentes autores: 4,5/10.000 - 11,6/10.000 - 13/10.000. Habra
que comprobar que todos los investigadores estn utilizando los mismos criterios de diagnstico.
<ncidencia or se4os.- Cuatro varones por cada nia, pero las nias afectadas suelen tener niveles
intelectuales ms bajos.
<ncidencia y edad.- Se ha llegado a la conclusin que el autismo se manifiesta con claridad en torno a
los 18 meses, y su incidencia desciende notablemente a partir de dos aos.
Etiolog)a del autismo.- Hoy por hoy desconocemos la causa del autismo. El problema reside en
discriminar entre las condiciones patolgicas que simplemente se asocian al autismo y aquellas que estn
implicadas en su origen. Segn Uta Frith no deber)amos ensar simlemente en la causa del autismo# sino
m*s bien en una larga cadena de causas. Lo ms probable es que pueda deberse a una larga cadena de
causas biolgicas muy diferentes, genticas, neuroqumicas, vricas,. que producen alteraciones en algn
momento del desarrollo del Sistema Nervioso en vas y centros nerviosos especficos relacionados con
procesos psicolgicos superiores, es decir, una larga cadena de causas pero con un mismo circuito de
llegada. Quizs la diversidad que caracteriza al autismo se deba a esa pluralidad de posibles agentes, del
momento concreto del desarrollo en que se produzca la lesin, y de la extensin de las vas y centros
concretos que resulten afectados. En cuanto a las vas y centros nerviosos afectados, actualmente se
hipotetiza que est implicado en la conexin de los lbulos frontales y temporales con ciertas estructuras del
sistema lmbico, pero por ahora es slo una hiptesis.
E tra"torno d! A"/!r#!r
En 1944, Asperger describi los casos de varios nios que presentaban unas alteraciones peculiares
que se manifestaban de forma caracterstica en su comportamiento. Eligi el trmino de sicoat)a autista
para describir el trastorno.
La descripcion es semejante a la del autismo en muchos aspectos: la alteracin esencial es la
incapacidad para mantener una relacin normal con los otros y con el entorno, tambin tiene un origen
innato o constitucional que afectar al paciente durante toda su vida, y las alteraciones son similares:
ausencia de contacto ocular, resistencia al cambio, conductas estereotipadas, intereses restringidos y
extraos..Pero existen notorias discrepancias entre ambos sndromes relacionadas con el dominio del
lenguaje y el desarrollo motor. Asperger describe la fluidez y el dominio del lenguaje, aunque seala que los
nios hacen de l un uso original y libre, y describe a los nios como torpes y desmaados, con problemas
de coordinacin y de motricidad gruesa y fina.
Las diferencias fundamentales entre el trastorno autista y el de Asperger, se encuentran por tanto en
el desarrollo del lenguaje y el desarrollo intelectual. Las personas con sndrome de Asperger no presentan
deficiencias en el componente estructural o formal del lenguaje mientras que muchos autistas no llegan a
adquirirlo. Sin embargo, el lenguaje en el caso del sndrome de Asperger presenta alteraciones pragmticas
y prosdicas muy importantes. Con respecto al desarrollo intelectual, el 75 % de los casos de autismo se
asocian con deficiencia mental, mientras que las personas con sndrome de Asperger tienen capacidades
intelectuales normales, e incluso en algunos casos aparecen habilidades extraordinarias en reas muy
restringidas, como el clculo numrico y el autoaprendizaje de la lectura a una edad muy temprana.
El problema a la hora de diferenciar los dos trastornos es que esas diferencias desaparecen o se
mitigan cuando estamos ante personas autistas con un nivel alto o normal de funcionamiento cognitivo. Por
ello muchos autores y clnicos no aceptan la diferencia entre los dos, y consideran este nuevo sndrome
como manifestaciones autistas a niveles de expresin menos graves y menos alterados. Para Uta Frith el
tBrmino s)ndrome de ;serger tiende a reservarse a los ocos autistas casi normales# !ue oseen buenas
caacidades intelectuales y buen desarrollo del lengua%e (1989).
La definicin del DSM-V del Trastorno de Asperger presenta insuficiencias importantes para muchos
investigadores porque no recoge la existencia de retraso en la adquisicin del lenguaje, ni hace mencin a
las alteraciones pragmticas y prosdicas que se observan en las personas afectadas; tampoco incluye la
alteracin motora, cuando en todas las descripciones clnicas de este trastorno aparecen alusiones directas
a la torpeza motora y a la apariencia desmaada o descoordinada de los individuos.
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E tra"torno d! R!tt
La caracterstica fundamental del trastorno de Rett es la de aparicin mltiples dficits especficos
despus de un breve perodo de desarrollo normal. Ese trastorno est asociado siempre a una deficiencia
mental grave o profunda y se manifiesta por una ausencia o prdida de la actividad intencional de las manos
y por el desarrollo de unos movimientos estereotipados caractersticos de lavado de manos.
Actualmente, aunque no se sabe la causa, se hipotetiza que el trastorno de Rett puede estar causado
por una alteracin o mutacin gentica en el cromosoma X porque: slo se ha diagnosticado en nias; hay
concordancia entre las gemelas monocigticas pero en el caso de las dicigticas la concordancia es mucho
menor; y en un 1% de los casos hay ms de un miembro de la misma familia afectado. Hay diferentes
etapas en el desarrollo del sndrome de Rett en funcin de la edad de las nias:
Estadio 1. De los 6 a los 18 meses. El desarrollo motor se lentifica, se observa prdida de la
atencin, falta de inters por el juego y comienzan a aparecer las estereotipias manuales.
Estadio 2. Entre 1 y 3 aos de edad. Se produce un deterioro general del desarrollo con
prdida de las habilidades adquiridas y aparecen los problemas motores de falta de
coordinacin en la marcha y de hiperventilacin, tambin pueden aparecer convulsiones.
Estadio 3. Desde la edad preescolar hasta los 11 aos. Se caracteriza por una estabilizacin
del desarrollo y una mejora en el contacto emocional con los otros. Continan las alteraciones
de la motricidad y la hiperventilacin.
Estadio 4. Lo ms sobresaliente es la mejora del contacto emocional. Los problemas motores
se agravan impidiendo en algunos casos la marcha.
Tra"torno d!"int!#rati0o in4anti
Tambin denominado sndrome de Hller, se caracteriza por una prdida de funciones que el nio ha
adquirido previamente. Tras un periodo, entre dos y diez aos, de desarrollo aparentemente normal en
distintas reas: comunicacin y lenguaje, relaciones sociales, motricidad, juego, adaptacin social y control
de esfnteres, se produce una marcada regresin al menos en dos de ellas.
Los nios que presentan este trastorno, al igual que en el autismo, manifiestan alteraciones
cualitativas de la interaccin social, de la comunicacin, patrones estereotipados de comportamiento e
inflexibilidad y rigidez mental. Tambin suele asociarse a retraso mental grave y es ms frecuente en
varones. Las diferencias con el autismo son importantes: el trastorno desintegrativo se caracteriza por un
carcter ms cclico, mayor inestabilidad emocional presencia de posibles alucinaciones y delirios. Pero si
las alteraciones se presentan de forma temprana, el diagnstico diferencial puede ser complicado.
Tra"torno d! d!"arroo no !"/!ci4icado
Este ltimo trastorno que el DSM-V incluye dentro de los trastornos generalizados del desarrollo,
constituye una especie de categora abierta (cajn de sastre) donde puede incluirse cualquier tipo de
trastorno que implique una alteracin grave y generalizada del desarrollo y que no cumpla los criterios
diagnsticos especificados para los otros trastornos.
L CONCPTO DL CONTINUO O DL OSPCTRO AUTISTAP
La definicin y delimitacin de los trastornos generalizados del desarrollo plantea muchos problemas.
Si bien es cierto que hay algunos casos tpicos, en la mayor parte de las ocasiones nos encontramos ante
personas que no encajan claramente en las categoras propuestas. Lorna Wing seala algunas de las
razones: las deficiencias se pueden observar de formas muy diversas, con sutileza, los trastornos se
pueden presentar asociados a cualquier nivel de inteligencia, y a cualquier otra discapacidad, son trastornos
del desarrollo, y con la edad se producen cambios en el patrn de conductas; adems estas conductas
pueden variar en funcin del entorno, de los cuidadores y de la educacin.
A la vista de todas las dificultades que plantea la clasificacin de los trastornos generalizados del
desarrollo, Lorna Wing propone el concepto de continuo o espectro autista. Se trata de considerar el
autismo no como una categora diagnstica cerrada o bien delimitada, sino como un continuo o un espectro
que incluye a las personas con trastorno autista y todos aquellos que presentan un conjunto de sntomas en
determinadas dimensiones psicolgicas.
Angel Rivire (1997) ha desarrollado la propuesta de Lorna Wing. El concepto de es%ectro autista
desarrollado por Rivire es muy interesante y til. Permite reconocer la presencia de rasgos autistas no
como una categora cerrada, sino como un continuo que puede presentarse en distintos trastornos del
desarrollo y en diferentes niveles de gravedad, diferenciando 12 dimensiones psicolgicas que se
encuentran cualitativamente alteradas en distintas reas de desarrollo: social (1, 2 y 3), comunicacin y
C.Ortigosa
Te&a M.- Los trastornos del desarrollo.. Pag.- 43
lenguaje (4, 5 y 6), anticipacin y flexibilidad (7, 8 y 9), y simbolizacin (10, 11 y 12). Los sntomas pueden
variar en cada dimensin en funcin de su gravedad a lo largo de cuatro niveles, siendo los dos primeros los
de mayor gravedad. Vamos a comentar algunas de estas dimensiones:
,rastorno cualitativo de las relaciones sociales. Esta dimensin recoge los aspectos que ms
claramente definan al autismo segn Kanner: dificultad de relacionarse de manera adecuada con personas
y situaciones.
,rastorno cualitativo de las caacidades de re(erencia con%unta. Esta dimensin hace referencia a los
aspectos cualitativos que caracterizan a las relaciones sociales de las personas con Espectro Autista (EA),
especialmente a sus dificultades para compartir, ya sean acciones, centro de inters o preocupaciones.
Esas dificultades quedan patentes en la ausencia de conductas comunicativas preverbales que tienen como
objetivo el compartir la experiencia con el otro, los protodeclarativos; en las dificultades para centrar la
atencin en el foco de inters de otra persona y en la ausencia de mirada referencial.
,rastorno cualitativo de las caacidades intersub%etivas y mentalistas. Recoge la doble faceta del EA,
como trastornos afectivos y cognitivos.
,rastornos cualitativos de las (unciones comunicativas. Las personas con trastornos del EA
manifiestan un patrn de adquisicin de las funciones comunicativas cualitativa y cuantitativamente diferente
al normal. Es infrecuente en ellos el uso de protodeclarativos y protoimperativos al final del primer ao,
aunque ms tarde pueden expresar la funcin de peticin.
,rastornos cualitativos del lengua%e e4resivo y recetivo . Pone de manifiesto las amplias y variadas
alteraciones que presentan en la produccin y comprensin del lenguaje. Desde nios que no llegan a
adquirir el lenguaje oral hasta otros que desarrollan un lenguaje discursivo aunque con importantes
alteraciones pragmticas.
,rastornos cualitativos de las caacidades de anticiaci+n# (le4ibilidad y sentido de la realidad.
Dificultades para anticipar conductas y eventos, para captar las sutilezas de las interacciones sociales, lo
que les sume en un mundo que para ellos no tiene orden. La inflexibilidad que caracteriza tanto a su
comportamiento como a sus pensamientos puede entenderse como un intento de defensa ante un mundo
que no comprenden. Tanto la falta de capacidad para anticipar como la rigidez inflexible de rutinas y de
contenidos mentales estn estrechamente relacionados con las dificultades que presentan para dar sentido
a sus acciones.
,rastornos cualitativos !ue resentan ara simboli$ar. Se ponen de manifiesto en la alteracin
especfica de las competencias de ficcin e imaginacin. La ausencia de juego de ficcin es un marcador de
riesgo de presentar un trastorno autista. Las alteraciones en el desarrollo de la imitacin reflejan por una
parte las limitaciones para construir la propia identidad, y por otra las dificultades cognitivas para asociar e
integrar informaciones que provienen de canales sensoriales diferentes.
La propuesta de Rivire, con la graduacin de los sntomas en las diferentes dimensiones, ordena la
gran variabilidad con la que estos pueden manifestarse proporcionando gran ayuda a los profesionales a la
hora de establecer los objetivos generales de intervencin en las distintas reas de desarrollo afectadas.
Di+!n"ion!" at!rada" !n o" cuadro" con !"/!ctro auti"ta:
1) Relaciones sociales: a.- Aislamiento completo. Ausencia de apego a personas. b.- ncapacidad de
relacin. Vnculo con algunos adultos. No relacin con iguales. c.- Relaciones con iguales infrecuentes e
inducidas. d.- Alguna motivacin para la relacin con iguales, pero dificultad para establecerla por falta de
empata y de conocimiento social.
2) Capacidades de referencia conjunta: a.- Falta de inters por las personas y sus acciones, ausencia
de acciones conjuntas. b.- Acciones conjuntas simples, sin miradas de referencia conjunta. c.- Empleo de
miradas de referencia conjunta, pero en situaciones dirigidas. d.- Pautas de atencin y accin conjuntas
pero no de preocupacin conjunta.
3) Capacidades intersubjetivas y mentalistas: a.- Falta de inters por las personas. Ausencia de
expresin emocional correlativa. b.- Respuestas intersubjetivas primarias. c.- ndicios de intersubjetividad
secundaria, sin atribucin explcita de estados mentales. d.- Capacidad de mentalizar.
4) Funciones comunicativas: a.- Ausencia de comunicacin intencional, y de conductas
instrumentales con personas. b.- Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo
fsico (peticiones). c.- Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo fsico), pero no para compartir
experiencias o cambiar el mundo mental. d.- Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., pero con
escasas declaraciones subjetivas del mundo interno.
5) Lenguaje expresivo: a.- Mutismo total o funcional. b.- Palabras sueltas o ecolalias. No hay creacin
formal de oraciones. c.- Lenguaje oracional, pero sin capacidad para producir discurso o conversar. d.-
Discurso y conversacin, pero con alteraciones pragmticas y prosdicas.
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6) Lenguaje receptivo: a.- :ordera central. Tendencia a ignorar el lenguaje. b.- Asociacin de
enunciados verbales a conductas propias, sin indicio de que los enunciados se asimilen a un cdigo. c.-
Comprensin, literal y poco flexible de enunciados. No se comprende el discurso. d.- Comprensin del
discurso y de la conversacin, pero con gran dificultad para diferenciar el significado literal del intencional.
7) Anticipacin: a.- Adherencia inflexible a estmulos que se repiten de forma idntica. Resistencia a
los cambios. Falta de conductas anticipatorias. b.- Conductas anticipatorias en rutinas cotidianas. Oposicin
a cambios. c.- Tienen incorporadas estructuras temporales amplias (curso, vs vacaciones), pero puede
haber reacciones catastrficas ante cambios no previstos. d.- Alguna capacidad de regular el propio
ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predecible.
8) Flexibilidad: a.- Predominan las estereotipias motoras simples. b.- Predominan los rituales simples.
Resistencia a cambios nimios. c.- Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas. d.-
Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. ntereses poco funcionales y flexibles. Rgido
perfeccionismo.
9) Sentido de la actividad: a.- Predominio masivo de conductas sin meta. naccesibilidad a consignas
externas que dirijan la actividad. b.- Slo se realizan actividades breves con consignas externas. Cuando no
las hay se pasa al nivel anterior. c.- Actividades autnomas de ciclo largo, que no se viven como partes de
proyectos coherentes, y cuya motivacin es externa. d.- Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya
meta se conoce y desea, pero sin una estructura jerrquica de previsiones biogrficas en que se inserten.
10) Ficcin e imaginacin: a.- Ausencia completa de juego funcional o simblico y de otras
competencias de ficcin. b.- Juegos funcionales poco flexibles, poco espontneos y de contenidos limitados.
c.- Juego simblico, en general poco espontneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar
ficcin y realidad. d.- Capacidades complejas de ficcin, que se emplean como recursos de aislamiento.
Ficciones poco flexibles.
11) mitacin: a.- Ausencia completa de conductas de imitacin. b.- mitaciones motoras simples,
evocadas. No espontneas. c.- mitacin espontnea espordica, poco verstil e intersubjetiva. d.- mitacin
establecida. Ausencia de modelos internos.
12) Suspensin (capacidad de crear significantes): a.- No se suspenden pre-acciones para crear
gestos comunicativos. Comunicacin ausente o por gestos instrumentales con personas. b.- No se
suspenden acciones instrumentales para crear smbolos enactivos. c.- No se suspenden propiedades reales
de cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficcin. d.- No se dejan en suspenso
representaciones para crear o comprender metforas o para comprender que los estados mentales no se
corresponden necesariamente con las situaciones.
C.Ortigosa
Te&a 1Q.- El Ciclo Hital Pag.- 4/
TE%A 1C.- EL CICLO VITAL
L STUDIO DL DSARROLLO "JS ALLJ D LA IN*ANCIA 9 ADOLSCNCIA
Mientras que algunos consideran que los cambios fundamentales culminan al final de la adolescencia y
que lo que viene despus es una mera acumulacin de experiencias que no comportan cambios cualitativos,
los tericos del ciclo vital, sostienen que el desarrollo humano no concluye con la culminacin de la maduracin
fisiolgica al final de la adolescencia, sino que prosigue a lo largo de todo el ciclo vital. Es un proceso complejo
donde se producen tanto ganancias como prdidas. La persona es la misma pero en cada etapa va
administrando sus posibilidades y sus lmites de la mejor manera posible con el fin de optimizar y actualizar
todas sus potencialidades.
A juicio de estos ltimos, es necesaria una teora general del desarrollo que acepte que la ontognesis
(el desarrollo individual) se extiende desde la concepcin hasta la vejez, lo que exige reformular el concepto
tradicional de desarrollo, segn el cual ste culmina en la madurez y todo lo que viene despus es, en el mejor
de los casos, mantenimiento, y en el peor, declive.
En la infancia, todos los recursos son empleados en el desarrollo, durante la vida adulta los recursos se
emplean, preferentemente, en el mantenimiento y flexibilizacin de lo logrado, mientras que en la vejez, los
recursos se dirigen hacia la regulacin y negociacin de las prdidas. Por supuesto que crecimiento,
mantenimiento, flexibilizacin y regulacin de las prdidas son importantes en todas las etapas de la vida, sin
embargo, su relativa importancia va cambiando. Podemos resumir la postura de Baltes y cols (1998) en los
siguientes puntos:
1. La ontognesis es un proceso que afecta a toda la vida del individuo.
2. Hay cambios a lo largo del ciclo vital en la relacin dinmica que se produce entre la biologa y la
cultura.
3. Al lo largo de todo el ciclo vital se produce una continua reasignacin de los recursos en funcin de
las necesidades ms urgentes de la persona.
4. El desarrollo supone un proceso creciente de optimizacin de la capacidad adaptativa del
psicoorganismo a las demandas biolgicas, psicolgicas, culturales y medioambientales.
5. El desarrollo es un proceso dinmico de ganancias y prdidas, no hay una sin la otra. De aqu resulta
una imagen multidireccional, multidimensional y multifuncional del cambio ontogentico.
6. El desarrollo intraindividual se caracteriza por una enorme plasticidad.
7. La arquitectura biolgica y cultural del desarrollo humano es incompleta y est sometida a un cambio
continuo. El desarrollo es la resultante de una compleja interaccin entre tres sistemas de
influencias: las relativas a la edad, que son obligadas (normativas), las relativas al contexto histrico
(tambin insoslayables) y las propias de cada individuo (idiosincrsicas).
8. El desarrollo es un proceso adaptativo en el que se imbrican tres procesos fundamentales: seleccin
u especializacin, optimizacin de las capacidades y compensacin de prdidas.
La seleccin permite especificar objetivos, jerarquizarlos, centrarse en los ms importantes y buscar
objetivos alternativos. Requiere elegir dentro de un conjunto de posibilidades. La optimizacin demanda
esfuerzo y energa, prestar atencin y dedicar tiempo a la prctica de las habilidades posedas y motivacin por
el propio desarrollo. La compensacin exige establecer nuevos medios para lograr los mismos objetivos o
cambiar los propios objetivos por otros ms accesibles. Estos tres elementos constituyen los procesos
fundamentales que rigen los cambios en la capacidad de adaptacin motivados por la edad.
LA !IDA AU"ANA N SU CONTGTO SOCIOCULTURAL
La vida del ser humano no es ajena al contexto sociocultural en el que se desarrolla. El trmino contexto
tiene tres dimensiones bsicas: social, espacial y temporal.
El enfoque ecolgico plantea, de forma general, una postura crtica ante una psicologa que ignora el
contexto en el estudio del desarrollo. El enfoque ecolgico intenta incorporar en sus modelos tericos los
distintos contextos donde la vida humana tiene lugar, con el fin de presentar una explicacin ms realista del
cambio psicolgico a lo largo del tiempo.
La psicologa ecolgica se orienta a la descripcin de la gama de situaciones en que las personas
intervienen, el papel que juegan en ellas, las dificultades que se encuentran y las consecuencias de stas.
Desde una perspectiva evolutiva, se presenta al hombre como un ser total sobre el que actan muchas
influencias de una forma interactiva.
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Pag.- 46 Psic. del Desarrollo - 1 Cuatr..
Lewin puede ser considerado como un precursor de la psicologa ecolgica: defendi la necesidad de
estudiar al ser humano en la situacin actual, concreta y total de la que forma parte. sta es una idea
fundamental en la Psicologa ecolgica, de la que Bronfenbrenner es uno de sus representantes ms
significativos.
El constructo fundamental de la teora de Lewin es el ca&%o. La persona y su medio ambiente deben
ser considerados como una constelacin o campo de variables independientes. El campo del que debe
ocuparse el psiclogo es el es%acio 5ital del individuo: la totalidad de "ec"os sicol+gicos !ue determinan la
conducta de un individuo en un momento dado# incluyendo en Bl a la ersona y al entorno tal como Bsta lo vive.
Para describir un campo de una forma adecuada, el observador debe situarse en la perspectiva del sujeto
observado, ya que los distintos individuos, especialmente si son de diferentes edades, perciben los campos de
desigual manera. En esta descripcin es necesario considerar tanto los factores fsicos como los factores
sociales y, por supuesto, los psicolgicos.
Lewin atribuye tres caractersticas a los campos psicolgicos: la 6uer:a que expresa la tendencia a
actuar en una direccin determinada; la %osici(', que hace referencia al status de una persona con relacin a
otras partes del campo, y la %ote'cia que se considera como el peso que un cierto rea del espacio tiene para
la persona con relacin a otras reas.
Los espacios vitales evolucionan en el transcurso del desarrollo; por lo general, el espacio vital de los
nios va hacindose cada vez ms diferenciado con la edad y el desarrollo intelectual, las distintas reas que
van diferencindose adquieren una mayor organizacin y llegan a ser ms fluidas y menos rgidas. El
desarrollo se caracteriza, por lo tanto, por una diferenciacin creciente de los espacios vitales.
Bronfenbrenner, como Lewin, opina que la conducta nicamente puede explicarse dentro de un contexto
y que las experiencias contextuales afectan al progresivo desarrollo del ser humano. Pero lo que cuenta para la
conducta y el desarrollo es el ambiente tal como se percibe, ms que como pueda existir en realidad. Este
autor opta por un modelo holista en el que se rompe claramente con una causalidad elementalista y lineal.
En la descripcin del entorno, Bronfenbrenner se centra en un modelo en el que, por ejemplo, no se
realizara el clsico estudio de la dada madre-nio analizando slo el desarrollo de un elemento (el nio), sino
que se define un sistema en el que se deben considerar todos los elementos que lo forman (el nio y la madre),
que no se estudiara como un sistema aislado, puesto que tambin estn incluyendo en ellos otros elementos
(el padre, los hermanos,.) aunque no estn presentes en el momento en que se realiza el estudio. Este
mismo criterio se aplica a la relacin entre entornos, de forma que el contexto es examinado siguiendo
diferentes niveles de especificidad: microsistemas, mesosistemas, ecosistemas y microsistemas.
El &icrosiste&a es el entorno de relaciones inmediatas del sujeto, en el que se producen las
actividades, se desempean papeles y se toma parte de relaciones con otras personas (la familia, la escuela, el
grupo de amigos...).
El &esosiste&a es el siguiente nivel y comprende las interrelaciones de dos o ms entornos en las que
la persona en desarrollo participa activamente. Los microsistemas se relacionan entre s y se ven afectados por
otros entornos; por ejemplo, lo que sucede en el hogar puede afectar el comportamiento del nio en la escuela
o viceversa.
El e0osiste&a es el tercer nivel y aunque no participa directamente el individuo en l est siendo
afectado por l, ya que participan en ellos personas muy cercanas a l; por ejemplo, el trabajo de los padres
est influyendo en el microsistema familiar.
El &acrosiste&a est compuesto por el conjunto de valores culturales, creencias, ideologa, sucesos
histricos, etc., referentes a los entornos en los que estn situados los sistemas anteriormente analizados.
Bronfenbrenner relaciona su definicin de desarrollo con las transiciones que se realizan entre los
microsistemas y tambin dentro de ellos. Por ejemplo, una transicin entre microsistemas se produce cuando
un nio va de su casa a la guardera y una transicin dentro de un microsistema puede producirse cuando un
nio tiene un hermano, con lo que cambia su papel dentro de la familia. Los cambios que se producen en el
desarrollo deben ser descritos en trminos de cambios en ms de un microsistema, lo que requiere el anlisis
de la conducta del nio en una variedad de contextos. La conducta podr comprenderse nicamente si se
examina detalladamente la composicin de los microsistemas y cmo esta conducta vara en ellos.
Los antroplogos que han estudiado el entorno cultural y la conducta de los nios, manifiestan cmo las
diferentes circunstancias de vida de las distintas comunidades produce diferencias en la forma de vida de la
familia, en la manera en que los padres se relacionan con los hijos y analizan cmo afecta esto en el desarrollo
de los nios.
En las sociedades agrcolas la comunicacin entre los padres y el nio es ms infrecuente que la
comunicacin directa entre los iguales. Los contactos ldicos con los adultos son escasos, pero es mayor el
contacto que se produce en situaciones de trabajo que en las sociedades industriales. En las sociedades
C.Ortigosa
Te&a 1Q.- El Ciclo Hital Pag.- 41
tribales, los aprendizajes se realizan por observacin directa de los adultos y tambin por la participacin en el
grupo de iguales a travs de la observacin de los nios mayores y la participacin en juegos.
En las sociedades occidentales existe un menor contacto corporal que en las culturas agrcolas. En la
clase media americana, por ejemplo, un nio puede permanecer hasta el 80% del tiempo separado de sus
cuidadores. La comunicacin se produce fundamentalmente a travs del lenguaje, mientras que en las
comunidades en que los nios estn en mayor medida en contacto con sus cuidadores, las seales no verbales
cobran ms importancia.
En general, podemos concluir que las diferencias que se aprecian entre los distintos sistemas
socioeconmicos y culturas repercuten en los sistemas de crianza. Las diferencias entre stos sugieren que los
cuidadores usan estrategias distintas que influyen en la forma en que los nios van a aprender a resolver los
problemas que se les presentan en su vida diaria en los contextos sociales en los que ellos participan y se
desarrollan.
LA PRSONA CO"O CONSTRUCTORA D SU PROPIA !IDA
Una persona no es un ser material o una categora natural, sino una construccin sociocultural afectada
por el tiempo y las circunstancias. Aunque cada cultura define su modelo de lo que es una persona, todas
comparten algunos rasgos comunes, importantes para la supervivencia de los grupos humanos. Las leyes y las
instituciones estn impregnada de la concepcin de la persona que tenga cada cultura, sin esa concepcin
sera imposible sostener la vida social.
stas son ideas filosficas tomadas casi literalmente de Csikszentmihalyi (1998) pero que son
compartidas por muchos tericos del desarrollo. El individuo internaliza los ideales colectivos de la comunidad
en el proceso de convertirse en persona; todos debemos elegir entre reelaborar, aceptar o rechazar los roles
sociales vigentes en la sociedad de la que formamos parte. Cada uno interpreta un determinado papel del
repertorio cultural de un modo peculiar, y al hacerlo constituye su personalidad. Para ser considerado persona,
el individuo tiene que ser capaz de participar en alguna cultura, aunque no sea la propia. En las sociedades
industrializadas el crecimiento personal no est marcado por ritos como en las tradicionales, pero se espera de
la persona diferentes cualidades en consonancia con las distintas etapas de la vida.
Segn Csikszentmihalyi hay seis condiciones que parecen invariantes, cuando se observan las distintas
culturas, para alcanzar un desarrollo ptimo:
1.- Salud y buen estado de forma fsica.
2.- Habilidad para preservar una mente vitalista y en estado de alerta.
3.- Continuidad en la vocacin, entendida como actividad significativa.
4.- Mantenimiento de relaciones constructivas con la familia y amigos.
5.- mplicacin continua en la vida de la comunidad.
6.- Sabidura personal que supone: captar la esencia de los problemas, desarrollar formas de
pensamiento holstico, acreditar buen sentido que no es lo mismo que sentido comn, ms rutinario, y serena
aceptacin de las contrariedades cotidianas.
Como puede observarse, los tres primeros se corresponden a los aspectos de la persona entendida
como individuo nico y los tres ltimos se refieren a aspectos interpersonales.
La teora de Piaget, basada en los procesos de asimilacin, acomodacin y equilibracin, nos dice poco
sobre cmo experimenta la persona ese proceso dinmico ni sobre la motivacin intrnseca asociada al
proceso de desarrollo. En trminos piagetianos, crecer significa alcanzar nuevos equilibrios, siempre superiores
que permitan al sujeto estar ms en sintona con la realidad; pero se necesita completar este enfoque con la
perspectiva del propio sujeto. Lo ideal es lograr un ajuste equilibrado entre las actividades asociadas al
principio del placer y las asociadas al principio de la realidad. Es lo que Csikszentmihalyi denomina
e0%erie'cia 6lu2e'te en la que se conjuga armnicamente la accin y la conciencia, las emociones positivas y
la claridad intelectual, en la que no hay distincin entre trabajo (esfuerzo) y satisfaccin (placer ldico)
produciendo la experiencia del juego serio y de la sincrona entre afecto y cognicin. En un cierto sentido la
persona es participante de la experiencia, y en otro sentido es observadora de la experiencia.
Concebida la persona as, embarcada en un proceso dinmico y no como una entidad esttica, las
experiencias de equilibracin tienen un carcter complejo, que hace que sean interesantes y vitales. El
desarrollo avanza en la direccin de una mayor complejidad. Una persona compleja es la que tiene la
capacidad de negociar un mejor ajuste o sincrona entre el yo y el medio, y la que selecciona el mejor camino
hacia el desarrollo conjugando las demandas internas con las externas. Puesto que la mejor eleccin no puede
ser conocida de antemano (el xito no est predeterminado), la personalidad compleja tiene que aceptar cierta
indeterminabilidad: lo que se gana en apertura se pierde en predictibilidad.
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El desarrollo ideal es aqul en el que la persona consigue utilizar a su favor las distintas experiencias
vitales. Por ejemplo, las personas agresivas esperan que los otros sean hostiles, y se comportan de tal forma
que, efectivamente, promueven la hostilidad, por lo que se confirma su suspicacia inicial y se refuerza su
conducta. Es un ejemplo de 6u'ci(' circularR en este caso se produce una continuidad acumulativa
desventajosa. Cuando la circularidad es positiva, se produce una continuidad acumulativa ventajosa. En el
primer caso, lo importante es romper el crculo vicioso a travs de algn cambio. Y efectivamente, en la vida de
toda persona hay momentos decisivos, en los que se produce un giro en la propia vida. En esos momentos lo
decisivo no es tomar otra direccin sino sentir que se ha logrado un nuevo sentido en la vida, aunque las
experiencias vitales no cambien drsticamente.
Vemos cmo al estudiar el desarrollo nos tenemos que ver con la complejidad y con el cambio dinmico.
El desarrollo produce autnticas novedades, y por tanto, es impredecible. Lo que ya ha ocurrido no determina
lo que vendr despus. Las personas siempre tienen un margen para escapar de cualquier crculo vicioso en el
que se hayan podido introducir.
L *UNCIONA"INTO INTLCTUAL A LO LARGO D TODO L CICLO !ITAL
Al estudiar el desarrollo intelectual, hay que distinguir dos aspectos:
Los mecanismos cognitivos relacionados con la arquitectura cerebral, como la velocidad,
adecuacin y coordinacin de las operaciones de procesamiento de la informacin.
Los conocimientos declarativos y de procedimientos transmitidos culturalmente y que se adquieren
en el curso de la socializacin.
Podemos afirmar que las capacidades relacionadas con los aspectos &ec.'icos como razonamiento,
memoria, orientacin espacial y velocidad perceptiva muestran una pauta de continuo declive durante la vida
adulta, y de un modo ms acusado en la vejez. Por el contrario, los aspectos %ra,&.ticos1 como el
conocimiento verbal y ciertas facetas de la habilidad numrica permanecen estables o incluso se incrementa
entre los 60-70 aos. El declive en estos aspectos solo se pone en evidencia en la ancianidad.
Los aspectos que ms se han estudiado son: velocidad de procesamiento de la informacin, la memoria
de trabajo u operativa (memoria a corto plazo) y los procesos de inhibicin.
En las pruebas de velocidad ercetiva se observa un crecimiento continuo desde el nacimiento hasta
los 20 aos, seguido de una meseta hasta los 40 aos, de la que se inicia un leve pero continuado declive.
Esta pauta podra estar relacionada con un aumento en la mielinizacin durante la infancia y con una prdida
en la interconectividad neuronal en la madurez.
La memoria de traba%o preserva la informacin a corto plazo mientras, simultneamente, transformamos
la misma u otra informacin. Algunos autores invocan las diferencias en la memoria operativa como una causa
del desarrollo intelectual durante la infancia, y del declive en la madurez. Otros consideran que permanece
constante a lo largo de la vida, pero que cada vez se va haciendo un uso ms eficaz de ella. Pascual-Leone
pretende que hay un crecimiento cuantitativo de la memoria desde los 3 aos hasta la adolescencia, lo que
explicara los avances cualitativos que se producen a lo largo del tiempo.
Recientemente se empieza a dar importancia a la hora de explicar el desarrollo a la eficacia de los
rocesos in"ibitorios, es decir, a la capacidad de interrumpir o inhibir todo lo que sea engaoso, distractor o
irrelevante para la consecucin de un objetivo de conducta.
El cuadro que emerge de esta aproximacin al desarrollo al desarrollo individual no es simple. Parece
que no podemos hablar de un progreso lineal, puesto que hay aspectos que mejoran, otros que se mantienen y
otros que cambian a peor. El momento del declive intelectual depende de muchas variables, y con notables
diferencias individuales. En cuanto si el desarrollo tiene una etapa culminante, la reapuesta es un no matizado.
Todos los individuos no afectados por anomalas alcanzan un estado "ptimo en torno a los 20 aos, pero no
podemos llamar a eso una etapa culminante. El desarrollo es un proceso abierto, continuo y se da en muchas
dimensiones aunque parece ir en la direccin de lograr formas cada vez ms complejas o avanzadas de
pensamiento, como por ejemplo, el razonamiento hipottico-deductivo, el razonamiento a partir de principios
generales, etc.
Algunos autores creen que durante la vida adulta se desarrollan operaciones dialcticas o relativistas
que son distintas pero complementarias de las operaciones formales construidas durante la adolescencia y
juventud. La certeza de las operaciones formales complementada con la subjetividad de las relativistas, pueden
maximizar el uso de la informacin contradictoria y minimizar el conflicto. La operaciones relativistas permiten
un rango de interpretacin ms amplio cuando la informacin es incompleta, y una interpretacin ms flexible
con la que se puede superar la fragmentacin y el aislamiento inherentes al conocimiento del mundo que
proporciona la lgica formal. La operaciones lgicas presuponen construcciones lgicas, las relativistas una
seleccin subjetiva entre sistemas formales contradictorios entre s, y las operaciones dialcticas preservan la
C.Ortigosa
Te&a 1Q.- El Ciclo Hital Pag.- 46
fluidez del pensamiento, dirigen la atencin a los procesos de cambio, a los sistemas organizados, a las
relaciones y a su gnesis, y reconocen el cambio potencial y la relacin entre sistemas.
Podemos caracterizar el proceso de envejecimiento de forma positiva y no negativa. Los procesos
adaptativos se suceden a lo largo de toda la vida. No todos son acumulativos o sumativos, tambin se dan
cambios inesperados, discontinuos o innovadores. Y si bien los recursos biolgicos declinan a lo largo de la
vida, los recursos culturales, por el contrario, pueden aumentar. En todo momento evolutivo el individuo est
capacitado para maximizar las ganancias y minimizar las prdidas, y la vejez no es una excepcin.
"ODLOS PARA DSCRI#IR L DSARROLLO DL 9O 9 D LA PRSONALIDAD
Desde el estudio de las caractersticas personales a lo largo del ciclo vital, y siguiendo a Prez Garca
(1990), debemos considerar el transcurso temporal desde tres perspectivas bsicas:
Ciclo vital normativo: considera el cambio fsico, emocional, intelectual y conductual que se
produce en cada persona.
Anlisis del devenir: se centra en los cambios externos que afectan las percepciones, actitudes y
sentimientos de los individuos.
Concepto de personalidad: ciertas caractersticas son consideradas como propiedades estables
de las personas.
En estos conceptos bsicos se aprecian dos tendencias presentes en el ser humano y marcadas a lo
largo de del transcurso vital, la estabilidad y el cambio. Este punto de vista del yo como estable y dinmico se
adecua a las concepciones del espacio vital que ponen el nfasis en el potencial que tienen la continuidad y el
cambio como un rasgo caracterstico de las adaptaciones transacionales a lo largo del desarrollo. Adems, no
slo se desarrolla el yo y la personalidad, sino tambin los contextos externos e internos y sus consecuencias
funcionales. En el desarrollo del espacio vital, la multicausalidad y la multifuncionalidad son caractersticas
esenciales.
Nos vamos a centrar en varios psiclogos evolutivos para describir el desarrollo del yo y de la
personalidad. Nos interesa observar cmo se organiza el transcurso vital. Estos autores aceptan la existencia
de estadios, que ponen de manifiesto estructuras organizativas que aportan las caractersticas peculiares de
cada momento evolutivo.
&r!ud
El eje que articula este transcurso es la sexualidad. El hombre en su desarrollo sigue una evolucin en
estadio biolgicamente programados si las condiciones ambientales son las adecuadas. Estos estadios se
caracterizan por una organizacin de la personalidad, por unos conflictos especficos entre pulsiones y realidad
y por un predominio de la libido en determinadas zonas ergenas, dando lugar en los primeros cinco aos a las
etapas oral, anal y flica, y posteriormente, tras un periodo de latencia, los cambio psicofisiolgicos de la
pubertad llevan a la denominada etapa genital final. Esta evolucin est biolgicamente programada pero no
determinada, pudiendo sufrir importantes modificaciones e incluso fijaciones y regresiones.
EriD"on
Partiendo de las concepciones psicoanalticas, introduce un importante nmero de innovaciones. Analiza
el desarrollo del yo en interaccin con la sociedad a la que se adapta. La realidad sociocultural a la que hace
referencia Erikson es ms amplia que la considerada por Freud, para quien el contexto social se limita a la
relacin del nio con sus padres. Erikson desarrolla una teora de estadios que se extiende a la totalidad del
ciclo vital, en los cuales integra factores madurativos, afectivos, cognitivos y sociales. Cada periodo de
desarrollo requiere nuevas adaptaciones, que obligan al yo a reorganizarse para superar la crisis que esas
demandas suponen. El desarrollo va a consistir, por tanto, en la superacin de crisis y en el enriquecimiento de
nuevas capacidades del yo determinadas por un programa madurativo. Cada estadio se define por la oposicin
entre dos formas extremas de solucionar un conflicto que es caracterstico de ese perodo.
(a0i#@urt"
Enumera para cada perodo vital un listado de tareas prioritarias que se corresponden con diferentes
cambios que se producen en distintas reas de la vida: fsica, cognitiva, personalidad y funcionamiento social.
Estas tareas estn influidas por los cambios biolgicos en se producen y por las demandas culturales relativas
a cada etapa. Segn se va incrementando la edad las tareas son de carcter ms social y biolgico. Los
tericos del ciclo vital se enfrentan al desarrollo desde una perspectiva interdisciplinar y ponen de manifiesto
una fuerte conexin con la sociologa.
Octubre de 2006
Pag.- /0 Psic. del Desarrollo - 1 Cuatr..
S!+an
La capacidad de los sujetos para situarse en la perspectiva social de los dems cambia a lo largo del
ciclo vital, estando muy relacionada con la capacidad que tiene el individuo para comprenderse a s mismo, de
comprender sus acciones sobre los otros y comprender los punto de vista de los dems. Se constata un
cambio progresivo desde una comprensin individualista y descoordinada hacia un estadio en el que las
perspectivas individuales son vistas en el contexto de un sistema ms complejo. Ya en la adolescencia el
sujeto se da cuenta del hecho de que una personalidad es un sistema de rasgos, creencias, valores y actitudes
con su propia historia evolutiva, y con relacin a la toma de perspectiva interpersonal, es capaz de tener en
cuenta la coordinacin de todas las perspectivas ajenas posibles, es decir, una perspectiva social. En este
momento, el sujeto toma conciencia de que la idea de ley y moralidad, como sistema social, depende de la
perspectiva de grupo consensuada.
1o@=!r#
Dedic su vida al estudio del desarrollo moral, partiendo de los trabajos realizados por Piaget, y de la
idea de que el desarrollo moral no concluye con las edades estudiadas por ste, sino que se producen cambios
ms all de la adolescencia, no llegando los sujetos a niveles de desarrollo superiores hasta la edad adulta.
Utiliza dilemas para evaluar el nivel de desarrollo de razonamiento moral, pero lo interesante no era la
respuesta dada por los sujetos a los dilemas expuestos, sino el razonamiento que lleva a ellas. Propone una
secuencia de 6 estadios agrupados en tres niveles, que reflejan una perspectiva social distinta y una manera
especfica de definir los valores.
Moral preconvencional: manifiesta una perspectiva social de tipo individual. Las normas son algo
externo al individuo y es necesario obedecer para evitar el castigo y porque es lo que ms conviene
en el intercambio con los dems.
Moral convencional: la perspectiva social es la del individuo como miembro de la sociedad. El sujeto
interioriza las reglas y considera la necesidad de obedecerlas para mantener el orden social y
conseguir la aprobacin social. El objetivo es ser considerados "buenos por aquellos cuya opinin
es importante para ellos.
Moral postconvencional: la perspectiva social que se refleja en este nivel es la del individuo ms all
de la sociedad. Desde esta perspectiva los sujetos son capaces de valorar moralmente tanto las
acciones individuales como las prcticas sociales. Ante una situacin de conflicto no utilizan las
reglas sociales, sino que aplican principios a partir de los cuales razonan acerca de lo correcto y lo
incorrecto. El control de la conducta es interno, pero el individuo mantiene los criterios en los que
debera basarse una sociedad justa.
De acuerdo con Kohlberg, la consecucin de niveles altos de desarrollo moral depende de los
incrementos en la habilidad adquirida de razonamiento lgico y en la adopcin de perspectiva.
Hemos comprobado que en el desarrollo del yo y de la personalidad se relacionan dos aspectos que son
considerados por los distintos autores en distintos grados. Uno se refiere al lado interno y cognitivo del yo,
ejemplificado por Piaget, y ampliado por Pascual-Leone: esta parte se focaliza en el crecimiento en complejidad
cognitiva, tolerancia de la ambigedad y objetividad y est muy vinculado al desarrollo cognitivo. El otro
aspecto del crecimiento se refiere a la maduracin psicosocial y al cambio continuado de las normas sociales y
expectativas. El modelo de Erikson es un ejemplo, ya que propone un desarrollo psicosocial que pone de
manifiesto los cambios en el desarrollo personal y social.
C.Ortigosa
Lecturas co&%le&e'tarias Pag.- /1
LECTURAS CO%PLE%E$TARIAS
I.- L DSARROLLO "NTAL DL NISO.
Introduccin
Cuando Piaget habla de desarrollo mental se refiere a la interacci+n constante y dialBctica entre la
a(ectividad y la inteligencia# las cuales se desarrollan y trans(orman solidariamente en (unci+n de la
organi$aci+n rogresiva de los comortamientos# ero no una or la otra.
Al analizar las relaciones entre desarrollo afectivo y cognitivo parte de los siguientes supuestos:
1. No hay mecanismo cognitivo sin elementos afectivos, es decir, cualquier situacin o tarea suscita en
el sujeto alguna forma de inters, y su realizacin siempre va acompaada de estados emocionales
(fatiga, placer, decepcin,.)
2. Tampoco hay un estado afectivo puro sin elementos cognitivos, porque en la base de la emocin
estn las discriminaciones perceptivas.
El aspecto afectivo de la asimilacin es el inters y el aspecto cognitivo la comprensin; en la
acomodacin lo afectivo lo encontramos en el inters en el objeto en tanto que es nuevo, y lo cognitivo en el
ajuste de los esquemas de pensamiento a los objetos o fenmenos. Existe una interaccin continua y dialctica
entre la afectividad y la inteligencia, pero al mismo tiempo son funciones que tienen una naturaleza diferente.
Para Piaget, la afectividad tiene una funcin meramente energtica, y aunque siempre interviene en el
funcionamiento de la inteligencia, pudiendo causar aceleraciones o retrasos en el desarrollo cognitivo, no
puede generar ni modificar las estructuras porque stas proceden siempre de las funciones cognitivas.
Piaget distingue dos grandes periodos, antes y despus de la aparicin de la representacin. En primer
periodo, que se corresponde al sensoriomotor, distingue tres estadios: el estadio que se corresponde con el
primero del sensoriomotor, el que agrupa los estadios 2 y 3, y el que incluye los estadios 4, 5 y 6 del
periodo sensoriomotor. En este primer periodo, el beb, a partir de disposiciones hereditarias (tendencias
instintivas y emocionales) y a travs de un proceso de diferenciaciones progresivas de las capacidades y de los
esquemas hereditarios, va construyendo a(ectos ercetivos, que son los sentimientos ligados a las
percepciones. Ya en el estadio se producen nuevas diferenciaciones que le van a permitir coordinar
intereses y comenzar a tener una %erar!u)a de valores.
Con la aparicin del lenguaje (estadio V) se produce una profunda transformacin en la inteligencia y la
afectividad. Aparecen los sentimientos interindividuales y los primeros sentimientos morales intuitivos. Durante
el estadio V se manifiestas nuevos sentimientos morales y se ajusta an mejor la vida afectiva. Durante la
adolescencia, la vida afectiva se caracteriza por la doble con!uista de la ersonalidad y la inserci+n en la vida
adulta.
D!"arroo +!nta d! ni?o. -$ea' Pia,et1 1MBQTI1>
El desarrollo psquico que se inicia con el nacimiento y finaliza en la edad adulta es comparable al
crecimiento orgnico, y consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. La vida mental puede ser
concebida como si evolucionara en la direccin de una forma de equilibrio final representado por el espritu
adulto. El desarrollo es un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos equilibrado a un
estado superior de equilibrio. Desde el punto de vista de la inteligencia, resulta fcil la sistematizacin de la
razn adulta. En el mbito de la vida afectiva se ha observado que el equilibrio de los sentimientos aumenta
con la edad. Las relaciones sociales obedecen a una idntica ley de estabilizacin gradual.
Una diferencia esencial entre la vida del cuerpo y la del espritu debe ser subrayada desde el principio.
La forma final de equilibrio orgnico es ms esttica y ms inestable que la del desarrollo mental, pues una vez
finalizada la evolucin ascendente, se inicia automticamente una evolucin regresiva que conduce a la vejez.
Ciertas funciones psquicas que dependen del estado de los rganos siguen una curva anloga: la agudeza
visual, por ejemplo. Pero las funciones superiores de la inteligencia y la afectividad tienden hacia un equilibrio
mvil, tanto ms estable cuanto ms mvil es, de forma que para los espritus sanos, el final del crecimiento no
indica el inicio de la decadencia, sino que autoriza un progreso espiritual que no tiene nada de contradictorio
con el equilibrio interno.
Vamos a intentar describir la evolucin del nio y el adolescente en trminos de equilibrio. Debemos
introducir una importante distincin entre dos aspectos complementarios de este proceso equilibrador: conviene
oponer desde un principio las estructuras variables, definiendo las formas o los estados sucesivos de equilibrio,
y un cierto funcionamiento constante, que asegure el paso de cualquier nivel al siguiente.
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Desde el punto de vista funcional, o sea, teniendo en cuenta los mviles generales de la conducta y el
pensamiento, existen funciones constantes, comunes a todas las edades: en todos los niveles la accin supone
siempre un inters que la desencadena, tanto si se trata de una necesidad fisiolgica, afectiva o intelectual.
Ahora bien, an cuando las funciones de inters son comunes en todas las etapas, o sea in0ariant!" como
funciones, no por ello es menos cierto que los "intereses varan considerablemente de un nivel mental a otro, y
que las explicaciones particulares tienen formas muy distintas segn el grado de desarrollo intelectual. Junto a
las funciones constantes debemos distinguir estructuras 0aria=!", y es precisamente el anlisis de estas
estructuras progresivas o formas sucesivas de equilibrio, el que indica las diferencias u oposiciones de un nivel
a otro de la conducta, desde los comportamientos elementales del recin nacido hasta la adolescencia.
Las estructuras variables sern las formas de organizacin de la actividad mental, bajo su doble aspecto
motor o intelectual, por una parte, y afectivo por otra, as como sus dimensiones individual y social.
Distinguiremos seis etapas o periodos de desarrollo, que sealan la aparicin de estas estructuras construidas
sucesivamente:
1.- La etapa de los reflejos o ajuste hereditarios as como de las primeras tendencias instintivas
(nutriciones) y las primeras emociones. (0-1 mes)
2.- La etapa de las primeras costumbres motrices y de las primeras percepciones organizadas, as como
los primeros sentimientos diferenciados. (1-8 meses)
3.- La etapa de la inteligencia sensoriomotriz o prctica (anterior al lenguaje) de las regulaciones
afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. (8-24 meses)
4.- La etapa de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontneos y de las
relaciones sociales de sumisin al adulto. De los 2 a los 7 aos.
5.- La etapa de las operaciones intelectuales concretas (inicio de la lgica) y de los sentimientos morales
y sociales de cooperacin. De los 7 a los 11-12 aos.
6.- La etapa de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la personalidad y de la
insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos. Adolescencia.
Cada una de estas etapas se caracteriza por la aparicin de estructuras originales, cuya construccin la
distingue de las etapas anteriores, que son las subestructuras sobre las que vienen a edificarse los nuevos
caracteres. Pero a cada etapa le corresponden tambin algunos caracteres momentneos o secundarios que
son modificados por el desarrollo ulterior en funcin de las necesidades de una mejor organizacin. Cada etapa
constituye, por tanto, una forma particular de equilibrio y la evolucin mental se efecta en el sentido de una
equilibracin cada vez mejor.
Podemos comprender lo que son los mecanismos funcionales comunes a todas las etapas, afirmando
que toda accin (movimiento, pensamiento o sentimiento) responde a una necesidad. El nio no ejecuta ningn
acto si no es impulsado por un mvil, que se traduce siempre en una necesidad. La necesidad es siempre la
manifestacin de un desequilibrio: hay necesidad cuando algo se ha modificado y se trata de reajustar la
conducta en funcin de este cambio. nversamente, la accin finaliza cuando existe una satisfaccin de las
necesidades, o sea, cuando se restablece el equilibrio entre el hecho que ha desencadenado la necesidad y
nuestra organizacin mental, tal como se presentaba anteriormente. En cada instante, la accin esta
desequilibrada por las transformaciones que surgen en el mundo exterior o interior, y cada nueva conducta
consiste no slo en restablecer el equilibrio, sino tambin en tender hacia un equilibrio ms estable.
La accin humana consiste en este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste y equilibramiento, y es
por ello que, en su fase de construccin inicial, puede considerarse a las estructuras sucesivas que engendran
el desarrollo como otras tantas de equilibrio, cada una de las cuales ha progresado en relacin con las
precedentes. Pero este mecanismo funcional no explica el contenido o la estructura de las distintas
necesidades, puesto que cada una es relativa a la organizacin del nivel considerado. Los intereses de un nio
dependen, en cada instante, del conjunto de nociones adquiridas y de sus disposiciones afectivas, puesto que
l tiende a implementarlas en el sentido de un mejor equilibrio.
Debemos poner de relieve la forma general de las necesidades y los intereses comunes a todas las
edades. Toda necesidad tiende: 1, a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto, y por
tanto a asimilar el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y 2 a reajustar estas en funcin de las
transformaciones experimentadas, y por tanto a acomodarlas a los objetos externos. Desde ese punto de vista
toda vida mental tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente, y lleva a cabo esta incorporacin
mediante estructuras u rganos psquicos, cuyo radio de accin es ms o menos extenso: la percepcin y los
movimientos elementales dan en primer lugar acceso a los objetos prximos, y posteriormente, la memoria y la
inteligencia prcticas permiten simultneamente reconstituir su estado inmediatamente anterior y anticipar sus
prximas transformaciones. A continuacin, el pensamiento intuitivo refuerza estos dos poderes. La inteligencia
lgica, bajo su forma de operaciones concretas, y en resumen, de deduccin abstracta, da trmino a esta
evolucin convirtiendo al sujeto en dueo de los acontecimientos ms lejanos, tanto en el espacio como en el
C.Ortigosa
Lecturas co&%le&e'tarias Pag.- /3
tiempo. En cada uno de estos niveles, el espacio cumple, por tanto, la misma funcin, que es la incorporar el
universo a l, pero vara la estructura de la asimilacin, o sea las sucesivas formas de incorporacin de la
percepcin y del movimiento hasta las operaciones superiores.
Ahora bien, al asimilar de esta forma los objetos tanto la accin como el pensamiento se ven obligados a
acomodarse a ellos, o sea, a reajustarse con cada variacin exterior. Se pude denominar ada/tacin al
equilibrio de estas asimilaciones y acomodaciones: sta es la forma general del equilibrio psquico y el
desarrollo mental aparece entonces en su progresiva organizacin, como una adaptacin siempre ms precisa
a la realidad.
I.- l reci7' 'acido 2 el lacta'te.
El periodo que se extiende entre el nacimiento y la adquisicin del lenguaje, est marcado por un
extraordinario desarrollo mental. Este periodo consiste en una conquista, mediante las percepciones y los
movimientos, de todo el universo prctico que rodea al nio. Esta asimilacin sensoriomotriz lleva a cabo en
18-24 meses toda una revolucin copernicana en miniatura: mientras que en el punto de partida el recin
nacido lo refiere todo a s mismo, o ms concretamente a su propio cuerpo, en la meta (cuando se inicia el
lenguaje y el pensamiento) el nio se sita como elemento o cuerpo entre los dems, en un universo que l ha
construido paulatinamente y que siente ya exterior a s mismo.
Existen tres fases entre el origen y final de este periodo: la de los reflejos, la de la organizacin de las
percepciones y costumbres, y la de la propia inteligencia sensoriomotriz.
La etaa de los re(le%os
En el momento del nacimiento la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, o sea de
coordinaciones sensoriales y motrices, todas ellas ajustadas hereditariamente y correspondientes a tendencias
instintivas como, por ejemplo, la nutricin. Estos reflejos, no tienen una pasividad mecnica, sino que
manifiestan desde un principio una autntica actividad que testifica precisamente la existencia de una precoz
asimilacin sensoriomotriz. En primer lugar los reflejos se afinan con el ejercicio (el recin nacido mama mejor
despus de una o dos semanas que en los primeros das). Seguidamente estos reflejos conducen a
discriminaciones o reconocimientos prcticos difciles de discernir. Finalmente, dan lugar a una especie de
generalizacin de su actividad: el recin nacido no se contenta con chupar cuando mama, sino que chupa en el
vaco, sus propios dedos cuando los encuentra, y posteriormente cualquier objeto que le sea presentado. El
recin nacido asimila una parte de sus universo a la succin, hasta el extremo de que se podra expresar su
comportamiento inicial diciendo que para l, el mundo es esencialmente una realidad que puede ser chupada.
Pero rpidamente, este mismo universo se convertir tambin en una realidad que puede ser mirada,
escuchada y cuando se lo permitan sus propios movimientos, zarandeada.
La etaa de las erceciones organi$adas.
Estos ejercicios reflejos se complicarn rpidamente mediante la integracin en los hbitos y las
percepciones organizadas, adquiridas con ayuda de la experiencia. La sistemtica succin del pulgar pertenece
a esta fase, al igual que los gestos de girar la cabeza en direccin a un ruido, o seguir a un objeto en
movimiento. Entre los 3 y los 6 meses, el lactante empieza a captar lo que ve y esta capacidad de prensin, y
posteriormente de manipulacin, duplica su poder de formar nuevos hbitos.
Cmo se forman estos conjuntos motores (hbitos) y perceptivos nuevos? Un ciclo reflejo est siempre
en su punto de partida, pero se trata de un ciclo cuyo ejercicio, en vez de repetirse constantemente, incorpora
nuevos elementos y constituye totalidades organizadas ms amplias mediante progresivas diferenciaciones.
Posteriormente basta que algunos movimientos, de cualquier tipo, del lactante desemboquen fortuitamente en
un resultado interesante (debido a que es asimilable a un esquema anterior) para que el sujeto reproduzca
inmediatamente estos nuevos movimientos; esta reacci(' circular representa un papel esencial en el
desarrollo sensoriomotor y equivale a una forma ms evolucionada de asimilacin.
La etaa de la inteligencia r*ctica o sensoriomotri$.
La inteligencia aparece mucho antes que el lenguaje, o sea mucho antes que el pensamiento interior que
supone la utilizacin de los signos verbales. Pero se trata de una inteligencia totalmente prctica, que se aplica
a la manipulacin de los objetos y que utiliza, en vez de las palabras y los conceptos, percepciones y
movimientos organizados en es4ue&as de acci('.
ntentamos saber como se construyen estos actos de inteligencia. Se pueden invocar dos tipos de
factores. En primer lugar las conductas precedentes se multiplican y diferencian cada vez ms, hasta adquirir
una agilidad suficiente como para registrar los resultados de la experiencia. Es por ello que en sus reacciones
circulares el beb no se conforma ya con reproducir los movimientos y los gestos que le han conducido hacia
un efecto interesante, sino que los vara intencionadamente para estudiar los resultados de estas variaciones.
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Por otra parte, los esquemas de accin, construidos a partir del nivel de la fase precedente y multiplicados
mediante estas nuevas conductas experimentales, se hacen susceptibles de coordinarse entre s, mediante
asimilacin recproca, a la manera de lo que sern ms tarde las nociones o conceptos del propio pensamiento.
En efecto, una accin apta para ser repetida y generalizada en nuevas situaciones es comparable a una
especie de concepto sensoriomotriz: es por eso que veremos como el beb, en presencia de un nuevo objeto,
lo incorpora sucesivamente a cada uno de sus esquemas de accin (zarandearlo, frotarlo, etc.) como si
intentara comprenderlo mediante su utilizacin (incluso a los 5-6 aos de edad, los nios definen los conceptos
empezando por las palabras es ara...'. Hay en ello, por tanto, una asimilacin sensoriomotriz comparable con
lo que ser posteriormente la asimilacin de lo real mediante las nociones y el pensamiento. Por tanto, resulta
lgico que estos distintos esquemas de accin se asimilen entre s, o sea, se coordinen de tal modo que unos
asignen un objetivo a la accin total mientras que otros le sirvan de medios, y es mediante esta coordinacin
como si inicia la propia inteligencia prctica.
El resultado de este desarrollo intelectual es el transformar la representacin de las cosas, hasta el
extremo de modificar o invertir totalmente la posicin inicial del sujeto en relacin a ellas. En el punto de partida
de la evolucin mental, no existe ninguna diferenciacin entre el yo y el mundo exterior, todas las impresiones
estn dadas en un bloque indisociado, o como situadas en un mismo plano que no es ni interno ni externo. Por
el hecho de esta indisociacin primitiva todo lo que es percibido es centrado sobre la actividad propia: el yo se
encuentra, en primer lugar, en el centro de la realidad, mientras que el mundo exterior se objetivar en la
medida en que el yo se construir como actividad subjetiva o interior. La consciencia se inicia mediante un
egocentrismo inconsciente o integral, mientras que los progresos de la inteligencia sensoriomotriz desembocan
en la construccin de un universo objetivo, en el cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre los
dems, y al cual se opone la vida interior, localizada en ese cuerpo propio.
Cuatro procesos fundamentales caracterizan esta revolucin intelectual: se trata de las construcciones
de la categora del objeto y el espacio, de la causalidad y del tiempo, todas ellas categoras prcticas o de
accin, pero an no de nociones del pensamiento.
El esquema prctico del o+3eto es la permanencia sustancial atribuida a los cuadros sensoriales, y es
pues, de hecho la creencia segn la cual una figura percibida corresponde a "algo que sigue existiendo an
cuando no se perciba. Pero resulta fcil demostrar que durante los primeros meses el lactante no percibe los
objetos propiamente dichos; reconoce algunos cuadros sensoriales familiares, pero el hecho de reconocerlos
cuando estn presentes no equivale de ningn modo a situarlos en alguna parte cuando se encuentran fuera
del campo perceptivo. nicamente hacia el final del primer ao los objetos empiezan a ser buscados cuando
acaban de salir del campo de la percepcin y es con este criterio como puede reconocerse un inicio de
exteriorizacin del mundo material. La ausencia inicial de los objetos sustanciales, y posteriormente, la
construccin de los objetos slidos y permanentes es un primer ejemplo del paso del egocentrismo integral
primitivo a la elaboracin de un espacio exterior.
La evolucin del es%acio %r.ctico es totalmente solidaria con la construccin de los objetos. Al principio
hay tantos espacios, no coordinados entre s, como mbitos sensoriales (espacio bucal, visual, tctil,...) y cada
uno de ellos est centrado sobre los movimientos y la actividad propia. Al trmino del segundo ao, est
terminado un espacio general, que incluye todos los dems, caracterizando las relaciones de los objetos entre
s y contenindolos en su totalidad, incluido el propio cuerpo. Pero la elaboracin del espacio se debe a la
coordinacin de los movimientos, y aqu captamos la estrecha relacin existente entre este desarrollo y el de la
inteligencia sensoriomotriz.
La causalidad est relacionada con la actividad propia en su egocentrismo: es la relacin, fortuita para
el propio sujeto, entre un resultado emprico y una accin cualquiera que lo haya provocado. Durante el
segundo ao, el nio reconoce las relaciones de causalidad de los objetos entre s, y objetiva y especializa, por
tanto, las causas. La objetivacin de las series te&%orales es paralela a la de la causalidad.
Resumiendo, en todos los mbitos encontramos esta especie de revolucin copernicana que permite a la
inteligencia sensoriomotriz arrancar el espritu naciente de su egocentrismo inconsciente radial para situarlo en
un "universo, por prctico y poco reflexionado que sea.
La evoluci+n de la a(ectividad
La evolucin de la afectividad durante los dos primeros aos da lugar a un cuadro que corresponde, en
conjunto, casi totalmente al que permite establecer el estudio de las funciones motrices y cognoscitivas. Hay un
paralelismo constante entre la vida afectiva y la intelectual, que continuar existiendo durante todo el desarrollo
de la infancia y de la adolescencia. Toda conducta implica unos mviles y unos valores finales (el valor de los
objetivos): se trata de los sentimientos. As pues afectividad e inteligencia son indisociables y constituyen los
dos aspectos complementarios de toda conducta humana.
C.Ortigosa
Lecturas co&%le&e'tarias Pag.- //
Una vez establecido esto, resulta evidente que a la rimera (ase de las tBcnicas re(le%as correspondern
los impulsos instintivos elementales, relacionados con la nutricin, as como esa especie de reflejos afectivos
que son las emociones primarias.
A la segunda (ase &erceciones y "*bitos) corresponden una serie de sentimientos elementales o
afectos perceptivos relacionados con las modalidades de la propia actividad: lo agradable y lo desagradable, el
placer y el dolor, etc..., as como los primeros sentimientos de xito o fracaso. En la medida en que estos
estados afectivos dependen de la accin propia y no de la conciencia de las relaciones mantenidas con las
dems personas, este nivel afectivo testimonia una especie de egocentrismo general, y da la impresin, si se
atribuye equivocadamente al beb una conciencia de su yo, de que se trata de una especie de amor hacia s
mismo y hacia la actividad de ese yo. El lactante empieza interesndose esencialmente por su cuerpo, por sus
movimientos y por los resultados de estas acciones. Los psicoanalistas han denominado narcisismo a esta fase
elemental de la afectividad, pero se trata de un narcisismo sin Narciso, sin conciencia personal.
Con el desarrollo de la inteligencia, con la elaboracin de un universo exterior y la construccin del
esquema del objeto, aparece un tercer nivel de a(ectividad, caracterizado por la eleccin del objeto, o sea, por
la objetivizacin de los sentimientos y su proyeccin sobre otras actividades distintas a las del yo solo. Con el
progreso de las conductas inteligentes, los sentimientos relacionados con la actividad propia se diferencian y
multiplican: alegras y tristezas relacionadas con el xito o el fracaso de los actos intencionados, esfuerzos e
intereses o fatigas y desintereses, etc... Pero estos estados afectivos permanecen relacionados durante mucho
tiempo, al igual que los afectos perceptivos, nicamente con las acciones del sujeto, sin delimitacin concreta
entre lo que le pertenece especficamente, y lo que es atribuible al mundo exterior. Cuando del cuadro global e
indiferenciado de las acciones y percepciones primitivas se desprenden cada vez ms claramente los ob%etos
concebidos como exteriores al yo e independientes a l, la situacin se transforma completamente. Por una
parte, la correlacin con la construccin del objeto, la conciencia del yo empieza a afirmarse como polo interior
de la realidad, opuesto a ese polo externo u objetivo. Por otra parte, los objetos son concebidos, por analoga
con este yo, como activos, vivos y conscientes: as ocurre particularmente con esos objetos excepcionalmente
imprevistos e interesantes que son las personas. Los sentimientos elementales de alegras y tristezas, de
xitos y fracasos,. sern puestos a prueba en funcin de esta objetivacin, e incluso las cosas y las personas,
y con ello se iniciarn los sentimientos interindividuales. La elecci+n &a(ectiva' del ob%eto, que el psicoanlisis
opone al narcisismo, es por tanto correlativa a su construccin intelectual del objeto, al igual que el narcisismo
lo era de la indiferenciacin entre el mundo exterior y el yo. Esta eleccin del objeto se encamina, en primer
lugar, hacia la persona de la madre, y posteriormente (tanto en negativo como en positivo) sobre la del padre y
las personas prximas: ste es el principio de las simpatas y las antipatas que se desarrollarn tan
ampliamente durante el siguiente periodo.
II.- La %ri&era i'6a'cia de los dos a los siete aEos
Con la aparicin del lenguaje las conductas se modifican en su aspecto afectivo e intelectual. Adems de
todas las acciones reales o materiales que el nio ya realizaba, mediante el lenguaje es capaz de reconstruir
sus acciones pasadas bajo la forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representacin
verbal. De ello se derivan tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental: un posible intercambio entre
individuos, o sea, el principio de la socializacin de la accin; una interiorizacin de la palabra, o sea, la
aparicin del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soporte el lenguaje interior y el sistema de
signos; y finalmente, una interiorizacin de la accin como tal, que de ser puramente perceptiva y motriz, pasa
a reconstituirse en el plano intuitivo de las imgenes y las e4eriencia mentales. Desde el punto de vista
afectivo, ello tiene como consecuencias una serie de transformaciones paralelas: de los sentimientos
interindividuales y de una afectividad interior, se organiza de una forma ms estable que durante las primeras
etapas.
Cuando se produce la aparicin del lenguaje el nio se ve enfrentado no slo con el universo fsico, sino
tambin con dos mundos nuevos y estrechamente solidarios: el mundo social y el de las representaciones
interiores. En lo referente a los objetos materiales o los cuerpos, el lactante ha empezado adoptando una
actitud egocntrica para situarse paulatinamente en un universo objetivizado: de igual modo el nio reaccionar
respecto a las relaciones sociales y al pensamiento naciente mediante un egocentrismo inconsciente que
prolonga el del beb, y slo se adaptar progresivamente segn leyes de equilibrio anlogas, pero traspuestas
en funcin de estas nuevas realidades.
La vida a(ectiva
Las transformaciones de la accin provocadas por los inicios de la socializacin no afectan nicamente a
la inteligencia y al pensamiento, sino que repercuten profundamente en la vida afectiva. Existe, a partir del
periodo preverbal, un estrecho paralelismo entre el desarrollo de la afectividad y el de las funciones
intelectuales, puesto que son dos aspectos indisociables de cada accin. En cada conducta los mviles y el
dinamismo energtico provienen de la afectividad, mientras que las tcnicas y el ajuste de los medios utilizados
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constituyen el aspecto cognoscitivo (sensoriomotor o racional). Por tanto, no se produce nunca una accin
totalmente intelectual, ni tampoco actos puramente afectivos, sino que siempre ambos elementos intervienen
debido a que se superponen entre si. Existen nicamente espritus que se interesan ms en las personas que
en las cosas o en las abstracciones y otros a los que les ocurre lo contrario, pero ambos utilizan
necesariamente a la vez su inteligencia y su afectividad.
En el nivel de desarrollo que estamos considerando, las tres novedades afectivas esenciales son el
desarrollo de los sentimientos interindividuales (afectos, simpatas y antipatas) relacionados con la
socializacin de las acciones, la aparicin de los sentimientos morales intuitivos provenientes de las relaciones
entre adultos y nios y las regulaciones de intereses y valores relacionadas con las del pensamiento intuitivo en
general.
El i'ter7s es la prolongacin de las necesidades; es la relacin entre un objeto y una necesidad puesto
que el objeto se hace interesante en la medida en que responde a una necesidad. Por tanto, el inters es la
orientacin propia a cualquier acto de asimilacin mental: asimilar mentalmente es incorporar un objeto al yo, y
esto no es otra cosa que el inters en el sentido ms estricto de la palabra. Pero con el desarrollo del
pensamiento intuitivo, los intereses se multiplican y diferencian y, particularmente, dan lugar a una progresiva
disociacin entre los mecanismo energticos que implica el inters y los propios valores que engendra.
El inters se presenta como es sabido, bajo dos aspectos complementarios. Por una parte, es un
regulador de energa, su intervencin moviliza las reservas internas de fuerza y basta con que interese un
trabajo para que parezca fcil y disminuya la fatiga. Por otra parte, el inters implica un sistema de valores, que
el lenguaje normal denomina los i'tereses y que se diferencian precisamente durante el desarrollo mental
atribuyendo objetivos cada vez ms complejos a la accin. Estos valores dependen de otro sistema de
regulaciones que rige las energas interiores sin depender directamente de ellas, y que tiende a asegurar o
restablecer el equilibrio del yo completando incesantemente la actividad mediante la incorporacin de nuevas
fuerzas o de nuevos elementos exteriores.
Con los intereses o valores relativos a la actividad propia estn relacionados muy de cerca los
sentimientos de autovalorizacin: los comle%os de in(erioridad y suerioridad. Todos los xitos o los fracasos
de la actividad propia se registran en una especie de escala permanente de valores, elevando los xitos las
pretensiones del sujeto y rebajndolas los fracasos con respecto a las acciones futuras. De ello se desprende
un juicio sobre s mismo al que es conducido el sujeto paulatinamente y que puede tener grandes
repercusiones en todo el desarrollo. Particularmente, algunas ansiedades se derivan de fracasos reales o
imaginarios.
El sistema constituido por estos mltiples valores condiciona las r!acion!" a4!cti0a" int!rindi0idua!".
Al igual que el pensamiento intuitivo o representativo est relacionado, mediante el lenguaje y la existencia de
signos verbales, con los intercambios intelectuales entre individuos, los sentimientos espontneos de persona a
persona surgen de un intercambio ms rico de valores. A partir del momento en que es factible la comunicacin
entre el nio y su ambiente se desarrolla un juego de simpatas y antipatas que completar o diferenciar
indefinidamente los sentimientos elementales ya puestos en evidencia durante la fase precedente. Por regla
general se mostrar simpata hacia las personas que responden a los intereses del sujeto y que los valorizarn.
La simpata supone una valoracin mutua y una escala comn de valores que permiten los intercambios.
nversamente, la antipata surge de la desvalorizacin y sta procede a menudo de la ausencia de gustos
comunes o de una escala de valores comn. En cuanto al amor de nio hacia sus padres, creemos que los
lazos de sangre no explican esta ntima comunidad de valorizaciones que hace que casi todos los valores del
nio estn supeditados a la imagen de su padre y de su madre. Entre los valores interindividuales as
constituidos hay algunos particularmente interesantes: se trata de los que el nio ha reservado para aquellos a
quienes juzga superiores a l. Un sentimiento corresponde en particular a estas valoraciones unilaterales: se
trata del respeto, que es un compuesto de afecto y temor, en una relacin afectiva desigual.
El respeto es origen de los primeros "!nti+i!nto" +ora!". La primera moral del nio es la de la
obediencia y el primer criterio del bien es la voluntad de los padres. Los valores morales as engendrados son
valores normativos en el sentido de que ya no son determinados por regulaciones espontneas, como ocurre
con las simpatas o antipatas, sino que lo son, merced al respeto, mediante reglas propiamente dichas. La
moral de la primera infancia es una moral heternoma, supeditada a una voluntad exterior, que es la de los
seres respetados o de los padres. Resulta interesante analizar las valorizaciones del nio en un mbito moral
como es el caso de la mentira. Los nios afirman que mentir no es nada malo cuando se habla a compaeros y
que la mentira solo es censurable expresada ante las personas mayores, puesto que son ellas las que
prohben mentir; adems una mentira es tanto peor cuanto ms se aleja de la realidad. Estas reacciones
demuestran que los primeros valores morales estn calcados de la regla concebida, mediante el respeto
unilateral. Para que los mismos valores se organicen en un sistema coherente y general ser preciso que los
sentimientos morales lleguen a tener una cierta autonoma, que el respeto sea mutuo: es el desarrollo de este
sentimiento entre compaeros o iguales lo que provocar el cambio.
C.Ortigosa
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Resumiendo, los intereses, las autovaloraciones, los valores espontneos y los valores morales parecen
ser las principales cristalizaciones de la vida afectiva caracterstica de este nivel del desarrollo.
III.- La se,u'da i'6a'cia de los siete a los doce aEos
En la medida en que la cooperacin entre individuos coordina sus puntos de vista en una reciprocidad
que asegura a la vez su autonoma y su cohesin, y en la medida en que el agrupamiento de las operaciones
intelectuales sita los diversos puntos de vista intuitivos en un conjunto reversible carente de contradicciones,
la afectividad en esta etapa se caracteriza por la aparicin de nuevos sentimientos morales y, principalmente,
por un organizacin de la voluntad, que desemboca en una mejor integracin del yo y en un ajuste ms eficaz
de la vida afectiva.
Si los primeros sentimientos morales surgan del respeto unilateral del nio hacia el adulto, conduciendo
a una moral heternoma, el nuevo sentimiento que interviene en funcin de la cooperacin entre iguales y de
las formas de vida social que se desprenden de ella consiste en un respeto mutuo. Hay respeto mutuo cuando
los individuos se atribuyen recprocamente un valor personal equivalente y no se limitan a valorizar tal o cual de
sus acciones particulares, sino que se llega a una valoracin mutua global. Existe en toda amistad fundada en
la estimacin, en toda colaboracin que incluya autoridad,.
El respeto mutuo conduce a formas de sentimientos morales distintas a la obediencia exterior inicial. Un
ejemplo es la forma en que los nios se someten a las reglas de un juego colectivo. Cuando acta el respeto
mutuo, una nueva regla es respetada si es el resultado de un acuerdo, explcito o tcito; la regla obliga en la
medida en que el propio yo lo consiente, de forma autnoma, con respecto al acuerdo establecido. El respeto
mutuo provoca una serie de sentimientos morales desconocidos hasta entonces: la honestidad entre los
jugadores, que excluye la trampa, la camadera, etc.. La mentira empieza a ser comprendida y es
considerada ms grave entre amigos que con respecto a los mayores.
Un producto afectivo del respeto mutuo es el sentimiento de justicia. En los pequeos, la obediencia
prevalece por encima de la justicia, o mejor dicho, lo que es justo se confunde con lo que es ordenado o
impuesto desde arriba; no se tiene en cuenta la intencin, sino la materialidad de los actos: es la
responsabilidad objetiva. Al contrario, los mayores sostienen la idea de una justicia distributiva basada en las
intenciones y las circunstancias de cada uno ms que la materialidad de las acciones. Y es la prctica de la
cooperacin entre nios y el respeto mutuo lo que desarrolla estos sentimientos.
Podemos afirmar que el respeto mutuo conduce a una nueva organizacin de los valores morales.
mplica una cierta autonoma de la conciencia moral de los individuos, un equilibrio superior a la de la moral de
obediencia. La organizacin de los valores morales que caracteriza la segunda infancia es comparable con la
lgica propiamente dicha: se trata de una lgica de los valores o acciones entre individuos, al igual que la
lgica es una especie de moral del pensamiento. La honestidad, el sentimiento de la justicia, y la reciprocidad
en general constituyen un sistema racional de los valores personales que puede ser comparado con los
agrupamientos de relaciones o de nociones que estn en el origen de la lgica naciente, con la nica diferencia
de que en este caso son los valores los que estn agrupados segn una escala y no las relaciones objetivas.
Pero si la moral es comparable a una agrupacin lgica, debemos admitir entonces que los sentimientos
interindividuales dan lugar a diversas operaciones. Aunque parece a primera vista que la vida afectiva es de
origen puramente intuitivo, esta tesis solo es cierta en la primera infancia, durante la cual la impulsividad impide
cualquier direccin constante del pensamiento, tanto como de los sentimientos. A medida que se organizan
stos ltimos, vemos cmo se constituyen regulaciones, cuya forma de equilibrio final no es ms que la
voluntad: la voluntad es, por tanto, el autntico equivalente afectivo de las operaciones de la razn. Pero la
voluntad es una funcin de aparicin tarda y su ejercicio real est relacionado precisamente con el
funcionamiento de los sentimientos morales autnomos.
La voluntad no es la intencin que pone un sujeto en un acto, ni la energa que pone en una tarea; se
trata de una graduacin de la energa, una graduacin que favorece algunas tendencias a expensas de otras.
La voluntad es intil cuando ya se posee una nica y fuerte intencin, pero aparece cuando hay conflictos de
tendencias o intenciones, como cuando se duda entre un placer tentador y un deber. El acto de voluntad
consiste no en seguir a la tendencia inferior o fuerte, sino en reforzar la tendencia superior y dbil hacindola
triunfar. Todo el problema consiste entonces en comprender cmo la tendencia ms dbil al principio de la
conducta se convierte en la ms fuerte mediante un acto de voluntad.
Todos los sentimientos fundamentales relacionados con la actividad del individuo implican regulaciones
de la energa. El sistema de intereses o valores rige sin cesar el de las energas internas mediante una
regulacin casi automtica y continua. Pero es un acto intuitivo, en parte irreversible y sujeto a frecuentes
desplazamientos de equilibrio. La voluntad es una regulacin que se ha hecho reversible, y es en esto por lo
que es comparable con una operacin: cuando el deber es momentneamente ms dbil que un deseo
concreto, restablece los valores segn su jerarqua anterior mientras postula tambin su ulterior conservacin y
hacer prevalecer la primera tendencia al menor esfuerzo reforzndola. La voluntad acta pues exactamente
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igual que una operacin lgica: cuando la deduccin = tendencia superior, pero dbil, entra en conflicto con la
apariencia perceptiva = tendencia inferior, pero fuerte, el razonamiento operatorio corrige la apariencia actual
regresando a los estados anteriores. Es lgico que la voluntad se desarrolle durante el mismo perodo que las
operaciones intelectuales, al tiempo que los valores morales se organizan en sistemas.
I!.- La a6ecti5idad de la %erso'alidad e' el &u'do social de los adultos.
Con un perfecto paralelismo con la elaboracin de operaciones formales y la finalizacin de las
construcciones del pensamiento, la vida afectiva de la adolescencia se afirma mediante la doble conquista de la
personalidad y de su insercin en la sociedad adulta.
Los psiclogos acostumbran a distinguir el yo y la personalidad e incluso a oponerlos en uno u otro
sentido. El yo es un dato relativamente primitivo, es como el centro de la actividad propia, y se caracteriza por
su egocentrismo, consciente o inconsciente. La personalidad resulta de la sumisin del yo a una disciplina
cualquiera: se dice de alguien que tiene una fuerte personalidad, no cuando lo refiere todo a su egosmo y es
incapaz de dominarse, sino cuando encarna un ideal o defiende una causa con toda su actividad y voluntad. La
personalidad implica la cooperacin: la autonoma de la persona se opone a la anoma (ausencia de reglas) y a
la heteronoma o sumisin a coacciones impuestas; en este sentido la persona es solidaria de las relaciones
sociales que mantiene y promueve.
La personalidad se inicia a partir de la infancia (8-12 aos) con la organizacin autnoma de las reglas,
los valores y la afirmacin de la voluntad como regulacin y jerarquizacin moral de las tendencias. Pero
tambin incluye la subordinacin a un sistema nico que asimila el yo de forma sui generis. Existe por tanto, un
sistema personal en el doble sentido de lo particular a un individuo dado e implicador de una coordinacin
autnoma. Este sistema personal no puede construirse ms que al nivel mental de la adolescencia, pues
supone la existencia del pensamiento formal y de las construcciones reflexivas. Podramos decir que hay
personalidad a partir del momento en que se constituye un programa de vida que sea a la vez la fuente de
disciplina para la voluntad e instrumento de cooperacin; pero este plan de vida supone la intervencin de
pensamiento y reflexin libres, y a ello se debe que no se elabore ms que cuando se cumplen determinadas
condiciones intelectuales, como el pensamiento formal.
Si la personalidad implica una especie de descentralizacin del yo que se integra en un programa de
cooperacin y se subordina a disciplinas autnomas y libremente construidas, est claro que entre los dos
polos de las persona y del yo son posibles las oscilaciones a todos los niveles. De ello proviene el
egocentrismo de la adolescencia. El adolescente se sita como un igual de sus mayores, pero se siente distinto
a ellos debido a la nueva vida que se agita en l; quiere superarlos y sorprenderlos trasformando el mundo.
Esto es lo que hace que los sistemas o planes de vida de los adolescentes estn llenos simultneamente de
sentimientos generosos, proyectos altruistas y de inquietantes megalomanas o un egocentrismo consciente.
El adolescente lleva a cabo su insercin en la sociedad de los adultos, y lo hace mediante el
pensamiento y a veces mediante la imaginacin, debido a lo mucho que su pensamiento se aleja en ocasiones
de lo real. Cuando se reduce la adolescencia a la pubertad, no se toca ms que uno de los aspectos que
caracteriza a este periodo.
En cuanto a la vida social del adolescente podemos encontrar una fase inicial de repliegue, fase
negativa, y una fase positiva. Durante la primera fase el individuo parece totalmente asocial y casi inasociables,
pero nada ms falso. El adolescente medita sin cesar, pero la sociedad que le interesa es la que quiere
reformar, despreciando la sociedad real, a la que condena. Mientras que las sociedades infantiles tienen como
objetivo el juego en comn, las sociedades de adolescentes son sociedades de discusin: el mundo es
reconstruido en comn y se pierden en discursos sin fin para combatir el mundo real, se lleva a cabo una crtica
mutua de las respectivas soluciones, pero existe un total acuerdo sobre la necesidad de promover reformas.
La autntica adaptacin a la sociedad se llevar a cabo, de forma automtica, cuando el adolescente
cambie su papel de reformador por el de realizador. Al igual que la experiencia reconcilia el pensamiento formal
con la realidad de las cosas, el trabajo afectivo y seguido, efectuado en una situacin concreta hace que estos
sueos se desvanezcan, se restablezca el equilibrio y se acceda a la edad adulta. Al comparar el desarrollo los
adolescentes con la obra de los mismos sujetos como adultos, se comprueba que los que no han construido
nunca sistemas que inserten su programa de vida en un amplio sueo de reformas, han sido los menos
productivos en su vida real. La metafsica de la adolescencia, sus pasiones y megalomana son pues
autnticas preparaciones para la creacin personal, y existe una continuidad siempre entre la formacin de la
personalidad, a partir de los doce aos, y la obra posterior del hombre.
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II.- ACRCA D LA PSICOLOGA 9 LA PDAGOGA D LA D*CTI!IDAD IN*ANTIL
Introduccin
Vygotski siempre defendi que la psicologa de los nios que presentan alteraciones o trastornos en su
desarrollo, la neuropsicologa y la psicopatologa del adulto deberan estar incluidas en una teora general del
desarrollo humano. Su propsito era construir un sistema que integrara de forma sinttica y globalizadora los
aspectos neurobiolgicos, psicolgicos, sociales y educativos de las diferentes deficiencias, tanto orgnicas
como funcionales, es decir una De6ectolo,-a que a su vez deba incluirse en la Paidolo,-a, ciencia unitaria del
nio y su evolucin.
Este proceso era absolutamente coherente con su concepcin del desarrollo como proceso dialctico,
complejo e irregular, que implica la sustitucin sistemtica de unas funciones por otras, y que no puede ser
considerado como un camino de va nica. Algunas de sus ideas generales sobre estos temas son:
1.- La defectividad se plantea y entiende como un problema social.
5.- El desarrollo, sea normal o alterado, se rige por las mismas leyes aunque, en el segundo caso, estas
adquieran una expresin especfica y cualitativamente peculiar, pero de ninguna manera se trata de desarrollos
absurdos. En este sentido, la ley genBtica del desarrollo cultural# o Ley de la Doble Formacin constituye el
punto de partida para comprender tanto el desarrollo normal o completo, como el incompleto que presentan los
nios con alteraciones en su desarrollo.
E.- Entiende las deficiencias como resultado de una organi$aci+n cualitativa di(erente de determinadas
funciones psquicas y no en trminos de una disminucin cuantitativa de las mismas. Para Vygotski una funcin
mental superior no es una extensin sin ms de una funcin natural: un nio sordo no es como un nio normal
sin audicin, es diferente porque su organizacin mental es distinta. Los sistemas funcionales psquicos se
caracterizan por su flexibilidad, luego es posible que funciones intelectuales superiores sustituyan o compensen
procesos sensoriales daados, y el objetivo de la educacin especial debe ser la bsqueda y desarrollo de
rutas alternativas hacia las funciones mentales superiores. Lo importante para el desarrollo de una persona es
el significado, y no tanto el signo o la herramienta simblica que ese emplee.
:.- Otro aspecto de la defectologa, es pasar del estudio de los sntomas al anlisis de los cambios que
se producen en los procesos de desarrollo. Su idea era que no haba que dejarse atrapar por la variabilidad y
aparente dispersin de los sntomas comportamentales, sino descubrir las regularidades internas, la lgica que
subyace a esos desarrollos diferentes.
F.- La educacin o intervencin en el caso de esos desarrollos diferentes tiene que integrarse en la
esfera de lo que l llamaba edagog)a social y en un doble sentido. Por una parte no hay que olvidar que un
nio ciego, sordo, es ante todo un nio que tiene intereses, deseos, motivaciones y necesidades como
cualquier otro nio; l propona que la educacin especial deba fusionarse org*nicamente con la educacin
social formando parte de ella. Por otra parte, el objetivo de la educacin social no consiste slo en intervenir en
los nios con desarrollos diferentes, sino en educar a los videntes, oyentes e inteligentes para cambiar sus
actitudes y comportamientos respecto a ellos, porque para Vygotski, la de6ecti5idad es u'a 5aloraci('
social.
Ac!rca d! a /"icoo#7a , a /!da#o#7a d! a d!4!cti0idad in4anti. -L!0 V,#ot"Di.
Cualquier insuficiencia corporal, sea la ceguera, la sordera o la debilidad mental congnita, no slo
modifica la relacin del hombre con el mundo, sino que se manifiesta en sus relaciones con la gente. El defecto
orgnico se realiza como anormalidad social de la conducta; incluso en el seno de la familia el nio ciego y el
sordo es sobre todo un nio especial, su desgracia coloca en primer lugar la posicin social en el hogar, tanto
si miran al nio como una carga pesada como si lo rodean de una solicitud extrema.
La deficiencia corporal provoca una orientacin social absolutamente particular comparada con la de la
persona normal. Hasta ahora, la deficiencia fsica se estudiaba desde el ngulo de los cambios que introduce
en la estructura biolgica de la personalidad, en sus relaciones con el mundo fsico-natural. Los pedagogos
siempre hablan de la compensacin con que la educacin puede suplir una de las funciones perturbadas del
organismo, formando ciertos hbitos que compensen el defecto. Dicho de otro modo, el problema sola
plantearse en un plano fsico: la deficiencia fsica se estudiaba y compensaba como tal, olvidando que el
defecto orgnico puede manifestarse en la personalidad, pues el ojo y el odo no son slo rganos fsicos, sino
tambin rganos sociales. La carencia de la vista o el odo implica la prdida de funciones sociales, la
degeneracin de los vnculos sociales y el desplazamiento de todos los sistemas de conducta. Es necesario
plantear el problema de la defectividad infantil como un problema social, porque su momento social resulta ser
fundamental y prioritario. Educar a ese nio es insertarlo en la vida.
Hay que desembarazarse de la idea de la compensacin biolgica de las deficiencias corporales. Ni el
tacto en el ciego, ni la vista en el sordo presentan particularidades en comparacin con el desarrollo normal de
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estos sentidos. Las causas de su desarrollo no son constitucionales ni orgnicas, sino funcionales, aparecidas
como resultado de un empleo prolongado de dicho rgano para fines distintos de los que suelen tener las
personas normales. La lectura de una pgina en Braille, o la lectura de los labios, son procesos de elaboracin
de reflejos condicionados a determinadas seales (estmulos) y se subordinan por entero a todos los
mecanismos de enseanza y educacin de las reacciones condicionadas que fueron establecidas por Pavlov.
Una de las cuestiones esenciales del estudio objetivo de la actividad nerviosa superior en los animales y
en el hombre establece que puede ser formado un reflejo condicionado a cualquier estmulo exterior. Aqu
reside la ms importante posicin de principio de la pedagoga de la infancia deficiente: la esencia psicolgica
de la formacin de reacciones condicionadas en el ciego y en el sordo es exactamente la misma que en el nio
normal, y, por consiguiente, tambin la naturaleza del proceso educativo de los nios deficientes es la misma
que cuando se trata de nios normales. La nica diferencia reside en que en algunos casos, un rgano de
percepcin es reemplazado por otro, pero el contenido cualitativo de la reaccin, as como todo el mecanismo
de formacin de la misma siguen siendo iguales. En otras palabras, desde el punto de vista psicolgico y
pedaggico la conducta del ciego y del sordomudo puede ser completamente equiparada a la normal: su
educacin no se distingue esencialmente en nada de la educacin de un nio normal.
La ceguera y la sordera solo suponen la ausencia de una de las vas para la formacin de los vnculos
condicionados con el medio (llamados receptores en fisiologa y perceptores en psicologa). La conducta del
hombre en s misma, como conjunto de reacciones permanece intacta. El ciego y el sordo son capaces de
reproducir toda la gama de la conducta humana, de la vida activa. La particularidad de su educacin se reduce
slo al reemplazo de unas vas por otras para formar los vnculos condicionados.
El rechazo de la leyenda de la compensacin biolgica del defecto y la concepcin correcta de la
naturaleza de la formacin de las reacciones de compensacin nos permiten abordar la cuestin fundamental y
de principio de la teora pedaggica sobre la defectividad. No existe ninguna pedagoga particular de la infancia
deficiente. Todos los problemas deben ser revisor a la luz de los principios generales de la pedagoga.
;
La posicin fundamental de la pedagoga especial tradicional de la infancia deficiente ha sido formulada
por Kurtman, que considera que el nio ciego, el sordo y el dbil mental no deben ser medidos con el mismo
patrn que el normal. Esto es la base de casi toda la prctica de la educacin de nios deficientes. Nosotros
afirmamos una posicin psicolgica y pedaggica opuesta: el ciego, el sordo y el dbil mental pueden y deben
ser medidos con el mismo patrn que el nio normal: no hay diferencia entre ellos; en ambos el desarrollo
sigue las mismas leyes. La diferencia consiste slo en el modo en que se desarrollan. La anormalidad infantil,
en muchos casos, es producto de condiciones sociales anormales y el error reside en que ver en los nios
anormales nicamente la enfermedad, olvidando que existe en ellos una vida psquica normal. Es inconcebible
que una idea tan simple no se haya incorporado como verdad elemental a la ciencia y a la prctica.
La ceguera o la sordera, como factor psicolgico no existen en absoluto para el ciego o el sordo. La idea
de que la ceguera es una existencia permanente en las tinieblas es una opinin, un intento de los videntes de
penetrar en la psicologa de los ciegos. El ciego no ve la luz, como el vidente no ve con su mano. Por supuesto
que el ciego quiere ver, pero esto no es para l una necesidad orgnica, sino algo prctico. La psique del ciego,
su peculiaridad, se va elaborando como si fuese una segunda naturaleza, y en tales condiciones no puede
sentir su deficiencia fsica directamente. Esto es lo fundamental. La ceguera es un estado normal para el nio
ciego, y l lo percibe slo indirectamente, como resultado de su experiencia social reflejada en l.
Las representaciones que tienen sobre son objetivas. Los ciegos desarrollan todas las posibilidades del
tacto. El sexto sentido (trmico) de los ciegos y el sptimo sentido (vibratorio) de los sordos, son sensaciones
que existen tambin en los nios normales, llevadas a la perfeccin. El triste destino de los ciegos no se debe a
la ceguera fsica, esta es slo el pretexto para la tragedia social. La higiene pedaggica prescribe tratar al nio
ciego como al vidente, ensearle a caminar a la misma edad, a atenderse solo, no expresar piedad hacia l,.
Entonces la ceguera ser vivida por los propios ciegos como una serie de pequeas incomodidades.
Desde el punto de vista psicolgico, el defecto fsico provoca la perturbacin de las formas sociales de
conducta, del sistema de reacciones adaptativas al medio; las modificaciones de este sistema se manifiestan
en la reestructuracin y sustitucin de los vnculos y condiciones sociales en los que se cumple y se realiza el
proceso normal de la conducta. Todas las peculiaridades psicolgicas del nio deficiente tienen en su base un
ncleo no biolgico, sino social. La ceguera es distinta segn el ambiente social. No es lo mismo para la hija de
un granjero, que para el hijo de una duquesa, etc. La educacin del nio deficiente es un proceso idntico al de
elaboracin de nuevas formas de conducta, de creacin de reacciones condicionadas, que en el nio normal.
Por consiguiente, los problemas de su educacin slo pueden ser resueltos desde la pedagoga social. La
educacin social del deficiente, basada en los mtodos de la compensacin social de su deficiencia natural es
el nico camino cientficamente vlido y de ideas correctas. La educacin especial debe estar subordinada a la
social. Es necesaria la educacin especial de los nios deficientes, pues la enseanza de la lectura a los
ciegos o del lenguaje oral a los sordos demanda una tcnica pedaggica especial. Pero es preciso educar no a
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un ciego, sino sobre todo a un nio. Educar al ciego y al sordo significa educar la ceguera y la sordera y
transformar la pedagoga de la defectividad infantil en pedagoga defectiva.
La humanidad vencer a la ceguera, a la sordera y a la debilidad mental. Pero las vencer mucho antes
en el plano social y pedaggico que en el plano mdico y biolgico. La defectividad es un concepto social; la
ceguera en s no hace al nio deficiente, no es una deficiencia, una enfermedad. Llega a serlo slo en ciertas
condiciones sociales de existencia. Es un signo de la diferencia entre su conducta y la conducta de los otros.
La educacin social vencer a la defectividad.
?
La ceguera consiste en la ausencia de uno de los rganos de los sentidos. Cometen un error los
pedagogos que creen que la esencia de la labor educativa con los ciegos reside en desarrollo en ellos los
rganos de percepcin restantes. Quien crea que el defecto de la ceguera se compensa con la educacin del
odo y el tacto se equivoca, y fuera del mbito de la pedagoga social.
La creacin de la tiflopedagoga social en lugar de la mdico-filantrpica es un objetivo de enorme
importancia cientfica e inmenso valor prctico. Ahora slo se trata de intentar hallar algunos de sus puntos
singulares. La compensacin biolgica debe ser sustituida por la compensacin social del defecto. El estmulo
de la luz no es la realidad completa, la interpretacin que se le da por medio de la actividad social y el
pensamiento le confiere toda la riqueza de su significado. Por tanto, la ceguera, que slo priva de un puro
estmulo fsico no cierra hermticamente las ventanas al mundo, no priva de la realidad completa. Slo
compele a la interpretacin social de estos estmulos fsicos a trasladarse a otros estmulos y a vincularse con
stos. Lo importante es aprender a leer y no simplemente ver las letras. El trabajo del ojo est en el papel
subordinado de la herramienta para cualquier actividad y puede ser sustituida por el trabajo de otra
herramienta. El ciego puede valerse de los ojos de otra persona, de la experiencia ajena como herramienta de
la visin. Aqu se establece la importante idea de que los problemas que parecen insolubles en el mbito de la
educacin individual del nio ciego, resultan solucionables en cuanto se incorpora otra persona.
En esto consiste el salto vital de la tiflopedagoga y de toda la pedagoga especial: salir de los lmites de
la pedagoga individualista, del do maestro-alumno que estaba en la base de la educacin tradicional. En
cuanto se incorpora al proceso tiflopedaggico un nuevo elemento (la experiencia de otra persona, la utilizacin
de los ojos ajenos, la colaboracin con un vidente) nos encontramos en un terreno esencialmente nuevo.
Psicolgicamente, el objetivo de la educacin del ciego se reduce a vincular toda la simbologa y el
sistema especial de signos con otros analizadores: cutneos, auditivos,. slo en esto se distingue la
tiflopedagoga de la pedagoga general. El ciego lee, palpando puntos en relieve, pero lo importante es que lee
e0acta&e'te de la &is&a &a'era 4ue 'osotros, el que lo haga mediante un procedimiento distinto, con el
dedo y no con los ojos, no puede tener una importancia sustancial. Lo importante es el significado, no el signo.
De esto se deduce que es necesaria una educacin especial de los ciegos, una escuela especial que
forme los hbitos de esta simbologa especial. La diferencia de la simbologa, con una absoluta identidad del
contenido de todo el proceso educativo y formativo: tal es el principio fundamental de la tiflopedagoga.
Sin embargo, la escuela especial crea una ruptura sistemtica del contacto con el ambiente normal, asla
al ciego y lo sita en un macrocosmos estrecho y cerrado donde todo est adaptado al defecto, calculado a su
medida, donde todo se lo recuerda. Este ambiente artificial no tiene nada que ver con el mundo normal en el
que debe vivir el ciego. En tal escuela, la ceguera no se supera, sino que se desarrolla y acenta; las fuerzas
del ciego, que lo ayudaran a incorporarse a la vida comn, se van atrofiando sistemticamente. La ceguera se
convierte en un trauma psquico y acenta la sicolog)a del searatismo. La escuela especial es antisocial y
educa la antisociabilidad. El ciego tiene que vivir una vida en comn con videntes, para lo cual debe estudiar en
la escuela comn. Por supuesto que ciertos elementos de la enseanza y la educacin especiales deben
conservarse en la escuela especial o introducir en la escuela comn. Pero como principio debe ser creado un
sistema combinado. La tarea de nuestra poca es crear la sntesis, es decir, la instruccin especial, reuniendo
en una unidad superior ambos elementos.
Otra medida consiste en derribar los muros de nuestras escuelas especiales. Entrar en contacto estrecho
con los videntes, una amplia comunicacin con el mundo que no est basada en el estudio pasivo, sino en la
participacin activa y dinmica en la vida. Existe la tarea de reeducar a los videntes; estos deben cambiar de
actitud hacia la ceguera. La reeducacin de los videntes constituye una tarea pedaggico-social de enorme
importancia.
Tambin es preciso reestructurar de raz el trabajo en las escuelas para ciegos. Hasta ahora se
organizaba sobre la base de los principios de la invalidez y la filantropa. Esta educacin laboral prepara
invlidos. No slo no les habita a organizar el trabajo, a saber encontrarse un lugar en la vida, sino que atrofia
esa habilidad. No obstante, los aspectos social y de organizacin del trabajo poseen para el ciego una gran
importancia pedaggica.
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Desde el punto de vista instructivo, el trabajo y la educacin suelen tener un carcter individualmente
artesanal, primitivo. Tal trabajo no tiene suficiente fundamento politcnico ni significado profesional-productivo,
no acostumbra a la cooperacin. De ah el muy estrecho crculo de oficios y tipos de trabajo accesibles al
ciego. La colaboracin con un vidente debe convertirse en la base de la formacin laboral.
El trabajo en las escuelas de ciegos tiene otro enorme significado. El verbalismo y la pura retrica en
ninguna parte han echado tan profundas races como en la tiflopedagoga. El ciego lo recibe todo masticado, se
le relata todo. El peligro es que las palabras son imprecisas para el ciego por cuanto su experiencia se
conforma de otra manera. Al recibir todo conocimiento ya listo, pierde el hbito de comprenderlo. El nio
vidente encontrar dnde desarrollar sus aptitudes investigadores, en cambio el ciego necesita eternamente un
lazarillo. Es difcil encontrar mtodos autoeducativos para un ciego, pero existen y deben ser descubiertos.
Debemos recordar siempre que la ceguera es un estado permanente, normal para ese organismo y no implica
psicolgicamente nada ms que cierto cambio en la lnea general de la adaptacin social. Esa enseanza
especial es tan sencilla que no puede crear una desviacin muy seria de la lnea principal.
B
El problema de la educacin de los sordomudos constituye el captulo ms fascinante y difcil de la
pedagoga. El sordomudo est fsicamente ms adaptado al conocimiento del mundo y a la participacin en la
vida que el ciego. Con excepcin de algunas perturbaciones en el mbito del equilibrio, conserva casi todas las
posibilidades de reacciones fsicas de una persona normal. Como aparato, su cuerpo se diferencia poco del de
una persona normal, por lo que conserva toda la plenitud de las posibilidades fsicas, del desarrollo corporal, de
adquisicin de hbitos y de capacidad laborales. El sordo no es un incapaz fsicamente, y todos los tipos de
actividad laboral estn a su alcance con excepcin de las reas vinculadas directamente con el sonido. Pese a
ello, en la pedagoga de sordos suele utilizarse hasta ahora una escasa cantidad de oficios, en su parte intiles,
al considerar al sordo como a un invlido.
Desde el punto de vista biolgico, la falta de audicin es una prdida menos grave que la falta de vista.
En la conciencia del hombre el mundo se representa como un fenmeno predominantemente visual, los
sonidos desempean un papel menor. Pero la sordomudez asla de la comunicacin con la gente, lo separa de
la experiencia social, lo excluye del vnculo comn. Es una deficiencia predominantemente social.
As, el primer problema de la pedagoga de sordos consiste en restituir el habla al sordomudo. La
sordera implica, por lo general, slo una afeccin de los nervios y centro auditivos, pero no de los fonadores. La
mudez no constituye una afeccin orgnica, sino un desarrollo escaso a consecuencia de que el sordo no oye
las palabras, y por ello, no puede aprender a hablar. Por eso la enseanza del lenguaje oral al sordomudo no
se reduce slo al reemplazo de un analizador por otro, sino tambin a un importante mecanismo psicolgico en
que se basa el lenguaje, el mecanismo que devuelve al propio hablante los estmulos de su propio lenguaje, y
que le permite controlar y regular el flujo del mismo. Aqu este mecanismo est reemplazado por las
sensaciones cinticas que surgen durante los movimientos articulatorios. Estas sensaciones son sumamente
dbiles, los movimientos de los labios distan de transmitir con exactitud todos los sonidos, la articulacin del
habla exige movimientos invisibles dentro de la boca cerrada, y por eso la enseanza del lenguaje oral se
convierte para el sordomudo en un trabajo difcil y penoso.
Junto con la enseanza len lenguaje oral, los sordomudos tienen adems dos lenguajes: el lenguaje de
la mmica natural, y el lenguaje sistemtico de seas, la dactilologa o escritura en el aire. Estos lenguajes son
mucho ms fciles para el sordomudo, mientras que el lenguaje oral le resulta antinatural. Ensear el habla a
un sordomudo implica no slo darle la posibilidad de comunicarse con la gente, sino tambin de desarrollar en
l conciencia, el pensamiento, la autoconciencia. Es restituirlo a la condicin humana.
Tanto la mmica como la dactilologa encierran al sordo en el macrocosmos estrecho y restringido de los
que saben ese lenguaje y condiciona su vida a la de la persona que acta como intrprete. La tarea del mtodo
oral puro consiste en inculcar al sordo nuestro lenguaje, pero es infinitamente difcil para los nios, pues
contradice la naturaleza del sordomudo. Hay que forzar esa naturaleza para ensearle el lenguaje, y este es el
problema de la pedagoga de sordos. La salida est en sacar el problema de los estrechos marcos de las
clases de articulacin y plantearlo como un problema en toda su integridad.
El sistema ms interesante es el sistema mano-oral de G. Forchhammerio, quien antes propugnaba el
lenguaje escrito como el instrumento ms importante de la enseanza del lenguaje. La unin de la boca y la
mano en la pronunciacin del mudo es notable, pues subordina los movimientos de la mano al lenguaje oral
introducindolos para designar los elementos invisibles de los sonidos. Psicolgicamente este sistema promete
mucho, pues facilita la asimilacin del lenguaje oral, pero ni ste ni cualquier otro or s) solo es una salida de la
situacin. Es preciso organizar la vida del nio de forma que el lenguaje le resulte necesario e interesante, y
descarte la mmica. Se debe orientar la enseanza en el sentido de los intereses infantiles y no en contra de
ellos. Si creamos la necesidad del lenguaje humano, el lenguaje vendr por si mismo.
La escuela especial est organizada para suprimir la necesidad del lenguaje oral. A los egresados de las
escuelas de sordomudos les falta capacidad para dominar los fenmenos y exigencias de la vida social, pues la
C.Ortigosa
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escuela asla a los nios del mundo. Todo de+e ser reco'struido e' u' estilo 'ue5o para que el mtodo oral
pueda dar frutos. La enseanza conjunta con nios normales, debe ser una consigna; la salida est en el
acercamiento a la vida.
La enseanza precoz, desde los 2 aos, del lenguaje a los nios sordos y la participacin en la vida
activa y laboral debe ser la base sobre la que se construya todo lo dems. A partir de la vida en la escuela el
alumno aprender a integrarse a la vida. Por lo tanto el problema de la enseanza del lenguaje oral a los
sordomudos no es slo una cuestin de mtodo, sino el fundamento esencial de la pedagoga de sordos, la
educacin social del sordomudo en el sentido cabal de la palabra.
U
El concepto de retraso mental es el ms indefinido y difcil de la pedagoga especial. No hay criterios
cientficos para conocer el verdadero carcter y grado del retraso, y nos movemos en el terreno del empirismo
aproximativo y tosco. Una cosa es indudable: el retraso mental es un concepto que abarca un grupo
heterogneo de nios. No siempre es un hecho condicionado por una larga serie de cambios hereditarios, sino
que con frecuencia, es resultado de una infancia desgraciada. Entre uno y otro caso, desde el punto de vista
pedaggico, tenemos fenmenos bastante similares que pueden ser caracterizados como un incompleto
desarrollo total o parcial del organismo que se manifiesta en los ms diferentes grados. En estos nios, los
procesos vitales fundamentales pueden transcurrir con absoluta normalidad.
Una frmula frecuente en el uso pedaggico, considera que el objetivo de la educacin de los nios con
retraso profundo consiste en formarlos como ersonalidades socialmente neutrales. Esta postura es un error,
pues siempre puede uno encontrar el sitio para un nio activo y no neutral, incluso si es infradotado. El mito
sobre una disminuci+n de los imulsos sociales en el retrasado mental debe ser abandonado. Es un hecho que
la personalidad social del nio retrasado est daada y no desarrollada, pero en ningn otro caso se manifiesta
con tanta claridad el carcter social de la defectividad. El estigma de deficiente coloca al nio en condiciones
sociales totalmente nuevas y todo su desarrollo transcurre ya en una direccin completamente nueva. Las
consecuencias sociales del defecto acentan, alimenta y consolidan el propio defecto, pues en este problema
no hay aspectos en donde lo biolgico pueda ser separado de lo social.
El problema pedaggico central, tambin en esta escuela es el nexo de la enseanza especial con los
principios generales de la educacin social. La ortoedia s)!uica# la cultura sensorial realizada en un material
didctico peculiar, debe fundirse enteramente en el juego, en las tareas y el trabajo. La enseanza especial
debe perder su carcter especial y entonces pasar a ser parte de la labor educativa comn. La escuela
especial debe tomar con frecuencia por un periodo a los retrasados y restituirlos de nuevo a la escuela normal,
desterrar por completo todo lo que agrava el defecto y el retraso: este es el objetivo de la escuela.
Octubre de 2006
Pag.- 64 Psic. del Desarrollo - 1 Cuatr..
CRITERIOS DIAG$)STICOS -DS%-IV.
CRITRIOS DIAGNSTICOS DL TRASTORNO AUTISTA
A) Un total de 6 (o ms) items de los enumerados como (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno
de (2) y otro de (3).
1.- Alteracin cualitativa de la interaccin social manifestada al menos por dos de las siguientes
caractersticas:
a) mportante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular,
expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social.
b) ncapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuados al nivel de desarrollo.
c) Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas, disfrutes, intereses y
objetivos.
d) Falta de reciprocidad social o emocional.
2.- Alteracin cualitativa de la comunicacin, manifestada al menos por dos de las siguientes
caractersticas:
a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral.
b) En sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidad para iniciar o mantener una
conversacin.
c) Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrtico.
d) Ausencia de juego de ficcin espontneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de
desarrollo.
3.- Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados,
manifestados por lo menos mediante una de las siguientes caractersticas:
a) Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que resulta
anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.
b) Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos no funcionales.
c) Estereotipias motoras.
d) Preocupacin persistente por partes de objetos.
B) Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas, que aparece antes de
los tres aos de edad:
1.- nteraccin social
2.- Lenguaje utilizado e la comunicacin social
3.- Juego simblico o imaginativo.
C) El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno desintegrativo infantil.
CRITRIOS DIAGNSTICOS PARA L TRASTORNO D ASPRGR.
A) Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las siguientes
caractersticas:
1.- mportante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular,
expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores del a interaccin social.
2.- ncapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel de desarrollo.
3.- Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y
objetivos.
4.- Falta de reciprocidad social o emocional.
B) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados,
manifestados por lo menos mediante una de las siguientes caractersticas:
1.- Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que resulta
anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.
2.- Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos no funcionales.
3.- Estereotipos motoras.
4.- Preocupacin persistente por partes de objetos.
C.Ortigosa
Criterios de Dia,'(sticos <DS"-I!> Pag.- 6/
C) El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, laboral y otras reas
importantes de la actividad del individuo.
D) No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo.
E) No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de
autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
F) No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.
CRITRIOS DIAGNSTICOS PARA L TRASTORNO DSINTGRATI!O IN*ANTIL.
A) Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los dos primeros aos posteriores al
nacimiento, manifestado por la presencia de comunicacin verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y
comportamiento adaptativo apropiado a la edad del sujeto.
B) Prdida clnicamente significativa de habilidades previamente adquiridas en por lo menos dos de las
siguientes reas:
1.- Lenguaje expresivo o receptivo.
2.- Habilidades sociales o comportamiento adaptativo.
3.- Control intestinal o vesical.
4.- Juego.
5.- Habilidades motoras.
C) Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes reas:
1.- Alteracin cualitativa de la interaccin social.
2.- Alteraciones cualitativas de la comunicacin.
3.- Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas
motoras.
D) El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo o de
esquizofrenia.
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Pag.- 66 Psic. del Desarrollo - 1 Cuatr..
GLOSARIO
A+stracci('.- Iecanismo rouesto or Piaget mediante el cual el su%eto e4trae in(ormaci+n de los
ob%etos &abstracci+n simle' o de sus acciones sobre los ob%etos &abstracci+n re(le4iva'.
Aco&odaci('.- Proceso mediante el cual el su%eto modi(ica sus es!uemas ara oder incororar a su
estructura cognoscitiva nuevos ob%etos.
Actuaci('.- :e re(iere a la conducta !ue mani(iesta un su%eto cuando resuelve una tarea. Este tBrmino es
el comlementario del de co&%ete'cia. Jste alude a las caacidades !ue ermiten !ue se rodu$ca la
conducta.
Ada%taci('.- Iecanismo biol+gico rouesto or Piaget !ue caracteri$a el (uncionamiento de la
inteligencia y !ue es considerado como el e!uilibrio entre los rocesos de asi&ilaci(' y aco&odaci('.
Adolesce'cia.- Periodo de transici+n entre la ni-e$ y la edad adulta# ero !ue est* determinado or una
identidad eculiar# !ue viene (undamentalmente marcada or la imortancia de los cambios !ue viven los
adolescentes en la es(era cororal# intelectual# a(ectiva y social.
A6asia.- PBrdida o alteraci+n de las caacidades lingK)sticas a ra)$ de una lesi+n cerebral.
Al,orit&o.- Programa e4l)cito y detallado o con%unto de instrucciones !ue ermiten obtener la soluci+n a
un determinado roblema.
A&+ie'te de la tarea.- :egLn la teor)a del rocesamiento de in(ormaci+n sobre la soluci+n de roblemas#
se re(iere al roblemas tal y como es resentado en las instrucciones or el e4erimentador.
A'da&ia3e.- IBtodo mediante el cual el adulto a%usta su nivel de ayuda al nivel de actuaci+n del ni-o.
,iene como ob%etivo el (omentar la actuaci+n indeendiente del ni-o de manera rogresiva.
A'i&is&o i'6a'til.- :egLn la teor)a iagetiana constituye %unto con el arti(icialismo y el realismo una de
las caracter)sticas del ensamiento in(antil sobre el mundo ()sico. Es una mani(estaci+n del ensamiento
egocBntrico or el !ue los ni-os del er)odo reoeratorio dotan de vida# e incluso de cualidades
"umanas# a los ob%etos del mundo material.
A%e,o.- H)nculo emocional duradero !ue los ni-os establecen "acia los 6 meses con las ersonas de su
alrededor# esecialmente con sus madres.
A%re'di:a3e.- Mn cambio en la conducta# relativamente estable# romovido or la e4eriencia con el
entorno.
Asi&ilaci('.- Proceso mediante el cual el su%eto trans(orma la realidad ara oder incororarla a sus
es!uemas revios.
Ate'ci(' &e'tal <">.- ,ambiBn ca%acidad o e'er,-a &e'tal. :egLn Pascual-Leone# m*4imo nLmero
de es!uemas !ue el su%eto uede considerar simult*neamente en un Lnico acto atencional. Crece una
unidad cada 2 a-os# "asta un m*4imo de 1.
Autis&o.- En(ermedad !ue incaacita a los ni-os ara relacionarse normalmente con otros. :u desarrollo
lingK)stico est* retrasado y sus conductas son comulsivas y rituales.
Autoco'cie'cia.- Conocimiento !ue el su%eto tiene de s) mismo. HBase &etaco,'ici('.
Autoco'trol.- ;lude a la caacidad del su%eto ara modi(icar y regular su roia conducta de un modo
adatativo.
Auto'o&-a &oral.- Ioral basada en el rinciio de igualdad# reseto mutuo y las relaciones de
cooeraci+n.
Autorre,ulaci('.- Caacidad !ue tiene un sistema ara corregir sus roias acciones cuando los
resultados no son los aetecidos.
A0('.- .ibra nerviosa alargada !ue se e4tiende desde una neurona transmitiendo sus se-ales a otras
neuronas.
C.Ortigosa
Glosario Pag.- 61
#al+uceo a+i,arrado.- 7eetici+n de cadenas de di(erentes silabas# vocal-consonantes-vocal. Por
e%emlo8 aa-aa-aa.
#al+uceo redu%licti5o.- Consiste en la reetici+n de cadenas de sonidos consonantes-vocal de (orma
reiterada. Por e%emlo8 ma ma ma
#al+uceo.- Mna (orma de vocali$aci+n !ue incluye sonidos conson*nticos y voc*licos seme%antes a os
del "abla. Los ni-os comien$an a balbucear "acia los 6 meses.
Caracter-sticas ca'ali:adas.- Caracter)sticas !ue son relativamente invulnerables a las in(luencias
ambientales durante su desarrollo.
Cate,or-a 'atural.- Categor)a de ob%etos !ue e4isten en la naturale$a.
Cate,ori:ar.- Percibir como similares ob%etos o sucesos !ue di(ieren en algunos rasgos ero !ue
comarten determinados asectos comunes. 3e modo m*s general# categori$ar consiste en abstraer una
relaci+n de uni(icaci+n entre varias entidades a artir de la cual tales entidades se consideran como
idBnticas. La relaci+n de uni(icaci+n es lo !ue entendemos como conceto# categor)a o clase. HBase
co'ce%to.
Causas e'd(,e'as.- :e alude con este tBrmino# a la "ora de e4licar el desarrollo# a las causas !ue
rovienen del roio organismo m*s !ue del medio.
Causas e0(,e'as.- Causas del desarrollo rovenientes del e4terior.
CI <Cocie'te de i'teli,e'cia>.- Es una medida de la caacidad intelectual obtenida a artir de la
alicaci+n de ruebas estandari$adas.
Cie'cia co,'iti5a.- El estudio de la inteligencia !ue abarca varias discilinas acadBmicas8 sicolog)a
e4erimental# lingK)stica# ciencias de la comutaci+n# (iloso()a y neurociencias.
Circu'5oluci(' <,2rus>.- La orci+n e4terna y visible de un liegue del cerebro.
Cito&e,alo5irus.- ,io de virus !ue uede rovocar una in(ecci+n intrauterina y da-ar del desarrollo de
(eto# causando discaacidades mentales y ()sicas.
Codi6icaci('.- Proceso mediante el cual la in(ormaci+n se reresenta mediante un sistema de signos o
s)mbolos llamado c+digo. ; veces# las di(icultades de los ni-os ara resolver tareas rovienen de
roblemas en la codi(icaci+n.
Coe5oluci('.- Proceso combinado !ue emerge de la interacci+n de la evoluci+n biol+gica y cultural.
Co/orte ,e'eracio'al.- Mn gruo de ersonas de aro4imadamente la misma edad !ue comarten
e4eriencias socio-"ist+ricas comunes0 di(erentes# a su ve$# de las comartidas ro gruos m*s %+venes o
m*s mayores.
Co&%e'saci('.- Mna oeraci+n mental !ue ermite al ni-o comrender c+mo los cambios roducidos en
algLn asecto del roblema ueden ser otencialmente comensados con cambios en otros asectos.
Co&%ete'cia.- :egLn C"omsNy la cometencia gramatical es el con%unto de reglas !ue ermiten generar
todas las (rases acetables de un idioma. HBase tambiBn actuaci('.
Co&u'icaci(' i'te'cio'al.- ,io de actividad !ue mani(iesta el ni-o al (inal del rimer a-o y !ue imlica
una coordinaci+n del mundo ()sico y social. El ni-o utili$a diversos gestos !ue se re(ieren a ob%etos y los
dirige a otra ersona. Los actos comunicativos intencionales ueden deseme-ar di(erentes (unciones8
etici+n# rec"a$o# comartir la atenci+n.
Co'ce%to.- 7eresentaci+n abstracta !ue se re(iere a un con%unto de entidades con caracter)sticas
comunes. Mn conceto es la reresentaci+n mental de una categor)a.
Co'cie'cia.- ,Brmino !ue "ace re(erencia# rincialmente# a una arte de la mente !ue incluye
sensaciones# erceciones y recuerdos !ue son accesibles al su%eto mediante introsecci+n. En
sicolog)a evolutiva los (en+menos relacionados con la conciencia se "an abordado recientemente desde
la metacognici+n.
Octubre de 2006
Pag.- 65 Psic. del Desarrollo - 1 Cuatr..
Co'dicio'a&ie'to cl.sico.- .orma de arendi$a%e# re(erente a los re(le%os# en la !ue un est)mulo neutro
ad!uiere el oder de lograr una resuesta re(le%a como resultado de estar asociado &emare%ado' con el
est)mulo naturalmente consecuente. El est)mulo neutro se convierte entonces en est)mulo condicionado.
Co'dicio'a&ie'to o%era'te.- .orma de arendi$a%e en la cual la robabilidad de aarici+n de una
conducta oerante cambia como resultado de sus consecuencias de re(uer$o o castigo.
Co'ductas de e0%loraci('.- ;ctividad del organismo orientada a descubrir nuevas caracter)sticas del
entorno en !ue se desenvuelve.
Co'ductis&o.- doctrina sicol+gica !ue tuvo su m*4ima in(luencia entre los a-os 20 y 60 del siglo OO#
caracteri$ada or su rec"a$o al estudio de la mente y or sus retensiones de e4licar el comortamiento
de los organismos en virtud de las leyes de condicionamiento de est)mulos y resuestas.
Co'6licto socio-co,'iti5o.- ;lgunos sistemas te+ricos# or e%emlo# el iagetiano# lo consideran uno de
los mecanismos de desarrollo. En concreto# el con(licto socio-cognitivo "ace re(erencia a los rocesos
cognitivos !ue se relacionan directamente con la contradicci+n0 es decir# alude al desacuerdo !ue e4iste
entre !uienes interactLan.
Co'3u'to estructurado.- Mn sistema de relaciones !ue ueden concebirse y describirse en tBrminos
l+gicos.
Co'oci&ie'to +ase.- <n(ormaci+n reviamente almacenada !ue se utili$a ante una nueva situaci+n.
Co'oci&ie'to declarati5o.- Con este tBrmino se alude a una distinci+n entre conocimiento declarativo y
co'oci&ie'to %rocedi&e'tal. Esta distinci+n corresonde# resectivamente# a la e4istente entre Psaber
!uB2 y Psaber c+mo2. El conocimiento declarativo es descritivo y (actual.
Co'oci&ie'to %rocedi&e'tal.- Con este tBrmino se alude a una distinci+n entre co'oci&ie'to
declarati5o y conocimiento rocedimental. Esta distinci+n corresonde# resectivamente# a la e4istente
entre Psaber !uB2 y Psaber c+mo2. El conocimiento rocedimental se re(iere a destre$as dirigidas "acia la
acci+n# se uede ad!uirir arcialmente y se ad!uiere de (orma gradual.
Co'oci&ie'to social.- Comresi+n del mundo social e interersonal. El conocimiento social incluye el
estudio del conocimiento de los otros# de uno mismo y de las relaciones entre uno mismo y los otros.
Co'ser5aci('.- ,Brmino acu-ado or Piaget !ue alude al "ec"o de !ue las roiedades de un ob%eto
ermanecen constantes o invariantes aun!ue aarentemente "ayan sido alteradas de un modo
suer(icial.
Co'sta'cia del ta&aEo.- Conocimiento de !ue el tama-o ()sico de un ob%eto ermanece igual aun!ue
var)e el tama-o de su imagen royectado en el o%o.
Co'structi5is&o social.- Iovimiento te+rico !ue considera !ue la e4eriencia individual se constituye a
artir de# y en re(erencia al gruo social del !ue el individuo (orma arte.
Co'structi5is&o.- Iet*(ora !ue se usa ara indicar dos asectos comlementarios8 or una arte# !ue
el organismo construye su entorno y no se limita adatarse a Bl0 y# or otra arte# !ue construye su roio
conocimiento y no se limita a deslegar resuntas caacidades innatas. Go e4iste organismo sin entorno
ni entorno sin organismo.
Co'te0to.- En tBrminos generales# entorno biol+gico y socio-cultural en el !ue tiene lugar el desarrollo
"umano# y# en tBrminos articulares# entorno en el !ue se reali$a una tarea.
C(rte0.- :uer(icie muy (ina de te%ido !ue recubre los "emis(erios del cerebro y !ue constituye la llamada
materia gris. Contiene los somas de las neuronas y sus sinasis con otras neuronas. Es donde tienen
lugar los c+mutos neurales en los "emis(erios cerebrales. El resto de los "emis(erios est* (ormado or la
&ateria +la'ca# !ue se "alla constituida or "aces de a4ones !ue conectan entre s) distintas artes del
c+rte4.
Deducci('.- Oeraci+n inversa a la i'ducci('. En el roceso deductivo se derivan ciertos enunciados de
otros enunciados en virtud s+lo de la (orma &l+gica' de los mismos. 3esde un unto de vista sicol+gico#
in(erencia !ue va de lo general a lo articular.
C.Ortigosa
Glosario Pag.- 66
De%e'de'cia-i'de%e'de'cia de ca&%o.- :e trata de una dimensi+n de las di(erencias individuales o
estilos co,'iti5os mediante la !ue se uede caracteri$ar en !uB medida la erceci+n de un individuo
es deendiente o indeendiente del conte4to visual global.
De%resi(' a'acl-tica.- 3eresi+n !ue se roduce en el ni-o or la Brdida de la ersona "acia la cual "a
establecido un v)nculo a(ectivo.
Desarrollo social.- Proceso con dos asectos comlementarios mediante el cual el ni-o se integra en la
comunidad social y# simult*neamente# se di(erencia como un individuo distinto dentro de ella.
Descar,a.- ,Brmino sicoanal)tico !ue se re(iere a la evacuaci+n "acia el e4terior de la energ)a aortada
al aarato s)!uico or las e4citaciones e4teriores o interiores. La descarga uede ser total o arcial.
Des6ase /ori:o'tal.- Con este tBrmino los iagetianos se re(ieren a la incaacidad mostrada or los
ni-os ara actuar dentro del mismo nivel de desarrollo cuando se en(rentan a roblemas !ue# desde un
unto de vista l+gico# son similares.
Des/a+ituaci('.- Holver a restar atenci+n de nuevo a una situaci+n estimular reviamente
e4erimentada cuando se "a cambiado algLn asecto de la misma.
D-ada.- <nteracci+n entre dos ersonas# considerando !ue los cambios !ue reroducen en un elemento
de la d)ada van acoma-ados or cambios en el otro elemento.
DiseEo lo',itudi'al.- 3ise-o de investigaci+n en el !ue los datos rovienen de la medida reetida de un
mismo gruo de su%etos e4aminado en distintas edades# lo !ue "ace osible estudiar el cambio evolutivo
intraindividual.
DiseEo tra's5ersal.- Mn dise-o de investigaci+n en el !ue se estudia a su%etos de distintas edades en el
mismo momento temoral0 lo !ue s+lo ermite describir las di(erencias entre edades.
Disle0ia.- 3i(icultades en la lectura o su arendi$a%e !ue ueden venir originadas or lesiones cerebrales#
(actores "eredados u otras cosas desconocidas. ; di(erencia de lo !ue se dice "abitualmente# no es el
"*bito de invertir el orden de las letras al leer.
Dis%ositi5o %ara la ad4uisici(' del le',ua3e <LAD>.- :egLn C"omsNy# es una caacidad innata de
rocesamiento del lengua%e !ue est* rogramada ara reconocer la gram*tica universal comLn a todas
las lenguas.
colalia.- 7eroducci+n e4acta o con variaci+n de la emisi+n verbal de otra ersona. Puede ser
inmediata o demorada.
colo,-a.- En el marco de la sicolog)a se alude con este tBrmino a las circunstancias en las !ue la gente
se desenvuelve cotidianamente# as) como a los aeles !ue deseme-an y las di(icultades !ue
encuentra. La 5alide: ecol(,ica se re(iere a la osibilidad de generali$ar los resultados de una
investigaci+n a lo !ue ocurre en estas circunstancias ordinarias.
6ectos de la %r.ctica.- E%ecuci+n correcta de una tarea or la simle e4osici+n a tareas similares.
,oce'tris&o.- La interretaci+n del mundo desde el roio unto de vista sin tomar en consideraci+n
otras ersectivas alternativas o comlementarias.
&oci('.- El tono a(ectivo con el !ue la gente resonde a sus circunstancias.
&ocio'es +.sicas.- Fruo de emociones en el !ue se suele incluir (elicidad# triste$a# ira y miedo. Est*n
determinadas biol+gicamente# y a artir de ellas se construyen# socialmente# las emociones m*s
comle%as.
&%at-a.- La caacidad de comartir la vivencia emocional de otro.
&%iris&o.- En(o!ue de estudio de la mente y el comortamiento !ue "ace "incaiB en la in(luencia del
arendi$a%e y del ambiente en detrimento de las estructuras innatas0 sostiene !ue no "ay nada en la
mente !ue no "aya asado antes or los sentidos. Concede la mayor imortancia a la observaci+n y a la
e4erimentaci+n !ue a la teor)a.
'6o4ue del ciclo 5ital.- Mn marco te+rico ara el estudio del desarrollo !ue considera todo el ciclo vital
Octubre de 2006
Pag.- 10 Psic. del Desarrollo - 1 Cuatr..
como el resultado de la interacci+n entre el individuo y los asectos biol+gicos# sociales# "ist+ricos y
culturales. En este en(o!ue el desarrollo se concibe como multidireccional y multidimensional y se resta
atenci+n a las variaciones inter-individuales.
'6o4ue del curso 5ital.- Mn en(o!ue del desarrollo desde el nacimiento "asta la muerte !ue se centra
en la imortancia de los rinciales "ec"os de la vida &tBrmino de la escolari$aci+n# "i%os# %ubilaci+n#C'
'6o4ue del %rocesa&ie'to de la i'6or&aci(' <PI>.- Paradigma !ue e4lica el desarrollo sirviBndose de
la analog)a del ordenador. Las investigaciones en esta tradici+n e(ectLan detallados an*lisis de las tareas
intelectuales as) como de los rocesos necesarios ara resolver los roblemas.
%i,7'esis.- teor)a !ue se imuso en la biolog)a moderna !ue a(irma !ue el +vulo contiene Lnicamente
un es!uema ideal del adulto# un cianotio !ue se mani(iesta mediante el roceso de construcci+n del
organismo. Es la visi+n ouesta al re(ormismo !ue sostiene !ue el adulto comleto ya est* resente en
el +vulo (ertili$ado.
%iste&olo,-a.- estudio de los or)genes y evoluci+n del conocimiento. :e re(iere a una rama de la
(iloso()a !ue tiene como ob%eto el estudio de los or)genes# naturali$a# mBtodos y l)mites del conocimiento
"umano.
4uili+raci('.- roceso mediante el cual el su%eto trata de encontrar un e!uilibrio entre las estructuras
sicol+gicas revias y las nuevas e4eriencias.
rror A 'o #.- una caracter)stica de la etaa 4 dentro de las 6 etaas (ormuladas or Piaget ara e4licar
la ermanencia del ob%eto. Consiste en !ue los bebBs buscan un ob%eto reviamente ocultado donde lo
encontraron la rimera ve$# aun!ue "ayan visto !ue "a sido trasladado a un nuevo lugar.
sce'ario i'teracti5o.- unidad de an*lisis !ue ermite acercarse a la actividad "umana considerando
!ue su signi(icado leno s+lo se comrende teniendo en cuenta el conte4to ()sico# social y cultural en el
!ue surge# as) como las metas de todos los individuos !ue artician en la situaci+n.
sclerosis tu+erosa.- trastorno genBtico !ue roduce un crecimiento an+malo del cerebro y del sistema
nervioso eri(Brico.
s%acio del %ro+le&a.- segLn la teor)a del rocesamiento de la in(ormaci+n sobre la soluci+n de
roblemas# se re(iere a la reresentaci+n o comrensi+n !ue reali$a el su%eto de un roblema a artir del
a&+ie'te de la tarea.
s4ue&a.- es la unidad de reresentaci+n de la conducta. Podr)amos decir !ue es una estructura
organi$ada de conocimientos !ue ermanece estable# una ve$ construida# y !ue se activa en situaciones
similares. Go son observables ero ueden ser in(eridos.
stadio.- con el tBrmino estadio o er)odo# en la teor)a iagetiana se "acer re(erencia a las rinciales
(ases del desarrollo individual !ue imlican cambios cualitativos y estructurales de tio general. En
articular se "abla de los estadios sensorio-motor# reoeracional# oeratorio concreto y oeratorio
(ormal.
stado &e'tal.- reresentaci+n !ue un individuo tiene de los "ec"os en una determinada situaci+n y !ue
condiciona su conducta.
stereoti%ia.- conducta motora reetitiva !ue con (recuencia se reali$a con las manos y con los dedos.
stilos co,'iti5os.- como su roio nombre indica# se re(iere a las maneras o estilos caracter)sticos con
las !ue son abordadas y resueltas diversas tareas cognitivas. :e "an identi(icado varias dimensiones
entre las !ue cabe destacar la de%e'de'cia-i'de%e'de'cia de ca&%o y la re6le0i5idad-i&%ulsi5idad.
strate,ias de &e&oria.- (ormas e(icaces de arender y recordar.
strate,ias.- en sicolog)a cognitiva el tBrmino estrategia "ace re(erencia a un con%unto ordenado de
acciones tendentes a la consecuci+n de un (in determinado. :uelen ser conscientes y caracteri$an la
conducta cognitiva "umana.
structura.- totalidad !ue es m*s !ue la suma de las artes !ue la comonen.
C.Ortigosa
Glosario Pag.- 11
ta%a.- er)odo del desarrollo cualitativamente distinto del !ue le recede y al !ue antecede.
tio%ato,e'ia.- se re(iere a la causa !ue origina una determinada en(ermedad.
t'o,ra6-a.- la etnogra()a se centra en la observaci+n articiante de una sociedad o cultura. Los
estudios etnogr*(icos ermiten enetrar dentro de los conte4tos en los !ue se desarrollan los (en+menos
!ue !ueremos estudiar.
tolo,-a.- estudia la conducta y sus bases evolutivas. 3esde un unto de vista m*s general es el estudio
biol+gico de la conducta de los animales !ue debe reali$arse en condiciones naturales. El ob%etivo es
descubrir el valor adatativo de las conductas ara la suervivencia.
0osiste&a.- tercer estrato de conte4to segLn Qron(enbrenner. :on los sistemas sociales !ue ueden
in(luir en los ni-os ero en los !ue no artician directamente.
0%ertos.- con este tBrmino %unto con su ouesto 'o5ato# en sicolog)a cognitiva se "ace re(erencia a
dos situaciones e4tremas resecto al conocimiento y su organi$aci+n. El e4erto tiene gran cantidad de
conocimientos organi$ados sobre un camo o dominio esec)(ico.
*e'ilceto'uria.- anomal)a bio!u)mica !ue rovoca una acumulaci+n de sustancias nocivas en la sangre
!ue ueden da-ar al sistema nervioso. ;ctualmente se reali$an ruebas ara su detecci+n reco$
&rueba del tal+n'. Puede tratarse con una dieta esecial.
*ia+ilidad.- re!uerimiento metodol+gico !ue e4ige !ue el (en+meno ob%eto de estudio ueda ser
observado reetidamente. :e re(iere al grado de estabilidad de un rocedimiento de medida.
*ilo,e'ia.- "istoria evolutiva de una esecie.
*o'e&as.- los sonidos !ue establecen di(erencias entre las alabras de una lengua articular. :on los
sonidos simles del "abla.
*or&ato.- segLn Qruner es el instrumento de una interacci+n "umana regulada. El (ormato es un
microcosmos de(inido or reglas# en el !ue el adulto y el ni-o "acen cosas el uno ara el otro y entre s).
*u'ci(' e3ecuti5a.- (unci+n cognitiva imlicada en los rocesos de lani(icaci+n y decisi+n !ue deende
de la actividad de los l+bulos (rontales.
Ge'eraci('.- vBase co/orte ,e'eracio'al.
G7'esis.- roceso or el !ue atraviesa la construcci+n de una estructura cognoscitiva.
Ge'oti%o.- la totalidad de los genes de un individuo.
Gru%o co'trol.- los su%etos !ue en un e4erimento no reciben ninguna maniulaci+n e4erimental y cuya
conducta es comarada con el gruo e4erimental.
Aa+ituaci('.- Brdida gradual en la atenci+n restada a un est)mulo reetido.
Aetero'o&-a &oral.- moral basada en la obediencia# en el rinciio de la autoridad y en el reseto
unilateral.
Ai%(tesis e%i,e'7tica.- conceci+n segLn la cual las muevas estructuras emergen en un roceso or
etaas como (ruto de la interacci+n del organismo con el medio ambiente.
Aolo6rase.- locuciones de una sola alabra !ue emiten los ni-os y !ue e!uivalen a sentencias enteras.
I.A. <I'teli,e'cia arti6icial>.- actividad de rogramar ordenadores ara llevar a cabo tareas inteligentes
t)icamente "umanas# como las de arender# ra$onar# reconocer ob%etos# ercibir el "abla y comrender
el lengua%e# y mover los bra$os y las iernas.
Ide'tidad.- segLn EriNson es la noci+n !ue tiene el individuo de ser Bl mismo a travBs del tiemo. :egLn
Piaget# se re(iere a la comrensi+n de !ue los ob%etos y cantidades ermanecen invariantes cuanod
su(ren cambios de aariencia arti(iciales.
Ide'ti6icaci('.- un roceso !ue otorga a los individuos el sentido de !uiBnes son y de !uiBnes !uieren
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Pag.- 12 Psic. del Desarrollo - 1 Cuatr..
ser.
I&itaci(' di6erida.- la imitaci+n de acciones asadas en circunstancias di(erentes.
I&itaci('.- conducta de un observador !ue roviene y es similar a la conducta de un modelo.
I&%ro'ta.- resuesta de seguimiento no reversible !ue se ad!uiere en las rimeras "oras de vida y suele
ser rovocada or determinados est)mulos o situaciones.
I'ducci('.- oeraci+n inversa a la deducci('. En el roceso inductivo se avan$a de roosiciones
menos universales o articulares a roosiciones m*s universales o generales. Las in(erencias inductivas
suonen generali$aciones a artir de e%emlos o e4eriencias singulares.
I'si,/t.- este tBrmino se re(iere a la comrensi+n sLbita !ue# segLn los te+ricos de la gestalt# se roduce
en el roceso de resoluci+n de un roblema y !ue ermite# al reestructurar los elementos del mismo#
encontrar una soluci+n adecuada.
I'ter'ali:aci('.- reconstrucci+n individual de una actividad e4terna y social0 rogresiva interiori$aci+n de
las (unciones sicol+gicas.
I'tersu+3eti5idad %ri&aria.- segLn ,revart"en caacidad b*sica !ue ermite a los ni-os generar
resuestas interersonales en los rimeros momentos de la vida. La intersub%etividad rimaria ermite al
ni-o tanto el reconocimiento como el control de las intenciones cooerativas y el comartir atrones de
conciencia.
I'tersu+3eti5idad secu'daria.- las ersonas y ob%etos son dominio de conocimiento distintos y
evolucionan de (orma distinta en un rimer momento# ero con osterioridad se relacionan dando lugar a
lo !ue ,revart"en denomina intersub%etividad secundaria.
I'tersu+3eti5idad.- roceso a travBs del cual dos interlocutores comarten# negocia y actan una misma
de(inici+n del roblema en el !ue est*n traba%ando con%untamente.
$ue,o 6u'cio'al.- actividad lLdica !ue se caracteri$a or un uso adecuado de los ob%etos.
$ue,o si&+(lico.- %uego en el !ue un ob%eto cumle la (unci+n de otro.
$usticia i'&a'e'te.- la con(usi+n de las leyes ()sicas y las leyes morales lleva al ni-o a creer en la
e4istencia de sanciones autom*ticas !ue emanan de las cosas.
Lari',e.- v*lvula situada en el e4tremo suerior del tracto resiratorio !ue se emlea ara blo!uear los
ulmones al "acer un es(uer$o ()sico y ara roducir (onemas sonoros. En su arte osterior se "allan las
cuerdas vocales y en la anterior la nue$.
Laterali:aci('.- roceso or el cual un "emis(erio del cerebro dirige la organi$aci+n de un determinado
roceso mental o conducta.
Le',ua3e e,oc7'trico.- se re(iere# segLn Piaget# al caracter)stico lengua%e in(antil del er)odo
reoeratorio !ue no arece tener (unciones sociales y !ue es un mero acoma-amiento de la acci+n.
Para HygotsNi# or el contrario# cumle (unciones imortantes en la regulaci+n de la conducta y en la
bLs!ueda de la soluci+n a un roblema.
Le0ic('.- almacBn de alabras# vocabulario de un individuo# as) como las relaciones entre ellas.
L-+ido.- energ)a ostulada or .reud como substrato de las trans(ormaciones de la ulsi+n se4ual en
cuanto al ob%eto# en cuanto a la meta y en cuanto a la (uente de la e4citaci+n se4ual. En 9ung# el conceto
de libido se aml)a "asta designar la energ)a s)!uica en general# resente en todo lo !ue es Ptendencia
a2 o a%%etitus.
L(,ica dial7ctica.- considera las (ormas de ensamiento en cone4i+n mutua# en movimiento y desarrollo.
;dem*s tiene en cuenta su relaci+n con os contenidos concretos en los !ue se mani(iestan.
Lo,icis&o.- osici+n te+rica en la !ue se aceta una corresondencia entre las estructuras l+gicas y las
sicol+gicas. ; Piaget se le "a atribuido esta osici+n.
"acroestructura.- se re(iere al con%unto de ideas imortantes de un te4to !ue los buenos lectores
C.Ortigosa
Glosario Pag.- 13
construyen durante la lectura y !ue muestra un atr+n de desarrollo durante la adolescencia.
"acro,7'esis.- se re(iere al desarrollo del individuo &desarrollo ontogenBtico' o de la esecie &desarrollo
(ilogenBtico'
"acrosiste&a.- cuarto estrato del conte4to segLn Qron(enbrenner. Es el entorno cultural o subcultura en
!ue el ni-o vive.
"a%a co,'iti5o.- se re(iere a la reresentaci+n de tio esacial !ue el su%eto construye del entorno. Est*
su%eto a cambios con la edad y sus rinciales comonentes son los mo%ones# las rutas y las
con(iguraciones.
".4ui'a de Turi',.- dise-o sencillo de ordenador !ue consta de una tira otencialmente in(inita de ael
y un rocesador !ue se uede desla$ar or el ae e imrimir o borrar s)mbolos !ue lleva escritos
siguiendo una secuencia !ue deende del s)mbolo !ue estB leyendo el rocesador en un momento dado
y del estado en !ue se encuentre el sistema. ;un!ue es un rograma inadecuado ara (ines r*cticos# se
"alla caacitada ara comutar cual!uier cosa !ue un ordenador digital &asado# resente o (uturo' ueda
comutar.
"ateria +la'ca.- vBase c(rte0.
"e&oria a corto %la:o.- memoria de traba%o !ue mantiene e!ue-as cantidades de in(ormaci+n &1 2
unidades' durante un corto esacio de tiemo &aro4imadamente 20?2/ segundos'
"e&oria a lar,o %la:o.- memoria relativamente ermanente de e4eriencias asadas.
"e&oria o%erati5a.- tBrmino introducido or Qaddeley y Ritc"# !ue se re(iere al comonente activo de la
memoria a corto-la$o. La memoria oerativa cumle# segLn estos autores# un imortante ael en la
reali$aci+n de las tareas cognitivas. Hisi+n m*s (uncional de la memoria a corto la$o !ue le atribuye
(unciones tanto de almacenamiento como de rocesamiento. ;mlitud de los recursos atencionales del
sistema cognitivo. HBase ate'ci(' &e'tal.
"esosiste&a.- segundo estrato del conte4to segLn Qron(enbrenner. Est* (ormado or la interrelaci+n
entre los microsistemas !ue a(ectan al ni-o.
"etaco,'ici('.- "abilidad ara describir tanto las roias actividades mentales como la l+gica
subyacente a los intentos de resolver los roblemas or uno mismo. ;simismo se re(iere a la caacidad
ara usar e(ica$mente este tio de conocimiento en la autorregulaci+n de los roios rocesos cognitivos
y de la conducta resultante.
"et.6ora del orde'ador.- analog)a or la !ue se aborda el estudio de la mente "umana como un
disositivo comutacional !ue# al igual !ue el ordenador# codi(ica# rocesa y almacena in(ormaci+n.
"etale',ua3e.- el lengua%e !ue emleamos ara "ablar de otro lengua%e.
"eta&e&oria.- conocimiento acerca de los roios rocesos de memoria.
"7todo cl-'ico.- mBtodo de entrevista individual# muy utili$ado or Piaget# en el !ue cada resuesta
dada or el su%eto determina la siguiente regunta del investigador# con el (in de e4lorar sus
cometencias cognitivas. El investigador trata de colocarse en el unto de vista del e4aminado ara no
sugerir# ni directa ni indirectamente# ninguna resuesta y resetar# as)# el ensamiento del su%eto.
"icro,7'esis.- se re(iere a los cambios !ue se roducen en la conducta como consecuencia de un
roceso de arendi$a%e o durante la resoluci+n de una tarea.
"icrosiste&a.- rimer estrato del conte4to# segLn Qron(enbrenner. Es el entorno m*s r+4imo al ni-o. El
e%emlo m*s claro es la (amilia.
"odelado.- este tBrmino "ace re(erencia al arendi$a%e or observaci+n8 al observar c+mo un modelo
reali$a una tarea odemos arender a reali$arla. E4isten diversas tBcnicas de modelado !ue se alican
con B4ito en el aula.
"odelo &e'tal.- noci+n introducida or 9o"nson-Laird ara re(erirse a la reresentaci+n isom+r(ica de un
estado de cosas. 9uega un ael central en la reresentaci+n del mundo social y ()sico.
Octubre de 2006
Pag.- 14 Psic. del Desarrollo - 1 Cuatr..
"(dulos &e'tales.- (acultades mentales e4tremadamente esec)(icas re(iguradas ara en(rentarse con
tios articulares de entrada rovenientes del medio ambiente.
"o'(lo,os colecti5os.- el "abla !ue emlean los ni-os cuando %uegan %untos y cada uno de ellos "abla
como si se dirigiera a los otros# ero sin entrar verdaderamente en un intercambio comunicativo.
"or6e&as.- las artes de alabras !ue tienen signi(icado. Mna alabra uede contener m*s de un
mor(ema# or e%emlo# in-rudente-mente.
"orta'dad e0%eri&e'tal.- (en+meno muy (recuente en los dise-os de medidas reetidas# en general# y
en los dise-os longitudinales# en articular# !ue se re(iere al "ec"o de !ue algunos su%etos abandonan la
investigaci+n or diversas ra$ones# lo !ue uede a(ectar a la valide$ de los resultados.
Neo-%ia,etia'o.- en(o!ue te+rico !ue aceta el marco iagetiano ero intenta re(ormarlo ara e4licar
"ec"os !ue la teor)a original de Piaget no e4lica.
Neuro'as.- cBlulas rocesadoras de in(ormaci+n del sistema nervioso# !ue se "allan tanto en el cerebro
como (ormando las (ibras !ue constituyen los nervios y la mBdula esinal.
Ni5el co'5e'cio'al.- segundo nivel de desarrollo moral segLn So"lberg. En este nivel el yo se identi(ica
con las reglas y e4ectativas morales de los dem*s# esecialmente de las autoridades.
Ni5el %ostco'5e'cio'al.- tercer nivel de desarrollo moral segLn So"lberg. En este nivel el su%eto
distingue el yo de los aeles normativos y de(ine los valores en (unci+n de rinciio construidos or Bl
mismo !ue considera b*sicos ara "acer una sociedad moral.
Ni5el %reco'5e'cio'al.- rimer nivel de desarrollo moral segLn So"lberg. En este nivel las reglas y
e4ectativas sociales son todav)a e4ternas al yo.
No5atos.- con este tBrmino %unto con su ouesto e0%erto# en sicolog)a cognitiva se "ace re(erencia a
dos situaciones e4tremas resecto al conocimiento y su organi$aci+n. El novato osee escasos
conocimientos# mal organi$ados# sobre un camo o dominio esec)(ico.
O+ser5aci(' 'atural.- mBtodo de investigaci+n !ue consiste en observar la conducta de los su%etos en
sus medios "abituales8 casa# colegio# comunidad#C
O'to,e'ia.- el curso del desarrollo durante el tiemo de vida de un individuo.
O%eraci(' &e'tal.- acci+n mental interna !ue ermite al su%eto combinar# searar# ordenar# reordenar y
trans(ormar la in(ormaci+n y los ob%etos en su mente.
O%eracio'es co'cretas.- en la teor)a de Piaget son las acciones mentales interiori$adas !ue se articulan
en un sistema l+gico. :e denominan concretas or!ue est*n restringidas a ob%etos y sucesos actualmente
resentes en el medio ambiente del ni-o
O%eracio'es 6or&ales.- la "abilidad ara ensar de una (orma sistem*tica acerca de todas las
relaciones l+gicas resentes en un roblema# indeendientemente de los contenidos articulares. Esta
"abilidad surge en la adolescencia.
O%eracio'es %ost6or&ales.- (ormas de ensamiento !ue van m*s all* de las oeraciones (ormales al
tomar en consideraci+n los asectos dialBcticos y relativistas del roceso de conocimiento.
Paradi,&a.- con%unto de resuuestos# roblemas y tBcnicas !ue una comunidad cient)(ica comarte en
un momento "ist+rico determinado.
Partici%aci(' ,uiada.- roceso interersonal !ue comarte# aun!ue no de (orma necesariamente
simBtrica la resonsabilidad. El adulto establece uentes de cone4i+n entre lo desconocido y lo nuevo a
(in de !ue el ni-o ueda acceder a este conocimiento.
Pe'sa&ie'to de se,u'do orde'.- "abilidad ara construir reglas sobre reglas y ara mantener
mentalmente ensamientos en con(licto mientras son e4aminados.
Pe'sa&ie'to de tercer orde'.- "abilidad ara re(le4ionar sobre las oeraciones de segundo orden.
Pe'sa&ie'to l(,ico.- segLn Piaget# ensamiento dirigido# auto-controlado y con(rontado con la realidad.
C.Ortigosa
Glosario Pag.- 1/
Periodo %reo%eratorio.- eriodo comrendido entre los 2 a-os y medio y los 6 a-os. Los ni-os son
incaaces de distinguir su roio unto de vista del de los otros# se de%an llevar (*cilmente or las
aariencias ercetivas y no comrenden las relaciones causales.
Periodo se'sorio&otor.- eriodo en el !ue las conductas consisten en coordinaciones entre
e4eriencias sensoriales y conductas motoras simles.
Periodos cr-ticos.- eriodos en el desarrollo del organismo durante los cuales tienen !ue darse
determinados sucesos biol+gicos o medioambientales ara !ue el desarrollo ocurra con normalidad. Mn
e%emlo reresentativo es el (en+meno de la i&%ro'ta# !ue se re(iere al breve esacio de tiemo al
comien$o de la vida de un animal en el cual Bste es esecialmente sensible a ciertos est)mulos.
Per&a'e'cia del o+3eto.- comrensi+n de !ue los ob%etos tienen sustancia# son e4ternos e
indeendientes a uno mismo y continLan e4istiendo cuando est*n (uera de nuestra vista.
Pra,&.tica.- estudio del lengua%e en cuanto (orma de conducta de un su%eto o gruo de su%etos.
Pre6or&is&o.- vBase e%i,7'esis.
Proceso %ri&ario1 %roceso secu'dario.- tBrminos rovenientes del sicoan*lisis. En el roceso rimario
la energ)a s)!uica (luye libremente. En el roceso secundario la energ)a es rimeramente ligada antes
de (luir de (orma controlada. La oosici+n entre estos dos rocesos es correlativa a la e4istente entre el
rinciio de lacer y el rinciio de realidad.
Produccio'es.- reglas de condici+n-acci+n !ue est*n organi$adas en sistemas &sistemas de roducci+n'
mediante las cuales las teor)as del Procesamiento de la <n(ormaci+n &P<' caracteri$an el conocimiento del
su%eto y su interacci+n con el medio. Estas reglas ermiten simular la conducta del su%eto en el ordenador.
Pro,ra&as de si'to'i:aci('.- Pre(erencias innatas del bebB# !ue viene Programado2 ara re(erir
diversos est)mulos# como el rostro "umano# y la vo$ de la madre. ,iene un enorme valor adatativo# ues
la cara y la vo$ van a constituir los rinciales canales de comunicaci+n.
Protodeclarati5os.- :e trata de un gesto !ue el ni-o suele emlear ara comartir la atenci+n con el
adulto sobre un ob%eto. En realidad# lo !ue el ni-o retende es dirigir la atenci+n del adulto "acia un ob%eto
sobre el cual# seguramente# el adulto dar* alguna in(ormaci+n.
Protoi&%erati5os.- :on gestos mediante los cuales los ni-os utili$an al adulto ara conseguir algo. En
general# suelen emlearse ara edir ob%etos o ayuda.
Prototi%o.- con%unto de rasgos de (amiliaridad caracter)sticos de una categor)a# abstra)dos como
Ptendencia central2 a artir de sus e%emlos. En la teor)a de 7osca a!uella instancia de un conceto !ue
reLne ese con%unto de caracter)sticas !ue con mayor robabilidad reresenta a la categor)a.
Psic(,e'o.- se re(iere a la causa s)!uica# no org*nica# de un trastorno.
Psicoli',V-stica.- cient)(ico !ue estudia la (orma en !ue las ersonas comrenden# roducen o
ad!uieren el lengua%e.
Pu+ertad.- er)odo en el !ue tienen lugar los cambios !u)micos y ()sicos en el cuero ara ermitir la
reroducci+n se4ual.
Ra:o'a&ie'to deducti5o.- se re(iere al ra$onamiento l+gico en el cual conclusiones se derivan
necesariamente de las remisas. Por el contrario# el ra$onamiento inductivo no es necesariamente v*lido#
solo robable.
Ra:o'a&ie'to /i%ot7tico-deducti5o.- ra$onamiento t)ico de la ciencia !ue imlica la "abilidad
inductiva de generar y comrobar "i+tesis# as) como la deducci+n de las conclusiones l+gicas a artir del
resultado de las ruebas.
Ra:o'a&ie'to &oral.- asecto del desarrollo moral re(erente al conocimiento y comrensi+n de las
cuestiones y rinciios morales.
Ra:o'a&ie'to %re-causal.- segLn Piaget# la insensibilidad ara las e4licaciones causales y la
incaacidad ara distinguir una causa de su e(ecto.
Octubre de 2006
Pag.- 16 Psic. del Desarrollo - 1 Cuatr..
Reacci(' circular %ri&aria.- reetici+n de acciones simles !ue reali$a el ni-o entre los meses rimero
y cuarto de vida or la roia satis(acci+n !ue le rocuran.
Reacci(' circular secu'daria.- reetici+n de una acci+n or el bebB entre los meses cuarto y octavo
con el (in de roducir un e(ecto interesante en su medio.
Reacci(' circular terciaria.- conductas !ue e(ectLa el ni-o con el (in de e4lorar nuevas osibilidades.
7eetici+n de una acci+n con variaciones.
Realis&o &oral.- la resonsabilidad se %u$ga en (unci+n de las consecuencias materiales de una acci+n#
sin tener en cuenta la intenci+n de la misma ni las circunstancias !ue la rodean.
Reca%itulaci('.- segLn este rinciio# los organismos asan a lo largo de su desarrollo individual# or
una serie de etaas en las !ue son idBnticos a sus ancestros adultos menos evolucionados0 esto es# su
desarrollo individual recaitula la "istoria evolutiva de la esecie. O lo !ue es lo mismo# la ontogBnesis
recaitula la (ilogBnesis.
Recursi5idad.- rocedimiento or el !ue se incororan de modo autom*tico unas roosiciones dentro
de otras.
Red 'euro'al.- una clase de rograma o modelo de ordenador# relativamente insirado en el
(uncionamiento del cerebro# !ue consta de unidades de rocesamiento interconectadas !ue se env)an
se-ales unas a otras y !ue se encienden o aagan deendiendo de la magnitud de la suma de las
se-ales !ue reciben.
Re6ere'cia co'3u'ta.- conductas comunicativas !ue imlican una relaci+n intencionada con el otro a
cerca de un re(erente comLn.
Re6le3o de &arc/a.- movimientos r)tmicos de las iernas !ue e(ectLa el reciBn nacido cuando se le
mantiene erguido sobre una suer(icie lisa.
Re6le3os.- resuesta involuntarias# integradas y esec)(icas0 conductas !ue se mani(iestan
autom*ticamente ante est)mulos esec)(icos del medio ambiente
Re,la.- receto o rinciio al !ue "a de a%ustarse una realidad. Este tBrmino es amliamente utili$ado en
lingK)stica y sicolog)a cognitiva ara dar cuenta de la conducta "umana.
Re%aso.- una estrategia ara memori$ar !ue suone la reetici+n del material.
Re%licaci('.- se considera un estudio relicado cuando se obtienen los mismos resultados con los
mismos rocedimientos.
Re%rese'taci('.- la caacidad !ue tiene la mente ara Presentarse2 a s) misma el mundo.
Re5ersi+ilidad.- caracter)stica de las oeraciones mentales !ue ermite concebir mentalmente una
acci+n y su contraria.
Se&.'tica.- discilina !ue se ocua del estudio del signi(icado# es decir# de las relaciones entre los
signos y lo !ue designan.
Si,'i6icado.- comonente del signo vinculado al signi(icante.
Si,'i6ica'te.- comonente del signo !ue se asocia de (orma arbitraria al signi(icado.
Si,'o.- relaci+n arbitraria entre un signi(icado y un signi(icante ara designar un re(erente.
S-&+olo.- es una clase articular de signo !ue reresenta algo !ue no est* resente. ,ambiBn
odr)amos de(inirlo como una reresentaci+n motivada !ue resenta una seme%an$a con la realidad
evocada. Piaget restringe el sentido del tBrmino Psigno2 a los s)mbolos lingK)sticos o a otros s)mbolos
convencionales0 a su ve$# limita el tBrmino Ps)mbolo2 a un signi(icante deendiente del yo.
Si'cro'-a i'teracti5a.- :e re(iere al "ec"o# or arte del bebB# de dar resuestas arm+nicas a ciertos
atrones estimulares !ue los adultos roorcionan8 el bebB resonde a la vo$# moviendo sincr+nicamente
gruos de (ibras musculares# "ace ausas innecesarias cuando mama# en las !ue la madre arovec"a
ara "ablarle y acomodarlo#C roduciendo una esecie de Pdi*logo cororal2.
C.Ortigosa
Glosario Pag.- 11
S-'dro&e de La'dau Wle66'er.- trastorno eilBtico muy oco (recuente# !ue suele mani(estarse entre
los 3-1 a-os# y causa alteraciones en la conducta y en el lengua%e.
S-'dro&e del G *r.,il.- trastorno genBtico !ue se roduce como consecuencia de una alteraci+n en la
cadena de ;3G del cromosoma O. Es muc"o m*s (recuente en los varones. :on ni-os !ue resentan
de(iciencia mental# trastornos del lengua%e# evitaci+n del contacto ocular y ()sico# roblemas atencionales y
movimientos esteriotiados. ;dem*s tienen ciertas anomal)as ()sicas muy caracter)sticas en la cara
&ore%as y nari$ muy grandes# (rente alta y cara muy alargada'.
Si'ta0is.- reglas !ue gobiernan el buen orden de las alabras en las sentencias !ue comonen el
discurso.
Siste&a de a2uda %ara la ad4uisici(' del le',ua3e <SAAL>.- segLn Qruner# es el con%unto de
conductas arentales !ue estructuran la conducta lingK)stica de los ni-os y !ue sirven de aoyo al
desarrollo del lengua%e.
Siste&a de %rocesa&ie'to.- este tBrmino se re(iere# segLn la teor)a del rocesamiento de la
in(ormaci+n# a las caracter)sticas cognitivas del ser "umano. ,ambiBn uede ser e4tendido a los sistemas
arti(iciales de rocesamiento de in(ormaci+n# es decir# los ordenadores.
So+ree0te'si('.- error !ue consiste en alicar denominaciones verbales a ob%etos de un modo imroio.
Por e%emlo# utili$ar el tBrmino gato ara re(erirse a cual!uier animal de cuatro atas.
So+rere,ulari:aci('.- tendencia a "acer regulares todas las alabras# or e%emlo# "acido or "ec"o
Sociali:aci('.- roceso or el !ue el ni-o ad!uiere las normas# valores y los saberes de la sociedad a la
!ue ertenece.
Teor-a de la &e'te.- conceto de gran in(luencia actualmente en la sicolog)a evolutiva !ue "ace
re(erencia a la caacidad del ser "umano ara imutar estados mentales a s) mismo o a los otros. Es un
conceto b*sico en metacognici+n.
Teor-a.- un marco amlio y estructurado de rinciios y leyes a travBs del cual se interretan los "ec"os
em)ricos.
Uso %ra,&.tico del le',ua3e.- "abilidad ara seleccionar las alabras adecuadas en el orden adecuado
!ue ermite al "ablante comunicar lo !ue !uiere.
!alide: e0ter'a.- grado en el !ue los datos obtenidos en un e4erimento ueden generali$arse a otras
situaciones# conductas y?o su%etos0 lo !ue deende de la reresentatividad de estos asectos en la
situaci+n articular y restringida !ue suone el estudio. HBase ecolo,-a.
!alide: i'ter'a.- grado en el !ue un dise-o ermite asegurar !ue los cambios observados en la variable
deendiente son debidos a las maniulaciones e(ectuadas en la variable indeendiente0 lo !ue deende
directamente del control e4erimental.
!alide:.- re!uerimiento cient)(ico !ue e4ige !ue las conductas elegidas ara medir un determinado rasgo
sicol+gico sean reresentativas de los rocesos subyacentes a tal rasgo. Mn rocedimiento de medida
es v*lido cuando mide lo !ue dice medir.
!alores.- indican lo !ue es deseable y lo !ue no es deseable socialmente.
!aria+le de%e'die'te <!D>.- variable !ue se redice !ue ser* in(luida or una maniulaci+n e4erimental
y cuyas medidas constituyen los resultados de un e4erimento
!aria+le i'de%e'die'te <!I>.- variable en un e4erimento !ue se maniula sistem*ticamente y !ue est*
ba%o el control del investigador. El ob%eto del e4erimento es determinar si las variables indeendientes
est*n relacionadas con las variaciones de las variables deendientes.
!aria+les e0traEas.- variables !ue in(luyen en la variable deendiente sin !ue el e4erimentador tenga
un control voluntario de ellas.
9o.- instancia !ue .reud distingue del ello y del suery+. Es el (actor de liga$+n de los rocesos
s)!uicos. :e resenta como mediador# encargado de los intereses de la totalidad de la ersona.
Octubre de 2006
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@o'a de desarrollo %r(0i&o.- HygotsNi lo de(ine como la distancia entre el nivel real de desarrollo#
determinado ro la caacidad de resolver indeendientemente un roblema# y el nivel de desarrollo
otencial# determinado a travBs de la resoluci+n de un roblema ba%o la gu)a de un adulto o en
colaboraci+n de un coma-ero m*s caa$.
C.Ortigosa