Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao da Universidade Catlica de Braslia, visando obteno do grau de Mestre.
Orientador: Dr. Afonso Celso Tanus Galvo
Braslia 2005
TERMO DE APROVAO
Dissertao de autoria de Patrcia Lima Martins Pederiva, intitulada O corpo no processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais: percepo de professores requisito parcial para obteno do grau de Mestre do Programa de Ps-Graduao strictu sensu em Educao. Banca examinadora constituda por:
Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvo (Orientador)
Profa. Dra. Eunice Maria Lima Soriano de Alencar (Membro)
Prof. Dr. Norberto Abreu e Silva Neto (Membro)
Dr. J os Florncio Rodrigues J nior (Suplente)
Braslia UCB
Ficha elaborada pela Diviso de Processamento do Acervo do SIBI UCB.
P371o Pederiva, Patrcia Lima Martins. O corpo no processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais: percepo de professores / Patrcia Lima Martins Pederiva, orientador Afonso Celso Tanus Galvo 2005. 133 f.: il. ; 30 cm. Dissertao (mestrado) Universidade Catlica de Braslia, 2005. 1. Corpo. 2. Aprendizagem 3. Msica I. Galvo, Afonso Celso Tanus, orient. II. Ttulo.
CDU 37:681.8
A meu pai, J os Martins da Silva, in memoriam, por me ensinar a amar o conhecimento.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que, com sua infinita bondade, me permitiu chegar at aqui. Aos amigos invisveis, que me ampararam nesta caminhada. As minhas amadas filhas, Marta, Alice e Luiza, pela compreenso. A minha me Arminda e minha av Francisca, pelo apoio constante e por toda a estrutura fsica e emocional que me concederam para que pudesse realizar e concluir este trabalho. A J oo Henrique Pederiva, meu esposo, pelos momentos de apoio. A Tcita, Orlando e famlia, que muitas vezes me ajudaram com as crianas para que pudesse estudar. A minha irm Adriana, por me incentivar de longe. A Simone Lacorte Recva, minha amiga do corao, pela oportunidade de partilhar sua amizade, solidariedade, competncia e humanidade. A Psicloga Ktia Zacarias, registro minha mais profunda gratido. Ao meu orientador, Dr. Afonso Tanus Galvo, que, com entusiasmo, pacincia, profissionalismo, incentivo constante e amizade, me ajudou a encontrar o que aqui vim buscar: aprender os mistrios de fazer cincia, por me ensinar a pescar o peixe. A Carmem J ansen, mais que uma professora, uma incentivadora de todos os momentos, especialmente quando do auxlio para uso do Programa ALCESTE. A Snia Ray, que participou da banca de qualificao desta pesquisa, e por seu incentivo constante. Aos professores que constituem a banca de avaliao final deste trabalho: Eunice Alencar, e Norberto Abreu. Aos colegas e professores da ps-graduao em Educao e em Psicologia da UCB. Ao Diretor da Escola de Msica de Braslia, Professor Doutor Carlos Galvo, por sua viso de futuro, permitindo a busca pelo espao para o crescimento intelectual e profissional. Ao GEPEM, grupo de estudos e pesquisas em performance musical, pelos trs anos de conhecimentos intercambiados e compartilhados na Escola de Msica. A Cristina Porto Costa, pela constante troca de idias, partilha de materiais e de conhecimentos. A Rita de Cassia Leal Fonseca dos Santos, pela brilhante e inestimvel colaborao ao traduzir para o ingls o captulo que trata da reviso de literatura deste trabalho, aceito como artigo para uma publicao internacional. A todos os colegas da Escola de Msica de Braslia, que generosamente participaram desta pesquisa. Aos meus alunos de violoncelo, com os quais compartilho este aprendizado. A Ermelina da Silva Paula, pelo trabalho de reviso de forma e beneficiamento de texto. A todos que, de alguma forma, contriburam para a construo desta investigao.
O homem presena e espao na histria, com o corpo, no corpo, desde o corpo e atravs do corpo. (Manuel Srgio Vieira e Cunha)
RESUMO
Esta pesquisa, de carter qualitativo exploratrio, focalizou a relao msico-corpo- instrumento no contexto ensino-aprendizagem. Teve como objetivos investigar significados de corpo, de acordo com o entendimento de professores de instrumentos musicais; a existncia de problemas corporais no processo ensino-aprendizagem; as possveis causas dos problemas corporais, e, ainda, descrever procedimentos pedaggicos voltados para o corpo, utilizados pelos professores. Os instrumentos metodolgicos utilizados foram a entrevista individual e de grupo focal. Foram entrevistados em profundidade 10 professores de instrumentos musicais variados que lecionam para diversas faixas etrias, predominantemente adolescentes. Alm disso, trs entrevistas de grupo focal foram tambm conduzidas. Os resultados obtidos revelam diversas significaes referentes ao corpo, incluindo corpo- instrumento, corpo-mente, corpo-base, corpo-organismo, corpo-sujeito, corpo-emoo, corpo- cultura e corpo-objeto. Revelam tambm que o modo de conceber o corpo influencia no modo de proceder dos professores em sua prtica pedaggica. Diversos problemas corporais de ordem fsica, emocional e mental foram apontados pelos professores, indicando que a aprendizagem musical deve abranger todas essas dimenses. Os resultados sugerem que o corpo, no processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais, est merc de uma pedagogia que tem como base a experincia prtica do professor. O adoecimento do msico parece acontecer j no perodo inicial de aprendizagem, o que aponta a necessidade de mudanas nos procedimentos pedaggicos e reviso das bases do processo ensino- aprendizagem de instrumentos musicais.
This qualitative, exploratory research focused the relationship musician-body-instrument in the teaching-learning process context. It aimed at investigating body meanings according to the perspective of teachers of musical instruments; bodily related problems in the teaching- learning process, their possible causes; and describing pedagogical procedures towards the body. The method comprised semi-structured and group interview. Ten teachers varying musical instruments who teach students of different ages, mostly adolescents, were interviewed at length. Besides, three group interviews were also undertaken. Results reveal that the body influences teachers pedagogical practice procedures. A number of bodily related problems of physical, mental and emotional order were pointed out. These results suggest that music learning should encompass all these dimensions. According to the results, the body, in the teaching learning process of musical instruments, is limited to a pedagogic structure which is based almost solely on teachers practical experience. Musicians sickness process seems to start in the very first moments of learning. This points out the need to change pedagogical procedures and to review the fundamentals of the teaching-learning process of musical instruments.
Keywords: Body, learning, musical expertise.
LISTA DE QUADROS
Quadro 2.1 Formes Associes au Contexte D (Formas Associadas ao Contexto D) 41 Quadro 2.2 Frase/ ALCESTE EI 42
LISTA DE FIGURAS
Figura 4.1 Circularidade dos Temas 100 Figura 4.2 Eixos de Aprendizagem 102
SUMRIO
INTRODUO........................................................................................................................12 1. O CORPO NO CONTEXTO ENSINO-APRENDIZAGEM...............................................14 1.1 Corpo, cultura, escola e educao............................................................................14 1.2 Corporeidade............................................................................................................17 1.3 Corpo e aprendizagem..............................................................................................18 1.4 A importncia do conhecimento do corpo: esquema e imagem corporal ................22 1.5 Corpo e educao musical ........................................................................................24 1.6 Corpo e performance musical...................................................................................26 2. NATUREZA DA PESQUISA E MTODO........................................................................32 2.1 Problema...................................................................................................................32 2.2 J ustificativa...............................................................................................................32 2.3 Objetivos...................................................................................................................33 2.3.1 Objetivo geral ...............................................................................................33 2.3.2 Objetivos especficos....................................................................................33 2.3.3 Questes de pesquisa....................................................................................34 2.4 Mtodo......................................................................................................................34 2.5 Instrumentos de coleta de dados...............................................................................36 2.6 Participantes e local ..................................................................................................37 2.7 Procedimentos..........................................................................................................38 2.7.1 Entrevista individual.....................................................................................38 2.7.2 Entrevista de grupo focal..............................................................................39 2.8 Estratgias de anlise................................................................................................39 3. RESULTADOS: A RELAO MSICO-CORPO-INSTRUMENTO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM...................................................................................................43 3.1 Significados de corpo...............................................................................................43 3.1.1 Corpo-instrumento........................................................................................44 3.1.2 Corpo-mente.................................................................................................48 3.1.3 Corpo-base....................................................................................................51 3.1.4 Corpo-organismo..........................................................................................52 3.1.5 Corpo-sujeito................................................................................................53 3.1.6 Corpo: emoo, objeto, cultura.....................................................................54 3.2 Problemas corporais.................................................................................................56 3.2.1 Dores.............................................................................................................56 3.2.2 Tenso (como conseqncia)........................................................................59 3.2.3 M postura (como conseqncia).................................................................60
3.2.4 Falta de conscincia corporal (como conseqncia) ....................................61 3.2.5 Outros problemas corporais..........................................................................61 3.3 Causas dos problemas corporais...............................................................................63 3.3.1 Tenso (como causa de problemas)..............................................................64 3.3.2 Instrumentos (como causa de problemas) ....................................................64 3.3.3 Fatores emocionais.......................................................................................65 3.3.4 Falta de conscincia corporal (como causa de problemas)...........................66 3.3.5 Movimento repetitivo...................................................................................67 3.3.6 M postura (como causa de problemas).......................................................68 3.3.7 Acessrios.....................................................................................................68 3.3.8 Constituio fsica inadequada.....................................................................69 3.3.9 Falta de estudo do aluno...............................................................................70 3.3.10 Falta de conhecimento do Professor.........................................................71 3.4 Procedimentos pedaggicos relacionados ao corpo.................................................72 3.4.1 Orientao verbal..........................................................................................72 3.4.2 Ausncia de orientao.................................................................................73 3.4.3 Coordenao motora.....................................................................................74 3.4.4 Observar o aluno...........................................................................................74 3.4.5 Procedimentos afins......................................................................................75 3.4.6 Uso do espelho.............................................................................................76 3.4.7 Imitao........................................................................................................77 3.4.8 Uso de acessrios alternativos......................................................................77 3.4.9 Respeito constituio fsica do aluno.........................................................78 3.4.10 Relao mente-corpo-instrumento............................................................78 3.4.11 Dimenso afetiva e emocional..................................................................79 3.4.12 Princpios de yoga, cinesiologia, massagem............................................79 3.4.13 Meta e disciplina.......................................................................................80 3.5 Solues para os problemas corporais......................................................................81 3.5.1 Formao de professores na rea do corpo...................................................81 3.5.2 Tcnicas corporais........................................................................................82 3.5.3 Atividade fsica.............................................................................................83 3.5.4 Gerao de conhecimento sobre a atividade corporal do msico.................84 3.5.5 Uso de acessrios ergonomicamente corretos..............................................85 3.5.6 Respeito s diferenas..................................................................................85 3.5.7 Uso de bons instrumentos.............................................................................86 3.5.8 Acompanhamento fsico e psicolgico.........................................................86 3.6 Reflexes..................................................................................................................88 4 DISCUSSO E CONCLUSES: CORPO, UMA REDE COMPLEXA DE INTERAES.........................................................................................................................90 4.1 Retomando as questes de pesquisa.........................................................................90 4.2 As Metforas do corpo: o corpo-msico...............................................................92 4.3 O Corpo no processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais..................100 4. 3.1 Tenso (fsica e emocional)........................................................................103 4.3.2 Conscincia corporal ..................................................................................104 4.3.3 A aprendizagem e o desenvolvimento motor.............................................109
4.3.4 Constituio fsica: diferenas individuais.................................................111 4.3.5 Movimento repetitivo.................................................................................112 4.4 Concluses..............................................................................................................113 CONSIDERAES FINAIS.................................................................................................120 REFERNCIAS.....................................................................................................................122 APNDICE A QUANTITATIVOS (NMERO DE PARTICIPANTES NAS EXPRESSES/SUBCATEGORIAS)....................................................................................127 APNDICE B QUADRO DE RESULTADOS................................................................129 APNDICE C RELAES (ESTABELECIDAS PELOS PARTICIPANTES DA PESQUISA)............................................................................................................................130 APNDICE D TRABALHOS PUBLICADOS COM BASE NESTA PESQUISA...........133
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INTRODUO
O corpo objeto de estudo de diversas cincias, como a medicina, a psicologia, a filosofia, entre outras. Cada uma dessas reas contribui para a compreenso de diferentes aspectos relativos ao assunto, colaborando para o processo de construo do conhecimento cientfico. A prtica musical requisita bem estar fsico e emocional com vistas a uma ao saudvel e eficaz. Os caminhos percorridos para chegar aos resultados do intrprete musical so documentados de modo escasso. O fazer do msico precisa de registro escrito e sistematizado. A performance musical necessita ser trazida ao plano de pensamento investigativo para tornar-se fonte de consulta e referncia bsica. O campo das prticas interpretativas, considerando principalmente a pedagogia especfica de um instrumento, ainda vasto e inexplorado (GERSCHFELD, 1996). Primeiro instrumento de trabalho de um msico, o corpo solicitado como um todo na atividade musical (COSTA; ABRAHO 2003). o que apontam diversos autores (ANDRADE; FONSECA, 2000; COSTA, 2003; GALVO; KEMP, 1999; SILVA, 2000). Observa-se que, durante o aprendizado de instrumentos musicais, a formao do intrprete delineada em funo da tcnica musical. Esquece-se que o msico um ser humano possuidor de um corpo que abrange o fsico, o mental e o emocional. Trata-se o intrprete como se fosse uma mquina de fazer msica. O corpo, como conseqncia dessa percepo, fragmentado em funo dos objetivos a serem alcanados: a decodificao do smbolo e o domnio tcnico do instrumento. O desequilbrio existente na relao que envolve o msico, seu corpo e seu instrumento em sua prtica tem sido evidenciado por diversas investigaes. Pesquisa realizada por Costa (2003), por exemplo, constatou que a organizao do trabalho dos msicos, as relaes hierrquicas, a presso temporal, os picos de demanda, o nmero insuficiente de violistas na orquestra, a inexistncia de folgas e de revezamento que possibilitem maior descanso dos msicos poderiam estar contribuindo significativamente para a presena de dor relacionada ao tocar instrumentos. Em artigo em que trata do risco da profisso do msico, Costa (2002) afirma tambm que, no Brasil, as aes preventivas ainda no contemplam os msicos em formao, o que j ocorre em outros pases que j utilizam vrios tipos de orientao como, por exemplo, a Eutonia ou a Tcnica Alexander.
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J em pesquisa realizada com harpistas, Silva (2000) alerta para a necessidade de estudos sobre o corpo, pois harpistas apresentariam diversos problemas corporais, variando entre uma baixa resistncia para o estudo, at dores e desvios sseos. Ray (2001), por sua vez, ressalta a importncia do aspecto corporal relacionado performance musical, utilizando como base terica os fundamentos das artes marciais. Prope, a partir da, a identificao e o domnio dos elementos que interagem em uma performance artstica. Andrade e Fonseca (2000) desenvolvem reflexo sobre a utilizao do corpo na performance dos instrumentos de cordas, sugerindo que a formao do msico deveria ser pensada como a formao de um atleta, tendo em vista que tocar um instrumento demanda alto preparo fsico e psicolgico para a execuo da tarefa. Galvo e Kemp (1999) afirmam que pesquisas referentes a um sentido corporal de espao e movimento so ainda campos pouco explorados, podendo ter, entretanto, grandes implicaes para o ensino- aprendizagem de instrumentistas. As questes relativas aprendizagem motora tambm foram contempladas em pesquisa realizada por Lage et al. (2002). Para os autores, o estudo da aprendizagem motora seria de particular interesse, tanto para o intrprete, quanto para o professor de msica, pois, por meio da compreenso e da aplicao de conhecimentos que regem o movimento, poder-se-ia buscar diminuio significativa dos erros de performance, bem como maior controle da variabilidade dos movimentos corporais. Os autores asseveram que restam ainda muitas carncias nas interfaces da performance musical com reas como Medicina, Psicologia, Fsica, Cincias do Esporte e Educao. Esta pesquisa, por sua vez, se prope a investigar o tipo de orientao corporal recebida na formao do msico, de modo a melhor entender o estado do corpo nesse contexto. O trabalho est dividido em quatro partes, que correspondem, respectivamente, reviso de literatura que oferece uma viso global de como o corpo pensado a partir de diversas perspectivas, em uma abordagem um tanto multireferencial ; natureza da pesquisa e mtodo abordando o problema de pesquisa, justificativa, objetivos da investigao, participantes, local, metodologia e instrumentos utilizados ; resultados oferecendo exemplos extrados das falas dos entrevistados; discusses e concluses relacionando os resultados obtidos com a literatura pertinente, apresentando as concluses de pesquisa e sugerindo possveis caminhos para novas pesquisas.
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1. O CORPO NO CONTEXTO ENSINO-APRENDIZAGEM
1.1 Corpo, cultura, escola e educao
Pensar o corpo pode ter diversos sentidos. Cada cincia, cada cultura, cada pessoa pode perceb-lo e vivenci-lo de diferentes maneiras. O corpo lugar de inscrio de cada cultura. Cada gesto aprendido e internalizado pelo corpo revela trechos da histria da sociedade a que esse corpo pertence. Cdigos, prticas, instrumentos so materializados, concentrados e expostos nos corpos. Ele um quadro vivo, de certa forma, refreado por normas que o transformam, revelando regras e costumes engendrados por uma ordem social. Um meticuloso processo de educao submete o corpo a determinados cdigos e normas, dos quais se extraem ou se acrescentam gestos e atos (SOARES, 2001). A educao do corpo pode ser realizada pela realidade que o circunda, pelas coisas com as quais convive, pelas relaes estabelecidas em espaos definidos, delimitados por atos de conhecimento. O corpo seria o primeiro lugar onde a mo do adulto marca a criana, primeiro espao onde seriam impostos os limites sociais e psicolgicos de determinadas condutas e, ainda, o emblema onde a cultura poderia inscrever seus signos e brases. A relao entre corpo e cultura em tal perspectiva, pode ser exemplificada no contexto do trabalho de Crespo (1990). Esse autor relata como se realizou o tratamento corporal em Portugal nos sculos XVIII e XIX. A inexistncia de controle social eficaz revelava os desregramentos dos corpos. Buscou-se, ento, uma estratgia de controle sobre esses, com o fim de regulao de hbitos, dando margem aos educadores para a propagao das virtudes correspondentes aos novos modos de vida. Visando ao estabelecimento e ao reforo de um nico cdigo de comportamento, os educadores, apoiados no saber e na experincia do contato com as grandezas e as misrias do ser humano, formavam base indispensvel eficcia do emergente processo de civilizao. O corpo, dessa maneira, estava a servio dos novos valores da sociedade, isto , atenuar os excessos e eliminar as condutas do prazer, sob os limites da expresso gestual. Assim, a idia de sade do corpo era inseparvel da idia de uma slida formao moral. O objetivo da educao era colocado na seguinte ordem: sade, instruo, temperamento, comportamento e costumes. Em sua perspectiva utilitria, a educao deveria orientar as crianas e os jovens para as tarefas da vida futura. O corpo assumia carter urbano,
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e era medido pela capacidade da maioria das pessoas repetirem os gestos comuns. Assim, o corpo poderia tornar-se pblico. O processo civilizatrio do corpo era ento uma ao constante, uma prtica em movimento sugerindo trabalho, superao e pedindo algum sofrimento, solicitando a busca penosa e esforada do melhor, com o intuito de contribuir para o bem da coletividade. Traduzia-se em um conjunto de preceitos e tcnicas, de gestos e maneiras de viver, abrindo caminho para a conscincia que havia sobre as potencialidades da educao, em especial sobre os corpos, sendo esses suscetveis de se transformarem e se aperfeioarem pelo exerccio da vontade. A imitao, no tocante s crianas, era a tcnica aconselhada para a formao de hbitos, visando a demonstrar a falta de moderao em certas atitudes. A idia de um todo exemplar formava a base das regras sociais, requerendo controle intenso. A idia de represso era vivida nos gestos proibidos, e o corpo era valorizado na medida em que se tornasse silencioso e discreto, procurando evitar a evidncia de uma presena com o fim de no incomodar, excluindo tambm as emoes responsveis pela incorreta organizao dos movimentos dos corpos. Cultuava-se o recolhimento dos gestos a fim de no inquietar os outros, renunciando a uma gesticulao excessiva, pois, a temperana facilitava a represso do desejo, anulando a fora das paixes. Os alunos eram submetidos a uma ordem e uniformidade assumida por cada interveniente no processo educativo, e no apenas pelo professor. Reconhecia-se a um processo sutil de domnio dos corpos, que, ao longo do tempo, viria a aprofundar-se por diversas formas. Para Focault (2002), o conjunto de regulamentos escolares resultante da descoberta do corpo como objeto e alvo de poder, que teve incio durante a poca clssica. Funcionando primeiramente nos colgios, e depois nas escolas primrias, o ser humano do humanismo moderno nasce no contexto da mincia dos regulamentos, do olhar esmiuador das inspees, do controle das mnimas parcelas da vida e do corpo. A noo de docilidade que une o corpo analisvel ao corpo manipulvel constri a pessoa-mquina. O corpo que pode ser submetido, utilizado, transformado e aperfeioado. o corpo desejado, o corpo dcil. A mecnica do poder define como se pode efetuar controle sobre os corpos alheios, que possam ser operados com as tcnicas segundo rapidez e eficcia determinada. A coero disciplinar passa a estabelecer no corpo a ligao coercitiva entre uma aptido aumentada e uma dominao acentuada.
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Observando-se a escola de hoje, as formas atuais de controle do corpo esto presentes nos regulamentos da escola, no contedo das disciplinas, nos livros didticos e nos discursos e hbitos metodolgicos do professor. Ao permitir realizar somente aes voluntrias com objetivos racionais definidos, regidos pelas normas sociais, os regulamentos da escola teriam como objetivo eliminar do corpo movimentos involuntrios e uma participao espontnea por parte dos alunos (GONALVES, 2002). Percebe-se esse controle na distribuio espacial dos alunos na sala de aula, na distribuio do tempo escolar, na postura corporal dos alunos e professores, cujos movimentos refletiriam a represso de sentimentos espontneos, procurando no revelar nada de pessoal e de subjetivo. O discurso do professor, por sua vez, seria, em geral, impessoal, livre de qualquer tonalidade emocional, com o objetivo de estabelecer limite entre a racionalidade oficial, de um lado, e a experincia pessoal carregada de sentimentos, idias e lembranas, de outro. A aprendizagem de contedos seria uma aprendizagem sem corpo, no somente pela exigncia de o aluno ficar sem movimentar-se, mas, sobretudo, pelas caractersticas dos contedos e dos mtodos de ensino, que o colocariam em um mundo diferente daquele no qual ele vive e pensa com seu corpo. O conhecimento do mundo seria feito de forma fragmentada e abstrata. As disciplinas limitadas a um horrio pr-fixado e rgido, sendo distribudas diferentemente. A avaliao privilegiaria, sobretudo, as operaes cognitivas, e os alunos tornar-se-iam objeto de mensuraes quantitativas. A aprendizagem na escola, originada de uma cintica reprimida e frustrada, no seria considerada, na maior parte das vezes, como elaborao das experincias sensoriais, mas sim como acumuladora de conhecimentos abstratos, tendo pouca participao do corpo como um todo. Para Gonalves (2002), isto pode ser um fator gerador de violncia e agressividade nos alunos. Pesquisa realizada por Almeida (1997), a respeito do tratamento corporal em sala de aula, evidenciou que as dimenses corporais, mental, emocional e fsica so tratadas na sala de aula sob o aspecto didtico e pedaggico de modo fragmentado. Nesse contexto, uma possibilidade de articulao entre esses aspectos no aparece como prtica pedaggica entre as docentes ouvidas nessa pesquisa. As diversas reaes posturais dos alunos foram consideradas pelas professoras como fator dificultador de aprendizagem. Para as docentes pesquisadas, o aspecto motor seria um fator que impede o desenvolvimento mental. Assim sendo, as professoras teriam dificuldade em lidar com o corpo em sala de aula. A pesquisa
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conclui que h grande desconhecimento de como o movimento colabora para o desenvolvimento psicolgico de crianas. De acordo com Almeida (1997), um dos atributos do movimento seria, por exemplo, a sua capacidade de representar as emoes. tambm um aspecto considerado importante no desenvolvimento psicolgico da criana. A autora alerta para o fato de que a escola no pode apenas prover o desenvolvimento de funes intelectuais aos alunos. O aspecto motor e o emocional tambm deveriam ser observados, para que possa haver benefcios na aprendizagem de alunos. A escola, portanto, deveria procurar compreender e abarcar esses aspectos da dimenso humana no processo ensino-aprendizagem de uma forma mais holstica.
1.2 Corporeidade
Introduzir este conceito implica conceber outros valores presentes na construo do conhecimento sobre o corpo. No contexto da corporeidade, contempla-se o sensvel, o inteligvel e o motor. Trata-se tambm de um corpo que busca qualidade de vida. Valores como conservao, cooperao, qualidade e parceria substituem os valores de competio, quantidade e dominao. uma mudana de valores, mais do que uma mudana de estratgias. Os valores que sustentam o corpo como objeto mecnico, objeto de rendimento, corpo alienado e objeto especializado no suportam o conceito da corporeidade (MOREIRA, 2003). Segundo Freitas (1999), inserido nas relaes histrico-culturais de seu meio, o ser humano um indivduo nico e capaz de testemunhar sua prpria experincia, construindo sua vivncia singular na complexa rede de inter-relaes. Como corporeidade, o corpo humano no termina nos limites que a anatomia e a fisiologia lhe impem, sendo construdo nas relaes scio-histricas e trazendo em si a marca da individualidade. O corpo estende-se pelos instrumentos criados pelo ser humano por meio das roupas e da cultura, entre outros. Ao conferir aos instrumentos um significado e utilizao, as pessoas passam por um processo de aprendizagem construtor de hbitos. Expressivo e significativo, o corpo no uma simples coleo de rgos, nem uma representao na conscincia, tampouco ainda um objeto exterior que se possa explorar. uma permanncia que se vivencia. O corpo humano , acima de tudo, um ser intencional que se move em direo a um objeto. Por meio de sua motricidade, surgida como emergncia da corporeidade, denuncia quem est no mundo com objetivos, para alguma coisa intencionalmente (SRGIO, 1995).
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Essncia e existncia estariam mescladas na corporeidade. Descobre-se nesses referenciais a existncia de um corpo-sujeito, revelando um ser como indivduo, marcando a subjetividade singular. Trata-se tambm de partilhar da intercorporalidade, quer dizer: estar em um mundo com outros corpos. A corporalidade, dessa forma, faz com que o universo humano seja ampliado para um mundo fenomenolgico, onde a relao do ser e do mundo, ou ainda, do ser no mundo implica a riqueza de vivncias significativas. O corpo no o comeo, e nem o fim da condio humana. Corpo vivenciado o meio no qual e pelo qual o processo da vida se perpetua (FREITAS, 1999). Afirmar o ser humano como unidade existencial requer sua compreenso como uma subjetividade encarnada, como ser espiritual e corpreo, que est aberto ao mundo e sem o qual ele no existe. Formando assim uma sntese dialtica, no se pode negar nem um, nem outro, no se pode separ-los. Nesse contexto, o mundo o horizonte e a perspectiva onde a realidade objetiva obtm significao pela subjetividade. Para Freitas (1999), a orientao das aes humanas no existe em funo de uma realidade objetiva, mas em funo de sua percepo da situao, dos significados subjetivos e intersubjetivos atribudos s coisas no decorrer de cada histria pessoal e social. Supera-se na prxis o dualismo subjetividade-objetividade. O passado e o futuro se integram em um momento presente, trazendo em si o peso das experincias anteriores, bem como uma antecipao do futuro. A realidade concreta torna-se mediada pelo ser humano. Trata-se do ser que permanentemente constri a si mesmo e tambm transforma a realidade.
1.3 Corpo e aprendizagem
A aprendizagem humana envolve amplas dimenses do ser humano. Falar de corpo e aprendizagem significa falar de um corpo que interage no mundo e com as pessoas, utilizando-se de suas dimenses. Significa contextualizar esse corpo em ao. Um corpo que ao mesmo tempo a expresso do ser humano, possuidor de uma histria de vida e de uma intencionalidade em relao a ela. Merleau-Ponty (1999) define o corpo como veculo do Ser no mundo. Possuir um corpo significa juntar-se a um meio definido, confundir-se com projetos, empenhando-se nesses continuamente. Os determinantes psquicos e as condies fisiolgicas engrenam-se
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por meio de um todo orgnico. O corpo, retirado do mundo objetivo, arrasta os fios intencionais que o vinculam ao seu ambiente, revelando o sujeito que percebe e o mundo percebido. Os motivos psicolgicos e as ocasies corporais entrelaam-se porque no h movimentos em um corpo vivo que sejam uma eventualidade absoluta em relao s intenes psquicas, como tambm no existem atos psquicos que no tenham origem, ou pelo menos seu germe ou seu esboo geral nas disposies fisiolgicas. A unio entre alma e corpo se realiza a cada instante no movimento da existncia. Para Wallon (1995), o movimento um dos meios que o ser vivo dispe para atuar sobre seu ambiente. O ato insere-se no instante presente por meio do movimento. Do momento imediato, transforma-se em simblico, referindo-se ao plano da representao. A adaptao entre o mundo exterior e as estruturas motoras est intimamente ligada ao exerccio de centros nervosos que asseguram a regulao fisiolgica do movimento. O autor considera que a atividade postural e a atividade sensrio-motora so o ponto de partida da atividade intelectual no desenvolvimento da criana. O movimento a expresso e o primeiro instrumento do psiquismo. A ao recproca entre funes mentais e funes motoras o que o autor se esforou para demonstrar ao longo de sua obra. A percepo adquire lugar mediante a ao, cuja organizao e co-funo atingem as mais complexas formas de atividade psquica superior (FONSECA, 1995). O ato mental projeta-se em atos motores e a palavra precedida pelo gesto. O movimento se integra inteligncia na medida em que a atividade cognitiva progride. O ato motor e a inteligncia ao integrar-se so internalizados. A aprendizagem humana pe em desenvolvimento planos motores que reclamam conexes sensoriais simples, para mais tarde constiturem planos motores mais complexos. Em uma nova aprendizagem ou uma nova praxia a criana necessita programar a sua atividade, requerendo, para o efeito, uma seqencializao ordenada de sub-rotinas e hbitos modulares que a constituem. Para Fonseca (1995), o crebro, como rgo de aprendizagem, est baseado em uma hierarquia, em que novas aquisies (psquicas) se juntam s antigas (motoras), alcanando nova alterao e nova propriedade. As novas aprendizagens esto baseadas em aquisies e informaes j integradas no crebro, onde a noo do corpo ocupa um lugar extremamente significativo.
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Muito do processamento da informao que substancia a aprendizagem tem a ver com a conscientizao interna do corpo, certa forma de integrao psicomotora sobreposta a uma integrao sensorial, que lhe serve de suporte. A evoluo da aprendizagem algo muito estruturado. Uma combinao de estruturas neurolgicas vai se organizando de forma cada vez mais complexa. Essas condies de estruturao ocorrem igualmente nas reas sensoriais e motoras. Gardner (1994) afirma existir uma inteligncia corporal nos seres humanos, a qual abrange o controle dos movimentos do corpo e a capacidade de manusear objetos com habilidade. Em propsitos funcionais ou expressivos, a habilidade de uso do corpo existe integrada habilidade de manipulao de objetos. A dissociao entre mental (reflexivo) e fsico (ativo) no foi desse modo estabelecida em diversas outras culturas, no sendo um imperativo universal. A atividade mental tambm pode ser encarada como um meio, em que o fim a ao a ser executada. A ao do crebro deve ser igualmente conceituada como um meio para o refinamento adicional do comportamento motor, um direcionamento maior para futuras aes. Movimentos motores passam continuamente por um processo de refinamento e regulao, de feedback altamente articulado, comparando a meta pretendida e a posio real dos membros ou partes do corpo em determinados momentos. Para Gardner (1994), o corpo tambm recipiente do senso de Eu do indivduo. Mais do que meramente uma mquina, carrega sentimentos, aspiraes. Esse corpo especial que se modifica perpetuamente influencia pensamentos, comportamentos e relaes humanas. Fonseca (1995), citando Ajuriaguerra, explica que a evoluo de criana constituda pela conscientizao e pelo conhecimento cada vez mais profundo de seu corpo; a criana o seu corpo, pois, por meio dele, elabora todas as suas experincias vitais, organizando assim a sua personalidade. A noo de corpo uma integrao superior, em que se encontram dados intra e interneurosensoriais, mobilizando memrias neuronais indispensveis ao desenvolvimento das aquisies de aprendizagem psicomotora e simblica. A noo de corpo pode ser comparada ao alfabeto, um atlasdo corpo; mapa semntico, com equivalentes visuais, tteis, quinestsicos, auditivos e lingsticos; uma composio de memrias de todas as partes do corpo e de todas as suas experincias. Em outros termos, trata- se de uma sntese perceptiva. Como mapa do corpo, torna-se indispensvel para navegar no espao; como alfabeto, indispensvel para comunicar e aprender. Ponto de referncia espacial; instrumento de realizao e criao; alicerce da estrutura do Eu, entre outros, o corpo denota uma construo biopsicossocial, um produto final das
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experincias agradveis e desagradveis da vida. Atravs de mltiplas perturbaes da noo de corpo, se reconhece a importncia desse fator em termos de desenvolvimento psicomotor e em termos de potencial de aprendizagem. A funo primordial da noo de corpo pode ser concebida como a anlise e o armazenamento de informao (FONSECA, 1995). Trata-se de uma construo polifatorial que engloba a relao inevitvel com o outro e a dimenso da linguagem. Uma noo primeiramente intuitiva, da qual decorre uma auto-imagem sensorial interior, passando posteriormente a uma noo especializada lingisticamente. A noo ou imagem do corpo estruturada a partir de estmulos perifricos e das preferncias do movimento corporal, resultando em processos de transduo e de anlise, desde as informaes tteis e quinestsicas, cujo produto final resulta na sntese e no armazenamento de posturas corporais, de padres de movimento de direcionalizao dependentes da experincia cultural e de aprendizagem. A noo de corpo, por meio da experincia cultural, integra o emocional, o afetivo, o objetivo e o subjetivo. Assim, o corpo transforma-se em um instrumento do pensamento e da comunicao. Reconhece-se o que se nele e com ele. Desde as comunicaes bsicas, primitivas e vitais, que subentendem o inesgotvel dilogo tnico me-filho, at os confortos tteis, que retratam a vinculao essencial do ser humano a outros seres humanos, passando pela imitao e pela comunicao no verbal universal, o corpo, sede da conscincia, o habitculo emocional e racional da inteligncia. Estruturalmente, o centro da linguagem emocional e interior que antecede a apropriao da prpria linguagem falada. A noo de corpo sintetiza, dialeticamente, a totalidade do potencial de aprendizagem, no s por envolver um processo perceptivo polisensorial complexo, como tambm por integrar e reter a sntese das atitudes afetivas vividas e experimentadas significativamente. Encarada nessa perspectiva, a noo de corpo possui a capacidade de tornar-se um dispositivo essencial ao desenvolvimento da aprendizagem, e, conseqentemente, da personalidade, na medida em que pode ser objeto de estudo de inesgotveis recursos para compreender as relaes corpo-personalidade (FONSECA, 1995).
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1.4 A importncia do conhecimento do corpo: esquema e imagem corporal
O conhecimento do corpo passa, por exemplo, pelo conhecimento de processos diversos que constituem esse corpo. Entre esses processos, encontram-se o esquema e a imagem corporal. Merleau-Ponty (1999) define esquema corporal como uma maneira de exprimir um corpo inserido no mundo. A expresso esquema corporal foi utilizada pela primeira vez por Bonnier, em 1905, que o concebeu como a soma de todas as sensaes vindas de dentro e fora do corpo. Esse termo foi adotado pelos neurologistas a partir da escola britnica de neurologia, que distinguia os termos esquema e imagem (FREITAS, 1999). A imagem corporal traz consigo o mundo humano das significaes. Na imagem esto presentes os afetos, os valores e a histria pessoal marcada por gestos, no olhar, no corpo que se move que repousa e que simboliza. O esquema corporal uma estrutura geneticamente necessria qual viria somar-se a imagem do corpo. A imagem corporal uma reconstruo constante do que o indivduo percebe de si e das determinaes inconscientes que ele carrega de seu dilogo com o mundo. Freitas (1999) explica que Schilder utiliza o termo esquema quando se refere aos processos neurolgicos e imagem, ao se referir a processos psicolgicos e sociolgicos. Todas as aes para as quais um conhecimento particular necessrio so imperfeitas quando o conhecimento do prprio corpo tambm incompleto e imperfeito. Existe estreita relao entre o lado perceptivo da vida psquica e as atividades motoras. Problemas perceptivos provocam uma alterao na ao. Como uma noo mais ou menos consciente de nosso corpo, a noo de corpo compreende uma dinmica postural, posicional e espacial, que pe cada indivduo em contato com o mundo exterior. O conhecimento de algum sobre seu prprio corpo uma necessidade absoluta. Sempre deve haver o conhecimento de que se est agindo com o prprio corpo, que se tem de comear o movimento com o corpo, que se tem de usar determinada parte do corpo. Esse plano tambm deve incluir o objetivo de cada ao, pois h sempre um objeto em direo qual a ao dirigida. Tal objetivo pode ser o prprio corpo ou um objeto do mundo externo. Para efetuar uma ao, deve-se saber alguma coisa sobre a qualidade do objeto com o qual se intenciona agir. Apesar de no muito clara, essa ao pressupe a imagem do membro ou do corpo com a qual se realiza o movimento. O conhecimento meramente intelectual insuficiente para um processo de aprendizagem efetivo.
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Seres humanos utilizam-se de representaes visuais e acstico-motoras de acordo com as circunstncias. Para Schilder (1999), os sentidos isolados no existem, j que trabalham em constante interao. Freqentemente, intencionam-se objetos que se apresentam por meio de suas qualidades, sejam visuais, tteis ou acsticas. Por meio de constantes alteraes de posio constri-se um modelo postural pessoal, constantemente modificado. Nesse esquema plstico, cada postura ou movimento registrado, criando relao com cada novo grupo de sensaes evocadas pela postura alterada. O ato de projetar o reconhecimento de postura at a extremidade de um instrumento segurado pela mo, do movimento e da localizao alm dos limites do prprio corpo, se deve existncia dos esquemas corporais. Tudo aquilo que participa do movimento consciente de cada corpo acrescentado ao modelo da prpria pessoa tornando-se parte desses esquemas. Para autores da Psicologia da Gestalt, como, por exemplo, Wertheimer, Koffka e Khler, o todo seria mais do que a soma das partes individuais. Da o postulado que permitiria a participao de funes orgnicas correlacionadas a funes psquicas superiores nas qualidades funcionais caractersticas da experincia psquica, englobando, assim, os processos orgnicos nas Gestalten. Para Schilder (1999), o estudo da imagem corporal se refere vida psquica. Segundo o autor, impresses no existem sem uma expresso, tampouco no existe percepo sem ao. Devem-se abordar, no estudo da imagem corporal, o problema psicolgico central da relao entre as impresses dos sentidos, os movimentos e a motilidade em geral. Experimentando uma percepo existe sempre uma personalidade, pois o ser humano emocional. Como personalidade, ainda um sistema de aes e de tendncias para a ao. A topografia do modelo postural do corpo serve como base para as atitudes emocionais para com o corpo. O modelo postural do corpo est em constante autoconstruo e destruio interna. Do mesmo modo que emoes e aes so inseparveis da imagem corporal, os modelos posturais de cada corpo se encontram tambm intimamente ligados ao modelo postural de outros corpos, pois existem conexes entre modelos posturais de seres humanos semelhantes (SCHILDER, 1999).
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1.5 Corpo e educao musical
A expresso sonora o domnio do rudo. Para dominar um rudo preciso dominar um gesto. Alm de ser um aprendizado motor uma aprendizagem psicolgica. Para conseguir exprimir-se em uma evoluo progressiva at os meios de expresso mais abstratos, preciso reconhecer as pulses da vida em seu nvel mais primitivo: o nvel corporal (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1988). A educao musical visa a propiciar o conhecimento terico e prtico, a vivncia de diversos aspectos da linguagem musical. O aprendiz deve ser capaz de, pouco a pouco, representar mentalmente, ler, escrever, analisar, recompor estruturas e compor novas combinaes musicais. A decodificao de um texto musical, em todos os seus nveis, e o preparo tcnico para a execuo compreendem a tomada de uma srie de decises, sendo resultado de profunda elaborao intelectual. Desse modo, escolher dedilhados, definir o tipo ideal de sonoridade, melhorar a projeo do som na sala de concerto, aperfeioar a compreenso da estrutura da obra e idias do compositor, priorizar a questo de estilos, evoluir na anlise tcnica de execuo e experimentar novos timbres ou efeitos dinmicos, entre outras variveis, nada mais seriam do que exemplos dessa atividade (GERSCHFELD, 1996). Nas escolas de msica e conservatrios, a educao musical de elementos tericos acontece, muitas vezes, antes da escolha de um instrumento musical, tendo como um de seus objetivos a preparao do aluno para o ingresso no instrumento. As metodologias empregadas so diversas, desde as mais tradicionais, em que apenas se repassam contedos, at aquelas que buscam considerar o aluno como co-construtor de seu conhecimento. Algumas dessas metodologias Dalcroze, Gainza; Alexander, Orff consideram o corpo como base do aprendizado em msica no processo de musicalizao (PAZ, 2000). A euritimia, criada em 1903, em Genebra, por J ean J aques Dalcroze, por exemplo, surge em resposta observao desse educador musical sobre a forma mecnica e artificial com que seus alunos realizavam msica. A experimentao se tornou a base do mtodo, em oposio a tcnicas virtuossticas de leitura e escrita, desprovidas de criatividade. Segundo Paz (2000), a rtmica de Dalcroze entroniza o corpo como catalisador do ritmo e do fenmeno musical como um todo. O sentir ocupa seu lugar ao lado do saber. a partir de Dalcroze que a educao musical d lugar a um ensino de msica ativo e intuitivo. A euritimia considera que necessrio fazer msica fisicamente para poder express-la. O
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objetivo do mtodo a realizao expressiva do ritmo, bem como a sua vivncia por meio do movimento corporal. A representao de movimentos corporais expressa o fenmeno musical de carter rtmico, meldico, harmnico, frases, estruturas e formas musicais. A rtmica de Dalcroze tambm objetiva expressar e equilibrar o movimento corporal de modo consciente, desenvolvendo a coordenao dos movimentos e a capacidade de concentrao, bem como a capacidade de dissociar o movimento; libertar, expandir e comunicar. O mtodo possibilita a coordenao fsica da musculatura que, segundo Dalcroze (PAZ, 2000), pode ser transferida para atividades relacionadas. Os movimentos musculares amplos seriam mais significativos com uma corporificao de esquemas musicais, ao invs de movimentos estreitos e conceitos intelectuais. O corpo possibilitaria a liberao de tenses emocionais durante a realizao de atividades que possibilitem a vivncia do corpo, incentivando, assim, a integrao da personalidade e, se realizadas em grupo, poderiam promover a sociabilidade. O curso de Euritimia contempla exerccios de adaptao e flexibilidade dos movimentos, tcnicas de movimento, exerccios de reao, de relaxamento, jogos e improvisao. Paz (2000) comenta que o registro por intermdio do corpo possibilitaria fixar a aprendizagem mais profunda e racionalmente. A educao rtmica corporal deveria ser contemplada em qualquer mtodo. Compagnon e Thomet (1966) consideram que o mtodo de Dalcroze beneficia uma cultura corporal, sem pretender substituir uma educao fsica. A cultura corporal visa educao simultnea do ouvido musical, bem como fazer do corpo um instrumento dcil do ritmo e emoo musical, opondo-se imitao passiva. Dalcroze, entretanto, tem sofrido crticas por priorizar o elemento rtmico e por necessitar do suporte de outros mtodos para propiciar uma formao mais global em msica. Tambm criticado por extrapolar" a msica em prol de um adestramento corporal. bastante difundido e aplicado nas escolas e faculdades de educao fsica, pois foi o precursor da ginstica rtmica (PAZ, 2000). Para Gainza (1986), por meio do movimento corporal possvel a aproximao e a compreenso da linguagem musical, mediando a aprendizagem dos signos e da notao rtmica, que em outras pocas se realizou de modo puramente terico e abstrato. J a filosofia Orff, criada na Alemanha (GAINZA, 1984), considera o corpo como um instrumento de percusso que pode produzir variadas combinaes de timbre, utilizando vrias partes do corpo (ps, mos, dedos) e realizando uma diversidade de timbres e ritmos.
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Para Orff (citado por PAZ, 2000), o aluno aprende no momento da aula, no devendo ter lies para casa. Preconiza a vivncia musical, no prescindindo de documentos grafados. O controle do corpo realizado por meio de noes de espao e coordenao. A expresso artstica pode ser encontrada no equilbrio entre o fsico, o emocional e o mental. A descoberta de um instrumento para o msico pode ser comparada descoberta do corpo pela criana. O contato fsico com o instrumento pode delimitar a relao do msico com a msica. Gainza (1988) assegura que a maioria dos instrumentistas, no entanto, ignoram as leis naturais de funcionamento e movimento do corpo. Na medida em que for capaz de atuar sem tenses, em acordo com as leis do movimento, o msico poder prolongar sua vida profissional ativa. Para a autora, a falta de conscincia corporal entre msicos existe at mesmo entre grandes executantes. necessrio, com base nas cincias que estudam o corpo humano em atividade, realizar processo de conscincia corporal entre msicos. A autora recomenda a prtica de expresso corporal, ginstica consciente e a prtica da Eutonia. A Eutonia, criada por Alexander (citado por GAINZA, 1997), um mtodo que busca o conhecimento e o estudo do tnus timo. Alexander relata que msicos acumulam tenso na base da pelve, tendo influncia direta sobre o corao e a presso sangunea. Tenses tambm so notadas nas articulaes, especialmente dedos de mos e ps. Instrumentistas costumam desconhecer o seu prprio corpo. Tm como base da sua atividade a imitao do professor, uma atitude equivocada em relao ao instrumento, j que isso limita a capacidade de expresso, provocando grandes dificuldades. O corpo no mente, por isso preciso reconhec-lo em ato, ampliando a conscincia da ao.
1.6 Corpo e performance musical
A performance musical est intimamente ligada com a figura do intrprete. Em uma perspectiva histrica, Borm (2000), citando Boethius, afirma que os intrpretes, instrumentistas e cantores eram reconhecidos pela ignorncia e pelo pouco alcance intelectual na baixa idade-mdia. Na primeira metade do sculo XVII, com a abertura dos teatros pblicos e a formao do pblico pagante, e com a popularizao da pera e do concerto sinfnico, o intrprete assume importncia na comunicao entre compositor e pblico. No sculo XIX, com o virtuosismo crescente, a figura do intrprete como solista evidenciada.
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Assim, a figura do intrprete melhora sua posio na histria da msica. Entretanto, permanece o grave problema no ensino da performance musical, em que professores de instrumento no costumam documentar suas reflexes e experincias no tocante ao ensino. Gerling e Souza (2000) mencionam que, na pesquisa em performance musical os trabalhos pioneiros foram realizados entre 1920 e 1930, na Europa e na Amrica do Norte, principalmente com Carl Seashore, e que entre as investigaes existentes no campo da performance musical o estudo sobre habilidades motoras e cognitivas um campo crescente. As autoras definem a performance musical como parte de um sistema, no qual o compositor codifica idias musicais, que so decodificadas pelo intrprete, que as transforma em sinal acstico, at chegar ao ouvinte, e que, a partir da decodificao desses sinais, transforma-as em idias, sentimentos e conceitos. Performance e interpretao seriam conceitos inseparveis. Interpretar seria o ato de modelar uma pea musical a partir de idias prprias e intenes musicais, o que acarretaria a riqueza e variedade na execuo musical. As citadas autoras defendem que o modelo que retrata a performance como um fluir de informaes recebidas por meio de regras abstratas e cerebrais em um corpo passivo est hoje ultrapassado. O corpo est intimamente ligado com o todo da resposta musical, perceptiva, motora e afetiva, no sendo somente um organismo que recebe a informao sensorial, nem apenas um mecanismo executor da ao. O corpo deve ser reconhecido como possuidor de um papel central na performance musical. As autoras consideram que a performance musical um campo complexo, onde vrios aspectos esto em jogo. A compreenso da relao msico- instrumento seria um campo resultante do vis psicolgico/psicanaltico. A performance musical exige alta demanda de trabalho corporal. No tocante atividade humana, uma das atividades que exigem maiores habilidades motoras finas. As demandas corporais pertinentes atividade musical costumam ocasionar freqentes problemas em msicos, tais como sndrome do superuso, distonias focais e stress psicolgico. Sobre isso, Gabrielsson (1999) apresenta extensivos dados. A incidncia da sndrome do superuso, por exemplo, entre os msicos de orquestra, se encontra na faixa de 50%, enquanto nas escolas de msica, entre 10 e 20%. Segundo Gabrielsson (1999), a sndrome do superuso, isto , do uso excessivo da musculatura, causada por fatores genticos, de tcnica musical e intensidade e tempo de prtica. Suas caractersticas principais so dores persistentes nos ligamentos e nas juntas durante o seu uso excessivo. A localizao fsica do problema, em cada msico, depende da demanda exigida por cada instrumento como, por exemplo, a mo direita para os pianistas, a
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mo esquerda para os guitarristas, e problemas ligados ao aparelho respiratrio, no caso dos instrumentistas de sopro. O autor recomenda que para cada 25 minutos de prtica, haja cinco minutos de descanso. Questionrio respondido por 2.212 msicos americanos, de 47 orquestras, evidenciou que 82% dos msicos de orquestra tm problemas de ordem fsica resultantes da prtica instrumental. O pescoo, os ombros e problemas de natureza msculo-esqueltica so os mais destacados. Dedos, mos e braos seguem-se a essa ordem. Entre os instrumentistas de cordas friccionadas (violino, viola, violoncelo e contrabaixo), as mulheres aparecem como as mais lesionadas. Estudo realizado na Alemanha demonstrou que, entre 1.400 instrumentistas de cordas friccionadas, em 42 orquestras, e entre msicos na idade entre 30-60 anos, 86% acusaram problemas de ordem motora. J em uma escola de msica renomada, entre 660 alunos na faixa de 25 anos, mais da metade acusou problemas msculo-esquelticos (GABRIELSSON, 1999). Sintomas como nervosismo, tremores, taquicardia, palpitaes, hipertenso arterial, falta de ar, sudorese na palma das mos, boca seca, nusea, mico imperiosa, so manifestaes somticas encontradas na atividade musical. Em 1887, a pane dos pianistas comea a ser estudada por Poor (COSTA, 2003). Em 1932, surge a primeira publicao sobre distrbios no aparelho msculo-esqueltico dos msicos, da autoria de K. Singer. Gabrielsson (1999) define a performancemusical como um tema que pode ser tratado de diferentes maneiras. A performance musical pode discutir questes de interpretao e tcnica sob vrios aspectos e diversas abordagens. Processos motores tambm fazem parte do estudo da performance musical. Embora a questo sobre o processo motor seja um assunto central em performance musical, ainda um tema que requer maior aprofundamento. Wilson e Roehmann (citados por GABRIELSSON 1999) reforam a complexidade do comportamento motor em msica, no crendo que se possam solucionar os problemas dessa rea em futuro prximo. Costa (2003), por outro lado, destaca a criao de centros de pesquisa e atendimento no Brasil, destinados sade do msico. A literatura sinaliza dados alarmantes, evidenciando o adoecimento expressivo de msicos, o que estaria contribuindo para abreviar suas carreiras. Haveria tambm entre msicos uma cultura silenciosa da dor, como se essa fizesse parte da profisso. A autora alerta ainda para a necessidade de gerenciar as exigncias da tarefa e dos limites psicofisiolgicos existente em cada msico. O Centro de Pesquisas Aggeu Magalhes, unidade da Fundao Oswaldo Cruz no Recife, PE, criou, em 2001, um servio especializado que atende a msicos e atores que
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apresentem problemas nos ossos e msculos. Alm de desenvolverem tcnicas de reabilitao dirigidas a esses profissionais, os responsveis pelo servio fazem campanhas preventivas. Estudos realizados em diversos pases indicam que 75% dos instrumentistas so portadores de algum dos chamados distrbios osteomusculares relacionados com o trabalho, o que faz com que muitos deles diminuam ou percam a capacidade de tocar (PEREIRA, 2004). A medicina das artes performticas tem crescido no mundo, desde 1980. A partir dessa dcada que se voltou a ateno para a necessidade de uma medicina da msica, quando renomados pianistas resolveram falar publicamente sobre os problemas corporais que afetavam suas habilidades na performance. Certo medo por parte dos msicos em falar de seus problemas e o receio em prejudicar a carreira ou ainda experincias de colegas que haviam recebido tratamentos inadequados contribuiu para que a pesquisa nesse campo fosse instituda (COSTA, 2003). De acordo com essa autora, existe um alto estresse ocupacional na profisso de msico. Do perodo de formao ao ingresso no mercado de trabalho evidencia-se o medo de palco e os incidentes musculares ocasionados pelo uso excessivo da musculatura. O tensionamento em instrumentistas pode ser causado pela alta carga de estresse, predispondo ansiedade. A atividade requer bom condicionamento fsico, alongamentos especficos e pausas sistemticas. Msicos e educadores deveriam apresentar maiores questionamentos a respeito desses aspectos da sade do msico, de forma a serem buscadas solues sobre o que pode ser feito (BRANDFONBRENER; KJ ELLAND, 2002). imprescindvel estabelecer meios para avaliar as necessidades fsicas e psicolgicas do msico, procurando reaprender hbitos e habilidades motoras. Costa (2003) chama a ateno dos responsveis pelo ensino de instrumentos para a questo da dor no perodo de formao de msicos, afirmando que o ensino ocupa posio chave quanto a esclarecimentos sobre esse assunto. As cobranas de desempenho por parte de professores resultam em perodos intensos de estudos e demanda psicolgica por parte dos alunos, contribuindo para o surgimento de dores e desconfortos. O perodo de formao denuncia a falta de orientao de professores sobre tenses, uso excessivo de fora e incorrees posturais. O fazer musical envolve o desenvolvimento total do corpo, conclamando o sentido aural, ttil e da conscincia kinestsica. Trabalhar em uma perspectiva integralizada causar mudanas altamente positivas na performancemusical (LIEBERMAN, 1995). Ao buscar os meios para alicerar compromissos satisfatrios, integrando as circunstncias fsicas,
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qumicas e biolgicas do organismo, bem como sua realidade afetiva e relacional imersa da realidade social, estar-se- edificando o processo bsico de sade (COSTA, 2003). A prtica musical envolve o desenvolvimento e a manuteno de aspectos tcnicos, aprendizado de novas msicas, memorizao, interpretao e preparao para performances (BARRY; HALLAM, 2002). A prtica capacita o msico para habilidades fsicas e cognitivas. Brandfonbrener e Kjelland (2002) afirmam que a interao fsica e psicolgica do msico com o repertrio musical, a performance tcnica e as questes especficas de cada instrumento poderiam ser fatores geradores de problemas em msicos. Alertam que a preveno deve fazer parte da rotina, antes que se necessite de tratamentos, mas, que ainda sero necessrias muitas pesquisas que visem a esclarecer a prtica musical, tal como a identificao de fatores de risco em sua atividade. Esses autores apontam tambm a necessidade de colaborao entre a medicina e a educao musical, e asseguram que a melhor maneira de prevenir problemas deveria ser trabalhar preventivamente nos primeiros anos de educao musical no instrumento. Tal processo se daria com o desenvolvimento de bons hbitos de postura nos alunos, estilo saudvel de vida, atitudes positivas, tcnica eficiente, evitando excessivas repeties, cuidando da fadiga e tenso e mantendo exerccios de rotina desde as primeiras lies no instrumento. A excessiva tenso muscular e emocional, freqentemente inseparveis, a que os msicos se expem e so expostos so importantes fatores de risco sua sade. Rotinas bsicas de aquecimento do corpo como, por exemplo, alongamentos, podem, a princpio, ajudar, mas no parecem ser ainda suficientes para resolver o problema, j que as causas que originam esses fatores ainda esto por serem esclarecidas. Costa (2003) descreve que o estudo da prxis interpretativo e da fisiologia da execuo musical um dos aspectos fundamentais, o qual faz parte da pedagogia de instrumentos musicais. A formao de um intrprete envolve intensamente o desenvolvimento sensrio- motor. Controle corporal, destreza motora e habilidades de execuo so somados a essa atividade. Professores necessitam estar alertas quanto a sinais que alterem a prtica, pois a educao deve ser considerada como um fator de cautela, tendo em vista que as bases motoras e posturais so adquiridas no perodo de formao do aluno. Brandfonbrener e Kjelland (2002) declaram que necessrio chamar a ateno de educadores para esse tema, o qual faz parte do processo de educao musical no instrumento. Professores e pais devem desenvolver uma conscincia de todas as variveis que afetam a
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prtica musical, ampliando mtodos de desenvolvimento fsico e psicolgico para a sade de jovens msicos. Com relao a problemas de ordem corporal, Lieberman (1995) traa o contorno de um trabalho preventivo no ensino de instrumentos musicais. A autora assegura que professores de instrumentos costumam demonstrar uma postura ideal para tocar, a qual o aluno, em p ou sentado, dependendo do instrumento, deve permanecer esttico. Isso impede a oxigenao perfeita do organismo, restringindo a conscincia e o feedback dos msculos. O objetivo deve ser aprender a utilizar a gravidade, distribuindo continuamente o peso do corpo, quase que imperceptivelmente, buscando a conscincia dos msculos que esto sendo utilizados na tarefa. Entre as causas mais comuns de dor podem-se citar: utilizao de novo instrumento ou nova tcnica, atividade muscular excessiva, repetio demasiada, utilizao de fora inadequada, estresse psicolgico (no caso de medo em competies, apresentaes, frustrao), tocar cansado ou lesionado. Quando os sinais do corpo so ignorados, os problemas aparecem. necessrio monitorar constantemente as tenses presentes no corpo. O controle respiratrio pode ser um grande aliado para esse fim, j que oxigenando as clulas pode-se reverter o processo da dor, iniciado pela descarga de cido ltico no organismo. Boa respirao contribui para a inibio dessa substncia, dificultando assim a presena da dor. O aquecimento muscular tambm outro aliado preveno de desconfortos fsicos (LIEBERMAN, 1995).
vista do exposto neste captulo em que se encontra a reviso de literatura , compreende-se e enfatiza-se a necessidade de interao com as devidas reas do conhecimento que podem ajudar a elucidar o fenmeno em questo (Psicologia, Educao, Cincias da Motricidade, entre outras), bem como o imperativo de voltar o olhar para os processos de ensino-aprendizagem no campo da prtica instrumental, de forma a sistematizar o conhecimento, abrindo caminhos para a sistematizao e elaborao de procedimentos pedaggicos eficientes.
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2. NATUREZA DA PESQUISA E MTODO
2.1 Problema
A partir da segunda metade do sculo XX comearam a surgir pesquisas sobre a performance musical, especialmente nas reas de Psicologia da Msica e da Educao Musical. Porm, somente alguns estudiosos do assunto se dedicaram relao msico-corpo- instrumento. Poucas profisses demandam tanto do corpo quanto a atividade musical. No entanto, estranha e incompreensivelmente, o corpo tem sido preterido. Mesmo tendo se alertado para o adoecimento corporal, como mencionado no captulo anterior, pouco tem sido enfocado no que diz respeito ao papel do corpo no processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais. Essa uma lacuna que esta pesquisa busca preencher. Assim sendo, esta pesquisa teve por objetivo contribuir para a compreenso de como professores de instrumentos musicais percebem a relao msico-corpo-instrumento, bem como as prticas estabelecidas a partir das concepes existentes a respeito. Procurou-se lanar o olhar sobre o ensino-aprendizagem de instrumentos musicais, a fim de compreender conceitos, procedimentos e implicaes estabelecidas nesse percurso, como tambm averiguar a possibilidade de alcanar modos de reflexo e ao sobre o tema. Desse modo, percebeu-se a necessidade de conhecer como professores trabalham o corpo de seus alunos na prtica pedaggica, que tipo de orientao apregoam, como lidam com os problemas corporais de cada aluno individualmente, que pressupostos tericos lhes orientam e quais seriam as possveis conseqncias, bem como solues e perspectivas. Espera-se que, conhecendo esse processo de modo mais sistemtico, se possa discutir, avaliar e ampliar possibilidades de ao em bases mais saudveis.
2.2 Justificativa
Esta investigao se faz necessria, primeiramente, porque visa a responder crescente demanda de pesquisas que solicitam seja lanado um olhar sobre esse ngulo: para o corpo que faz msica durante o processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais (COSTA, 2003;
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CRUZEIRO, 2005). Para que isso ocorra, esta pesquisa lana as seguintes questes: Qual o significado do corpo no contexto da relao msico-corpo-instrumento? Quais os maiores problemas, desconfortos ou dificuldades corporais de alunos (tenses, dores, falta de coordenao motora, ansiedade, medos) no processo de aprendizagem do instrumento? Quais seriam as causas de tais problemas? Que tipos de procedimentos professores utilizam ao lidar com o corpo do aluno no processo ensino-aprendizagem? Quais solues so desejadas e sugeridas pelos professores para melhorar a relao do msico com seu corpo e seu instrumento? importante investigar esse contexto mais especificamente, considerando que as pesquisas realizadas sobre o corpo, em sua maioria, abordam o msico profissional assinalando somente o produto final o msico que adoece , deixando de lado o processo de ensino-aprendizagem. J ustifica-se tambm pela necessidade de rever paradigmas do fazer musical, tendo em vista o progresso realizado em outras reas do saber no tocante perspectiva humana (Psicologia da Msica, Educao Fsica, entre outras). Para a rea de Educao e demais reas afins, esta pesquisa pode contribuir no sentido de ampliar a reflexo e a prtica de processos de ensino-aprendizagem. Finalmente, espera-se poder contribuir para o avano da compreenso terica e prtica do tema a ser investigado e, com isso, possibilitar um processo ensino-aprendizagem mais humano da prtica musical.
2.3 Objetivos
2.3.1 Objetivo geral
Investigar a relao msico-corpo-instrumento tal como constituda na prtica pedaggica de professores de instrumentos musicais.
2.3.2 Objetivos especficos
1. Investigar significados de corpo existentes entre professores de instrumentos musicais, no contexto da relao msico-corpo-instrumento. 2. Investigar, na perspectiva dos professores, a existncia de problemas corporais no processo ensino-aprendizagem.
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3. Identificar possveis causas dos problemas corporais, na perspectiva dos professores. 4. Descrever procedimentos pedaggicos voltados para o corpo, utilizados pelos professores. 5. Identificar, na perspectiva dos professores, possveis solues (estratgias) para os problemas levantados.
2.3.3 Questes de pesquisa
1. Qual o significado do corpo no contexto da relao msico-corpo-instrumento? 2. Quais os maiores problemas, desconfortos, ou dificuldades corporais de alunos (tenses, dores, falta de coordenao motora, ansiedade, medos) no processo de aprendizagem do instrumento? 3. Quais seriam as causas de tais problemas? 4. Que tipos de procedimentos professores utilizam ao lidar com o corpo do aluno no processo ensino-aprendizagem? 5. Quais estratgias so sugeridas pelos professores para melhorar a relao do msico com seu corpo e seu instrumento?
2.4 Mtodo
Esta pesquisa teve um carter qualitativo e exploratrio. Buscou-se investigar significaes relacionadas questo corpo-msico-instrumento, esperando-se conseguir maior grau de profundidade por meio da metodologia qualitativa. At onde vai o conhecimento desta autora, h escassez de pesquisas qualitativas sobre a discusso do papel do corpo no contexto do ensino de instrumentos musicais, que um fator fundamental na educao musical. Para investigaes nessa rea tm utilizado, predominantemente, questionrios. Pesquisa realizada por Andrade e Fonseca (2000), por exemplo, faz consideraes sobre a performance dos instrumentistas de cordas profissionais violino, viola, violoncelo e contrabaixo , quanto utilizao do corpo, bem como sobre o stress fsico decorrente da atividade instrumental. Para tal, utiliza o questionrio. Aborda tambm, citando a opinio de especialistas sobre o assunto, possveis causas do excesso de tenso durante a performance musical.
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Outro estudo realizado com pianistas profissionais (LAGE et al., 2000), englobando um contingente de 1.780 instrumentistas de orquestras alems na faixa etria de 20 a 60 anos, constatou que 75% deles possuam algum tipo de problema relacionado m postura ou DORT. J pesquisa realizada por Fry (citado por LAGE et al., 2000), em uma amostra de 379 msicos, sendo 181 instrumentistas de cordas, e utilizando exames fsicos, demonstrou que a sobrecarga muscular afeta principalmente violinistas e violistas. Em investigao sobre a presena do estresse fsico entre os instrumentistas de cordas no Brasil (LAGE et al., 2000), fez-se uso de questionrio. Obteve-se resultado que demonstrou a presena de desconforto fsico relacionado com a atividade instrumental na maioria dos instrumentistas, detectando-se a dor como sintoma predominante, seguido pelo cansao, dormncia contrao involuntria e outros. Outra metodologia que tem sido utilizada na investigao da situao corporal de msico a anlise cinesiolgica. Richerme (citado por LAGE et al., 2000) pesquisou os aspectos cinesiolgicos dos membros superiores, sem trabalhar diretamente com o stress fsico causado pela atividade musical. Um terceiro tipo de abordagem metodolgica utilizada na investigao da questo corporal seria a pesquisa de carter qualitativo. Silva (2000), em pesquisa intitulada Uma nova abordagem sobre a postura corporal do harpista faz uma anlise dos movimentos do harpista profissional, sob o ponto de vista de dois profissionais da rea de cinesiologia. Utilizaram-se recursos de vdeo em cinco ngulos filmados. Analisou-se a execuo do harpista no instrumento e os movimentos por esse realizados. Nessa anlise, utilizou-se a entrevista como instrumento. Aps isso, foram feitos cruzamentos de dados, chegando-se s concluses e s sugestes pedaggicas, com vistas a prevenir e minimizar os danos posturais aos instrumentistas de harpa. Costa (2003) aborda a questo corporal utilizando a anlise ergonmica do trabalho procurando apreender como diferentes dimenses do trabalho do violista de orquestra se articulam. Para isso, foram utilizados questionrios no estruturados, observao e entrevistas. Como se observa, a pesquisa sobre o corpo na literatura musical aborda basicamente o produto final, o msico profissional j lesionado. Essas investigaes tm utilizado mtodos quantitativos, principalmente o survey, revelando que grande nmero de msicos est sofrendo dos males decorrentes da falta de cuidados com o corpo na prtica musical, principalmente no contexto de orquestra sinfnica. Tais pesquisas so fruto de investigao das ltimas duas dcadas no Brasil.
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Cr-se que o grande nmero de pesquisas realizadas com utilizao de questionrios deveu-se necessidade inicial de reconhecer e mapear o terreno de forma mais rpida e simples, que um meio que permite essa agilidade. Desse modo, reafirma-se a necessidade de aprofundar a questo qualitativamente, por meio da entrevista individual e da entrevista de grupo focal e no contexto pedaggico, opo escolhida por esta pesquisadora.
2.5 Instrumentos de coleta de dados
Os instrumentos utilizados foram a entrevista individual e a entrevista de grupo focal. Para Bauer e Gaskel (2003), a entrevista qualitativa fornece os dados bsicos que possibilitam o desenvolvimento e a compreenso detalhada das crenas, atitudes, valores e motivaes que estariam relacionados aos comportamentos das pessoas em contextos sociais especficos. Segundo Galvo (2003), a pesquisa qualitativa deve ser considerada como parte de um debate, e no como uma verdade fixa. Deve-se ter como objetivo capturar o sentido imanente de um fenmeno que estrutura o que se diz e o que se faz. Dessa forma, existe um processo de explorao, elaborao, bem como de sistematizao das significaes. Uma representao que ilumina um fenmeno identificado e delimitado. A vantagem de utilizar a entrevista que esse instrumento pode ajudar a acessar significados subjetivos e de tpicos por demais complexos para serem investigados por instrumentos padronizados, quer dizer, contedos tais como: opinies sobre fatos, sentimentos, planos de ao, condutas atuais ou do passado e motivos conscientes para opinies e sentimentos; atitudes, valores e opinies que s so acessados com a contribuio dos atores sociais envolvidos, sujeitos interativos, motivados e intencionais. Trata-se de uma situao de interao humana, em que h o entrelaamento das emoes existentes em todas as atividades humanas. A esto em jogo as percepes do outro e de si, expectativas, preconceitos e interpretaes. A entrevista tambm um momento de organizao de idias, bem como de construo de um discurso para o interlocutor, caracterizando o carter de recorte da experincia, e reafirmando a situao de interao como sendo a geradora de um discurso particularizado (SZYMANSKY; ALMEIDA; PRANDINI, 2002).
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J no grupo focal (BAUER; GASKELL, 2003), objetivou-se estimular os participantes para que falassem e reagissem quilo que outras pessoas no grupo diziam. Trata-se de interao social mais autntica do que a entrevista em profundidade, complementando-a e exemplificando uma unidade social mnima em operao, em que os sentidos ou representaes que emergem so mais influenciados pela natureza social da interao do grupo, ao invs da perspectiva individual. O grupo se torna uma identidade em si mesmo. Seus participantes tendem a acolher novas idias e a explorar suas implicaes. A partilha e o contraste de experincias estabelecem um quadro de interesses e preocupaes comuns, experienciadas pelo grupo, as quais dificilmente seriam articuladas por um nico indivduo.
2.6 Participantes e local
Os participantes desta pesquisa so professores de instrumento musical do Centro de Ensino Profissional-Escola de Msica de Braslia. A escolha desses profissionais deve-se ao fato de que as pesquisas citadas anteriormente indicam que os problemas fsicos em msicos tm surgido em instrumentistas profissionais de formao erudita. Aponta-se, desse modo, para a necessidade de investigar o tratamento corporal no processo ensino- aprendizagem dos msicos nesse contexto. O critrio para escolha dessa Escola refere-se sua estrutura interna, ao seu projeto pedaggico e qualificao de seus docentes. A escola tem sido tambm referncia pedaggica e administrativa para outras instituies da mesma categoria. Em Braslia, trata-se de um dos poucos centros de formao na rea de msica. Os professores que ministram aula na instituio tm sua formao acadmica em instituies superiores de ensino, sendo agregados escola por meio de concurso pblico. Os alunos que integram a escola principiam seus estudos musicais a partir de sete anos e meio de idade, quando so iniciados no instrumento e na musicalizao infantil, curso bsico, at os 12 anos. A partir da, do continuidade ao curso bsico integrando a musicalizao de jovens e adultos. Aos 15 anos de idade, os alunos ingressam no curso tcnico ou profissionalizante, o qual se estende paralelamente ao ensino mdio. Adultos de todas as idades tambm tm a oportunidade de se matricular em ambos os cursos, bsico e profissionalizante, nos trs turnos
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oferecidos na escola (matutino vespertino e noturno). Nesta pesquisa, porm, predominam alunos adolescentes entre 12 e 16 anos aproximadamente.
2.7 Procedimentos
2.7.1 Entrevista individual
Foram realizadas entrevistas individuais com representante de cada naipe de instrumentos, perfazendo o total de dez entrevistas individuais, a saber:
Foi agendado horrio individual com cada professor a ser entrevistado, em seu prprio ambiente de trabalho, com durao de aproximadamente 50 minutos, para o que foi utilizado o gravador para registro. O roteiro utilizado na entrevista foi constitudo das questes de pesquisa desta investigao, com o objetivo de aprofund-las, quer dizer, ampliar o entendimento de como o professor concebe a relao corpo-msico-instrumento, e quais so as principais dificuldades corporais dos alunos, e como os professores lidam com elas em sua prtica pedaggica.
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2.7.2 Entrevista de grupo focal
As sesses grupais duraram de 45 a 90 minutos. A pesquisadora teve a funo de moderadora, buscando facilitar o progresso de cada grupo em relao s suas discusses, tal como sugerido na literatura sobre grupo focal (BAUER; GASKELL, 2003). Vale esclarecer que nessa condio a pesquisadora buscou encorajar ativamente todos os participantes a falar e a responder os comentrios e observaes dos demais membros do grupo, como tambm liderou as discusses de forma a avanar o assunto e a envolver todos os participantes nas manifestaes. A sesso teve incio com a solicitao de que os professores falassem sobre o adoecimento de msicos. O tema foi bastante explorado pela pesquisadora, de forma a conhecer o que pensam os professores a respeito do problema, com o objetivo de estabelecer um paralelo com sua prtica pedaggica em sala de aula. Foram realizadas trs entrevistas de grupo focal. Pressupondo-se que os problemas de cada grupo de instrumentistas poderiam ser diferentes os instrumentistas de cordas, por exemplo, no utilizam a respirao do mesmo modo como os de sopro fazem, quer dizer, expirando o ar diretamente no instrumento , os 25 professores envolvidos na pesquisa foram agrupados de acordo com a sua especificidade instrumental. Assim, o grupo foi dividido do seguinte modo:
Grupo 1: professores de instrumento de cordas friccionadas (12 participantes, professores de violino, violoncelo, viola e contrabaixo). Grupo 2: professores de sopros (sete participantes, professores de flauta transversal, obo e clarineta). Grupo 3: professores de piano (seis participantes)
2.8 Estratgias de anlise
Em uma primeira fase de anlise, foram seguidas as estratgias comuns anlise do discurso, como delineadas por Bauer e Gaskell (2003). Primeiramente, as falas dos entrevistados foram transcritas pela pesquisadora, que teve a oportunidade de reviver a cena
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da entrevista, possibilitando que aspectos da interao pesquisador-entrevistado fossem relembrados, dando investigadora nova oportunidade de refletir sobre a fala. A partir da, na relao com o texto, emergiram novas articulaes conceituais. A busca de sentidos e de compreenso o sentido amplo da anlise. Os dados foram constitudos por meio do que realmente falado. Temas com contedos comuns e suas funes foram procurados. Foram feitas leituras e releituras do texto completo das entrevistas, incluindo anotaes paralelas, que permitiram, ao longo do tempo, a elaborao de snteses provisrias, de pequenos insights, bem como a visualizao de falas dos participantes, referindo-se aos mesmos assuntos. Esses constituram subcategorias, nomeadas pelos aspectos do fenmeno a que se referem. A categorizao dos dados e a forma particular de agrupamento concretizaram a imerso da pesquisadora nos dados. Essa construo depende da experincia pessoal do investigador, das teorias as quais acessa, de suas crenas e valores. Aps a realizao da anlise de cada entrevista, de cada fala em relao ao todo, e aps o confronto dos significados atribudos aos assuntos, as subcategorias foram agrupadas em grandes temas. Em sntese, elaboraram-se subcategorias a partir da explicitao dos significados, sendo essas agrupadas aos temas referidos para que se pudessem discutir os temas e retornar em um processo circular at que certo nvel de exausto conceitual fosse atingido (SZYMANSKY; ALMEIDA; PRANDINI, 2002). Assim, essa primeira fase de anlise consistiu, aps a gravao e transcrio das falas dos entrevistados, na categorizao, subcategorizao, hierarquizao e anlise do discurso dos participantes, o que foi realizado pela pesquisadora sem auxlio de software. As grandes categorias foram formuladas a partir dos objetivos especficos norteadores deste trabalho (significados de corpo, problemas, causas, procedimentos e solues). As subcategorias (relativas s categorias) foram agrupadas de acordo com o contexto a que se referiam (corpo como instrumento, corpo como sujeito, dor, tcnicas corporais) As subcategorias foram geradas a partir das falas dos participantes, de acordo com o ncleo temtico, e foram hierarquizadas consoante a quantidade de vezes em que as expresses aparecem no discurso. O mesmo procedimento de anlise foi realizado nas entrevistas de grupo focal, j que as questes utilizadas como roteiro para esse tipo de entrevista tambm emergiram dos objetivos especficos (categorizao, subcategorizao, hierarquizao). Em um segundo momento da anlise, as falas j transcritas em formato Word foram ajustadas ao formato de texto, com quebra de linha, para que pudessem ser aplicadas ao
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programa de anlise de dados o software Anlise Lexical por Conjunto de Segmentos de um Texto (ALCESTE) , que gera dados qualitativos e quantitativos. Igualmente como na primeira fase (sem utilizao do ALCESTE), tambm houve categorizao (com base nas questes de pesquisa), subcategorizao (a partir das falas dos entrevistados) e hierarquizao das falas grupais (nmero de vezes em que as expresses apareceram no discurso) geradas pelo ALCESTE com base nas entrevistas individuais e de grupo focal. O software ALCESTE fornece os resultados brutos obtidos sobre os textos a partir das entrevistas. O programa pode ser aplicado aos contedos ou corpus de diversos tipos de textos, tais como entrevistas, respostas a perguntas abertas ou ainda a conjuntos de artigos ou relatrios. Esse procedimento tem como objetivo metodolgico desvelar a informao essencial contida em um texto. Desse modo, o ALCESTE um software de anlise de dados textuais (CARDNAS, 2000). A anlise de dilogo, de questes abertas de pesquisas sociais, auto-relatos, entrevistas, romances, entre outros, realizada de forma automtica pelo programa. Trata-se de um mtodo de anlise de contedo de textos a partir de entrevistas orais abertas, semi-estruturadas, auto-relatos e reportagens. O ALCESTE realiza classificao hierrquica descendente, com o objetivo de extrair os diferentes temas de um texto, bem como as frases que caracterizam cada tema, contextualizando, assim, a fala dos participantes de uma pesquisa em anlise. So considerados as unidades de contexto e os contextos representativos. Esses so classificados pelo software. As unidades de contexto fazem referncia ao contexto de uma palavra em um segmento do texto, e o contexto representativo a certa regularidade das unidades de contexto. O ALCESTE gerou grande quantidade de informaes, as quais no foram utilizadas totalmente, j que isso implicaria ampliar consideravelmente a anlise, no havendo espao para isso nesta investigao. Assim, os dados gerados pelo ALCESTE no foram aproveitados em todo o seu potencial, tendo sido arquivados para posteriores anlises e publicaes. Os quadros 2.1 e 2.2 oferecem um exemplo de como os perodos so formados a partir das palavras mais faladas e formas associadas ao contexto, segundo o tratamento do ALCESTE.
D9 dedo+: dedo (35), dedos (19) D8 pulso+: pulso (24), pulsos (1) D7 brao+: brao (37), braos (3) D7 cima: cima (21) D7 dor: dor (35) Quadro 2.1 Formes associees au contexte D (Formas associadas ao contexto D)
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639 24 A #TENDNCIA E QUERER #FAZER AS #DUAS IGUAL. #ENTO, SE #VOC #PEDE #PARA #FAZER #COM O #ARCO MAIS #FORTE, #ELES TENDEM A #APERTAR A #MO #DIREITA E #APERTAR A #MO #ESQUERDA TAMBM #NO #VIOLINO, #PORQUE #ESTA #APERTANDO UMA, #ENTO #ELES NO #CONSEGUEM #SEPARAR.
Quadro 2.2 Frase/ ALCESTE EI
Em uma terceira fase, foi realizada a soma dos resultados totais obtidos (freqncias) nas entrevistas individuais, nas entrevistas de grupo focal, e no ALCESTE (entrevistas individuais e de grupo focal), da qual se obteve freqncia e hierarquizao final, como demonstrado no APNDICE A. Desse modo, para hierarquizar as subcategorias, foram consideradas tanto as falas obtidas na primeira fase quanto na fase ALCESTE. A partir da obteno da freqncia final das subcategorias, quer dizer da hierarquizao final dessas, procurou-se aprofundar a anlise do discurso dos participantes. Assim, buscou-se trazer tona, os significados e significantes contidos no discurso dos professores, considerando o contexto onde o discurso foi produzido. De acordo com Brando (2002), necessrio considerar algumas dimenses, em se tratando de anlise do discurso. Primeiramente, deve-se considerar o quadro das instituies, em que produzido o discurso, que seriam fatores delimitadores da enunciao. Em segundo lugar, as questes histricas e sociais cristalizadas nos discursos, como tambm o espao criado em cada discurso, que faz parte de um interdiscurso. Assim, a prtica discursiva tambm poderia ser explicada por uma competncia ideolgica, em que estariam implcitas a possibilidade de aes e novas significaes.
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3. RESULTADOS: a relao msico-corpo-instrumento no processo ensino-aprendizagem
Neste captulo so analisadas as falas de professores de instrumentos musicais referentes, primeiramente, aos significados existentes sobre o corpo. Em seguida, so descritos os problemas, desconfortos e dificuldades relacionadas ao corpo no processo de aprendizagem. Depois, relacionam-se as possveis causas desses problemas, os procedimentos utilizados em sala de aula, bem como provveis solues apontadas pelos entrevistados, como se observa nos APENDNCIES B e C. As categorias aqui apresentadas foram estabelecidas a partir dos objetivos especficos (i) investigar significados existentes sobre o corpo; (ii) investigar problemas (iii); investigar possveis causas de problemas; (iv) descrever procedimentos utilizados; (v) apresentar provveis solues as subcategorias surgiram das falas dos entrevistados, j que se buscam compreender os significados e significantes sobre corpo nesse contexto. As subcategorias foram hierarquizadas a partir de sua freqncia no contexto do discurso. Corpo-instrumento a primeira subcategoria, por exemplo, aparece em primeiro lugar no decorrer do texto, por ter sido a metfora utilizada com maior freqncia pelos participantes. Deve ser lembrado tambm que o processo de anlise dos dados contou, em parte, com o auxlio do software ALCESTE. Detalhamento mais rigoroso do procedimento de anlise pode ser conferido no captulo que trata da metodologia. A fim de proteger a identidade dos participantes, foi-lhes atribudo o nome do instrumento que tocam. No ambiente musical, e particularmente no local onde os dados foram coletados, existe o hbito de se chamar algum pelo nome do msico seguido pelo instrumento que executa como, por exemplo, X do violino ou Y do trompete ou ainda Z da flauta, criando-se uma espcie de pseudnimo espontneo para a pessoa, a partir do seu instrumento.
3.1 Significados de corpo
A primeira parte deste captulo explora a compreenso dos significados de corpo na perspectiva dos professores, que tambm o primeiro objetivo especfico desta pesquisa. Os
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participantes utilizaram diversos termos, expresses e metforas para dar conta da idia de corpo. Assim, falou-se de corpo-instrumento, corpo-sujeito, corpo-organismo, entre outros. Os diversos significados de corpo, no contexto da relao msico-corpo-instrumento, referem-se percepo sobre o corpo na formao do intrprete musical revelado pelo grupo entrevistado na pesquisa de campo. Deve ser lembrado que as significaes so construdas, vivenciadas e compartilhadas entre professores que coexistem em um mesmo cenrio pedaggico. Assim, a ordem das subcategorias : (i) corpo-instrumento; (ii) corpo-mente; (iii) corpo-base; (iv) corpo-organismo; (v) corpo-sujeito. Outros subitens foram agrupados conjuntamente por representarem apenas uma fala, cada qual. Trata-se de corpo-emoo, corpo-cultura e corpo-objeto. Desse modo, busca-se compreender o que os discursos expressam e apontam sobre o espao do corpo na aprendizagem de instrumentos musicais. Alguns professores compreendem corpo de modo multifacetado, em mais de uma dessas subcategorias, enquanto outros mantm o discurso em somente uma delas. Violo, por exemplo, compreende corpo tanto como instrumento comparando o corpo a um instrumento quanto tambm como mente onde o corpo compreendido como um servo dos processos mentais. Outros professores entendem o corpo de modo holstico, como corpo-organismo ou como corpo-sujeito, revelando a existncia de outras dimenses corporais, alm da dimenso fsica. Isso indica os diversos modos de significao de corpo no contexto da aprendizagem de msicos em um mesmo espao de convivncia pedaggica.
3.1.1 Corpo-instrumento
As falas relativas ao corpo-instrumento sugerem que o corpo um objeto mecnico que deve ter o mximo de eficincia e rendimento, no menor tempo possvel. O corpo existe em funo do instrumento e deve responder adequadamente s necessidades especficas da tcnica do instrumento. A parece existir uma mentalidade mecanicista que se organiza em funo da produtividade musical. O termo corpo-instrumento apareceu 26 vezes no contexto do discurso dos participantes, indicando a compreenso do corpo como extenso do instrumento musical. Deve-se notar, no exemplo a seguir, que o participante comea falando de um corpo esttico, do tipo daqueles que se constroem em academias, malhando. Somente depois de algum tempo que comea a acontecer uma relao entre corpo e instrumento. Isso porque tal relao no algo imediato. Os professores no questionam possveis conseqncias de uma
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utilizao inadequada e de provveis desgastes do corpo. Tambm parecem no interrogar sobre quais individualidades habitam esses corpos, suas necessidades especficas, seus anseios, angstias, medos, expectativas, seus contextos de vida, suas histrias, por exemplo. O corpo, como instrumento, torna-se um objeto, nico para todos. As falas indicam a existncia de um modelo de corpo que deve ser adotado como padro, o corpo ideal a ser alcanado por todos e para satisfazer a um mercado, como indica a fala do entrevistado Violo, a seguir:
Os tempos de hoje no favorecem em nada, porque a obsesso esttica obriga todo mundo a ter o fsico de academia, n? Isso uma presso estpida que s causa infelicidade, quem no nasce com esse padro, que uma coisa absolutamente mutvel ao longo do tempo, sofre pra burro, porque a presso dos meios de comunicao na nossa poca, nunca houve... sempre houve padres de beleza em toda a histria da humanidade ... padres de sade tambm... fantasia de que todo mundo vai ter aquele corpo maravilhoso. Os culpados somos ns de no malharmos o suficiente para ter aquele corpo... a msica um campo frtil para mitos, aquela coisa do corpo absoluto.
Segundo os docentes, os msculos envolvidos na atividade musical tm de ser trabalhados para que a aprendizagem acontea de modo eficiente. O corpo , nesse caso, o instrumento gerador de som. O instrumento musical seria uma ferramenta de expanso para que a expresso musical possa acontecer. Os professores indicam conceber um processo de aprendizagem, em que o corpo participa como um instrumento auxiliar. Isso transparece principalmente nos instrumentistas de sopro, que utilizam a respirao e os rgos envolvidos nessa funo para conseguir gerar o som e amplific-lo na caixa craniana, conforme se manifestam, respectivamente, o Obo e Trompa:
O corpo um instrumento tambm (...) O corpo, ele j um instrumento, porque no instrumento de sopro, o corpo, ele ... a gente gera o som ... a nossa coluna de ar gera o som, e esse som amplificado atravs da palheta, em primeiro lugar, e em segundo atravs do instrumento. O corpo, alm de gerar, ele tambm ressoa como um instrumento.
Mas tudo partiu desse instrumento que o nosso corpo.
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Flauta, por sua vez, compara o corpo a um gabarito, como um utenslio utilizado em construes para confirmar medidas, quer dizer, um molde. Nesse sentido, Flauta sugere que corpo e instrumento musical devem se encaixar adequadamente para poder funcionar. O processo de aprendizagem seria efetuado em funo das necessidades da tcnica especfica de cada instrumento. O corpo estaria a servio desse processo, cabendo ao professor saber como trabalh-lo, possuir uma pedagogia do corpo, para que essas engrenagens venham a funcionar da melhor maneira possvel. Esse entrevistado declara:
Eu adoro usar essa palavra, gabarito, porque eu acho que isso mesmo, voc tem uma forma e que voc tem que encaixar naquela figura, ento, seja o papel mais difcil do professor... ensinar como usar o corpo para tocar flauta.
Os participantes admitem o corpo como uma via que necessita ser desenvolvida para que o instrumento musical possa responder adequadamente. As falas indicam que o corpo deve ser trabalhado como um instrumento, mas sempre em funo da tcnica. Apesar de conceber o corpo como um instrumento, tambm aparecem em alguns participantes outros significados de corpo, como a idia de corpo-mente do entrevistado Violo. Trata-se da idia do controle da mente sobre o corpo, um corpo subalterno, diferentemente de corpo- instrumento, onde o corpo emerge uma via, um instrumento que pode ser trabalhado para que o instrumento musical possa responder adequadamente. Observe-se o sentido de corpo para os entrevistados Violo, Trompa e Obo, respectivamente:
O corpo a via, o corpo o instrumento pelo qual voc faz o instrumento responder o instrumento musical...
O corpo que o instrumento... o instrumento somos ns...
Eu uso o meu corpo. O meu corpo no s uma carcaa que vai segurar o instrumento. O meu corpo um templo de som... ele tambm gera som.
Nas entrevistas de grupo focal, a opinio dos pianistas reforou a temtica do corpo como um instrumento. Segundo eles, para que a execuo musical acontea deve haver uma continuidade entre o instrumento e o corpo. Um seria a extenso do outro, embora no pensar desses instrumentistas tocar um instrumento uma situao um tanto antinatural. Tambm os instrumentistas de cordas consideram corpo como um instrumento, quer dizer, ambos (corpo
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humano e instrumento musical) teriam igual importncia no processo de aprendizagem, como sugerem os posicionamentos a seguir:
A gente tenta fazer com que o corpo da gente se adapte ao instrumento, por exemplo. uma pergunta complicada. Eu acho que o corpo ou vice-versa a extenso do instrumento, e o que acontece com relao ao nosso corpo, por no ser natural a gente tocar um instrumento, a gente tem que amenizar e estar sempre atento para que problemas maiores no ocorram. (ALCESTE/ grupo focal)
um instrumento to importante quanto o prprio instrumento. (Grupo focal/ cordas)
Ento, voc tem que antes de saber sobre o seu instrumento musical, voc tem que saber sobre o seu instrumento, seu corpo, o que bom funcionamento e o que e mau funcionamento, quais so os sintomas. (ALCESTE/ entrevistas individuais)
Os participantes afirmam que a extenso entre corpo e instrumento pode apresentar rupturas e que necessrio trabalhar melhor essa ligao quando isso acontece. O corpo tambm uma parte torturada nesse processo, j que, segundo os entrevistados, esse modelado a qualquer custo, em funo do instrumento. Outro fator interessante que emerge das falas que o corpo tambm considerado como o instrumento detentor da musicalidade humana, devendo ser pedagogicamente trabalhado para que essa manifestao seja efetivada, colocar para fora a msica que est dentro. Mas, aqui, o modo de desenvolver essa musicalidade via corpo no explorado pelos professores. O corpo-instrumento aparece como ferramenta que contm engrenagens, os msculos, que executam mecanicamente o instrumento musical. O corpo surge nas entrevistas de grupo focal (sopros, cordas e piano) como a parte mais complicada da aprendizagem do instrumento, algo difcil do professor lidar, pois seria necessria adaptao entre corpo e instrumento, o que os professores no se sentem confortveis em realizar. Os professores relatam no saber como ajudar a estabelecer essa sintonia, pois a aprendizagem do instrumento no seria algo natural. Afirmam tambm que o corpo, como instrumento, no pode ser um canal bloqueado ou com vazamentos, porque dessa forma pode gerar diversos problemas, citando como exemplos dor, leses, falta de coordenao motora, que sero tratados com mais detalhes mais adiante, ainda neste captulo. Desse modo, o corpo como um instrumento leva a uma viso desse como um objeto que existe em funo da tcnica. Os participantes indicam considerar o processo de aprendizagem como algo mecnico, que no leva em conta seres humanos com suas peculiaridades, individualidades e subjetividades, a partir de uma perspectiva mais ampla de educao.
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O significado de corpo-instrumento visto apenas por esse ngulo sugere falta de informao sobre o pensamento contemporneo de educao, em que o processo educativo deve contemplar corpos que englobem emoes, processos mentais, processos fsicos, contextos de vida pessoais, entre outros.
3.1.2 Corpo-mente
Aqui, emerge a idia da velha dicotomia mente-corpo, que aparece 23 vezes no contexto do discurso dos participantes. A compreenso do mundo e das coisas advm da razo. O rgo da razo, o crebro, que parece, pelas falas dos professores, existir fora de um corpo, controlaria o corpo, intermedirio no contato com o mundo. O corpo no tem importncia, j que os sentidos, nessa concepo, seriam enganosos. Mesmo no contexto da aprendizagem musical, em que vrios dos sentidos viso, audio e tato so extremamente importantes no processo de aprendizagem, esses no so sequer mencionados. O corpo torna- se algo pequeno diante da magnitude da razo cerebral que tudo pode controlar. A possibilidade de se considerar o corpo como um sistema, que englobe processos fsicos ou mentais, por exemplo, no mencionada. Os entrevistados parecem identificar aprendizagem musical como uma elaborao prioritariamente mental, com pouca ou nenhuma participao do corpo. Houve muita nfase em um entendimento cerebral, deixando de lado o aspecto motor ou emocional. Entendimento cerebral indica aprendizagem: o aluno teria de compreender mentalmente as etapas de um processo para ser capaz de realiz-lo, inclusive tarefas motoras como, por exemplo, tocar um instrumento. As expresses apontam a existncia de um corpo que responderia prontamente a qualquer comando da mente. Aqui parece no ser sentida a necessidade de uma aprendizagem motora. Os participantes tendem a utilizar mente e crebro como sinnimos, no diferenciando crebro de processos mentais. A possibilidade de uma aprendizagem musical que considere desenvolvimento motor ou aprendizagem emocional no citada pelos entrevistados, sendo encarada como um processo estritamente mental ou cerebral, sem corpo. Os relatos a seguir exemplificam a argumentao acima:
Colocava a mo no instrumento, porque uma questo mental. No uma questo de habilidade com a mo direita ou esquerda... mental... o crebro tem que mandar
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um comando... eu sempre pergunto para os meus alunos quando eles digitam errado, eu digo: foi erro de dedo ou foi erro de crebro? O crebro mandou o comando errado, e o corpo sempre respondeu... (Trompa)
O corpo... vai ser a partir da movimentao e do uso do corpo... claro que parte da mente em primeiro lugar... a mente controla o corpo... (Violo)
As falas citadas tambm apontam o lugar privilegiado que a mente, segundo os entrevistados, possui na hierarquia de tarefas relacionadas ao uso do corpo. No emerge de tais falas a possibilidade de desenvolvimento sistematizado de habilidades a partir da educao do corpo fsico ou mesmo uma educao das emoes. As falas sugerem que o corpo ocupa um grau inferiorizado nesse conjunto. Trata-se de um corpo fragmentado: a razo a dona da casa. O corpo, aqui fragmentado, aparece como um servo controlado pela mente-crebro, que comanda todas as atividades. Em se tratando da resoluo de tarefas motoras, os professores falam tambm sobre suas dvidas a respeito de como se efetua a aprendizagem. O crebro-mente ainda o foco desse processo, mas os professores relatam no compreender como solucionar os problemas corporais existentes a partir de tal base conceitual. Afirmam que o crebro costuma se perder quando as aes motoras finas se tornam combinaes mais elaboradas. Colocam ainda a questo do posicionamento do corpo no espao em relao a objetos como sendo algo que o crebro tem de decorar. Contraditoriamente, afirmam que os alunos tm de sentir espacialmente o movimento. Os professores deixam transparecer certa dificuldade em explicar a maneira pela qual se d esse sentir, falando da existncia de uma confiana cerebral. Tambm manifestam suas dvidas sobre o modo como se efetua o trabalho de independncia das mos, mas continuam deixando de lado a possibilidade de qualquer participao do corpo sob uma outra organizao, que no seja a do comando do crebro-mente sobre o corpo. Os entrevistados asseguram ainda que aprender a tocar uma questo do crebro se acostumar com determinada digitao dos dedos das mos, negligenciando a participao do corpo em sua dimenso fsica como parte do processo. Concebem as dificuldades em determinada regio do instrumento como uma dificuldade mais mental do que fsica, reforando o conceito de um corpo a servio da mente. Nesses casos, o corpo no existiria como um conjunto, pois qualquer outra dimenso que no seja a dos processos mentais no aparece. um corpo que se reduz a um crebro-mente. A aprendizagem estritamente mental nesses casos. A mente utilizada para definir o corpo em todas as suas possveis dimenses, atribuies e aes, como sugerem as falas a seguir:
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Agora, quando comeam as combinaes motoras, a dificulta... quando eu tenho, ao invs de levantar um dedo, eu tenho que levantar dois, na direita e baixar um na mo esquerda, a complica... a o crebro... (Obo)
Ento o crebro... s vezes eu penso que ele tem que decorar essa distncia para ele ir, e o aluno no deve olhar para ele, tentar com o movimento do brao... ele espacialmente sentir esse movimento... cerebral, porque ele tem que confiar. (Percusso)
Eu sei que esto em espelho as mos, mas o crebro se acostumou a dar o comando da direita... colocava no colo, levava essa mo e a outra tambm, at que o meu crebro se acostumou que era a mo esquerda que ia digitar. (Trompa)
Os participantes falam tambm de um corpo-mente, em que a mente promotora de aes, mesmo inconscientes. O corpo, nesse contexto, um receptor dessas aes que tm sua origem no campo cerebral. Assim, o corpo reage aos atos iniciados na mente, podendo ser alvo de distrbios e sintomas diversos. Os professores consideram que o controle de tenses no corpo efetuado pela mente, no revelando qualquer papel de uma possvel participao corporal em alguma outra dimenso nesse processo. Travamentos e tenses so jogados em um corpo passivo que, em princpio, s reagiria sob o comando da mente. Os entrevistados se remetem a um processo de aprendizagem iniciado no crebro, onde corpo um receptculo final, apesar de admitir, de certo modo, a existncia de um lado emocional dos alunos no processo de aprendizagem. Afirmam tambm que o corpo conduz algum tipo de processo, mas uma conduo dirigida pela mente, como expresso nas prximas falas.
Sentia o cotovelo travado, como se o meu corpo... a minha mente jogasse... transferisse a tenso, ao invs da mo pro cotovelo ... (Violo)
O instrumento um pedao de pau que no se meche sozinho. o corpo que vai conduzir isso, mas a mente que vai conduzir o corpo... (Violoncelo)
Parece existir a idia de que toda a aprendizagem musical no instrumento seria comandada pela mente, que daria as ordens para um corpo distante, que s executa porque a mente sabe o que fazer em relao ao, observe-se as opinies a seguir:
O que est na mente o que vai comandar... quem d as ordens para o corpo a mente, o crebro. (Grupo focal/ Piano)
O corpo o instrumento da mente... o corpo realiza o que a mente sabe fazer. (Grupo focal/ Cordas)
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A concepo da tarefa seria processada na mente, e isso faria com que o corpo tambm compreendesse automaticamente o processo para execuo, sem a necessidade de trabalho pedaggico voltado para a aprendizagem motora de aes especficas. Por exemplo:
O corpo o elo entre a mente e o instrumento... um meio que passa da mente para o instrumento. (ALCESTE/ entrevistas individuais)
Os msicos tocam como pensam... na minha mente eu tenho a concepo... o que est na mente o que vai comandar. (ALCESTE/ entrevistas individuais)
Corpo-mente indica como os processos mentais possuiriam lugar prioritrio na aprendizagem musical. Mesmo sendo cobrado de um msico que se entregue de corpo e alma sua atividade, onde esto esse corpo e essa alma? Qual o seu lugar nesse processo? O modo com que o msico concebe seu corpo nesse tipo de conceitualizao indica a inexistncia de um espao para a expresso de emoes, de aprendizagem motora, entre outros.
3.1.3 Corpo-base
Os professores entendem o corpo, em sua dimenso fsica, como a base para que a aprendizagemse torneslida e duradoura. Os entrevistados comparam o aprendizado musical no instrumento com a construo de um prdio, em que o corpo fsico seria a base. Tambm expem que o corpo, em sua dimenso fsica, seria o foco principal na aprendizagem do instrumento, j que sem esse nada aconteceria. Parecem crer que sem corpo no h msica, quer dizer, produo e expresso musical. Assim, o corpo, em sua dimenso fsica, seria o elemento chave na aprendizagem da execuo musical. Corpo-base, termo que aparece sete vezes na entrevista, traz a concepo de um corpo que considerado parte importante no processo de aprendizagem. Significa o reconhecimento de um corpo que tem algo a fazer, tanto que tido como alicerce do trabalho pedaggico. Processos mentais no so mencionados pelos entrevistados, indicando ainda a fragmentao do corpo. Essa significao tambm reforada pelas entrevistas de grupo focal. A busca pela integrao do corpo com o instrumento uma constante, mas no em funo da tcnica somente, como em corpo-instrumento, mas em funo da aprendizagem, que permite a expresso da idia musical por meio do instrumento e com um corpo fsico saudvel, pois, se esse corpo adoecer no haver mais como esse msico se expressar dessa forma.
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O corpo tudo. Meu foco o corpo. Ele fundamental, sem corpo no h msica, no h instrumento, no h nada. (Harpa)
O corpo a base, ele vai ser a base para permitir voc fazer msica. (Flauta)
O papel do corpo? Eu acho que bsico, o principal. (Clarineta)
O corpo a base, muito importante, como quando se vai construir um prdio, a base o que mais demora, para o prdio no cair. (Clarineta)
O reconhecimento da importncia do corpo, mesmo que somente em seu aspecto fsico, um corpo saudvel para sustentar o processo de aprendizagem, j um passo para uma comunidade que adoece a cada dia mais e mais. Esse modo de conceber o corpo d a ele, pelo menos, o respeito merecido, possibilitando-lhe aes favorveis, j que, em princpio, um corpo que se enxerga.
3.1.4 Corpo-organismo
O conceito de corpo-organismo abrange significado de um corpo holstico, que inclui diversos aspectos, seja fsico, emocional ou mental. Essa noo expressa seis vezes pelos professores, que revelam o corpo como um organismo complexo, que engloba desejos, emoes, necessidades biolgicas, em que todos os dispositivos que participam da aprendizagem encontram-se interligados.
Todos os movimentos so comandados por um ou vrios dispositivos. Cerebral, emocional tudo ligado... eu sinto falta de entender um pouco mais sobre a relao mente-corpo. No o corpo, o corpo resultado de como a pessoa conduz tudo aqui dentro... esse equilbrio mente-corpo que d fora no ponto certo. (Violoncelo)
At hoje eu no consegui entender essa msica cerebral. Tem gente que gosta... essa msica cerebral, eu vou acabar ofendendo algumas pessoas, no estou pensando em ningum... a msica cerebral aquela que voc ouve e que voc precisa fazer uma traduo lgica na sua cabea... voc no est ouvindo com a mente e com o seu sentimento... o processo, o processamento dela um processamento que comea pela cabea... voc precisa... pra muitas pessoas, nossa! funciona muito bem... muitas pessoas tm necessidade desse tipo de msica, de uma elaborao mental... pra mim, para a msica ser verdadeira, ela seja ela no tenha desvios, voc sinta, para que ela seja realmente cinestsica... (Flauta)
O conceito de corpo como um organismo aponta o ser humano como um ser complexo. Tal significado indica um conjunto que se combina para atuar de forma sistmica. Os
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professores manifestam, por meio desse conceito, a idia de uma atuao pedaggica junto a um corpo que contempla o fisiolgico, o anatmico, o emocional, o psquico, e assim por diante, pois, dessa forma, se pode tocar melhor o instrumento. O corpo a extenso daquilo que a gente toca, reflete tudo o que a gente tem aqui dentro. (Grupo focal/ Cordas) O conceito de corpo-organismo reflete, diferentemente dos conceitos de corpo- instrumento ou de corpo-mente, significado mais abrangente em relao aos processos de aprendizagem em msica. Concebe a aprendizagem a partir do ser humano e em funo desse, j que admite a existncia de processos mltiplos que participam constante e integradamente nas atividades humanas.
3.1.5 Corpo-sujeito
A noo corpo-sujeito, mencionada cinco vezes nos discursos dos entrevistados, enfatiza a idia de um corpo que contempla a existncia de uma individualidade que o habita. Esses professores falam da existncia deum Eu corporal, uma identidade que revelada a partir do conhecimento do prprio corpo e de si mesmo, e que foge regra do entendimento de um corpo alienado e moldado como, por exemplo, o corpo fabricado no esprito das academias. Os professores admitem a existncia de uma relao, que pode ser explicada pela psicologia, entre o cuidado com o corpo e o cuidado de si mesmo, algo que se reflete na sade, na auto-estima e na produo individual. Os participantes reforam ainda a idia da relao corpo-sujeito, em que cada corpo seria o habitculo de individualidades nicas, exclusivas, por mais que caractersticas semelhantes possam tambm existir. Obo, por exemplo, contribui para a afirmao dessa subcategoria descrevendo que estabelece uma relao de afeto com seus alunos, j que esses, mais do que alunos seriam pessoas singulares.
O corpo muita coisa, nossa! Bom, eu tenho uma referncia no corpo, a psicanlise fala que o eu corporal. O ego corporal. Freud falava que o ego fundamentalmente corporal (...) Seu corpo, no vai ser igual ao de mais ningum, vai ser parecido. (Violo)
Se o corpo para mim fosse uma coisa essencial, eu no teria o corpo que eu tenho, no no sentido de... sinceramente, se a gente for olhar na psicologia, tem tudo a ver. Eu no dou muita importncia para o corpo, mas isso se reflete na minha sade, isso reflete na minha resistncia, eu estou com pouca resistncia. Se eu desse a devida importncia para o corpo, eu no estou brincando, eu no teria o corpo que eu tenho mesmo, n? Teria mais cuidado... (Violoncelo)
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O conceito corpo-sujeito aponta uma face humana na aprendizagem, a face do psicolgico, da individualidade. Revela personalidades nicas. As falas que expressam esse conceito emergem de professores que tm conhecimento com base na psicologia ou, ainda, que reconhecem nessa cincia a sua importncia para o processo de ensino-aprendizagem.
3.1.6 Corpo: emoo, objeto, cultura
Essas significaes sobre o corpo emergem com uma expresso cada qual no contexto do discurso dos participantes. Em corpo-emoo reconhece-se a dimenso emocional do ser humano. Um ser que possui medos, que sente alegrias e tristezas, que tem prazer, que sofre. Tais sentimentos teriam grande participao nesse processo. Ainda mais por envolver uma atividade de palco, onde o artista deveria desenvolver controle no mbito das emoes, tal como um ator, por exemplo. Trompa, dessa maneira, tomando como base sua prpria experincia, fala sobre a questo emocional que envolve a atividade do msico em sua performance e em seu aprendizado, afirmando ser essa a questo mais difcil de lidar nesse contexto. Para Trompa, o corpo deve ser considerado tambm por sua dimenso emocional.
E a ltima coisa sobre os nervos, porque voc falou de corpo, o nervo est a dentro do corpo. Eu acho que o calcanhar de Aquiles de todos os msicos, incluindo eu que estou aqui falando. Eu falo baseado em mim. Voc sabe o medo, o receio, o temor, vem da quantidade de adrenalina que est dentro de voc.
Na prxima fala, Violo relata a experincia com o corpo em seu processo de aprendizagem no instrumento, desenvolvida a partir da constatao de problemas fsicos mais especificamente dores e leses decorrentes do estudo incorreto no instrumento. A partir de ento, Violo considera seu corpo como um objeto, tendo realizado uma pesquisa individual com o corpo em relao ao instrumento, em busca de solues para seus desconfortos e dificuldades, experimentando novas posturas. Assim, esse entrevistado experimentou posturas diversas, considerando a relao entre o corpo, instrumentos e acessrios. Corpo-objeto seria, ento, um corpo experimentvel, com eixos, medidas, passvel de ser medido, pesado, dimensionado, conforme expressa a seguir:
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Eu descobri essa questo que quando eu relaxava, o corpo caa para trs. A eu sentia que era o abdmen e as costas, e a eu comecei a perceber, baseado em coisas da fsica e tal, nem tanto da anatomia, de todo o meu conhecimento de fsica da universidade, equilbrio, aquela questo de ponto de equilbrio, a eu comecei a tentar reproduzir isso no meu corpo, eu comecei a fazer assim, eu sentei e percebi que a perna esquerda tinha a funo de ser o apoio principal do violo. A coxa esquerda no caso, e a coxa direita era o segundo apoio. Mas, a parte inferior da perna, da direita, no tinha funo propriamente no violo e a, pensando alguma coisa, eu fiz uma hiptese que funcionou. Que a gente bota a perna esquerda assim, bota o banquinho para l e tal, senta na ponta da cadeira, bota a coluna reta, a botei assim a perna esquerda e comecei a perceber que eu botava os dois ps no mesmo nvel na frente, na mesma linha e quando eu relaxava o corpo caa para trs, que essa perna estava elevada, n? Ento, tinha um desequilbrio no meu corpo Eu estava aplicando no meu corpo, mas considerando o corpo como se fosse um objeto.
A seguir, Violoncelo descreve a performance de um violinista brasileiro, que, segundo a professora, no apresenta rigidez corporal. Violoncelo questiona o fato de os msicos de formao erudita, ao contrrio dos msicos que atuam na rea popular, apresentarem estaticidade para tocar. Tais msicos teriam medo de se entregar ao prazer propiciado pela atividade, e por uma cultura no mbito erudito. J a cultura do msico popular, segundo Violoncelo, seria a cultura do prazer, da entrega, em que o msico no teria tais problemas. O corpo-cultura seria, desse modo, um corpo que realiza sua vivncia a partir de modelos scio-culturais predeteminados, o que ser discutido mais amplamente no prximo captulo.
Uma vez eu vi um violinista fazendo uma master class, e ele toca se mexendo todo, ele toca lindamente, afinado, som maravilhoso, e ele falou assim, gente, para os alunos, porque o msico de rock pode jogar os cabelos, pode pular, e a gente tem de ficar duro, parado, dana! Dana a msica que voc est tocando, joga o corpo para o lado que voc acha que tem que jogar! Ele muito esttico, muito duro, ele tem medo de se entregar para o prazer que d o que ele est fazendo, est muito preocupado em fazer certinho algumas coisas, dedo aqui, ali, assado, no sei que... por causa da platia, medo de errar, satisfao platia. (Violoncelo)
O significado de corpo para os professores de instrumentos musicais, desse modo, assume a forma de amplo espectro multifacetado. Um quadro terico emerge ento a partir do reconhecimento dos diversos corpos instrumento, mente, base, organismo, sujeito, emoo, objeto e cultura , abrindo possibilidades maiores de compreenso do corpo nesse contexto. Os significados de corpo que emergiram das falas dos professores trouxeram tona seus modos de pensar o corpo no contexto da aprendizagem musical. Esses significados por sua vez, mobilizam comportamentos, aes oriundas das maneiras de entender o corpo.
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O levantamento da existncia desses diversos corpos viabiliza o entendimento da relao que se estabelece a partir da, nas diversas prticas pedaggicas referentes ao contexto da relao msico-corpo-instrumento. Tais procedimentos sero expostos no penltimo subttulo deste captulo. Os subttulos dois e trs, que sero apresentados a seguir, referem-se aos problemas e dificuldades corporais de alunos, bem como s suas possveis causas, apontadas pelos professores.
3.2 Problemas corporais
Este tpico do presente trabalho apresenta os resultados dos problemas de pesquisa relativos s dificuldades relacionadas ao trabalho pedaggico com o corpo durante o processo de aprendizagem de instrumentistas musicais, que emergiram da fala dos professores entrevistados. Quatro problemas se destacaram, por terem sido mencionados por grande parcela dos entrevistados: dor, tenso, postura e conscincia corporal. Esses fatores indicam a existncia de aspectos corporais vivenciados por msicos em seu processo de aprendizagem, habitualmente de modo no-transparente, como denunciaram os participantes. Revela-se, assim, aprendizado em que o ator principal parece estar merc de sua prpria corporalidade, sem compreend-la de modo efetivo, bem como de uma pedagogia que parece no contemplar uma didtica efetiva no sentido de um trabalho sistematizado em relao a processos corporais da aprendizagem no instrumento. As falas tm como base a vivncia dos participantes como ex-alunos, bem como sua experincia como docentes. Assim, revela-se outra face do processo ensino-aprendizagem do msico, cujos elementos no esto presentes em livros voltados para a formao do professor de msica ou nos currculos das escolas especializadas nessa rea, para que possam ser compreendidos contextualizadamente. Os tpicos demonstram o amplo espectro de problemas, dificuldades e desconfortos que envolvem o aprendizado do msico no tocante ao corpo, para alm dos problemas tcnicos musicais, especificamente.
3.2.1 Dores
Os entrevistados indicam compreender a dor como um processo fsico sintomtico. Declararam ter sofrido com dores em diversas regies do corpo durante o seu perodo de
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aprendizagem no instrumento. Tambm relataram as reclamaes de alunos das mais diversas idades quanto a dores, em distintas regies do corpo. Os discursos, com 38 expresses, revelaram a maneira como a dor se tornou parte de um processo, quase como se fosse algo natural, apesar de alunos e professores terem afirmado que se sentem incomodados com o problema. A dor parece ser reverenciada no aprendizado do msico, j que alguns professores falam para os alunos que tem que estudar at doer ou que a marca escura tem de ficar no pescoo, no caso dos violinistas, ou, ainda, que os alunos tm de estudar at rachar os lbios, no caso dos instrumentistas de sopro. Estabelece-se desse modo uma cultura da dor ainda no perodo de aprendizagem, que parece no considerar a questo da qualidade de vida na relao msico-corpo-instrumento. O aprendizado parece se tornar, ento, processo de sofrimento no declarado, no qual o maior orgulho de um instrumentista seria o de sofrer pela e para a msica, por meio de seu instrumento. Ento, por mais que a dor incomode, e que seja uma dificuldade no aprendizado, ela parece ser cultuada por seus adeptos msicos. E, como a tarefa principal, tocar a qualquer custo, desconsidera individualidades, a pessoa que sofre o problema costuma ser rejeitada por sua comunidade, tendo vergonha de falar sobre o assunto, j que a cultura da dor seria um dos lemas desse grupo.
J tive dor, quando voc est tocando muito. Com o tempo vai comeando a ter dor. (Violino)
Sempre temque ter umlugar que di? Eu ficava furioso com esse negcio. Quando eu esticava o brao, eu sentia dor no cotovelo... eu sentia o cotovelo travado... incomodava, eu acabava de tocar... eu ia fazer alguma coisa, pegar uma gua, eu esticava o brao e sentia dolorido o brao, comse tivesse colocado o brao emuma tala, gesso, e passasse umms. Costumava dar dor nas costas... comear a sentir dor nas costas, dor no ombro, essas coisas, eu tive uma srie de problema desses. (Violo)
At hoje eu tenho dores musculares no trapzio direito. (Flauta)
E a eu senti a dor nas costas, nas pernas por causa dos pedais, a dor no pescoo. (Harpa)
Professores de diversos instrumentos indicam que alunos das mais variadas faixas etrias reclamam de diferentes tipos de dor, em diferentes partes do corpo, tais como, trapzio, brao, queixo, lbios e dentes, desde o incio do aprendizado no instrumento. As falas sugerem um discurso em que os professores no parecem estar assustados com o fato de crianas manifestarem a dor j no incio do aprendizado, indicando, desse modo, certa negligncia em relao ao fato, e de suas possveis conseqncias.
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Professora, este exerccio est doendo o meu brao... professora, est doendo... est doendo o polegar. (Violoncelo)
De eles reclamarem do queixo, que ainda est formando o calo... eles reclamam s vezes do queixo... o calo no queixo, porque fica o atrito da queixeira. (Violino)
Ento, dependendo da arcada dentria dos alunos, a parte que mais tenho queixas... essa dor, que corta o lbio, os dentes. (Clarineta)
Eu tenho uma aluna que levanta muito os ombros e ela j reclamou de dor nas costas tambm. Na parte superior das costas, fala que est doendo. (Grupo focal/ Piano)
Alguns professores relatam que a dor seria um fato normal na aprendizagem do instrumento, algo com que o aluno dever se acostumar com o tempo. J para outros, a dor no um fato consumado, mas o msico aprende a conviver com ela. Os entrevistados afirmam tambmque a postura do instrumento seria algo antinatural, ento a dor, levando-se em conta a postura, seria algo inerente ao estudo do instrumento.
O violino, aqui no queixo normal... no comeo ele, enquanto est formando, fica dolorido, um pouco, mas, a, com o tempo, vai acostumando e por voc ficar horas e horas com o instrumento no queixo. (Violino)
Pra flauta a gente tem algumas dores que so dores comuns... o que eu quero deixar claro que no obrigatrio ter dor. Eu conheo algumas pessoas que desconhecem isso, o que sentir dor tocando o instrumento, mas, no meu caso especfico, aps algumas horas... algumas dores...a gente aprende a conviver, mas a gente aprende a lidar com ela. (Flauta)
Di da ponta do dedo at o pulso. A nica coisa que eu consigo explicar at onde eu sei, que algo antinatural, ento vai doer mesmo... normal, e di emqualquer poca da sua vida. E se voc exagerar, por exemplo, um trinado de doze tempos, dedo dois e dedos dois e trs alternando, quando chegar l no final, o msico est estendendo o brao de dor. como no violoncelo, alternar primeiro e quarto, vai doer. (Trompa)
Assim, notam-se, desde o incio do aprendizado, manifestaes de diversos tipos de dores, nos mais diferentes instrumentos, em alunos de diferentes faixas etrias, segundo as falas dos professores. Observa-se certa despreocupao por parte dos participantes, em relao a essas manifestaes, o que denota uma possibilidade de culto velado dor. Os discursos tambm sugerem certo desconhecimento em relao s possveis conseqncias dessas dores.
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3.2.2 Tenso (como conseqncia)
A tenso dos alunos relatada na fala dos pesquisados como uma das dificuldades com as quais o professor se depara em sala de aula durante o processo ensino-aprendizagem. Os professores descrevem sua dificuldade em compreender e lidar com o problema e dizem que os alunos costumam no perceber que esto tensos. A tenso tambm exibida como um detalhe tcnico musical no aprendizado do msico. As 23 manifestaes referentes a tenses sugerem que os entrevistados no possuem ampla viso dos prejuzos que o fator tenso pode causar a cada pessoa, nem tampouco refletem sobre o quanto essa pode interferir no processo de aprendizagem. Referindo-se aos alunos, os professores expem que:
Eles pressionam demais a baqueta... em alguns casos as veias sobressaltam, ou seno os dedos ficam brancos porque ele est usando muita fora. (ALCESTE/ Entrevistas Individuais)
Est tencionando, onde eles esto jogando a tenso. Estava tensa, do pescoo que estava tenso, do brao tenso, do ombro... ela muda de posio para as posies superiores e o ombro sobe. (Violoncelo)
E eu tenho um aluno que fica meio tenso nos ombros... uma coisa que vai acontecendo e ele nem percebe. (Violino)
Por exemplo, tenso no mindinho, muitos alunos sentem. Como os apoios no esto muitos bem sedimentados ainda, a tendncia deles apoiar muito com o mindinho da mo direita, ento voc cria uma tenso danada no mindinho. (Flauta)
Quanto ao seu prprio aprendizado, em relao tenso muscular, os professores admitem que tambm vivenciaram essa dificuldade, e que isso gerava grande incmodo em sua relao com o instrumento. Como ex-alunos, os aprendizes dos mais diversos instrumentos relatam terem percebido a tenso em diversas regies do corpo:
Comecei a perceber que eu tinha um reflexo de lanar a tenso muscular para o cotovelo. O que me sustentava com essa posio era a musculatura intercostal aqui toda tensa, para segurar a coluna, ou seja, eu percebi que era instvel e a musculatura tencionava pra segurar. (Violo)
Comea a gerar tenso no ombro. Voc fica muito mais tenso, para tocar o obo, porque voc tem que segurar ele. (Obo)
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3.2.3 M postura (como conseqncia)
Cada parte do corpo sofre ajustamento constante, em funo da tcnica musical especfica de cada instrumento, buscando-se, por isso, posturas adequadas mesma. So posturas de braos, antebraos, coluna, pescoo, cabea, pernas, ps, dedos, boca, lbios, olhos, enfim, toda utilizao postural do corpo. Uma busca pelo gesto que possibilite a expresso musical. Os participantes, com oito expresses, relatam a dificuldade em lidar com a postura dos alunos. Essas indicam que os professores, tanto no prprio perodo de aprendizagem, quanto em relao aprendizagem dos alunos, reconhecem a questo postural como um dos fatores que necessitam de trabalho educativo sistematizado. Mas, os entrevistados dizem no ter uma diretriz clara para trabalhar pedagogicamente com a questo. Afirmam que os alunos costumam ter m postura no instrumento, posicionando o pescoo para baixo. Relatam tambm ter tido problemas em relao postura, enquanto aprendizes no seu instrumento. Descrevem ainda que determinados posicionamentos poderiam ocasionar problemas posturais. Os docentes se referem s suas condies de aprendizagem e expem problemas posturais ligados sua prtica. Percusso, por exemplo, diz que a correo da postura do pulso um fator de grande dificuldade no aprendizado de seus alunos, e que, se no corrigido pelo professor, pode gerar problemas.
Eu senti que demorei muito para pegar a posio correta no instrumento... eu sentia que estava aproveitando mal... desajeitado... o corpo no esta treinado para isto... voc no est acostumado... era difcil ficar na posio confortavelmente. (Grupo focal/ Cordas)
Os alunos s vezes se posicionam mal. Pem o pescoo para baixo. (Percusso)
Se a gente fecha com o queixo para baixo, a d m postura (...) So problemas ligados ao instrumento, postura da mo esquerda. Deve ser por causa de uma m postura do pulso. (Clarineta)
Eu tive problemas em relao postura. (Violo)
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3.2.4 Falta de conscincia corporal (como conseqncia)
Como conscincia corporal, os entrevistados entendem a capacidade que o ser humano tem de perceber as partes de seu corpo em movimento. Os docentes relatam que a falta de conscincia corporal um dos problemas que aconteceu com eles na fase de aprendizado do instrumento, e que tambm acontece com seus alunos. Os professores relatam, sete vezes, a dificuldade que os alunos tm em perceber o prprio corpo. A deficincia de tal componente emerge como algo que dificulta tal processo, um impedimento para o reconhecimento da regio fsica do instrumento, j que, tecnicamente, no se pode tocar olhando para o instrumento. Outro fator o da tonicidade, tambm relacionado conscincia corporal, quer dizer, ao grau de controle do tnus muscular a ser utilizado para tocar, que os professores apresentamcomo sendo algo que lhes foi cobrado durante sua aprendizagem, porm no trabalhado didaticamente.
Tocar sem a conscincia da regio eu estou tocando... eu no sabia como ficar, relaxar... a conscincia do relaxamento te confunde. (Violoncelo)
o cotovelo sempre alto... eles no trabalham com o antebrao...falta de conscincia corporal. (Grupo focal/ Cordas)
Isso aconteceu comigo e acontece com os alunos, a falta de conscientizao do prprio corpo. (Percusso)
Fisicamente eu no entendia, no entendia nada. (ALCESTE/ grupo focal)
3.2.5 Outros problemas corporais
H alguns outros desconfortos e dificuldades vivenciadas durante a aprendizagem dos instrumentos, que apesar de no terem sido muito citados nas entrevistas referem-se a aspectos que dificultam a aprendizagem (uma a trs ocorrncias no discurso dos participantes, cada qual) A falta de capacidade de concentrao, por exemplo, aqui colocada por Percusso como algo inerente fase de educao motora, o que dificultaria a aprendizagem. Percusso cr que tal problema deve ser trabalhado pelo professor. Violoncelo manifesta em sua fala que, na condio de aluna, sofreu com a falta de concentrao no estudo no instrumento.
Com um aluno que est saindo da fase de educao motora... no responde, voc tem que trabalhar ... a questo principal a seguinte, que o aluno com essa fase, a capacidade de concentrao muito pequena. (Percusso)
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Eu tinha quatorze anos... eu viajava muito mentalmente quando eu estava estudando, eu no me concentrava, eu no tinha boa concentrao para estudar o instrumento. (Violoncelo)
A pessoa que tem dificuldade de concentrao, ela no ouve. (ALCESTE/ entrevistas individuais)
As contraes sofridas por Violo so, segundo ele, mais uma das dificuldades de um instrumentista no perodo de aprendizagem, conforme seu relato a seguir. Violoncelo, por sua vez, descreve contratura nas costas causada, segundo ela, por movimentao rpida nos dedos e nos braos, efetuada no seu instrumento.
Eu tive problema de contraes involuntrias, na perna eu senti no brao... eu senti... eu estava contraindo a musculatura do cotovelo e no estava percebendo enquanto tocava...eu tive contraes em vrios lugares do corpo, vrios lugares. (Violo)
Um dia tocando um movimento muito rpido, contraindo as costas, deu um creu e fiquei sem tocar ou dirigir durante dois meses. (Violoncelo)
Harpa apresenta na fala a seguir os diversos problemas que sofreu, e que atribui ao estudo do instrumento. Em seguida, apresenta-se outra fala, que se refere ao medo de palco, que surge da anlise das entrevistas de grupo focal, realizada com a ajuda do programa ALCESTE. Aparece como um problema que, segundo o professor, impede a aluna de demonstrar todo o seu potencial quando na presena de outras pessoas.
Eu tive tendinite no pulso esquerdo, epicondinite, inflamao no cotovelo direito... com a movimentao dos dedos, voc movimenta aqui com os dedos comprimidos, a d tendinite... atendinite voltando, a epicondinite voltando. (Harpa)
Atualmente, estou tentando resolver o problema de palco de uma aluna, ela no consegue reproduzir um pouco da sala de aula o que ela faz... prova de banca. (ALCESTE/ grupo focal)
Os professores relatam ainda que a dificuldade de coordenao motora e a fraqueza muscular so problemas manifestados pelos alunos na aprendizagem de instrumentos musicais, como exemplificam os resultados os resultados obtidos por meio do ALCESTE:
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A tendncia querer fazer as duas iguais. Apertar a mo direita e apertar a mo esquerda tambm no violino... ento eles no conseguem separar. (ALCESTE/ entrevistas individuais)
Quando comeam as combinaes motoras, a dificulta. (ALCESTE/ entrevistas individuais)
Os iniciantes reclamam que cansa o brao... de levantar...o brao esquerdo, de ficar segurando o instrumento. Eles reclamam s vezes do queixo. (ALCESTE/ entrevistas individuais)
Os problemas que emergiram das falas dos professores dor, tenso, postura e conscincia corporal indicam que as maiores dificuldades corporais so localizadas pelos entrevistados, de modo mais imediato, em uma dimenso fsica do corpo. Mesmo a tenso, que poderia ser concebida como tenso emocional, por exemplo, contextualizada sob o ponto de vista do corpo fsico. A seguir, nas causas dos problemas corporais, os entrevistados efetuam reflexo a partir de sua vivncia como alunos de msica que foram e como professores que so, sobre como os problemas detectados podem se originar.
3.3 Causas dos problemas corporais
Na seo deste trabalho que trata das causas de problemas, dificuldades e desconfortos durante o processo de aprendizagem nos instrumentos, buscou-se desvelar nas falas dos professores os motivos que atribuem aos problemas corporais. Alguns fatores apresentados neste tpico como causas de problemas corporais, aparecem na seo 3.2 como conseqncia. A tenso, por exemplo, que aparece na seo 3.2.2 como um problema, aqui tratada como causa de dor. Portanto, h tenso-conseqncia e tenso- causa. Outros fatores so apontados pelos participantes como causa de mais de um problema, como o caso do movimento repetitivo, que seria o causador de dores, cansaos e leses. Os tpicos que seguem, portanto, se referem s causas atribudas pelos professores para as questes relativas dor, tenso, m postura, dificuldades e desconfortos durante o perodo de aprendizagem dos alunos em seus instrumentos musicais.
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3.3.1 Tenso (como causa de problemas)
Os participantes descrevem tenso como enrijecimento muscular, uma concentrao muito grande de energia em determinada parte do corpo, que, segundo eles, provocaria diversos problemas e dificuldades no processo de aprendizagem de instrumentos. Tais contraes seriam o oposto do relaxamento, que, segundo os entrevistados, poderia ser observado fisicamente. O fator tenso apontado 21 vezes como causa de contraes, estaticidade, articulao dura, dificuldade tcnico-musicais, como apertar e puxar a corda, entre outros. o fator mais indicado como causador dos problemas e dificuldades enfrentados no processo ensino-aprendizagem do msico, provocando dores, estrangulamento de nervos, desconforto geral, fadiga, tenso, dificuldade de coordenao motora, bolhas nos dedos e tendinite, conforme se depreende das falas a seguir:
Ento, se o aluno, se a gente v que ele est trabalhando tenso, fatalmente ele vai ter dor daqui a pouco, n? (Percusso)
A questo da dor uma contrao que no relaxa, que voc, sem perceber, segura vinte, trinta minutos com o msculo travado, no h posio, tem cido ltico, o msculo vai doer e outras coisas; voc vai comear a contrair msculos, para ajudar aquele que no agenta mais; voc vai contrair outros msculos menores e a vai ferrar tudo, vai ser uma avalanche, um efeito em cascata. (Violo)
S no pode tocar apertando que d tendinite. O pulso porque quando voc toca harpa, s vezes voc encosta ele na caixa e apia... com a movimentao dos dedos, voc movimenta aqui com os dedos comprimidos, a d tendinite. (Harpa)
3.3.2 Instrumentos (como causa de problemas)
Cada instrumento musical tem suas particularidades. Possui uma histria que envolve determinada poca, diferentes materiais para construo, tecnologias especficas, artesos, fbricas, distribuidores, etc. Instrumentos variam em altura, largura peso e tamanho. Muitos instrumentos no passaram por modificaes ergonmicas no decorrer do tempo, conservando seu formato original. Tal fato poderia passar despercebido se os corpos de outrora fossem ainda os corpos que se movem, pensam e sentem na contemporaneidade. Mas, como apontam os prprios entrevistados, as crianas de hoje, por exemplo, no so mais aquelas que sobem em rvores, nem tampouco, aquelas que correm, brincam pelas ruas em seu dia-a-dia. Hoje, as crianas
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parecem vivenciar corpos virtuais, em frente a computadores, vdeos e televisores, experimentando outras formas de corporeidade. Assim, o instrumento apontado (18 vezes) como causa para problemas corporais, tais como tenso e leses. Os professores consideram que os instrumentos no seriam ergonomicamente adequados, levando em conta o peso, tamanho, altura, embocadura, porquanto, segundo eles, causariam desconforto fsico, dores musculares, leses, dificuldade de coordenao, sensao de incmodo, dificuldades cognitivas.
Os instrumentos barrafones, eles so desconfortveis... so instrumentos maravilhosos, mas, ergonomicamente, fisicamente falando... (Percusso)
Se fora, tenciona os braos, pescoo... tem haver com a prpria construo do instrumento... um instrumento de sopro que no veda as sapatilhas, o aluno precisa colocar mais presso nos dedos. Voc ter um instrumento ruim... melhor desistir. (Grupo focal/ Sopros)
Os menores violes so grandes para uma criana de dez, onze anos, ento, ns temos esse problema srio da indstria... reflete terrivelmente uma m qualidade dessas, um desconforto danado, provoca o esforo excedente que a pessoa tem que fazer, pode levar tendinite, leso, sndrome do tnel do carpo, essas coisas, porque dificulta muito todo o trabalho muscular que voc tem. (Violo)
Existe a posio do queixo, tem que ser puxado para baixo, porque ele pressiona para cima, o lbio inferior ele pressiona contra os dentes, a d mais dor. A embocadura da clarineta uma embocadura muito difcil, muito complicada n? (Clarineta)
A trompa, por ser um instrumento com aquele monte de voltas, e ter um bocal estilo funil, e a base do bocal da trompa aquela coisinha, no tem base, ento eu sofri essa dificuldade. (Trompa)
3.3.3 Fatores emocionais
Os entrevistados descrevem esses fatores como travas, bloqueios, presses cotidianas, aluno agitado, ansiedade, distrbios neurticos, entre outros, que podem, em geral, serem vistos como emocionais. Esses fatores aparecem 11 vezes no discurso dos participantes, e so apontados como causadores de tenses, contraes e processos somticos na aprendizagem de msicos instrumentistas, alm de dificultarem a aprendizagem. Segundo os professores, os alunos parecem no perceber esses bloqueios, descritos pelos docentes como ansiedade, medo de tocar, mesmo em sala de aula. Para os participantes, esse seria o jeito de ser de alguns alunos, uma caracterstica pessoal.
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Porque tem problemas do lado emocional, e a comea a travar. (Violoncelo)
o jeito do aluno, ele agitado, ele muito agitado, meio nervoso. Ento ele est comeando, no violino, a ficar relaxado, mas ele fica tenso s vezes... uma coisa que vai acontecendo e ele nem percebe. (Violino)
Ele no conseguiu fazer. Eu acho que a j a histria da pessoa, so os bloqueios, traumas fsicos, a gente fica muito traumatizado... vai atravessar uma rua, passa um carro que te ameaa, e voc se assusta, voc prende a respirao e no solta mais. Voc vai adquirindo vrias tenses, bloqueios. Voc fica com raiva de algum, quer matar a pessoa, mas no pode, no fala, prende a respirao. Quer dar uma resposta, mas no d, pro chefe, sei l quem, a voc se repreende. Ento, isso vai gerando muita tenso fsica. Se a pessoa no compensa... (Obo)
No sei, talvez ansiedade, vontade de aprender... trava, em alguns casos trava mesmo ento eu tenho uma aluna que ela foi fazer prova e na banca, quando a gente foi chamar ela, ela estava chorando, alguns alunos trazem um estado de tenso muito grande. (Percusso)
3.3.4 Falta de conscincia corporal (como causa de problemas)
A falta de conscincia corporal, na perspectiva dos entrevistados, pode ser compreendida como a falta do sentido do corpo em movimento. Os participantes consideram que esse um sentido necessrio aprendizagem do instrumento. As oito vezes em que essa noo aparece no discurso indicam que os professores vem o sentido proprioceptivo como um produto acabado, e no como um processo. Assim, na perspectiva dos entrevistados, os alunos tm ou no tm tal sentido (sentido do corpo em movimento). Desse modo, o discurso aponta para o fato de que os professores no se sentem responsveis pela participao na construo deste processo. A falta de conscincia corporal provocaria, segundo as falas dos professores, dificuldade na compreenso do movimento nos membros superiores, falta de coordenao motora, tenso, falta de tnus muscular, hipotonia, insegurana, e at mesmo depresso.
da falta de conscientizao do prprio corpo, s vezes a gente fala: olha gente, vamos concentrar o movimento no pulso, e no no antebrao, a o aluno no sabe o que pulso, ou sabe o que pulso e no sabe o que antebrao, ele acha que o antebrao no ombro, para cima. (Percusso)
A propriocepco, pelo que eu entendi, a concepo da gente no instrumento, do nosso corpo no instrumento. Eu no tinha essa concepo. E minha concepo no instrumento, peso da mo, eu no sabia de nada, at esse professor ... ponto de contato do dedo, peso, relaxamento. Desorientada, no ir para frente, no progredir.
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Tudo era mais difcil... Falavam pra mim: fica relaxado! Mas eu no sabia como ficar, relaxar. A conscincia do relaxamento te confunde. (Violoncelo)
Hoje em dia, vejo nos alunos que esto comeando separar mo esquerda da mo direita, porque cada uma faz uma coisa no instrumento, e noto que a maior dificuldade deles no incio, dos pequenos principalmente, nove, dez anos. Eu no sei se isso conhecimento corporal, mas para eles difcil separar as duas mos, uma fazer uma coisa e a outra fazer outra. (Violino)
3.3.5 Movimento repetitivo
Para os professores, o movimento repetitivo mais uma das causas para cansao, dores e leses. A repetio, para os entrevistados, seria inerente ao trabalho do msico. Mesmo assim, haveria, alm disso, excesso de movimentao repetitiva, sem qualquer tipo de compensao muscular. Com sete citaes, os participantes denunciam certa preocupao sobre a sua tarefa possuir esse carter de movimentao repetitiva, pois ouvem falar de outras profisses que possuem a mesma caracterstica e que os profissionais tambm estariam adoecendo. Os participantes citam, por exemplo, os bancrios, que vivenciam o movimento repetitivo, sofrem com isso e manifestam problemas com a sade. Esses, no entanto, teriam conseguido utilizar estratgias preventivas em sua rotina. O msico no teria a mesma preocupao, a viso das possveis conseqncias do problema, como exemplificam as prximas falas:
E a que a gente se preocupa, com esse excesso de repetio, no torne um problema, so quatro, seis horas... no possvel, no possvel, o corpo no agenta, pode at estudar dois, trs, quatro dias, depois de uma semana ele no vai agentar se no fizer paradas em intervalos ou mesmo outras atividades, comea a ficar cansativo (...) Est sentindo dor? pela repetio... Eu acho que um campo novo, at porque s foi, em minha opinio, s foram pensar nisso a partir da LER. , acho que nem tanto do msico, do pessoal que trabalha em banco, que houve um bum, porque se fosse s msico, ia ficar... movimento repetitivo, justamente, , voc tem que estar repetindo, no caso de percusso, voc est sempre repetindo, na manulao direita e esquerda, o pulso, mais ou menos o trabalho de um caixa, que est l sempre fazendo com o dedo ... uma coisa mecnica... s houve um bum nessa histria, por causa dos profissionais da rea de banco, na parte de digitao, eu acho que de repente, se tivesse ficado s na msica, no teria, de repente... (Percusso)
Eu quase morria de dor, porque a musculatura estava travada, porque no se alongava. O exerccio no era adequado, era muito forte para voc comear... esforo repetitivo, o msculo, o msico no faz outra coisa a no ser esforo repetitivo, aquele negcio, um determinado pedao difcil, com aberturas, concentraes e distenses da mo e repete, repete, repete, aperfeioa, aperfeioa, aperfeioa n? muito de repetio n? (Violo)
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O outro problema foi dos dedos, que o camarada fez um exerccio forado, repetitivo, muito tempo, e a pessoa, eu quero ficar boa, ficar boa, a deu um problema de tendinite. Qualquer exerccio repetitivo causa... os caras que mexem com computador o dia todo esto a aposentando, cheio de problemas, usando talas. (Trompa) Algum estudo de velocidade, eu tinha que ficar repetindo e ficava cansada. (Piano)
3.3.6 M postura (como causa de problemas)
A m postura, que surge cinco vezes na fala dos participantes, apontada como fator gerador de dores nas costas, dificuldades tcnicas e leses. As falas indicam que os professores tendem a responsabilizar os alunos, que so apontados como responsveis pelas dores que sentem a partir de sua postura errada. A m postura tambm associada a uma espcie de preguia dos alunos, como afirmam os professores, que, por no conseguirem ficar na postura que seria a correta pra tocar o instrumento, vo se posicionando de qualquer jeito, para compensar. Harpa atribui os problemas fsicos que vivenciou tendinite no pulso esquerdo, epicondinite, inflamao no cotovelo direito sua m postura, enquanto estudante. Em relao ao fato, parece existir certa negligncia entre os entrevistados quanto responsabilidade como docentes, como indicam as prximas falas:
Os alunos, s vezes, se posicionam mal, pem o pescoo para baixo... comeam a reclamar de dor nas costas. (Percusso)
s vezes, acontece que a postura das pessoas muito relaxada, uma eterna preguia, no consegue levantar o ombro, no mantm. Conseguem de primeira, depois vai ficando com preguia e o ombro vai baixando, at o cotovelo encostar na cintura, de tanta preguia. A seguram o obo s com o cotovelo, e o cotovelo no segura o peso e nem o dedo. (Obo)
Eu tive tendinite no pulso esquerdo, epicondinite, inflamao no cotovelo direito, de tocar... postura errada, postura errada. (Harpa)
3.3.7 Acessrios
Os materiais de apoio do estudo no instrumento, entre eles, cadeiras bancos e queixeiras, aqui chamados de acessrios, aparecem cinco vezes no discurso dos participantes. So apontados como uma das causas de problemas na postura, dor na coluna, calo no queixo. Os alunos, alm de terem de lidar com o aprendizado do instrumento, tm de se ajustar
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tambm a bancos, queixeiras, talabartes, que igualmente, por serem no-anatmicos, seriam fatores que dificultam a aprendizagem. O tipo de banco, mais alto ou mais baixo, por exemplo, modificaria toda a relao entre corpo e instrumento, interferindo na postura, como exemplificam as falas a seguir:
Na viola a spalera, o tamanho dos instrumentos... a falta de acessrios adequados para os aluno. (grupo focal/ Cordas)
Um ponto de partida pra voc achar a sua postura, porque cada anatomia uma coisa. A proporo do tamanho do teu brao, o tamanho do teu tronco, o tamanho da tua perna, deferente pra cada pessoa. A cadeira tem uma altura padro, pra cada um de ns, essa cadeira vai ser alta ou baixa, conforme o teu tamanho, o prprio banquinho... Tudo isso interfere na tua postura. (Violo)
Dependendo da cadeira em que est sentada. Voc est tocando sentada, dependendo da cadeira, com o tempo vai comeando a ter dor, cadeira no muito anatmica, enquanto profissional. Tem horas em que a coluna comea a doer um pouco, mas eu sei que pela cadeira, e no pela minha posio (...) O calo no queixo, porque fica o atrito da queixeira, o violino, aqui no queixo normal. No comeo ele, enquanto est formando, fica dolorido um pouco, mas, a, com o tempo, vai acostumando e pra e voc fica horas e horas com o instrumento no queixo. (Violino)
O aluno tem que memorizar qual a distncia ideal do instrumento, porque dependendo da distncia voc fora a coluna, ou muito perto inadequada, a altura do banco. Na escola francesa, o banco tem que iar elevado para que o cotovelo fique reto. Pareo papagaio, aprendi assim. A razo disso, que se voc est acima do nvel, voc vai jogar o peso do brao. Sempre tem alguma coisa para observar e se cuidar tambm. (Piano)
3.3.8 Constituio fsica inadequada
Para os participantes, a constituio fsica de cada aluno seria um dos fatores geradores de m postura, dificuldades na amplitude do movimento, ferimentos nos lbios. Aparecendo cinco vezes no discurso dos participantes, apontado como empecilho para o aprendizado de certos instrumentos. O estudo de alguns deles s poderia ser iniciado depois de determinada idade. Desse modo, o tamanho da mo, do brao, a altura da pessoa, o tipo de arcada dentria, a espessura dos dedos, entre outros itens, seriam considerados como fatores predeterminantes para que o aprendizado tenha menos obstculos. Assim, parece existir um processo de discriminao e desigualdade nesse contexto, cuja idia ser desenvolvida no captulo de discusso dos resultados. As prximas falas ilustram a situao:
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Voc no pode exigir muito de uma criana de dez anos, uma sonoridade de um jovem de trinta anos, a criana no tem a musculatura ainda trabalhada. (ALCESTE/ grupo focal)
Se o aluno tem o antebrao curto, ento para ele poder alcanar a caixa ele no vai poder fazer um ngulo de quarenta e cinco, ele vai ter que fazer um ngulo maior ou menor... pode ter prejuzo, fsico mesmo, por exemplo, a gente trabalha com tendes e articulao basicamente, nosso trabalho feito, no caso da caixa e no caso do instrumento de teclado, uma articulao maior que j envolve ombro, etc. (Percusso)
Atrapalha, sobretudo na arcada dentria. A gente deveria fazer uma pr-aptido fsica. A arcada dentria tem que ficar os dentes de cima por cima dos debaixo, e isso uma coisa muito importante, seno a pessoa no pode estudar clarineta, como todas as pessoas no podem ser mdicas. Acho que o mais importante agente escolher aquele aluno que realmente tem condies fsicas... (Clarineta)
Eu acho que a tenso tem haver... caractersticas fsicas de cada um. (ALCESTE/ grupo focal)
3.3.9 Falta de estudo do aluno
A falta de estudo, bem como a indisciplina ao estudar apontada (duas vezes) como causa de dores e de tenso. Os professores sugerem que os alunos que seriam responsveis por seus prprios problemas, ocasionados por pouco ou nenhum estudo. A falta de prtica seria responsvel pela gerao de tenses, pois o corpo no teria o tempo necessrio para se acostumar ao instrumento. As falas indicam uma culpabilizao do aluno pelos professores, que no comentam sobre sua participao na formao de uma possvel educao formadora de hbitos para o estudo, como exemplificam as prximas falas:
Se ele for um aluno que no tem uma disciplina de estudar diariamente, nem que seja um perodo de intervalo pequeno, daqui a pouquinho ele vai reclamar: professor: estou sentindo dor. (Percusso)
No comeo um pouco mais difcil, mas com o estudo, o normal, acontece o relaxamento, porque se no ele fica duro, no fica dom o dedo acostumado a cair naquele buraquinho, mas depois, com a prtica... (Clarineta)
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3.3.10 Falta de conhecimento do Professor
Neste tpico, os professores apontam a deficincia na formao de docentes. Os entrevistados revelam que no existem disciplinas no curso de Licenciatura em Msica que habilitem o professor a lidar com questes acerca do corpo. Com duas expresses, os participantes se responsabilizam pelos problemas corporais dos alunos, especificamente, as dificuldades de movimentos no instrumento, j que esses no seriam explicados adequadamente. Desse modo, dores e tenses, por exemplo, poderiam ser evitadas. Tambm a falta de cursos de atualizao que propiciem esse tipo de conhecimento acentuaria a inabilidade do professor quanto ao emprego de procedimentos que visem ao trabalho com o corpo, que em outras reas sofre constante modernizao. As falas a seguir ilustram esse aspecto:
Porque o universo do msico ainda: ah, ele msico, msico assim mesmo, tudo faz parte, o msico no se conhece ainda, ele, agora que a gente est tendo, mas ele ainda no se conhece ele, at s vezes, voc tem um profissional muito bom que vai te dar aula e: mas como voc tem essa dificuldade? fcil! No v, ele pega o movimento e faz! Mas eu no consigo! Mas fcil! Olha s! N? E ele no consegue enxergar o outro profissional. Porque ns temos professores que h muito tempo j saram de, das academias, que no tem essa noo. (Percusso)
Voc tem que saber sobre o seu instrumento, seu corpo, o que bom funcionamento e o que mau funcionamento, quais so os sintomas. Tem gente a, tem violonistas que tem, d uma dor e o cara no tem a menor idia onde vai bater aquilo, pessoas que se... sei l, talvez por desinformao, eu acho que fundamentalmente por desinformao. (Violo)
As causas atribudas aos problemas no ensino-aprendizagem de instrumentos musicais, pelos professores, tm por base a experincia desses como docentes, leituras ocasionais e trocas de idias com colegas e profissionais de outras reas. As falas indicam certa fragilidade quanto s bases tericas, quanto relao problemas-causas, indicando tratar-se de opinies que foram sendo construdas ao longo do tempo e que no possuem respaldo de pesquisas especficas na rea. Assim, esse levantamento inicial solicita investigaes interdisciplinares posteriores.
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3.4 Procedimentos pedaggicos relacionados ao corpo
Apresentam-se neste tpico, a partir de investigao realizada pela pesquisadora, os procedimentos relacionados ao corpo, tanto no perodo do professor como ex-aluno, com seus ex-professores, quanto na experincia atual desses docentes com seus alunos, buscando-se, dessa forma, estabelecer relaes entre a vivncia passada e a experincia presente. As falas dos professores denunciam procedimentos pedaggicos diversos e individualizados em relao ao corpo na relao msico-instrumento. Os professores indicam que esses so procedimentos apreendidos, no na formao docente desses professores, mas, internalizados a partir da prpria vivncia pessoal como alunos, passados de gerao em gerao. Surge da histria particular de cada um em seu perodo de aprendizagem, em que tendem a repetir os procedimentos da mesma maneira como lhes foi ensinado, de pai para filho, criando uma pedagogia artesanal.
3.4.1 Orientao verbal
Os entrevistados relatam que falar com e sobre o problema com seus alunos o procedimento mais utilizado. Houve 41 referncias associadas orientao verbal nas falas dos entrevistados. Os professores costumam, no caso da postura ou da tenso, emitir comandos verbais contrrios. Quando um aluno apresenta tenso no ombro, por exemplo, o professor lhe pede para baix-lo, quer dizer, executar um comando inverso. Relatam tambm que comentam com alunos sobre relaxamento, alongamentos, entre outras orientaes, pedindo que procurem realizar essas prticas fora de sala de aula. Solicitam tambm aos alunos que avisem se sentirem alguma dor. A orientao verbal, nesses casos, no significa que o professor as execute em sala de aula, e sim, que manifesta o desejo de que o aluno busque essa prtica por ele mesmo, j que os professores indicam certa insegurana para adotar esse procedimento como prtica em aula. As prximas falas exemplificam o tipo de orientao.
Coluna, a gente sempre fala para o aluno ficar com a coluna reta, chega cada aluno assim aqui corcunda de notre dame, todo mundo torto, ento a gente comea por a, porque a gente sabe, que, futuramente, se eles continuarem assim, a gente vai ter
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um prejuzo fsico\...\ A a gente vem para a parte de execuo na caixa, ento a gente fala que os ombros tm que estar relaxados. (Percusso)
Eu falo o tempo todo, relaxa! Eu uso comandos contrrios ao que a pessoa est fazendo. (Violoncelo)
Eu falo pros meus alunos (...) a gente fica em uma posio de gancho, (...) tem dois grandes pontos de apoio, que o indicador e depois o polegar da mo esquerda. (Flauta)
Sempre falo para eles que para tocar um instrumento voc no tem que se entortar, a posio do corpo... (Violino)
O professor de trompa explica, em relao dor, que essa seria um fato natural, assim que costuma falar para seus alunos. Exemplifica-se aqui a cultura da dor sendo instaurada ainda no perodo de aprendizagem. O professor parece desconhecer o contexto do adoecimento de msicos apontado por diversas pesquisas, indicadas no captulo de reviso de literatura, e que apontam para a relao entre dores e leses.
algo antinatural mesmo, vai doer, normal, di em qualquer poca de sua vida. (Trompa)
3.4.2 Ausncia de orientao
Aqui, os entrevistados revelam no terem passado por nenhum tipo de orientao especfica, no que diz respeito ao corpo. Sugerem que transmitem do mesmo modo como lhes foi ensinado, indicando a existncia da pedagogia artesanal, em que ensinam o que foi aprendido a partir de vivncias e experincias, tanto como ex-aluno, quanto como professor, e no por meio de conhecimentos adquiridos de modo sistematizado e com bases em pesquisas. Os professores expem que no houve, em seu perodo de formao, nenhuma orientao sobre como resolver ou lidar com desconfortos ou dificuldades corporais, desconhecendo estudos especficos voltados para o corpo na aprendizagem musical. Revelam que, como alunos, eram tratados com se j estivessem prontos, no que ser refere dimenso fsica do corpo, para a aprendizagem no instrumento. Tambm colocam que seus professores lhes cobravam uma postura relaxada, mas no lhes era ensinada a maneira de relaxar. A ausncia de procedimentos aparece 25 vezes no discurso dos participantes.
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Voc pode melhorar ou sentir menos desconforto se voc trabalhar assim, ou trabalhar assado, no, nunca ningum me falou, at porque eu acho que no tem muitos estudos, sobre, pelo menos eu no conheo. (Percusso)
Meus professores, nenhum falava, falavam como se o corpo estivesse pronto para fazer isso, no precisava tomar cuidado, e a minha experincia de vida no foi essa. Na universidade tambm nenhum professor mencionou, nenhum falou do corpo (...) o que eu j vi foi pessoas tentando falar do corpo e dizendo bobagem. (Violo)
3.4.3 Coordenao motora
Alguns dos entrevistados afirmam efetuar exerccios de coordenao motora, tais como executar mo direita e mo esquerda em momentos diferentes, explicando o tipo de movimento a ser feito. Utilizam-se tambm de trabalhos de desenvolvimento de coordenao motora por meio de outros utenslios, tais como segurar uma caneta para acertar a curvatura da mo. Tambm relatam que, quando os alunos no conseguem compreender o movimento, pedem para que esses o realizem devagar, prestando ateno em suas etapas. Tais professores revelam (11 vezes) terem passado por algum tipo de conhecimento corporal em seu perodo de aprendizagem no instrumento. Indicam ainda terem realizado a prtica de esportes como a natao, oportunidade em que teriam vivido experincias relacionadas coordenao motora, como exemplificam as falas a seguir:
Eu falo muito, relaxa, agora no, toca s com a mo esquerda, s a direita, forte, agora a esquerda fraquinha (...) quando eu vejo que o aluno tem um pouco mais de dificuldade eu fao isso para separar as duas mos. (Violino)
Voc quiser colocar, acertar a curvatura da mo, voc pode pedir para o aluno trabalhar isso com uma caneta em sala de aula (...) comear a formatar essa mo. (Flauta)
3.4.4 Observar o aluno
Alguns professores relatam possuir o hbito de comentar com os alunos sobre postura, alongamento, execuo do movimento, entre outras coisas. Esse seria um procedimento apenas verbal, no havendo nenhuma prtica especfica em sala de aula. As oito expresses sugerem que esses professores gostariam de efetuar procedimentos prticos em relao ao corpo, porm, no se sentem seguros para isso, porque no possuem conhecimento terico a respeito e porque no
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efetuaram anteriormente nenhuma prtica similar. Desse modo, apesar de conhecerem o movimento, como ele deve ser executado, os professores afirmam no dominarem como repassar didaticamente tais movimentos por meio de um processo de ensino-aprendizagem.
A posio assim, o p tem que ficar na direo do joelho, e um pouco aberto por causa do equilbrio do corpo. Ento eu fico o tempo todo olhando, no deixo descansar em uma perna s... eu sou repressora no bom sentido. (Obo)
Ah, geralmente, ah, voc fica de frente pro aluno, no caso de no, de estar semespelho eu fico de frente eu, fica ridculo, s vezes eu fico abaixando a cabea, assim, n? Pra ver o aluno de cima ou de baixo para cima, para ver como est funcionando, se ele no est apertando os trs dedos, o anelar, o mdio e o mindinho, se ele no t apertando muito a baqueta, ento, voc temque olhar de baixo para cima at ele mecanizar depois que ele mecanizou a o resto tranqilo. (Percusso)
Eu estou todo tempo atento postura deles, eu olho o tempo todo. (Violo)
Se ele for apoiar, eu como professora, no deixo apertar. Eu estou o tempo inteiro observando o corpo do aluno. (Harpa)
3.4.5 Procedimentos afins
Com relao ao trabalho com o corpo em sala de aula, alguns procedimentos foram citados por professores. Entre eles, relaxamento, (oito vezes), alongamento (cinco vezes), sensibilizao de partes do corpo (cinco vezes) e exerccios posturais (cinco vezes). So procedimentos afins porque os professores os utilizam com o objetivo de diminuir, eliminar ou prevenir tenses musculares. Tais procedimentos, como indicam as falas, no so realizados sistematizadamente. Os professores justificam que isso se d porque a aula tem de ser ministrada em 45 minutos. Assim, haveria pouco tempo para efetuar prticas extramusicais (que no se referem ao aprendizado estrito do cdigo musical). Alguns professores se referem ao tempo utilizado com as prticas corporais como sendo um tempo perdido, apesar de admitirem, contraditoriamente, que consideram importante a execuo de tais prticas. H professores que crem que a utilizao desses procedimentos funciona como preveno para problemas corporais. Para outros, o problema deve primeiro aparecer para que utilizem alguns dos procedimentos acima, pois, na manifestao da dificuldade que seria o momento do esclarecimento. Para outros docentes, o professor seria um facilitador para que o aluno tome conscincia do seu corpo, saber como utiliz-lo, saber de suas diferenciaes. Busca-se, ento, que o aluno veja seu corpo como um aliado para aprendizagem no
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instrumento. Esses professores revelam que gostam de interferir com o corpo do aluno. As falas seguintes exemplificam os procedimentos. A gente pra, faz um relaxamento, e se no funcionar a gente vai embora, esse dia acabou no nosso caso. (Percusso)
Eu tenho um aluno no bsico trs, que desde o incio eu noto tenso nele, dedo torto, falta de tnus muscular, na primeira aula perco uns dois dias para fazer relaxamento. (Violino)
Uso alongamento para evitar problemas. (Violoncelo)
Ele comea a apertar o instrumento porque acha que assim (...) comeam as reaes fsicas para compensar (...) a comeam os alongamentos e os esclarecimentos (...) nossa atividade atltica. (Obo)
3.4.6 Uso do espelho
O uso do espelho teve quatro citaes. Os participantes relatam que utilizam o espelho em sala de aula para que os alunos se vejam tocando. Tambm recomendam que os alunos estudem em frente ao espelho em suas casas. Os entrevistados consideram que o espelho o professor extraclasse. Os docentes esperam que dessa maneira os alunos observem e corrijam seus prprios erros, j que o professor explica em sala de aula como o estudo deve ser realizado. Os entrevistados indicam que esse procedimento funciona porque, enquanto alunos, tambm lhes foi solicitado por seus professores que utilizassem o espelho para estudar, e que, em princpio, isso teria contribudo para seu aprendizado. A principal funo da utilizao do espelho seria o cuidado com a postura, supondo-se que esse cuidado seja algo apenas visual. O espelho tambm seria utilizado pelo professor como um ponto de referncia para observar o aluno por trs, observando suas tenses. Para Obo, o espelho seria um aliado no aprendizado dos alunos, servindo para que esses pesquisem e descubram expresses ngulos favorveis ao estudo do instrumento em seu prprio corpo.
E prestar ateno, e eu falo: de preferncia, quando for fazer em casa, faa na frente do espelho. (Percusso)
O aluno tem que entender, ele tem que ir no espelho. O espelho o professor em casa. (Clarineta)
Ento, tem que ficar fazendo exerccios no espelho, caretas (...) descobrir novos ngulos do corpo. (Obo)
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3.4.7 Imitao
Por imitao, os participantes entendem o processo em que o professor toca para demonstrar algo para o aluno e esse busca imit-lo. Desse modo, os alunos teriam o professor como modelo. Para os entrevistados, a imitao, que aparece trs vezes no discurso dos participantes, necessria, principalmente com alunos iniciantes, que necessitam de uma referncia fsica externa inicial Segundo as falas, os entrevistados crem que a aprendizagem visual, em que aconteceria a imitao, seria a melhor forma de aprender o instrumento, e por isso que utilizam esse procedimento com os alunos em sala de aula. O processo de imitao considerado pelos professores como bsico e essencial no aprendizado do instrumento, como exemplificam as falas a seguir:
falado e ele imita... imitao na msica muito importante, principalmente no incio. Um bom exemplo a melhor coisa que tem. (Clarineta)
Acho que ele deve imitar a posio do professor se ela correta. (Clarineta)
Eu fao para eles verem. Acho que a melhor forma a visual por imitao. (Violino)
3.4.8 Uso de acessrios alternativos
Os professores relatam (trs vezes) que utilizam alguns acessrios em sala de aula, tal como o talabarte, que colocado no pescoo e encaixado no instrumento, ajudando, assim, a segurar o peso do instrumento, ou ainda o uso do protetor de dente, para que o instrumento no vibre diretamente nos dentes, o que causa desconforto. Os professores revelam que, enquanto alunos, pesquisaram, individualmente, construir ou adaptar acessrios, visando ao conforto na execuo. A professora de harpa afirma que permite que seus alunos regulem a altura do banco segundo a necessidade de cada um. De acordo com a docente, o fato de descobrir a altura ideal, a melhor relao entre o corpo, o banco e o instrumento seria uma experincia prazerosa para os alunos. As falas a seguir ilustram o procedimento:
Muitos usam protetor de dentes... e talabarte. (Clarineta)
Eu cheguei a preparar um bocal para mim, constru um bocal de trompa com base, eu fui fazendo um processo de adaptao nos sulcos. (Trompa)
O aluno que escolhe a altura do banco (...) esse o ponto. Eles adoram brincar de regular ao banco. (Harpa)
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3.4.9 Respeito constituio fsica do aluno
Os entrevistados relatam que costumam respeitar a constituio fsica do aluno no aprendizado do instrumento, no impondo uma maneira X ou Y de tocar, mas tentando fazer com que o aluno descubra suas possibilidades fsicas a partir de sua constituio. O aprendizado seria realizado em funo da disponibilidade fsica dos alunos. Assim, com trs expresses, seria considerada a estatura do aluno, seu peso, tamanho de braos, mos pernas, entre outros. O professor buscaria, em respeito ao biotipo do aluno, utilizar instrumentos e acessrios adequados ao tipo fsico desses. Tambm foi mencionada a importncia de vislumbrar procedimentos ao longo do tempo, pensando nas conseqncias em cada modo de utilizao, como se observa nas prximas falas:
Para certos alunos eu no gosto de usar este piano porque ele alto. (Piano)
No porque eu toco assim que o meu aluno tem que tocar como eu toco, mas ele tem que chegar a um meio termo, em que aquela postura no v ser prejudicial para ele em longo prazo. (Flauta)
3.4.10 Relao mente-corpo-instrumento
Os professores relatam, por meio de duas citaes, que utilizam procedimentos que visam a favorecer a interao entre leitura e execuo musical e o trabalho fsico na aprendizagem, propiciando atividades em que o aluno alterne a ateno entre a leitura, o corpo fsico e as diversas sensaes presentes na ao. Assim, pedido ao aluno que alterne sua ateno entre partitura e corpo, para que ele no concentre toda a sua ateno na leitura musical. Dessa forma, o professor solicita ao aluno que imagine a ao que ir executar, objetivando que o aluno se concentre e se prepare mentalmente. Tambm faz parte desse procedimento o mapeamento, por parte do professor, da pea a ser executada pelo aluno, e, nesse momento o professor faz marcaes na partitura sobre os momentos em que o aluno ir respirar, de forma que esse compreenda melhor a pea e no toque de maneira mecnica.
Peo para se desligar da partitura e se ligar no que o aluno est fazendo (...) Trabalho muito com visualizao, imaginar o que vai fazer. (Violoncelo)
Eu mapeio toda a pea, aqui tem um compasso de pausa, aqui voc vai respirar pelo nariz. (Obo)
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3.4.11 Dimenso afetiva e emocional
Neste tpico, os participantes falam sobre a importncia do cuidado com a dimenso afetiva e emocional do trabalho corporal na aprendizagem. Segundo os entrevistados, os professores devem olhar o aluno como pessoa e desenvolver uma relao baseada na tica e no respeito mtuo. O afeto seria o elemento chave no aprendizado do instrumento, mais at do que outras dimenses corporais. Dependeria do desenvolvimento afetivo e emocional uma boa relao msico-corpo-instrumento, bem como a aprendizagem de um modo geral. Nesse sentido, segundo as falas dos participantes, o docente deveria atuar como facilitador, permitindo que o aluno possa expressar-se livremente, sem medo da figura do professor. O objetivo principal, segundo as duas citaes, seria fazer do aprendizado um processo prazeroso, no qual o aluno sinta felicidade na relao com o instrumento. O contato fsico respeitoso faria parte da relao, em que o professor poderia tocar o corpo do aluno e vice-versa. Caberia nesse tipo de procedimento o acolhimento do aluno por parte do professor, e a sala de aula seria um local para conversar com os alunos sobre seus sentimentos, como exemplificam as prximas falas: (...) O afeto a coisa mais importante para os seres humanos, a comunicao bsica (...) um jeito de aceitar o outro (...) Eu sou a me e o aluno o filho, o obo o terceiro elemento... quando ele confia em mim, aqui o obo vai entrar. (...) relao psicolgica com o aluno (...) Preparar a pessoa para ser feliz (...) o professor um segundo pai (...) como uma atividade fsica, no uma atividade mental, eu tenho que ter todo o afeto por ele. Eles tm liberdade porque eu dou liberdade (...) eu falo muito na aula, a gente conversa muito, eu sei tudo o que ele pensa,... nome do pai, me, parentes... Eu desenvolvo o contato fsico do afeto tambm (...) fao carinho, me deixo ser pegada (...) nenhuma parte perigosa, sempre uma coisa tcnica. Eu no cobro, s estude se voc tiver vontade. Eu respeito. Basta estar aqui, afetuosa, disponvel, acessvel como uma me. No aula de ginstica de academia. (...) Trat-lo como pessoa. (Obo)
A relao afetiva (...) O professor tem que cuidar do aluno. (Piano)
3.4.12 Princpios de yoga, cinesiologia, massagem
Com apenas uma expresso, citando cada procedimento (yoga-1, cinesiologia-1 e massagem-1), os professores relatam utilizar princpios de yoga, cinesiologia e massagem em suas aulas. A yoga estaria a servio do alongamento e relaxamento do corpo. A cinesiologia seria utilizada pela professora como reforo muscular de reas corporais enfraquecidas, como
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os braos, por exemplo. A massagem, por sua vez, para aliviar tenses e dores em determinadas regies do corpo. Tais procedimentos, segundo os professores, so utilizados de acordo com a necessidade, quando o professor acha que deve utilizar. Tm por base vivncias anteriores com seu prprio corpo, quando os professores buscaram ajuda profissional em outras reas para solucionar seus problemas individuais, enquanto estudantes. Os participantes revelam que no h uma sistematicidade nem periodicidade em seus procedimentos, e que, de um modo geral, o tempo para ministrar a aula seria muito curto, e o currculo muito extenso, no permitindo que se faa uso de tais princpios de forma regular. As falas a seguir exemplificam os procedimentos indicados:
Eu dou massagem nas costas. (Obo)
Cinesiologia, (...) eu s trabalho assim (...) aprendi o mecanismo de andar e da postura. Alongamento eu fao toda aula, cinesiologia s quando o aluno est com dificuldade (...) Eu fao exerccio de cinesiologia para fortalecer...tem sido raro. (Harpa)
Sei algumas coisas de yoga, fao uns malabarismos, muito ldico. (Obo)
3.4.13 Meta e disciplina
O professor de trompa, em suas falas, conforme a seguir, revela o procedimento empregado com alunos, segundo o qual teria aprendido em sua experincia como militar. O professor acredita que a aprendizagem no instrumento tem de envolver processo disciplinador e ser baseado em metas que o aluno aprenda a cumprir e respeitar, sujeito, de outra forma, a punies. Assim, so criadas formas de aprendizagem em que o aluno tenha metas a alcanar, ficando sujeito, se no o fizer, a restries que seriam combinadas previamente entre professor e aluno. Nesse caso, procedimentos pedaggicos tidos como eficazes, mesmo com comprovao cientfica, seriam desconsiderados, pois fazer o aluno tocar, independentemente do modo de ao, seria o objetivo principal.
Falei para ele, cada vez que voc tocar certo voc tem direito a dar um passo para frente. Tocou errado volta o passo que deu. Minha meta chegar naquele porto. (Trompa)
No estamos aqui para desprezar a pedagogia, mas a meta tocar. (Trompa)
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Os procedimentos utilizados pelos professores, citados em suas falas, indicam prticas ocasionais e no sistematizadas. Essas so estabelecidas, em grande parte, com base na vivncia do professor enquanto ex-aluno. Os participantes costumam fazer uso de procedimentos, que, segundo as falas, os ajudaram a resolver os prprios problemas enquanto estudantes. So tambm procedimentos estabelecidos a partir da troca de idias com outros professores da escola e outros profissionais, em conversas de corredor, como indicam algumas falas. interessante notar que os professores afirmam utilizar procedimentos que abarcam as dimenses fsica, mental e emocional do corpo. Porm, nota-se que o que os professores denominam de procedimentos pedaggicos parecem ser conversas ou aes eventuais que os professores utilizam quando e se algum aluno manifestar algum problema, sem um compromisso efetivo de estabelecer um padro regular de procedimentos. Assim, os docentes indicam, a seguir os conhecimento e aes os quais gostariam de se aprofundar para compreender o corpo neste contexto.
3.5 Solues para os problemas corporais
Buscou-se, junto aos professores, apreender possveis caminhos pedaggicos a serem trilhados, a partir da constatao dos problemas desvelados, suas causas, e da verificao dos procedimentos empregados no processo ensino-aprendizagem. Os participantes falaram sobre os conhecimentos que gostariam de obter para melhor ensinar, e para compreender a relao msico-corpo-instrumento em uma perspectiva mais ampla e sistematizada, com a finalidade de incorporar tais informaes sua prtica pedaggica como professores de instrumento musical, bem como para repensar e reestruturar seus estudos enquanto profissionais.
3.5.1 Formao de professores na rea do corpo
Os participantes sugerem que os caminhos para solucionar os problemas no ensino- aprendizagem de instrumentos musicais passariam pela construo de pedagogia dos diversos
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instrumentos, pelo estudo sobre aprendizagem motora e desenvolvimento motor, por estudos da literatura sobre corpo e por estudos de anatomia. As falas apontam, 21 vezes, para a necessidade dos cursos de formao de professores de instrumento inclurem em seus currculos disciplinas que orientem o docente para o trabalho com o corpo, bem como de cursos de reciclagem que o mantenha informado e preparado tecnicamente para lidar com o corpo. Os entrevistados revelam agir com base na experincia, indicando temer situaes desconhecidas pelas quais nunca tenham passado, como revelam as falas a seguir:
Sei, pela minha experincia, como uma posio bonita, uma posio em p sobre as duas pernas, um conhecimento bsico. Talvez se acontecesse uma dor desconhecida, sei l, de repente, ai meu Deus, nunca aconteceu. (Obo)
Pareo papagaio, aprendi assim... (Piano)
Acho que a gente est precisando buscar mais... o msico s busca o aperfeioamento tcnico... ele s pensa em repetio e afinao... esquece de outros trabalhos que podem ajudar a desenvolver... concentrao, conhecer o seu prprio corpo, como estudar sem ter problemas fsicos ... seu aluno vai desenvolver melhor. (Percusso)
Se eu estivesse comeando agora, gostaria de fazer um trajeto completamente diferente... ser alertado para estudar sobre ergonomia ... educao fsica, anatomia, fisiologia. O curso de msica tinha que incluir muita noo de anatomia, fisiologia, ergonomia, tinha que incluir tudo isso, educao motora, postura. (Violo)
Pedagogia do instrumento (...) eu acho que o professor tem que comear a ler e a se interessar (...) falar mesmo o que acontece, que msculo est mexendo, essas coisas, eu no sei fazer isso... sua coluna fica assim porque acontece isso.(...) tem que ler mais sobre isso. (Violino)
Se tiver no curso uma matria onde a gente v saber que isso importante.. .porque o atleta tem uma pessoa acompanhando todos os movimentos dele e ns no temos? (Grupo focal/ Piano)
O professor tem que ter um bom repertrio no caso de alongamentos e tcnicas respiratrias. O professor tambm travado, mas se ele tiver um bom preparo e um repertrio bacana de exerccios ... ter em mente que ns somos atletas, nossa atividade fsica, tem que ter um preparo fsico, e lgico o afeto. (Obo)
3.5.2 Tcnicas corporais
As diversas tcnicas corporais citadas pelos participantes, tais como a Tcnica Alexander, tcnicas respiratrias, postura, yoga, massagem, fisioterapia, pilates, ente outras, foram sugeridas pelos professores, nove vezes no discurso, como possibilidades de soluo dos
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problemas corporais, principalmente relacionados postura. Segundo os entrevistados, em outras cidades e pases j haveria alguma tradio nesse sentido, onde j se estaria resolvendo alguns dos problemas de instrumentistas. Um dos participantes relatou que, mesmo no Brasil, algumas orquestras esto utilizando a Tcnica Alexander como preveno para problemas posturais, obtendo, segundo seu depoimento, bons resultados. As diversas tcnicas, segundo os professores, alm de contriburem para a preveno, se utilizadas na aprendizagem de instrumentos musicais, poderiam tornar mais fcil a interao entre corpo e instrumento. Os docentes revelam ainda o desejo de compreender melhor o corpo do aluno, de ter um olho clnico para problemas de ordem fsica, o que, segundo eles, poderiam obter se tivessem experincia similar aos massagistas, que seriam capazes de reconhecer e localizar tenses a olho nu. Professores tambm lamentam que, em seu perodo de aprendizagem no tenham ouvido falar de tcnicas que os teriam ajudado a aliviar dores e tenses, tais como Pilates. As falas a seguir servem de exemplo:
Eu acho que muita coisa pode ser adaptada (...), por exemplo, a Tcnica Alexander. Eles tm trabalhos maravilhosos que nos auxiliam muito. (Piano)
Buscaria massagem, massagem para facilitar essa intimidade que eu busco entre corpo e instrumento. Quem massagista, alm de te conhecimento do corpo muscular (...) eu acredito que tenha um olho clnico (...) daquele msculo que est tenso. Sinto falta disso. (Harpa)
Pilates... eu lamentei nunca ter ouvido isso antes..aprendi a maneira correta da postura. Senti um grande alvio ao aplicar... por necessidade, por estar sentindo dor. (Grupo Focal/ Piano)
3.5.3 Atividade fsica
Para os participantes, a natao, a hidroginstica, a musculao, bem como a prpria ginstica, seriam tipos de atividade fsica que contribuiriam para o trabalho de reforo muscular necessrio ao trabalho do msico, melhorando a sua resistncia fsica, sua coordenao motora, bem como o seu bem estar geral. Essa meno aparece nove vezes no discurso dos participantes. A aprendizagem nos instrumentos demanda preparo fsico especfico, necessitando de fortalecimento de determinadas regies, tais como costas, ombros, braos e mos. O despreparo fsico seria um empecilho para aprender o instrumento, o que poderia ser sanado, segundo os entrevistados, com atividades fora de sala de aula, que preparem
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a musculatura dos alunos para exercer a atividade. Para os professores, os alunos, se querem aprender um instrumento, no podem passar sem atividade fsica paralela ao aprendizado, pois consideram o trabalho muscular importante, como se depreende das falas a seguir: Eu acho que pode ajudar a fortalecer as regies... Natao, vai ter um dos ombros, da regio intercostal... o aluno no pode ficar sem fazer nada. (Percusso)
Teria que ser com exerccio e com alongamento, teria que ser fora do instrumento, com tudo, alongamento e hidroginstica. (Violoncelo)
Solues... uma delas no caso, seria ter a musculatura das costas mais fortalecidas por meio de musculao, seria um caminho mais fcil talvez, ginstica, alongamento (...) a gente tem um trabalho muscular que importante. (Flauta)
3.5.4 Gerao de conhecimento sobre a atividade corporal do msico
A necessidade de gerao de conhecimentos sobre o corpo na atividade musical citada pelos professores entrevistados como sendo uma das solues para a resoluo dos problemas presentes em suas prticas. Os docentes sugerem (cinco vezes) que sejam realizadas anlises do movimento corporal do msico em aprendizagem, pois necessrio reconhecer as possibilidades corporais de cada um, principalmente das crianas em fase de desenvolvimento motor. Indicam tambm que sejam criados mtodos considerando a pedagogia especfica de cada instrumento, j que os diversos instrumentos demandam diferentes modos de interao com o corpo. Apontam, ainda, a necessidade de traduo da literatura sobre o tema, que se encontra em grande parte em lngua inglesa, apesar de que tambm a literatura internacional ainda apresenta carncia de investigaes que compreendam a relao msico-corpo- instrumento no processo ensino-aprendizagem. As prximas falas exemplificam as sugestes dos participantes:
Faltam trabalhos especficos. A gente podia fazer um livro sobre isso. (ALCESTE/ grupo focal)
Voc at encontra muitas coisas em ingls. A gente sente falta de literatura... acho que conhecimento sempre ajuda. (Grupo focal/ Sopros)
Mtodos que identificam e resolvem os problemas... eu nunca vi nenhum...problema desse jeito voc resolve assim...faltam trabalhos especficos...a gente podia fazer um livro disso a. (Grupo focal/ Sopros)
O movimento de qualquer instrumento exige um treino para isso... a criana comea a ter aula hoje, no vai conseguir ficar dois minutos segurando o instrumento...j vai
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sentir dor no brao...a criana no capaz de ficar aquele tempo todo com o instrumento segurando. Vai sentir dor? Talvez porque ela ainda no esteja preparada para aquilo. toda uma anlise que falta fazer. (Grupo focal/ Cordas) A gente tem que ter conscincia do fsico da criana, do fsico de quem a gente trabalha... a gente deveria fazer uma anlise do que a gente pode exigir, do que a gente pode cobrar, de acordo com a faixa etria. (Grupo focal/ Cordas)
3.5.5 Uso de acessrios ergonomicamente corretos
Os entrevistados apontam quatro vezes que uma das solues para os problemas referentes aos materiais de apoio no-anatmicos utilizados pelos alunos de instrumento estaria na melhora desses materiais, caso forem pensados a partir de modelos ergonmicos. Citam, inclusive, que o uso de aparelhos, tais como um bocal especial que ajudar a controlar a presso, deveria ser mais divulgado entre professores e utilizado por alunos. Os acessrios, como sugerem em suas falas, deveriam ser mais anatmicos e confortveis, a favor da aprendizagem musical. Trata-se, por exemplo, do uso de queixeira de melhor adaptabilidade (para o caso do violino), talabartes mais confortveis (correia no pescoo que ajuda a suportar o peso de instrumentos), cadeiras regulveis, como se observa nas falas a seguir:
O que eu observo a falta de acessrios adequados para os alunos, para que eles fiquem bem com os instrumentos. (ALCESTE/ grupo focal)
Se tivssemos mais acessrios, tipo queixeira ou spalera, diversos modelos para adequar, para a pessoa poder experimentar, coloca e fica confortvel, ter a sensao de conforto, acho que teria resultado mais rpido. (Grupo focal/ Cordas)
Essa coisa do bocal tem um aparelho que voc coloca na boca e um tipo de mola, e se voc bota um pouquinho de fora o negcio j no sai som. Ento, voc pode controlar a presso, isso ajuda a no forar e uma coisa moderna. (Grupo focal/ Sopros)
3.5.6 Respeito s diferenas
Fazendo referncia ao biotipo, e tambm individualidade de cada aluno, os entrevistados sugerem (trs vezes) que o respeito s diferenas bsico e essencial para que a aprendizagem no instrumento acontea de forma natural e saudvel. Os participantes recomendam que professores deveriam estar em alerta sobre as questes individuais, para alm de uma tcnica nica, que procura igualar e acaba excluindo. Alunos possuem corpos fsicos diferentes, manifestam diferentes emoes e tm ritmos de aprendizado e histrias de
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desenvolvimento diversas. Desse modo, no se pode impor padres nicos de aprendizagem, o que os docentes traduzem como falta de tica e desrespeito ao aluno. Segundo as falas, professores deveriam estar sempre procurando o que melhor para cada aluno. No que ser refere ao ensino de instrumentos, no se torna uma misso to difcil, j que as aulas costumam ser individuais. Assim sendo, o professor seria uma espcie de personal trainer para o aluno.
O ideal aquilo que bom para voc. (Grupo Focal/ Pianos)
O segredo voc tentar descobrir o que melhor para o aluno. (Piano)
Uma relao baseada na tica, no respeito e na intimidade tambm. (Obo)
3.5.7 Uso de bons instrumentos
Tais como os acessrios, os professores crem que os instrumentos tambm deveriam ser repensados a partir de uma perspectiva mais moderna, serem adequados ergonomicamente, o que evitaria esforos excessivos em relao sonoridade, por exemplo. Os entrevistados revelam (duas vezes) que, no Brasil, os instrumentos no so de boa qualidade e que os importados so muito caros para serem adquiridos. Para os participantes, bons instrumentos evitariam esforos excessivos e dariam ao aluno maior prazer de tocar, devido boa sonoridade. As duas falas, a seguir, registram tal sugesto:
O saxofone, por ser um instrumento novo, tem menos problemas... um instrumento moderno, um instrumento pensado. (Sopro / grupo focal)
Eu acho que tendo um instrumento de qualidade... (Sopro / grupo focal)
3.5.8 Acompanhamento fsico e psicolgico
Sobre o tema acima, somente uma expresso partiu dos professores. A fala a seguir, revela o desejo que os msicos em formao venham a possuir acompanhamento fsico e
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psicolgico, tal como os atletas, j que o msico, segundo os entrevistados, tambm um profissional do movimento, mas que no possui tal regalia, como manifestou a professora na fala a seguir. A docente diz se sentir como uma treinadora que, apesar de no estar preparada em completo para trabalhar com o corpo do aluno, se esfora para tal.
Tem que ter um acompanhamento fsico e psicolgico. (Obo)
Os diversos tipos de solues indicadas pelos professores sugerem reflexo sobre a sua formao acadmica. Os participantes se manifestaram sobre o quanto a universidade no os preparou para atuar com os corpos de seus alunos em sala de aula. Assim, falar sobre solues de problemas corporais tambm falar de reformulaes na estrutura curricular que faz parte da formao de professores de instrumentos musicais. tambm iniciar discusses sobre o que seja necessrio para esse processo, para alm do cdigo musical em si. A indicao de solues nas falas dos professores parece ser permeada pelo desejo de abertura e crescimento nesse campo, de forma que aos alunos e aos professores sejam oferecidas solues para os problemas corporais. Os professores, hoje, repassam a seu alunado a mesma experincia porque passaram na sua poca de aluno. Assim, as solues sugeridas tambm partem do reconhecimento dos prprios professores sobre o modo altamente emprico de suas aes, e do desejo de que esse setor venha a possuir o carter de cincia da performance musical.
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3.6 Reflexes
Como se pde constatar no contedo deste captulo, os professores dos diversos instrumentos musicais entendem corpo como instrumento, mente, base, organismo, sujeito, emoo, cultura e objeto. Nota-se quo amplas so as opinies sobre o significado de corpo nesse contexto, abrangendo as dimenses fsica, mental, emocional, psicolgica e cultural do corpo. Os problemas levantados pelos professores dor, tenso, m postura, falta de conscincia corporal, falta de concentrao, contraes, leses, medo de palco, falta de coordenao motora, fraqueza muscular traam um diagnstico das dificuldades sentidas pelos docentes na prtica pedaggica, indicando que os denominados problemas tcnico- musicais no so apenas musicais e abrangem vrias dimenses do humano. As causas sugeridas para os problemas levantados tenso, instrumentos, fatores emocionais, falta de conscincia corporal, movimento repetitivo, m postura, acessrios, constituio fsica, falta de estudo por parte do aluno, falta de conhecimento do professor indicam relaes que, embora necessitando de futuras investigaes, que possibilitem maior delineamento e compreenso desse aspecto, abrem campo para um olhar diferenciado quanto s causas de problemas no ensino-aprendizagem de instrumentos musicais que, at agora, eram fortemente ligados falta de talento. O levantamento dos procedimentos utilizados pelos professores orientao verbal, coordenao motora, observao, relaxamento, postura, conscincia do corpo, alongamento, espelho, imitao, acessrios, respeito ao biotipo, relao mente-corpo, desenvolvimento da relao afetiva e emocional, princpios da yoga, cinesiologia, massagem, meta e disciplina abrem campo para reflexo sobre o fazer pedaggico nesse contexto. Questiona-se, a partir destes resultados, os fundamentos dessas aes, j que no houve, nem h, formao especfica para lidar com o corpo-msico. Os resultados obtidos indicam que os procedimentos utilizados tm por base a experincia emprica do professor e suas vivncias anteriores, principalmente como ex-alunos de instrumento. Funcionando ou no, tais procedimentos solicitam investigaes futuras, principalmente no que se refere s relaes problemasprocedimentos. Em sntese, as solues recomendadas pelos participantes formao dos professores na rea do corpo, utilizao de tcnicas corporais, atividade fsica, gerao de conhecimentos
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sobre a atividade corporal do msico, acessrios ergonomicamente corretos, respeito s diferenas, instrumentos e acompanhamento fsico e psicolgico revelam o quo necessrio se faz o dilogo com outras reas do saber, j que os resultados no se restringem ao campo de conhecimento musical. Portanto, a Msica, enquanto cincia, no conseguiria responder sozinha a tais questes. Uma interface possibilitaria a aquisio do suporte necessrio, em termos de reflexo e prtica, ajudando a solucionar os problemas existentes. O dilogo com outras reas do conhecimento vem ao encontro da reintegrao do ser humano, que aprende a partir de seu corpo e seu fazer. Assim, os resultados possuem a funo de um mapa inicial desse territrio, onde novos caminhos podero surgir, para que os habitantes desse lugar possam expressar-se livremente, de maneira plena e saudvel.
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4 DISCUSSO E CONCLUSES: corpo, uma rede complexa de interaes
4.1 Retomando as questes de pesquisa
Apesar dos objetivos j terem sido bastante explicitados, far-se- aqui uma sntese destes e dos resultados obtidos, com o intuito de retom-los para iniciar a discusso. Assim, esta pesquisa teve por objetivo investigar, na percepo de professores de instrumentos musicais, os significados de corpo no contexto da relao msico-corpo- instrumento; identificar a existncia de problemas quanto ao corpo, no processo ensino- aprendizagem; questionar possveis causas de problemas corporais; descrever procedimentos pedaggicos voltados para o corpo, utilizados pelos professores, e apresentar possveis solues para os problemas levantados. Para se expressarem sobre o que entendem por corpo, os professores utilizaram uma srie de metforas. Assim, os discursos fizeram emergir uma quantidade de tipos de corpos: corpo-instrumento, corpo-mente, corpo-base, corpo-organismo, corpo-sujeito, corpo-emoo, corpo-cultura e corpo-objeto. Quanto aos problemas corporais, os mais citados foram dores, tenso, m postura, falta de conscincia corporal, falta de concentrao, contraes, leses, medo de palco, falta de coordenao motora, fraqueza muscular, indicando que o ensino-aprendizagem de instrumentos musicais inclui em seu processo, alm de dificuldades de ordem puramente mental, problemas corporais que envolvem tambm as dimenses fsica e emocional. As causas atribudas a tais problemas foram: tenso, instrumentos ruins, fatores emocionais, falta de conscincia corporal, movimento repetitivo, m postura, acessrios inadequados, constituio fsica, falta de estudo por parte do aluno e falta de conhecimento do professor para lidar com os problemas. Os professores atribuem tais causas levando em conta sua experincia prtica como docentes, vivncias enquanto ex-alunos, conversas com outros profissionais e professores de msica e leituras ocasionais. Os procedimentos citados como mais utilizados pelos professores incluram orientao verbal, coordenao motora, observao, relaxamento, postura, conscincia do corpo, alongamento, uso do espelho, imitao, uso de acessrios, respeito ao biotipo, desenvolvimento da relao mente-corpo, desenvolvimento da relao afetiva e emocional,
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utilizao de princpios da yoga, cinesiologia, massagem, meta e disciplina. Deve ser lembrado, no entanto, que muitos professores dizem no adotar procedimento algum. Os procedimentos adotados tambm tm como base a experincia prtica, vivncias enquanto ex- alunos, conversas com outros profissionais e professores de msica e leituras ocasionais. Por fim, os professores sugeriram como soluo, por exemplo no s para eles, como tambm para os alunos, o oferecimento de cursos pedaggicos e preventivos que preparem tanto o professor quanto o aluno para aprenderem a conhecer e a lidar com o corpo. Esses cursos contemplariam a utilizao de tcnicas corporais, prtica de atividade fsica, gerao de conhecimentos sobre a atividade corporal do msico, uso de acessrios ergonomicamente corretos, respeito s diferenas, utilizao de instrumentos de melhor qualidade e adaptabilidade e oferecimento de acompanhamento fsico e psicolgico ao aluno. O corpo no processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais revelou-se permeado por questes extramusicais, quer dizer, que no so diretamente ligadas ao cdigo musical e que dizem respeito a dimenses variadas (fsica, emocional, mental, cultural, psicolgica), tendo em vista os problemas levantados pelos professores, e que, segundo esses docentes, interferem no desenvolvimento musical do aluno enquanto ser humano e na sua formao como intrprete. As questes corporais, presentes no discurso dos participantes, representam o estado do corpo que vivencia o processo de aprendizagem em msica. Trata-se de um processo em que os professores, embora paream reconhecer determinadas dimenses corporais (fsica, emocional, mental), indicam negligenciar os corpos que participam desse aprendizado, j que os procedimentos utilizados pelos docentes no so realizados de forma sistematizada, e sim esporadicamente, possuindo como base a experincia prtica. As causas apontadas pelos professores como geradoras de problemas de aprendizagem reforam o abandono do corpo-msico na sala de aula, desde o primeiro contato com o instrumento, at o final da formao do msico, sugerindo que j nesse perodo h um campo propcio para a instaurao do adoecimento fsico e emocional na aprendizagem. As solues sugeridas pelos docentes indicam que a formao do professor de instrumento est muito aqum da demanda de conhecimento terico e prtico necessrio para a construo de um corpo-msico saudvel. Mesmo vislumbrando algumas possibilidades para a soluo de problemas corporais, os professores relatam que se sentem inseguros para realizar os procedimentos sugeridos. Todavia, o desejo de renovao de conhecimento por parte dos professores indica ser esse um terreno frtil a ser cultivado.
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4.2 As Metforas do corpo: o corpo-msico
Como visto no captulo Resultados, no que tange ao significado de corpo, os participantes utilizaram-se de algumas metforas para defini-lo. Assim, tivemos corpo- instrumento, corpo-mente, corpo-base, corpo-organismo, corpo-sujeito, corpo-emoo, corpo- cultura e corpo-objeto. A metfora muito mais do que uma caracterstica da linguagem. Greiner (2005) afirma que o sistema conceitual dos seres humanos naturalmente metafrico, quer dizer, uma maneira de estruturar, em parte, uma experincia em termos de outra. O processo de conceituao envolve transporte de informaes, sendo esse de natureza metafrica. Desse modo, conceitos no so somente matrias do intelecto, governando at mesmo nossas funes cotidianas. Segundo ainda essa autora, os conceitos tambm estruturariam as nossas percepes, a relao com o mundo e com as demais pessoas. Nosso modo de pensar e agir, experimentar e fazer as coisas no cotidiano so metforas. Devido natureza de operar como transportador, o processo de comunicao cria novas metforas entre ao e palavra. Greiner (2005) explica, a partir da teoria das metforas corporificadas (embodied metaphors), que haveria diferentes modalidades de metforas. Primeiramente, as metforas estruturais, na quais um conceito seria metaforicamente estruturado em termos de outro, realizando assim um transporte de pensamentos. Tambm existiriam as metforas orientacionais, responsveis pela organizao do sistema de conceitos. Essas, diriam respeito orientao e relao espacial como, por exemplo, a expresso estou me sentindo para cima hoje. A autora afirma que diversas dessas metforas se relacionam igualmente com a experincia cultural. Assim, os conceitos bsicos seriam organizados como uma ou mais metforas de espacializao. Haveria sistematicidade interna para cada tipo de metfora que passa a servir como entendimento de conceitos, se estiver amparada por uma experincia prtica, na qual a experincia fruto do corpo. No somente com o crebro e o sistema nervoso que se pensa e se aprende, e sim com o corpo todo. O conceito metafrico pode ser ento compreendido como um modo de estruturar parcialmente uma ao em termos de outra (GREINER, 2005).
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Assim, compreendidas como metforas do pensamento, o estudo das metforas tambm serve como suporte para o entendimento do corpo e de suas relaes com o ambiente, os sujeitos, a conscincia, a linguagem e o conhecimento, que, segundo a autora, esto sendo rediscutidos e redimensionados na contemporaneidade, assim como o sentido da vida, a noo de evoluo e de estar no mundo. Reconhece-se nesse contexto no somente o sistema nervoso central, mas tambm o sistema motor como sistema cognitivo, em que h a idia de um corpo que pensa, e que o pensamento organiza-se por meio de aes. As metforas do corpo so metforas do mundo. Na medida em que so construdas, abrem possibilidades de novas maneiras de dispor do ambiente ao redor, refletindo modos de organizao dos pensamentos que estabelecem as aes corpreas do mundo. Para Greiner (2005), o corpo no seria um produto, e sim um processo, possuindo implicaes sociais, psicolgicas e metafsicas. O debate sobre o corpo no restrito natureza de especulao terica, pois se origina de uma experincia prtica, vivida continuamente na mente-corpo, no sujeito e em suas trocas com o ambiente. A teoria se organiza durante a ao, precisando ser, necessariamente, reflexo da experincia vivida. Trata-se de mapeamento de possveis anatomias corporais, suas funes e aes no mundo, entendidas inseparavelmente, e tendo como base seus modos de organizao. Desse modo, as metforas do corpo que emergiram nos resultados desta pesquisa corpo-instrumento, corpo-mente, corpo-base, corpo-organismo, corpo-sujeito, corpo-emoo, corpo-cultura e corpo-objeto, revelam, cada qual, modos de pensar e viver o corpo no mundo, bem como referenciais conceituais aos quais esto ligados. Representam diversos estados do corpo no contexto ensino-aprendizagem de instrumentos musicais, quer dizer, a corporeidade da aprendizagem de instrumentos musicais. Assim, corpo-instrumento a metfora referente ao resultado e ao produto. o tipo de corpo que, como instrumento, necessita ser utilizado para alcanar determinados objetivos, em funo de alguma coisa. o caso do corpo do atleta, do danarino e do msico, pensado e vivenciado nessa perspectiva, por exemplo. Nesses casos, busca-se otimizar a dimenso fsica do corpo, para obter o mximo rendimento no menor tempo possvel. O corpo-instrumento o corpo da sociedade de produo e consumo. Gonalves (2002) sustenta que o corpo-instrumento alienado pelo processo de produo, que o torna tambm produto de consumo. Ao longo do tempo, a manipulao do corpo foi assumindo graves propores, principalmente com o desenvolvimento da tecnologia e a
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expanso do sistema capitalista. Os movimentos corporais tornaram-se instrumentalizados, como na indstria, que dissocia os movimentos corporais em partes isoladas para aumentar a produo. Por intermdio da cincia e da tcnica, as relaes do ser humano com a sua corporalidade foram progressivamente transformadas, a partir da expanso e solidificao do sistema capitalista. As relaes com a corporalidade refletem o sentimento de inadequao, de perplexidade e de despersonalizao do ser humano contemporneo. Relaes essas que estariam enraizadas nas condies sociais, polticas e econmicas da sociedade industrial capitalista moderna. Com a manipulao e o aperfeioamento do corpo, bem como com a quantificao das capacidades corporais, surge um processo de descorporalizao do ser humano, no qual acontece o controle dos afetos e a perda da percepo sensorial. A livre expresso de sentimentos transforma-se em gestos formalizados. Assim, o ser humano moderno padece com o stress, com as doenas psicossomticas e com as doenas causadas pela falta de movimentos. Esse parece ser tambm o contexto do corpo-instrumento em msica. H um processo de internalizao de gestos, em funo da tcnica musical. O corpo deve ser adestrado para conseguir eficcia. Msicos devem obter mximo rendimento, alta produo, mas parecem no levar em conta o desgaste corporal, e at mesmo seus limites, j que apresentam problemas, como indicado nos resultados, que revelam esse modo de vivenciar o corpo. Da mesma forma que os msicos, atletas tambm tm no uso do corpo um aspecto fundamental do seu desempenho. Porm, no que diz respeito a atletas, a pesquisa parece ser bem mais avanada, j que estudos sobre o corpo nessa rea so bem mais expressivos, tanto qualitativa, quanto quantitativamente (ANDRADE; FONSECA, 2000). Corpo-mente a metfora do corpo cartesiano, quer dizer, do corpo cujas aes so comandadas pela mente. Para Descartes (DAMSIO, 1998) h separao entre o corpo e a mente, entre a substncia corporal e a mental. O juzo moral, a dor fsica ou as emoes existiriam de modo independente do corpo. Haveria separao das operaes mentais e da estrutura e funcionamento do organismo biolgico por outro. Damsio (1998) observa que essa tambm pode ser a base do modo de pensar de alguns neurocientistas, que hoje explicam a mente pelos fenmenos cerebrais, ignorando o resto do organismo e dos fenmenos sociais. Esse dualismo tambm estaria relacionado com a metfora da mente como software. Ao que tudo indica, esse modo de pensar encontra-se presente em outros campos do saber, como a aprendizagem musical, na qual o corpo ignorado.
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O autor explica que o corpo e o crebro, no tocante sua estrutura e funo, costumam ser concebidos separadamente. Menospreza-se freqentemente a idia de que o organismo inteiro, e no apenas o corpo ou o crebro que interagem com o meio ambiente. Ao ouvir, tocar, saborear, cheirar essa interao acontece integralmente com o corpo e o crebro. Sinais diversos transitam do crebro para o corpo e vice-versa. Para obter a melhor interface possvel, o organismo altera-se ativamente. O corpo no passivo, ele contribui para o funcionamento da mente normal, e o organismo ancora-se nesse corpo. medida que perturbado pelos estmulos do meio ambiente fsico e scio-cultural, e medida que atua sobre o meio, os circuitos neurais representam continuamente o organismo. As representaes que o crebro cria para descrever uma situao formulando movimentos para responder a essa situao dependem da interao mtua entre crebro e corpo. Os acontecimentos mentais so o resultado da atividade dos neurnios do crebro, que tm de contar com o esquema e funcionamento do corpo. O organismo interage com o ambiente como um conjunto. Essa interao no acontece s com corpo ou s com crebro. Crebro e corpo esto integrados por circuitos bioqumicos e neurais recprocos que se dirigem um para o outro, indissociavelmente. Essa interconexo pode acontecer pela via em que usualmente se pensa primeiro, sendo constituda por nervos motores e sensoriais perifricos, cujo trabalho transportar sinais de todas as partes do corpo para o crebro e do crebro para todas as partes do corpo ou pela corrente sangunea, que transporta sinais qumicos. O crebro tem a funo de estar bem informado sobre o que se passa no resto do corpo e em si prprio, bem como sobre o meio que circunda o organismo. Por meio de movimentos resultantes de todo o corpo e com a ajuda de vrios ncleos motores subcorticais, o organismo atua no ambiente. Sinais vindos do corpo ou dos rgos sensoriais do corpo chegam aos setores cerebrais. Crebro e corpo formam um organismo que interage com o ambiente, cujas relaes so mediadas pelos movimentos sensoriais e pelo movimento do organismo (DMASIO, 2001). Assim, o conceito de cognio e de aprendizagem, bem como a relao corpo-mente ou, ainda, a questo mente-crebro, apesar de ser uma questo histrica e contempornea ainda em grande discusso, tem passado por mudanas que o conhecimento musical parece no acompanhar. O significado de corpo como um servo da mente, como entidades separadas, em que a dimenso emocional e fsica no seria contemplada, no encontra respaldo aqui. Desse modo, seria necessrio um dilogo com outras reas do conhecimento, como a neurocincia cognitiva, por exemplo.
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Corpo-base o corpo da aprendizagem, j que um corpo reconhecidamente pelos professores, pelo menos teoricamente, como parte importante no processo ensino- aprendizagem. A dimenso mental e fsica parece estar em destaque, sugerindo um estado corporal, no qual emoes no esto em evidncia. Para Assman (1998), a aprendizagem possui uma inscrio corporal. Essa teria o corpo como referncia fundante. O conhecimento se instaura como um aprender, mediado por movimentos internos e externos da corporeidade. Srgio (1995) contribui para essa reflexo com o conceito de motricidade. Esse seria um modo de ser da corporeidade, em que a percepo no se limita. um processo adaptativo, evolutivo, ativo e criativo. Para alm de ser, preciso experimentar. A motricidade seria o veculo da transcendncia. A educao motora decifra a motricidade como contedo cultural e existencial. A motricidade seria a dimenso fundamental do operar humano na unidade do Eu e do mundo da cultura. A construo do conhecimento deveria ser alicerada sobre o mundo vivido, e esse seria o papel do corpo-base. A aprendizagem da performance musical, levando em conta o corpo como base, assumiria um compromisso com a corporeidade, e, dessa forma, com a motricidade, integrando o ter e o ser do desenvolvimento. A metfora do corpo-organismo, segundo Greiner (2005), uma metfora chave para compreender muitos fenmenos do mundo, tais como organismo social, organismo poltico. O organismo seria um princpio de conhecimento, um fundamento original que permite discutir fenmenos particulares manifestos nos comportamentos. Desse modo, funciona como um instrumento metodolgico e terico, que possibilita entender como certo fenmeno torna-se um fato identificvel. Ele explica o vivo, ajuda a organizar, distinguir e distribuir os diversos segmentos do saber, e os direciona para uma ao ou objetivo. No caso especfico da aprendizagem de instrumentos musicais, a metfora do organismo aciona as possibilidades de conexes intracorporais, quer dizer, do organismo corpo como um todo e de suas parte que so acionadas na vivncia da experincia musical. O corpo-organismo, todavia, ainda um corpo fragmentado, um corpo com rgos que se conectam em funo da experincia, e no um corpo sem rgos, uma unidade que funciona complexamente como uma rede interacional. Essa significao de corpo no questiona, em princpio, a experincia cultural, as relaes estabelecidas no contexto, entre outros. Concebe, entretanto, a possibilidade de uma aprendizagem mais humana, j que considera processos mentais, emoes, desenvolvimento e aprendizagem motora.
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A metfora corpo-organismo seria o primeiro passo para a compreenso de um corpo maior, em que se busca compreender as inter-relaes nesse organismo complexo, o corpo humano. O segundo passo seria dado no estabelecimento de conexes extracorporais, seja da cultura, da sociedade ou das relaes com outros corpos. Assim, estar-se-ia ampliando os limites de entendimento do corpo para uma rede de conexes complexas, de comunicao interna e externa. Corpo-sujeito a metfora do corpo reconhecido como individualidade, em que a subjetividade parte integrante do processo de aprendizagem (LIMA, 1995). Para Santaella (2004), o pensamento ocidental, durante vrios sculos, foi dominado pelo penso, logo existo, o cogito cartesiano. Objeto e sujeito habitariam lados opostos. A modernidade filosfica foi fundada por esse sujeito racional senhor de seu pensamento e ao , que permanece presente at os dias atuais nas principais teorias ocidentais. Apesar disso, em Freud (citado por LIMA, 1995), temos um modelo de mente que reconhece sua origem corporal levando em considerao mediaes e relaes entre o psquico e o somtico, indicando um caminho para vislumbrar o ser humano em totalidade. Segundo Santaella (2004), tem-se buscado uma teoria da subjetivao por meio da corporeidade humana, pois sobre o corpo que a cultura trabalha a constituio da subjetividade, j que esse o resultado de uma histria cultural, cientfica e tcnica. Tanto quanto o sujeito, o corpo uma varivel em modificao aberta e contnua. Presena constante nos discursos atuais, o corpo retorna como um problema, uma interrogao que busca respostas. Questiona-se, com suporte no corpo, o que o diferencia da mquina e das prteses eletrnicas atuais. A pergunta instaurada sobre o que caracteriza o humano, a matria da qual o ser humano feito. Esse o lugar onde surge o estmulo para repensar a subjetividade humana e o resgate do corpo como corporeidade (SANTAELLA, 2004). Assim, a reflexo sobre o sujeito que aprende, expressa e realiza a performance musical ou a busca por esse sujeito, por esse corpo-sujeito, tambm permeada pela discusso acerca da crise do sujeito e suas relaes. O encontro com o sujeito e a subjetividade, nesse contexto, passa pelo encontro com o corpo, com a corporeidade vivenciada em cada situao de aprendizagem, com respeito e conhecimento em relao a processos psicolgicos, com lugar para diferenas. Corpo-emoo o lugar onde se reconhece que emoes participam do aprendizado da performance. Um corpo que comporta nervos, que possui substncias que despertam, dependendo de estados emocionais, e que afetam todo o estado corporal.
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Para Damsio (2001), as emoes acontecem por meio de reaes qumicas e neurais e formam um padro. Seu papel conservar a vida, regulando e representando estados corporais. Fazem parte dos mecanismos biorreguladores com os quais os seres humanos nascem e visam sobrevivncia. Os sentimentos de tenso ou relaxamento, fadiga ou energia, bem-estar ou mal-estar, ansiedade ou depresso so reaes causadas pela emoo. Para o autor, o corpo o teatro das emoes, considerando o meio interno, sistemas visceral e vestibular e msculo esqueltico. O modo de operao de vrios circuitos cerebrais tambm afetado pelas emoes. Essas mudanas so o substrato para os padres neurais que se tornam sentimento de emoo. A emoo influencia a razo. Ela auxilia o raciocnio, especialmente em ocasies sociais que envolvem risco e conflito e quando se trata de questes pessoais. As emoes integram processos de deciso e raciocnio, constituindo sistema de apoio para que a razo possa operar a contento. Comportamento e mente so permeados por ciclos sucessivos de emoes seguidas por sentimentos, que se transformam em novas emoes. Para Damsio (2001), h grande possibilidade de que os sentimentos estejam situados no limiar que separa o ser do conhecer, tendo uma ligao privilegiada com a conscincia. Apesar do ajuste biolgico das emoes como mecanismo, a cultura e o desenvolvimento tambm so fatores que as influenciam, moldando indutores adequados de cada emoo, aspectos de expresso das emoes e moldando tambm a cognio e o comportamento que decorrem da mobilizao de uma emoo. Desse modo, o aprendizado est intimamente ligado e , conseqentemente, afetado pelas emoes. Negligenciar tais processos constitui excluir possibilidades de qualidade em aprendizagem. No caso da aprendizagem de instrumentos musicais, que envolve expresso do cdigo musical, performance, palco, exposio ao pblico, pode-se vislumbrar o quanto essas situaes so capazes de provocar diversas emoes nos alunos, podendo gerar bloqueios e afetar a aprendizagem, j que envolvem certo risco para o aluno, por se tratar de exposio de sua figura publicamente. Assim, a metfora do corpo-emoo, no contexto musical, constitui o estado do corpo do artista, aquele que busca a expresso por meio de seu corpo e que interage com outros corpos. Corpo-cultura o corpo cujo comportamento determinado a partir das normas vigentes nas diversas culturas ou contextos sociais. a metfora do corpo que se move ou que contm movimentos a partir de regras cultuadas em uma cultura. a metfora do corpo construdo pelo processo civilizatrio e disciplinador, como em Focault (2002) e Crespo
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(1990). o corpo da conteno, da reteno de emoes. Nesse caso, o prazer tambm contido em funo das regras de conduta. O corpo definido por seu significado, por ser produto da cultura, por ser construdo de modos diferentes em cada sociedade, e no somente por suas semelhanas biolgicas universais (DAOLIO, 2003). Os contedos conotativos dos corpos contm princpios que estruturam a viso de mundo, da sociedade e atitudes dos seres humanos quanto aos seus corpos. Assim, a aprendizagem dos instrumentos, apesar da busca pela expresso, pode ser dificultada pelo corpo reprimido, contido em movimentos e emoes. O corpo do msico erudito, em questo, possui longa histria. Existem palcos diversos para realizar as performances, pblicos diferenciados, regras de comportamento, normas de atuao contida. Corpo-objeto a metfora do corpo que busca a cientificidade. o corpo que, para ser reconhecido, precisa estar de acordo com padres de medida, tendo as cincias duras como base. aquele que pode ser tocado, medido e experimentado. De outra forma, no se torna generalizvel. o corpo da anatomia, da fsica, entre outros. O corpo de X e Y, de vetores e trajetrias. Para Moreira (1994), o corpo-objeto o corpo-pensado. o corpo abstrato, coisificado, estudado pela cincia pelo paradigma cartesiano. Possui a obrigatoriedade de apresentar reaes previsveis, analisado pela lgica formal, em uma permanente relao de causa e efeito. Por meio dessa perspectiva, tem-se e conhece-se muito a respeito do corpo, mas no se e nem se vive nesse e com esse corpo. Esse corpo possui coerentes discursos epistemolgicos, mas lhe falta vida. o corpo regido somente pelo pensar lgico-racional, em que no se podem cometer erros. o corpo manipulvel que passa pela vida, mas no a experimenta. Assim, esse corpo manipulvel, apesar de, a seu modo, trazer contribuies para a cientificidade da aprendizagem musical quanto relao msico-corpo-instrumento , exclui diversos processos que participam igualmente desse aprendizado. O corpo que aprende no poderia partir de tal pressuposto como base nica e fundamental. Deveria, sim, experimentar, errar, vivenciar, ter prazer. Os significados de corpo revelados pelos professores reforam a idia de que os procedimentos aplicados pelos docentes em sua prtica pedaggica esto intimamente relacionados com seu modo de conceituar ou significar o corpo. Assim, tudo indica que se no houver renovao de idias que propiciem um repensar de conceitos e significados, parece no haver lugar para renovao da prtica. Dessa maneira, sendo o corpo um objeto de estudo interdisciplinar, a disciplina musical necessita de novas interfaces.
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4.3 O Corpo no processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais
No discurso dos participantes, h um aspecto circular que deve ser enfatizado. Alguns fatores que aparecem como um problema em determinado momento, voltam no discurso como causa de tais problemas. Depois, esses fatores retornam como procedimentos, com os quais o professor tenta trabalhar de forma a diminuir os problemas e as causas, voltando a serem citados pelos participantes da pesquisa ao se referirem s solues, especialmente ao manifestarem o desejo de criar estratgias para lidar com tais fatores, j que no esto satisfeitos com a maneira como efetuam o trabalho pedaggico. Assim, os resultados revelam um discurso, o qual, em um primeiro momento, aparecem vrios temas (m postura, boa postura, exerccios posturais, etc.). Porm, trata-se de temas que vo e voltam no discurso, em momentos diferentes (problemas, causas, procedimentos, solues), e circulam em torno de um mesmo fator como, por exemplo, a questo postural. A Figura 4.1 exemplifica a circularidade de alguns dos temas. Tenso, conscincia corporal e postura, por exemplo, so citadas vrias vezes no discurso dos participantes, dando a impresso de se constiturem de temas diferentes a serem abordados. Entretanto, trata-se de unidades de temas, como tenso, conscincia corporal e postura, por exemplo.
Figura 4.1 Circularidade dos temas
Problemas
Causas Procedimentos
Solues
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Em um segundo momento de observao de resultados, notou-se na relao entre os temas uma interdependncia entre os itens surgidos nas categorias (problemas, causas, procedimentos e solues). Assim, a falta de conscincia corporal, de um lado, geraria problemas, como tenso, por exemplo, que poderia ocasionar dores e acarretar leses. Os fatores emocionais tambm estariam relacionados com o nvel de conscincia corporal vivenciado pelos alunos, podendo gerar segurana ou insegurana fsica e psicolgica. Desse modo, o aprendizado no instrumento no seria restrito ao desenvolvimento da compreenso mental do cdigo musical, e sim de todos esses fatores inter-relacionados. Observa-se que dimenses importantes no processo de aprendizagem no estariam sendo levadas em conta adequadamente, bem como a efetivao do processo de conscincia corporal e um trabalho adequado em aprendizagem motora, em que tambm fosse considerado o biotipo e as diferenas individuais do alunado. Isto proporcionaria melhor desenvolvimento do aluno, haja vista que a aprendizagem motora no instrumento, se mal direcionada, pode causar tenses, dores, leses, insegurana fsica e psicolgica. Para Sloboda (1988), o desenvolvimento musical acontece nos planos fsico, emocional e cognitivo. O desenvolvimento da conscincia corporal representaria a busca pela unidade psicofsica no processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais. Nesse sentido, as dimenses emocional, mental e fsica participariam integradamente de seu desenvolvimento. Para tanto, o uso de tcnicas, como a Tcnica Alexander ou a Eutonia, por exemplo, teriam contribuies efetivas a dar. Na aprendizagem e desenvolvimento motor, considerar o respeito s diferenas, bem como o trabalho preventivo junto ao corpo, tambm seria essencial. O desenvolvimento ou negligncia das dimenses fsica, mental e emocional como um todo representaria, para o aluno, segurana ou insegurana fsica e psicolgica. Assim, os dois eixos principais no processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais seriam a conscincia corporal, a aprendizagem e desenvolvimento motor. O trabalho pedaggico corporal tambm seria influenciado por outros fatores, tais como instrumentos, acessrios, estudo do aluno (prtica), formao do professor e gerao de conhecimentos a respeito do trabalho corporal na prtica musical. A Figura 4.2 representa as possveis relaes entre os resultados apontados pelos professores. Por um lado, em um eixo, estaria conscincia corporal e suas conseqncias, dependendo do seu bom ou mau desenvolvimento. De outro lado, estariam a aprendizagem e o desenvolvimento motor, considerando o respeito s diferenas. Em um eixo transversal,
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estariam outros fatores que influenciariam nesse processo, tais como instrumentos, acessrios, estudo do aluno, formao do professor e gerao de conhecimentos. Sade e qualidade de vida seriam os objetivos maiores a serem alcanados nesse processo.
Aprendizagem (+) Sade e qualidade de vida Segurana fsica, mental e emocional Boa postura Bom tnus muscular Boa conscincia corporal Boa coordenao motora Preveno quanto ao uso de movimentos
Aprendizagem (-)
Processo de adoecimento Falta de conscincia corporal Falta de coordenao motora Fraqueza muscular M postura Medo de palco Tenso fsica e emocional Dores Leses Problemas com movimento repetitivo
Figura 4.2 Eixos de aprendizagem
Assim, a conscincia corporal, a aprendizagem e o desenvolvimento motor so os eixos principais, nos quais a aprendizagem musical deve estar fundamentada. O eixo transversal composto por bons instrumentos, acessrios, estudo do aluno, formao do professor e gerao de conhecimentos tambm deve ser igualmente considerado para que a aprendizagem possa assumir aspecto positivo. Conscincia Corporal: unidade psicofsica Fatores transversais: instrumentos, acessrios, estudo do aluno, formao do professor e gerao de conhecimentos. Aprendizagem e Desenvolvimento Motor: diferenas individuais
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4. 3.1 Tenso (fsica e emocional)
A tenso o segundo maior problema indicado pelos professores, perdendo somente para a dor. Mas, como a dor sempre conseqncia de algo e a tenso aparece como causadora da dor e de outros problemas, a tenso torna-se um tema bsico e central na aprendizagem de instrumentos musicais. A tenso apontada pelos docentes como causa de dores, contraes, leses e falta de coordenao motora. Dois tipos de tenso aparecem nas falas dos professores: emocional e fsica. Os professores consideram que a tenso fsica pode causar contraes, dores e leses. A tenso emocional geraria bloqueios que poderiam percorrer o mesmo trajeto at chegar a leses ou bloquear o aluno para a atividade, gerando tambm medo de palco. A tenso fsica apontada como problema ou causa de problemas por professores que concebem o corpo como instrumento, base, sujeito, cultura, objeto, sujeito e organismo, sendo que corpo como organismo e sujeito, e tambm admitem a tenso emocional, indicando que esse tipo de significao comporta idias mais abrangentes em relao ao corpo. Na dimenso emocional, os professores afirmam que as emoes interferem na aprendizagem de instrumentos. O corpo apresentar-se-ia tenso, contrado, bloqueando as possibilidades de expresso do movimento, e at mesmo chegando ao extremo do adoecimento fsico, originado por meio de processos psicossomticos. O medo de tocar ou a ansiedade descontrolada seriam emoes que estariam presentes no aprendizado do corpo-msico. Reich (citado por GONALVES et al., 1984) argumenta que movimentos de um indivduo so altamente expressivos. Desse modo, haveria grupos musculares dinamicamente responsveis pela expresso de determinado conjunto de emoes. A represso de emoes corresponderia imobilizao de alguns anis musculares, que seriam segmentos ou grupos musculares em nmero de sete em disposio transversal, formando uma couraa muscular. Os professores que utilizam orientao verbal como procedimento relacionado tenso afirmam que os alunos, crianas e adolescentes possuem a capacidade de auto- regulao em relao s suas tenses, sejam elas fsicas ou emocionais, desconsiderando faixa etria e desenvolvimento motor da criana e adolescente. Outros, no sabem ao certo o motivo de tais tenses e procuram ignorar suas manifestaes ou, s vezes, se limitam a apontar sua existncia, quando conseguem detect-las. Mas, se no h intervenes diretas junto ao corpo do aluno, como solucionar os problemas? Como diminuir e prevenir dores,
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contraes, leses e falta de coordenao motora se no houver estudos e trabalhos pedaggico voltados s possibilidades fsicas e emocionais das diferentes faixas etrias? Os professores crem que a soluo da tenso como problema ou, ainda, como causa de problemas ou mesmo a adoo de procedimentos para diminuir tenses passaria pela formao de professores, na gerao de conhecimentos sobre o tema e na adoo de tcnicas corporais, como a Tcnica Alexander, Eutonia, Pilates, entre outras, alm do uso de massagens, cinesiologia, yoga, alongamento e relaxamento. interessante notar que as tcnicas corporais indicadas teriam como objetivo a diminuio de dores e tenses, mas isso seria um objetivo perifrico. O objetivo central seria obter conscincia corporal para evitar tais problemas, bem como a busca da unidade psicofsica para o equilbrio e integrao das dimenses corporais. Assim, a falta de conscincia corporal seria central na gerao de problemas dessa espcie e as tcnicas corporais que se propem a desenvolv-la seriam um encaminhamento satisfatrio em relao a solues dos problemas corporais e suas causas. Os docentes que categorizam tenso como um problema de ordem emocional, procuram criar condies para que o aluno se sinta vontade em sala de aula e na presena do professor, esperando, assim, a diminuio da tenso. So professores que concebem o corpo como corpo-sujeito ou como corpo-organismo, admitindo a interferncia da dimenso emocional na aprendizagem. Para os professores, a emoo que eles percebem como um estado nervoso caracterstico do aluno que treme, tem palpitaes e at chora quando tem que tocar em pblico, um fato interveniente na aprendizagem e performance instrumental. Deve ser salientado que tal definio de emoo est bastante de acordo com a idia de ansiedade, que um tipo de estado nervoso emocional. Os professores consideram isso no s natural, como tambm inerente ao aprendizado.
4.3.2 Conscincia corporal
Os professores participantes nesse estudo consideram a conscincia corporal como um aspecto muito importante da aprendizagem musical. No entanto, enfatizam que falta aos alunos conscincia corporal, uma das causas das tenses, problemas de coordenao motora, fraqueza muscular, medo de palco, entre outros. Para lidar com esse problema, sugerem certa quantidade de procedimentos que acreditam possibilitar o desenvolvimento dessa conscincia.
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Para esses docentes, ter conscincia corporal sentir o que est fazendo. Trata-se de conscincia de alguma coisa. Isso remete a Husserl (1994), cuja idia de conscincia ser apresentada a seguir. Para Husserl (1994), todo ato consciente e conscincia de qualquer coisa. Vivncias so percepcionadas no sentido de uma conscincia interna, podendo no ser visadas no sentido de estar-voltado-para-visando. Assim, o percepcionar do ato pode no ser uma conscincia interna. Vivncias tocadas pelo olhar dar-se-iam como algo duradouro, alterados de alguma maneira. O autor denomina essas vivncias de unidade de conscincia interna, que seriam tambm uma conscincia perceptiva. Por percepcionar, o autor denomina a conscincia constituinte do tempo. A vivncia seria o ato de olhar para o ato, unidades de conscincia do tempo que sofrem modificaes. Quem percepciona, sofre uma presentificao. Assim, sensaes seriam a conscincia interna do contedo da sensao. Seria o voltar-se atento para a vivncia e para a sua captao, torna- se distinto e relevado, transformando-se em um novo modo de ser. Esse diferenciar tambm ser captado, tornar-se objeto de, voltar-se para onde acontece uma tomada de conhecimento dos objetos. Tais reflexes so efetuadas na unidade de conscincia do tempo, em que mudanas de ateno significariam certa continuidade de intenes que residem em uma unidade que se pode captar, j constituda, e que so trazidas luz em diferentes momentos ou partes, que seriam momentos judicativos ou momentos de juzo. Desse modo, em Husserl (1994), com base na compreenso fenomenolgica, encontra- se a possibilidade de alcanar o porqu da vivncia e o desenvolvimento da conscincia corporal serem uma das bases para a formao de um juzo clarificador do estado do corpo na experincia de aprendizagem de instrumentos musicais. Tal vivncia pode representar tomada de posse dos sentidos envolvidos na experincia, abrangendo as dimenses corporais que dela fazem parte, propiciando, assim, o sentido da unidade psicofsica que apontam algumas das tcnicas corporais, como a Tcnica Alexander e a Eutonia, por exemplo. A no-vivncia dessas experincias releva os sentidos, que so a sua razo de ser, o segundo ou terceiro plano, tornando o ensino-aprendizagem um processo falsificado pela razo, onde, aparentemente, ao compreender mentalmente os modos de agir, estar-se-ia dominando o processo. A negao dos sentidos que, com base nos resultados, parece acontecer na prtica pedaggica no contexto ensino-aprendizagem de instrumentos musicais,
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indica proporcionar uma negao dos sentidos, que agiria concretamente como fator dificultador, em que a aprendizagem no poderia fluir livremente, levando ao adoecimento. Assim, direta ou indiretamente, esse tema a conscincia corporal atravessa o plo positivo e negativo da experincia no processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais, podendo transformar-se em processo de adoecimento ou em qualidade de vida e de sade. A vivncia da conscincia corporal , assim, uma vivncia bsica e estruturalizadora nesse processo. Segundo Merleau-Ponty (1999), para formar a noo de conscincia necessrio transportar-se para a conscincia que se . No se devem definir os sentidos primeiramente, porm, deve-se retomar o contato com a sensorialidade que se vive no interior. Para poder ser pensado, esse mundo no deve ser ignorado, devendo passar a existir para si, ser dado em experincia. O Eu irrefletido diferente do Eu refletido. Tematizada pela reflexo, a conscincia a existncia para si. O intelectualismo ignora os sentidos, pois que, para ele, sensaes e sentidos s existem quando do retorno ao ato concreto de seu conhecimento em anlise. Para poder compreender a si mesma enquanto comeo, a reflexo deve iluminar o irrefletido ao qual ela sucede e mostrar sua possibilidade. A unidade e a diversidade dos sentidos existem como verdades de um mesmo estatuto. A entrega a si prprio, a sensao e a experincia so superfcies de contato com o ser, estruturas da conscincia. A partir da, tm- se uma maneira particular de ser e de fazer-se, de organizar-se no espao. Esse o comeo do conhecimento, ser no mundo. Os sentidos nada so sem o uso que deles se faa. Cada rgo agente de certo tipo de sntese e interroga os objetos sua maneira. A experincia fragmentada dos sentidos ocorre em atitude particular, no servindo para anlise da conscincia direta. So produtos particulares de uma atitude de curiosidade ou observao. Quando se deixa de viver um sentido para interrog-lo sobre o que acontece, a unidade natural do sujeito perceptivo rompida nesse momento, e o mundo pulverizado em qualidades sensveis. Assim, faz-se necessrio encontrar a unidade natural no interior de cada sentido, a camada originria, anterior sua diviso, deixar abandonar-se inteiro aos acontecimentos. O saber cientfico desloca a experincia, em que se desaprende a ver, ouvir e sentir em geral, para deduzir da organizao corporal, bem como do mundo tal como concebe o fsico, aquilo que se deve ouvir, ver e sentir. A percepo sinestsica assim a regra, e no a exceo. Os dados dos diferentes sentidos se comunicam por meio de um ncleo significativo. Os sentidos comunicam-se entre si, abrindo-se s estruturas das coisas. O corpo no um sistema
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de rgos justapostos, e sim, um sistema sinrgico, no qual todas as funes so retomadas e ligadas no movimento total do ser no mundo. Os sentidos se comunicam no corpo sem necessitar de interpretao, sem precisar passar pela idia. O corpo um sistema de transposies intersensoriais. Tambm o instrumento geral da compreenso, a atualidade do fenmeno de expresso. Ele d o sentido ao objeto natural e aos objetos culturais. Para que um objeto exista diante de um sujeito, necessrio que esse saiba que o apreende e olha, que esse se conhea apreendendo e olhando, que o ato seja por completo dado a si mesmo, que esse sujeito seja tudo aquilo que ele tem conscincia de ser. Do contrrio, trata-se de uma falta conscincia. A conscincia do ligado pressupe a conscincia do ligante e do ato de ligao. A conscincia do objeto e de si so sinnimos. A conscincia de alguma coisa tem por base as sensaes, que so a matria do conhecimento. Essas no so apenas momentos da conscincia, mas habitam o constitudo. O ato de percepo deve ocupar a pessoa que percebe. a partir do ligado que se tem, de modo secundrio, a conscincia da atividade de ligao. A decomposio da percepo em qualidades e sensaes um ato de sntese. Considerado em sua ingenuidade, o ato de percepo no efetua, ele prprio, uma sntese, mas se beneficia de um trabalho j realizado. Trata-se do saber habitual do mundo. Desse modo, parece ser necessrio possibilitar vivncias aos alunos no mundo pr-objetivo, onde esses possam ter acesso s suas sensaes e percepes na prpria experincia de aprendizagem dos instrumentos musicais, em vez de se impor cdigos e modos de expresso pr-estabelecidos, robotizados. Talvez assim haja a possibilidade de professores e alunos encontrarem, intersubjetivamente, um caminho de ensino-aprendizagem mais verdadeiro e natural, onde o corpo possa ser vivido em plenitude. Se por um lado h autores que se preocupam com a conscincia sob a perspectiva filosfica, como Husserl e Merleau-Ponty, de outro lado existem autores que compreendem conscincia sob uma perspectiva prtica, como o caso de Gerda Alexander (1983) e Mathias Alexander (GELB, 2000). A Tcnica Alexander e a Eutonia so as tcnicas mais apontadas pelos professores como soluo para o desenvolvimento da conscincia corporal. Criador da Tcnica Alexander, Mathias Alexander tinha problema de rouquido quando declamava. Sua voz falhava em pleno espetculo. Seus mdicos, ento, aconselharam-no a descansar e a usar a voz o mnimo possvel (GELB, 2000). Para ele, estava claro que a rouquido surgia em
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decorrncia de algo que fazia enquanto usava a voz, e isso originava o problema enquanto declamava, pois, no dia-a-dia, o problema no se apresentava. Passou, ento, a observar o seu modo de fazer, percebendo, assim, que, ao declamar, enrijecia o pescoo e empurrava sua cabea para trs. Notou que o procedimento era acentuado nos trechos mais difceis de suas declamaes, e que o padro acontecia mais levemente na fala comum. Verificou tambm que deveria haver uso inadequado do corpo, e resolveu modificar sua postura. Compreendeu que o funcionamento do seu mecanismo vocal era influenciado pela cabea, pescoo e pela tenso ao longo de seu corpo. Evitou a reduo de sua estatura, tentando fazer melhor uso da cabea e do pescoo. Quando a estatura era alongada, sua voz funcionava melhor, o que passou a chamar de controle primordial, uma relao dinmica entre cabea, pescoo e torso, que constitui o fator fundamental da organizao do movimento humano. Com isso, passou a ter segurana para combinar o que era necessrio e saber o que evitar fazer quando declamava. Alexander concluiu que a postura afetava seu desempenho e que isso tinha implicaes em sua qualidade de vida. Formulou, a partir dessa constatao, a idia de unidade psicofsica, que o fundamento de sua obra. Assim, a criao de condies ao desempenho natural um dos objetivos da Tcnica Alexander. Nela, no se ensina um aluno a consertar um ombro enrijecido, mas a integrar as partes em uma unidade funcional. Sua maior preocupao ensinar o uso de ns mesmos, de forma que resulte em melhores posies. Tambm Gerda Alexander, criadora da Eutonia, contribui para essa discusso. Eutonia quer dizer tenso harmnica, busca pelo equilbrio das diversas tenses existentes no corpo. O mtodo busca tambm a unidade psicofsica, reduzindo os gastos corporais e permitindo maior conscincia proprioceptiva (ALEXANDER, 1983). Para a autora, o desenvolvimento da imagem corporal como uma sensibilidade, o todo de nossa constituio corporal, forma-se desde os primeiros anos de vida por meio das relaes com as pessoas e as coisas. Essa tambm constituiria base essencial para autoconfiana e segurana da criana. Se houver algum tipo de travamento nesse processo, por diversos motivos, como, por exemplo, a prtica mecnica de movimentos, o desenvolvimento desse sentido na criana vai aos poucos sendo travado. Desse modo, o reflexo postural torna-se prejudicado por tenses musculares inadequadas. De acordo com a perspectiva da Eutonia (ALEXANDER, 1983), sentir e observar seriam caminhos diferentes, sendo necessrio que sejam relacionados em um processo dialtico. necessrio que as pessoas vivenciem conscientemente o seu corpo no movimento
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e no contato com o ambiente, para que obtenha contato real consigo, com o prximo e com o seu ambiente. A preocupao excessiva com especulaes intelectuais, contrariamente a vivncias reais, afastaria as pessoas de suas realidades. Trabalhar em Eutonia estar psquica e somaticamente presente, em constante correlao entre personalidade e ambiente. Na Eutonia, corpo e alma so uma s unidade, elementos que provem de uma mesma raiz, e onde se vivificam mutuamente. Qualquer forma de modelo ou de ritualizao de gestos e convenincias no cabe nesse contexto. O desenvolvimento da conscincia corporal requer, por parte do aluno, trabalho de reconhecimento das partes de seu prprio corpo, o que significa a realizao de trabalho pedaggico voltado para a aprendizagem motora, das partes e funes de seu corpo, em relao com o conhecimento musical e o instrumento, o que tambm teria conseqncias em outras atividades da vida cotidiana. Para o professor, significa a necessidade do estudo da aprendizagem e desenvolvimento motor, anatomia, fisiologia, psicofisiologia, psicossomtica, entre outras, com vistas a alcanar o equilbrio do aluno em seu aprendizado e em relao a seu corpo e suas atividades. Assim, a falta de coordenao motora, apontada pelos professores como um problema, a fraqueza muscular dos alunos, bem como a m postura, esto intimamente relacionados falta ou ao desenvolvimento de conscincia corporal nos alunos e a aquisio desses conhecimentos por parte do professor.
4.3.3 A aprendizagem e o desenvolvimento motor
Tal como a conscincia corporal, a aprendizagem e o desenvolvimento motor tambm so temas circulares e estruturais no processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais. Aparece primeiramente como um problema disfarado sob a falta de coordenao motora, fraqueza muscular, tenso, movimento repetitivo e preguia por parte dos alunos. O tema retorna tambm, direta ou indiretamente, nos procedimentos e solues, indicando assim que esse um tema central na aprendizagem de instrumentos musicais. Aqui, novamente, os professores dizem no se sentirem aptos a lidar com a questo, seja para reconhecer problemas, apontar causas, utilizar procedimentos e vislumbrar solues. Alguns autores ajudam a elucidar a temtica.
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Seres humanos so diferentes entre si. Cada pessoa nica em sua constituio fsica. Assim, importante adequar sistemas de ensino a demandas especficas individuais que tm como base um corpo que nico (SCHMIDT; WRISBERG 2001). Segundo Le Boulch (1988), para fazer uso das possibilidades corporais necessrio um trabalho psicomotor geral, em que se busca desenvolver a percepo do corpo. medida que se fortalece a conscientizao interna dos diferentes segmentos corporais, a disponibilidade geral tambm melhora. A base de conscincia de educao da atitude estaria na tomada de conscincia das sensaes das diversas partes do corpo em ao. Segundo Schmidt e Wrisberg (2001), para os profissionais que ensinam movimento, como o caso do ensino em msica, algumas vezes difcil determinar exatamente quando os estudantes progridem de um estgio de aprendizagem para o seguinte. Esses profissionais deveriam ser capazes de decidir quais formas de auxlio na instruo seriam mais adequadas para indivduos em diferentes estgios de aprendizagem, avaliando o nvel de aprendizagem do indivduo e observando os vrios aspectos de sua performance. Para os autores, confrontar eventos, definir problemas, quebrar a cabea com eles, experimentar, tentar, pesquisar solues eficientes a maneira eficiente de resolver problemas, o que denominam de abordagem baseada no problema. Trata-se de uma abordagem que pressupe que a melhor maneira de entender seria a capacidade de formular as perguntas certas. Assim, as perguntas chaves que fazem parte dessa abordagem so: Quem? O que? Onde? Quem, diria respeito pessoa, o componente mais importante. O que, refere-se natureza da tarefa a ser realizada, que os profissionais do movimento necessitam considerar. Onde, diz respeito ao contexto alvo, quer dizer, o contexto no qual o movimento realizado, o local onde o aprendiz ir executar a tarefa, entre outros. Enfim, preciso planejar uma estratgia de trabalho de forma a oferecer auxlio instruo. Para isso, necessrio compreender os princpios que so importantes para a performance e para a aprendizagem motora, compreenso do modelo conceitual de performance humana, e utilizao de abordagem com base no problema, com o objetivo de auxiliar os alunos a atingirem suas metas em movimento. Schmidt e Wrisberg (2001) alertam tambm que os profissionais do movimento devem aprender a lidar com diferenas nos padres de capacidade das pessoas, e, desse modo, tentar determinar as bases desses padres antes de oferecer auxlio instruo. Ao avaliar os
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padres de capacidade de um indivduo, poder-se-ia selecionar as atividades mais adequadas s capacidades de cada pessoa, ajustando-as s necessidades de cada um. Assim, sugere-se que problemas no aprendizado da performance musical, como a falta de coordenao motora, por exemplo, possam ser vistos tambm sob a perspectiva da resoluo de problemas. Um dos maiores desafios para os professores seria encontrar formas criativas de encorajar os alunos a trabalharem suas deficincias motoras.
4.3.4 Constituio fsica: diferenas individuais
Os professores apontam, ainda, a constituio fsica como fato que pode facilitar ou dificultar a aprendizagem de instrumentos musicais. So professores que concebem o corpo como um instrumento o aluno estaria pronto ou no fisicamente para aprender , o que indica, de certa forma, posicionamento discriminatrio com base na constituio fsica, bem como aponta para as dificuldades de professores em trabalhar com diferenas individuais. Nesse sentido, Schmidt e Wrisberg (2001) afirmam que a configurao do corpo um fator que influencia na performance das pessoas. Quando se trata do desempenho de uma variedade de habilidades fsicas, crianas maiores e mais fortes, bem como as que amadurecem mais cedo, teriam mais vantagens. As caractersticas pessoais poderiam tambm contribuir para a performance de cada um, diferindo em motivao para o sucesso, coragem e vigor, o que pode ser considerado importante para o sucesso da atividade motora. Entretanto, proficientes executantes podem no saber como e o que fazem, principalmente porque muitos dos processos na performance habilidosa seriam automticos. Entretanto, os padres de capacidade necessrios para a performance bem sucedida mudam com a prtica, quer dizer, as diferenas individuais tendem a desaparecer ao longo do tempo. Ento, aqueles alunos que sobressaem em suas performances no incio podem no ser os mesmos que se daro bem mais tarde. Assim sendo, os professores deveriam tomar cuidado em relao a processos discriminatrios com base nas caractersticas fsicas em determinada fase do aprendizado, o que pode desestimular ou propiciar processo de excluso com base no biotipo ideal, j que a prtica e o tempo podem mudar essa situao. A utilizao de instrumentos e acessrios adequados, no que se refere ao peso, altura, tamanho em todas as suas dimenses, poderiam evitar sobrecarga na relao corpo- instrumento-acessrios, passando esses elementos a serem aliados do aluno em aprendizagem.
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Caberia ao professor a administrao desses recursos, dentro das possibilidades em contexto, o que no impede a investigao sobre acessrios e instrumentos mais ergonmicos.
4.3.5 Movimento repetitivo
A indicao dos professores de que o movimento repetitivo causa cansao, dores e leses pode ser respaldada na literatura a respeito do tema. Apontado como problema, tambm tem a ver com o conhecimento das possibilidades fsicas dos alunos, de como compensar movimentos que se repetem constantemente, para que no se transformem em processo de adoecimento. Segundo Settimi e Silvestre (1995), o mau uso, a utilizao repetitiva e forada de grupos musculares e a manuteno de postura inadequada podem causar debilitao corporal, que pode ser medida por meio de indicadores fsicos, como, por exemplo, a eletromiografia. Os sinais clnicos de debilitao seriam a dor, tumores, crepitao e reduo da funo. A utilizao biomecanicamente incorreta dos membros tambm pode causar dores, formigamento e queda de performance. O acometimento dos tendes, sinovias, msculos, nervos, degenerao de tecidos principalmente nos membros superiores, regio escapular e pescoo tambm seriam possveis conseqncias de debilitao corporal. Os autores relatam ainda que os distrbios relacionados ao movimento repetitivo possuem quadro clnico variado, atingindo, principalmente, os membros superiores. Podem gerar tambm combinaes desses quadros clnicos. Entre descries dos sintomas desses distrbios estariam: sensao de enrijecimento muscular, dores, fraqueza, fadiga, queimao, dormncia, ardor, pontada agulhada, sensao de frio, inchao, cimbras, distrbios do sono e acometimento psicolgico. Tambm ocorreriam incapacidades, tais como: diminuio da agilidade dos dedos, dificuldade para pegar e manusear pequenos objetos, incapacidade de sentar por muito tempo por causa de dor no pescoo e regio crvica-dorsal, dificuldade para manter ou mesmo mover os membros superiores e sensao de peso. Cinco estgios fazem parte do processo de adoecimento. 1. sintomas subjetivos, parcialmente limitados ao pescoo, ombro ou braos; 2. enrijecimento muscular e dor nos membros superiores; 3. aumento da intensidade ou extenso do enrijecimento ou dor muscular, presena de sinais neurolgicos, distrbios de sensibilidade, diminuio da fora muscular, dores mais expandidas e acentuadas, tremor nos dedos, distrbios motores,
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diminuio de funes, queixas maiores; 4. piora de todos os sintomas anteriores, incluindo distrbios orgnicos (leses), distrbios de equilbrio, entre outros, e sintomas mentais (instabilidade emocional, dificuldade de concentrao, sono perturbado, distrbios de pensamento, estado depressivo e histrico). 5. todos esses sintomas passam a ser sentidos no s na atividade geradora do problema, mas na vida diria. Nota-se, a partir dessa reflexo, quo srio pode ser o acometimento do msico, se o corpo for negligenciado, sem trabalhos preventivos e procedimentos sistematizados.
4.4 Concluses
O ato de tocar um instrumento musical envolve mltiplas interaes. O contexto do processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais um campo rico, mas que ainda solicita o desenvolvimento de muitas pesquisas que investiguem seus diversos aspectos. Os resultados desta pesquisa revelaram que o processo de adoecimento do msico profissional iniciado no contexto ensino-aprendizagem. Isso serve para sustentar empiricamente argumentos de carter especulativo, existentes em outras pesquisas de autores citados no captulo de reviso de literatura, como Costa (2003), Andrade e Fonseca (2000), entre outros, que focalizaram o adoecimento do msico profissional e apontaram para a necessidade de investigar o processo ensino-aprendizagem. Trata-se de preocupante constatao que solicita, urgentemente, o emprego de procedimentos pedaggicos e preventivos que interfiram nesse contexto, de forma a possibilitar a promoo de sade e qualidade de vida aos alunos e aos professores, haja vista que ambos sofrem com problemas corporais. Espera-se que esta pesquisa j seja um passo nesse sentido. Os resultados deste estudo abrem caminho para novas reflexes a respeito do processo de aprendizagem em msica. Partindo do princpio de que a cognio, como revelam algumas vertentes do pensamento contemporneo (neurocincia cognitiva, entre outras), um grande sistema de redes em interao. H de se rever os princpios tericos que norteiam a reflexo e a ao nesse contexto. Segundo Varella et al. (2003), a cognio depende da capacidade de ter um corpo com diversas capacidades sensrio-motoras e essas capacidades fazerem parte de um contexto biolgico, psicolgico e cultural. Esse o conceito de ao incorporada.
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Os autores, com base na abordagem atuacionista, enfatizam que os processos sensoriais e motores a percepo e a ao evoluram juntos nos indivduos, e seriam inseparveis da cognio vivida. Assim, a percepo uma ao perceptivamente orientada, e as estruturas cognitivas surgem dos padres sensrio-motores, que viabilizam que a ao seja perceptivamente orientada. Desse modo, diferentemente da abordagem representacionista, em que a compreenso da percepo est centrada no problema do processamento de informaes e em recuperar as propriedades pr-determinadas do mundo, a abordagem atuacionista estuda como um observador orienta suas aes em situaes locais. Essas situaes estariam em constantes mudanas e seriam resultantes da atividade do observador. Assim sendo, o ponto de referncia de compreenso da percepo seria a estrutura sensrio-motora. Essa abordagem tem como objetivo determinar os princpios comuns e ligaes regradas entre o sistema sensorial e motor que possibilitariam como a ao pode ser perceptivamente orientada. Maturana e Varela (2004) compreendem a aprendizagem como expresso do acoplamento estrutural que funciona mantendo interaes entre o organismo e o meio. O universo de condutas possveis em um organismo, e que especifica os domnios possveis de interaes, determinado por sua estrutura. Embora as mudanas no sejam completamente visveis, toda experincia, especialmente em relao a ns mesmos, modificadora. Isso porque toda interao interfere no funcionamento do sistema nervoso, causada pelas mudanas que nele desencadeia. H uma plasticidade no sistema nervoso, cuja participao fundamental na constituio do organismo. Os neurnios no se conectam como fios em tomadas. Seus pontos de interao entre clulas constituem equilbrios dinmicos, em que vrios outros elementos colaboram, desencadeando mudanas estruturais locais. Essas mudanas seriam o resultado da atividade do sistema de clulas nervosas que se relacionam em uma atividade eltrica constante. Seus produtos viajam pela corrente sangunea banhando os neurnios. Seu modo de operar circular. Todo estado de atividade desencadeia outro estado de atividade nele mesmo. O carter autnomo do ser vivo enriquecido dessa maneira. Os processos de conhecer teriam como base o organismo como unidade no fechamento operacional do sistema nervoso. Assim sendo, conhecer fazer a partir de correlaes sensrio-efetoras no universo de acoplamento estrutural existente nesse sistema. A aprendizagem ocorre apartir de uma histria particular de interaes Assim, o sistema nervoso participa de duas maneiras complementares nos fenmenos cognitivos. Primeiramente,
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pela ampliao de estados possveis do organismo, surgidos do universo de configuraes sensrio-motoras permitidas por ele mesmo. Em segundo lugar, pela possibilidade do organismo se associar grande possibilidade de estados internos e suas interaes. Esse modo de conceber o processo cognitivo abre novos caminhos em direo s aes nos diferentes contextos de aprendizagem, do qual tambm faz parte o contexto ensino- aprendizagem de instrumentos musicais. A partir dos resultados, obteve-se um quadro terico que pode servir como base para pensar um novo currculo, tanto para alunos quanto para a formao de professores, e que considere a didtica do ensino de instrumentos com base na plena vivncia e experincia do corpo em todas as suas dimenses. Passemos, ento, anlise da situao atual de formao de professores de instrumentos, j que a falta de conhecimento dos docentes tambm apontada como causa de problemas, haja vista que esses profissionais no saberiam lidar com as diversas situaes corporais. Apesar da possibilidade de existirem profissionais de outra reas, especialistas, que possam tomar a frente do processo, ajudando a esclarecer e orientar, quando em sala de aula, professores ainda no se sentem seguros em como lidar com o corpo do aluno, solicitando conhecimentos que poderiam servir como norteadores em sua prtica pedaggica. Assim, como est sendo realizada a formao dos professores de msica, bacharis- licenciados, que esto atuando na escola de msica profissionalizante? Encontra-se, nesse contexto, a figura do bacharel, preparado para ser, a princpio, um instrumentista, e que, por razes de mercado, que dizer, ao concluir o curso, percebe que o mercado no contempla oferta para esse profissional, acaba se engajando no ensino em tempo parcial ou total. Ao fazer essa constatao, o recmformado, para se engajar em alguma fatia do mercado de trabalho, procura cursar disciplinas que o capacitem legalmente para uma atuao, pelo menos como professor de instrumento musical. Um grande problema nesse tipo de soluo, defrontado pelo bacharel, agora licenciado, que a didtica em foco, nos cursos de licenciatura em msica, no vislumbra uma didtica do instrumento musical. Ento, o professor de instrumento licenciado por meio dessa rpida complementao em educao musical, inicia sua carreira pedaggica. De modo geral, em se tratando de escolas pblicas e particulares de ensino fundamental e mdio, os professores de msica que atuam so aqueles que detm o grau de Licenciado em Educao Musical e que operam em atividades de canto coral, bandinhas rtmicas, apreciao
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musical, histria da msica ou ainda como recreadores da escola, dependendo do olhar que a escola tenha sobre a funo da msica e do msico no ensino. Nas escolas de msica e conservatrios, as funes acima descritas se repetem, com o adicional que alguns professores exercem a funo de ensinar a tocar um instrumento musical. Mas, a formao de instrumentistas musicais, de um modo geral, realizada nos cursos de bacharelado sem disciplinas de cunho pedaggico ou psicolgico, que, nos diversos cursos de licenciatura, seriam as que preparariam o professor para atuar em sala de aula. Ento, com que competncia esse profissional est atuando? Em pesquisa realizada com msicos professores , Requio (2002) relata que o perfil desse profissional o que considera sua atividade artstica musical como seu primeiro objetivo profissional, pois tem nessa funo a fonte de renda mais estvel e segura no escopo de sua atividade profissional, considerando sua formao universitria apenas como uma complementao de sua atividade como msico. Hentschke (2000) afirma que os alunos que ingressam no curso superior de msica so submetidos a um ensino tradicional, sem desenvolvimento de uma capacidade crtica e reflexiva sobre seu objeto de estudo. O aluno apresenta perfil de consumidor passivo do conhecimento. Os cursos de licenciatura se apresentam defasados, centrados no repasse de contedos musicais ou pedaggicos, sem estabelecimento de inter-relaes entre esses. Espera-se que os prprios alunos faam as devidas conexes. Pluger et al. (1998) afirmam que, atualmente, os cursos superiores em msica discutem o direcionamento da profisso de msico, mediante as possibilidades do mercado de trabalho. Discute-se a formao necessria para o professor de instrumento musical, um perfil que desafia a diviso tradicional entre bacharelado e licenciatura. A realidade tem exigido um profissional equilibrado com competncias pedaggicas e msico-instumentais. O perfil do professor de instrumento desafia a tradicional diviso entre bacharelado e licenciatura. Segundo Louro (1998), na estruturao curricular dos diversos cursos de msica est a dicotomia entre bacharelado e licenciatura, que se destaca como uma entre muitas diferenas de estruturao curricular. A busca de um equilbrio entre competncias pedaggicas e msico-instrumentais seria pr-requisito para a formao desse profissional. A ciso entre teoria e prtica estaria espelhada na diviso entre bacharelado e licenciatura. As competncias pedaggicas seriam encontradas na licenciatura e a competncia msico-instrumental no bacharelado.
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De anlise curricular realizada em diversas universidades brasileiras, Louro (1998) constatou preocupao dos cursos de bacharelado em modificar esse quadro na formao do professor de instrumento, verificando a presena de disciplinas pedaggicas (didtica, pedagogia e metodologia do instrumento) no curso de bacharelado. Entre 14 instituies pesquisadas, cinco no demonstraram preocupao em formar um profissional msico educador. Duas instituies apresentaram curso de licenciatura em instrumento. Nove instituies demonstraram preocupao na formao do professor de instrumento. Duas afirmaram formar o professor de instrumento na licenciatura e trs no apresentaram disciplinas desse cunho. Nos cursos de bacharelado, destaca-se ainda a ausncia de disciplinas pedaggicas, que poderiam ser obrigatria ou opcional. Para poder ensinar, no basta saber tocar um instrumento musical. O sucesso no ensino no provm automaticamente do sucesso na execuo musical. Louro (1988) relata que, nos Estados Unidos, essa realidade j seria deferente, pois os cursos de bacharelado em instrumento j contemplariam disciplinas pedaggicas. A citada autora alerta para o perigo de professores de instrumento sem a devida formao pedaggica atuar sobre suas prprias idias, sem a base da pedagogia musical alicerada em pesquisas e prticas anteriores, podendo cometer erros grotescos com os alunos nesse tipo de prtica no fundamentada. Disso tambm depende a valorizao e o respeito do profissional de msica no contexto escolar. Segundo Oliveira (1999), os cursos podem oferecer, a partir da rea de conhecimento em msica, habilitaes especficas. O bacharelado e a licenciatura so considerados como modalidades de diplomao e como habilitaes para o exerccio profissional. Os cursos devero garantir formao musical com identidade de princpios e ampla abrangncia de conhecimentos da rea, possibilitando insero no mercado de trabalho com aprofundada atuao. O campo de conhecimento oferece a possibilidade de que o msico seja instrumentalizado para o exerccio da prtica docente, independentemente da sua subrea de atuao. Ainda de acordo com Oliveira (1999), no compreensvel que em um conjunto de campos de conhecimentos especficos no faam parte itens que contemplem o conhecimento pedaggico e que venham a preparar bacharelandos para o seu exerccio profissional. Quanto s competncias e habilidades, o curso de graduao em Msica dever possibilitar formao profissional que revele competncias e habilidades para intervir na sociedade de acordo com suas manifestaes culturais, de modo a demonstrar sensibilidade, criao artstica e excelncia prtica, proporcionar pesquisa cientfica e tecnolgica em
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msica, contribuindo para criao, compreenso, difuso da cultura e seu desenvolvimento, atuar, de maneira significativa, nas manifestaes musicais, institudas ou emergentes, operar, em articulao com as diversas instituies, nos diferenciados espaos culturais e, especialmente, em instituies de ensino especfico de msica, e, por ltimo, instigar criaes musicais e sua divulgao como manifestao do potencial artstico. Quanto aos contedos curriculares, o curso de graduao em Msica tem o dever de assegurar o perfil do profissional desejado, com base em tpicos de estudos ou de contedos interligados (OLIVEIRA, 1999). Os primeiros contedos bsicos so os estudos relacionados com a cultura e as artes e que tambm envolvem as cincias humanas e sociais, com nfase em Antropologia e Psicopedagogia. Os segundos contedos especficos so os estudos que delimitam e fornecem consistncia rea de Msica, abrangendo, dessa forma, os relacionados com o conhecimento em instrumento, em composio e em regncia musical. Os contedos terico-prticos so estudos que possibilitam a integrao teoria/prtica relacionada com o exerccio da arte musical e do desempenho profissional, incluindo tambm Estgio Curricular Supervisionado, Prtica de Ensino, Iniciao Cientfica e utilizao de novas tecnologias. Hentschke (2000) afirma que o perfil do profissional previsto pela legislao atenderia plenamente s necessidades prementes, se levadas ao. O conhecimento da legislao e de suas atribuies j seria um passo para discusses que possibilitem mudanas com vistas a novas perspectivas. A autora prope que a perspectiva psicolgica, sociolgica, antropolgica, etnomusicolgica, poltica e cultural deveriam fazer parte do ensino- aprendizagem em Msica, possibilitando a capacitao de profissionais que possam lidar com a complexidade dos fenmenos educativos-musicais, bem como com suas especificidades conforme os diferentes espaos de atuao. Para Oliveira (1999), os cursos de Msica necessitam atentar para os padres de qualidade dos cursos a que se referem os documentos oficiais, visando, dessa forma, ao desenvolvimento de polticas e programas que dem sustentao aos cursos e s instituies. Os colegiados, por sua vez, deveriam discutir e avaliar os currculos, bem como programas e condies efetivas de funcionamento, com o fim de atender as expectativas da sociedade como um todo. O Governo, por outro lado, deve tambm proporcionar melhores condies de trabalho nas diversas instituies de educao, para que essas possam estar mais motivadas na busca de padres de excelncia educacional. O perfil que se exige para a atuao tcnica tem sofrido
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grande mutao, exigindo superao do paradigma das qualificaes limitadas s exigncias dos postos de trabalho e determinando a emergncia de um modelo de educao concebido com ampla flexibilidade. Finalmente, cr-se que a formao do msico em sala de aula passa por uma formao que integre teoria e prtica, mas que considere tambm a legislao vigente, pois essa vislumbra tanto o potencial de mercado, quanto o perfil ideal de um profissional competente e atuante. No caso, de formao que contemple a atuao competente no tocante ao corpo, respaldada em bases tericas e prticas que ajudem a esclarecer as respostas obtidas nesta pesquisa, nota-se que as possibilidades de transformao nesse sentido so imensas, no havendo empecilhos legais para tal, j que a lei viabiliza a busca pela qualidade de ensino.
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CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa teve seus limites, como era de se esperar. Esses limites fazem parte da opo de recorte desta investigao. O primeiro deles foi a no-observao dos procedimentos que os professores relataram empregar. A pesquisa tambm se limitou a investigar apenas um contexto escolar de determinada regio, cidade e pas. Os resultados poderiam ser comparados a pesquisas semelhantes em outros contextos. Optou-se tambm por no analisar o currculo da escola, no qual haveria a possibilidade de averiguar os pressupostos bsicos de ao dos professores. Tambm se optou por no realizar entrevistas com alunos, embora faam parte desse processo. Assim, espera-se que esses resultados possam trazer contribuies tericas e prticas queles que buscam qualidade na educao do msico, bem como que possam servir como caminho para novas investigaes. De incio, percebe-se, a partir desta pesquisa, a necessidade de registro e investigaes sobre casos de adoecimento, fsico e psicolgico, do msico em aprendizagem, em diversas faixas etrias. Poder-se-ia tentar estabelecer tambm relaes com o adoecimento posterior do msico profissional. Da mesma forma, sugere-se a realizao de pesquisas que investiguem os currculos dos mais variados instrumentos e as demandas corporais em cada perodo curricular, vinculando essas necessidades ao aprendizado e desenvolvimento motor de crianas e de adolescentes. Tambm seriam bem-vindas investigaes que registrassem a aplicao de tcnicas corporais que visem unidade psicofsica e suas contribuies qualidade do aprendizado do instrumentista. O estudo de procedimentos preventivos ao adoecimento, com base em movimentos compensatrios aos movimentos realizados na aprendizagem de cada instrumento musical, tambm uma das necessidades nesse campo. Investigaes sobre fortalecimento muscular seriam, igualmente, uma grande aquisio na pesquisa sobre aprendizagem da performance musical. Reflexes tericas que concebam o corpo como um sistema complexo, uma rede em constante e diferentes interaes, tambm seriam interessantes, j que essas concepes vm mudando no decorrer da histria do corpo, e j que os resultados parecem indicar que o corpo gerador de maiores possibilidades seria o corpo-organismo. Porm, sente-se a necessidade de ampliar esse corpo para um corpo que atue dinamicamente em suas relaes internas e externas
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ao organismo. O conceito de aprendizagem em msica ou, ainda, o conceito de cognio em msica, necessita ser revisto, tendo como base os estudos em neurocincia cognitiva. Sob uma perspectiva da Sociologia ou da Psicologia Social, poder-se-ia tambm pesquisar o comportamento corporal existente entre msicos que atuam na rea erudita e popular, investigando a origem desses comportamentos e suas conseqncias prticas. A criao de uma pedagogia especfica para cada instrumento, como sugerida pelos professores, bem como a gerao de conhecimentos sobre o corpo nesse contexto, passa pelas investigaes sugeridas neste estudo. Caberia ainda investigar contextos diferentes sobre a relao msico-corpo instrumentos. A estariam outras escolas de msica, em diferentes lugares, bem como os significados de corpo, problemas, causas, procedimentos e solues para msicos de formao popular ou, ainda, autodidatas. Em relao a aprendizagem de um modo geral, aponta-se a necessidade de pesquisar em outros campos de atuao os modos pelos quais a aprendizagem acontece, e pelos quais ela pode ser melhor desenvolvida, j que parece haver uma tendncia de priorizar a dimenso mental no processo educativo, e j que esta pesquisa aponta para a importncia de considerar outras dimenses no campo do ensino-aprendizagem. Em sntese, espera-se poder dar continuidade a esta pesquisa, investigando processos de desenvolvimento da conscincia corporal. Nesse sentido, deseja-se prosseguir na busca de um caminho mais humano e saudvel para o aprender, que tem conseqncias no apenas para o domnio musical, mas para processos de aprendizagem como um todo.
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APNDICE B QUADRO DE RESULTADOS A Significados B Problemas C Causas D Procedimentos E Solues A1 corpo- instrumento B1 dor C1 tenso D1 orientao verbal E1 formao de professores na rea do corpo A 2 corpo- mente B2 tenso C2 instrumentos ruins D2 ausncia procedimentos corporais E2 uso de tcnicas corporais A 3 corpo- base B3 m postura C3 fatores emocionais D3 exerccios de coordenao motora E3 realizao de atividade fsica A-4 corpo- organismo B4 falta de conscincia corporal C4 falta de conscincia corporal D4 observao E4 gerao de conhecimentos sobra a atividade corporal do msico A 5 corpo- sujeito B5 falta de concentrao C5 movimento repetitivo D5 realizao de relaxamento E5 uso de acessrios ergonmicos A6 corpo- emoo B6 contraes C6 m postura D6 cuidados com a postura E6 respeito s diferenas A-7 corpo- cultura B7 leses C7 acessrios inadequados D7 conscincia corporal E7 melhores instrumentos A-8 corpo- objeto B8 medo de palco C8 constituio fsica D8 realizao de alongamento E8 acompanhamento fsico e psicolgico do aluno B9 falta de coordenao motora C9 falta de estudo do aluno D9 uso do espelho
B10 fraqueza muscular C10 falta de conhecimento do professor D10 imitao D11 uso de acessrios
D12 respeito ao bitipo do aluno
D13 desenvolvimento da relao mente- corpo
D14 desenvolvimento do afetivo e emocional
D15 utilizao de princpios de yoga, cinesiologia e massagem.
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APNDICE C RELAES (estabelecidas pelos participantes da pesquisa) Problemas Causas Procedimentos Solues Dor Tenso; Instrumentos; Movimento repetitivo; M postura; Acessrios ruins; Falta de estudo; Orientao verbal (pedem para o aluno avisar se sentir dor); Uso de acessrios (eg. protetor de dentes); Massagem; Repetio. Formao de professores para prevenir e lidar com a dor; Gerao de conhecimentos sobre preveno da dor em msicos em aprendizagem; Prtica de alongamentos como preveno; Massagem; Criao e uso de acessrios ergonmicos; Acompanhamento fsico. Tenso Tenso; Instrumentos; Fatores emocionais; Falta de conscincia corporal; Falta de estudo. Orientao verbal (emite comando contrrio; abaixa o ombro!); Desenvolve a relao afetiva e emocional; Repetio. Formao de professores para detectar formas de tenso e desenvolver o relaxamento; Gerao de conhecimentos sobre tenso em msicos em aprendizagem (fatores fsicos e psicolgicos); Massagem; Acompanhamento fsico e psicolgico. M postura Acessrios no- ergonmicos; Constituio fsica. Observa o aluno; Orientao verbal (pede para que o aluno fique na postura correta); Alongamento; Exerccios posturais; Uso do espelho; Imitao; Uso de acessrios (eg. Talabarte, bancos com regulagem de altura); Respeito ao biotipo do aluno; Cinesiologia; Repetio. Formao de professores para trabalhar com a postura do aluno; Gerao de conhecimentos sobre preveno e problemas posturais em msicos em aprendizagem; Alongamento; Tcnicas corporais (Alexander, Eutonia, yoga, etc.); Criao e uso de acessrios ergonomicamente corretos; Respeito ao biotipo e s diferenas individuais; Acompanhamento fsico. Continua
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Continuao Problemas Causas Procedimentos Solues Falta de conscincia corporal O aluno NO TEM conscincia corporal; O aluno no trabalhou conscincia corporal. Sensibilizao das partes do corpo. Formao de professores para desenvolver a conscincia corporal do aluno; Gerao de conhecimentos sobre conscincia corporal nos msicos em aprendizagem; Uso de tcnicas de conscincia corporal (Eutonia, Alexander, etc.) Falta de concentrao Idade (adolescncia Exerccios de ateno (prestar ateno ora no corpo, ora na msica).
Contraes Tenso; Fatores emocionais. Exerccios posturais. Gerao de conhecimentos sobre preveno de contraes e sobre contraes em msicos em aprendizagem; Criao e uso de acessrios ergonomicamente corretos. Leses Tenso; Instrumentos; Movimento repetitivo; M postura; Acessrios no- ergonmicos; Constituio fsica. Alongamentos; Uso de acessrios (eg. Queixeiras). Formao de professores para tratar com preveno de leses; Gerao de conhecimentos sobre preveno de leses e sobre leses em msicos em aprendizagem; Acompanhamento fsico. Medo de palco Falta de conscincia corporal. Relaxamento; Desenvolve a relao afetiva e emocional; Yoga; Alongamento. Formao de professores para tratar com ansiedade, medo de palco; Gerao de conhecimentos sobre medo de palco e ansiedade em msicos em aprendizagem; Uso de relaxamento e alongamentos; Acompanhamento fsico e psicolgico. Continua
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Continuao Problemas Causas Procedimentos Solues Falta de coordenao motora. Tenso, instrumentos; Falta de conscincia corporal; Idade; Constituio fsica; Falta de conhecimento do professor. Observa o aluno; Explica o tipo de movimento a ser realizado; Realizao de exerccios: alternar o uso das mos; Sensibilizao das partes do corpo Formao de professores para tratar com aprendizagem motora; Gerao de conhecimentos sobre coordenao motora, desenvolvimento motor e aprendizagem motora em msicos em aprendizagem; Prtica de natao. Acompanhamento fsico. Fraqueza muscular. Falta de conscincia corporal; Movimento repetitivo; Preguia por parte do aluno. Alongamento; Cinesiologia; Exerccios de respirao; Exerccios de flexibilidade; Repetio. Formao de professores para tratar com fortalecimento muscular; Gerao de conhecimentos sobre fortalecimento muscular em msicos na aprendizagem; Prtica de atividade fsica (natao, hidroginstica, musculao) Acompanhamento fsico.
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APNDICE D TRABALHOS PUBLICADOS COM BASE NESTA PESQUISA
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