Sei sulla pagina 1di 17

borries nou

22/2/06

18:21

Pgina 3

INVESTIGACIN DIDCTICA

USO REFLEXIVO DE LOS MANUALES ESCOLARES DE HISTORIA: RESULTADOS DE UNA ENCUESTA REALIZADA A DOCENTES, ALUMNOS Y UNIVERSITARIOS1
BORRIES, BODO VON y KRBER, ANDREAS y MEYER-HAMME, JOHANNES (colaboradores)
Hamburgo

Resumen. Este estudio forma parte de un amplio proyecto, PARA la conciencia histrica, y se centra en los manuales escolares. Los autores se preguntan: Qu esperan los alumnos de los libros de texto? Cmo se utilizan realmente? Hasta qu punto se comprenden e introducen una concepcin adecuada de la historia? Como resultado de reunir diversos materiales, rigurosamente construidos y analizados, los autores llegan a conclusiones poco satisfactorias respecto a la posible construccin de la conciencia histrica a travs de los libros de texto. Palabras clave. Manuales escolares, conciencia histrica, fuentes y relatos, competencias lectoras. Summary. This paper is part of a wide project FOR historical consciousness and focuses on school manuals. The authors ask the following questions: What do students expect from textbooks? How are they really used? How far are they understood and up to what point do they introduce an adequate concept of history? After having gathered different materials and rigorously built and analysed them, the authors reach not very satisfactory conclusions with respect to a possible building of a historical consciousness through textbooks. Keywords. School manuals, historical consciousness, sources and narrations, reading competence.

RETOS Y USO DE LOS MANUALES ESCOLARES Si nos basamos en la opinin general y en el resultado de diferentes encuestas, los manuales escolares
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5, 3-19

son el recurso bsico para la enseanza, aunque no gozan de una gran simpata ni aprecio (Von Borries 1995, 1999). Pero: Qu esperan los alumnos de ellos? Cmo se utilizan realmente? Hasta qu punto se comprenden y utilizan adecuadamente? Ini3

borries nou

22/2/06

18:21

Pgina 4

INVESTIGACIN DIDCTICA

ciamos a continuacin el estudio abordando una primera serie de cuestiones relativas a la pregunta: Qu caractersticas debe tener segn el alumnado y el profesorado un manual escolar?2 Caractersticas del manual ideal segn alumnos y docentes Despus de pasar el cuestionario que aparece en la tabla 1 a alumnos de 6o, 9o, 12o curso, a alumnos universitarios y a profesores, se lleg a las conclusiones siguientes: los alumnos estn claramente a favor y los docentes y los universitarios, en contra de: que el manual suministre los datos para proceder a la evaluacin, que den una valoracin clara de la historia y que hagan una reflexin sobre la historia desde la ptica correcta. Este desacuerdo entre alumnos y profesores se repite con unos valores algo ms bajos en la aceptacin de que los manuales den una nica interpretacin (inequvoca), y tambin

con valores algo ms elevados en la forma de mostrar cmo ocurri realmente. Incluso las caractersticas de amenidad e inters son ms importantes para los alumnos que para los docentes. El conjunto de todos estas respuestas ofrece una medida o escala suficientemente fiable3 acerca del enunciado manual escolar ideal como una reproduccin de la realidad, un concepto del todo ilusorio, ms presente en el alumnado (M 6 curso = 4,22; M 9 curso = 4,08; M 12 curso = 3,83) que en los universitarios (M universitarios = 2,90) y los docentes (M docentes = 2,93). Esta manera de entender los manuales se va debilitando a lo largo de la escolaridad, pero realmente no desaparece hasta ms all del bachillerato, a nivel de estudios especializados. En cambio, alumnos y docentes estn de acuerdo en algunos puntos, por ejemplo: todos estn conformes en que debera garantizarse la multiperspectiva y la ponderacin, exponerse los motivos que guan la

Tabla 1 El manual ideal. (Nalumnos = 838, Ndocentes = 70, valores medios en una escala de 1 a 5). 6o - 7o curso 4,75 4,56 4,68 4,01 3,44 4,07 4,04 3,86 3,46 3,60 3,90 4,04 4,14 3,29 9o curso 4,67 4,49 4,69 3,91 3,23 3,75 3,79 3,86 3,38 3,63 3,87 4,02 4,00 3,09 11o - 12o curso 4,50 4,19 4,62 3,52 2,90 3,32 3,74 4,07 3,51 3,98 4,25 4,05 4,37 3,09

El manual escolar debe: Ser fcilmente inteligible Contener historias emocionantes e ilustraciones expresivas, adems de contenidos variados Mostrar con claridad y de forma inequvoca lo que aconteci Dejar claros los nombres, datos, hechos y conceptos que se tendrn en cuenta realmente en la evaluacin Permitir nicamente una interpretacin de materiales y textos del autor (inequvoca) Ofrecer una valoracin clara Considerar los acontecimientos desde el punto de vista correcto En los materiales, indicar su origen y que punto de vista reflejan Exponer los motivos y la forma de seleccin de las informaciones En las fuentes adjuntas no limitarse a los textos del autor, para as permitir la crtica y la reflexin Sopesar los aspectos positivos y negativos de los hechos y acontecimientos Hacer referencia por igual a los vencidos y sin poder, como a los vencedores y gobernantes Capacitar y animar a los/las lectores/as a formarse su propio juicio Plantear elevadas exigencias de comprensin del lenguaje y conceptos

Universitarios 4,09 3,80 3,23 2,44 1,76 2,36 2,57 4,67 4,19 4,59 4,34 4,19 4,84 2,89

Docentes 4,14 4,90 2,97 2,48 1,84 2,21 2,56 4,52 3,52 4,37 4,09 4,28 4,79 2,97

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5

borries nou

22/2/06

18:21

Pgina 5

INVESTIGACIN DIDCTICA

seleccin de los contenidos y de las interpretaciones y permitir una reflexin y un razonamiento propio. Parece ser que actualmente ste es el objetivo vlido. Los resultados obtenidos en el enunciado el manual escolar ideal como materia para la reflexin metdico-plural tambin pueden agruparse en una escala bastante indicativa4. Esta conviccin, tal y como muestran los valores medios de los alumnos (M 6 curso = 3,83; M 9 curso = 3,80; M 12 curso = 4,03), de los universitarios (M universitarios = 4,47) y de los docentes (M docentes = 4,26), contina arraigndose durante la etapa de socializacin, aunque desde los inicios se evidencia que est bastante consolidada. En conjunto, el resultado fue sorprendente: sin perjuicio de algunos acuerdos, en general, los jvenes tienen una concepcin del manual muy distinta a la del profesorado porque su visin no implica reflexin, dado que tienen una representacin ingenua de la realidad. Dnde y cmo transmite el profesorado al alumnado lo que le parece bien y lo que encuentra ilusorio de los manuales? Y, cmo puede un/una alumno/a reflexionar sobre las interpretaciones implcitas en la reconstruccin y la deconstruccin del conocimiento histrico, cuando todava se tiene, de la historia, un conocimiento ilusorio e ingenuo? Tanto para el proyecto general Fomento y desarrollo de la conciencia histrica reflexiva y autoreflexiva a partir de la enseanza de la historia (PARA la conciencia histrica) como para este proyecto parcial Anlisis de los manuales escolares (direccin: Waltraud Schreiber), conviene no limitarse nicamente al estudio de los manuales, sino conocer su aceptacin y relevancia para el profesorado y el alumnado a partir de las respuestas obtenidas en la encuesta. Por otra parte, tambin se debe saber a qu tipo o tipos de manuales hacen referencia las opiniones y los dictmenes de los encuestados de la muestra realizada en el 2002, y cmo deben clasificarse los textos seleccionados extrados de los libros de texto habituales. Uso real de los manuales desde la perspectiva del alumnado y el profesorado Los anlisis de la enseanza de la historia son, desde el punto de vista metdolgico, ms complejos que los proyectos parciales dedicados al anlisis de directrices y manuales escolares; por este motivo se han convertido en algo excepcional (ltimos anlisis: Klose, 1994; Schmidt/Keuffer, 2000; Hollstein, entre otros, 2002). De ah que las informaciones obtenidas del profesorado y alumnado (Von Borries, entre otros, 1995, 1999) adquieren mayor importancia. As pues, en este punto tiene inters comentar un grupo de preguntas (Tabla 2) de la encuesta del 2002, planteadas tanto al profesorado como al alumnado sobre el tem Qu uso se hace efectivamente del manual?5
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5

Segn alumnos y docentes, el manual se utiliza ms en el aula que en casa; parece que los deberes ya no son habituales en la asignatura de historia. El trabajo realizado durante la clase tambin en este punto estn relativamente de acuerdo profesorado y alumnos se basa ms bien en la comprensin de las fuentes del texto y las ilustraciones que en la discusin sobre las dificultades y contradicciones y en la crtica y verificacin. Incluso el uso de los textos del autor y el establecimiento de relaciones se orientan a la simple obtencin de informacin. Dicho de otra forma: en la gran mayora de los casos no se produce segn declaracin del propio profesorado y alumnado un tratamiento de la historia marcadamente reflexivo. Los datos pueden resumirse as: a) del uso del manual en casa surge esta escala6: M 6curso = 3,05; M 9curso = 2,56; M 12curso = 2,62; M profesorado = 2,32. b) Del uso del manual en clase, aunque incluye el trabajo con fuentes, el uso del relato y la crtica del manual, se obtiene un resultado7 an ms consistente: M 6curso = 3,32; M 9curso = 3,09; M 12curso = 2,73; M profesorado = 3,08. Segn estos datos, el uso del manual es, en general, muy bajo, en especial durante el trabajo en casa. El profesorado insiste mayormente en su uso en clase ms que en casa, al contrario que el alumnado. Este hecho debe estar relacionado con la respuesta deseada socialmente8. Lgica cognitiva de la historia. Comprensin de fuentes y relatos por parte de los jvenes El manual de historia ideal, segn los jvenes, podra compararse con los manuales existentes y su valoracin, aunque sera muy costoso. As, pues, analizaremos aqu el concepto de fuente y relato, que tambin ofrece informacin sobre la conciencia de las funciones de reconstruccin y deconstruccin de la historia, puesto que, para la lgica cognitiva de la asignatura de historia sin perjuicio de cualquier coincidencia de detalles y segn el planteamiento, la diferenciacin entre fuentes y relatos es fundamental. Desde hace tiempo existen motivos suficientes para temer que los alumnos alemanes (slo los alemanes?) se estn formando la idea errnea, a causa de una enseanza orientada a las fuentes, de que las fuentes son objetivas y de que, por el contrario, los relatos son tendenciosos (compare Von Borries, entre otros, 1995, 1999). Precisamente, esta tesis se ve reforzada por la encuesta piloto para la cual hemos formulado dos aseveraciones descriptivo-incuestionables, dos objetivas, dos constructivas y dos errticas respectivamente. Desde el punto de vista cuantitativo las argumenta5

borries nou

22/2/06

18:21

Pgina 6

INVESTIGACIN DIDCTICA

Tabla 2 Uso de los manuales desde la perspectiva del profesorado y el alumnado. (Nalumnos = 838, Ndocentes = 70, valores medios en una escala de 1 a 5). 6o - 7o curso Antes de la clase debemos / deben leernos / leer algunas de las pginas siguientes como preparacin Tras la clase deberamos / deberan volver / volverse a leer en casa las ltimas pginas como repaso Con el manual obtenemos / obtienen sobretodo una idea general para el prximo examen Durante la clase trabajamos / trabajan algunos fragmentos conjuntamente Profundizamos / profundizan en los acontecimientos y su clasificacin a partir de los textos conexos de los autores del manual Durante las clases discutimos / discuten sobre las dificultades y las contradicciones en el manual Verificamos / verifican y reseamos / resean el contenido del manual con la ayuda de otros materiales Trabajamos / trabajan con las fuentes escritas para reconstruir hechos pasados y formas de pensar Analizamos / analizan las ilustraciones de los objetos / imgenes de la poca, as como mapas, tablas y grficos En lugar de un manual de historia utilizamos / utilizan hojas de ejercicios, fotocopias, pelculas, etc. Leo / leen en casa voluntariamente grandes prrafos de mi / su manual de historia 2,88 3,19 3,32 3,98 3,18 3,32 2,68 3,60 3,30 3,14 2,30 9o curso 2,37 2,60 2,73 3,70 3,00 2,71 2,21 3,33 3,59 3,36 2,06 11o - 12o curso 2,51 2,57 2,82 3,11 2,57 2,35 2,02 3,24 3,09 3,52 2,17 Docentes

1,95 2,27 2,67 3,05 2,66 2,58 2,52 3,72 3,96 4,03 2,44

ciones del todo correctas (materia prima, coetneo) obtienen la mayor aprobacin (M total = 3,80), pero les siguen muy de cerca las objetivistas (objetivo, ntegro) (M total = 3,45) y las constructivistas (necesidad de comprobacin, lagunas) (M total = 3,50). Los ms jvenes aceptan antes las aportaciones de las fuentes (M total = 3,15) que la de los relatos (M total = 2,66). Se trata de un resultado bastante claro. Por cierto, los universitarios como jvenes expertos destacan considerablemente ms los tems descriptivo-argumentativos y constructivos que la media. Por lo contrario, se mantienen ms al margen en las opiniones objetivistas y errticas. Tambin los alumnos de 6 estn de acuerdo con las argumentaciones constructivistas (M = 3,70 y 3,28), pero tambin en la misma medida con las objetivistas (M = 3,87 y 3,77). Los tems descriptivo-argumentativos tan slo se encuentran a unos pocas dcimas de ventaja (M = 3,87 y 3,77); la contradiccin interna tampoco parece ser apreciada ni
6

por los aspirantes al bachillerato. Cmo es posible atribuir a las fuentes todos los hechos importantes y a la vez aceptar, a pesar de ello, la existencia de lagunas? Cmo es posible considerar las fuentes objetivas y aun as exigir su verificacin por parte de cientficos con sus arbitrarias interpretaciones? Lo ms grave: la verificacin de lo que puede extraerse de forma fiable de las fuentes goza de una baja aceptacin incluso en el 12 curso9. Los conceptos correctos de fuente sobretodo la variante mtodo crtico no se adquieren de una forma continuada10. Existe un autntico contraste entre los universitarios y el resto. Hasta el 9 curso, los alumnos no se desprenden apenas de las ilusiones, los juicios se desarrollan con lentitud y la capacidad crtica incluso disminuye. Para la famosa orientacin consistente en ir a las fuentes y orientacin consistente en iniciar a los alumnos en el mtodo histrico, esto supone un fuerte revs. Cmo es posible, aunque se tenga tan slo una idea vaga de la historia, sobretodo en las argumentaciones
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5

borries nou

22/2/06

18:21

Pgina 7

INVESTIGACIN DIDCTICA

Tabla 3 Concepto de fuente y relato. (N alumnos = 838, valores medios en una escala de 1 a 5). 6o - 7o curso Las fuentes son la materia prima; los relatos, el resultado de la historiografa Las fuentes proceden de la poca en que acontecen los hechos (o sustituyen documentos anteriores perdidos); slo de esta forma es posible descubrir algo ms Las fuentes son los nicos elementos objetivos que poseemos. Los relatos ofrecen pensamientos subjetivos e interpretaciones Las fuentes contienen todos los hechos importantes; el resto es interpretacin y bastante arbitrario Las fuentes a menudo se han inventado, falsificado o son falsedades; la ciencia de la historia es la responsable de seleccionar lo fidedigno Las fuentes son incompletas; los relatos deben tenerlo en cuenta y compensarlo Las fuentes son ilustrativas, variadas y emocionantes al contrario que las aburridas argumentaciones de cientficos y autores de manuales Las fuentes se componen mayoritariamente de viejos escritos inanimados, aburridos; es el relato del historiador el que los convierte en historias emocionantes 3,69 9o curso 3,71 11o - 12o curso 3,77 Universitarios 4,13

3,72 3,67 3,62

3,81 3,68 3,55

3,87 3,59 3,17

4,01 3,29 2,50

3,47 3,45

3,25 3,31

3,28 3,70

3,87 4,24

3,32

3,26

3,09

2,76

3,06

2,82

2,49

2,00

descriptivo-explicativas y constructivistas, marcar con una cruz otra cosa que no sea la respuesta mxima s, exacto (5)? Cmo es posible en el caso de los ms jvenes (tan amigos como enemigos de las fuentes) no exceder de un valor medio (3)? Pero adems estas opiniones se dan masivamente en los resultados del 12 curso e incluso de forma generalizada entre los universitarios. Tampoco en el bachillerato se ha alcanzado la comprensin de la lgica cognitiva de la asignatura de historia a pesar del entusiasmo superficial y convencional que demuestran por las fuentes desde 6 curso. La confrontacin entre la frase absurda adversa a las fuentes y la favorable a las fuentes sobre aburrimiento y animacin es muy reveladora: efectivamente desde 1970 se ha impuesto, por parte de los docentes, una aceptacin de la inevitabilidad de las fuentes, as como una desconfianza (ms bien hipercrtica) contra el relato (claro recelo ideolgico). De este modo se limita la funcin de la historia cientfica a la edicin de fuentes, se niega su carcter de tarea de interpretacin (tambin seleccin, retrospeccin, perspectiva, contextualizacin y formacin de sntesis). Incluso tiende a un malentendido neopositivista11.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5

SOBRE EL MTODO DE LA CONSULTA Y EL ESTADO DE LA VALORACIN Se empez trabajando con los resultados prcticos obtenidos en la consulta del 2002, que, aunque no son espectaculares, s son bastante interesantes, hacen referencia directa al fundamento terico del proyecto Fomento y desarrollo de una conciencia histrica reflexiva y (auto)reflexiva a partir de la enseanza de historia (PARA la conciencia histrica) y pueden vincularse con el resto de proyectos parciales. Lamentablemente no puede afirmarse que los resultados obtenidos sean tan satisfactorios como interesantes: se hace precisa una cierta disposicin a la investigacin para estudiar hechos que invalidan las propias ideas e ilusiones ms apreciadas. El empirismo puede ser cruel. Muestra no representativa 2002 (Nalumnos = 1.250, Ndocentes = 70) En primer lugar debemos mencionar algunos aspectos referentes al mtodo. El estudio se realiz durante el verano, otoo e invierno del 2002 en los cursos escolares de 6 a 12 en pases de lengua alemana, as
7

borries nou

22/2/06

18:21

Pgina 8

INVESTIGACIN DIDCTICA

como en seminarios de escuelas superiores. Participaron aproximadamente 1.240 alumnos y universitarios (N = 838 en el cuestionario cerrado12 y N = 413 en el abierto), as como 70 docentes. Cerca de 180 alumnos participantes provenan de Austria y 120 de Hungra. Dentro de Alemania se consideraron en igual medida los (nuevos) lnder del este, Baviera y los lnder noroeste (gobernados en aquel momento o hasta entonces por el SPD)13. Se hace preciso comentar la inclusin de estudiantes de magisterio de la asignatura de historia como cuarto grupo de alumnos, mientras que, en anteriores estudios al igual que ahora, slo se haba considerado 6, 9 y 12 curso14 (compare Von Borries, entre otros, 1995; Von Borries, entre otros, 1999). Este hecho se produjo casi por azar algo as como un deseo vivo, aunque rpidamente pudo evidenciarse que se ganaba un instrumento de anlisis de elevada utilidad, que poda servir sobre todo para la estimacin de grados de dificultad. Los universitarios realizan otros progresos de aprendizaje ms all del nivel de los estudiantes de bachillerato y a la vez representan, de forma ya bastante precisa, las opiniones del profesorado; o sea, que su inclusin en el sentido de una investigacin sobre un proceso de capacitacin psicolgica es del todo imprescindible. La muestra no es significativa (por desgracia algo inevitable!). Los docentes se captaron en los grupos de trabajo de profesores de PARA la conciencia histrica y en actividades de formacin continuada del profesorado. Se trata, naturalmente, de voluntarios que, con toda probabilidad, por trmino medio, estn ms comprometidos y calificados que la media. Resulta difcil valorar la distancia real de esta ventaja15, aunque no debe ser insignificante. Los docentes escogieron a los alumnos; su participacin ya no fue si se puede decir as tan voluntaria. Aqu, pues, no se produce el efecto positivo propio del autoreclutamiento; sin embargo, probablemente, s se produzca un efecto positivo en el caso de profesores y profesoras ms interesados y capacitados que el promedio. No obstante, no se valora este efecto como algo demasiado importante tras experiencias anteriores todava menos, debido a las cuotas de varianza definidas por tipos de enseanza (compare Von Borries, entre otros, 1995, 1999). Tiene una mayor relevancia el hecho de que no se encuentren representados los diferentes centros educativos de forma proporcional. Ahora bien, la mayora de datos proceden de un tipo de escuela mayoritario. O sea, que en conjunto se considera que, tanto respecto al profesorado como al alumnado, en general o por trmino medio, las capacidades para la problematizacin temtica y la reflexin histrica seguramente no sern mayores, sino incluso algo inferiores o quizs considerablemente inferiores que en nuestra muestra.

Tipo y aceptacin del instrumento Un punto esencial del cuestionario cerrado que hemos utilizado eran las opiniones sobre el manual escolar ideal, su uso y su valoracin (de las obras utilizadas realmente en clase); adems se aadieron aseveraciones sobre la comprensin de los trminos fuentes y relatos, que a raz de la tendencia orientada a las fuentes de todos los manuales nuevos resulta decisiva. El segundo punto se basaba en el anlisis y la comparacin detallada de tres manuales bastante divergentes y se trabajaron fragmentos de dichos manuales sobre Bonifatius. El libro A (Zeiten und Menschen, vol. 2; Paderborn [Schningh] 2001, p. 28) representa el tipo moderno del manual de historia orientado a la metodologa con detalles sobre las formas de interpretacin y comprensin, aunque prcticamente sin un texto descriptivo del autor del manual. Adems contiene un grave error en la informacin sobre las fuentes, ya que pasando por alto las cartas de Bonifatius afirma que nicamente existe una biografa y dos miniaturas, datadas errneamente. El libro B (Geschichte fr morgen. Manual de ejercicios para la enseanza de la historia en secundaria I, vol. 1; Frankfurt/M. [Hirschgraben]2 1979, p. 184, 206) debe considerarse un manual de ejercicios de los aos setenta, clsico orientado a las fuentes, que a pesar de no ser para la escuela superior presupone conocimientos previos sobre el contexto, sin mencionarlo, pero prcticamente no deja apreciar el enfoque ideolgicamente crtico en el fragmento escogido. El libro B rebate, mediante la cita de una carta y una miniatura adicional, la afirmacin del libro A respecto a las fuentes. El libro C (Weltgeschichte im Bild 6 material de enseanza de la historia mundial y suiza para el 5 y 6 curso; Buchs [Editorial de material de enseanza del cantn Aargau] 7a. ed., 2000, p. 99) se presenta como un libro de relatos todava muy popular con orientacin en la materia, pero de fcil lectura para nios, sin una diferenciacin real entre la parte de las fuentes y la parte del relato. Es la nica obra que se esfuerza en compensar la falta de fuentes sobre los paganos, forzando un intento de empata y con ello hacer comprensivo el conflicto. A pesar de que se trataba de la investigacin de capacidades reflexivas en el sentido de PARA la conciencia histrica, los conceptos centrales del fundamento de la teora de esta unin de proyectos, por ejemplo, competencia comunicativa, contextualizacin, narratividad o deconstruccin no pudieron ser incorporados literalmente en las preguntas a alumnos o docentes. Esto hubiera sido sencillamente incomprensible. Por tanto, se hizo imprescindible una cuidadosa conversin en trminos de cotidianidad. Es
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5

borries nou

22/2/06

18:21

Pgina 9

INVESTIGACIN DIDCTICA

Tabla 4 Escala de competencias lectora segn PISA 2000. Tarea lectora: Extraer informacin V Ubicar mltiples informaciones no destacadas e inferir qu informacin es relevante con forma y contenido desconocidos IV Ubicar mltiples informaciones implcitas en un texto de forma desconocida Tarea lectora: Interpretacin del texto Comprensin completa y especfica de un texto con tema y forma desconocidas Tarea lectora: Reflexionar y evaluar Evaluacin crtica o construccin de hiptesis con la ayuda de conocimientos especializados, manejo de conceptos que difieren de las expectativas Valorar un texto de forma crtica y formular hiptesis sobre informaciones, con la ayuda de conocimientos explcitos y generales; comprensin precisa de textos largos y complejos Establecer relaciones, comparaciones y argumentos o evaluar caractersticas del texto, comprensin detallada del texto relacionndolo con la experiencia de la vida cotidiana o la relacin con conocimientos cotidianos ms especficos, deduccin de los factores relevantes Comparar varias relaciones entre el texto y sus conocimientos externos o realizar asociaciones basndose en su experiencia y actitudes personales para explicar una caracterstica del texto, ampliar su comprensin Establecer una conexin simple entre la informacin del texto y la vida cotidiana, a partir de una indicacin precisa

Interpretar las sutilezas del lenguaje en fragmentos del texto considerando el texto completo para la interpretacin o la comprensin y aplicacin de categoras en un contexto desconocido Contrastar e integrar diferentes fragmentos del texto, para identificar una idea principal, comprender una relacin y poder sacar conclusiones; comparar, contrastar o clasificar en categoras y todo ello con informaciones relevantes que compiten entre s Identificar la idea principal formulada con discrecin, comprender relaciones y categoras simples; detectar comparaciones y contrastes propios de una sola categora del texto Identificar la idea principal del texto o el propsito del autor, con tema conocido y relevante

III Ubicar informaciones dispersas y reconocer sus relaciones, que deben cumplir varios criterios; con la dificultad de informaciones posiblemente correctas y en competencia

II Ubicar informaciones que deben cumplir mltiples criterios o que deben ser razonadas; seleccin dificultada por informaciones en competencia I Ubicar una informacin explcita, con un nico criterio a cumplir, entre poca informacin en competencia

(Segn: Artelt 2001, p. 89)

vlido tanto para los grupos de preguntas referentes a los manuales escolares y al concepto de fuente; aunque, en ambos, prcticamente no pueda distinguirse reconstruccin y deconstruccin, como para los tems referentes a los fragmentos de los manuales. En este caso, las capacidades analticas de deconstruccin se incluyen, consecuentemente, a travs de preguntas separadas para las tres versiones; pero los actos sintticos de reconstruccin se comprueban mediante ejercicios comunes para las tres variantes. La versin de cuestionario utilizada con cuatro variantes segn los grupos de edades lamentablemente no es ideal ni perfecta. Result ser excesivamente larga y demasiado compleja, no nicamente para 6 y 7 curso, que podan saltarse la ltima parte, aunque menos de la mitad as lo hicieron. A pesar de que este hecho representa una seal alentadora de la aceptacin, la disposicin y las ganas de participar, stas fueron inferiores a las de 1992 (compare Von Borries, entre otros, 1995, p. 29 y ss.) y a las de 1994 (compare Von Borries, entre otros, 1999, p. 34), sienENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5

do tambin especialmente vlido para la encuesta realizada al profesorado. Es una muestra ya segn TIMSS y PISA de fatiga emprica, de aversin a ser objeto de ensayo? Como defensa del instrumento excesivamente largo y complejo, podemos aadir que, de hecho, habamos planificado un proyecto piloto y no pretendamos proceder a una extensa recogida de datos; por ello se intenta probar un nmero de tems mayor del que se va a utilizar finalmente. No pudimos realizar una supresin, un acortamiento, ni una simplificacin del cuestionario en medio del proceso, cuando los problemas financieros eran palpables, aunque existe una excepcin importante. Tenemos la impresin de que el estudio de los tres fragmentos de los manuales sobre la misin y el martirio de Bonifatius, el apstol de los alemanes, basado en marcar con una cruz, no ha sido ni fcil, ni motivador para los alumnos. Durante la valoracin y en las entrevistas posteriores daba la impresin de mucha arbitrariedad al situar la cruz.
9

borries nou

22/2/06

18:21

Pgina 10

INVESTIGACIN DIDCTICA

Por ese motivo sustituimos en el ltimo tercio de los encuestados la versin cerrada por una abierta, la cual no se basaba en introducir pasivamente reacciones, juicios, intentos de empata propios, etc. en categoras preestablecidas, sino que se trataba de un ensayo escrito, corto, activo, en el cual se deba escribir con relacin a preguntas concretas. Este cambio caus, entre otras cosas, la esperada y elevada prdida de datos propia de un procedimiento de este tipo. Sin embargo, este material adicional cualitativo (N = 413) complementa y ilustra los resultados de la muestra parcial cerrada (N = 838), pero no la sustituye ni la devala. Al contrario, incluso bajo el molesto ruido de una grabacin puede escucharse con claridad la meloda bsica de la pieza musical (en este caso, la limitada capacidad de reflexin y el notorio sobreesfuerzo hecho procurando textos e ilustraciones). La relativamente escasa aceptacin de los cuestionarios por parte de alumnos y docentes y su repercusin sobre el resultado no debera sobrevalorarse. Estudios especiales en relacin con PISA han dado, entre otras cosas, como resultado, que el anuncio de dar al cuestionario el valor de un examen e, incluso, la promesa de un premio por los resultados no produce ningn efecto positivo notable (Baumert, entre otros, 2001, pp. 57-61) comparado con el simple anuncio en relacin con otros pases. Dicho de otro modo: la escuela no deja de ser la escuela; como alumno se hace lo que se espera y lo que se considera que se puede exigir, mantenindose emocionalmente a distancia y sin realizar un esfuerzo cognitivo. No existen datos que hagan pensar que los encuestados se hayan tomado el test menos en serio y hayan realizado el trabajo con menor atencin que durante dos horas de clase normales ms bien al contrario! Calidad de los datos Qu influencia tiene todo ello en la calidad de los datos? Naturalmente no se debe quitar importancia a la excesiva longitud y complejidad del instrumento de investigacin. Por otra parte, sera del todo injustificable rehuir que los resultados empricos de tres mtodos: marcar con una cruz, entrevistas y ensayos cortos son resultado de un mtodo que no es suficientemente fiable. Este tipo de huida de la realidad y castigo del mensajero con malas noticias tiene tradicin entre los didactas y practicantes, pero no por ello deja de ser ilegtimo. Si se trata de hacer una crtica y supervisin metodolgica, debe realizarse por favor! nicamente de forma concreta y en detalle, mejor aun con un mtodo ms elaborado y exacto (pues cualquier mtodo de ciencias sociales est limitado y tiene sus costes). Por lo dems, los resultados no son satisfactorios ni libres de sorpresas, pero justamente por ello son
10

altamente impresionantes y consistentes. La influencia de la edad, el sexo, los tems de control directos y las relaciones correlativas hablan reiteradamente a su favor. La relacin de personas, tambin jvenes, con la historia no es un puro proceso racional, sin fines, sino un proceso de utilidad para la vida bajo necesidades mentales especficas. Las contradicciones entre diferentes enfoques o entre suposiciones y conclusiones no son un argumento contra el procedimiento de medicin, sino en caso de poder ser puesto en claro de forma terica un punto importante a favor de la investigacin y su mtodo. Que las afirmaciones e tems aislados sean ambiguos o sugestivos no puede rebatirse en cada caso. Las observaciones y comentarios favorables a ello de los participantes no son menos frecuentes que las crticas. Y de cuando en cuando se alaban los mismos tems como habilidosos, aunque otros los encuentren primitivos o sugestivos incluso cuando las trampas deliberadas tampoco estn prohibidas si se encuentran aseguradas por tems paralelos formulados de forma menos llamativa. Para dar un ejemplo: naturalmente existen listillos aislados (tambin entre los universitarios) que, en el cuestionario sobre el ideal de manual, en la pregunta sobre el punto de vista correcto, aaden un interrogante, no rellenan ni un slo tem de todo el cuestionario (en lugar de marcar la respuesta del no de forma clara) y se quejan al final de que el instrumento contiene deliberadamente tems totalmente diferentes y de que una formulacin provocativa de este tipo se controla mediante otras informaciones (p. e., correlaciones). Estos sabelotodos caen en la trampa de la provocacin; o sea, que se comportan igual que aqullos que exigen explcitamente, en el manual, el punto de vista correcto. Se trata, pues, de un resultado interesante, que no se hubiera descubierto nunca sin un cuestionario tan tonto y sugestivo. Dicho de otra forma: algunos puntos crticos aislados meditados pueden ser perfectamente justificados y deberan tenerse en cuenta en caso de una rplica mayor para su mejora. No existe una base congnitivamente consistente para un rechazo global de la encuesta o de los resultados a causa de supuestas carencias del mtodo. Los materiales adicionales cualitativos (entrevistas posteriores, muestra de control con ensayos cortos) se han consultado a nivel comparativo aunque por razones econmicas, como de tiempo no se han tenido en cuenta sistemticamente en esta valoracin. A continuacin se argumenta, bsicamente, con valores medios clasificados por grupos de edades y de forma aislada con correlaciones, aunque la presentacin de porcentajes resulta ms sencilla de comprender y precisa ms espacio y dedicacin de tiempo para su representacin. An no hemos tenido suficiente tiempo para elaborar grficos, as que los/las lectores/as
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5

borries nou

22/2/06

18:21

Pgina 11

INVESTIGACIN DIDCTICA

debern contentarse con las tablas. Se sobrentiende que aqu slo pueda presentarse una pequea seleccin de las respuestas. Se tratar de ilustrar con exactitud microprocesos de aprendizaje y obstculos de aprendizaje en el campo de la historia. CAPACIDAD LECTORA, USO Y REFLEXIN DE LA LECTURA (READING LITERACY IN HISTORY) Como ya es sabido, PISA 2000 ha realizado un exhaustivo estudio de la capacidad lectora de jvenes alemanes (de 15 aos, o sea, bsicamente en el 9 curso, como nuestro grupo central de alumnos ). Para nosotros, este estudio tiene una gran importancia; puede servirnos como ejemplo, como suministrador de teora y como ratificacin, pero tambin como una alerta de esfuerzos excesivos. Una especial importancia adquiere el hecho de que PISA Reading Literacy ha realizado su investigacin en cinco niveles de competencia y tres mbitos de comprensin (Tabla 6), como obtencin de informacin, interpretacin del texto y reflexin y evaluacin del texto. Aunque con mtodos de medicin muy distintos, hemos intentado, ms bien aspirado a, realizar algo parecido: incluir, en la medicin16, la reflexin explcita, metdica como lectura profundizada. Extraccin de informacin como reconstruccin y deconstruccin con foco en el pasado A partir de los tres fragmentos de los manuales puede realizarse un anlisis diferenciado de la comprensin del texto. Se trata de marcar con una cruz

si unas frases concretas son ciertas, errneas o dudosas, segn el libro. La afirmacin Bonifatius slo es conocido por una nica imagen (miniatura) y por un nico relato de su vida (biografa) debe ser, por ejemplo, respondida: a) segn el libro A (cierta) (6 curso, 33%; 12 curso, 44%); b) segn el libro B a causa de la cita extrada de una coleccin de cartas (falsa) (6 curso, 52%; 12 curso, 69%); y c) segn el libro C (dudosa) (6 curso, 47%; 12 curso, 54%). Por el contrario, la afirmacin Bonifatius escribi cartas, que se han conservado hasta el da de hoy debe considerarse falsa segn el libro A (6 curso, 9%; 12 curso, 25%), correcta segn libro B a causa de la cita (6 curso, 24%; 12 curso, 29%) y dudosa, segn libro C (6 curso, 44%; 12 curso, 54%). La cuota de xito en este caso eminentemente unvoco (de los tems c y f) es del 46% (6 curso, 35%; 9 curso, 41%; 12 curso, 46%; universitarios 75%). El resultado resulta an ms lamentable, si se tiene en cuenta que existe una tasa de probabilidad del 33%17. La medicin de la capacidad de obtencin de informacin es, desde el punto de vista estadstico, convincente, puesto que la fiabilidad es satisfactoria (alfa de Cronbach = .88, en los tres manuales individuales: alfa de Cronbach.70 respectivamente). Naturalmente resulta tranquilizador que la comprensin mejore a medida que aumenta el nivel del curso. Tambin las elevadas correlaciones con una medicin igualmente convincente del Conocimiento de los diez mandamientos (r = .40) y del Conocimiento cronolgico general (r = .49), que adems se encuentran estrechamente relacionadas entre s (r. = .46), contribuyen a aceptar que las capacidades cognitivas se determinan de forma bastante vlida y

Tabla 5 Comprensin lectora (soluciones correctas en %). Nalumnos = 838. 6o - 7o curso Fuentes slo vida de Bonifatius y miniaturas (libro A: +) Fuentes slo vida de Bonifatius y miniaturas (libro B: -) Fuentes slo vida de Bonifatius y miniaturas (libro C: 0) Existencia de cartas de Bonifatius (libro A: -) Existencia de cartas de Bonifatius (libro B: +) Existencia de cartas de Bonifatius (libro C: 0) Comprensin correcta del libro (? de 6 tems) Comprensin correcta del libro (? de 24 tems) Comprensin correcta del libro (libro A: ? de 8 tems) Comprensin correcta del libro (libro B: ? de 8 tems) Comprensin correcta del libro (libro C: ? de 8 tems) 33 52 47 09 24 44 35 43 39 39 51 9o curso 34 71 47 18 25 49 41 49 46 48 52 11o - 12o curso 44 69 54 25 29 54 46 55 52 54 58 Universitarios 82 93 81 70 43 81 75 75 73 74 78

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5

11

borries nou

22/2/06

18:21

Pgina 12

INVESTIGACIN DIDCTICA

segura mediante el cuestionario: aunque slo es vlido para el aspecto metdolgico de la medicin. En relacin con la didctica de la historia, los resultados son inquietantes. Los/las escolares de los cursos de 6 y 7 nicamente son capaces, cuando se les pregunta de forma bastante concreta, de reproducir informaciones de los manuales de sus cursos, aunque esta constatacin no es nueva, sino que simplemente replica los resultados obtenidos en 1990 (compare Von Borries, entre otros, 1995, p. 120, 123 y ss. y 127). Tampoco puede detectarse con total seguridad una interpretacin correcta de los manuales de 6 y 7 curso por escolares del 9, 11 y 12 curso. Hablando claro: incluso el 12 curso debe esforzarse excesivamente para entender los manuales de los cursos 6 y 7 (sobretodo si no se ha realizado una introduccin previa y una contextualizacin exacta)18. El crecimiento brusco de la comprensin entre el 12 curso y los estudiantes universitarios merece nuestra atencin. Representa prcticamente el doble del incremento que se produce a partir del 6 curso. Aunque para los jvenes expertos tampoco se trata de un ejercicio trivial (apenas una cuarta parte responde errneamente), s que se produce, como mnimo, un anlisis importante. Las respuestas de los estudiantes universitarios tambin ponen de manifiesto que el problema planteado es razonable, tratable y claramente resoluble (tambin es muestra de ello la consistencia de la escala resultante de las respuestas correctas). Dicho de otra forma: a partir de una lectura detenida y reflexiva pueden incluso se deberan comprender los textos; pero la lectura entre los cursos 6 y 12 se realiza mayoritariamente sin atencin y sin reflexin... Aparentemente, con la lectura de manuales escolares segn los niveles I a III de la competencia lectora del informe PISA, se obtiene hasta cierto punto una visin general adems de la ilusin generada por la comprensin. Pero no se produce una profundizacin analtica y, consecuentemente, tampoco una reflexin. Nuestro ejemplo experimental con una comparacin triple de textos aumenta claramente la complejidad e incrementa las respuestas alternativas falsas (en PISA no aparecen hasta el nivel 2); probablemente la comparacin doble tpica de las escuelas hubiera sido mucho ms sencilla tal y como conjeturaron experimentados colegas. Lamentablemente este hecho no cambia nada respecto a la actual ausencia de condiciones y formas elementales de reflexin y autoreflexin en las clases de historia hasta el 12 curso y que seguramente no se practican suficientemente. Por este motivo adquiere una gran importancia la comparacin de los resultados con la valoracin del grado de dificultad hecha por los propios alumnos. Tal y como ya se comprob en estudios anteriores, los alumnos consideran que sus manuales escolares
12

son relativamente sencillos y asequibles. La frase Los textos en mis manuales son difciles de entender provoca una respuesta neutra entre los alumnos del 6 al 12 curso (como pregunta retrospectiva, por trmino medio, los universitarios incluso la niegan). Y a la afirmacin Los textos del autor en mis manuales los encuentro abstractos y demasiado complicados tan slo se responde afirmativamente en el 6 y 7 curso. Los otros tres grupos la rechazan con firmeza, a pesar de que una gran parte de los alumnos fracasa en nuestro experimento de interpretacin de textos semejantes a los de los manuales. Segn PISA sorprende en todos los casos la disposicin al estmulo; entre los hallazgos de PISA se encuentra que el profesorado alemn, as como los expertos (y entre ellos tambin los autores de manuales escolares), se equivocan masivamente en la estimacin de tasas de xito y con ello en la posibilidad de resolucin de tareas (compare Artelt, entre otros, 2001, p. 99 y ss.). Por qu no puede ocurrirles lo mismo a los alumnos? Aunque an puede irse ms all. Segn PISA, el 23% de los alumnos de 15 aos alcanza el nivel I de capacidad lectora, que permite nicamente la comprensin de informaciones simples sin interferencias. El nivel 2 se sita en un 22% (compare Artelt, entre otros, 2001, pp. 96, 103 y ss.). A este tipo de alumnos poco capacitados para la lectura, naturalmente mucho ms numerosos en 6 curso que en 9 (probablemente una gran mayora!), estas tareas de comparacin y ponderacin deben producirles inevitablemente un gran sobreesfuerzo. As pues, nuestra obtencin de informacin ya encierra cierta reflexin concluyente, por ejemplo, si se citan las cartas de Bonifatius, deben existir cartas de Bonifatius y si existen cartas y otra imagen (en el libro B), las fuentes no pueden basarse nicamente en la vida y las miniaturas (como afirma el libro A). Por ese motivo pasamos omitiendo las capacidades de interpretacin explcitas directamente a la tercera capacidad lectora: la reflexin. La prctica de la empata como reconstruccin con foco en historia En estudios anteriores (compare Von Borries, entre otros, 1992, 1995, 1999) no ha dado buenos resultados la inmersin en las lgicas de actuacin de pocas pasadas (Ver con los ojos de otro, caminar con los zapatos de otro, cantar las canciones de otro, hacer los sacrificios de otro.). Naturalmente, en el caso de Bonifatius, podra ser distinto. En ese caso, nicamente se dispone de fuentes directas, pertenecientes a seguidores y alumnos de Bonifatius, lo cual haca prcticamente forzosa una tarea concreta de empata: Ponte en el lugar de un/a joven frisn/a de aquella poca que escuchaba predicar a Bonifatius. Qu pueden haber pensado, o no pensado? Como alternativas de accin se haban previsto diferentes
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5

borries nou

22/2/06

18:21

Pgina 13

INVESTIGACIN DIDCTICA

Tabla 6 Pruebas de empata con relacin a la lectura del manual escolar Bonifatius. (Nalumnos = 838, valores medios en una escala de 1 a 5). 6o - 7o curso Qu se ha credo Bonifatius. Que nos deje en paz de una vez o le mataremos! Habla de Dios pero en realidad quiere dominar Franconia; vamos pues a matarle por la libertad! Ya veremos si su supuesto Dios todopoderoso le ayuda, si le atacamos ahora y le matamos Yo me mantengo fiel a los dioses de mis antepasados prefiero el infierno con ellos que el cielo con Bonifatius. Vamos a matarle El cristianismo nos aporta escritura, cultura y progreso. Por ello voy a bautizarme! Si puede demostrar que su Dios realmente es ms fuerte, me dejar bautizar El ms inteligente cede puede continuar creyendo en lo que quiera; en caso necesario me dejar bautizar No se sabe nunca; Cristo junto al resto de los dioses no puede ser perjudicial. Voy a bautizarme! Bonifatius muestra mucho valor, debe estar seguro de lo que dice voy a bautizarme! Bautizo o resistencia ambas slo darn problemas. Me voy del pas Desprecio la sangre y el asesinato huyo de la violencia No creo ni en Wodan ni en Cristo. Slo me interesa quin me da ms beneficios 2,88 2,74 2,88 9o curso 2,99 2,72 2,88 11o - 12o curso 2,76 2,58 2,69 Universitarios 3,08 2,87 2,87

2,79 3,46 3,52 3,32 2,96 3,31 2,84 3,88 2,74

2,96 3,24 3,46 3,10 2,80 3,00 2,68 3,32 2,64

2,72 2,95 3,30 2,96 2,63 2,84 2,46 3,52 2,44

2,72 2,26 3,38 2,52 2,61 2,45 1,88 2,88 1,86

argumentos para bautizo, homicidio o evasivas. Lo importante es no preguntar: Qu hubieras pensado y decidido t?. Por el contrario, se utiliza la tercera persona para facilitar el distanciamiento y reforzar la no-presencia. A pesar de ello, en las respuestas, se ha utilizado la forma del yo, aunque se ha destacado el carcter de cita y de rol mediante el entrecomillado. El nmero de argumentos a favor del homicidio en el cuestionario es inferior. Sorprendentemente o comprensiblemente, porque aqu al contrario que en el bautizo faltan reflexiones pragmticas (ceder por sensatez, protegerse sin credo) las respuestas coinciden muy a menudo; los seis coeficientes de correlacin (r = .40) son suficientes para un indicador fiable decisin contempornea a favor del homicidio (alfa de Cronbach = .78). No resulta sorprendente que las cinco respuestas a favor del bautizo obtengan resultados bastante parecidos; los diez coeficientes de correlacin son elevaENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5

dos (r = .30 a.35), de forma que resulta un indicador representativo decisin contempornea a favor del bautizo (alfa de Cronbach = .68). Probablemente la fiabilidad es tan modesta porque se mezclan argumentos de principios (conviccin) y pragmticos (ceder), ms que de solidez histrica (juicio de Dios como prueba, proteccin complementaria) y de actualidad anacrnica (progreso). Las tres respuestas ltimas huyen de una forma u otra del conflicto, a modo de emigracin, retirada y expectativa. Tan slo la primera y la tercera respuesta, emigracin y clculo de los beneficios, tienen una relacin notable (r = .27); huir del campo de batalla, en cambio, tiene una relacin relativamente prxima con tres de los cinco argumentos a favor del bautizo (cultura y progreso, ceder por inteligencia, admiracin por el valor). Efectivamente, se insina aqu una diferenciacin interna, un tercer indicado19, que puede denominarse decisin contempornea a favor de una retirada pragmtica.
13

borries nou

22/2/06

18:21

Pgina 14

INVESTIGACIN DIDCTICA

Los jvenes expertos (estudiantes de magisterio) consideran la evasin y el clculo de beneficios como inadmisibles, lo cual no se corresponde precisamente con las fuentes (en los noruegos e islandeses y en los francos y bvaros). Tendencialmente son los nicos que pueden comprender realmente los argumentos a favor del homicidio (sorprendentemente excepto el deseo explcito de Ratbod en un caso muy similar de encontrarse, en el ms all, con sus antepasados, en lugar de con los cristianos). Ni siquiera los pensamientos de los universitarios se aproximan a las fuentes. Incluso a los expertos les resulta ms difcil entender los argumentos de bautizo. En el resto de grupos de edades se rechaza dbilmente el homicidio, y el bautizo (con pocas excepciones) tiene poca aceptacin. Se tiene la impresin de que la tarea ms bien no entendida se ha resuelto sin ganas.
Tabla 7 Prueba de empata hacia la lectura del manual escolar Bonifatius. (Nalumnos = 838, valores medios en una escala de 1 a 5). 6o-7o curso Decisin emptica por el homicidio Decisin emptica por el bautizo Decisin emptica por el homicidio Decisin emptica por el bautizo Decisin emptica por la evasin pragmtica 2,82 3,32 -.01 .25 .32 9o 11o-12o Univercurso curso sitarios 2,89 3,13 .10 .06 .06 2,68 2,94 -.13 -.15 -.04 2,89 2,65 .15 -.31 -.73

vierte el homicidio en histrico y el bautizo en contra fctico. Pero otras personas y otras tribus se convirtieron al cristianismo a lo largo de los siglos, as pues podra considerarse tambin el bautizo como real y el homicidio como anacrnico. Una retirada tambin podra haberse producido de varias formas (incluso una mezcla de paganismo y cristianismo) y se encuentra documentado tanto cronolgica como arqueolgicamente. No obstante, llama la atencin que todos los grupos de alumnos incluso el 12 curso opten ms bien por la actuacin, que los coetneos no realizaron (bautizo), y rechacen el desenlace real (homicidio). En el caso de los universitarios como expertos pensadores en clave histrica, ocurre precisamente lo contrario. Se trata, aunque la magnitud del efecto no destaque de forma eminente, de un hecho importante y significativo. Al contrario que en las masacres de las cruzadas, la persecucin de brujas, las guerras de expansin y el nacionalsocialismo (compare Von Borries, entre otros, 1992, 1995, 1999), no se puede afirmar que se aprendiera de forma evidente una moralidad contra fctica en la medida de los derechos del hombre y los ciudadanos. Ms bien los jvenes mayores perfeccionan la capacidad de considerar la historia no importante y ajena (o sea, evitar la comprensin de lo ajeno y la propia reconstruccin).

Tabla 8 Deconstruccin de propsitos, perspectivas y mtodos de los manuales escolares. (Nalumnos = 838, valores medios en una escala de -1 a +1). 6o-7o curso Propsito: Recordar al Apstol de los alemanes Libro A (-) Libro B (+) Libro C (0) Perspectiva: Visin de los paganos Libro A (-) Libro B (-) Libro C (+) Mtodo: Exposicin de los motivos de seleccin Libro A (+) Libro B (-) Libro C (-) -.14 -.12 -.03 -.11 -.21 -.23 .06 -.19 -.35 -.09 -.55 -.76 -.18 -.08 -.05 -.15 -.20 -.13 -.35 -.35 -.21 -.78 -.85 -.07 .30 .28 .27 .19 .25 .14 .09 .26 .18 .10 .44 .24 9o 11o-12o Univercurso curso sitarios

Al igual que, en las emociones, debe considerarse que las decisiones empticas se realizan sin una gran fuerza de voluntad ni pasin, tambin aqu es vlida la constatacin de que el problema, a la mayora de los jvenes actuales, les resulta distante, ajeno e indiferente. La experiencia de la alteridad a travs de la historia tampoco parece dar resultado. La ponderacin emptica de la propia violencia es mediana y prcticamente independiente de la edad; la aceptacin del cambio de religin por convencimiento o resignacin disminuye considerablemente, aunque en menor medida que la alternativa de una retirada pragmtica. La interpretacin no resulta fcil porque, de hecho, no es fcil decir qu significado tiene una decisin contempornea-convincente y una decisin anacrnica - contra fctica. En la situacin real, Bonifatius fue asesinado en 755 en Frisia, lo cual con14

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5

borries nou

22/2/06

18:21

Pgina 15

INVESTIGACIN DIDCTICA

Reflexin y comparacin del texto como deconstruccin con foco en historia y presente Las intenciones, las perspectivas y la metodologa de los tres manuales escolares deberan sintetizarse en una serie de preguntas. Evidentemente, en estas tareas analticas de revisin y toma de decisin respecto a historias pasadas dentro del contexto de PARA la conciencia histrica, se trata de deconstruccin con foco en la historia (perspectivas, mtodos) y en el presente (intenciones). Este punto se refleja en un ejemplo, en el cual la diferenciacin entre los tres manuales escolares resulta claramente reconocible, como mnimo es identificada por los encuestados de mayor edad. El objetivo de aprendizaje tradicional de recordar al Apstol de los alemanes (en el libro suizo C Apstol de los germanos) no se detecta automticamente (en menor medida su ausencia en el libro A). La especial insistencia en el libro B llama la atencin a pocos alumnos del 12 curso y algo ms a los universitarios. Desde el punto de vista metdolgico y como defensa ante una posible crtica, debemos destacar en este punto que el procedimiento de la comparacin de varios libros, efectivamente, aumenta las tareas de lectura y la irritacin a causa de la complejidad, pero no es posible alcanzar una reflexin explcita tan buena o mejor de otra forma20. La perspectiva de los paganos coetneos en Hesse y Frisia dado que en aquel entonces este grupo no escriba, tan slo puede realizarse una investigacin indirecta nicamente queda explcita en el libro C, aunque slo se menciona brevemente. En 6, 7 y 9 curso prcticamente no se aprecia, e incluso en 11 y 12 curso tan slo se detecta vagamente. nicamente los universitarios se dan cuenta de la gran diferencia, aunque lo interpretan ms bien como un fallo en los libros A y B, y un acierto del libro C. Como puede verse, la argumentacin de la seleccin (fuentes) del libro A finalmente slo es utilizada como criterio de diferenciacin, de forma tmida, a partir del 12 curso y, de forma intensiva, por los universitarios, aunque parece ser que finalmente la referencia por cierto perceptiblemente falsa a las fuentes tampoco es suficiente para alabar el libro B. Por otra parte, la ausencia de justificacin de la seleccin de los libros B y C prcticamente no se aprecia hasta el 12 curso, siendo entonces la crtica mucho ms enrgica. Slo pueden elaborarse dictmenes generales comparativos de los alumnos y universitarios en referencia a los tres fragmentos extrados de los manuales si se agrupan los tres grupos de preguntas sobre legitimacin, perspectivas y mtodos. De alguna forma resulta defendible, puesto que se trata de diferentes visiones de problemas similares (a pesar de
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5

que la deconstruccin concierna en primer lugar al tercero y luego al segundo foco)21. En los tres manuales es posible concebir un constructo ms o menos consistente y segn criterios anlogos. Se trata de un diseo de manuales escolares diferenciado con multiperspectiva (nuevos tems, alfa de Cronbach = .75 [libro A], .74 [libro B], .71 [libro C]). Una segunda medida tan slo est vagamente (de forma indefinida) insinuada: diseo de manuales escolares tradicional-afirmativo (ocho tems, alfa de Cronbach = .65 [libro A], .54 [libro B] y .63 [libro C])22. En teora es tan convincente, incluso evidente, que tambin aqu debe ser considerada suficientemente fiable.
Tabla 9 Deconstruccin de las versiones Bonifatius en los manuales escolares. (Nalumnos = 838, valores medios en una escala de -1 a +1). 6o-7o curso Diseo de manuales diferenciado con multiperspectiva Libro A Libro B Libro C Diseo de manuales escolares tradicionalafirmativo Libro A Libro B Libro C .07 .07 .04 .01 -.03 -.09 -.06 -.09 -.12 -.33 -.09 -.25 -.10 -.04 .01 -.04 -.12 -.11 -.18 -.25 -.23 -.46 -.64 -.38 9o 11o-12o Univercurso curso sitarios

Como puede apreciarse, no se produce una autntica relacin ni diferenciacin en los tres grupos de alumnos. Los ms jvenes evalan los tres libros en ambas escalas de forma completamente neutral; precisamente el libro A (una pura edicin de fuentes) es el nico que se percibe como un poco menos multiperspectivo. Probablemente, los alumnos de 6 no entienden muy bien de qu se trata. En el 9 curso s que se considera con diferencias mnimas y una neutralidad fundamental el libro A, el ms moderno, como el ms diferenciado (por cierto, apuntado al mismo tiempo como el ms tradicional!); pero la obra C, la ms antigua, tambin es interpretada, errneamente, como la menos tradicional. Las diferencias permanecen tan marginales, que la tarea propuesta tampoco parece haberse entendido del todo. A partir del 12 curso, tanto el tradicionalismo como tambin sobre todo la diferenciacin bajan de forma insignificante. Precisamente el libro A se contina considerando aunque con diferencias mnimas como el ms antiguo, aunque a la vez
15

borries nou

22/2/06

18:21

Pgina 16

INVESTIGACIN DIDCTICA

como el ms moderno. Los alumnos no consiguen, pues, la aplicacin de las categoras formuladas por ellos mismos de manuales ideales a los tres ejemplos, tampoco poco antes del bachillerato. Los universitarios critican la ausencia masiva de multiperspectiva de las tres obras, aunque son mucho ms severos con el libro B23. En el libro A parecen detectar las referencias abiertas a las fuentes unilaterales; en el libro C, el intento de comprensin del opuesto. Con respecto al (inexistente) tradicionalismo, el libro A es el que sale mejor parado con razn. Pero sigue sin aclararse por qu el libro C, que podra haber sido publicado efectivamente antes del ao 1968, se sita (y se considera como el ms moderno) por delante del libro B; o sea, el tipo de manual de los aos setenta y ochenta. Incluso los futuros profesores de historia sitan las diferencias bastante en la direccin correcta, pero siguen sin conseguir una valoracin del todo consistente y competente. MARGEN DE LIBERTAD DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL PROFESORADO De la encuesta complementaria al profesorado con enfoque en directrices y aplicacin de las directrices probablemente desde Hug (1977) no se haba consultado al profesorado de historia sobre este tema, slo se tratar un nico tem24. Resulta altamente interesante la pregunta referente a hasta qu punto el profesorado se siente dirigido y limitado. Por ello

hemos preguntado sobre el margen de libertad deseado y el real en diferentes dimensiones y tareas parciales de la enseanza. Esto permite apreciar tanto la comprensin de rol como la experiencia diferencial y de conflicto del profesorado. Mtodos y materiales de enseanza y moderadamente las referencias al presente deben ser, segn la opinin del profesorado, de seleccin totalmente libre y lo son porque los planes de estudio y las directrices se formulan de manera tan amplia, que no se genera un conflicto importante entre el deseo y la realidad. Mayor relevancia adquiere la discrepancia entre la evaluacin y los objetivos de enseanza, para los cuales se reclama un margen de libertad considerablemente ms amplio del otorgado. La valoracin de los periodos de aprendizaje (distribucin del tiempo) y los contenidos de las materias resulta algo insegura (tutelaje no deseado!), a pesar de que el profesorado ha renunciado voluntariamente a una gran autonoma en este aspecto. ste es tradicionalmente el verdadero punto crtico: los planes de distribucin de la materia para resumirlo en una sola palabra forman el ncleo de las directrices. En este punto, el profesorado en cualquier caso, los encuestados por nosotros se siente, en la actualidad masivamente presionado, o sea que acusan la falta de la autonoma deseada (ms de medio punto de distancia de la escala). Aunque, en suma, tambin hay que reconocer que la muestra no evidencia, de ningn modo, una atadura demasiado fuerte (que sera 1,0), sino que incluso en materia y tiempo de aprendizaje arroja unos valores negativos modera-

Tabla 10 Margen de libertad deseado y real de los planes de estudio/directrices. Ndocentes = 70, en una escala de -1 a +1). Austria Ideal Objetivos de enseanza (finalidad) Contenido de enseanza (materias) Mtodos de enseanza (procedimiento) Materiales de enseanza (medios) Distribucin del tiempo (periodo de aprendizaje) Controles y evaluacin Referencias al presente y argumentacin poltica +.58 +.42 +.89 +.95 +.63 +.63 +.68 Real +.16 +.05 +,68 +.74 +.22 +.42 +.53 Sur y este de Alemania Ideal Real +.20 +.55 +.37 +.84 +.11 +.63 +.32 -.53 -.74 +.72 +.71 -.33 -.06 +.25 Noroeste de Alemania Ideal -.18 +.27 +.64 +.77 +.41 +.23 +.41 Real -.05 +.00 +.62 +.67 -.19 +.24 +.71 Ideal +.17 +.40 +.68 +.86 +.41 +.42 +.51 Todos Real -.13 -.18 +,67 +.67 -.06 +.18 +.48

16

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5

borries nou

22/2/06

18:21

Pgina 17

INVESTIGACIN DIDCTICA

dos. Haca donde nos llevar el viaje bajo el ttulo Control de la calidad y estndares de aprendizaje en el futuro? Naturalmente que los valores medios conjuntos ocultan grandes diferencias regionales. Los encuestados en qu medida son tpicos de su regin de procedencia? de Baviera y Sajonia (tambin de Mecklenburg) se sienten bajo la tutela de directrices o planes de estudio (pero no en los mtodos, ni los medios); o sea, que consideran el margen de libertad fctico sobre todo en cuanto a objetivos, contenidos y tiempos de aprendizaje ms estrecho de lo deseado (ms de un punto de discrepancia en los contenidos!). En el noroeste de Alemania (especialmente Renania del Norte-Westfalia y Hamburgo) incluso se produce lo contrario, aunque las diferencias sean menores. Aqu el margen de libertad didctico real se considera en parte (en objetivos y referencias actuales) ms amplio que el ideal. Se ha producido una arbitrariedad de gran alcance, que el propio profesorado no tan slo soportara, sino que incluso llegara a agradecer una mayor obligatoriedad en directrices o planes de estudio? Los encuestados provinentes de Austria desean mayor libertad en los mtodos y medios y consideran tener garantizado el margen de libertad en los objetivos y contenidos; el abismo entre deseo y realidad es ms pequeo que en el sur y el este de Alemania. EPLOGO EN REFERENCIA A LOS CAMPOS PROBLEMTICOS DE LA DIDCTICA DE LA HISTORIA Cul es el resultado? No es necesario resumir la aportacin didctica de la asignatura para la microestructura de procesos y obstculos del aprendizaje, ya que resulta evidente. S debemos referirnos, como cuestiones principales, a clarificar el futuro vistas las sin duda decepcionantes respuestas de los alumnos: Se encuentran los alumnos tambin en los ltimos cursos mentalmente capacitados para la reflexin sobre la historia y la conciencia histrica, tal y como la reivindica la didctica histrica y la analiza emprica y teorticamente el proyecto PARA la conciencia histrica o se les exige demasiado tanto emocional como cognitivamente al menos teniendo en cuenta la hasta ahora socializacin25 histrica convencional? Dicho de otro modo: Pueden y deben alcanzar todos los ciudadanos y ciudadanas el nivel superior de una taxonoma de conciencia histrica reflexionada y (auto) reflexiva (compare, Noack, 1994)? Los manuales escolares de historia indagando ms de cerca y examinando con franqueza estn pensados para la lectura individual y el uso de los alumnos o para la laboriosa descodificacin colectiva y el estudio en clase? Por qu motivo son difciENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5

les e inaccesibles? A causa de sus caractersticas lingsticas (lxicas, sintcticas), a causa de la poca capacidad lectora generalizada (compare Artel, 2001), a causa de su estructura de lgica histrica (p. e., cambio de enfoque, combinacin de fuentes, relatos y conclusiones, saltos entre reconstruccin y deconstruccin) o a causa de hbitos de lectura superficiales? La reflexin voluntaria sobre historia y la bsqueda de identidad histrica son realmente deseos y objetivos poltico-sociales o slo representan una frmula de deseo social sin el compromiso de la sociedad plural? Se considera la afirmacin o la autoaprobacin poltica y mental como objetivo principal inevitable de las clases de historia (evitando a la vez una relacin realmente comprometida y un pensamiento histrico competente) o existe una posibilidad de avanzar a travs de la imaginacin y la irritacin hasta la reflexin (compare Veit, 1996)? Es la escuela en vistas de su comunicacin altamente ritualizada (juego de la pregunta-respuesta, tcticas de alumnos, mentalidad de empleado) y su estructura masivamente asimtrica (puntuacin del rendimiento, sugestividad, beneficios para expertos) un lugar adecuado de aprendizaje de la reflexin histrica o es la singularidad de la institucin, la que ya se ocupa de la adaptacin llana y superficial a las convenciones sociales (compare Hollstein entre otros, 2002)? Puede la didctica de la historia huir de la trampa entre la (indeseada) colonizacin del entorno de los alumnos y la relevancia biogrfica (necesaria) y la involucracin (tua res agitur) o es prcticamente imposible alcanzar el estrecho filo a pesar del tacto pedaggico, de los dilogos autnticos y de una elaborada orientacin del mtodo? Ante preguntas de investigacin fundamentales como stas, el estudio debera continuar mediante proyectos asociados. De hecho, no se trata de investigaciones representativas, a pesar de que algn da tambin esto ser necesario en el proceso de seguimiento PISA. Precisamente se ha podido comprobar la utilidad especial de pequeas investigaciones en el lmite entre la captacin de la realidad ejemplarmente detallada y las implantaciones (o intervenciones) previsibles con la ayuda de grupos de trabajo de profesores y cursos de ampliacin de estudios. Las posibilidades de fomento de la reflexin en la clase de historia y la adquisicin de capacidad de reflexin de los jvenes slo pueden valorarse si se inicia con seriedad una orientacin a la reflexin como mnimo en clases experimentales. Un programa de este tipo precisa una evaluacin cuantitativa y cualitativa sin un despliegue enorme, pero con agudizacin y competencia didctica. Las experiencias estn a la vista gracias a la encuesta hecha al alumnado y al profesorado en 2002.
17

borries nou

22/2/06

18:21

Pgina 18

INVESTIGACIN DIDCTICA NOTAS

El texto ha sido ligeramente retocado para su mejor comprensin y adaptacin al castellano por Pilar Benejam.

Este artculo forma parte de un proyecto de investigacin


internacional didctico-histrico para la enseanza de la historia PARA la conciencia histrica, coordinado por Waltraud Schreiber y con la colaboracin de Wolfgang Hasberg, Andreas Krber, Michael Erber, Sibylla Leutner-Ramme, Bodo von Borries, Reinhard Krammer, Franz Melichar, Irmgard Plattner, Sylvia Mebus, Barbara Dmytrasz, Barbara Jedliczka, Friedrich hl, Guido Havenith, Janos Flodung, Alexandra Binnenkade, Peter Gautschi, Oliver Npel, Manfred Seidenfuss.
1

10 Los tems descriptivos-concluyentes no varan segn la edad, los objetivistas prcticamente no caen en el olvido (de todos modos se generan fuertes dudas sobre todos los hechos importantes), los constructivistas prcticamente no se aprenden. Slo la disposicin de aceptacin de los ms jvenes fuentes inanimadas, relatos animados disminuye considerablemente. 11 El tem no es demasiado adecuado para la creacin de una escala. Ahora bien, se generan tres factores que pueden interpretarse con facilidad (57% varianza definida). El primer factor incluye las caracterizaciones objetivistas-ilusionistas e ingenuas (tambin equvocas) de las fuentes (como objetivo, completo, emocionante e inanimado / aburrido); el segundo, las medidas de precaucin concluyentes, metdicas (necesidad de comprobacin, lagunas, aburrimiento); y el tercero, la mayora de caracterizaciones concluyentes fiables (materia, proximidad al acontecimiento, objetividad y sin aburrimiento). 12 Aproximadamente 240 provienen de los cursos de 6-7, 9 y 11-12; 120 son estudiantes de magisterio de historia. 13 Sobre las diferencias nacionales y regionales no puede afirmarse nada con seguridad, porque no es casualidad que la muestra sea demasiado pequea y poco equilibrada (como cuotas correspondientes a edades y tipos de centros de enseanza). Entretanto se han calculado los efectos de las diferencias de edad, por ejemplo, a partir de correlaciones parcializadas, y se detectan, en parte, diferencias considerables, atractivas para las interpretaciones. No obstante, en este campo slo pueden realizarse hiptesis plausibles (carcter explorativo del estudio). 14 Por motivos prcticos se ha preguntado al 7 curso en lugar de al 6 y al 11 en lugar de al 12. No se ha considerado el efecto producido por la disminucin de la edad. 15 A raz de la rplica de algunos grupos de tems de consultas anteriores al profesorado (compare von Borries entre otros, 1995, 1999) existen posibilidades para anlisis especiales. 16 En el futuro, la importancia de PISA para la didctica de la historia seguro que aumentar, porque tambin se ha presentado un modelo de competencia lectora de cinco niveles, en el cual debern medirse otros estudios especficos. Se considera que cada alumno ha alcanzado el nivel cuando se da una probabilidad de acierto de como mnimo el 62% (En ningn caso una seguridad del 100%!). Quizs debera aadirse que los ejercicios de PISA no se haban hecho pblicos cuando se planific el estudio de historia 2002. 17 En general, o sea para todos los tems, la cuota an es algo superior, ya que espordicamente en casos extremos se han considerado correctas dos respuestas, por ejemplo, correcto e indeciso. 18 Aqu debe recordarse que ms de cuatrocientos entrevistados adicionales han realizado ensayos breves en referencia a los fragmentos de los manuales. stos confirman, sin poder entrar en detalles, el resultado. Los cursos de 6 se mantienen parcos en palabras en ningn caso por pereza; los cursos de 12 ya entregan textos bastante elaborados y absolutamente ingenuos. 19

En primer lugar, es nuestro deseo dar las gracias a todos los docentes y alumnos que durante el ao 2002 han rellenado con paciencia los cuestionarios seguramente demasiado largos y en parte demasiado complejos. Invertir de forma voluntaria dos horas de trabajo no es cualquier cosa. Como gratificacin slo podemos comprometernos a intentar realimentar la discusin didctica y poltico-educativa con opiniones e intereses de los mayormente afectados e intentar de acuerdo con los resultados empricos un contexto ms realista o cercano a la prctica.

2 Los detalles del mtodo se discuten ms adelante. Al igual que en 1992 y 1994-95, la mayora de ejercicios precisan valoraciones simples del 1 al 5 en escala tipo Likert desde no, en absoluto (1) hasta s mucho (5), de forma que los valores medios por encima de 3,25 indican una aprobacin tendenciosa y definitiva, y aqullos por debajo de 2,75, un rechazo ms o menos slido. Una pequea cantidad de tems debe marcarse nicamente con una cruz en una escala tipo Likert con 3 valoraciones, o sea no (-1), abstencin (0) y s (+1). Finalmente existen ejercicios de clasificacin aislados para la confeccin de una serie cronolgicamente correcta. 3 Con siete tems se da para los alumnos y universitarios una fiabilidad medida con el coeficiente alfa de Cronbach = .79, para los docentes un coeficiente alfa de Cronbach = .64. Los docentes se dejan engaar menos por las preguntas trampa que los alumnos. Por su capacidad comparativa se mantiene en la escala el tem punto de vista correcto. 4

La fiabilidad (seis tems) es, para los docentes, en el alfa de Cronbach = . 73 y para los alumnos, el alfa de Cronbach = .76.

5 Para una simplificacin se ha prescindido de los datos de los/las estudiantes de historia, que hacen referencia al ltimo manual de historia. 6

Tres tems (preparar, repasar, examinar) se han suprimido, el coeficiente alfa de Cronbach es .64 para los alumnos y slo .48 para los docentes.

7 Participan seis tems (estudio conjunto, dificultades y contradicciones, textos descriptivos, fuentes escritas, ilustraciones, control y crtica). La fiabilidad es elevada (alfa de Cronbach = .78 para los alumnos, y .78 para los docentes). 8 Ejemplos semejantes para relacionar con los proyectos parciales Anlisis de directrices (direccin: Wolfgang Hasberg) e Implantacin e intervencin a partir de la formacin del profesorado (direccin: Reinhard Krammer) se detectan fcilmente, son evidentes. No se amplan aqu por motivos de espacio. 9

El valor medio en los universitarios (M = 3,87) tampoco resulta alentador. No saben que la mayora de las actas medievales son falsificadas o falseadas?
18

El anlisis de los factores produce efectivamente un tercer factor (con cargas en emigracin, salir del paso, ceder de forma inteligente y creer lo que uno quiere, mayores beneficios).

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5

borries nou

22/2/06

18:21

Pgina 19

INVESTIGACIN DIDCTICA
20 Esto con mayor razn tiene validez, ya que no pudo encontrarse un captulo de manual como mnimo de temas religiosos adecuado y explcitamente multiperspectivo, controvertido y plural para la interpretacin en una consulta. 21 Los factores no serviran de nada, porque se configuraran estructuralmente de forma diferente para cada uno de los tres libros; o sea, que no podran ser comparables de forma estricta. Para las escalas, en cambio, se precisa una cantidad concreta de tems contestados de forma bastante semejante (o sea, paralelos). Entonces, seguro que puede realizarse una comparacin de los valores. 22 23

Probablemente se trata de la observacin en referencia a la sumisin al Papa de la iglesia franca por Bonifatius, que el libro B muestra como relativamente tradicional, segn el lema: Una declaracin neutra, plausible, y ya se te considera conservador.

24

Naturalmente la baja cifra total (N = 70) y la seleccin no casual no permiten una clasificacin por lnder o regiones. Las diferencias de los tres grandes grupos (N = 20 respectivamente) son tan grandes, que precisamente la agrupacin ofrecera una imagen falsa. Los resultados del estudio explorativo deben considerarse hiptesis interesantes, no resultados fiables.

Desde un punto de vista metdico no pueden tolerarse inconsistencias, especialmente en el libro B. Es evidente que hay ms de una dimensin en juego. Esto an resulta ms sorprendente, teniendo en cuenta que, en otras partes de nuestro estudio, se evidencia precisamente la posicin tradicional como especialmente compacta.

25 La incapacidad de reflexin detectada en una gran mayora se debe a que el objetivo de conciencia histrica a pesar de Jeismann y Rsen no se haya tomado realmente en serio durante los ltimos veinticinco aos en la prctica de la enseanza?

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ARTELT, C. et al. (2001). Lesekompetenz. Testkonstruktion und Ergebnisse, en PISA 2000. Basiskompetenzen von Schlerinnen und Schlern im internationalen Vergleich, Opladen, pp. 69-137. BAUMERT, J. et al. (2001). PISA 2000. Untersuchungsgegenstand, theoretische Grundlagen und Durchfhrung der Studie, en PISA 2000. Basiskompetenzen von Schlerinnen und Schlern im internationalen Vergleich, Opladen, pp. 15-68. BORRIES, B. (con la colaboracin de Dhn, S., Krber, A. y Lehmann, R.H.) (1992). Kindlich-jugendliche Geschichtsverarbeitung in West- und Ostdeutschland 1990. Ein empirischer Vergleich, Pfaffenweiler. BORRIES, B.V. (con la colaboracin de Weidemann, S., Baeck, O., Grzeskowiak, S. y Krber, A.) (1995). Das Geschichtsbewusstsein Jugendlicher. Erste represntative Untersuchung ber Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartswahrnehmungen und Zukunftserwartungen in Ost- und Westdeutschland, Weinheim, entre otros. BORRIES, B. (con la colaboracin de Krber, A., Baeck, O. y Kindervater, A.) (1999). Jugend und Geschichte. Ein europischer Kulturvergleich aus deutscher Sicht, Opladen. HASBERG, W. y KRBER, A. (2003). Geschichtsbewusstsein dynamisch, en Krber, A. (ed.). Geschichte Leben Lernen. Bodo von Borries zum 60. Geburtstag, Schwalbach/Ts. HOLLSTEIN, O. et al. (2002). Nationalsozialismus im Geschichtsunterricht. Beobachtungen unterrichtlicher Kommunikation. Bericht zu einer Pilotstudie, Frankfurt/M. HUG, W. (1977, 1980). Geschichtsunterricht in der Praxis der Sekundarstufe I, Frankfurt/M. KLOSE, D. (1994). Die Entwicklung von Sinnbildungsniveaus des historischen Lebens bei elf- bis zwlfjhrigen Kindern, en Borries, B. y Pandel, H.J. (eds.). Zur Genese historischer Denkformen. Qualitative und quantitative empirische Zugnge, Pfaffenweiler, pp. 47-97. NOACK, C. (1994). Stufen der Ich-Entwicklung und Geschichtsbewusstsein, en Borries B. y Pandel, H.J. (eds.). Zur Genese historischer Denkformen. Qualitative und quantitative empirische Zugnge, Pfaffenweiler, pp. 946. SCHMIDT, R. y KEUFFER, J. (2000). Musteranalyse einer Unterrichtssequenz im Fach Geschichte, en Meyer, M.A. y Schmidt, R.(eds.). Schlermitbeteiligung im Fachunterricht. Englisch, Geschichte, Physik und Chemie im Blickfeld von Lehrern, Schlern und Unterrichtsforschern, Opladen, pp. 143-176. SCHREIBER, W. (2002). Reflektiertes und (selbst-) reflexives Geschichtsbewusstsein durch Geschichtsunterricht frdern ein vielschichtiges Forschungsfeld der Geschichtsdidaktik, en Zeitschrift fr Geschichtsdidaktik, vol. 1, pp. 18-43. SCHREIBER, W. (2003). Elementarisierungs-Zumutung? Elementarisierungs-Zumutung! Ein Baustein zur Entwicklung einer Theorie der Lernprogression im Geschichtsunterricht. Die Perspektive historisches Lernen mit Grundschlern, en Krber, A. (ed.). Geschichte Leben Lernen. Bodo von Borries zum 60. Geburtstag, Schwalbach/Ts. SEIDENFU, M. (2002). Was denken erfolgreiche Geschichtslehrer bei der Unterrichtsplanung? Expertisenansatz und empirische Forschung in der Didaktik der Geschichte, en Handro, S. y Schnemann, B. (eds.). Methoden geschichtsdidaktischer Forschung, Mnster, entre otros, pp. 61-71. VEIT, G. (1996). Von der Imagination zur Irritation, en Geschichte lernen, 9, H. 52, pp. 9-12.
19

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5

Potrebbero piacerti anche