1

CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOCENTES SOBRE O ENSINO DO

LUGAR NA GEOGRAFIA ESCOLAR

Carla Costa de Morais - Universidade de São Paulo

carlamorais87@yahoo.com.br

Drª. Andrea Coelho Lastória- Universidade de São Paulo

lastoria@ffclrp.usp.br
RESUMO

A importância do ensino do lugar para a vida das pessoas e para a formação dos cidadãos é
quase um consenso entre os estudiosos do ensino de Geografia. Isso pode ser verificado nos diversos
trabalhos científicos produzidos e nas recentes orientações que apóiam as práticas dos professores que
lecionam Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Sobre este aspecto, a professora Helena
Callai coloca que:

Estudá-lo (o lugar) é fundamental, pois ao mesmo tempo em que o mundo é global, as

coisas da vida, as relações sociais se concretizam nos lugares específicos. E como tal a
compreensão da realidade do mundo atual se dá a partir dos novos significados que
assume a dimensão do espaço local. (CALLAI, 2000, p.85).

Neste sentido, o professor assume papel fundamental na mediação entre tal conhecimento e os
estudantes e, para que a aprendizagem ocorra, é necessário que o professor tenha claro tanto a
definição de lugar como os recursos disponíveis para o seu ensino. Buscamos, neste trabalho,
considerar as práticas pedagógicas de duas professoras dos anos iniciais de duas escolas de Ribeirão
Preto - SP, focalizando em seus materiais de ensino e seus entendimentos sobre o conceito de lugar.
Este trabalho considera ainda, as principais dificuldades manifestadas pelas docentes a respeito do
ensino do lugar. O estudo acontece nas interfaces das áreas de Educação e Geografia. Com abordagem
qualitativa, os dados foram coletados por meio de entrevistas com as professoras. As docentes foram
escolhidas por desenvolverem, segundo seus pares, práticas pedagógicas bem sucedidas. A reflexão se
dá com foco nas facilidades e dificuldades manifestadas por elas sobre o desenvolvimento de suas
práticas. Na estruturação da pesquisa apresentamos a definição de “lugar” segundo autores
pesquisados e, posteriormente, as orientações para elaboração de práticas de ensino presentes no
Parâmetro Curricular Nacional de História e Geografia (PCN). A partir desse material analisamos os
discursos das professoras, buscando relacionar sua prática de ensino com as orientações legais. O
objetivo geral desse trabalho é compreender as concepções que as professoras possuem a respeito do
conceito de lugar, e ainda, descrever como ensinam tal conceito (quais recursos utilizam para ensinar,
quais as facilidades ou desafios que surgem no cotidiano de suas práticas, dentre outros aspectos).
Constatamos que as concepções de lugar das professoras apontam apenas o aspecto físico que o
conceito envolve, desconsiderando o processo histórico e as relações dos sujeitos que nele interagem.
O número de aulas destinadas ao ensino de Geografia é considerado pelas professoras como muito
pequeno e insuficiente para o desenvolvimento adequado de suas práticas. Esta questão é apontada
como fator limitador a um trabalho diferenciado e é a principal justificativa para o uso do livro
didático como o único recurso utilizado no ensino do lugar. O mesmo pode ser considerado sobre a
interligação de tal conceito e o estudo de Ribeirão Preto, ou seja, as professoras mencionam a falta de
tempo como fator determinante para um ensino do lugar baseado em generalizações presentes no livro
didático. Relatam também, que os alunos têm dificuldades em relacionar os diferentes lugares do
mundo e a relação entre o local e o global fica difícil de ser compreendida. Por outro lado, reconhecem
a importância da utilização de materiais diversificados no para compreensão dos conteúdos
geográficos tais como: globos terrestres, mapas, atlas, maquetes, planisférios.

Palavras Chave: Estudo do Lugar; Geografia Escolar; Práticas Docentes.

Apresentação ORAL

1
 2

ABSTRACT

The importance of teaching place for people's lives and for the training of citizens is almost a
consensus among scholars of the teaching of geography. This can be found in various scientific papers
produced and in the recent guidelines that support the practices of teachers who teach geography in the
early years of elementary school. On this point, the teacher Callai Helena puts it:

Study it (the place) is crucial, because at the same time that the world is global, the
things of life, social relations are realized in specific places. And as the
understanding of the reality of the world today takes place from the new meanings
that is the size of the local area. (CALLAI, 2000, p.85).

In this sense, the teacher assumes major role in mediation between such knowledge and students, and
that learning occurs, it is necessary that the teacher has both a clear definition of place as the resources
available for your education. We, in this work, consider the teaching practices of two teachers of the
early years of two schools in Ribeirão Preto - SP, focusing on their teaching materials, and their
understandings of the concept of place. This work also considers the main problems raised by teachers
about the teaching of place. The study is at the interfaces of the areas of Education and Geography.
With a qualitative approach, data were collected through interviews with teachers. The teachers were
chosen to develop, according to peers, teaching successful. The discussion focused on both the
facilities and difficulties experienced by them on the development of their practices. In the present
structure of the research the definition of "place" the second author studied, and subsequently the
development of practice guidelines for the education on the National Curricular Parameters of History
and Geography (NCP). From this material we analyze the discourses of teachers, seeking to relate
their practice of teaching with the legal guidelines. The aim of this work is to understand the
conceptions that teachers have about the concept of place, and also teach how this concept (which use
resources to teach, what the advantages or challenges that arise in daily life of its practices, among
other aspects). We note that the conception of the place of teachers indicate that only the physical
aspect involves the concept, ignoring the historical process and the relations of subjects who interact.
The number of classes for the teaching of geography is seen by teachers as very small and inadequate
for the proper development of their practices. This is identified as a limiting factor to work differently
and is the main justification for using the textbook as the only resource used in the teaching of place.
The same can be seen on the interconnection of this concept and study of Ribeirão Preto, in other
words, the teachers mention the lack of time as a determining factor for a school place based on the
generalizations in the textbook. Also reported that students have difficulties in linking the different
parts of the world and the relationship between the local and global are difficult to be understood.
Furthermore, recognize the importance of using different materials for the understanding of spatial
content such as: terrestrial globes, maps, atlases, models.

Keywords: Study of Place, School Geography, Faculty Practice.

Oral explanation.

2
 3

Introdução

Este trabalho é resultado da pesquisa e análise do conceito de lugar presente nos Parâmetros
Curriculares Nacionais de História e Geografia e em autores das áreas específicas de Educação,
História e Geografia. As concepções e práticas docentes sobre o ensino do lugar de duas professoras
que lecionam no quinto ano (antiga 4ª série) do ensino fundamental foram explicitadas e analisadas.
Entre as razões verbalizadas por professores para justificar o pouco empenho destinado à Geografia
Escolar está, dentre outros, o reduzido número de aulas no currículo oficial “imprimindo” nesta
disciplina um rótulo de inferioridade se comparado às demais disciplinas escolares (por exemplo,
Matemática e Língua Portuguesa). Outra justificativa é a de que os professores não se sentem seguros
em trabalhar conteúdos geográficos de suas próprias localidades por não saberem como desenvolvê-
los, por não disporem de recursos necessários, ou ainda, por não compreendê-los conceitualmente.
A nossa participação no Grupo de Estudo da Localidade – ELO, que é vinculado ao
Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores – L@IFE, da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto – FFCLRP pertencente à Universidade de São Paulo –USP,
permitiu que tal problemática fosse observada mais diretamente. Entre as pesquisas do Grupo ELO a
questão da localidade de Ribeirão Preto é priorizada. O grupo é coordenado pela professora Dra.
Andrea Coelho Lastória, docente do departamento de Psicologia e Educação, e conta com geógrafos,
historiadores, graduandos em Pedagogia, pedagogos formados e professores que atuam no ensino
fundamental e médio das redes municipal, estadual e privada.
Com reuniões semanais, o grupo foca a formação inicial e continuada. O diálogo entre
as áreas de Educação, Geografia, Cartografia, História se dá por meio da ênfase sócio- ambiental e,
objetivando sintetizar as pesquisas realizadas e colaborar com a melhoria do ensino de História e
Geografia na escola fundamental, o grupo construiu o Atlas Escolar Municipal Histórico e Geográfico
e Ambiental de Ribeirão Preto – SP.
Neste processo de estudo e pesquisa, a troca de saberes, a interdisciplinaridade entre as áreas e
a construção de conhecimentos tanto no âmbito individual quanto no coletivo são contemplados nas
reuniões. Aspectos estes, freqüentemente encontrados nas memórias semanais produzidas e nos
depoimentos de integrantes do grupo que, em vários momentos, relataram o salto qualitativo que
percebem na sua formação através do movimento de aproximar o conhecimento científico com a
realidade vivida nas salas de aula.
Foi também, por meio da leitura de algumas memórias do Grupo ELO, que constatamos a
dificuldade dos participantes, no início dos estudos, em definir lugar e relacioná-lo ao ensino da
Geografia. Os professores das séries iniciais tinham dificuldades ou não conseguiam explicar
oralmente o conceito de lugar. A maioria dos livros didáticos aborda o lugar como algo genérico, ou
seja, como um conceito virtual sem se preocupar com as especificidades dos diversos lugares reais que
fazem parte do cotidiano dos professores e dos estudantes de uma determinada localidade.
O presente trabalho busca resgatar tal categoria em diversas referências teóricas e em
propostas pedagógicas, sendo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia e História das séries
iniciais, a principal delas. Por meio de entrevistas com duas professoras das séries iniciais de escolas
de Ribeirão Preto – SP explicitaremos as concepções dessas professoras e suas práticas, relacionados à
temática do lugar. Descrevemos brevemente sobre os resultados à luz teórica existente, apontando os
principais desafios existentes no ensino da categoria lugar na área de Geografia e a necessidade de se
reconsiderar aspectos específicos do currículo oficial e das próprias práticas escolares relacionadas ao
como o tempo destinado para o ensino do lugar e de outros conceitos geográficos.
E, por meio da análise dos resultados, observamos que o ensino da Cartografia Escolar está
limitado aos conteúdos presentes nos livros didáticos.

Definição da Categoria Lugar

O pensamento geográfico, segundo Santos (1993) e Carlos (1996), segue o caminho da

construção de um pensamento crítico, que possibilita pensar o seu papel na interpretação do mundo
moderno e não se reduz a um conjunto de temas. Nessa perspectiva, o saber pensar o espaço, torna-se
fundamental para os professores e geógrafos.

3
 4

Segundo Jacintho (2004), o lugar é a porção do espaço que se vive, onde a História, a Cultura,
as lembranças e a interação do sujeito com o mundo e com as outras pessoas acontecem. Um
determinado lugar é definido pela identidade que o sujeito possui com este; essa identidade é adquirida
com a apropriação do espaço, através da interação com ele, que ocorrem por meio do nosso corpo,
nossos sentidos. É por meio de nosso corpo que entramos em contato com o mundo e pode ser
definido lugar todo espaço que nossos sentidos podem se apropriar.
Segundo o mesmo autor, a noção de lugar é bem mais pontual que a de localidade. Em uma
localidade, como por exemplo, a cidade de Ribeirão Preto contém inúmeros lugares, como uma rua,
um bairro, uma escola ou até mesmo uma sala de aula. Os sujeitos que participam desses espaços
fazem parte do cotidiano, da história e estabelecem uma relação interpessoal com os seus espaços mais
próximos. Num lugar determinado, como a própria sala de aula, por exemplo, os sujeitos são
reconhecidos, vivenciados e passam a fazer parte da memória daqueles que o compartilham.
No processo de reconhecimento do lugar o corpo possui papel fundamental. Segundo Carlos
(1996) “é através dele que o homem habita e se apropria do espaço (através dos modos de uso). A
nossa existência tem uma “corporiedade”, pois agimos através do corpo” (CARLOS, p.21).
É o nosso corpo que nos permite andar, atravessar a rua, ir à padaria e reconhecer o atendente,
identificar as lojas, as ruas, conversar com as pessoas, etc. O professor deve estar ciente de que
promover a interação do indivíduo (através do corpo) com o lugar é condição essencial para que
ocorra a apropriação deste.
Não só interagir com o lugar, reconhecer suas peculiaridades através do contato corporal, mas
como afirma Kaercher (1994) por Carlos (1996) é imprescindível comparar, constantemente, as
diferenças entre os locais, para que os alunos compreendam que as diferenças geram, muitas vezes,
mudanças nos espaços geográficos, que por sua vez, explicam diferenças étnicas, culturais,
econômicas, etc. Segal (1984) traz a contribuição de Vigostky (1989) sobre a compreensão do
desenvolvimento da criança para justificar o ensino do lugar nas disciplinas de História e Geografia
nos anos iniciais do ensino fundamental. Idéia defendida também por Straforini (2004).

“É preciso que o desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançado um

certo nível para que a criança possa absorver um conceito científico correlatado.
Por exemplo, os conceitos históricos só podem começar a se desenvolver quando o
conceito cotidiano que a criança tem do passado estiver suficientemente
diferenciado – quando a sua própria vida e a vida dos que a cercam puder adaptar-
se à generalização elementar “no passado e agora”; os seus conceitos geográficos e
sociológicos devem se desenvolver a partir do esquema simples “aqui e em outro
lugar”. (SEGAL, 1984, p.217).

Uma prática pedagógica que valoriza esses aspectos aproxima o aluno da Geografia Crítica,
que se diferencia da Geografia Tradicional, ao evitar apresentar os conceitos sem as relações e
conexões necessárias, visando apenas que os conteúdos sejam decorados, sem o estabelecimento de
objetivos claros que exemplifiquem para os alunos a importância de assimilarem tal conceito.
A Geografia Crítica é assim definida por Vesentini (1992), citado por Lastória (1996):

“Trata-se de uma geografia que concebe o espaço geográfico como espaço social,
construído, pleno de lutas e conflitos sociais. (...) Essa geografia radical ou crítica
coloca-se como ciência social, mas estuda também a natureza enquanto recurso
apropriado pelos homens e enquanto dimensão da história, da política. No ensino,
ela preocupa-se com o senso crítico do educando e não em “arrolar fatos” para que
ele memorize”. (apud LASTÓRIA,1996, p. 179).

Como um exemplo de prática pedagógica alinhada à Geografia Crítica, Kaercher (1998)

sugere que seja feito um estudo geográfico da nossa casa e do mundo como um todo, como forma de
constatar as diferenças existentes entre o mundo natural e social do nosso planeta. O autor utiliza a
definição existente na coleção Geografia- ciência do espaço (quatro volumes, editora Atual, São
Paulo, 1993) de autoria de Diamantino Pereira, Douglas Santos e Marcos Carvalho considerada por ele
como uma boa coleção didática por romper com a padronização normal e encontrada em outros
manuais didáticos da área de Geografia; o que Kaercher (1998) denomina por “cristalização”. A
definição é a seguinte:
4
 5

“O que importa, uma vez que constatamos que cada lugar geográfico se diferencia
dos demais, é ter sempre em conta que o nosso planeta não é uma realidade
homogênea, mas, sim a combinação de diferenças de todos os tipos, que se
expressam em todas as escalas. Estudar a geografia de uma pequena localidade é,
repetimos, entendê-la em suas particularidades, inserindo-a na realidade do mundo
como um todo; por outro lado, estudar a geografia do mundo é procurar
constantemente as maneiras pelas quais os diferentes lugares se combinam.”
(KAERCHER, 1998, p.15).

O conceito de lugar é interpretado de várias formas, dependendo da corrente do pensamento

geográfico a qual nos referimos.

“Na concepção histórica-dialética, lugar pode ser considerado no contexto do

processo de globalização. (...) Por ser assim, a compreensão da globalização requer
a análise das particularidades dos lugares, que permanecem, mas que não podem
ser entendidos nelas mesmas” (CAVALCANTI, 1998, p.90).

Segundo Carlos (1996) há um movimento de interligação dos lugares, promovido pela redução
das distâncias, proporcionado pelas novas tecnologias e meios de comunicação. Neste, o tempo se
transforma, aparentemente comprime-se, resultado do desenvolvimento das tecnologias e da ciência
aplicados ao processo produtivo. Neste sentido, cada vez mais o espaço se constitui numa articulação
entre o local e o mundial.

“A globalização materializa-se concretamente no lugar, aqui se lê/percebe/entende

o mundo moderno em suas múltiplas dimensões, numa perspectiva mais ampla, o
que significa dizer que no lugar se vive, se realiza o cotidiano e é aí que ganha
expressão o mundial. O mundial que existe no local, redefine seu conteúdo, sem
todavia anularem-se as particularidades.” (CARLOS, 1996, p.15).

O espaço é produzido e caracterizado a partir da interferência humana e de sua vivência no

local, ou seja, o espaço ganha sentido a partir da construção social. Analisar o lugar nos permite,
portanto, entender o seu processo de “mundialização” (Carlos, 1996), as diferentes formas de
apropriação do espaço, questões sobre o uso e consumo, e também permite observar suas
fragmentações culturais. Assim, encontramos o significado do lugar, nele próprio, na história em
movimento da vida dos indivíduos que se relacionam num lugar, nas memórias resgatadas e, através
dos sentidos e do corpo.
A relação entre o local e o mundial acontece no espaço de um determinado lugar (a escola, o
bairro, a rua, etc.) A localidade possui sua especificidade histórica particular que sofre influências da
globalização (externo), que como vimos anteriormente, esta cada vez mais presente devido às novas
tecnologias que propiciam trocas mais rápidas e eficazes de informações. O resultado dessa articulação
é percebido nos diferentes lugares, que adquirem independente da localização, características próprias,
únicas e, ao mesmo tempo, outras comuns a vários outros lugares do mundo, devido à tendência do
movimento capitalista à homogeneização das culturas e a um padrão que atende a lógica do consumo e
do lucro no mercado. “A realidade do mundo moderno reproduz-se em diferentes níveis, sem eliminar
as particularidades do lugar, pois cada sociedade produz seu espaço, determina os ritmos de vida,
formas de apropriação expressando sua função social, projetos, desejos”. (CARLOS, 1996, p.30).
Straforini (2004) apresenta o conceito de “totalidade-mundo” e indica as possibilidades e desafios de
ensinar esta idéia aos alunos.

“O conceito de totalidade-mundo, por mais complexo e abstrato que seja sua base
material ou concreta, realiza-se no lugar. Assim, o lugar carrega duas estruturas
inseparáveis: a abstração e concreção. Todo objeto geográfico (objeto técnico) é
concreto, possível de ser observado, experimentado e vivenciado pelas crianças; ao
mesmo tempo, esses objetos também revelam as ações, as normas, as intenções e as
relações que o embrenharam no seu processo de produção, sejam elas locais ou

5
 6

globais. Em outras palavras, é forma e conteúdo, como quer Santos (1997).”

(STRAFORINI, 2004, p.117). (Grifo nosso).

O autor destaca ainda, a importância do ensino da Geografia, especificamente o ensino do

conceito de lugar, e todas as competências desenvolvidas durante o processo de aprendizagem. Na
tentativa de explicar um lugar, as inter-relações e compreensão de outros lugares e da totalidade se
constroem.

“Cabe ao ensino de Geografia impulsionar as crianças a utilizarem

sistematicamente todas essas informações para que elas possam avançar na
compreensão do mundo. O processo de ensino aprendizagem não pode ser a conta
gotas, agregando paulatinamente uma informação sobre a outra, como se houvesse
uma escala ou uma hierarquia temporal na ordem dos acontecimentos e da
continuidade. A teoria vigotskiana nos mostra que o conhecimento é um
cumulativo sim, mas não tão linear e fragmentado. Mais do que trabalhar com o
que as crianças já sabem fazer, ou ainda, com os conhecimentos que elas já têm
autonomia, o ensino de uma Geografia totalizadora busca exatamente trabalhar as
idéias de mundo que começam a povoar e inquietar suas mentes. O sentido que
damos a “idéias de mundo” não se restringe ao mundo enquanto planeta ou
acontecimentos geopolíticos, esportivos, desastres, etc. internacionais.
Necessariamente precisamos nos reportar para essas escalas toda vez que vamos
trabalhar uma situação geográfica, pois segundo as necessidades de cada sala de
aula ou da própria situação geográfica, a totalidade mundo pode ser plenamente
satisfeita no estabelecimento de relações que envolvam duas cidades. Na verdade, a
condição necessária para a existência da totalidade é o estabelecimento das
relações entre os elementos explicativos de um determinado evento.”
(STRAFORINI, 2004, p. 117).

Diante do exposto, como podemos definir o lugar, a luz das Ciências Humanas e mais
especificamente, da Geografia?
Segundo Carlos (1996) há hoje um debate cujo foco é a redefinição da noção de lugar.
Rediscussão motivada principalmente pela nova organização da sociedade e das novas definições do
tempo histórico, dos acontecimentos. Milton Santos (1995) citado em Carlos (1996), questionado
sobre o tema da “redefinição do lugar” traz uma dupla questão para o debate: o lugar visto “de fora” e
de “dentro”. Por fora a definição partiria do resultado de seus acontecimentos históricos, e por
“dentro” apresenta quatro aspectos que devem ser considerados:

“... o lugar poderia ser definido a partir da densidade técnica (que tipo de técnica
está presente na configuração atual do território), a densidade informacional (que
chega ao lugar tecnicamente estabelecido) a idéia da densidade comunicacional (as
pessoas interagindo) e, também, em função de uma densidade normativa (o papel
das normas em cada lugar como definitório). A esta definição seria preciso
acrescentar a dimensão do tempo em cada lugar que poderia ser visto através do
evento no presente e no passado.” (SANTOS, 1995 apud CARLOS, 1996, p.20).

Segundo Carlos (1996) o lugar é a base da reprodução da vida e pode ser analisado pela tríade
habitante – identidade – lugar. Visando diferenciar a definição de localidade e de lugar, a autora cita o
exemplo das cidades que se produzem e se revelam no plano da vida social e do indivíduo. Este plano
é dado no local. Assim, a cidade não é “lugar”, pois só pode ser vivida e apropriada pelo corpo, pelos
sentidos humanos, e pensada pelos indivíduos, parcialmente. Já os bairros, as ruas ou outros espaços
aonde as relações cotidianas de interação criam laços profundos de identidade porque relacionam
habitante - lugar, lugar-habitante (Carlos, 1996).
Ainda segundo a autora, o estudo do lugar não revela apenas a história de um povo, mas o
peso da história da humanidade. É possível detectar no lugar, a história de nossos antecessores. É
possível descobrir as mudanças físicas, econômicas e sociais que este espaço sofreu ao longo do tempo
(assim como relacionar essas mudanças com fatores externos que contribuíram para sua redefinição,
ou seja, a relação do global com o local).
6
 7

Orientações para o ensino do Lugar

O alerta que os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia - PCN traz é de que conceitos
fundamentais da Geografia estão sendo deixados de lado no ensino, em detrimento de temas
momentâneos, atuais e de “modismos”.

“[...] Observa-se, sobretudo nas propostas curriculares produzidas nas últimas

décadas, que o ensino de Geografia apresenta problemas tanto de ordem
epistemológica e de pressupostos teóricos como outros referentes à escolha dos
conteúdos fundamentais da Geografia, tais como abandono das categorias de
nação, território, lugar, paisagem e até mesmo espaço geográfico [...]” (BRASIL,
1997, p.106).

O ensino das categorias de nação, território, lugar, paisagem e espaço geográfico servem de
base para diversos conteúdos geográficos, assim para conteúdos históricos e de outras ciências
também.
O conceito de território foi incorporado nos estudos geográficos, segundo o PCN de História e
Geografia, através dos estudos comportamentais de Augusto Comte e é categoria fundamental para as
explicações geográficas.

“[...] define-se pela propriedade, ou seja, o território para as sociedades humanas

representa uma parcela do espaço identificada pela posse. É dominado por uma
comunidade ou por um Estado. Na geopolítica, o território é o espaço nacional ou
área controlada por um Estado-Nacional: é um conceito político que serve como
ponto de partida para explicar muitos fenômenos geográficos relacionados à
organização da sociedade e suas interações com as paisagens. O território é uma
categoria importante quando se estuda a sua conceitualização ligada à formação
econômica e social de uma nação. Nesse sentido, é o trabalho social que qualifica o
espaço, gerando o território.” (BRASIL, 1997, p. 111).

De acordo com os PCNs (1997), compreender o que é território é reconhecer que apesar de
uma convivência comum, múltiplas identidades coexistem e, por vezes, se influenciam construindo o
que chamamos de uma “identidade nacional”.
Referindo-se as práticas pedagógicas que favorecem as abordagens da Geografia Crítica, o
PCN sugere procedimentos de permitam a compreensão de diferentes aspectos da realidade e da
relação Sociedade-Natureza. Tais como: problematização, observação, registro e descrição.
Documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais. Portanto, é
sugerido como papel do professor a promoção e formulação de hipóteses e explicações sobre os
fenômenos e transformações que ocorrem no lugar. Para isso, o professor precisa planejar e criar
espaços e situações nas quais os alunos possam conhecer e utilizar esses procedimentos.

“A paisagem local, o espaço vivido pelos alunos deve ser o objeto de estudo ao
longo dos dois primeiros ciclos. Entretanto, não se deve trabalhar do nível local
ao mundial hierarquicamente: o espaço vivido pode não ser o real imediato, pois
são muitos e variados os lugares com os quais os alunos têm contato e, sobretudo,
que são capazes de pensar sobre. A compreensão de como a realidade local
relaciona-se com o contexto global é um trabalho que deve ser desenvolvido
durante toda a escolaridade, de modo cada vez mais abrangente, desde os ciclos
iniciais.” (BRASIL, 1997, p.116, grifo nosso).

Uma das justificativas apontadas para o ensino do lugar, presente no PCN, é a de que o no
processo de globalização pelo qual passa o mundo hoje exige uma compreensão maior das relações de
interdependência que existe entre os lugares.
O trabalho interdisciplinar com o conceito é um dos objetivos da Geografia, que deve utilizar
para isso, outras fontes de informação e novas tecnologias. Um exemplo extraído do documento é o de
que se pode aprender Geografia e localidade desde os primeiros ciclos do ensino fundamental através
da leitura de autores brasileiros consagrados como Jorge Amado, Érico Veríssimo, Graciliano Ramos,
7
 8

Guimarães Rosa, etc. (BRASIL, 2007). Tais autores retratam diferentes paisagens e lugares do Brasil
em suas obras literárias. Outros recursos como a fotografia, o cinema, as músicas e os estudos do meio
são citados como contribuintes para o ensino da localidade, sendo o último considerado interessante
pelo PCN por possibilitar aos alunos construírem e reconstruírem as imagens e percepções do lugar
onde estão inseridos.
Entre os recursos citados, o que possui maior ênfase é a Cartografia. Por meio da linguagem
cartográfica os estudantes podem compreender informações sintetizadas, expressar conhecimentos e
estudar situações específicas. Sabemos que a forma mais usual de trabalho com a linguagem
cartográfica na escola é através da copia de mapas, memorização de informações e atividades de
colorir mapas. Os PCNs de História e Geografia alertam que essa compreensão de aprendizagem não
garante que os estudantes desenvolvam habilidade para ler mapas, representar o espaço e adquirir
autonomia. O documento apresenta o seguinte critério “ Representar e interpretar informações
sobre diferentes paisagens utilizando procedimentos convencionais da linguagem cartográfica”.
Com este critério avalia-se se o aluno é capaz de utilizar algumas das convenções na produção
e na leitura de mapas simples, maquetes e roteiros (direção, distância, orientação, proporção, o sistema
de cores e de legendas, a divisão e o contorno dos mapas políticos, os pontos cardeais, etc.) Também,
se é capaz de interpretar informações de mapas com diferentes temáticas — relevo, clima, distribuição
da população, dos bens econômicos, etc. —, realizando comparações e sobreposições entre essas
informações.

“É fundamental também que o professor conheça quais são as idéias e os

conhecimentos que seus alunos têm sobre o lugar em que vivem, sobre outros
lugares e a relação entre eles.” (BRASIL, 1997, p.128).

Por fim, o documento apresenta alguns critérios para a avaliação em Geografia para os anos
iniciais. As habilidades que devem ser desenvolvidas ao longo do período pelos alunos que se referem
ao ensino do lugar são (BRASIL, 1997): reconhecer e localizar características da paisagem local e
compará-las com as de outras paisagens; reconhecer manifestações sociais e naturais presentes no
cotidiano do lugar em que vivem; reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação
e dos transportes na configuração e na estruturação da vida em sociedade.
Nas propostas encontradas nos Parâmetros Curriculares Nacionais de História e Geografia
percebemos a ênfase em atividades pedagógicas de cunho socioconstrutivista (Brasil, 1997, Kaercher,
1998), que considera o ensino com processo de construção de conhecimentos e o aluno como sujeito
ativo nesse processo. Existe uma preocupação em superar a visão de ensino como reprodutor de
conhecimentos e adotar práticas que façam os alunos pensarem por si só, e a partir de suas reflexões,
construírem novas compreensões sobre o lugar e o mundo.
Os PCNs trazem a importância e a razão para se estudar Geografia. Uma das questões que
perpassa esta pesquisa é levantar razões pelas quais o ensino do lugar onde os alunos estão inseridos
ser pouco trabalhado em sala de aula pelos professores.

Análise dos resultados obtidos em entrevistas com professores

Neste tópico, consideramos os resultados contidos em nosso trabalho anterior (MORAIS,

2008) onde foram entrevistadas duas professoras que lecionam para o 5º ano do ensino fundamental,
uma da rede pública e outra da rede SESI de ensino. O resgate desses resultados tem o objetivo de
explicitar a problemática de ensino dos conceitos geográficos, com enfoque na categoria “lugar”, já
que as condições e recursos que os professores dispõe para o ensino, não favorecem a aprendizagem.
O recurso mais utilizado, e único no caso de uma entrevistada, é o livro didático. A
justificativa principal das professoras entrevistadas, para utilização do livro didático como recurso
principal ou único no ensino de Geografia: o número de aulas destinadas no currículo oficial (na rede
estadual, por semana são duas aulas de Geografia e uma de História). Destacamos que em vários
momentos das duas entrevistas, a queixa é reforçada pelas professoras a respeito do pouco tempo
destinado ao ensino de História e Geografia, considerado por elas insuficiente.
Encontramos diferenças entre as práticas pedagógicas analisadas. Enquanto uma só utiliza o
livro didático, a outra listou alguns recursos como observação do espaço, desenho e representação do
espaço, leitura do jornal local,etc.

8
 9

Sabemos que os livros didáticos seguem a lógica do mercado editorial, e por isso, não são
adaptados às diferentes localidades, lugares e regiões do país. A generalização presente nos livros
didáticos torna o conceito de lugar abstrato, distante, principalmente se o professor não relacioná-lo a
realidade local. Nessa lógica, surgem dificuldades de ensino e aprendizagem do conceito e da
Geografia. Afinal, por que ensinar o conceito de lugar se não o relacionamos com o cotidiano dos
envolvidos? Se não for para compreendê-lo em suas múltiplas especificidades e analisar as formas de
atuação?
Quando perguntamos se as professoras trabalhavam a relação do lugar com o estudo do
município de Ribeirão Preto – SP, ambas afirmaram que não interligam os conceitos por falta de
tempo, e por preferirem seguir com o modelo dos livros didáticos e suas temáticas já estabelecidas.
Autores como Straforini (2004), Carlos (1996), alertam que para uma compreensão global dos
fenômenos sociais e naturais, para se adquirir a visão de “totalidade-mundo” (STRAFORINI, 2004) é
preciso que antes, o aluno se aproprie (utilizando seus sentidos) do espaço palpável e presente no seu
cotidiano. Como garantir a aprendizagem do lugar utilizando livros didáticos q tratam exclusivamente
de outros lugares, distantes ou fictícios?
A seguir, apresentamos elementos citados pelas professoras que, segundo elas, facilitariam o
ensino do lugar. O aumento da carga horária seria uma solução à insatisfação com o tempo de aula
destinado ao ensino de História e Geografia. E uma constatação importante para esta análise, feita pela
professora B, é a ausência que ela sente de um material que fale sobre um lugar específico (da
vivência dos alunos) que traga informações sua economia, cultura, meio ambiente, história, etc.
Professora B exemplifica esta necessidade ao citar uma prática sua, e as dificuldades que surgem em
decorrência da generalização dos materiais.

“Não tem um mapa. Eu tenho que caçar um mapa que está poluído, que está
cheio de “N” coisas que eu não estou querendo focar naquela hora e eu não
acho em lugar algum. Até uma carta ambiental que eu pedi pra diretora ir comprar
co centro da cidade... um papel veio assim, nem apresentação, não é fácil pra
pregar na lousa, você prega uma vez com a fita na outra já está rasgando... E aquilo
ali tem um monte de coisas que não me interessa mostrar pras crianças. Ás vezes
eu quero chamar a atenção pra uma coisa e eles já estão olhando pra outras. Não
me dá uma forma de ficar claro pra criança... isso tudo confunde, distrai a atenção
deles pra aquilo que eu estou querendo.” (Trecho entrevista professora B,
MORAIS, 2008. Grifo nosso).

As professoras não possuem clareza acerca do conceito lugar, e os livros didáticos não trazem
características do lugar de vivência delas para facilitar a compreensão. Se elas reconhecem
dificuldades como falta de tempo e problemas de formação, como esperar que os alunos assimilem a
definição do lugar sem exemplos práticos e com materiais adequados, coerentes com os objetivos e
conteúdos propostos?
Entre os materiais citados que as professoras acreditam contribuir com o ensino do lugar estão:
maquetes, mapas, jornal impresso e rádio local, TV (notícias), enfim, a mídia como geradora de
temas potencialmente aproveitados depois em sala. Os materiais e recursos lembrados pelas
professoras dialogam com as orientações do PCN e com exemplos de práticas mencionadas por
autores como Cavalcanti (1998). São alguns meios de extrair do lugar informações relevantes ao
estudo da Geografia. Porém, as professoras deixam claro que utilizam esporadicamente esses recursos
(ou não utilizam).
Os espaços utilizados para o ensino do lugar são, prioritariamente, a sala de aula e a escola.
Prática relatada interessante e bem conhecida é levar os alunos para fora dos muros da escola e
realizarem tarefas de observação do espaço, registro (por meio de desenho e produção de relatório
coletivo) e construção de maquete. Forma de se trabalhar a linguagem cartográfica.
É por meio do exercício de registrar, desenhar o espaço observado, leitura, interpretação e
construção de mapas e maquetes, noções de escala, que esse tipo de linguagem é compreendida pelos
alunos e significada dentro da área da Geografia. Atividades que levem os alunos a diferentes lugares
devem ser promovidas pelo professor, que tem o papel de escolher os que possuem características
históricas, culturais, sociais, ambientais entre outras. Segundo Carlos (1996) é por meio do contato
com o lugar, através da observação, análise e construção de relações com outros lugares que os
conceitos Geográficos de território, paisagem, nação, região ganham sentido para os alunos.
9
 10

Desafios e possibilidades no ensino do lugar na Geografia Escolar

Após a análise das concepções e de algumas práticas de ensino, realizadas por meio das falas
das professoras, alguns desafios e dificuldades são apontadas. Neste tópico buscamos brevemente
discutir a postura assumida pelo professor diante delas, sua ação na sala de aula e exemplificar, uma
sugestão de como trabalhar os conteúdos geográficos na perspectiva de romper com o uso exclusivo
do livro didático e da Geografia Tradicional.
Sobre as novas formas de pensar o ensino de Geografia, Santos (2007) afirma a relevância
desse novo posicionamento, que propõe a possibilidade de descobrir a geografia do cotidiano, presente
nas relações banais do dia-a-dia, porém reveladoras da dimensão espacial da nossa vivência, bem
como dos conflitos e embates que caracterizam a produção do espaço geográfico em uma sociedade
marcada pela desigualdade e as diferentes formas de sua representação simbólica.
A perspectiva da formação do professor reflexivo e autônomo se faz presente na medida em
que os professores são desafiados e se mobilizam para pesquisar e produzir um material didático, isto
é, experimenta o processo de mediação didática entre o conhecimento acadêmico e aquele
característico da educação escolar. Têm a possibilidade também de explorar a representação espacial
(alfabetização cartográfica) e os conceitos geográficos (espaço, paisagem, região, lugar, território,
além dos conceitos de natureza e sociedade). Dessa forma, selecionar materiais didáticos que contém
variadas atividades a serem desenvolvidas pelos alunos a partir da análise de imagens (fotografias,
desenhos, mapas, etc.) e de pequenos textos informativos.
Feita a constatação de que são poucas horas dedicadas ao ensino de História e Geografia, nos
cabem novas perguntas, pois as considerações sobre o que ocorre com o ensino de Geografia nessa
fase geralmente apontam problemas como a formação inicial e continuada das professoras e a tradição
seletiva que prevalece nas escolas na qual os conhecimentos matemáticos e da língua portuguesa são
privilegiados. Por que não oportunizar-lhes a alfabetização espacial, curioso e instigante, para que
gradativamente essas crianças possam chegar a pensar a sua cidade, o seu país, o mundo de forma
crítica, criativa e responsável? Negar esse direito é negar-lhes também o direito à cidadania plena,
expressão tão utilizada em projetos e propostas pedagógicas, mas, muitas vezes, tão distante das
práticas escolares.

Considerações Finais

A problemática levantada neste trabalho: de os professores possuem dificuldades na definição

do conceito de lugar, e como conseqüência, encontram desafios no seu ensino..
As professoras tendem a considerar apenas o aspecto físico do conceito de lugar, excluindo o
processo histórico e as relações dos sujeitos que nele interagem. Outro aspecto apontado foi o reduzido
número de aulas destinadas ao ensino, que não contribuem para o desenvolvimento adequado das
práticas pedagógicas. Constatamos através das entrevistas o uso prioritário do livro didático, em
detrimento de outros materiais diversificados no processo de aprendizagem dos estudantes e que são
sugeridos nos PCNs: globos terrestres, mapas, atlas, maquetes, planisférios, etc. Ressaltamos que os
livros didáticos são uma fonte importante para o ensino, porém, muitos apresentam a Cartografia
como dissociada aos outros conteúdos geográficos. Devendo ser ensinada “por si só”, e não como uma
linguagem de interpretação e representação do espaço. (LASTÓRIA, 2007).
A defesa da importância do estudo do lugar, justificada neste trabalho, contribui a área da
Geografia escolar, pois, ao assumir a postura de ensinar sobre o lugar, o conhecimento geográfico
passa a ser visto como fundamental para a compreensão e leitura do mundo, como um saber que não
deve estar desassociado do processo de alfabetização e de aquisição da leitura e da escrita. Afinal,
olhar a paisagem e tentar desvendá-la, reconhecer territórios e neles saber atuar, perceber os lugares e
ver neles o mundo e conceber o espaço geográfico como elemento fundante da sociedade em que
vivemos são posturas necessárias àqueles que, no movimento de busca por uma vida melhor para
todos, perseguimos o nosso saber mais, o nosso aprender
A pesquisa e o aprendizado sobre o lugar possibilitam análises comparativas a outros lugares e
à cidade como um todo. Mais uma vez, o pensamento crítico deve ser estimulado, a alfabetização
espacial é propiciada e a práxis – a ação e a reflexão individual e coletiva – é evidenciada. A
Geografia é uma disciplina que tenta analisar o que a sociedade humana fez e faz dela mesma e do
mundo em que se vive, dos espaços que ocupa. Torna possível a compreensão das desigualdades
10
 11

sociais, culturais e econômicas que tanto marcam e definem a vida da maioria da população. Seus
principais conceitos, suas categorias de análise, só poderão contribuir para a formação de novos
cidadãos de fato e de direito, para a construção de uma outra sociedade, se relacionados à vida
cotidiana, se propiciarem a reflexão da realidade vivida pelos alunos e por nós mesmos. Sem isso,
perpetuaremos a sociedade que aí está, sem a perspectiva da mudança, sem a esperança de tempos
mais justos e igualitários para todos.
Ressaltamos que para romper com um modelo tradicional de ensino, forjado sobre a rigidez
dos ritmos escolares, é exigido dos professores disciplina, dedicação, crença no que se faz, e
concordamos que é uma tarefa árdua. Acreditamos que através da formação continuada, participação
em um grupo de estudos e elaborar coletivamente materiais que facilitarão seu trabalho, por exemplo,
é um caminho, para que os profissionais da educação sintam-se fortalecidos a partir da possibilidade
de exercitar a autoria e o aprofundamento teórico-metodológico, armas fundamentais para a conquista
da segurança profissional e da luta pelos seus ideais e convicções da educação, de vida, de sociedade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BONFIM, Natanael. “Discutindo Geografia: doze razões para se (re) pensar a formação do professor.”
In TRINDADE, Gilmar Alves (Orgs.). UESC. Edits, 2006, p.312-331.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Geografia –

primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História –

primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CALLAI, Helena Copetti. O estudo do município ou a geografia nas séries iniciais. In

CASTROGIOVANNI et al (Org.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre:
Associação dos Geógrafos Brasileiros, 1998.

CASTROGIOVANNI et al (Org.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre:

Associação dos Geógrafos Brasileiros, 1998.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas: Papirus,

1998.

CARLOS, Ana Fani. “O Lugar no/do Mundo”. São Paulo, Editora Hucitec, 1996.

KAERCHER, Nestor André. A Geografia é o nosso dia-a-dia. In CASTROGIOVANNI et al (Org.).

Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Associação dos Geógrafos Brasileiros,
1998.

LASTORIA, A. C. A construção coletiva do Atlas escolar do município de Ribeirão Preto.. Dialogus

(Ribeirão Preto), v. 4, p. 125-140, 2008.

LASTORIA, A. C. A cartografia escolar e a concepção de Atlas escolar municipal. Dialogus (Ribeirão

Preto), v. 3, p. 111-126, 2007.

LASTORIA, A. C. (Org.) ; SARTORIO, S. L. (Org.) ; ABDALA, S. R. F. (Org.) ; ANTONIO, L. O.

(Org.) ; CAZETTA, V. (Org.) ; DIAS, T. S. (Org.) ; FAEDA, L. M. A. S. (Org.) ; FERREIRA, M. N.
(Org.) ; FISCHER, E. G. (Org.) ; MELLO, R. C. (Org.) ; MORAIS, C. C. (Org.) ; OLIVEIRA, L.
(Org.) ; PAES, N. M. (Org.) ; PEREIRA, C. Q. T. (Org.) ; RODRIGUES, E. S. E. S. (Org.) ; ROSA,
A. V. (Org.) ; SILVA, J. R. M. (Org.) ; FREITAS, G. V. (Org.) ; RIVAS, N.P.P. (Org.) ; SALGADO,
E. M. (Org.) ; SUDAN, D. C. (Org.) ; COUTO, M. A. (Org.) ; PADUA, J. (Org.) ; ROSA, L.R. O.
(Org.) ; DEZAN, M.D.S. de (Org.) ; HENRIQUES, O.K. (Org.) ; GUZZO, P. (Org.) ; FERNANDES,
11
 12

S.A.S. de (Org.) ; RAMOS, T. H. S. (Org.) . Atlas Escolar Histórico, Geográfico e Ambiental de

Ribeirão Preto.. 1. ed. Ribeirão Preto: , 2008. v. 1. 140 p.

LASTORIA, A. C. Formação de Professores em História e Geografia. In: VIII ENPEH - Encontro

Nacional dos Pesquisadores do Ensino de História., 2008, São Paulo. METODOLOGIA E NOVOS
HORIZONTES, 2008. LASTORIA, A. C. . Formação de professores em História e Geografia: prática
de pesquisa sobre estudo da localidade e construção coletiva de atlas escolar municipal.. In: I Encontro
Baiano de Pesquisa e Ensino de Geografia. 2008, Feira de Santana BA. Perspectivas e desafios na
formação inicial e continuada de professores de Geografia.. Feira de Santana BA : UEFS, 2008.

LASTORIA, A. C. Estudo da localidade e atlas escolar municipal.. In: IX Encontro Nacional de

Prática de Ensino em Geografia - ENPEG, 2007, Niterói-RJ. IX Encontro Nacional de Prática de
Ensino em Geografia - ENPEG. Niterói-RJ : Niterói-RJ, 2007.

LASTORIA, A. C.; TINOS, L. M. S. Comunidade de aprendizagem profissional e estudo da

localidade de Ribeirão Preto - SP. In: IV Simpósio de Formação de Professores e Profissão Docente,
2006, Ouro Preto. O professor e sua prática: saberes, instrumentos e perspectivas. Ouro Preto : ICHS-
UFOP, 2006. v. 1. p. 1-7.

MANOEL, Ivan Aparecido. “Ensino de História no Brasil: do colégio Pedro II aos Parâmetros
curriculares nacionais”. In Cadernos de Formação, 2005.

MORAIS, Carla. COSTA, Raquel. Relatório de Atividades Práticas Integradas: Ensino de História,
Geografia e Ciências. Carla Morais. Departamento de Psicologia e Educação, FFCLRP, Ribeirão
Preto, 2008.

GUILLEN,R.F. A cidade nos atlas ambientais. In: Atlas Ambiental de Porto Alegre, 1998. Editora da
UFRGS. P. 192. Citado por PERCY GUZZO, em texto de análise produzido para Disciplina de
Paisagem e Meio Ambiente, do Curso de Especialização em Educação Ambiental –Uniararas. 1999.
(não paginado).

SANTOS, Milton. “O Lugar: Modernização e Fragmentação”. In Milton Santos et al (orgs). Fim de

Século e Globalização, 1993.

SANTOS, Milton. “A Natureza do espaço fragmentado”. In Milton Santos et al (orgs). Território:

Globalização e Fragmentação, 1994.

SANTOS, Enio Serra. “Pesquisar, produzir e refletir sobre o lugar: o desafio de se fazer professora
que também ensina Geografia.” Faculdade de Educação, UFRJ. Rio de Janeiro, 2007.

SEGAL, André. Pour une didactique de La durée (Por uma didática da duração). In MONIOT, Hénri
(Org.). Enseigner I’historie. Berne: Peter Lang, 1984. p.193-221.

STRAFORINI, R. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade – mundo nas séries iniciais. São Paulo:
Annablume, 2004.

Meio eletrônico

O estudo da Localidade e a Construção Coletiva do Atlas Escolar Histórico e Geográfico para o

Município de Ribeirão Preto – SP. Disponível em HTTP://sites.ffclrp.usp.br/laife/>. Acesso em 30 de
outubro de 2008.

12