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Mentoring y el Coaching: estilos de liderazgo
Objetivo. Explicar las cualidades del liderazgo a ejercer en el mentoring y el coaching para potenciar las competencias especficas y genricas de los participantes.
Nuevas investigaciones apuntan a que la mayora de los ejecutivos efectivos usan una serie de diferentes estilos de liderazgo, cada una en su medida, en el momento preciso. Tal flexibilidad es difcil de poner en prctica, pero bien vale la pena. Y lo mejor de todo es que puede aprenderse.
Daniel Coleman
Estilos de liderazgo
Directivo Democrtico Coaching
Facebook. cicecapacitacin@yahoo.com.mx
Estilo directivo Maximiza el compromiso a los objetivos de la institucin y sus estrategias. Declara la visin, define estndares y enmarca las tareas individuales dentro de la visin. Es organizado al definir el qu, el cmo y cundo. Marca el paso a la accin, da retroalimentacin en la evaluacin anual, enfocada en resultados y reas de oportunidad.
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Estilo directivo
Efectivo en tiempos de crisis, en caso de emergencia, cuando los cambios exigen una nueva visin y una direccin clara y precisa. .
Estilo directivo: implicacin educativa

Desarrolla la autoestima y determinacin. ------------------------------------------CONTRAINDICACIN No funciona cuando trabaja con un equipo de expertos que pueden ser ms capaces en sus reas.
Estilo democrtico
No impone estructuras innecesarias sobre cmo se deben hacer las cosas. Brinda libertad necesaria para trabajar en la forma en que cada quien juzgue ms efectiva. Sabe escuchar y deja hablar a todos. Atiende la emocionalidad de las personas. Es flexible, ofrece retroinformacin positiva.
Estilo democrtico: implicacin educativa Mantiene al equipo feliz y armnico. Promueve la comunicacin. Desarrolla la confianza. Permite la innovacin y la toma de riesgos. Construye lazos emocionales fuertes, de fidelidad y pertenencia. Eleva la moral grupal.
Estilo democrtico: CONTRAINDICACIN No debe usarse todo el tiempo, puede aceptar resultados pobres que desacreditan la imagen del lder por mostrar tolerancia a la mediocridad. Brinda poca retroinformacin sobre cmo hacer para mejorar los resultados.
Estilo Coaching
Ayuda a identificar las fortalezas y las debilidades, las encamina al logro de las aspiraciones personales de trabajo a la par con los objetivos y la visin de la institucin. Anima a establecer objetivos a largo plazo y planear cmo obtenerlos. Crea compromisos acerca de las funciones y responsabilidades. Modela la flexibilidad, la escucha y el crecimiento.
Estilo Coaching: implicacin educativa

Se enfoca en el crecimiento personal y grupal, mejora los resultados finales. Favorece el dilogo permanente. Retroinformacin constructiva. Genera flexibilidad, responsabilidad y clima de confianza. Su mensaje: Creo en ti, invierto en ti y espero tu mejor esfuerzo. Sabe delegar en ambientes de confianza y entusiasmo. Efectivo cuando los coachados buscan incrementar su desempeo y conscientemente piden ayuda.
Estilo Coaching: contraindizacin

Frente a la resistencia al cambio. Cuando el coach no posee la habilidad o no cree en la capacidad de aprendizaje de los coachados.
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Resumen
Los lderes saben que los resultados dependen del estilo de direccin. El lider eficaz es aquel que tiene la capacidad de analizar el reto , percibir el impacto que tendra cada tipo de liderazgo y es flexible para cambiar de un estilo a otro.
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CENTRO DE INVESTIGACIN Y CAPACITACIN EMPRESARIAL SC. Facebook. cicecapacitacin@yahoo.com.mx Fijo. 5349-0021 Mvil. 55-3191-9588
Cuida tus pensamientos Porque se volvern Palabras. Cuida tus palabras Porque se volvern tus Actos. Cuida tus actos Porque se harn Costumbre. Cuida tus costumbres Porque se forjarn tu Carcter Cuida tu carcter Porque formarn tu Destino Y tu Destino ser tu VIDA
El da ms bello? Hoy
La cosa ms fcil? Errar
El mayor obstculo? El miedo
El mayor error? El abandono
La raiz de todos los males? El egosmo
La distraccin mas bella? El trabajo
La peor derrota ? El desnimo
Los mejores profesores? Los nios
La primera necesidad? Comunicarse
Lo que ms te hace feliz? Ser til a otros
El mayor misterio? La otra vida.
El peor defecto? El mal humor
La cosa mas peligrosa? La mentira
El peor sentimento? El rencor
El regalo mas bello? El perdn
Lo ms imprescindible? El hogar
La ruta mas rpida? El camino cierto
La sensacin ms agradable? La paz interior
La proteccin ms efectiva? La sonrisa
El mejor remedio? El optimismo
La fuerza mas potente del mundo? La Fe
Las personas mas necesarias? Los padres
La ms bella de todas las cosas? El amor
La inteligencia sin amor, te hace perverso. La justicia sin amor, te hace implacable. La diplomacia sin amor, te hace hipcrita. El xito sin amor, te hace arrogante. La riqueza sin amor, te hace avaro. La pobreza sin amor, te hace orgulloso. La verdad sin amor, te hace hiriente. La autoridad sin amor, te hace tirano. El trabajo sin amor, te hace esclavo. La sencillez sin amor, te envilece. La ley sin amor, te esclaviza. La fe sin amor, te hace fantico. La vida sin amor, no tiene sentido...
CENTRO DE INVESTIGACIN Y DAPACITACIN EMPRESARIAL SC.
CURSO TALLER DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE MENTORING Y COACHING
ndice Programa Casos de estudio Desarrollo de competencias de mentoring y coaching Que es el Coaching Ontolgico? Caractersticas de las distintas estrategias empleadas en el modelaje de la conducta, que incluye las de coaching y mentoring Referencias
Pgs. 3 5 12 23
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CURSO TALLER: DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE MENTORING Y COACHING Lo ms difcil de aprender en la vida es qu puente hay que cruzar y qu puente hay que quemar Bertrand Arthur William Russell,
(1872 -1970) Filsofo y escritor britnico, ganador del Premio Nobel de Literatura.
__________________________________________________________________ Justificacin. Si echamos una mirada hacia atrs en nuestras vidas, veremos que algunas de las decisiones fueron influidas por aquellas personas que actuaron como nuestros mentores. A nivel personal, la influencia del mentor puede ser bsica. Adems, actualmente los programas de mentoring y el coaching estn teniendo un papel muy importante dentro de las organizaciones, pues ayudan a desarrollar profesionales con gran potencial y a crear determinadas sinergias que son positivas. Los programas de mentoring y el coaching nacen en EEUU en los aos 70, constituyen herramientas poderosas para la transmisin del conocimiento en las organizaciones, con un enfoque adaptado a las caractersticas de la institucin y que aseguran la adecuada transferencia. Los objetivos que se persiguen son en gran medida mejorar el rendimiento, alcanzar los objetivos previstos, fortalecer la ventaja competitiva de la empresa, formar nuevo personal, retener el talento y facilitar la transicin a nuevos puestos de trabajo. As pues, los programas de mentoring y coaching cuentan con objetivos claramente especificados e integrados en los de la propia institucin. Se trata de tcnicas que benefician a los individuos y a la empresa. Ofrecen al personal que cuenta con un capital intelectual, la posibilidad de transmitirlo a los que se encuentran en fase y actitud de desarrollo. ______________________________________________________________________ Objetivo general. Los participantes sern capaces de: Experimentar los enfoques y experiencias del mentoring y el coaching que favorecen el compromiso y la negociacin de objetivos personales y profesionales con los estudiantes en un ambiente de apoyo, basado en la confianza y la transparencia. ______________________________________________________________________ Resumen de contenidos. Tema 1. Qu es mentoring y el coaching ontolgico? Objetivo. Fundamentar la importancia de las competencias de mentoring y coaching ontolgico para la profesionalizacin del ejercicio docente. Temas 2: Valores y cualidades del mentor y el coach Objetivo. Practicar los valores y habilidades del mentor y el coach como elementos de las competencias de mentoring y coaching. Temas 3: Metodologas del mentoring y el coaching
Objetivo. Interpretar las metodologas del mentoring y el coaching para su aplicacin en los programas de la institucin. ______________________________________________________________________ Dirigido a: Directivos y docentes de todos los niveles de la institucin. Metodologa de trabajo. Diagnstico inicial, exposicin del instructor, trabajo individual y en equipos, anlisis documental, foros de anlisis y discusin, produccin de evidencias, autoevaluacin, coevaluacin. ______________________________________________________________________ Duracin. Total. 30 horas. ______________________________________________________________________ Recursos y condiciones de trabajo. Computadora y can, rotafolio, marcadores, pizarrn, grabadora para mp3, cinta adhesiva, materiales impresos. Los recursos especiales los garantiza el CICE SC. Los participantes asistirn con ropa cmoda. Saln amplio con buena iluminacin y ventilacin. ______________________________________________________________________ Procedimientos de evaluacin. 1. Participacin con aportes en las sesiones de trabajo. 40 % 2. Evidencias de aprendizaje de trabajo individual y en equipos. 30% 3. Presentacin del proyecto integrador. 30% ______________________________________________________________________ Proyecto integrador. Constituye la forma de culminacin del curso-taller. En equipos, los participantes presentarn un caso de estudio, extrado de su experiencia profesional. El mismo ser la evidencia de logro del objetivo de aprendizaje por los participantes. A continuacin se describen los elementos esenciales para construir e intervenir en un caso de estudio. Deseamos, que la presente informacin complementaria sea de utilidad para culminar el curso taller y en lo adelante, sirva de material de consulta para la mejora continua de su desempeo docente.
Casos de Estudio
A partir de. Clyde Freeman Herreid
La enseanza utilizando casos de estudio est ganando mucha aceptacin. Los avances en este campo incluyen:

Variaciones en la metodologa, desde discusiones involucrando a la clase entera hasta un acercamiento de tipo rompecabezas. Un aumento en los recursos educativos en el tpico. Ms de mil estudios que demuestran que el aprendizaje mejora cuando se usan casos estudio.
Una encuesta ilustra que los estudiantes disfrutan y se benefician de los casos estudio.
La narracin de historias es un mtodo formal de educacin. La discusin de casos conlleva al aprendizaje con sentido. La narracin de historias y de cuentos impregna a la experiencia humana. Se encuentra en las esquinas de las calles, en los bares, en las salas de los hogares y en las reas de juego. Existe dondequiera que la gente se rene, ya sea alrededor de una fogata o de la televisin. Las historias y los cuentos establecen normas culturales, nos proveen de hroes y de demonios, nos alertan de la insensatez y nos dan razones para tener esperanzas de que las cosas mejoren. Ellas estn con nosotros desde el da en que nacemos hasta que nos liberamos de nuestra envoltura mortal. Ellas nos hacen humanos. No es sorprendente, entonces, que los mejores maestros son a menudo excelentes narradores de historias y cuentos. La enseanza basada en casos hoy Los casos de estudio son historias auto-contenidas. La narracin de historias no tiene que estar limitada ni a las frmulas tradicionales de discusin propugnadas por las facultades de derecho o de negocios o a los grupos de estudiantes utilizando PBL. Al contrario, existen una serie de formas diferentes de narrar la historia con un mensaje educativo 1. 2. 3. 4. 5. Mtodo de dictado de clase Discusiones al nivel de clase Grupos pequeos Instruccin de casos a escala individual Mtodo mixto
1. Mtodo de dictado de clase Actuar una historia mejora el mtodo de enseanza. Hace 25 aos en la Universidad de California en Berkeley, Richard Eakin se hizo famoso vistindose como cientficos muy conocidos (como Darwin, Mendel y Pasteur) y dando lecciones de clase en primera persona a sus asombrados estudiantes. Era como si estos personajes famosos hubieran estado de visita personalmente en el saln de clase. El qumico James Conant lider el uso de casos estudio en las lecciones de clase en los aos de 1940 en Harvard, dando un curso completo de ciencias centrado en los grandes descubrimientos. Ambos mtodos constituyen alternativas persuasivas a la clase sermoneadora tradicional. 2. Mtodo de discusin al nivel de clase La discusin debe incluir interpretaciones de roles y debates. La enseanza original usando casos estudio fue una variante del mtodo Socrtico. Fue por lo general una interaccin entre el estudiante y el profesor, con otros estudiantes escuchando y con interacciones ocasionales entre estudiantes. Sin embargo, existen muchas variaciones del mtodo de discusin, por ejemplo, los casos que se desglosan con el uso de teatro improvisado, debates, juicios y audiencias pblicas, todos dentro del marco de que la clase entera participa.
Caractersticas de un buen caso de discusin. Existen varias caractersticas clave que se encuentran en los mejores casos estudio en negocios. Estas caractersticas tambin se encuentran en las ciencias. Los casos tienden a: Los casos tienden a ser cortos y relevantes para el estudiante y plantean un dilema.
Ser cortos. Entre una y tres pginas funciona bien para la mayora de los instructores, siendo una cantidad adecuada para ser cubierta en un periodos de clase. Sin embargo, algunos casos excelentes pueden ser extendidos a varias semanas o hasta a un semestre completo. Ser controversiales. Se debe tener mucho cuidado, pues los estudiantes pueden verse arrastrados por la controversia y por la naturaleza competitiva de la discusin en vez de darle al tpico un anlisis cuidadoso. Tener dilogo. A pesar de ser difcil de escribir bien, el dilogo hace a los casos estudios ms reales al lector. Tener personajes interesantes. Ser relevantes a los estudiantes. Tener un dilema a ser resuelto. Estos casos de decisin fuerzan al lector a involucrarse en el resultado de la discusin porque no pueden quedarse sentados en la periferia, es decir, deben tomar una posicin. Ser contemporneos. A pesar de que los casos histricos son interesantes para los expertos, los estudiantes prefieren mucho ms a los tpicos actuales que ven en las noticias. Ser real en vez de ser fabricado. Es difcil verse envuelto en un caso genrico, a pesar de que casos de fantasa, como por ejemplo, uno que involucre al Hombre Araa, capturan el inters. Tener objetivos de aprendizaje (o no valdra la pena utilizarlos) y dar lecciones que puedan ser generalizadas a otras situaciones.
Sin embargo, debo decir aqu que muchos casos interesantes y buenos no poseen todas estas caractersticas, y yo he escrito varios de estos. Los casos pueden o no tener una respuesta correcta o incorrecta. Casos abiertos en vez de cerrados. Existen otras consideraciones, una de ellas la naturaleza cerrada o abierta de los casos. La mayora de los casos utilizados en las facultades de negocios son abiertos: Existen varias soluciones plausibles; gente razonable puede diferir. Los estudiantes deben analizar los hechos, evaluarlos y pesar las diferentes opciones y consecuencias de la decisin o decisiones que ellos deben proponer. Por ejemplo, la cuestin de si Los Estados Unidos deben o no firmar el Acuerdo de Kyoto claramente tiene personas en ambos lados. Este tipo de caso se localiza en el extremo alto de la taxonoma de Bloom sobre el aprendizaje (ver learn more links [enlaces para aprender ms] al final de la versin en ingls de este artculo), en donde la sntesis, el anlisis y la evaluacin tienen una alta prioridad. Al otro extremo de la escala se encuentran los casos que pueden ser considerados como cerrados. Estos casos no tienen respuestas correctas o errneas. Los casos de este tipo le dan un gran valor a los hechos, a los principios y a las definiciones. Ellos se enfocan en el extremo inferior de la taxonoma del aprendizaje de Bloom. Muchos casos en las escuelas de medicina son de este tipo, donde un paciente tiene una queja particular, donde el diagnstico correcto es
esencial, y donde mucha congoja (y tambin posibles demandas por mala praxis) puede recaer sobre el estudiante o el mdico que cometa errores. 3. Grupos pequeos Los casos agudizan las habilidades analticas de los estudiantes y tambin el trabajo en equipo. El PBL, o enseanza basada en problemas, es solo una forma de instruccin usando casos estudio, es una de las mejores. En su forma original en la escuela de medicina de la Universidad de McMaster, alrededor de una docena de estudiantes con un facilitador de la facultad discutieron los problemas de los pacientes. En cada caso ellos seguan la misma secuencia: En el primer da, reciban algunos detalles sobre los sntomas de un paciente. Ellos separaban entonces las cosas que saban de las que no saban. Los estudiantes deban entonces buscar informacin en libros de texto o en el Internet para asistir a sus deliberaciones. Al reunirse de nuevo en la clase, ellos compilaban su informacin y de nuevo determinaban lo que saban o no saban. En este punto podan recibir informacin adicional, por ejemplo, los resultados de una prueba clnica o una nueva complicacin. De nuevo, ellos reanalizaban la situacin y buscaban ms informacin. Como regla general, al final de un par de circuitos como este, ellos pronunciaban un diagnstico y reciban su siguiente caso. El acercamiento tipo PBL ha sido exaltado por producir estudiantes con habilidades analticas superiores y con talento para en trabajo en equipo y para el aprendizaje independiente. El uso del mtodo PBL original ha sido criticado recientemente porque representa una gran inversin de tiempo para los instructores.5 Como resultado, el PBL ha sido modificado de tal manera que es difcil reconocerlo ahora. Uno ve la frase en uso tanto para clases grandes como pequeas, con facilitadotes y sin ellos. La nica caracterstica unificadora puede ser que estos casos comienzan con problemas a ser resueltos y sin que se provea toda la informacin al mismo tiempo. Los estudiantes pueden recibir casos en etapas.
El caso interrumpido. Un mtodo favorito de muchos instructores universitarios en ciencias es una variacin del PBL, llamada el caso interrumpido.7 Al igual que el PBL, utiliza la revelacin progresiva de informacin en vez de proveer la historia completa al comienzo. El acercamiento se diferencia del PBL solo en que el mtodo del caso interrumpido se logra en un solo perodo de clase. El poder de ambas variaciones es que el recibir informacin en fragmentos o en partes imita la forma en que los cientficos analizan a los problemas. Adems, el mtodo provee una estructura obvia para la discusin, lo cual es un punto importante para aquellos estudiantes que no aprecian la discusin libre sin estructura. Se les puede pedir a los estudiantes que lleguen a un consenso. El acercamiento tipo rompecabezas. Este mtodo es una forma robusta del uso de casos en grupos pequeos.8 Primero, los grupos de estudiantes reciben diferentes piezas de informacin y se les reta a ponerse de acuerdo sobre un problema. Cada grupo representa a una parte interesada. Tomemos, por ejemplo, el caso de la sobre-pesca cerca de las Islas Galpagos. Cuando el gobierno del Ecuador tom acciones en contra de esta actividad ilegal, varios grupos de pescadores asaltaron a la Estacin Biolgica Charles Darwin y tomaron a los cientficos como rehenes. Un instructor trabajando con este caso de estudio podra formar diferentes grupos representando a los cientficos, a los pescadores, a los turistas, a los dueos de
negocios y a los polticos. Luego, despus de que los grupos establezcan sus posiciones iniciales, el instructor formara grupos nuevos, cada uno con un representante de los grupos anteriores, y hacerlos responsables de trabajar en una nueva poltica de compromiso. 4. Instruccin de casos al nivel individual Un estudiante puede analizar ambos lados de un problema. Los casos pueden ser estudiados en forma de tutoras o por asignaciones individuales. Una de las formas ms interesantes es el uso del caso dilogo.9 Aqu, el instructor le asigna al estudiante la tarea de escribir una corta obra de teatro sobre un tema controversial, como por ejemplo, el uso de clulas troncales para la investigacin. Se le pide al estudiante que escriba un intercambio verbal que podra haber ocurrido sobre este tema entre personas inteligentes e informadas en posiciones opuestas de la cuestin. El estudiante debera escribir por lo menos 20 comentarios y respuestas para cada protagonista. Los comentarios deberan ser substanciales en vez de frvolos, como por ejemplo Usted es un idiota! Al final de la asignacin el estudiante debe escribir su propia opinin y proveer una seccin de referencias. No es sorprendente que a menudo los estudiantes cambian de bando al completar su asignacin, lo cual es un buen resultado. 5. Mtodos mixtos Existen muchos mtodos hbridos. Comnmente, los instructores comienzan a usar casos con grupos pequeos y terminan llevando a cabo discusiones generales con toda la clase. Se les puede pedir a los estudiantes que encuentren soluciones a las preguntas de un caso. Uno de los mtodos utilizados con ms frecuencia, el mtodo del caso directo, no encaja perfectamente en ninguna de las categoras. Esta tcnica es favorecida por instructores de cursos en anatoma y fisiologa, donde la cobertura del material es de importancia mayor.10,11 Es esta metodologa, el caso es a menudo representado por uno o dos prrafo que sintetizan los sntomas del paciente, digamos, presin sangunea alta. Esto es seguido por una serie de preguntas. Los estudiantes reciben el caso y las preguntas al comienzo de la unidad que tiene que ver con el sistema cardiovascular. Ellos trabajan entonces individualmente en los das siguientes buscando respuestas a las preguntas, consultando a cualquier autoridad disponible. Mientras tanto, el instructor provee una serie de clases tradicionales sobre el tema. Al final de la unidad, se selecciona un perodo de clase para tratar con las preguntas. El instructor recolecta los ensayos de los estudiantes y lleva a cabo una discusin sobre el tema, tomando en cuenta a los estudiantes individuales y a sus respuestas. El ciclo se repite para cada unidad, comenzando cada una con un caso y sus preguntas, con una serie de charlas y con las asignaciones entregadas y su subsiguiente discusin. Barreras al mtodo de caso de estudio Existen tres barreras principales que enfrentan los profesores universitarios cuando cambian sus mtodos de enseanza: ellos mismos, sus estudiantes y otros profesores y administradores. Y si consideramos a los niveles desde preescolar hasta el doceavo grado, podemos aadir a los padres como otra barrera potencial. Lo novedoso es preocupante y riesgoso.
1. Barreras al nivel de los profesores Algunos profesores se preocupan por el contenido, el tiempo y el control. Estas barreras son bastante obvias. Convertir un curso lleva tiempo; existen miles de cosas que uno tiene que hacer, incluyendo la investigacin. No es sorprendente que los instructores que atienden talleres sobre enseanza provienen en su mayora de instituciones de enseanza. Tambin est la cuestin de cobertura del tpico. El uso de casos a menudo no le permite al instructor cubrir la misma cantidad de material que es cubierta con las charlas tradicionales, sin importar que los estudiantes a menudo se olviden del material al momento en que terminan los exmenes finales. El control es un asunto crtico con algunos instructores, los cuales se preocupan con la posibilidad de darles el control de la clase a los estudiantes. Quin sabe lo que irn a decir? Y los instructores pueden no saber como manejar una discusin. De hecho, muchos de ellos no han visto nunca una discusin en una clase de ciencias. Qu hace uno cuando nadie quiere hablar? Finalmente, algunos de nosotros no queremos dejar de ser el centro de atencin. Otros pueden sentir que no son muy efectivos en su enseanza. Qu pasa en las evaluaciones y como sabe uno si los estudiantes estn en verdad aprendiendo? 2. Barreras al nivel de los estudiantes Algunos estudiantes se oponen a cambiar la manera en que son educados. Los estudiantes tambin tienen sus problemas. A ellos les gusta lo familiar. Ellos crecieron con el mtodo de las charlas y saben como lidiar con ellas, an cuando pueden no estar llevando a cabo un trabajo estelar. Si uno los lanza repentinamente a terrenos nuevos, ellos no saben lo que va a pasar, an cuando uno les diga que los resultados sern mejores. Esto puede ser particularmente amenazante para los estudiantes en carreras preprofesionales en salud y para estudiantes de nivel honorfico, los cuales trabajan bien con el mtodo de charlas tradicional. (La mayora de los profesores tambin han sobrevivido muy bien y tiene sus propias experiencias como sostn cuando tratan de justificar su reticencia al cambio.) 3. Barreras profesionales y administrativas Nuestros colegas y administradores pueden ser obstculos. Ellos pueden no estar interesados en lo absoluto acerca de lo que uno haga en el saln de clase, pero si comienzan los problemas, seguramente tendrn una opinin y entrarn al acto. 4. Barreras parentales Finalmente, los padres pueden actuar como una barrera si ellos creen que el mtodo de instruccin pone a sus hijos en desventaja, especialmente si involucra a temas controversiales como la evolucin o la educacin sexual. Impacto del mtodo de enseanza usando casos Numerosos estudios confirman que los estudiantes aprenden bien con el uso de casos de estudio. A pesar de la larga historia de la instruccin basada en casos estudio en los campos de negocios y derecho, ha habido muy poco esfuerzo en evaluar el mtodo. Sin embargo, el PBL
ha sido intensamente estudiado y los resultados de 43 estudios cuidadosamente conducidos han sido resumidos en un meta-anlisis.18 Los resultados indican claramente que el PBL ha tenido un impacto positivo mayor en el desarrollo de habilidades en los estudiantes y que la retencin de sus conocimientos ha mejorado en comparacin con la retencin de charlas tradicionales. A travs de talleres y conferencias, miles de profesores han recibido entrenamiento en el uso de casos estudio y muchos han transformado a sus salones de clase. En una revisin reciente no publicada comisionada por el Centro Nacional para la Enseanza Usando Casos de Estudio en las Ciencias, se entrevist va cuestionario a 152 profesores que atendieron un taller de verano o una conferencia de dos das. A pesar de que estos instructores estaban predispuestos al mtodo, los resultados fueron interesantes: Una encuesta mostr que a los estudiantes les gustan los casos de estudio y aprenden ms con ellos.

El 97% report que los estudiantes enseados con casos aprendieron nuevas formas de pensar sobre un tema. El 95% report que los estudiantes tomaron un papel ms activo en el proceso de aprendizaje; el 92% report que los estudiantes estuvieron ms involucrados en las clases. El 84% report que los estudiantes en las clases estaban satisfechos de que se utilizaron casos estudio. El 59% dijo que los estudiantes tenan ms probabilidades de hacer estudios independientes fuera del saln de clase con el fin de mejorar su comprensin del material (solo el 5% dijo que fueron menos probable de hacer estudio independiente.) El 68% dijo que los estudiantes demostraron, de una forma u otra, que ellos aprendieron ms en las clases que usaron casos estudio (solo un 2% dijo que aprendieron menos.)
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DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE MENTORING Y COACHING

Instrumento de evaluacin del caso de estudio. Ttulo del caso: __________________________Fecha: ________________________ Identifique la frecuencia con la que se puede observar los siguientes atributos durante una exposicin del caso de estudio, en los expositores-docentes.
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Encierre en un crculo el nmero que corresponda si: No se Se observa Generalmente se 0 observa el 1 poco el 2 observa el atributo atributo atributo
Siempre se 3 observa el atributo 0 1 2 3
Categora I. Contenido 1. Desarrolla los puntos ms importantes del tema (objetivo, fundamentacin e importancia del trabajo). 2. Utiliza los conceptos y argumentos importantes con precisin (criterios de seleccin del caso de estudio). 3. Usa la informacin para responder las preguntas del auditorio. 4. La informacin es concisa y coherente (sin ambigedades). 5. Presenta una pregunta conductora o el problema o necesidad a resolver. Categora II. Coherencia y organizacin 6. Relaciona los conceptos o argumentos (coherencia entre objetivos y contenidos y mtodos de coaching y mentoring) 7. Presenta transiciones claras entre las ideas (presenta resmenes o subraya lo esencial) 8. Presenta una introduccin, conclusiones y referencia bibliogrficas. 9. Demuestra elementos de la metodologa coaching y mentoring y los resultados. 10. Cumplimiento de los roles de los integrantes del equipo. Categora III. Aportaciones propias 11. Utiliza ejemplos que enriquecen y clarifican el caso de estudio. 12. Incluye material de elaboracin propia (cuadros, graficas, ejemplos) y se apoya en ellos. 13. Incluye recomendaciones o futuras lneas de aplicacin, mejora e innovacin en caso de estudio. Categora IV. Material didctico 14. El material didctico incluye apoyos para exponer la informacin ms importante del tema 15. El material no tiene saturacin; con fondo y tamao de letras ideales para ser visto por la audiencia. 16. Se apoya en la diapositiva, destacando, sin leer, las ideas relevantes y las desarrolla. Categora V. Habilidades expositivas 17. Articulacin clara, uso de pausas, y la modulacin y volumen de la voz
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es percibido por la audiencia. 18. Muestra un permanente contacto visual. 19. Ocupa, ms o menos, dos minutos con respecto al tiempo asignado Total Puntaje final Niveles de desempeo Deficiente 0 y 14 Regular 15 y 29 Bueno 30 y 44 Excelente 45 y 57 puntos puntos puntos puntos Recomendacin: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE MENTORING Y COACHING 1. QU ES MENTORING? 1.1 Mentor; mentoring y su impacto en la empresa a) La tutela de los dioses. El origen de la palabra mentor se encuentra en el personaje homnimo de la Odisea, a quien Ulises encomienda la educacin y la tutela de su hijo durante su ausencia. Atenea toma forma de Mentor, su papel es ofrecer el regalo de la
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sabidura divina. No es lo mismo que el conocimiento, es la capacidad de emplearse de forma inteligente y de actuar con buen juicio para su propio bien y el de los dems. Un mentor es pues una persona que transfiere su experiencia y sus conocimientos a otra. Es modelo, consejero, fuente de inspiracin y estmulo para la superacin. Un mentor ejerce influencia positiva en su mentorando y goza de su admiracin y respeto. La palabra mentoring ser utilizada como la accin de ser mentor. El European Mentoring and Coaching Council lo define como la ayuda que una persona da a otra para hacer transiciones significativas en conocimiento, trabajo o pensamiento. Entendemos por mentoring el proceso por el cual una persona experimentada ayuda en el desarrollo personal y profesional a otra, mediante la confianza y el compromiso. b) El papel del mentoring en las empresas: cmo contribuye a la creacin de valor. Un estudio en las 2000 empresas canadienses ms productivas ha revelado que el 66% ha implantado programas de mentoring. El aprendizaje continuo es necesario para crecer, innovar, mejorar e incluso para sobrevivir. Se ha de promover una nueva cultura del aprendizaje, que apoye el desarrollo de sus profesionales y directivos. El mentoring es un proceso que ayuda a difundir internamente el conocimiento y la experiencia, que refuerza la motivacin y el compromiso y que contribuye a difundir los valores y la cultura. Cuando nos incorporamos a una organizacin o asumimos una nueva funcin, desconocemos ciertas sutilezas no recogidas en los manuales, el know how. Son aspectos fundamentales para la supervivencia y el xito. Es lo que ayuda a una persona a ser ms eficaz en su nueva responsabilidad, a ampliar la capacidad, a potenciar la innovacin, a mejorar la calidad directiva y a ofrecer una carrera atractiva. Para que los programas de mentoring sean realmente efectivos han de contar con: Una buena coordinacin y pilotaje internos; Comunicacin y expectativas claras; Un contexto estructurado; Una metodologa clara; Una cuidada seleccin de mentores y mentorandos; Sensibilizacin, capacitacin, seguimiento y apoyo contino a los mentores. c) Cul es la diferencia entre coatching y mentoring? El trmino coaching viene del deporte, significa guiar o entrenar. Los coaches eran los conductores de carruajes de caballos, que permitan llegar ms rpido al destino. En el siglo XX, la palabra se transfiri al mbito empresarial: es la figura que ayuda a alcanzar resultados excelentes. Coaching y mentoring son metodologas de aprendizaje potentes para los individuos y para las organizaciones. Comparten la misin de potenciar el desarrollo personal y profesional. La diferencia fundamental estriba en el grado de experiencia que ha de poseer cada uno. El coach no necesita ser un experto. A diferencia, el mentor ha de ser una figura de referencia con experiencia, una trayectoria vital y valores que transmitir. Si comparamos el papel del mentor con el del tutor, podemos decir que el papel del mentor es ms estratgico, de mayor duracin y de mayor profundidad en los temas. Mientras que un jefe puede desempear el papel de coach o el de tutor, los mentores no han de ser jefes directos del mentorando, pues se requiere de mayor confianza.
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d) Cules son los beneficios para el mentor y para el mentorando? La relacin de mentoring es de beneficio y de responsabilidad mutua. El mentor consigue crecer personal y profesionalmente: obtiene satisfaccin personal y el reconocimiento de contribuir al xito de otra persona; por otro lado, adquiere nuevas habilidades de comunicacin, convirtindose en experto en el arte de desarrollar a otros y de transferir conocimiento y experiencia. El mentorando, por su parte, cuenta con un profesional o directivo de prestigio que le ofrece una ayuda inestimable en su desarrollo. 2. VALORES Y CUALIDADES DEL MENTOR 2.1 La inteligencia emocional y las cualidades del mentor Para ser mentor, se necesita primero una amplia experiencia en el campo, pero esa no es la nica cualidad, vemoslas en el siguiente cuadro: VALORES Y CUALIDADES DEL MENTOR Autoconocimiento Autoconfianza Automotivacin Equilibrio emocional Valoracin objetiva de los dems Empata Pasin por el desarrollo de otros Flexibilidad mental Honestidad Compromiso En definitiva, las cualidades del mentor han de ser las de cualquier persona que pretenda influir de manera positiva en los dems. Este conjunto de cualidades forma parte de la inteligencia emocional, trmino popularizado por Daniel Goleman en 1995. La defini como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones. Recoga as las dimensiones de inteligencia intrapersonal e interpersonal.
Habilidades de inteligencia emocional. Goleman

Habilidades sociales
Influencia Orientacin al cliente Comunicacin Liderazgo Desarrollo de
Comprensin social
Autoconocimiento
Gestin de uno mismo

Autocontrol Responsabilidad Integridad Flexibilidad Creatividad
Motivacin
Empata Comprensin organizativa Aprovechamiento de la diversidad
Valoracin adecuada de uno mismo Comprensin de las propias emociones Autoconfianza
Automotivacin Optimismo Iniciativa Compromiso
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relaciones Trabajo en equipo Gestin de conflictos Impulso del cambio Desarrollo de los dems Compromiso
Los conceptos de inteligencia emocional y de competencias tienen una relacin muy estrecha. De hecho, actualmente, en la mayora de las organizaciones se utiliza la gestin por competencias para seleccionar, desarrollar y gestionar personas. El mentor ha de desarrollar competencias en tres mbitos: madurez personal, empata e influencia. Para ser un mentor excelente, hay que prepararse personalmente: conocerse a uno mismo; desarrollarse a uno mismo; conocer a los dems; desarrollar a los dems. 2.2 Conocerse a uno mismo a) Concete a ti mismo. La conciencia de uno mismo (conciencia emocional, autovaloracin ajustada y autoconfianza) constituye el primer grupo de las competencias de inteligencia emocional. El autoconocimiento es la base para el desarrollo de las dems competencias, pues, para aprender en profundidad, necesitamos ser conscientes de nuestras carencias o limitaciones y de nuestras fortalezas. b) El mapa no es el territorio. El conocimiento del mundo est limitado por la estructura de nuestro sistema nervioso y la estructura del lenguaje. Experimentamos el mundo por medio de abstracciones, de reconstrucciones de nuestro sistema nervioso. Para alcanzar comprensin de lo que decimos, hemos de hallar la estructura profunda del lenguaje, completando, especificando o modificando el mensaje superficial. c) Nuestros paradigmas mentales. Watzlawick dice que la realidad es una construccin inventada por quien la observa. Las personas operamos a travs de representaciones mentales y percibimos el mundo a travs de nuestros paradigmas mentales, los modos en que vemos, comprendemos e interpretamos nuestro entorno. Conocer el propio mapa, tomando conciencia de nuestras abstracciones y revisando nuestras suposiciones, nos va a permitir alcanzar una visin ms objetiva, generar nuevas respuestas y ampliar nuestra capacidad de accin. Como mentores, tenemos que conocernos para evitar proyectar en el mentorando nuestros propios modelos mentales. d) El cerebro nos engaa. El cerebro ha llegado a ser lo que es por y para ayudarnos a subsistir en condiciones de lucha por la vida, por eso, en ocasiones, puede llegar a engaarnos. Al cerebro no le importa tanto la verdad, le importa la practicidad, por eso prefiere una historia plausible, aunque sea inventada, antes que nada. e) Primero sentir, luego pensar. Actualmente, sabemos que las emociones preceden al pensamiento. Constituyen un sistema de alarma muy seguro. Afortunadamente, tenemos gran capacidad de influir en nuestras emociones con nuestros pensamientos y as desarrollar nuestra madurez o inteligencia emocional.
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2.3 Desarrollarse uno mismo a) Las personas podemos cambiar, aprender y mejorar. El del mentorando. Debe tener claro que las personas, con perseverancia y con el mtodo apropiado, podemos cambiar, aprender y mejorar. b) La alquimia de la transformacin personal. Segn Ramn y Cajal todo hombre puede ser, si se lo propone, escultor de su propio cerebro. Para desarrollar nuestra inteligencia emocional tenemos que acometer un proceso continuo de aprendizaje, que implica un cambio profundo. c) El ciclo del aprendizaje profundo. Para aprender en profundidad necesitamos: Fase 1: Conciencia de una oportunidad de mejora. Fase 2: Deseo de cambiar. Fase 3: Experiencias de aprendizaje, las herramientas para el aprendizaje. Fase 4: Prctica de nuevos pensamientos y comportamientos. d) El aprendizaje de doble bucle. Argyris desarroll junto con Schn un modelo muy potente sobre el aprendizaje individual y organizacional. Para aprender en profundidad, es necesario realizar primero un anlisis profundo de nuestra estructura cognitiva y conductual, cuestionando nuestros modelos mentales e identificando aquellos que nos inducen a tomar decisiones equivocadas. Una vez hemos pasado a la accin, debemos volver a revisar los comportamientos y las estrategias utilizadas. e) Aprender de la experiencia. David Kolb elabor un modelo muy til para descubrir el ciclo de aprendizaje a travs de la experiencia. Distingui cuatro fases: Experiencia concreta: aprender de las relaciones y emociones; Observacin reflexiva: aprender observando y escuchando; Conceptualizacin abstracta: aprender pensando; Experimentacin activa: aprender haciendo. f) Aprender de los errores. Para proteger nuestra autoimagen, desarrollamos unas defensas que dificultan el aprendizaje. Una de ellas es tapar los errores. Por eso, no es fcil aprender de los errores. No podemos aprender de la experiencia cuando somos intolerantes con nosotros mismos. Sin embargo, hay que aprender de los errores. g) Desaprender. Los aprendizajes no siempre son positivos. Tambin hemos aprendido, de manera inconsciente, los supuestos, creencias, rutinas defensivas y conductas que nos llevan al fracaso. Desaprender, por tanto, es clave para adquirir hbitos de pensamiento y de comportamiento ms efectivos. h) Conversaciones con uno mismo. El autodilogo es el primer paso para el autodesarrollo. Para desaprender nuestros hbitos mentales inefectivos, tenemos que identificarlos para reemplazarlos por otros ms ajustados a la realidad. Hemos de analizar nuestras distorsiones cognitivas. Estas distorsiones aparecen en nuestros dilogos internos, pero si somos conscientes de ellas, podemos cambiarlas.
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2.4 Conocer a los dems Las personas percibimos la realidad de manera distorsionada. Cuando valoramos lo que hacemos o lo que hacen cometemos errores sistemticos de juicio. Es importante ser conscientes de nuestros sesgos para poder hacer una valoracin ms objetiva de los dems y ayudarlos a crecer. Algunos de los sesgos ms importantes son los siguientes: Proyeccin: Presuponemos que los dems son parecidos a nosotros y comparten pensamientos, creencias, valores o posturas. Error de atribucin: Atribuimos los xitos de los dems a factores externos (mientras que sus fracasos los atribuimos a razones internas). Prejuicio de autocomplacencia. Nos percibimos de manera favorable: nuestros xitos los atribuimos a nuestra capacidad y esfuerzo, mientras que nuestros fracasos los achacamos a factores externos. Percepcin selectiva: Vemos y omos selectivamente. A raz de esto aparecen puntos ciegos, distorsiones cognitivas de las que no somos conscientes. Efecto del halo: Es la tendencia a juzgar todas las caractersticas de una persona en funcin de la que resulta ms sobresaliente. Error de semejanza: Es la tendencia a hacer juicios ms favorables de las personas que se parecen a nosotros mismos. Estereotipo: Es una imagen mental esquematizada y cristalizada acerca de un grupo de personas que comparten ciertas caractersticas. Prejuicio: Es un juicio previo o evaluacin preconcebida de las personas sin basarse en la experiencia. Conduce a actitudes hostiles y discriminatorias. Sesgo de confirmacin: Es la tendencia a buscar o a interpretar la informacin de modo que confirme nuestras propias expectativas y preconceptos. 2.5 Proyectar expectativas positivas a) La profeca que se cumple. El socilogo Robert K. Merton acu el concepto de profeca autocumplida para aludir al fenmeno por el cual una prediccin falsa produce realidades verdaderas, especialmente cuando un colectivo numeroso cree en ella, es un rumor que se convierte en realidad. Provoca una serie de comportamientos y sucesos que al final desencadenan el desenlace anunciado. b) El crculo vicioso del miedo. Nuestros peores temores pueden acabar confirmndose si nos dejamos arrastrar por ellos. Cuando el miedo se adentra en nuestras entraas, secuestra nuestras conexiones neuronales y arrasa con nuestro talento. c) El sesgo de expectativa. Nuestras creencias pueden generar su propia realidad pues nos llevan a actuar de forma que se produce su confirmacin. Nuestras creencias con respecto a otras personas tambin pueden convertirse en realidad. d) El Efecto Pigmalin. El efecto Pigmalin es la influencia positiva que ejercen las expectativas del maestro o del mentor sobre el aprendizaje y el desarrollo del tutelado.
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El modo de tratar a las personas influye sobre su manera de actuar. Por eso, es vital que los profesores desarrollen y comuniquen expectativas positivas a sus alumnos. Lo mismo sucede con los jefes y mentores. Un mentor ha de ser un verdadero Pigmalin! Expectativas positivas del mentor: 1. Confirmacin de las expectativas 2. Crculo virtuoso de las expectativas. 3. Relacin positiva con el mentorando 4. Impacto positivo en el autoconcepto 5. Mejora de la Actuacin 3. LAS FASES DEL PROCESO DE MENTORING 3.1 El mentor en accin: estar CERCA del mentorando El efecto Pigmalin no es mgico. Las creencias se convierten en realidad por lo que hacemos movidos por ellas. Para ser un buen Pigmalin, hay que desarrollar creencias y expectativas positivas sobre uno mismo y sobre los dems, confiar en las propias capacidades y estar convencido de que las personas tienen un potencial. Finalmente, hay que dar visibilidad o proyectar estas expectativas positivas. Utilizaremos aqu el modelo CERCA como metodologa para el proceso de mentoring: Clima Escuchar Retar Construir Accin 3.2 Crear una relacin de Confianza y Compromiso a) Resonancia emptica. Para ser un buen mentor, es necesario establecer una relacin de empata, confianza y compenetracin con el mentorando. La empata consiste en ir al encuentro de los otros aceptando su propia visin del mundo, as podremos observar cada situacin desde el punto de vista del otro y sintonizar con sus inquietudes y expectativas. Para desarrollar empata, se necesita autenticidad y aprecio incondicional. b) Subiendo por la escalera de interferencias. A veces recorremos unos vericuetos mentales que nos alejan de los dems y nos impiden influir con xito en el otro. La escalera de interferencias es un modelo de razonamiento que seguimos en nuestras conversaciones internas para dar sentido a lo que ocurre: en nuestra mente se disparan interpretaciones no verificadas, suposiciones sin contrastar y juicios automticos que nos llevan a conclusiones errneas y nos predisponen a determinados comportamientos. Para establecer una relacin de confianza, tenemos que cuestionar nuestros prejuicios y suposiciones e intentar acercarnos al mapa mental de nuestro interlocutor. Para ello hemos de escuchar en profundidad y contrastar nuestras interpretaciones de los hechos con la visin de la otra persona, ver con sus ojos. En eso consiste la empata.
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c) Cmo conseguir sintona emocional? La comunicacin es lo que posibilita todo proceso de influencia. La base para una buena comunicacin es la empata. La comunicacin es un proceso circular de transferencia de significados, en el que cada participante es a la vez emisor y receptor. Lo que vemos y omos est filtrado por nuestros intereses y expectativas. Por eso es clave evitar juicios preconcebidos y contrastar la percepcin de los mensajes, proporcionando y pidiendo feedback. d) Expresar empata mediante la comunicacin no verbal. Bateson insisti en la necesidad de congruencia entre el lenguaje verbal y el no verbal, ya que cuando no la hay, creemos a este ltimo. Adems, la comunicacin paradjica produce ansiedad. El tono de voz y lo corporal, revelan lo que se est pensando o sintiendo sobre lo que se dice y sobre quin lo dice. Cualquier acto en presencia de otros comunica algo. Cada comportamiento, consciente o no, intencional o no, tiene valor de mensaje, puede ser interpretado. Los componentes emocionales se transmiten por medio de la comunicacin no verbal y tienen fuerte impacto en la percepcin del mensaje. e) Cmo construir una relacin de confianza? el triple filtro. La empata es fundamental, pero no es suficiente para crear confianza. La relacin de mentoring se basa en la confianza, que se asienta en dos pilares: la confidencialidad y la discrecin. f) El compromiso de mentoring. La relacin de mentoring se regula mediante un acuerdo flexible entre mentor y mentorando en el que han de establecerse: Los objetivos especficos a conseguir durante el proceso; El proceso a seguir y el calendario de reuniones; Los roles y las responsabilidades; Las formas de evaluar el progreso; Las reglas principales que deben guiar la relacin. 3.3 Explorar y Escuchar con Empata a) El diamante de la verdad. El mentor ha de establecer conversaciones generativas con el mentorando para ayudarle a descubrir su verdad. Para ello tiene que desarrollar sus propias habilidades de preguntar, escuchar y reformular. b) El Arte de la Mayutica: ayudar a pensar. El mtodo socrtico consiste en emplear el dilogo para alumbrar el conocimiento. Se basa en el uso de preguntas para ayudar a descubrir la verdad que llevamos dentro o, en muchas ocasiones, a cuestionar los paradigmas dominantes para dejar abierta la mente. El papel del mentor ha de ser, en primer lugar, ayudar a pensar el mentorando, para aclarar cules son los problemas y oportunidades que se presentan y encontrar sus propias soluciones. En un segundo momento, podr aconsejar y ofrecer su experiencia. Si empieza dando consejos, el mentor corre ciertos riesgos. Por el contrario, formulando preguntas, escuchando en profundidad y reformulando, ayudar al mentorando.
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c) Preguntas poderosas. Llamamos preguntas poderosas a las que hacen pensar, aportan luz, ayudan a transformar nuestra estructura de coherencia y expanden la capacidad de accin. Han de ser preguntas abiertas, ya que darn pie a que la persona exponga sus dificultades y preocupaciones de una manera amplia. Hay que explorar las emociones, limitaciones y causas del comportamiento del interlocutor sin que se sienta acusado, as le ayudaremos a pensar, cuestionar sus juicios, supuestos, interferencias y atribuciones de causas. Tambin se pueden utilizar las preguntas retricas. d) Cmo escuchar en profundidad y mostrar que se escucha? Hemos hablado del arte de preguntar, pero de qu servira formular preguntas poderosas si no nos aplicamos a escuchar en profundidad lo que nuestro interlocutor quiere decir? Se trata de intentar hacer una escucha activa. No solo hay que entender lo que nos dice nuestro interlocutor, tambin es necesario que se sienta escuchado. A la hora de escuchar, hemos de tomar una actitud que demuestre un inters genuino en nuestro interlocutor e) Una gua paso a paso para escuchar. Para evitar bloqueos, hay que adoptar una postura activa y concentrarse en empatizar y entender a fondo a nuestro interlocutor: Prestar atencin y demostrar inters con la mente y con el cuerpo. Preguntar y escuchar para comprender en profundidad. No se trata de interpretar, sino de esforzarse por entender lo que quiere decir. Resumir y comprobar comprensin; Escuchar y responder a las emociones: es necesario prestar atencin no solo a los hechos, sino tambin a los sentimientos; Aceptar los puntos vlidos. f) Reformular: la llave mgica. Con la reformulacin, vamos ms all de lo que nos ha dicho nuestro interlocutor con el fin de ayudarle a explorar y a tomar conciencia del problema, a movilizar recursos y a invitarle a comprometerse en la resolucin. Es una herramienta muy potente mediante la cual el mentor ayuda a la transformacin personal. 3.4 Retar y ayudar a redefinir y resolver problemas a) Retar: Inspirar y estimular para conseguir objetivos retadores. Se requiere una meta ilusionante para movilizar la energa necesaria que contrarreste la fuerte atraccin de nuestros hbitos arraigados. El papel del mentor consiste en inspirar al mentorando a plantearse metas altas y a esforzarse por alcanzarlas, puede hacerlo mediante preguntas, que permitirn clarificar y visualizar las metas. Para que sean inspiradoras y motivadoras para la accin, han de cumplir una serie de requisitos de formulacin denominados segn el acrstico MENTOR (Medible Especfico Necesario Temporizado Oportunidad Retador). Adems, es importante formular los objetivos en trminos positivos, ya que generan emociones estimulantes que funcionan como un incentivo.
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b) Qu es un problema? Las habilidades de comunicacin (preguntar y escuchar) son la base para explorar la situacin actual y las expectativas y los deseos del mentorando. De ah surgirn las metas de desarrollo y un plan de accin para alcanzarlas. Podemos aplicar estos procesos de aprendizaje a la resolucin creativa de problemas. Lejos de connotaciones negativas, vamos a definir aqu problema como la diferencia entre la situacin actual y la situacin deseada. Obviamente, entre la situacin actual y la deseada hay un obstculo y, adems, tambin puede haber limitaciones. Sin embargo, para enfocar un problema de manera creativa y ampliar nuestra capacidad de accin, es muy importante distinguir entre obstculos y limitaciones, para no asumir las limitaciones de una manera rgida. En el extremo opuesto, cuando nos empeamos en confundir una limitacin con un obstculo, tenemos la frustracin asegurada. c) Transformar problemas en oportunidades. El verdadero viaje del descubrimiento no consiste en buscar territorios nuevos, sino en tener nuevos ojos. Marcel Proust
Pars, (1871-1922) Escritor francs.
Es frecuente que, cuando nos encontramos con un problema, vayamos rpidamente a aplicar la primera solucin que se nos ocurre, as corremos el riesgo de resolver el problema que no es. Es fundamental dedicar atencin a identificar bien el problema, los obstculos, las limitaciones, lo que se quiere conseguir y los recursos con los que contamos. A partir de ah se estar en condiciones de buscar soluciones efectivas. d) Explorar nuevos territorios: trazar el MAPA. Para formalizar un plan de accin, podemos utilizar el siguiente cuadro, con la finalidad de crear un MAPA:
Metas Realidad Actual Posibles opciones. Compromisos de accin Establecer objetivos MENTOR Explorar la situacin actual Generar opciones Acordar acciones Acciones, fecha e indicadores Obstculos y recursos
Una vez definidos las metas y los obstculos, es importante hacer hincapi en las capacidades y recursos de que dispone el mentorando, incluidos aquellos que le sirven de estmulo y satisfaccin. El siguiente paso es estimular su creatividad para generar opciones. Se puede usar la tormenta de ideas o brainstorming. Cuando hemos obtenido y anotado en el MAPA una serie de opciones, podemos pasar a valorar su aplicabilidad, eficacia y posibles consecuencias a corto y largo plazo, con el fin de establecer los compromisos de accin, que constituirn el plan propiamente dicho. Slo quedar ponerles fechas e indicadores de seguimiento. 3.5 Construir Comprensin y Capacidad
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a) Compartir ideas, conocimientos y ampliar la visin. Para ser un buen mentor, hay que ser consciente de lo que se puede aportar, hay que hacer aflorar aquel conocimiento que permite tomar decisiones acertadas aparentemente por intuicin. Para ello, el primer paso ha de ser identificar los conocimientos y las experiencias relevantes para las necesidades del mentorando. Un mentor ha de ayudar a construir comprensin, aportando una visin global del tema, animando la discusin, el anlisis y la reflexin, y profundizando en los porqus y en las relaciones menos evidentes. Tambin ha de generar capacidad de accin, animando a cuestionar las suposiciones y a explorar nuevas alternativas, aportando nuevas perspectivas y nuevos modos de pensar y actuar. b) Servir de ejemplo. El mentor es una figura de referencia que sirve de modelo al mentorando. Gran parte de su influencia se basa precisamente en el aprendizaje por imitacin o modelado. Por ello, el mentor ha de ser consciente del impacto que tiene su comportamiento en el mentorando y aprovechar para ejercer como modelo. Durante la conversacin, ha de expresar entusiasmo contagioso, optimismo y autoconfianza. De esta manera, dar ejemplo directo de actitudes mentales y patrones de pensamiento positivos. Asimismo ha de ser ejemplo de competencias comunicacionales escuchando en profundidad, reformulando y haciendo preguntas oportunas. c) Ensayar habilidades: guiones y roles de juego. Otra forma de ofrecer un modelo de comportamiento es a travs de los guiones y de los juegos de roles, recursos fundamentales a la hora de desarrollar habilidades de comunicacin, de negociacin y de resolucin de conflictos. Las tcnicas de dramatizacin permiten practicar comportamientos en un entorno seguro minimizando la ansiedad. Ofrecen la posibilidad de equivocarse y de aprender a travs del error. d) Ofrecer recursos: contactos, actividades y proyectos. El papel del mentor no termina en la sesin, se extiende entre sesiones, animando al mentorando a poner en prctica las nuevas habilidades y proponiendo actividades que le acerquen a sus objetivos. Las tareas han de ser acordadas y deben tener alta probabilidad de xito. El mentorando ha de llevar un registro de los xitos y de las dificultades experimentadas. El mentor tambin puede apoyar la carrera del mentorando, proponindole proyectos que le den visibilidad en la empresa, presentndole personas en posiciones clave y animndole a desarrollar su propia red de contactos. e) Feedback y feedfordward. Para aprender es necesario obtener informacin de retorno para reorientar nuestro comportamiento. El trmino feedback hace referencia a la informacin que se recibe sobre la calidad de la actividad y el desempeo. Para que sea efectivo, debe incluir las conductas de xito y las de error o fracaso, aunque hay que limitar la crtica y alentar los progresos y los esfuerzos. Hay que evitar etiquetar, generalizar e interpretar y hay que intentar formular una crtica constructiva. Marshall Goldsmith recomienda tambin la prctica del feedforward, que consiste en ofrecer sugerencias para el futuro ms que centrarse en los errores del pasado. 3.6 Apoyar la Accin Autnoma
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a) Reconocer los aciertos y contribuciones. El reconocimiento, feedback o refuerzo positivo es una potente herramienta de aprendizaje que sirve para dirigir la conducta. Si felicitamos de forma clara y especfica a alguien por su buen desempeo, tender a repetir esa conducta, se genera una corriente emocional positiva. Para ser un autntico Pigmalin, el mentor ha de expresar con frecuencia un reconocimiento genuino por los esfuerzos y xitos del mentorando, valorar sus avances, expresar confianza en su capacidad y brindarle su apoyo y aliento. b) Generar emociones positivas: aceptacin y automotivacin. La emocin es la fuerza impulsora ms poderosa. Las emociones negativas tambin son necesarias para nuestra supervivencia, funcionan como una alarma. Las emociones positivas conducen a estados mentales creativos y nos impulsan a actuar para superar las dificultades. Adems, favorecen el crecimiento personal. El papel del mentor implica, por tanto, generar emociones positivas alineadas con la visin y los objetivos del mentorando. Para poder cambiar nuestras emociones, primero tenemos que ser conscientes de ellas. El mentor ha de ayudar al mentorando a desplazarse del estado de nimo de resentimiento al de aceptacin y a desplazarse de la resignacin al optimismo y automotivacin. Para ayudar en esta transicin, son herramientas fundamentales las preguntas y la reformulacin. Las emociones se contagian, por lo tanto, si el mentor desarrolla y muestra serenidad y entusiasmo, los transmitir de forma natural. c) Fomentar la autonoma y autoconfianza. La estrategia fundamental del mentoring ha de ser crear capacidad de accin en el mentorando para hacerle crecientemente autnomo, lo contrario generara dependencia. Por eso, a medida que el mentorando va alcanzando madurez, el papel del mentor ser ms el de un facilitador, que ayuda al mentorando a descubrir por s mismo las soluciones, sin implicarse en su resolucin. d) Afirmar con conviccin. Tanto en el cierre de una sesin como al final del proceso, el mentor ha de hacer nfasis en los compromisos de accin. Es el momento de hacer afirmaciones, declaraciones firmes, convencidas y convincentes que tienen por objetivo: Incitar a la accin para conseguir los objetivos. Fomentar la autoestima y la confianza. Animar a asumir riesgos, a enfrentarse a los cambios y a superar los fracasos. Mostrar confianza en la capacidad y la disponibilidad del mentorando. Que es el Coaching Ontolgico?
A partir de. Autor: Rafael Echeverria
Una disciplina que aporta una manera diferente de interpretar a los seres humanos, su modo de relacionarse, de actuar y de alcanzar los objetivos que se proponen para s mismos, para sus empresas y para la sociedad. Uno de los postulados que lo caracterizan es que el lenguaje no slo describe la realidad, sino que por medio de l se genera la realidad. El Coaching Ontolgico es una dinmica de transformacin mediante la cual las personas y organizaciones revisan, desarrollan y optimizan sus formas de estar siendo
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en el mundo. Se presenta como una conversacin que crea una nueva cultura y no como una tcnica dentro de la cultura subyacente. En un proceso de Coaching Ontolgico el crecimiento ocurre en el dominio del Ser, a travs de un aprendizaje transformacional que cuestiona con respeto los modos tradicionales de percibir e interpretar, donde las personas y los equipos interrumpen sus patrones de conducta y comportamiento habituales, para comenzar a operar con mayor creatividad, protagonismo y proactividad; generando competencias emocionales, del hacer, del pensar y de la comunicacin. El Coaching Ontolgico es un proceso fundamentalmente liberador del sufrimiento y de las creencias condicionantes que nos limitan. Nos conecta con nuestros recursos y con nuestra capacidad de intervenir, logrando mayor bienestar y efectividad en los resultados que nos importan. El Coaching Ontolgico desarrolla la actitud y la aptitud para generar nuevas ideas, para crear nuevas posibilidades, para descubrir nuevos significados, para inventar nuevos caminos, para encontrar nuevas conexiones, ya sea en el nivel individual o en el social. Es poder "soltar" lo seguro-conocido, para iniciar un "viaje" a la regin de lo "an no explorado", para atreverse a disear un porvenir acorde a nuestras inquietudes. El Coaching Ontolgico es una disciplina que nace como un intento de hacernos cargo de las paradojas que tenemos en las organizaciones actuales. Alta efectividad junto a altas dosis de sufrimiento; especializacin tcnica junto a entornos de trabajo tomados por la desconfianza; altas posibilidades tecnolgicas y de recursos para enfrentar el futuro junto a resignacin. Julio Olalla (1945) Santiago de Chile
Abogado del gobierno y ahora el Presidente de la Red de Newfield, escuela de entrenamiento en los EE.UU. y Amrica Latina
Orgenes En los ltimos aos el aporte de nuevos enfoques cientficos como la fsica cuntica (David Bohm y Fritjof Capra), la biologa del conocimiento (Humberto Maturana y Francisco Varela), el pensamiento sistmico (Heinz von Foerster), ciertas corrientes filosficas (a partir de Heidegger), la lingstica (a partir de Austin), ciertas corrientes psicolgica (constructivismo, gestalt), el management moderno (Peter Senge, Stephen Covey) han contribuido al surgimiento de una nueva interpretacin del Ser Humano: el Coaching Ontolgico. La palabra "Coaching" significa "Entrenamiento" y viene del mbito de los deportes donde el coach es el director tcnico que les dice a los jugadores cmo lograr una mejor performance. "Ontologa" es una parte de la filosofa que se define como la ciencia del ser. O sea, literalmente, coaching ontolgico significa entrenamiento en el ser. El inters y el entusiasmo por llevar el coaching al mbito personal, profesional y empresarial es algo reciente. Existe, sin embargo, mucha confusin acerca de lo que el
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coaching ontolgico realmente es y cules son sus diferencias con respecto al coaching tradicional. Por ejemplo, es comn escuchar a la gente hablar del coaching como una palabra que describe un gerenciamiento amistoso, supervisar, intervenir psicolgicamente, aconsejar, ser experto en cierto mbito, etc. El coaching ontolgico no es nada de eso. El coaching ontolgico es un paradigma diferente, un contexto distinto para que los objetivos sean logrados, en el mbito personal o en un trabajo de equipo. El coach ontolgico no le dice a las personas lo que tienen que hacer, no presiona, ni aconseja, ni recomienda, sino que explora, hace preguntas, ofrece interpretaciones generativas, desafa respetuosamente sus modelos mentales para desarrollar una nueva mirada que permita el descubrimiento de nuevas acciones y posibilidades; y acompaa en el diseo de acciones que faciliten el acceso a los resultados buscados. DOS PRINCIPIOS DEL COACHING: 1) No sabemos como las cosas son, solo sabemos como las observamos o como las interpretamos. Vivimos en mundos interpretativos. (Rafel Echeverria) 2) Los seres humanos no disponemos de mecanismos biolgicos que nos permitan tener percepciones de cmo las cosas son (nuestras percepciones son limitadas, percibimos desde un punto de vista determinado y con condicionamientos). Esto no quiere decir que no tengamos acceso a la realidad, las cosas estn existen pero no podemos conocerlas independientemente de nosotros, de quien las esta observando, no podemos separar al observador de lo observado porque cada uno interpreta su realidad a su manera, cada uno con su historia, sus modelos mentales, vive en su realidad y la interpreta de un modo diferente. MODELO PAR Para unos, una persona tiene mal carcter, para otros es un pan de Dios. Qu hace que ante una misma circunstancia, ante un mismo hecho, dos o ms personas vean o sientan de modo diferente? Acontece que << bueno >> o << malo >> son interpretaciones, por lo tanto son subjetivas. Dependen del observador que cada uno es. Tenemos diferentes perspectivas acerca de un mismo hecho y esto es as porque nuestra experiencia est filtrada por nuestros sistemas de creencias, por nuestros modelos mentales. Meter Senge, en la quinta disciplina define los modelos mentales como supuestos profundamente arraigados, generalizaciones e imgenes que influyen sobre nuestra manera de observar el mundo y, por lo tanto, tambin sobre nuestra manera de actuar en l. Haba tres albailes trabajando en una construccin. Una persona que pasaba se acerc a uno de ellos y le pregunto << Qu est haciendo, buen hombre? >>. << Estoy colocando ladrillos contest-. Es un duro trabajo con el que gano el pan de cada da. >> Se acerc al segundo y reiter la misma pregunta, a lo que el albail respondi: << Estamos colocando ladrillos, construyendo juntos el lado norte de esta estructura. >>
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Finalmente se aproxim al tercero, quien ante la pregunta, y con orgullo, dijo: << Coloco ladrillos ayudando a levantar la catedral ms hermosa de mi pueblo. >> Los modelos mentales forman parte de nuestra existencia. Operan permanentemente en cualquier mbito de nuestra vida condicionando nuestras percepciones. Sobre esas percepciones habr interpretaciones y stas, a su vez, definirn acciones. Toda accin resulta del tipo de observador que cada uno es. De acuerdo con el sentido que le demos a una situacin actuaremos de una u otra manera. Esa accin nos aproximar a un resultado que puede coincidir o no con los objetivos propuestos. La tarea del coach consistir en ayudar al coacheado a aprender a ser un observador diferente. ENTONCES DECIMOS: Percepcin (observador) Accin Resultado Todo tiene que ver con la percepcin. Si aumentamos nuestro campo de percepciones, aumentamos nuestras acciones y ampliamos nuestro campo de acciones. Percibimos a partir de la persona que estamos siendo y la persona que estamos siendo es una coherencia entre tres partes: 1) Emocin 2) Lenguaje 3) Cuerpo El observador que somos esta constituido por una combinacin del estado de animo en el que nos encontramos, mas el cuerpo disponible que tenemos para la accin, mas la conversacin (interna o externa) que tenemos. El coaching interviene sobre uno de estos tres dominios, cuando cambia uno de los dominios, cambian los otros tambin. La corporalidad influye. La intervencin en la corporalidad tambin afecta lo emociona y tambin afecta los pensamientos, las interpretaciones. Existen distintas interpretaciones frente a un mismo hecho, que se mueven dentro de un rango de percepcin. Vamos a ver una visin si primero soltamos la que tenamos previamente. Segn lo que yo veo, hay ciertas acciones que tengo disponible. En la vida cotidiana no preguntamos que estamos viendo, directamente pasamos a proponer acciones y discutimos sobre esas acciones pero no nos preguntamos que estamos mirando, asumimos que los dos estamos mirando lo mismo. Vemos lo que vemos en base al observador que estamos siendo. Para tener, es necesario primero hacer; y para hacer es necesario primero ser. Stephen Richards Covey (1932-2012)
Escritor, conferenciante, religioso y profesor estadounidense, autor del libro: Los siete hbitos de las personas altamente efectivas.
El Coaching Ontolgico se orienta al logro de resultados extraordinarios, con efectividad y bienestar. Sin embargo, el foco del Coaching es la persona, el ser humano, y no el
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resultado o el efecto. Lo visible (el efecto) es lo que se percibe y, al mismo tiempo, oculta la importancia de lo invisible (la causa o el contexto). Por ello, desde siempre, las personas, seducidas por el resultado, pierden de vista la infraestructura y el proceso que son pre-condicin para obtenerlo. La paradoja es que para conseguir un resultado, es necesario primero comportarse de manera tal de producir ese resultado. Y para comportarse de tal manera, es necesario primero ser el tipo de persona (equipo u organizacin) capaz de comportarse as. No hay, en definitiva, ocupacin ms prctica y efectiva que prepararse para ser la persona capaz de comportarse de la manera requerida para producir los resultados deseados. La responsabilidad ms importante de cualquiera que intente dirigir lo que sea, es gestionarse a s mismo como persona. Dee Hook (1929)
Banquero famoso por ser el fundador del CEO de VISA (la competencia de Master Card) Ha asesorado bancos como Bank of America. Ha estado en el saln de la fama de los negocios en EU y en revistas sobre dinero.
Al concentrarse en el ser, la persona se vuelve mucho ms flexible para modificar su hacer (y por ende su obtener). Igualmente, al concentrarse en sus valores fundamentales, una organizacin se vuelve mucho ms flexible para modificar sus estrategias (y por ende sus resultados). Esta flexibilidad no es simplemente una buena idea; en un mundo en permanente cambio es un requerimiento vital para la supervivencia. APRENDIZAJE Tal vez, y paradjicamente, algunos de los mbitos donde ms podemos aprender son aqullos donde accionamos diariamente. Caminar, comer, hablar, escuchar, coordinar acciones con otros. Son competencias bsicas para vivir, que hemos aprendido en nuestra infancia y... cunto tiempo hace que no las revisamos? Probablemente creemos que porque lo hacemos cotidianamente, sabemos hacerlo. Pero, por ejemplo, cmo est tu postura corporal en este momento? Ests sentado, relajado, con la columna recta? o Hay tensin en tus hombros? Estar tu cabeza inclinada hacia adelante? Cmo estn tus brazos y tus manos? Pasando a otro mbito. Cmo son las conversaciones con la gente que te rodea? Son conversaciones efectivas? Hay conflicto, rechazo, tensos silencios? Cmo son tus conversaciones personales contigo mismo? El primer paso para poder aprender es detectar el mbito donde nuestra capacidad puede ser mejorada, tomar conciencia de la brecha entre nuestra competencia actual y la competencia posible y/o deseada en dicho mbito.
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Vale entonces preguntarnos En qu mbitos de mi vida no estoy siendo conciente de una posibilidad de aprendizaje? En qu reas que an no estoy viendo puedo mejorar, aprender nuevas posibilidades? Qu difcil es aprender algo nuevo, cuando pretendemos hacer las cosas solos, perfectas y en la primera vez! Qu difcil es aprender algo nuevo, cuando no damos (o no nos damos) permiso para equivocarnos! Qu difcil es aprender algo nuevo, cuando pretendemos saber todo! Y... qu difcil se hace vivir en este tiempo de cambios, con esta dificultad para aprender. Como adultos, estamos habituados a aprender nuevas tcnicas, nuevos conocimientos, nuevas disciplinas. Sin embargo, muchas veces, al llevar estos conocimientos a la experiencia, a la vida cotidiana, suceden cosas distintas de las que esperbamos. Y los resultados que pretendamos obtener, no llegan. Se nos dificulta llevar a la accin, incorporar en nosotros dicho aprendizaje. En esta poca vivimos en una tendencia a buscar el "cmo hacer" determinada cosa, en buscar "la receta" y muchas veces nos olvidamos del "quin hace". Y sucede que, "los 10 secretos para ser feliz" o "los 10 secretos para la empresa super rentable" no estn funcionando. Sin desvalorizar la importancia de lo tcnico, proponemos poner el foco en la persona, equipo u organizacin que buscan cierto resultado. Antes de preguntarnos cmo se hace?, poder preguntarnos Quin estoy/estamos siendo? Qu estoy/estamos viendo? Qu es lo que NO estoy/estamos viendo? Cules son mis/nuestras expectativas? Cules son mis/nuestras dificultades? Qu me/nos pas en una experiencia anterior? Cules son mis/nuestras tendencias? Qu costos estoy/estamos dispuestos a pagar? Tanto en el mbito personal, como en el familiar, empresarial y social, la posibilidad de lograr los resultados que nos importan dependen de las acciones que realizamos. Lo que a veces olvidamos es que no hay accin sin actor, no hay accin en abstracto. La accin, y por ende el resultado a producir, depende enteramente de quien la lleva a cabo. CUENTO. EL ERUDITO Un reconocido profesor, en su afn de seguir aprendiendo, decidi visitar a un maestro Zen. Viaj cientos de kilmetros y esper varios das para mantener una entrevista personal con l. Finalmente el erudito se sent a la mesa junto al maestro y, mientras un sirviente colocaba tazas de t delante de ellos, comenz a hablar de sus xitos, los ttulos acadmicos que posea y los estudios que haba realizado. El maestro permaneci en silencio mientras el hombre hablaba sin cesar de sus conocimientos, explicndole que quera ser su discpulo y aprender de l. El maestro Zen comenz a servirle su taza de t, llenndola hasta desbordarla, alcanzando el plato, ensuciando la mesa y derramndola sobre sus piernas.
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- Est derramando t por todas partes! -dijo el hombre, sorprendido. - Eres como esta taza de t. -le respondi el maestro- Ests tan lleno de tu conocimiento que ya no cabe nada nuevo. La experiencia nos muestra cuntas veces solemos operar presumiendo que sabemos, para luego descubrir cun ignorantes realmente ramos. Uno de los problemas cruciales del aprendizaje es que muy frecuentemente no sabemos que no sabemos. Y cuando ello sucede, simplemente cerramos la posibilidad del aprendizaje y abordamos un terreno pleno de posibilidades de aprender cosas nuevas, como si fuera un terreno ya conocido. Cualquier cosa nueva que se nos dice, queda por lo tanto atrapada en lo ya conocido o en la descalificacin prematura. El problema bsico del aprendizaje no reside en que hay determinadas cosas que aprender, y las hay en abundancia. El problema consiste en que la empresa debe estar continuamente aprendiendo como parte de su quehacer cotidiano. El aprendizaje es hoy en da parte inherente del trabajo. En el pasado hablbamos de aprendizaje cuando detectbamos un "algo" que requera ser aprendido. En la actualidad ello se ha invertido. El aprendizaje es una disposicin bsica que est buscando, inventando, lo que requiere ser aprendido y que, como disposicin, debe estar presente incluso antes que asome lo que se aprender. ... El aprendizaje no es slo una manera de incrementar nuestras competencias, nuestra capacidad de accin. Es tambin una accin en s misma, que requiere de competencias propias. Hasta ahora, el nfasis estaba puesto en las acciones que se aprendan, pero escasamente en las acciones que aseguran aprendizajes eficaces. Se nos ensea muchas cosas, pero no se nos ensea a "aprender a aprender". El Coach Ontolgico como facilitador de procesos de aprendizaje El Coach Ontolgico cuestiona, con respeto, las formas en que las personas y equipos perciben sus realidades y situaciones para permitirles cambiar estrategias estticas, que aunque en el pasado dieron buen resultado ahora pueden no darlo, por nuevas posibilidades de ser y hacer que sean ms efectivas para lograr los resultados deseados. Para lograr una mayor efectividad y bienestar es preciso cuestionar las antiguas formas de pensamiento, para aprender cmo practicar "un nuevo juego", cmo ampliar la capacidad de "ver" y pensar, cmo generar nuevas posibilidades de accin, y obtener resultados que, previos a la intervencin de coaching ontolgico, podran haber sido impensables. Si tu mente est llena de conocimiento, ests siempre preparado para nada. Si est abierta, como la de los principiantes, ests disponible para todo. En la mente de los principiantes estn las mayores posibilidades; en la mente de los expertos hay pocas.
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Shin'ichi Suzuki (1898 -1998)

Violinista y pedagogo musical japons, creador del Mtodo Suzuki para aprendizaje musical.
A veces tambin es importante imaginar un futuro de largo plazo, para que no slo estemos esperando de nuestras acciones presentes el beneficio inmediato, sino que logremos entender que algunos resultados llegan aos despus de haber sembrado. Por otro lado, en la actualidad nos estamos llenando de pereza mental, porque la modernidad nos regala informacin "empaquetada" y lista para ser consumida. Ya no cuestionamos las cosas y las aceptamos sin "masticarlas"; ya no proponemos ideas que podran ser mejores que las difundidas o aceptadas por los medios reconocidos. Acatamos y usamos esas ideas sin reflexionar, instalados en una comodidad que, sin duda, perjudica nuestro desarrollo como personas, profesionales, empresas y como sociedad. El aprendizaje y la creatividad son las herramientas fundamentales del coaching ontolgico. Aprender para hacer. Ser creativos para poder cumplir con una de las tareas ms importantes de todos los seres humanos: disear nuestra propia vida. Tenemos la posibilidad de crear nuestro propio destino, para no culpar a otros por lo que dejamos de hacer o por lo que hagamos mal. Podemos aprender a crearnos y recrearnos a nosotros mismos! Brecha de aprendizaje: atravesarla como protagonistas Es el proceso a travs del cual el coacheado acorta la brecha entre dos momentos o estados. M1 M2 Brecha de aprendizaje En M1 est lo que s, lo que puedo, lo que tengo; en M2 lo que no s, lo que no puedo, lo que quiero. Entre ambos hay una distancia que llamaremos brecha de aprendizaje. Coaching es el proceso a travs del cual acortamos la brecha de aprendizaje con nuevas respuestas y acciones Explicaciones generativas y tranquilizadoras Dependiendo sobre como relatemos un suceso, podremos hablar de explicaciones tranquilizadoras o generativas. Explicaciones tranquilizadoras (o reactivas): Son tranquilizadoras porque en ellas me declaro inocente y pongo la responsabilidad en el sistema, o en la cultura o en el tiempo, o; siempre habr un motivo. Estas explicaciones cierran posibilidades de accin. Explicaciones generativas: Haciendo parte del problema, puedo ser parte de la solucin, pero obrar de este modo tiene un costo que es la responsabilidad. Estas explicaciones abren posibilidades de accin.
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Victima VS Protagonista Desde un lugar de victima siempre soy inocente y nunca soy parte del problema pero tampoco soy parte de la solucin. Soy un espectador. No asumo responsabilidad alguna, la culpa es externa entonces no puedo hacer nada para cambiarlo, el precio de la inocencia es la impotencia. El protagonista tambin aprendiz se ve como parte del problema, como contribuyente del resultado y de la situacin. Asume responsabilidad. Ej. Una persona llega tarde a una reunin y cuando llega dice que fue porque el transito estaba terrible, la variable explicativa aqu es el transito y la culpa la tiene la ciudad que tiene este transito entonces, quin debera cambiar? Los dems conductores. Esto es verdad, ya que si no hubiera tantos autos hubiera llegado ms temprano pero es debilitante porque a menos que los dems conductores modifiquen su conducta seguir llegando tarde al trabajo. Es decir, la victima habilita poder en los otros en vez de asumir responsabilidad frente a lo que le pasa. El coach tambin hace revisar los juicios Los juicios son opiniones y por lo tanto son subjetivos. Juan lleg tarde a las ltimas tres reuniones de equipo. (Observacin) Juan no est interesado en el proyecto. (Juicio) El error radica en que muchas veces confundimos ambos conceptos y tenemos conversaciones y discusiones basados nicamente en opiniones, sin detenernos en los hechos y es muy habitual que transformemos nuestras opiniones en un hecho y luego tomemos decisiones, accionemos o re-accionemos, como si realmente lo fueran. Observaciones y juicios no son buenos ni malos, ni las observaciones son mejores que las opiniones. Las observaciones pueden ser ciertas o falsas, los juicios fundados o infundados. Para evaluar si un juicio/opinin es productivo es importante reconocer por lo menos cinco, de los siguientes aspectos. 1. Objetivo: que finalidad me mueve a emitirlo, siempre emitimos un juicio por algo. 2. Estndares de comportamiento con el que se lo compara. 3. En que espacio es como el juicio que emitimos. Los juicios generalizados carecen de fundamentos. 4. Poder dar afirmaciones, en relacin a lo que estamos juzgando. 5. Poder dar afirmaciones del juicio opuesto. Los juicios siempre hablan de quienes los emiten. Ej. si quisiramos fundar el juicio Pedro es aburrido en las reuniones deberamos tambin examinar los fundamentos del juicio Pedro no es aburrido en las reuniones. Bien podramos descubrir que aunque produzcamos varias instancias en las que Pedro se ha mostrado aburrido en las reuniones, ha habido muchas mas instancias en las que ha estado bastante entretenido Pedro es aburrido en las reuniones fue fundado? No. Este no es un juicio fundado Juicios en nuestra columna izquierda De qu hablamos cuando no hablamos de lo que deberamos hablar? La idea central de este mtodo es tomar conciencia de un subtexto que subyace en todas nuestras conversaciones. Este subtexto, no siempre consciente est confirmado por supuestos
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tcitos e implcitos, que por lo general terminan siendo desplazados, ocultados o negados, pero que, no obstante todas las acciones, siguen estando presentes en las conversaciones, provocando muchas veces situaciones no deseadas en lo personal, en lo interpersonal y tambin en la eficacia de lo que esperamos como resultado. Qu es la columna izquierda y cmo procesarla? Columna izquierda es una tcnica para ver como operan nuestros modelos mentales en situaciones particulares. Revela cmo manipulamos las situaciones para no afrontar nuestros verdaderos sentimientos y pensamientos obstaculizando la correccin de una situacin contraproducente. En situaciones conflictivas frustramos oportunidades para el aprendizaje. Ejemplo: Conversacin entre Daniel (Lder de proyecto) y Federico (Director del rea) Columna izquierda
(Pensamientos y sentimientos no dichos)
Columna derecha
(Lo explcito; lo que fue dicho)
Cmo estar hoy de nimo? Esta muy serio. Seguramente nada lo conformar. Daniel (D): Hola Fede! Buen da. Federico (F): Buen da, adelante, pasa Cambia de excusa! Siempre llegas tarde D: Disclpame la demora, mucho trnsito.! Me saca de quicio. Prefiero mirar el proyecto a solas. Siempre tiene otras prioridades. Nunca hay tiempo para mis cosas. F: Pasemos a lo nuestro, 10 minutos tengo otra reunin. Me atras porque nunca tuve la oportunidad de reunirme antes con vos. D: Aqu est el diseo terminado. Estamos un poco atrasados, pero igual llegamos. Otra vez lo mismo! Me dan ganas de mandar todo al diablo. Despus introduce cambios sin consultarme, nunca una felicitacin. F: (hojea rpidamente) djamelo que ms tarde lo mirar con ms detenimiento. D: OK, avsame. El equipo est ansioso y entusiasmado con el proyecto. Cules son los contenidos de la columna izquierda? Bsicamente, estar llena de juicios, adems de supuestos, interpretaciones, sensaciones y emociones. Y no slo negativas. Por qu no expresamos esos pensamientos y sentimientos que quedan en la columna? Porque si lo hiciramos tememos a las consecuencias no deseadas, a quedar expuestos, etc. La columna izquierda no es una eleccin, ocurre con independencia de la voluntad de la persona. Como procesar nuestros juicios? Muchos problemas de columna izquierda se producen porque confundimos hechos con opiniones. Las observaciones son descripciones de << hechos objetivos >>, confirmables por cualquier miembro de una misma comunidad lingstica. Los juicios u opiniones son descripciones subjetivas. Describen como cada particular persona (observador) ve u otorga sentido a una situacin que a su vez est condicionada por el filtro de sus modelos mentales. Ejemplo: El ajedrez es difcil. El ajedrez no es fcil ni difcil, es un juego. Fcil, difcil son apreciaciones que hablan ms de la persona que las emiti que del objeto o persona de la que se habl.
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Cmo procesar la opinin?: el ajedrez es difcil. De qu estoy hablando, cul es el sujeto? El ajedrez. Un primer paso para procesar, sera, como vimos cuando hablamos de juicios, << apropiarnos >> de la opinin: Yo opino que el ajedrez es difcil. Un segundo paso para ir ms profundo, es buscar en aquella verdad ms esencial que se halla por detrs de la formulacin. Me es difcil aprender a jugar ajedrez. Aunque lo menciono, ya no hablo del ajedrez, sino de m. Se tratara no de definir la cosa o la cuestin, sino de mi relacin con la cosa o cuestin. Procesar la columna de la izquierda implica aprender a pensar de manera diferente, a ser un observador diferente y a relacionarnos de un modo diferente; responsabilidad, porque considero que somos cocreadores de nuestra realidad y desde all elegimos asumir el poder y la responsabilidad de dar nuevas respuestas en la accin. En el coaching, la escucha y la indagacin del coach para ayudar en distinciones es ms que relevante, y abre nuevas posibilidades de accin efectiva. Los siguientes son prerrequisitos fundamentales y sumados a una tica personal e impecable responsabilidad profesional, se tornan necesarios para sostener el xito en la prctica del coaching. Escucha activa y reflexiva Intuicin Respeto hacia el otro como un legtimo otro. Centrarse en el cambio ontolgico, no en intereses propios. No dar consejos No decirle al coacheado qu hacer, ni mucho menos cmo debe ser o actuar. Eliminar el << tienes que >>, << deberas >> Validar la opinin del coacheado y ayudarlo a rearticular su creencia. No presionar Empata. Maestra en la formulacin de preguntas Las cuatro etapas y los siete pasos del proceso de coaching Etapa I Introduccin/apertura: paso 1 Etapa II Exploracin, comprensin e interpretacin: pasos 2, 3 y 4 Etapa III Expansin: pasos 5 y 6 Etapa IV Cierre: paso 7 Los siete pasos 1 Generacin del contexto 1.1 Contrato: Pedido del coacheado / pedido de la empresa / oferta o pedido del coach 1.2 Contexto: tiempo, luga,r confidencialidad, etc. 2 Acordar objetivos de procesos; fijar metas 2.1 Chequear el quiebre 2.2 Foco en brecha entre intensiones y resultados 2.3 Acuerdo explcito entre coach y coachee/contrato/metas del proceso
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3 Explorar la situacin actual 3.1 Qu est ocurriendo? 3.2 Observaciones y juicios. Fundamentos. Procesos de razonamiento. 3.3 Emociones 3.4 Columna izquierda 4 Reinterpretar brechas interpretativas 4.1 Re-articular y re-interpretar creencias. Responsabilizacin 4.2 Indagar en la matriz. Rematrizar 5 Disear acciones efectivas 5.1 Explorar alternativas y posibilidades de accin. Eleccin de la accin. 6 Role-playing 7 Reflexiones finales y cierre. 7.1 Integracin de aprendizajes y compromisos para la accin. PREGUNTAS DE COACHING: INDAGAR Que te esta pasando? Que debera ocurrir para que ests mejor? (hacer foco en acciones personales) Qu desearas que sucedera? BRECHA ENTRE SITUACION ACTUAL Y SITUACION DESEADA Cmo puedes conseguir lo que necesitas? Pedir ayuda? Qu competencias necesitas desarrollar? Aprendizaje Cmo podes desarrollar nuevas competencias o habilidades para hacer la situacin menos difcil? Cmo quieres ser ante estas circunstancias? Cmo elegs responder? Qu pasara si continuas en esta situacin/posicin? Indagar emociones Que cambiaria si ocurriera.? En qu te preocupa lo que esta sucediendo? Cmo explicas esta situacin? Victima - Protagonista Dnde estas concentrando tu energa (influencia preocupacin) Por que crees que llegaste a esto? En que datos se funda tu opinin? Qu es lo que te gustara decir y no lo decs? Cules son las consecuencias de decir y no decir? Columna Izquierda RE INTERPRETAR Qu posibilidades tienes para responder? Cmo puedes explicarlo en 1 persona, en positivo? En qu contribuyes a esta situacin? Te paso algo similar antes? Cmo lo resolviste? Cules son los recursos que tienes ahora? DISEAR ACCIONES
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Qu podes hacer de modo diferente? Qu alternativas de accin ves como posibles? Qu te impide actuar? Cmo te sientes ahora? Qu vas a hacer? Cul es tu compromiso de accin? Qu aprendiste? Caractersticas de las distintas estrategias empleadas en el modelaje de la conducta, que incluye las de coaching y mentoring
CARACTERSTICAS META PSICOTERAPIA Pasar de una fase de enfermedad a una de salud. COACHING Alcanzar objetivos y desarrollar a personas. Se centra en las soluciones que aporta el cliente. Federacin Internacional de Coach. El cliente es el dueo del proceso. MENTORING Trasmitir conocimientos, experiencias y tcnicas a una persona. ENSEANZA Y FORMACIN Favorecer el desarrollo de competencias en los estudiantes. CONSULTORA Solucionar problemas en la institucin.
REGULACIN
Colegios profesionales.
No regulado.
RESPONSABILIDAD PROFESIONAL
El terapeuta es el gua, el dueo del proceso. No hay relacin de igualdad.
Que el mentorizado se desarrolle segn la ley interna de la institucin. No determinado.
Emitidas por las instancias centrales del gobierno. Dominio de la planeacin, supervisin y el control del proceso pedaggico. Segn el calendario escolar y al nivel y modalidad correspondiente. Presencial, semipresencial y e learning. Nivel universitario.
No regulada.
DURACIN
MODO DE APLICACIN
FORMACIN REQUERIDA
Terapias breves de 3 6 meses y el psicoanlisis que puede ser por tiempo prolongado. Presencial, ocasionalmente apoyo telefnico. Nivel superior y posgrado.
Procesos y objetivos. No se crea dependencia.
Diagnstica, Pronostica y propone estrategias de solucin a necesidades y problemas. Por proyecto.
Presencial, telefnica e Internet. Escuelas acreditadas de cauching. Experto en cauching.
PERICIA
Experto en su rea.
Presencial, ocasionalmente con apoyo telefnico. Larga trayectoria, experiencia y conocimientos. Capacidad para ayudar al desarrollo.
Comunicativa. Experto en su rea de conocimiento. Dominio de la metodologa de la enseanza de su unidad de aprendizaje.
Presencial. Ocasionalmente apoyo telefnico e Internet. Especfica para el campo de actuacin requerido. Competencias Acadmicas, laborales e Investigativas.
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EJERCICIOS
EJERCITACIN DEL METAMODELO.
El "metamodelo" de la PNL constituye una herramienta de precisin, una especie de microscopio que permite examinar con todo detalle tanto los mensajes que recibimos como los que dirigimos a nuestros interlocutores o las comunicaciones internas de nuestro auto dilogo personal. A.- Estrategia frente a las omisiones: 1.- Escucha la frase comunicada por el interlocutor. 2.- Identifica las acciones de dicha frase. 3.- Determinar si las acciones pueden suceder en un contexto ms pleno. 4.- Formular las preguntas pertinentes para completar la estructura de la frase: Quin?; Qu?: Para quin?; De qu?; A quin?; Comparado con qu?; De qu manera especfica?.... B.- Estrategia frente a las generalizaciones: 1.- Escuchar la frase del interlocutor. 2.- Comprobar si los sustantivos empleados pueden evocar imgenes concretas y especficas. 3.- Comprobar si los verbos, las acciones indicadas en la frase son lo suficientemente especficos. 4.- Formular las preguntas para completar la estructura: a) Especficamente quin?, qu?, dnde?, cundo?, cmo?. b) Nunca?, nadie?, nada?, siempre?.... c) Qu te lo impide?, qu ocurrira si ... (lo hiciera o no lo hiciera)?. C.- Estrategias frente a las distorsiones. Algunas de las preguntas ms frecuentes para aclarar las distorsiones del interlocutor. a.- Limitaciones: Ej: Un presidiario jams podr rehabilitarse Qu se lo impide? Puedes imaginar una situacin donde eso pueda ocurrir? b.- Normas generales: Ej: Los hombres no lloran Qu ocurrira si lo hicieran? c.- Indefensin: Ej: Siempre me saca de quicio Cmo lo hace exactamente? d.- Desplazamientos: Ej: Mis vecinos jams me hablan Tu haces eso con los dems? (le hablas t a ellos). e.- Adivinacin del pensamiento: Ej: S exactamente por qu contest de esa manera. Cmo lo sabes?, Qu pruebas tienes?
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.- Implicacin: Ej: Ya no se preocupa por m. La veo muy interesada en su trabajo. Si no fuera por mi padre enfermo, ya me habra marchado de casa. De qu manera (lo segundo) implica (lo primero)? Si no fuera por (B) tendra lugar (A)? (B) es lo nico que te impide hacer (C)? g.- Normalizaciones: Ej: Su personalidad es irresistible Aplicar las preguntas ms convenientes de toda la batera examinada para cada caso concreto. Irresistible respecto a qu? Para quin es irresistible? Cmo es una personalidad irresistible? Puedes imaginar alguien capaz de resistrsele? En la siguientes frases, determine el tipo de distorsin y la pregunta de "metamodelo" ms adecuada para neutralizar el error conceptual. ENUNCIADO DISFUNSIN PREGUNTA DEL METAMODELO
Me cuesta mucho comunicarme
No te fes de una mujer
Ella no me hace caso
Te aseguro que ya no aguanto ms
Tiene muy poca madurez
Siempre est discutiendo conmigo
Hay que respetar las costumbres
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Esconderse no soluciona nada
El nunca se ocupo de sus hijos
Tus argumentos no son convincentes
Tengo muchos problemas
No me gusta perder el tiempo en trivialidades
Es tan torpe como su hermana
Yo s lo que le rondaba la cabeza
El sabe elegir lo mejor
Evidentemente yo ya no le intereso
Siempre digo lo que pienso
La mejor palabra es la que queda por decir
No s que hacer
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Me siento angustiado(a) constantemente
Alguien como yo jams podre escribir un libro
Siento miedo de la gente
Si no fuera por los nios nos habramos separado
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Referencias
Boice, R. (1992). Lecciones aprendidas sobre la tutora. Nuevas orientaciones para la enseanza y el aprendizaje, no. 50. San Francisco: Jossey-Bass. San Francisco: Jossey-Bass. Campbell A. Malcolm and Barbara Lom (2006) Un mecanismo de E-Mail simple para realzar la reflexin, la Independencia y la comunicacin en los jvenes investigadores, CBE Life Sci. Educ. 2006 Winter; Clark, Sheila, Mentoring, La promocin del pensamiento crtico a travs de Academic Learning servicio: un modelo cognitivo y afectivo para aprender a aprender. Denofrio, LA, Russell, B., Lopatto, D., & Lu, Y. (2007). TUTORA: Vinculacin Estudiantes Intereses de los programas de ciencias. Science, Duhne C. y cols (2007) Coaching Ejecutivo. Una opcin para lograr el desarrollo de la gente. Mxico. Trillas Hull, H. (2000). Encyclopedia of Educational Technology. En B. Hoffman (Ed.), Enciclopedia de Tecnologa Educativa. Retrieved Schoenfeld, AC, & Magnan, R. (1992). Schoenfeld, AC, y Magnan, R. Mentor en un Manual. Madison, WI: Magna Publications. Sands, RG, Parsons, LA, & Duane, J. (1991). Sands, RG, Parsons, LA, y Duane, J. (1991). Profesores mentores de la facultad en una universidad pblica. Journal of Higher Education, no. Revista de la Educacin Superior. Megginson, D., Clutterbuck, D., (1997) Mentoring in Action: una gua prctica para los administradores, Kogan Page, London. Murray, M., & Owen, MA (1991). Murray, M., y Owen, MA (1991). Ms all de los mitos y la magia de Mentores. San Francisco: Jossey-Bass (This is a frequently cited textbook). National Academy of Sciences, National Academy of Engineering & Institute of Medicine. Academia Nacional de Ciencias, la Academia Nacional de Ingeniera y el Instituto de Medicina. (1997). Consejero, Maestro, Modelo de conducta, amigo: El ser mentor de estudiantes de Ciencias e Ingeniera. Washington DC This book is available online at: HTML Washington DC Este libro est disponible en lnea en: HTML Paterson, B. (1993 Mentoring: En qu consiste y cmo puedo ser un buen mentor?. A Handbook. en BJ Cameron, docente en la Universidad de Manitoba: Manual. Winnipeg, MB: The University of Manitoba. Winnipeg, MB: La Universidad de Manitoba. Roche, GR (1979). Mucho ruido y pocos mentores. Harvard Business Review, 57 (10, 14-20. Harvard Business Review. Saunders, D., (1994), Manual de tutora, Universidad de Glamorgan. Taylor, LJ (1992). Un estudio de las relaciones de mentores en el mundo acadmico. Journal of Professional Nursing, 8, 48-55. Revista de Enfermera Profesional, 8, 48-55. Secretara del Consejo del Tesoro de Canad. (Revisada en 1996). Directrices para la elaboracin de un programa de mentores. Wunsch, MA, & Johnsrud, LK (1992). Rompiendo barreras: Mentoring mujeres facultativos jvenes para el desarrollo profesional y la retencin. Para Mejorar la Academia, no. 11, pp. 175-187. 11, pp 175-187. Mentoring, una University Teaching Services (1993). Servicios Docencia Universitaria (1993). estrategia para el desarrollo de la carrera. Universidad de Manitoba. pdf , consultado el 15:22, 24 de mayo de 2006 (MEST) Zachary, Lois J. (2000). Zachary, Lois J. (2000). La Gua del Mentor. San Francisco: Jossey-Bass.
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Curso - Taller:
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE MENTORING Y COACHING
Objetivo general
Experimentar los enfoques y experiencias del mentoring y el coaching que favorecen el compromiso y la negociacin de objetivos personales y profesionales con los estudiantes en un ambiente de apoyo, basado en la confianza y la transparencia.
Resumen de contenidos
Tema 1. Qu es mentoring y el coaching ontolgico? Objetivo. Fundamentar la importancia de las competencias de mentoring y coaching ontolgico como recursos que benefician la profesionalizacin del ejercicio docente.
facebook. cicecapacitacin@yahoo.com.mx
El conocimiento
Cmo generarlo ms rpidamente? Cmo transferirlo? Cmo compartirlo? Es clave poder dar respuesta a problemas complejos que se generan con una mayor rapidez.
facebook. cicecapacitacin@yahoo.com.mx 4
El aprendizaje
Tiene su origen en la conexin, entre lo que s y la situacin nueva que tengo que resolver. Lo que s, se conecta con lo que saben otros, as se va generando nuevo aprendizaje y nuevo conocimiento. En este sentido, las instituciones necesitan buscar sistemas o herramientas que potencien esa conexin, la sociabilidad, los contactos entre personas que dan lugar a la creacin de nuevas ideas, nuevas oportunidades y nuevos negocios.
Peter M. Senge, 1947. Director del centro para el Aprendizaje Organizacional del Instituto Tecnolgico de Massachusetts Autor de The Fifth Discipline
Mentoring
Una practica de aprendizaje y desarrollo de las personas en las organizaciones, consistente en aprender de la experiencia de otras personas (los mentores/as) que adems nos ayudan a desarrollar nuestro potencial y a relacionarnos dentro y fuera del entorno organizacional con otras personas que pueden ser relevantes para nuestra carrera.
Los mentores
Personas con una trayectoria consolidada, posicionados dentro y fuera de la empresa, que comparten y transmiten su experiencia del negocio y de la cultura organizacional al mentee, para que desarrolle su potencial, y el aprendizaje dentro de la compaa, sea rpido y eficaz.
Los mentores: funciones

Actan como modelos de comportamiento, Guas de aprendizaje, Transmisores de conocimiento Retan a sus mentees a asumir nuevos objetivos e incrementar su nivel de destrezas.
Los mentores: funciones

Ayudan a reflexionar, cuestionar lo que siempre se ha hecho, por qu y cmo se ha hecho. Buscan nuevas formas de hacer, soluciones y oportunidades. Son conectores, relacionan a sus mentees fuera y dentro de la organizacin. Proporcionan relaciones valiosas y construyen una red de contactos.
Resumen
El mentoring es un proceso social, surge de la interaccin entre las personas, del dilogo constructivo al estilo socrtico, de las preguntas, de la escucha activa. Se trata de generar ideas a travs de preguntas poderosas, preguntas que invitan a la reflexin, preguntas que nos sacan de nuestra zona de confort y nos hacen avanzar, buscando nuevos caminos, viendo las cosas desde otra perspectiva.
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Resumen
Quienes trabajan da a da en una empresa, puedan buscar consejos de otros que han estado en situaciones similares, para afrontar sus retos profesionales. Esta modalidad de aprendizaje se potencia mediante encuentros entre mentores y mentees en los que se establecen objetivos de carrera profesional dentro de la empresa, se dialoga y discute sobre problemas y situaciones que se dan en el trabajo diario y se trazan planes de accin para lograr objetivos.
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Mentoring: procesos claves en las organizaciones

1.
2.
Acelerar el proceso de desarrollo del potencial y por tanto obtener talento para la organizacin de una forma ms rpida. Capitalizar el saber acumulado en las personas que estn en la organizacin y facilitar la transmisin del conocimiento dentro de la misma.
Mentoring: procesos claves en las organizaciones

3. Generar vnculos y relaciones valiosas entre las personas que conforman la organizacin, creando un sentimiento de comunidad que favorece la mejora del rendimiento, la productividad y el compromiso organizacional. 4. Facilitar y acelerar los procesos de cambio y trnsito que constantemente se dan dentro de las empresas, tanto a nivel organizacional como individual, permitiendo una mayor y rpida adaptacin a nuevos retos y demandas.
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Mentoring: beneficios para los mentees

1.
Incremento de la autoeficacia, que es clave para la motivacin, la iniciativa, la perseverancia y otras actitudes clave en el desarrollo de habilidades y competencias. Incremento del capital social, ampliacin de la red de contactos del mentee que son una fuente de oportunidades de desarrollo.
2.
Mentoring: beneficios para los mentees

3. Incremento de conocimientos. 4. Mejora la integracin y la adaptacin del mentee a la organizacin. 5. Desarrollo de habilidades asociadas al rol profesional (comunicacin, toma de decisiones, planificacin, etc.) 6. Acelera el proceso de aprendizaje y desarrollo. 7. Incrementa la visibilidad del mentees dentro de la organizacin.
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Mentoring: beneficios para los mentores 8. Mejora el desarrollo de habilidades de comunicacin. 9. Mejora la intuicin. 10. Actualizacin de ideas y conocimientos y mejora la adaptacin a los nuevos tiempos. 11. Desarrollo del liderazgo.
Mentoring: beneficios para la organizacin

1. 2. 3.
4.
Facilita el aprendizaje organizacional y la adaptacin ms rpida a los cambios. Retencin y desarrollo del talento. Mejora la comunicacin organizacional, la cooperacin y el compromiso con la organizacin. Mejora la gestin y transmisin del conocimiento, especialmente el conocimiento tcito (cultura, valores, saber cmo)
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Mentoring: beneficios para la organizacin

5. Se reduce el coste de la formacin y el desarrollo porque las personas aprenden en el propio puesto de trabajo. 6. Aumento rendimiento, motivacin, creatividad, colaboracin. 7. Mejora el clima organizacional pues las personas se sienten parte de y se implican ms all de su trabajo. 8. Permite identificar lderes, desarrollarlos y prepararlos para el futuro.
Coaching Ontolgico
Desarrolla la actitud y la aptitud para generar nuevas ideas, para crear nuevas posibilidades, para descubrir nuevos significados, para inventar nuevos caminos, para encontrar nuevas conexiones, ya sea en el nivel individual o en el social. Es poder "soltar" lo seguro-conocido, para iniciar un "viaje" a la regin de lo "an no explorado", para atreverse a disear un porvenir acorde a nuestras inquietudes.
ASPECTOS COMUNES ENTRE EL COACHING Y EL MENTORING

1. 2.
3.
Estrategias que desarrollan el potencial humano. Estrategias de formacin en el puesto de trabajo, procesos formativos estructurados que se ejecutan en el fuego real del trabajo diario. Consisten en la puesta en prctica de conocimientos ya existentes y la adquisicin de nuevas habilidades.
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4. El transfer est incluido, con lo cual se pueden evaluar ms fcilmente que los cursos tradicionales de formacin. 5. En su versin formal estn generalmente coordinadas desde RRHH pero ejecutadas por los propios interesados, sin que nadie de la organizacin tenga una intervencin directa en el desarrollo. 6. Se ejecutan a partir de un plan de accin con una lista de tareas concretas a desarrollar que siguen el coach y coachee o mentor y mentee.
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7. Tienen un alto componente actitudinal para su correcta ejecucin. 8. El objetivo es que trabajen conjuntamente personas con talento para que las que tienen mayor experiencia y conocimiento transmitan sta a aquellas que se encuentran en fase y actitud de desarrollo personal y profesional. 9. Se trata de dos programas de aprendizaje experimental donde lo aprendido pasa a formar parte del patrn de conductas de los interesados.
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DIFERENCIAS ENTRE COACHING Y MENTORING
Interno o externo. Cuando el coach es interno, suele ser el superior de coacheado. Siempre formal. Individual y grupal.
Interno o externo. Cuando el mentor es interno puede ejercer como tal cualquier persona de la organizacin. Formal e informal. Individual.
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Dirigido a todos los empleados. Objetivo. Elevar el rendimiento El coach conoce bien la empresa departamento/rea.
Dirigido a personas con alto potencial. Objetivo. Desarrollar a la persona. El mentor puede conocer o slo tener vinculacin con la empresa departamento/rea.
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La agenda la establece el coach. La responsabilidad de la relacin recae sobre el coach. Duracin breve: 3 -6 meses. Trata competencias profesionales.
La agenda la establece el mentor. La responsabilidad recae sobre el tutelado. Duracin ms larga: ao y medio a dos aos. Trata competencias profesionales y personales.
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Resumen
El xito de estas estrategias de desarrollo viene marcado:
a)
b) c)
por el grado de transparencia en la implementacin de los programas en lo que se refiere a la comunicacin de los objetivos y los resultados, por la calidad del apoyo de la direccin y por la implicacin y el compromiso de las personas que intervienen (coach/men mentor, coachee/mentee).
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Resumen
Los actores son los que proceden con el anlisis de necesidades, el diseo y la ejecucin del plan de accin. Se trata de tcnicas de consecucin de beneficios para todos (individuos y empresa) que, adems, ofrecen, a aquellos que cuentan con un capital intelectual, la posibilidad de transmitirlo a los que se encuentran en fase y actitud de desarrollo personal y profesional.
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"Cuando una persona desea realmente algo, el Universo entero conspira para que pueda realizar su sueo".
Paulo Coelho de Souza, 1947. Ro de Janeiro. Novelista, dramaturgo y letrista.
Mentoring: tipos
MENTORING PUNTUAL Persona que proporciona un consejo o informacin no til. El encuentro se produce de manera casual, y la persona que acta como consejera no es consciente del impacto que han producido sus palabras, pero sin embargo han estado encaminadas a ayudar al otro. Puede ocurrir que ese consejo o la narracin de una experiencia no sepamos valorarla en el momento que la recibimos, o no alcancemos a ver su importancia hasta pasado el tiempo.
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Mentoring: tipos
MENTORING INFORMAL Cuando acudimos a alguien de mayor experiencia para que nos apoye, desarrolle, estimule, construyendo una relacin informal, sin reglas, ni mtodo. No existe una evaluacin de los resultados o beneficios que se obtienen con dicha relacin. Suelde darse porque alguien descubre a una persona con potencial o talento, que merece recibir apoyo para lograr sus objetivos.
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Mentoring: tipos
MENTORING FORMAL Proceso estructurado implantado dentro de la organizacin en el que aparece una nueva figura el coordinador/a, quien se encarga de la definicin del proceso, su implantacin y su seguimiento y evaluacin. En este tipo Mentor/a y Mentorizado/a son formados o instruidos para asumir sus roles dentro del programa.
Mentoring: tipos
MENTORING DE IGUAL A IGUAL
Relacin entre dos personas que estn colocadas en un mismo plano en cuanto a posicin en el mbito de actuacin mentoring, experiencias, madurez. Este tipo de relacin intercambia papeles de mentor/a mentorizado/a constantemente entre las dos partes. Comparten experiencias, problemas y normalmente intercambian caractersticas personales que se complementan.
MENTORING DE IGUAL A IGUAL: ejemplo

Una persona con mayor decisin e iniciativa aporta a otra ms tmida ese empuje e iniciativa y esta otra que es ms tranquila y serena aporta esa otra faceta, equilibrndose una a la otra. Para que funcionen deben tener claro ambos la igualdad en la posicin, la reciprocidad en la ayuda y lo que uno puede aprender o aportar al otro y viceversa.
Mentoring: tipos
MENTORING MULTIPLE o RED DE MENTORES Base de mentores o potenciales de mentores dentro de la organizacin que lo promueve. Faculta a otros miembros de la organizacin ms jvenes, nuevos e inexpertos acudir a distintos modelos, consejeros segn las circunstancias y necesidades. Los propios mentores y mentees se intercambian referencias y relaciones entre ellos.
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"El futuro pertenece a los que creen en la belleza de sus sueos".
Anna Eleanor Roosevelt (1884-1962) Nueva York. Escritora, diplomtica, activista por los derechos humanos y feminista. Premio de Derechos Humanos de las Naciones Unidas.
Resumen
La clave del xito de un proceso de mentoring est en realizar un buen diseo del programa y una buena seleccin y capacitacin de los mentores, que son una pieza fundamental de todo el proceso. El mentor no es un modelo de rol acrtico, no se limita a trasmitir su visin o experiencia, va mucho mas all, pues eleva el nivel de autoconciencia de su mentee, le ayuda a mejorar su autoconocimiento, a reflexionar sobre su comportamiento y a poner en prctica nuevas conductas que le hagan desarrollar nuevas habilidades e incrementar sus competencias.
Resumen
La mayor habilidad del mentor es saber responder a las necesidades de aprendizaje y desarrollo de su mentee, ser capaz de determinar la mejor ayuda que puede ofrecer en cada momento. Algunas veces el mentor/a debe explicar una historia, otras veces debe ser un oyente emptico. El arte no es simplemente conocer qu decir, sino tambin cmo decirlo y cundo.
Resumen
Disear estrategias de mentoring dentro de la empresa potencia la capacidad de aprendizaje interno y preparan a las empresas para responder de una forma ms gil e innovadora ante los nuevos retos y cambios que el mercado plantea. Si el mentoring se construye fomentando la diversidad (de gnero, cultural, generacional, social, formativa, de experiencia) posibilita la creacin de una base de aprendizaje mucho mas extensa, diversa y efectiva.
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"Nadie que no seas t puede hacer que te sientas realizado".

Dr. Chrie Carter-Scott 1949, Nueva Jersey, autor de publicaciones sobre autoayuda y la vida como entrenador.
Que hay alguien tan inteligente que aprende de la experiencia de los dems.
Voltaire Pars, (1694-1778) Escritor francs.
Centro de Investigacin y Capacitacin Empresarial SC. (CICE SC.)

Mvil. 55 - 31919588 Tl. 5349 - 0021

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Mentoring y el Coaching: estilos de liderazgo

Estilo directivo: implicacin educativa

Estilo Coaching: implicacin educativa

Estilo Coaching: contraindizacin

La cosa ms fcil? Errar

El mayor obstculo? El miedo

El mayor error? El abandono

La raiz de todos los males? El egosmo

La distraccin mas bella? El trabajo

La peor derrota ? El desnimo

Los mejores profesores? Los nios

La primera necesidad? Comunicarse

Lo que ms te hace feliz? Ser til a otros

El mayor misterio? La otra vida.

El peor defecto? El mal humor

La cosa mas peligrosa? La mentira

El peor sentimento? El rencor

El regalo mas bello? El perdn

La ruta mas rpida? El camino cierto

La sensacin ms agradable? La paz interior

La proteccin ms efectiva? La sonrisa

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Habilidades de inteligencia emocional. Goleman

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Valoracin adecuada de uno mismo Comprensin de las propias emociones Autoconfianza

Automotivacin Optimismo Iniciativa Compromiso

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Shin'ichi Suzuki (1898 -1998)