La calidad de la educacin: Ejes para su definicin y evaluacin (1) Ins Aguerrondo

Resumen La necesidad de explicar las diferentes dimensiones y los ejes fundamentales desde donde se puede reconocer la calidad de un sistema educativo de una experiencia o de una institucin escolar m!s "ue ser un pro#lema terico es parte de un ineludi#le compromiso profesional de poner a disposicin de los tomadores de decisiones $erramientas para facilitarles su tarea% El marco presentado en el tra#ajo tiene como o#jetivo explicar con claridad la serie de opciones ideolgicas y pedaggicas "ue enfrenta un tomador de decisiones cuando intenta mejorar la calidad de la educacin% A partir de una detallada explicitacin del concepto de calidad de la educacin se examinan dos propsitos fundamentales: primero para tomar decisiones "ue se orienten a mejorar la calidad de un sistema educativo concreto y segundo para reali&ar evaluaciones so#re una situacin concreta "ue permite tomar decisiones para reorientar y reajustar procesos educacionales%

El desafo de la calidad Las transformaciones glo#ales del orden internacional y el avance del reordenamiento de las econom'as mundiales en torno al valor de la tecnolog'a $an puesto en el ojo de la mira a los sistemas educativos% En ellos recae la responsa#ilidad de generar y difundir el conocimiento en la sociedad y por lo tanto se instituyen en la instancia decisiva "ue est! a la #ase de la carrera tecnolgica (es decir de las posi#ilidades econmicas futuras de la sociedad)% Esta realidad "ue marca la demanda "ue $oy se $ace a la educacin contrasta con otra realidad #astante conocida( $oy por tal y como est!n los sistemas educativos no pueden salir airosos frente a este desaf'o% )astantes diagnsticos $an demostrado emp'ricamente los pro#lemas de #urocrati&acin de la administracin de rutini&acin de las pr!cticas escolares de o#solescencias de los contenidos curriculares de ineficiencia de los resultados finales% La expansin sufrida por los sistemas educativos a partir de la segunda guerra mundial so#reimpuesta a un modelo de gestin pensado para otras ocasiones la diversificacin de clientelas orientadas en la incorporacin de seres sociales con #ases culturales diferentes y las restricciones materiales acompa*aron los procesos de endeudamiento y ajuste $an $ec$o no personales tanto los o#jetivos como los modelos de gestin y administracin originales% Es decir "ue el 1

crecimiento y la expansin educativa no presentan a la visin pol'tica slo un pro#lema de escuela (pongamos m!s profesores o maestros m!s escuelas m!s aulas) sino "ue plantea desaf'os cualitativos "ue $acen volver a pensar $acia dnde ir y cmo de#e organi&arse y conducirse una escuela un grupo de escuelas un sistema educativo% Potencialidades del concepto calidad Aplicado a la educacin La aparicin del concepto +calidad de la educacin, se produjo $istricamente dentro de un contexto espec'fico% -iene de un modelo de calidad de resultados de calidad de producto final "ue nos pone en guardia so#re todo del $ec$o de "ue #ajo estas ideas suelen estar los conceptos de la ideolog'a de eficiencia social "ue considera al docente poco menos "ue como un o#rero de l'nea "ue emplea pa"uetes instruccionales cuyos o#jetivos actividades y materiales le llegan prefa#ricados y en el cual la +calidad, se mide por fenmenos casi aislados "ue se recogen en el producto final% Algunos autores $an visto por esto serias implicancias a este concepto: La ideolog'a (curricular) de la eficiencia social (vinculada a la corriente llamada +tecnolog'a educativa,) entiende calidad de la educacin como eficiencia y eficiencia como rendimiento escolar% A partir de la instauracin de una pol'tica educativa de corte neoli#eral se #uscan justificaciones +acadmicas, "ue permitan fundamentar la restriccin del ingreso a la educacin% Estas justificaciones crean nuevos fetic$es pedaggicos "ue se caracteri&an por su de#ilidad conceptual tal es el caso de trminos como +calidad de la educacin,% Lo "ue ocurre creo es "ue se $a tra#ajado con una definicin demasiado simplificada y muy parcial de una idea muy a#arcante ya "ue recortando las posi#ilidades se la define restrictivamente se la transforma en una medicin para lo cual se la inscri#e en un marco puntual casi positivista muc$as veces $asta conductista leyendo slo conductas espec'ficas% .or el contrario a mi entender el concepto de calidad de la educacin est! lleno de potencialidades "ue me parece interesante explicitar% Es por esto necesario traer a la discusin las ideas de eficacia y eficiencia "ue est!n relacionadas con esta cuestin% Estos conceptos $an sido tradicionalmente muy resistidos en el campo de la educacin en general% / no sin ra&ones ya "ue llegaron a la #i#liograf'a educativa directamente importados de la teor'a de la administracin #asada en el modelo de la eficiencia econmica (+eficientismo,)% 0ste da un valor prioritario a los elementos materiales y esta#lecer metodolog'as como la de costo1efectividad dif'cilmente traslada#les a los sectores sociales y por ello al !rea educativa% Algunos intentos de replanteo en este sentido (como la propuesta del an!lisis de costo1#eneficio) no superaron las limitaciones intr'nsecas de estas aproximaciones% A pesar de compartir estas ideas en lo sustantivo creo "ue $a faltado desde el lado de los especialistas en educacin una respuesta positiva y superadora "ue 2

fuera m!s all! de la mera cr'tica% .or"ue mir!ndonos $acia adentro no podemos dejar de reconocer "ue tenemos sistemas de #aja calidad y poco eficiente es decir "ue logramos poco con los medios "ue tenemos (aun"ue o#viamente stos no son muc$os)% 3in em#argo para poder reconocerlo a#iertamente como $oy lo $acemos $emos tenido "ue llegar a un estado cercano al desastre por"ue la inexistencia de evidencias o#jetivas recogidas sistem!ticamente $icieron imposi#le contrastar o#jetivos con resultados es decir tener una idea realista de los niveles de eficiencia y eficacia de la educacin% Un criterio no econmico para evaluar la eficiencia: Una educacin de calidad Las reuniones de 4ontien y 5uito ayudan a acotar y enmarcar el pro#lema% Est! claro "ue el dilema de la actualidad es cmo dar mejor educacin a toda la po#lacin y en este dilema se expresan los dos pro#lemas "ue permiten avan&ar en esta discusin: por un lado cmo dar mejor educacin( por el otro cmo $acerlo para todos% 6ay entonces una dimensin "ue $ace a la definicin pol'tico1tcnica (7"u es +mejor educacin, o 7cmo se define +educacin de calidad,8) y otra dimensin "ue $ace a gestin y administracin (7cmo se da eso a todos8)% La eficiencia tiene "ue ver con las dos cosas es decir un sistema educativo eficiente es el "ue da la mejor educacin "ue se puede a la mayor cantidad de gente% 3e constituye entonces en un nivel instrumental: depende de la dimensin sustantiva depende de cmo se defina en la instancia pol'tico1tcnica "u es +mejor educacin,% Entender la eficiencia en este marco permite superar el reduccionismo eficientista al "ue $emos $ec$o referencia por"ue integra un criterio netamente educativo (la definicin de "u es calidad) como par!metro para la lectura de la eficiencia% El juicio de eficiencia no se reali&a a partir de criterios "ue salen de la lgica econmica sino a partir de criterios "ue se originan en la lgica pedaggica% Caractersticas y utilidad del concepto A. Complejo y totali ante: En primer lugar la potencia del concepto de calidad es "ue se trata de un concepto totali&ante a#arcante multidimensional% Es un concepto "ue permite ser aplicado a cual"uiera de los elementos "ue entran en el campo de lo educativo% 3e puede $a#lar de calidad del docente de calidad de los aprendi&ajes de calidad de la infraestructura de calidad de los procesos% 9odos ellos suponen calidad aun"ue $ay "ue ver cmo se la define en cada uno de estos casos% .ero como concepto es muy totali&ante y a#arcante al mismo tiempo "ue tam#in permite una s'ntesis%

!. "ocial e #istricamente determinado: El segundo elemento importante de este concepto es "ue es socialmente determinado es decir "ue se lee de acuerdo con los patrones $istricos y culturales "ue tienen "ue ver con una realidad espec'fica con una formacin social concreta en un pa's concreto y en un momento concreto% ;omo es un concepto totali&ante permite mirar los distintos elementos "ue interjuegan en la educacin en un momento dado% 3i $ay "ue decir so#re formacin docente o so#re mejoramiento curricular o so#re expansin para los sectores populares los criterios concretos "ue se tomen para definirlo variar!n en las distintas realidades% Es un concepto socialmente determinado "ue tiene sus propias definiciones y estas definiciones surgen fundamentalmente de las demandas "ue $ace el sistema social a la educacin% C. "e constituye en ima$en%o&jetivo de la 'ransformacin educativa % En una sociedad determinada la calidad de la educacin se define a travs de su ajuste con las demandas de la sociedad ("ue cam#ian con el tiempo y el espacio)% <esulta entonces "ue para poder orientar adecuadamente los procesos de transformacin de la educacin se $ace necesario definir cu!les de las condiciones estructurales "ue conforman el modelo original de#en ser revisadas y cmo de#en ser redefinidas para guiar la toma de decisiones "ue incremente la calidad del sistema educativo% ;omo estas definiciones se inscri#en en un marco $istrico esto $ace "ue su pertinencia sea espec'fica% Es decir lo "ue puede ser calidad para una realidad social puede no serlo para otra( lo "ue puede ser calidad para una poca puede no serlo para otra% .or ello es un concepto =til ya "ue permite definir la imagen1o#jetivo del proceso de transformacin y por lo tanto se constituye en el eje regidor de la toma de decisiones% La calidad de la educacin es de $ec$o el orientador de cual"uier transformacin% Al iniciar cual"uier proceso de forma educativa se de#e precisar 1expl'cita o impl'citamente1 "u se entiende por calidad de la educacin es decir $acia dnde se orientar!n las acciones% (. "e constituye en patrn de control de la eficiencia del servicio pero adem!s de servir de norte para orientar la direccin de las decisiones la calidad de la educacin puede servir de patrn de comparacin para ajustar decisiones y reajustar procesos% >n sistema educativo eficiente no ser! entonces a"ul "ue tenga menos costo por alumno sino a"ul "ue optimi&ando los medios de "ue dispone sea capa& de #rindar educacin de calidad a toda la po#lacin% ;olocar a la eficiencia en un lugar instrumental no supone desvalori&arla ni "uitarle relevancia% .or el contrario implica "ue se de#e tener presente "ue la eficiencia expresa el paso operativo signa la condicin de posi#ilidad de "ue las decisiones ?

pol'tico1tcnicas acerca de la calidad sean ciertas% )uenas decisiones so#re la calidad con un aparato de gestin ineficiente no producen resultados efectivos pero un aparato eficiente sin adecuadas decisiones so#re la calidad reproduce 1con m!s eficiencia1 m!s de lo mismo y no ayuda a mejorar la calidad% .or esto al decir +mejor educacin para toda la po#lacin, se integra en una relacin dialctica de mutua retroalimentacin estas dos dimensiones (la sustantiva y la instrumental) lo "ue permite rescatar y revalori&ar la idea de eficiencia en el campo de la educacin y avan&ar $acia la creacin de mecanismos y procedimientos de toma de decisiones "ue instalen criterios de eficiencia educativa a partir de concretas definiciones pedaggicas de calidad de la educacin% (efinicin de la calidad de la educacin La educacin es un +sistema complejo, es decir un sistema en el cual en la totalidad o la unidad existe la diversidad por lo "ue la unidad o totalidad es la s'ntesis de m=ltiples determinaciones% >n sistema complejo se caracteri&a por"ue contiene m=ltiples su#sistemas fuertemente conectados% .ero los sistemas sociales (y la educacin es uno de ellos) son sistemas autnomos en el real sentido de la pala#ra% 9odo est! dentro de ellos( si se alteran o pertur#an ellos se gesta en el interior del sistema% .or esto los sistemas sociales se +autotransforman, y tienen conciencia de su auto1transformacin es decir tienen y $acen su propia $istoria% >n sistema existe por"ue fuer&as contrapuestas determinan un e"uili#rio de sus estructuras y de las formas de existir de estas estructuras% Estas fuer&as no existen simplemente sino "ue est!n en estado de contradiccin% La transformacin es la ruptura de este e"uili#rio o armon'a% El motor de la transformacin es la contradiccin de las fuer&as opuestas% Esto o#liga a distinguir estructuras en estos sistemas y a apreciar la transformacin como un cam#io de las estructuras% Las estructuras son las formas soportantes del sistema es decir las formas #!sicas despose'das de su modo de existir de su modo fenomnico% Los elementos "ue definen la estructura #!sica del sistema educativo son de diferente orden pero pueden distinguirse a partir de diferentes niveles de an!lisis un conjunto de principios verte#radores y estructurantes (formas soportantes) "ue rigen la organi&acin de sus distintas instancias% Los varios ejes su#yacentes funcionan como organi&adores de la estructura #!sica de la educacin y determinan aspectos espec'ficos de su organi&acin tanto a nivel del sistema educativo general como a las formas de organi&acin de los estamentos intermedios 1supervisin direccin1 y a las caracter'sticas de las escuelas o de los diferentes servicios "ue se presten%

;uando $ay congruencia o consistencia entre estos ejes fundamentales (ideolgicos pol'ticos pedaggicos etc%) y la organi&acin (o la apariencia fenomnica) del aparado educativo no se perci#e inconsistencia y por ende no se cuestiona la +calidad, de la educacin% En realidad lo "ue pasa es "ue $ay consistencia entre el proyecto pol'tico general vigente en la sociedad y el proyecto educativo "ue opera% Es este ajuste lo "ue define la existencia de +calidad,% La prdida de la calidad se perci#e 1se mide1 a travs de $ec$os de "ue la definicin de los principios verte#radores $a variado en la sociedad tanto en las representaciones sociales como en el discurso acadmico pero lo "ue no $a cam#iado es la organi&acin de las estructuras de la educacin y sus aspectos fenomnicos concretos% Esta ruptura se vive como prdida de la calidad en la medida en "ue lo "ue se pierde es la significatividad social del aparato educativo% <esta entonces determinar cu!les son los principios verte#radores fundamentales a partir de los cuales se la puede estimar no slo par "ue estas definiciones puedan servir de orientacin para las decisiones so#re la transformacin de la educacin sino tam#in para poder +medirla, (o estimarla) en alguna forma% )as dimensiones y ejes *ue definen la calidad Los principios verte#radores fundamentales para la definicin de la calidad de la educacin se agrupan en dos grandes dimensiones: en primer lugar existe un nivel de definiciones exgenos al propio sistema educativo "ue expresa los re"uerimientos concretos "ue $an su#sistema de la sociedad a la educacin% 0stos "ue est!n a nivel de las definiciones pol'tico1ideolgicas se expresan normalmente como +fines y o#jetivos de la educacin,% / por otro lado diversas definiciones pol'tico1ideolgicas% 0ste es el aspecto fenomnico lo "ue se ve materialmente y se llama +sistema educativo, Esto implica "ue para explicar "u es la calidad de la educacin, se de#en acordar definiciones o lo "ue es lo mismo se de#en $acer opciones% Esto es lo "ue $ace interesante a este concepto: por"ue o#liga a "ue se den lugar a estas explicaciones% .or esto planteamos "ue no es un concepto neutro% A!s #ien es un concepto ideolgico "ue nos u#ica en una perspectiva espec'fica desde donde mirar la realidad% Las definiciones correspondientes a este nivel surgen a partir de demandas y re"uerimientos "ue el cuerpo social $ace a la educacin% La demanda m!s glo#al es la responsa#ilidad por la generacin y distri#ucin del conocimiento% A partir de esta demanda es "ue se dice "ue un sistema educativo no es de calidad si no nos transmite conocimiento socialmente v!lido%

En segundo lugar aparecen otras demandas de la sociedad "ue no son demandas generales sino espec'ficas y "ue surgen de las interrelaciones del sistema educativo con otros su#sistemas% El sistema cultural demanda al sistema educativo lo "ue se llama en trminos muy glo#ales la reproduccin de la sociedad en la cual est! funcionando% En trminos generales podemos decir "ue un criterio para definir en el nivel macro si el sistema educativo es o no de calidad es reconocer si el sistema educativo alimenta al sistema cultural con los valores "ue este reclama para constituirse como sociedad es decir si cumple con su funcin de ayudar a la integracin social% El sistema pol'tico tam#in $ace demandas al sistema educativo "ue en nuestro !m#ito se resumen en la cuestin educacin1democracia% Cemanda valores y comportamientos espec'ficos "ue de#en ser transmitidos por la escuela% >na sociedad democr!tica solidaria y participativa reclama el aprendi&aje de los valores las actitudes y las conductas #!sicas "ue $agan esto posi#le y para ello se de#e ejercer la solidaridad y la participacin desde la infancia% Entonces en la medida en "ue la escuela funcione con criterios verticalistas no responde al compromiso "ue tiene con los sistemas pol'ticos de transmitir valores y comportamientos "ue $agan posi#le el funcionamiento de un sistema pol'tico democr!tico en la sociedad% .ara cumplir con esta demanda las instituciones educativas desde el nivel elemental $asta el superior de#er!n estar organi&adas de manera "ue estas conductas sean no slo posi#les sino necesarias para el #uen funcionamiento de la institucin% En lo "ue ser refiere al sistema econmico dos son las !reas de compromiso del sistema educativo: la formacin para el mundo productivo y el aporte cient'fico para el desarrollo% En relacin con el primer tema parecer'a "ue el papel de la educacin no es tanto formar para el puesto de tra#ajo sino dar las capacidades #!sicas para la adaptacin adecuada al proceso productivo% Las investigaciones reali&adas al respecto permiten afirmar "ue m!s all! de niveles determinados de capacitacin espec'fica "ue variar!n con la edad y el nivel de educacin y con la modalidad o especialidad de "ue se trate lo "ue reclama el sistema econmico en la actualidad: la capacidad de comunicarse adecuadamente en forma oral y escrita( la capacidad de tra#ajo en e"uipo( y la capacidad de ejercer la funcin productiva de una manera cr'tica% La posi#ilidad de responder adecuadamente a la necesidad de aportar los insumos cient'ficos para el desarrollo econmico y social via#le es un punto de central importancia ya "ue esto se puede conseguir a partir de una determinada definicin epistemolgica del conocimiento "ue se decide distri#uir desde el sistema educativo% Es cierto "ue en instancias m!s visi#les la relacin produccin de conocimientoDproductividad parece ser tema del nivel superior (de grado y post1 E

grado universitario) pero muc$as investigaciones $an se*alado ya "ue la posi#ilidad del desarrollo adecuado de esta relacin en los niveles superiores depende en gran medida del tipo de conocimientos "ue se transmite desde la escuela primaria% As' frente a un sistema econmico "ue reclama altos est!ndares creativos en !reas relacionadas con las ciencias y con la gestin y organi&acin es necesario "ue el sistema educativo transmita masiva y tempranamente las operaciones de pensamiento lgico y las actitudes y conductas correspondientes a este re"uerimiento% .uede ser importante repetir "ue los principios #!sicos "ue verte#ran la estructuracin de la educacin son los "ue se expresan en el campo de las definiciones pol'ticas1ideolgicas% ;uando stas est!n definidas no se deja margen de li#ertad a las dem!s instancias sino "ue las ordenan% Es decir son las "ue esta#lecen los +patrones de medida, para determinar la calidad de un sistema educativo% 9am#in son las "ue al variar cargan o descargan de significatividad social un modo concreto de organi&ar el sistema educativo la institucin escolar y la propuesta de ense*an&a% )a dimensin t+cnico%peda$$ica La demanda glo#al (por el conocimiento) y las demandas espec'ficas (por los re"uerimientos de los sistemas cultural pol'tico y econmico) se expresan en modos fenomnicos concretos% 6ay opciones tcnicas o tcnico1pedaggicas "ue modelan una forma concreta de cmo se organi&a y cmo es el sistema educativo% Ce all' "ue se puede distinguir por un lado el nivel pol'tico1ideolgico y por el otro las decisiones tcnico1pedaggicas% Estas =ltimas son las "ue expresan el compromiso concreto del aparato escolar para responder o no a las demandas de los dem!s sectores de la sociedad% Los ejes o dimensiones "ue descri#en las opciones tcnico1pedaggicas se pueden agrupar en tres grandes !reas: El eje epistemolgico% El eje pedaggico% El eje organi&ativo1administrativo% Eje epistemol$ico 5u definicin de conocimiento% 5u definicin de !reas disciplinarias% 5u definicin de contenido%

La primera opcin tcnico1pedaggica o el primer criterio para definir y elevar la calidad de la educacin se refiere a "u definicin de conocimiento existe en el sistema educativo% /a se dijo "ue la demanda #!sica glo#al "ue $ace la sociedad a la educacin es la distri#ucin del conocimiento socialmente v!lido% .or esto "u tipo de conocimiento se distri#uye es la primera opcin "ue de#e definirse por"ue signa a todas las dem!s ya "ue es el eje estructuraste de todo el resto y desde all' condiciona de manera a#soluta la calidad de la educacin% 75u tipo de conocimiento "u modelo epistemolgico es el "ue re"uiere la sociedad $oy8 Este elemento fundamental de la propuesta pedaggica "ue es la concepcin epistemolgica la "ue fundamenta el aprendi&aje de cada disciplina en la medida en "ue por ejemplo una caracteri&acin dogm!tica y aca#ada del mismo no favorece el desarrollo de un pensamiento productivo capa& de actuali&are a#ierto a nuevas ad"uisiciones% La opcin #!sica en este campo se refiere a la preeminencia de las caracter'sticas relacionadas con la cultura $umanista o las relacionadas con la cultura tecnolgica% 3i #ien es cierto "ue en el contexto $istrico en el "ue surgieron los sistemas escolares (la modernidad) explica la preeminencia de las caracter'sticas de una cultura $umanista en los contenidos "ue transmite ("ue era una cultura de fuerte acento cient'fico por oposicin a la cosmovisin teolgica "ue intenta#a superar) la concepcin de ciencia all' implicada se apoya en un modelo deductivo en el cual el conocimiento deriva de grandes $iptesis casi imposi#les de cuestionar% El contexto de nuestro tiempo est! enmarcado por la cultura tecnolgica "ue supone un modelo espec'fico de conocimiento cient'fico distinto del anterior% A la tradicional definicin de conocimiento cient'fico "ue entend'a "ue conocer era descri#ir y explicar $oy se agrega la necesidad de conocer para operar para transformar (investigacin y desarrollo)% ;onocimiento y transformacin1operacin son dos cara de la misma moneda% .odemos volver a recordar "ue cada una de las decisiones "ue se toman en el nivel tcnico1pedaggico posi#ilitan o no "ue se cumplan las demandas pol'ticas1 ideolgicas% .or ejemplo si se tra#aja con una definicin de conocimiento "ue $a#ilita para operar so#re la calidad se est! respondiendo al mismo tiempo a las demandas del sistema pol'tico por"ue ste es el tipo de conocimiento "ue se re"uiere para poder participar% Las investigaciones $an ense*ado "ue no se ampl'an los niveles de participacin social por"ue se armen grupos con los padres o los docentes mientras no se instale la participacin en el eje mismo en el control de la educacin o sea en la concepcin de conocimiento "ue se transmite%

La segunda opcin a considerar dentro del eje epistemolgico se refiere a cu!les son las !reas de conocimiento "ue est!n incluidas dentro del sistema educativo si el sistema educativo tiene "ue transmitir conocimientos socialmente v!lidos de#e intentar una adecuacin entre cmo se definen las !reas de conocimiento dentro del sistema educativo y cmo las define la sociedad o espec'ficamente el campo acadmico% 5ui&!s el grado mayor de inconsistencia entre estas dos definiciones en nuestra realidad se refiere al !rea de las ;iencias 3ociales donde "uedan en general excluidas de la ense*an&a #!sica disciplinas ampliamente reconocidas en el mundo acadmico como sociolog'a antropolog'a ciencias pol'ticas "ue el sistema educativo $a#itualmente desconoce% En el campo de las ciencias en general el pro#lema fundamental tiene "ue ver con la incapacidad del sistema educativo de incorporar r!pidamente las novedades "ue se producen en el mundo acadmico% La tercera opcin es una ve& definidas las !reas de conocimiento "u definicin de contenidos de la ense*an&a existen% Esta definicin puede $acerse desde varias perspectivas% >na de ellas es reali&arla so#re la #ase de un modo atomi&ado de conocer% +En ste se recortan unidades nacionales del acervo cultural sin tener en cuenta el car!cter ar#itrario de recorte y sin intentar descu#rir los procesos de produccin% ;uando se destacan fec$as #atallas y personajes descontextuali&ados y en compartimientos estancos se definen contenidos atomi&ados%, .or otro lado los contenidos pueden definirse como +procesos "ue se #asan en la percepcin inicial de todo conci#iendo a cada elemento y a la totalidad como un producto de un proceso,% En ve& de definir los contenidos como temas o informacin se los define como n=cleos o ejes organi&antes "ue permiten ver procesos dentro de !reas de conocimiento% En esta concepcin se cru&an diferentes definiciones de contenidos: a"uellas "ue consideran a los contenidos como desarrollo de las competencias cognitivas #!sicas para el aprendi&aje con las "ue los definen como conocimientos tericos y pr!cticos valores y actitudes% 9odos estos elementos constituyen $oy los contenidos de la ense*an&a% Eje Peda$$ico 5u caracter'sticas definen al sujeto de ense*an&a% ;mo aprende el "ue aprende% ;mo ense*a el "ue ense*a% ;mo se estructura la propuesta did!ctica%

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La primera opcin a reali&ar dentro de este eje tiene "ue ver con las caracter'sticas del sujeto "ue aprende% Esto implica una definicin de las caracter'sticas psicolgicas del alumno ya "ue define "uin es el sujeto de aprendi&aje% En este n=cleo de antinomia est! marcada por la opcin entre una concepcin de psicolog'a de facultades o una concepcin de psicolog'a evolutiva% 3eg=n cu!l sea la opcin adoptada se aplicar!n criterios diferentes para anali&ar las conformaciones espec'ficas de los diferentes componentes educativos% 3i el sujeto de aprendi&aje se conci#e con etapas evolutivas "ue suponen capacidades intelectuales diferentes modelos operatorios diferentes capacidades afectivas responsa#ilidades diferentes en las distintas etapas evolutivas la organi&acin pedaggica de#er! $acerse teniendo en cuenta si se respetan o no estas caracter'sticas% La segunda opcin dentro del eje pedaggico se refiere a la definicin de cmo aprende el sujeto el aprendi&aje o sea "u teor'a del aprendi&aje se adopta% En trminos generales y para simplificar se puede decir "ue en este campo $ay dos alternativas #!sicas% 3e puede definir "ue se aprende por ensayo y error por premio y castigo por est'mulo y respuesta o "ue se aprende por"ue el sujeto construye activamente el o#jeto de aprendi&aje% Es decir se puede tener en la #ase de las opciones un modelo conductista o un modelo constructivista% En la actualidad decimos "ue tiene calidad el sistema educativo cuando la propuesta de ense*an&a supone modelos de aprendi&aje constructivo% La tercera opcin dentro del eje pedaggico responde a la pregunta: 7"u caracter'sticas tiene el rol docente8 0sta puede ser definida desde el protagonismo del docente en la conocida tarea de +transmisin, o entendiendo al docente como organi&ador de las situaciones de aprendi&aje y conductor de un proceso de construccin conjunta con los alumnos% Estas opciones se expresar!n no slo en modelos concretos de organi&acin escolar sino "ue tam#in signar!n las decisiones so#re formacin docente carrera docente etc% Iinalmente en el eje pedaggico aparece la pregunta: 7;mo se organi&a la relacin entre estos sujetos8 7;mo se organi&a la relacin de ense*an&a1 aprendi&aje8 Esto resume la pro#lem!tica de la did!ctica de la organi&acin de la propuesta de ense*an&a% / para "ue tenga calidad sus caracter'sticas de#en respetar las opciones anteriores% Es decir de#en posi#ilitar el conocimiento tecnolgico contemplar "ue el alumno es un sujeto constructivo transmitir valores de democracia todo lo "ue $asta a$ora se $a visto "ue define la calidad% La organi&acin de la propuesta de ense*an&a supone en primer lugar la intervencin did!ctica es decir lo "ue ocurre en el aula% 0ste es uno de los espacios m!s cr'ticos para el an!lisis de la calidad por"ue all' se juega la transmisin y la generacin del conocimiento% En segundo lugar la organi&acin de la propuesta de ense*an&a a#arca decisiones so#re los procesos pedaggicos

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a nivel institucional como por ejemplo las caracter'sticas de la convivencia y la disciplina y los modelos de evaluacin y promocin% 0stos "ue tam#in son fenmenos sociales "ue est!n $istricamente determinados "ue conllevan opciones "ue tienen "ue ver con pr!cticas y articulan en la instancia del aula y de la institucin las definiciones pol'tico1ideolgicas con las opciones pedaggicas y las organi&ativas% En =ltima instancia seg=n sean las opciones "ue se $agan se posi#ilitar! o no "ue en la pr!ctica se cumplan las demandas "ue plantea la dimensin pol'tico1ideolgica% 3i se pretende generar capacidad cr'tica y creadora en los alumnos la organi&acin de la propuesta de ense*an&a de#e incorporar y alentar la posi#ilidad de duda fundada de discusiones a#iertas entre los alumnos o con el profesor de visin de contraste entre teor'as e ideolog'as divergentes% Esto "ue a primera vista parece una decisin referida slo a la +propuesta did!ctica, supone tam#in modelos de distri#ucin de tiempo y espacio (o sea organi&ativos)% Cel mismo modo la organi&acin de las instituciones de ense*an&a de#en estar a#iertas para reci#ir el influjo del avance del conocimiento cient'fico "ue se genera en el mundo acadmico e incorporar dentro de sus formas organi&ativas mecanismos adecuados a las edades de los estudiantes "ue permitan tenerlos en cuenta% Eje de or$ani acin La estructura acadmica% La institucin escolar% La conduccin y supervisin (el go#ierno) La estructura acadmica del sistema educativo comprende dos cuestiones: la determinacin de los niveles y ciclos "ue se incluyen y la extensin del per'odo de o#ligatoriedad escolar% El +"uantum, de educacin "ue se re"uiere para toda la sociedad no es el mismo en todas las pocas ni en todas las latitudes y la funcin "ue cumple cada etapa (nivel) del sistema educativo $a ido variando de sociedad en sociedad y de poca $istrica en poca $istrica% La determinacin de niveles y ciclos "ue componen la estructura acadmica del sistema educativo formal de#e atender al logro de finalidades espec'ficas socialmente relevantes escalonadas a lo largo del proceso formativo de los alumnos de acuerdo con las posi#ilidades e intereses propios de cada etapa evolutiva% En este sentido podr'a partirse de la $iptesis de "ue la decisin acerca de "u niveles educativos se de#en reconocer y la duracin temporal de los mismos as' como cu!les de ellos est!n comprendidos en la o#ligatoriedad se enmarca dentro del an!lisis de las necesidades sociales% 12

En cam#io la decisin acerca de los ciclos "ue componen esos niveles tiene m!s "ue ver con las caracter'sticas de las diferentes etapas evolutivas por las "ue atraviesa el educando% .or ello se pueden definir los niveles como los tramos en "ue se atiende al cumplimiento de las necesidades sociales y a los ciclos (excepto en el nivel superior) como espacios psicopedaggicos "ue al responder a niveles crecientes de profundi&acin complejidad y complementariedad (es decir al estar articulados) posi#ilitan el desarrollo individual y social del educando% El criterio #!sico para definir la extensin y estructuracin de los ciclos surge a partir del reconocimiento de las caracter'sticas de las etapas evolutivas "ue incluye cada nivel% >n nivel determinado incluir! o no ciclos seg=n comprenda o no dentro de la extensin propuesta una o m!s etapas evolutivas en los educandos% Jaranti&ar la congruencia entre cielos y niveles es una responsa#ilidad "ue el sistema educativo no puede eludir si se pretende cumplir eficientemente con la funcin de distri#uir e"uitativamente los conocimientos socialmente significativos para posi#ilitar la participacin de toda la po#lacin en los campos la#oral cient'fico y pol'tico% Cesde el punto de vista de la e"uidad es necesario "ue los avances y pasajes dentro de cada componente y uno a uno supongan una simple aplicacin de actitudes conocimientos $a#ilidades y destre&as psicomotrices intelectuales emocionales y sociales ad"uiridas previamente en el sistema educativo y "ue de#en ser garanti&adas por el ciclo o nivel anterior% .or ello la ruptura de determinadas formas organi&ativas para la configuracin de otras nuevas (pasaje de ciclo o de nivel) de#e respetar la etapa de madure& por la "ue atraviesan los alumnos y sustentarse en los aprendi&ajes previos (garanti&ados por la escolaridad anterior) "ue posi#iliten el a#ordaje adecuado de las nuevas exigencias escolares% Ce esta forma los sucesivos ciclos y niveles se de#en constituir en un desaf'o "ue constituya al desarrollo integral de los alumnos en lugar de constituirse Kcomo pasa en la actualidad en la mayor'a de los pa'ses de la reginL en o#st!culo o #arrera "ue tra#e dic$o proceso% La propuesta de estructura adecuada es a"ulla capas de encontrar el momento justo (en trminos de madure& capacidad e intereses de los educandos) y el grado de dificultad apropiado para introducir los cam#ios necesarios% La segunda opcin a reali&ar dentro del eje organi&ativo es cmo se define la institucin escolar% 73e define la institucin solamente como +la escuela,8 73e a#re la posi#ilidad de "ue la institucin comprenda tam#in otros espacios educativos8 La unidad concreta desde la cual se define y se visuali&a el sistema educativo son los esta#lecimientos escolares% 0stos funcionan de acuerdo con un conjunto de 1:

caracter'sticas organi&acionales "ue determinan las posi#ilidades de aprendi&aje de los alumnos en la medida en "ue ofrecen facilidades u o#st!culos para la concurrencia re"uieren modelos de relacin cotidianos o no para el alumno y condicionan la organi&acin de la tarea del aula de acuerdo con ciertos modelos de ense*an&a1aprendi&aje y de concepcin del conocimiento a difundir% Ce#ido a "ue la organi&acin de los esta#lecimientos escolares se #asa siempre en determinadas concepciones de las caracter'sticas evolutivas del ni*o y de los modelos de ense*an&a1aprendi&aje y de conocimiento la $omogeneidad de pautas de organi&acin entre los diferentes niveles y modalidades de la educacin determina la creencia de "ue las escuelas de#en estar organi&adas de la manera en "ue lo est!n y de "ue no $ay otra forma posi#le por"ue si no no $ay escuela% Esta concepcin muy arraigada en nuestra sociedad de#e revisarse en la medida en "ue se revisan los rasgos de los educandos "ue se tendr!n en cuenta la concepcin del aprendi&aje "ue se adopta y la definicin de conocimiento con "ue se tra#ajar!% .or lo tanto se podr! definir a la institucin escolar no exclusivamente por sus caracter'sticas de organi&acin sino tam#in como espacio de aprendi&aje "ue como tal puede ad"uirir formas diferentes de acuerdo con las caracter'sticas y necesidades del grupo "ue se de#a atender% Los elementos desde donde repensar la estructura organi&ativa de las instituciones escolares son tres: la organi&acin del tiempo la organi&acin del espacio y la configuracin del poder institucional% Las variaciones concretas "ue apare&can en cada uno de ellos tales como ciclos lectivos alternativos sistemas de alternancia $ogar1escuela y de la comunidad como lugares de ense*an&a consejos de escuela etc% de#er!n responder a los re"uerimientos espec'ficos en cada caso concreto% Iinalmente la =ltima opcin se refiere a los modelos de conduccin y de supervisin incluyendo tanto los elementos macro "ue $acen a la conduccin general del sistema educativo cuanto los "ue tienen "ue ver con el manejo concreto de las instituciones escolares% 3e de#en incluir en este punto las opciones de descentrali&acin y regionali&acin con todas las especificaciones "ue estas decisiones implican% Utilidad de la propuesta El inters por explicar las diferentes dimensiones y los ejes fundamentales desde donde se puede reconocer la calidad de un sistema educativo de una experiencia o de una institucin escolar no es meramente terico% Cesde mi punto de vista forma parte de un ineludi#le compromiso profesional y poner a disposicin de los tomadores de decisiones algunas $erramientas para facilitarles su tarea%

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El marco presentado en el punto anterior tiene como o#jetivo explicitar con claridad la serie de opciones ideolgicas y pedaggicas "ue enfrenta un tomador de decisiones cuando intenta mejorar la calidad de la educacin% En ese sentido la detallada explicitacin del concepto de calidad de la educacin puede ser utili&ado con dos propsitos% .ara tomar decisiones "ue se orienten a mejorar la calidad de un sistema educativo concreto% .ara reali&ar evaluaciones so#re una situacin concreta "ue permita tomar decisiones para reorientar y reajustar procesos% Para mejorar la calidad de un sistema concreto Es innega#le "ue en la actualidad todos a"ullos "ue tienen alg=n poder de decisin dentro de los sistemas educativos 1"ue son muc$os por"ue sa#emos "ue toman decisiones los docentes dentro del aula los directivos dentro de las instituciones los supervisores y funcionarlos para conjuntos de instituciones y los decisores pol'ticos para el nivel macro1 est!n preocupados por mejorar la calidad de la educacin% Las urgencias "ue se presentan son a#undantes y es dif'cil sa#er por dnde empe&ar% Estas opciones permiten separar lo fundamental de lo accesorio y construir una es"uem!tica per clara imagen1o#jetivo de las transformaciones deseadas% Esto es permite determinar las prioridades paso fundamental para garanti&ar cam#ios profundos% .ero al mismo tiempo al ofrecer una clara imagen1o#jetivo "ue da direccionalidad a la accin permiten apurar los pasos y contemplar los ritmos de la realidad% >no de los riesgos m!s comunes en los procesos de reformas de la educacin es la continua contradiccin "ue se presenta entre las necesidades de los tiempos pol'ticos y los ritmos de la realidad% Los cam#ios en educacin no son r!pidos y las gestiones pol'ticas pasan r!pidamente% Esta contradiccin slo puede superarse a partir de acuerdos glo#ales "ue esta#le&can pol'ticas educativas del Estado y no de las diferentes gestiones% Este es"uema sirve a los efectos de marcar cu!les son los aspectos a acordar "ue de#er!n ser sostenidos por las diferentes gestiones "ue se sucedan% Iinalmente el es"uema ayuda tam#in a superar la permanente contradiccin "ue enfrenta el "ue toma decisiones entre coyuntura y proyecto% El pol'tico convencional vive atrapado preocupado y enredado en la mara*a de las relaciones "ue se le presentan como el mundo de su pr!ctica de luc$a proyectos o#st!culos xitos% 3e mueve en un mundo de cosas inmediatas de las "ue l se ocupa pero "ue en realidad ocupan el espacio de su conciencia so#re 1@

los grandes pro#lemas del sistema socialM No puede elegir entre preocuparse por los pro#lemas terminales del sistema social y sumirse en lo cotidiano de los pro#lemas intermedios del sistema pol'tico% El sistema elige por l% Entonces las medidas de la coyuntura se podr!n decidir so#re la #ase de una clara aun"ue es"uem!tica imagen1o#jetivo% Para evaluar la calidad de un sistema concreto El otro gran pro#lema "ue se de#e enfrentar desde la toma de decisiones se refiere a cmo reorientar procesos o sea cmo decidir si un curso de accin de#e seguir sostenindose de#e profundi&arse o de#e a#ortarse% Esto deja #ien en claro "ue para orientar la accin la mirada de#e ser evaluativa% 3i se "uiere transformar la realidad no alcan&a con la mirada del investigador "ue trata de comprenderla% 3e re"uiere adem!s la mirada de la gestin "ue trata de modificarla% A$ora #ien en un contexto en el cual el desaf'o es la transformacin las modificaciones de#en ser profundas% La comprensin de reta&os de la realidad o la mirada micro son insuficientes% 3e de#e apelar a criterios #!sicos y glo#ales "ue tienen "ue ver con un conjunto de definiciones% 7.or "u plantearnos esto8 .or"ue muc$as de las propuestas actuales de evaluacin de la calidad de la educacin la definen slo como una conducta o como la cantidad de informacin "ue al alumno tiene cuando llega a una edad o termina un nivel o ciclo y adem!s utili&an instrumentos "ue restringen la evaluacin a una medicin% .or esto reconociendo de manera induda#le la necesidad de construir serios sistemas de control de la calidad lo primero "ue intentar'a aclarar es "ue stos de#er'an incluir no mediciones sino evaluaciones de la calidad por"ue la complejidad de elementos "ue est!n expresados en cual"uiera de las instancias fenomnicas de la educacin $ace imposi#le ela#orar una +medicin, confia#le% Ce todas formas si #ien es cierto "ue para tener un juicio diagnstico "ue permita una evaluacin se re"uiere de un marco interpretativo a partir del cual expresarlo ello no implica ni est! re*ido con posi#les mediciones% .ero una cosa es medir logros de aprendi&aje y plantear "ue esto es la calidad de la educacin y otra cosa es decir "ue esos logros de aprendi&aje expresan parte de un pro#lema mayor son un insumo "ue alimenta un proceso de evaluacin m!s glo#al% Cel mismo modo "ue una lectura dialctica de la realidad puede utili&ar informacin emp'rica cuantitativa "ue sirve para poder develar algunos de los procesos "ue existen en una situacin se puede tam#in utili&ar generar o empe&ar a $acer alg=n tipo de mediciones espec'ficas (de logros de aprendi&aje) 1B

"ue insertadas en un contexto de relectura m!s amplia permitan sacar el concepto de calidad de la educacin de una lectura espec'ficamente puntual% Los aspectos cuantitativos de la educacin 1"ue pueden ser pasi#les de una +medicin,1 expresan aspectos poco importantes% En esta l'nea la idea ser'a "ue no es pertinente despreciar lo +superficial, por"ue lo superficial forma parte tam#in del fenmeno% El tema es "ue uno no se crea "ue lo superficial es el fenmeno% .ero lo superficial necesita ser visto ser apre$endido para poder con sus recurrencias o no encontrar "u es lo sustantivo para entender la din!mica general% .or ello no creo adecuado despreciar la medicin en tanto "ue estos datos son los insumos m!s concretos "ue pueden darse a los "ue toman decisiones% 3in em#argo es importante recordar "ue estas decisiones slo se orientar!n $acia el largo pla&o si la informacin cuantitativa salida de las mediciones puede ser reinterpretada y metida en un contexto m!s amplio "ue permita $acer una evaluacin glo#al% ,otas (1) Licenciada en 3ociolog'a por la >niversidad de )uenos Aires especiali&ada en planeamiento educativo en los EE%>>% y Europa% 6a sido consultora internacional para organismos como )anco Aundial OEA .A6O y >NE3;O% Es autora de numerosos art'culos educacionales y li#ros: +<evisin de la escuela actual, +>na nueva educacin para un nuevo pa's, +El planeamiento educativo como instrumento de cam#io, entre otros% El .<ECEDOEA aca#a de pu#licar en su coleccin Interamer su =ltimo estudio +Escuela fracaso y po#re&a: 7;mo salir del c'rculo vicioso8,% Actualmente es 3u#secretar'a de .rogramacin y Jestin Educativa en el Ainisterio de ;ultura y Educacin de Argentina y .rofesora 9itular de .laneamiento Educativo en la Iacultad de Iilosof'a y Letras de la >niversidad de )uenos Aires%

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