Didáctica de La Literatura Infantil

Didctica de la Literatura Infantil
CONTENIDO
INTRODUCCIN OBJETIVOS DEL CURSO PERFIL DEL ESTUDIANTE EJES DE FORMACIN COMPETENCIAS BSICAS DE APRENDIZAJE UNIDAD TEMTICA I:
HISTORIA DE LA LITERATURA INFANTIL
UNIDAD TEMTICA II:

Inicios e indicios de la Literatura infantil en Latinoamrica
UNIDAD TEMTICA III:

LOS PERSONAJES FANTSTICOS ATRAPAN LA ATENCIN DE LOS NIOS Y NIAS DE PRIMERA INFANCIA
UNIDAD TEMTICA IV:

ANIMACIN A LA LECTURA
UNIDAD TEMTICA V:
EL JUEGO COMO MTODO EN LA ENSEANZA DE LA LITERATURA 3
Curso
DIdCTICA dE LA LITERATURA INFANTIL
INTRODUCCIN
La enseanza de la literatura, en la educacin preescolar y en los niveles de primaria, es una tarea delicada pues el maestro siempre pretende que sus estudiantes logren el equilibrio entre el rigor de la lectura o la enseanza del proceso lector, la emocin que causa la historia a los lectores y las puertas que se abren en la imaginacin de nuestros pequeos en la medida que la narracin avanza, comprueba los niveles de sensibilizacin que pueden tener los nios mientras inician su proceso lector. La labor ms importante del docente de literatura es facilitar en sus estudiantes los mltiples lenguajes que una obra literaria posee, la tarea querido maestro es ser el mediador entre el mundo real y el mundo de fantasa que va recreando el nio a medida que avanza la historia que lee, dibuja, cuenta crea y recrea. Posibilitarle la interpretacin de sistemas simblicos a un nio es abrirle la puerta a la significacin de su mundo al uso de la creatividad y la imaginacin. Como maestro de literatura siempre debe primar el goce y el deleite por lo ledo hay que evitar no centrarse en las actividades que se desprenden de la lectura de un libro sino que por el contrario posibiliten los mundos posibles que una narracin puede brindar a un lector vido de imaginacin. En otras palabras podemos definir el curso de didctica de la literatura infantil, como el compendio del quehacer del maestro de lengua castellana pues tiene que ver con la educacin, la comunicacin, el arte, la historia, la ciencia entre muchas otras disciplinas. Ensear el arte de la narracin, es pensar en el disfrute de historias de hadas, brujas, hechizos, personajes misteriosos, animales poderosos, monstruos invencibles del pasado y del presente que juegan, se entrelazan, viven y tejen las tramas de las narraciones fantsticas que con gran asombro se leen en la actualidad y que desde siglos atrs han intentado capturar a un pblico que vive de la fantstica como dice (Rodari. 1999. p16) en su libro la Gramtica de la Fantasa. Todas las historias puede tener uno, dos o tres finales diferentes; puede verse unicolor o de colores, puede tener letras grandes, medianas o pequeas, pueden tener al interior de sus pginas formas extraas y hasta puede generar en los pequeos lectores grandes emociones y sensaciones; todo ello con el uso adecuado de la palabra que hoy en da es el reto de las aulas de clase pues el docente debe potencializar las habilidades comunicativas partiendo de su realidad social y de su entorno tecnolgico. 4 Lo anterior significa tener una mirada distinta de la pedagoga y del sentido mismo de la enseanza y el aprendizaje pues las habilidades comunicativas son la fuente inagotable de la expresin oral y escrita pues el hablar, el escuchar, el leer y el escribir son las formas de expresin y de significacin que desarrollan como procesos al interior del aula de clase.
Curso DIdCTICA dE LA LITERATURA INFANTIL

OBJETIVOS DEL CURSO
1. OBJETIVO GENERAL 1.1. Los estudiantes, en formacin del programa de licenciatura en Educacin Preescolar estarn en la capacidad de ampliar y diversificar las formas de comunicacin y representacin que los nios y nias elaboran en su primera infancia teniendo en cuenta que la literatura es el arte de expresar la particularidad humana mediante el trabajo con las palabras. 2. OBJETIVOS ESPECFICOS 2.1. Contribuir a la formacin integral de los nios y nias de la primera infancia a travs del desarrollo de las habilidades comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir. 2.2. Valorar la literatura infantil como recurso didctico de primer orden para fortalecer el desarrollo expresivo y comunicativo de los nios y nias de la primera infancia. 2.3. Promover escenarios fantsticos alrededor de las situaciones de la vida cotidiana de los nios y nias de primera infancia. 2.4. Desarrollar la competencia de lectura comprensiva, inferencial, intertextual y crtica segn los niveles establecidos en los nios y nios de primera infancia. 2.5. Estimular las capacidades relacionadas con la recepcin e interpretacin de los mensajes orales y escritos descifrados en los diferentes textos literarios ledos dirigidos a nios y nias de primera infancia con el fin de mejorar la comprensin del mundo. 2.6. Facilitar la adquisicin del cdigo propio del lenguaje acercndonos al uso creativo, fctico de la lengua literaria. 2.7. Desarrollar en los nios y nias de primera infancia el lenguaje verbal y no verbal para facilitar los procesos de socializacin 2.8. Valorar el uso de la lengua materna en relacin a fomentar la cultura y el folclor propio de la nacin para formar identidad y culturalidad en los nios y nias de primera infancia. 2.9. Establecer relaciones entre el juego, la imaginacin y el aprendizaje para ampliar el repertorio lingstico desde la creacin de mundos imaginables y posibles .
2.10. Valorar la importancia que tiene el desarrollo de la creatividad en los procesos cognitivos y en el desarrollo de las competencias en los nios y nias de primera infancia.
PERFIL DEL ESTUDIANTE

Identificar que la lengua escrita u oral puede emplarse para manejar situaciones practicas del dia a dia y enriquecerla con el lenguaje literario. Valorar la expresion de sentimientos, sueos y expresiones coloquiales como expresiones culturales que identifican el contexto en donde se involucran estudiantes y docentes. Lee y comprende diversos tipos de texto e interacta con el mundo real y los mundos posibles. Escribe diversos tipos de texto con coherencia, cohesin, adecuacion y estilo propio segn sea el requerimiento. Aplica los saberes literarios en la interaccin con las dems reas del conocimiento teniendo en cuenta las tipologias textuales. Toma conciencia de la incidencia del patrimonio cultural en las manifestaciones estticas del mundo de hoy. Resuelve situaciones problmicas de manera creativa en diferentes contextos teniendo en cuenta el lenguaje, la simbologia, la semiotica y la semantica. Asume una actitud crtica frente a los medios masivos de comunicacin y las nuevas tecnologas de informacin que pueden generar nuevos conocimientos y dinamicas escolares. Cultiva se lengua materna a travs de sus expresiones orales y escritas, teniendo en cuenta los mundos posibles que la literatura nos ofrece.
EJES DE FORMACIN
1. Eje referido a la comprensin e interpretacin textual: Lee, analiza, comprende, interpreta y valora todo tipo de texto (continuos y discontinuos), en los que identifica los conceptos primordiales que stos argumentan, la temtica, la intencionalidad, identifica la tesis, relaciona la informacin nueva con los conocimientos previos, as como su estructura, uso del lenguaje, identificacion de simbolos, figuras entre otros. 6 2. Eje referido a la esttica del lenguaje Identifica los rasgos propios de la obra literaria, indaga por el autor de la obra, contextualiza el momento histrico y social, identifica algunos elementos narrativos como personajes, tiempo, espacio y tipos de narrador etc.

3. Eje referido a la tica de la comunicacin: reconoce, diferencia y aplica la tcnica de expresin oral, la escucha y la argumentacin. Interpreta seales, signos, smbolos, cdigos e imgenes. Valora y respeta la comunicacin propia y del otro, la diversidad cultural y las lenguas, a travs de los diversos cdigos sociales, culturales y lingsticos que circulan en el mundo. 4. Eje referido a los medios de comunicacin y otros sistemas simblicos: analiza en diferentes tipos de textos y medios de comunicacin masiva la simbolizacin de la cultura, la convergencia de diversas manifestaciones humanas y el testimonio de la historia de la humanidad, desde una perspectiva esttica, histrica y sociolgica. Realiza anlisis simblico de la obras, desde las estructuras estilsticas (introduccin del autor como personaje, movimientos artsticos propios de la poca, relacin histrica, literatura y arte, figuras literarias, gneros). 5. Eje referido a la produccin textual: construye diversos sistemas de significacin y comunicacin de signos, smbolos, reglas sintcticas, morfolgicas, fonolgicas, pragmticas, contexto de uso y diversos tipos de lenguajes de expresin (verbal y no verbal). Produce escritos crativos e identifica las relaciones de cohesin, coherencia y adecuacin en sus elaboraciones textuales y en las funciones comunicativas. Elabora textos segn la estructura solicitada teniendo en cuenta la tipologia textual, la teoria argumentativa y la intencion comunicativa del texto. Aplica correctamente los conectores, el lxico, los complementos, los signos de puntuacin y ortografa. Realiza ejercicios de correccin, significacion y correlacin del lenguaje poetico y coloquial.
COMPETENCIAS BSICAS DE APRENDIZAJE

1. La competencia lectora, busca en las estudiantes de licenciatura en pedagogia infantil incrementar los niveles de lectura comprensiva en donde las estudiantes en formacion encuentren la tesis y establezcan la relaciones intertextulaes y valore la impirtancia de las lecturas y los anexos como parte del proceso de formacin. 2. La competencia gramatical o sintactica, gira en torno a la produccin de los enunciados lingsticos; es decir, a fortalecer el uso de las reglas sintcticas, morfolgicas y fonticas que rigen la produccin de discursos. 3. La competencia textual, est enfocada a los distintos mecanismos que garantizan la estructura interna del discurso (coherencia, cohesin y adecuacin), la jerarquizacin semntica de los enunciados (nivel micro y nivel macro). Esta Competencia esta asociada al aspecto natural del Discuro, las jerarquias semnticas de los enunciados, uso de conectores. Reconocimiento y seleccin de textos segn las prioridades e intencionalidades del discurso.
4. La competencia semntica, es la capacidad de reconocer, usar los significados y el lxico de manera pertinente, segn las exigencias del contexto de comunicacin. Reconocimiento de campos semnticos, tecnolentos o ideolectos hacen parte de esta competencia; los mismo que el seguimiento de un eje o hilo temtico en el discurso. 5. La competencia pragmtica o sociocultural, la cual opera en el reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicacin. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como el componente ideologico y politico que esta detrs de los enunciados y la identificacin de las variaciones dialectales, las significaciones de un enunciado, segn el contexto en el cual se produce, y la de valorar los distintos registros o cdigos sociolingsticos. 6. La competencia enciclopdica, son los saberes que construyen en el mbito de la cultura escolar o socio-cultural, en el entorno local y familiar, en los actos de significacin y comunicacin. 7. La competencia literaria, est enfocada a desarrollar los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de la lectura y el analisis de las obras mismas y del conocimiento directo de un numero significativo de obras. Identificar el proceso cultural y esttico de la poca de la obra. 8. La competencia potica, est orientada a fomentar la produccin literaria, es la capacidad del un sujeto para inventar mundos posibles a travs de los lenguajes, e imnovar en el uso de los mismos. Por otro lado se puede conducir esta competencia es a estimular la formacin de un estilo personal en sus composiciones literarias, y a ejercitar e innovar el uso de los lenguajes. 9. La competencia lingstica, es la apropiacin de normas y reglas ortogrficas que se ponen en juego al momento del uso de la lengua. 10. La competencia semitica, anlisis, estudio, comprensin de lenguajes no verbales comprende la valoracion de las obras de arte y la esttica de la recepcin. 11. La competencia comunicativa, habilidades para entablar una conversacin, discernir, proponer y resolver problemas. La competencia comunicativa contribuye a la conformacion de la esfera social del ser humano.
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HISTORIA DE LA LITERATURA INFANTIL
Ejercitar hbilmente los sentidos para captar adecuadamente las diferencias de las cosas es la base de toda sabidura
Joan Amos Comenius: Orbis Pictus, 1658.
Queridos estudiantes, es importante iniciar con la historia de la literatura infantil no se puede tener como referencia la aparicin de la imprenta o desde la aparicin del libro en imprenta, pues sera injusto de mi parte y por dems demeritorio ya que la literatura existe desde antes de que naciera la imprenta o el texto pues uno va de la mano con el otro; la literatura existe gracias a la palabra, el primer contacto del nio con los cuentos, con la poesa, con las cantos es gracias al uso de esta, as que en breves lneas les ofrecer un pertinente recorrido que los ubicar en cuanto a la importancia del gnero narrativo como el valor de la palabra anudada al tema cultural y social de cada poca. El ser humano, al buscar la explicacin a su existencia hizo us de la palabra para interpretar la relacin con la naturaleza y con sus congneres, as nacieron los primeros relatos, conocidos hoy como mitos. El mito, es una narracin que por medio de unos personajes da explicacin a ciertos fenmenos que culturalmente son aceptados y posee unos elementos simblicos que actan como interrogantes o algunas veces son tan mgicos que pueden ser no crebles sin embargo son aceptados. Los temas de los mitos son entre muchos el origen del universo, la aparicin del hombre, el orden del universo, un alimento bsico en alguna cultura o hasta puede manifestar premoniciones o el destino de hombre. El mito ha perdurado precisamente porque fue transmitido oralmente de generacin en generacin, su extensin ha variado pues existen de un mismo Mito versiones cortas y versiones largas, algunas son sencillas de comprender y otros ms complejas. En algunas comunidades los relatos los hacan ms ancianos o los abuelos en otras las nodrizas y en Europa Medieval eran contados por los rapsodas y los poetas. Es interesante mencionar aqu que el cuento corto popular surge del mito, lo transforman suprimiendo lo sagrado o lo mgico para simplificar su contenido y le agregan aventura y hechos que se convierten en las grandes hazaas de los protagonistas de estas historias que pasan de ser hroes a caracterizar a personas casi reales, reconocidas que habitan en sus pueblos. Estos cuentos incluan mensajes profundos sobre el sentido de la vida, el comportamiento de las personas en
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Unidad Temtica
la sociedad, tambin tenan altos componentes moralistas, religiosos, anecdticos, burlescos, hechos sobrenaturales y por supuesto hechos reales. (En la India y Egipto estos cuentos cortos populares servan como medio para difundir la religin Budista antes de aparecer el cristianismo). La tradicin oral, es tan amplia que surgen simultneamente varios gneros entre ellos: los refranes, las leyendas, las fbulas, las sentencias y mximas orientales donde se enlazan las virtudes con los males del hombre y las enseanzas de la buena moral. Por ello es importante mencionar el origen de la Fbula, que se le atribuye a Esopo en el siglo VI a d C., en la antigua Grecia, La Fbula se caracteriza por ser representada por animales o por objetos que cobran vida y tiene caractersticas o atributos humanos que al final dejan una leccin y eran consideradas como formacin bsica de los griegos y nobles de la edad media. La tradicin oral, sigue haciendo de las suyas y aparecen los cuentos que transitan desde los pases rabes hasta llegar a Espaa. En la Edad Media por medio de las Cruzadas y a los viajes de los peregrinos se divulgaron por todo el mundo, ello significo que para los nios estos cuentos eran el repertorio de la poca y an no se conoca literatura escrita. (Recordemos que en la Edad Media los nios eran considerados como adultos y participaban de las tareas con los mayores de hecho no haba ropa diseada para nios, los menores eran vestidos como los adultos con los mismos trajes, tendencias y colores). Los cuentos de tradicin oriental ms famosos son los que conocemos en la recopilacin de Las mil y una noche, en especial: Simbad el marino, Al Bab y los cuarenta ladrones y Aladino y la lmpara maravillosa, aunque las versiones que conocemos en la actualidad no son las originales o las completas ya que nadie puede asegurarlo ya que estos relatos se originaron en la tradicin oral y alguien se dio a la tarea de realizar la recopilacin y segn su traduccin el algunos hay ms crueldad que en otros o mayor carga de erotismo.
1.1 La aparicin de la imprenta.

El alemn Johann Gutemberg, lanza su revolucionario proyecto en 1456 y edita la llamada biblia de Guterberrg, este invento basado en la imprenta china, de ms de mil aos de antigedad, represent un avance en la transmisin cultural el cual se expandi progresivamente por todo el mundo, la imprenta no fue la solucin para la expansin de la literatura infantil ya que tardo muchos aos en ser tenida para este fin. En un primer momento para los nios de la nobleza se editaron unos libros de instruccin al catecismo, abecedarios y los llamados ejemplarios, para estos nios llamados delfines, se redactaron tratados de urbanidad, de moral, de poltica, de filosofa y tratados religiosos como las Florecillas de San Francisco con todas las indicaciones pertinentes para asegurar que el futuro soberano continuase con la ideologa de la clase dominante. 10 Para esta poca ya existan relatos de las crnicas del Nuevo Mundo y las rarezas del mundo anglosajn, la leyenda del Rey Arturo y los caballeros de la mesa redonda; imponindose la figura del hroe, capaz de pelear en las condiciones ms adversas. Se puede afirmar que fue en
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Inglaterra, hacia 1484, que se tradujeron y se imprimieron las Fbulas de Esopo, aadindoles unos grabados para la recreacin de la impresin, tambin se publicaron algunas obras de caballera y se imprimieron las primeras lecturas para nios denominados Hornbooks, Primers y Chapbooks. Los hornbooks eran cartillas pedaggicas que mostraban nmeros y letras, los Chapbooks, eran libros baratos y rsticamente editados con cuentos o romanceros eran distribuidos por vendedores que viajaban de aldea en aldea ofrecindolos. En esta poca era muy popular la literatura de santos con obras fantsticas y moralistas. En los siglos venideros es decir entre 1500 a 1700 se editaron libros de intencin pedaggica como la obra de Juan Amos Comenios: El Orbis Sensualium pictus, el cual era un libro documental para nios, luego aparecieron los libros de carcter enciclopdico con ilustraciones de animales y plantas que acompaaban la poca de la lustracin y el enciclopedismo.
1.2. La fbula instrumento literario para de instruccin.

Los animales, imitan el comportamiento humano para dar lecciones de moral, este es el principio de la fbula creada por Esopo, transito por Grecia, frica, Europa y Amrica. Su pleno auge lo obtuvo en el siglo XVIII, pues pretenda educar con forme a las normas de la poca, no hay lugar para la imaginacin, la fantasa o la debilidad pues los fuertes, los astutos, los laboriosos son los ganadores en estos relatos. Durante el Reinado en Francia de Luis XIV, un hombre rico, Jean de la Fontaine (1621-1695), escribi unas fabulas liricas y complejas para educar al delfn, hijo del rey que entonces tena cinco aos. La Fontaine era comerciante y debido a su trato con las clases populares fue recopilando historias o cuentos cortos que embelleci y sensibilizo para transformarlas en las fbulas que hoy conocemos de su autora. Luego un siglo ms tarde apareci Flix Mara de Samaniego (1745-1801), y Toms Iriarte (1750-1791), publicaron Fbulas morales 1781, destinadas a los alumnos de un seminario, estos se inspiraron en Esopo, Fredro y la Fontaine para sus nuevas creaciones. En la actualidad la fbula es un tipo de texto que se aborda en los primeros aos escolares y tiene versiones modernas pero su objetivo y estructura textual no cambia ya que se considera como herramienta clave para los nios como sentido de reflexin.
1.3 El renacer de las historias griegas y la influencia en la literatura infantil.

Para la cultura griega, los mitos y las leyendas eran la evocacin a su mundo mitolgico y sagrado. Describa aventuras maravillosas entre dioses, semidioses, hroes y mortales quienes se enfrentaban a monstruos y bestias feroces obviamente con una relacin de fuerzas divinas si en
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las leyendas o en los mitos aparecan rayos y tormentas era interpretado como el signo de clera de Zeus. Todas las actividades humanas estaban representadas por un dios o por una diosa y estos a su vez tenan un atributo. A pesar del carcter fabuloso de estas expresiones narrativas no estaban alejadas de la historia detrs del mito se escondan acontecimientos ligados a la creacin del mundo y a la organizacin de los primeros hombres con una visin potica es por ello que la Ilada y la Odisea siempre estuvieron presentes como obras infantiles y establecieron un patrn en la literatura prueba de ello es la aparicin de las Aventuras de Telmaco quien fue escrita por Francois de Salignac de la Mothe (1651 - 1715) inspirado en las obras griegas que aos atrs haba traducido. Lo que realmente se debate de esta obra es si era de carcter infantil ya que entre lneas se expresa una crtica poltica al gobierno de Luis XIV aunque la obra trabaja la bsqueda de un padre y como se forma un hroe al interior de una historia. En esta poca simultneamente aparecen los cuentos de hadas, los cuales estaban inspirados en los cuentos de Esopo; el pionero en este movimiento fue el napolitano GIambattista Basile (1575-1632), quien en 1634 public el cuento de los cuentos, conocido posteriormente como el Pentamern en donde se encuentran cuentos como: Cenicienta, El gato con botas, es necesario explicar que esta versin de Basile estaba compuesta por lenguaje barroco y bastante elaborado en figuras literarias difcil de comprender para las clases populares, posteriormente aparece Perrault, quien se dedica a realizar una versin mucho ms cercana al lenguaje popular, por ello reescribe algunos cuentos y los pasa de la versin de verso a prosa en su libro Cuentos de la Madre Oca o Cuentos de Tiempos Pasados, 1697 entre estos se encuentran: La bella durmiente del bosque, Caperucita Roja, Barba Azul, El gato con botas, Las hadas, Cenicienta, Riquete el del Copete y pulgarcito. Lo maravilloso de esta versin de Perrault, es que estaban presentes los hechizos, las hadas buenas y las hadas malas, brujas, encantos y ensalmos lo cual fue muy llamativo para el pblico de aquella poca. Todos estos cuentos encerraban una moraleja y se observaban tres tendencias claras que eran: La tradicin, lo cual se reflejaba en la conservacin de las historias; Lo narrativo, que era la forma estructurada con la que contaban y el tercer elemento la didctica que era los consejos morales o enseanza. Como dato curioso Perrault, no escribi estas obras para nios aunque en el prlogo de los cuentos el autor escribe que tienen una intencin pedaggica, pues el pblico para la obra eran las damas de la corte, pues se sigue pensando en esta poca que los nios son parte de la sociedad de adultos ya que an no haba reconocimiento de la etapa de la niez. Sin embargo en Francia se considera como la primera obra infantil. Otro autor por destacar en Francia es la seora Jeanne- Marie Leprince de Beaumont (17111780) quien pblico en 1757 El almacn de los nios, destacndose el cuento la Bella y la Bestia. Se Destaca por su carga simblica y que ha perdurado hasta nuestros das en versiones cinematogrficas. De aqu en adelante se inicia la traduccin y publicacin de cuentos de varias partes de mundo, entre ellos la traduccin y la publicacin De las Mil y Una Noches por Antoine
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Galland entre 1704 y 1711. Le siguen los hermanos Grimm o Anderson, quienes perfeccionaron las historias populares en cuentos infantiles destacndose por trabajar imgenes literarias, intencin moral en los cuentos e integraron elementos imaginarios, sutiles y como novedad la aduca psicolgica.
1.4 Del paso de las hadas a los viajes de aventura.

En Francia, la moda eran los cuentos de hadas y eran exportados masivamente, mientras que en Inglaterra, pas de grandes viajeros y comerciantes aparecieron las Aventuras de Robison Crusoe, publicado en 1719, por Daniel Defoe. La novela toma elementos de la poca como la fuerza de lo humano y lo racional en la construccin de la sociedad, fascino al pblico por las preguntas que contena sobre el sentido de la vida adems estimulo en los nios el juego a investigar, a desmontar y construir la realidad. Aunque la obra tuvo crticas ya que fue un encargo realizado por un editor a Defoe quien la escribi en dos meses, la obra muestra como un hombre corriente supera las adversidades por s mismo, sin poderes, pero lo transforman. Luego del xito de Defoe aparece Jonathan Swift, con los Viajes de Gulliver, una novela de aventura pero de crtica social, pues el mundo est al revs y narra situaciones difciles de entender. Estas obras escritas o no para nios, fueron lecturas de las que ellos se apropiaron pues la imaginacin de estas historias llenas de acontecimientos y de humor recrearon la poca y dio paso a que otras naciones recrearan las historias en contextos diferentes y adems fueran blanco de crticas moralistas, todo ello sirvi para que a puertas del siglo XVIII se abriera el espectro hacia la literatura infantil
1.5 Siglo XVIII gusto e inters por la literatura.

La poca inicia con el movimiento romanticista en Europa principalmente en Inglaterra y Alemania, los libros para nios experimentaron estas tendencias ya que la postura romntica, emotiva y soadora impregno los cuentos populares llenos de fantasa, pues lo popular en esta poca era altamente romntico y eran considerados tesoros culturales de cada pueblo. Este periodo es altamente productivo en cuanto a las publicaciones para nios y la presencia de autores que se consideran hoy en da como maestros de la literatura y sus obras unos verdaderos clsicos. Esta poca puede catalogarse como un despertar para las letras infantiles, en primer lugar Aparece Joachim von Arnim y Clemens Bretano quienes publicaron en dos volmenes (1802 1808) El muchacho del cuerno maravilloso era recopilacin de antiguas canciones alemanas, el resto de su obra esta dedicada a la poesia. Nuevamente aparecen los hermanos Jacob Ludwig y Wilhelm con las recopilaciones de cuentos, pasando a la historia como los hermanos Grimm,
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quienes en 1812 aparecen con el volumen de Cuentos de nios y del hogar obra que se edito varias veces en muchos idiomas y en diferentes pases, la seleccin de los hermanos Gremm ha permanecido porque, dentro de la tendencia romntica en la que fueron recopilados, evitaron los sentimentalismos y moralismos propios de la poca. Hubo otros que siguieron sus huellas como: Ernst Moritz de origen Aleman quien publico su libro Cuentos y recuerdos juveniles, simultneamente en Dinamarca aparece Hans Chistian Andersen con su obra Cuentos relatados a nios los ms conocidos de este autor son : La cerillera, el patito feo, El soldadito de plomo entre otros estos cuentos simbolizan la imposibilidad de ser feliz. En Espaa surge Cecilia Bhl de Faber Mas conocida por el seudnimo Fermn Caballero, recopilo en 1874 un libro con los artculos publicados en el peridico La educacin pintoresca, eran cuentos de tradicin popular, adivinanzas y refranes e incluyo cuentos campesinos. En Francia se dio un fenmeno de xito con el libro de Sophie Rostopchine ms conocida como la Condesa de Sgur, esta autora ya abuela inicio su carrera de escritora a partir de las historias que haba aprendido y que le haba contado a su hijos y nietos en 1856 publico su libro Nuevos cuentos de hadas ilustrado por Gustave Dor, despus de este xito escribi otras obars de importancia como: Las desgracias de Sofia, La historia de una nia malcriada que miente y se revela. Aunque esta autora es criticada por sus posturas racistas, semitas y conservadora, su gran contribucin fue la utilizacin del ritmo rpido, mezcla de emocin y alegra, sus relatos se caracterizaba por ser naturales. En 1844 se public Struwwelpeter, del joven mdico Alemn Heinrich Hoffmann quien despus de buscar en vano varias navidades un cuento para su hijo decidi escribirle uno, Hoffmann ilustro las historias que escribi, en sus narraciones exista el humor. A mediados del siglo XVIII+ en plena revolucin industrial la niez se vio bastante agobiada pues los nios trabajaban entre diez y doce horas en las fabricas emergentes de la poca, esta poblacin se enfermaba, divagaba en las calles como mendigos y se agrupaban en pequeas bandas de nios que se dedicaba a robar; partiendo de este panorama en Inglaterra el poeta Willian Blake publico Cantos de inocencia, con esta obra se inicia un movimiento por la idealizacin de la infancia, le sigue Charles Dickens quien publico Oliver Twist (1837) le sigui David Copperfiel (1850), novela autobiogrfica, Cuentos de navidad (1843). Dikens, sirvi de inspiracin a toda una generacin de escritores que utilizo la infancia para tocar fibras sensibles en la sociedad. 14 En general, se puede decir que hasta mediados del siglo XIX , los intereses del nio siempre permanecieron e n un segundo plano ya que los cuentos fueron escritos para adultos mas no para nios.
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El nuevo gnero literario para el siglo XIX rompi los esquemas y aparecieron figuras como: Lewis Carroll, Edwar Lear, James Fenimore Cooper, Daniel Defoe, Stevenson, James Matthew Barrie y muchos ms abrieron las puertas a gneros de suspenso, aventuras cientficas, novelas futuristas, novela policiaca y de suspenso, narraron aventuras en donde se debate la dualidad del bien y el mal, de esta.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
La imaginacin en la literatura infantil
por Gianni Rodari Artculo publicado en la revista Perspectiva Escolar N 43 y reproducido en Imaginaria con autorizacin de la Associacin de Mestres Rosa Sensat (Barcelona, Espaa).
Hay dos clases de nios que leen: los que lo hacen para la escuela, porque leer es su ejercicio, su deber, su trabajo (agradable o no, eso es igual); y los que leen para ellos mismos, por gusto, para satisfacer una necesidad personal de informacin (qu son las estrellas, cmo funcionan los grifos) o para poner en accin su imaginacin. Para jugar a: sentirse un hurfano perdido en el bosque, pirata y aventurero, indio o cowboy, explorador o jefe de una banda. Para jugar con las palabras. Para nadar en el mar de las palabras segn su capricho. La literatura infantil, en sus inicios, sierva de la pedagoga y de la didctica, se diriga al nio escolar que ya es un nio artificial, de uniforme, mesurable segn criterios meramente escolares basados en el rendimiento, en la conducta, en la capacidad de adecuarse al modelo escolar. Entre los siglos XVII y XVIII nacen las primeras escuelas populares, fruto ltimo de las revoluciones democrticas y de la industrializacin. Hacen falta libros para esas escuelas; libros para los hijos del pueblo. Les ensearn las virtudes indispensables para las clases subordinadas; la obediencia, la laboriosidad, la frugalidad, el ahorro. La literatura infantil es uno de los vehculos de la ideologa de las clases dominantes. El nio-que-juega se defiende como puede de esa literatura edificante. Se encarama al estante del adulto y le roba las obras maestras de la imaginacin, a las que en cierta manera consigue adecuar a sus propias exigencias: el Quijote, Robinson Crusoe, Gulliver, Orlando el Furioso. Se apodera de las fbulas populares que generaciones de folkloristas y de estudiosos de genio han ido transcribiendo de las tradiciones orales, sin sospechar, por lo menos inicialmente, que estaban regalando al incipiente
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nio lector patrimonios de fantasa. El nio recorta as, de los acontecimientos del mundo adulto, sus propios espacios, la expansin planetaria de la raza blanca, la conquista del oeste americano, la fundacin de los imperios coloniales europeos en frica y Asia, se convierten para l en materia prima de aventuras exticas. No advierte que a travs de esos libros pasa la ideologa de la raza que se cree destinada al dominio del mundo, que los impregnan los enfrentamientos entre las potencias coloniales, que sostienen siglos de sufrimientos para millones de hombres; le es suficiente con identificar unos espacios elegidos por la fantasa, imaginarias patrias para su necesidad de obstculos y de triunfos. En la escuela esos libros estn, a menudo, prohibidos: eso los hace especialmente deseables. Lo mismo le sucede a los escritores que ignoran o ponen entre parntesis la pedagoga, que hacen suyo el lenguaje de las fbulas populares, que se ponen en contacto directo con la imaginacin infantil: un Andersen, un Collodi o un Lewis Carroll; o a un escritor que eleva el lenguaje de la aventura al nivel de la poesa, multiplicando su fascinacin: Robert Louis Stevenson. No trato de hacer la historia de la literatura infantil, slo quiero sealar algunos puntos de referencia. Julio Verne, por ejemplo, en el que la ciencia por descubrir es la materia prima de aventura y poesa. Ninguno de esos escritores est exento de la ideologa porque cada uno de ellos es hijo de su propio tiempo y nadie puede crecer, actuar, crear al margen de las corrientes de los grandes conflictos histricos y sociales. Sin embargo, en esos autores, la ideologa entra como uno de los elementos constituyentes de su personalidad. No ocupa ni el primer lugar, ni el segundo, ni el tercero, en la imaginacin, que juega libremente con sus propias visiones, con las palabras, con la memoria, con los datos de la experiencia. Permanece, como hecho principal, ese contacto directo con lo que hemos denominado el nio-que-juega.
El libro para el nio-que-juega

Justamente l, ese nio-que-juega es finalmente el verdadero vencedor, porque los libros nacidos para el nio-alumno no permanecen, no resisten el paso del tiempo, las transformaciones sociales, las modificaciones de la moral ni tan siquiera a las conquistas sucesivas de la pedagoga y de la psicologa infantil. Los libros nacidos de la imaginacin y para la imaginacin, sin embargo, permanecen, y, a veces, hasta incluso se hacen ms grandes con el tiempo. Se tornan en clsicos.
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El nio, durante su crecimiento, atraviesa una fase en la que los objetos le sirven sobre todo como smbolos. Es la fase en la que se instituyen las funciones simblicas del lenguaje y del juego para convertirse en componentes de la personalidad. A
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esta fase, a tales funciones, es a lo que se liga el trabajo del escritor para nios. Sustancialmente construye objetos para el juego; es decir, juguetes; hechos de palabras, de imgenes, tambin de madera y plstico, pero son juguetes. Tienen la eternidad de la pelota y de la mueca. He citado esos dos juguetes, tan antiguos y an hoy tan extendidos, aunque s muy bien que se han prestado y se prestan a manipulaciones que van ms all del juego. La pelota se ha convertido en pelota de ftbol y a su alrededor ha nacido un mundo de pasiones, de intereses (incluso sucios), de corrupcin y de masificacin. Pero no es culpa de la pelota, como tampoco es culpa del uranio si con l se construyen bombas atmicas. La mueca ha servido y sirve an para la preparacin de las nias, es decir, de las mujeres, para los roles subalternos: madres, esposa, criatura inferior. Pero no es culpa de la mueca en s misma, que tiene, por el contrario, sus parientes ms prximos en el mundo de los tteres, de los polichinelas, de los muecos, objetos que sirven a los nios para representar y conocerse a s mismos, sus conflictos, sus relaciones en el mundo. Definir el libro como un juguete no significa en absoluto faltarle el respeto, sino sacarlo de la biblioteca para lanzarlo en medio de la vida, para que sea un objeto de vida, un instrumento de vida. Ni tan slo significa fijarle unos lmites. El mundo de los juguetes no tiene lmites, en l se refleja y se interfiere el mundo entero de los adultos, con su realidad cambiante. Hasta figuran los tanques, por desgracia... Mucho se ha escrito sobre la importancia del juego en la formacin humana. Pero quizs no creemos en aquello que escribimos y decimos, porque en la realidad cotidiana el juego y los juguetes an son considerados como parte de lo que es superfluo y no como elementos de lo que es necesario: as se comportan, en la prctica, arquitectos y urbanistas, pero tambin la escuela, en la que para el juego existe la hora de recreo, bien diferente de la hora de clase, es decir de las cosas serias. Es una equivocacin. En la escuela tendra que haber una ludoteca, como existe una biblioteca. El juego es tan importante como la historia o la matemtica (las matemticas juegan con los nmeros; basta dar una ojeada a las revistas de matemticas para descubrir los juegos que se inventan para la calculadora electrnica...).
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Imaginacin-juego-libro
Para una literatura infantil que no caiga sobre los nios como un peso externo o como una tarea aburrida, sino que salga de ellos, viva con ellos, para ayudarlos a crecer y a vivir ms arriba, tendramos que conseguir relacionar ntimamente estos tres sustantivos: imaginacin-juego-libro.
El papel de la imaginacin
Para ello es indispensable una valoracin distinta de la imaginacin. Es imprescindible, en primer lugar, rechazar esa tradicional oposicin entre fantasa y realidad, en la que realidad significa lo que existe y fantasa aquello que no existe. Esa oposicin no tiene sentido. No existen acaso los sueos? No existen los sentimientos por el hecho de no tener cuerpo? De dnde sacara la fantasa los materiales para sus construcciones si no los tomara, como de hecho hace, de los datos de la experiencia, ya que no entran en la mente ms datos que los de la experiencia? La fantasa es un instrumento para conocer la realidad (Hago servir indistintamente como sinnimos las palabras fantasa e imaginacin, porque ya estn lejos aquellos tiempos en que los filsofos, teorizando a posteriori sobre la divisin del trabajo, los distinguan, para luego adjudicar la fantasa creadora a los artistas y la imaginacin prctica a los trabajadores manuales). Otros instrumentos son los sentidos. Otros, el pensamiento crtico, la ciencia, etc. La mano tiene cinco dedos: por qu la mente slo ha de tener uno? Por el contrario, tiene muchsimos. Nadie puede prescindir de la fantasa, ni el cientfico ni el historiador. Recientes investigaciones han puesto en evidencia importantes homologas entre los procesos de creacin artstica y los de la creacin cientfica.
Apoderarse de las palabras

Jugar con las palabras y la imgenes no es la nica manera que los nios tienen para aproximarse a la realidad, pero sta no significa ninguna prdida de tiempo. Significa apoderarse de las palabras y de las cosas. Por eso sostengo que el libro-juguete (las fbulas, las aventuras, la poesa en la que la lengua juega consigo misma) ha de tener un lugar duradero en la literatura infantil, junto a otros libros que actan sobre otros componentes de la personalidad infantil, abriendo otros caminos en el itinerario que tiene un extremo en el nio y otro en la realidad. Hasta esos otros libros, para dirigirse a los nios, no podrn olvidar el lenguaje de la imaginacin: su autor deber sentir sus vivencias en la imaginacin si quiere que el mensaje llegue a su destinatario.
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A veces discuto con amigos mos que defienden que una literatura para nios, moderna y progresista, debera estar basada exclusivamente en el conocimiento racional del mundo, en su representacin racional, en la representacin de todas las realidades, incluso de aquellas que nunca han sido presentadas o reveladas a los nios, y tambin las que han sido escondidas tras o bajo realidades aparentes o falsificadas. En esta tesis creo ver una exigencia justa defendida equivocadamente. En primer lugar, porque incluso para mostrar la realidad escondida por las apariencias, es indispensable el recurso a la imaginacin. Ejemplo simple, banal, casi brutal: hasta para comprender por qu sale agua al abrir el grifo, hace falta imaginacin. En segundo lugar, porque una educacin puramente racional nos volvera a producir un hombre amputado de algo esencial, aunque lo fuera de una manera diferente que antes. Para la formacin de un hombre completo, de una mente abierta a todas las direcciones, incluida la del futuro, es indispensable una imaginacin robusta.
Transformar la imaginacin que consume en imaginacin que crea

No se puede concebir una escuela basada en la actividad del nio, en su espritu e investigacin, en su creatividad, si no se coloca a la imaginacin en el lugar que merece en la educacin. Lo que implica que el educador animador cuenta entre sus tareas con la de estimular la imaginacin de los nios, de liberarle de las cadenas que precozmente le crean los condicionamientos familiares y sociales, la de animarle a competir con ella misma, transformndose de imaginacin que consume en imaginacin que crea. Para esto tambin le sern tiles los libros. Claro est, para ir ms all. Y tambin para descubrir que ms all, hay otros libros en los que se conserva la memoria colectiva de la humanidad, el espesor de la historia humana, las reflexiones, los sufrimientos, las esperanzas de generaciones, los conocimientos, las tcnicas y los proyectos para mejorar la vida. Ningn libro puede sustituir la experiencia, pero ninguna experiencia se basta a s misma. La ecuacin elegida antes entre imaginacin, juego y libro me parece adecuada hasta un punto determinado del crecimiento; despus, si no se transforma, deja de ser til. Hasta cierta edad, los nios necesitan juguetes. Despus no necesitan ya el objeto-smbolo, el objeto mediador, sino la confrontacin directa con el mundo. Son muchachos, ya no nios. Dnde situar el lmite entre esas dos edades? Es difcil decirlo. Puede cambiar de nio a nio e incluso, de pas a pas o de una poca a otra. Tengo la impresin, por ejemplo, de que se est rebajando, bajo nuestra mirada, el listn que separa al muchacho del adulto, incluso el que separa al nio del muchacho. Pero esta es una asignatura en la que no se pueden
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concebir exmenes o diplomas. Adulto es quien elige serlo. Por eso creo que es conveniente dejar muy pronto libres a los chicos para que puedan buscar el libro que les conviene, en ese momento, para sus proyectos (no para los nuestros), para sus necesidades intelectuales o morales (no para las que nosotros imaginamos); y que se lo busquen libremente sin interponer barreras entre ellos y los libros de todas las literaturas. Ayudmoslos a apropiarse del mundo, de la cultura, de la poesa, a hacer pasos bien largos cuando sientan que deben hacerlos. Ser importante que ante la estantera de los adultos, sepan buscar no slo informaciones sino tambin espacios para su imaginacin. Bien est que lean ensayos sobre la sociedad, la historia, la poltica o la sexualidad... Pero habr sido insuficiente para su educacin si no buscan tambin libros de poetas y de novelistas, de escritores que han indagado acerca de la ms delicada de las materias: el hombre, sus sentimientos, su personal manera de reflejar, sufrir o combatir la realidad. Durante mucho tiempo Cervantes, Tolstoi, Kafka, continuarn dicindonos sobre el hombre, cosas que la sociologa y la psicologa cientfica no nos pueden decir. Durante mucho tiempo los poetas nos dirn cosas sobre la lengua y sus posibilidades de expresin, de comunicacin y de creacin, cosas que no podemos pedir a los lingistas.
Diversos gneros de libros para nios?

Un libro para nios se puede considerar como logrado cuando interesa a los nios y estimula y compromete sus energas morales, toda su personalidad, al igual que hace un buen juguete. Esto quiere decir que el libro ha de responder a cualquier pregunta fundamental, a cualquier necesidad real de los nios, ha de ser, en cierta manera, un instrumento de su crecimiento. De qu manera? No hay que olvidar que un nio no es una flecha que va en una sola direccin, sino muchas flechas que simultneamente van en muchas direcciones. Es un centro de actividades y de relaciones. Es una mano que juega, una mente que absorbe, un ojo que juzga. No le llega un tipo nico de estmulos, sino que le impactan de mil clases. El crecimiento es una investigacin para la que tiene necesidad de una gran variedad de materiales y, por lo tanto, de libros diversos que constituyen a la vez algo semejante a una biblioteca de trabajo, un campo de juego, un gran espacio abierto, que pueda gestionar libremente y que est a su
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servicio en distintos momentos. Libros al servicio de los nios, no nios al servicio de los libros. Libros para nios productores de cultura y de valores, no para nios consumidores pasivos de valores y de cultura producidos y dictados por otro. En esta visin no se plantea el problema de los gneros, no hay jerarquas a respetar, ni oposicin entre libros de ficcin y libros que dan informaciones sobre el mundo fsico o el mundo humano, o sobre la relacin entre ambos mundos. Una historia fantstica ofrece ciertos estmulos y da ciertas informaciones. Un libro sobre animales o sobre las mquinas da otros estmulos e informaciones. Todo es a la vez alimento para la misma imaginacin, son materia primera para la formacin de la misma mente, capaz de juicio crtico.
Adulto es quien elige serlo

Es obvio que no basta con un solo tipo de escritor para nios deben darse tipos diferentes, capaces de ponerse en relacin directa con la fantasa infantil en cualquiera de los senderos que sta recorre para encontrarse con la realidad en uno u otro de los diversos planos de la mente. Mientras va creciendo, el nio conoce adultos diferentes y, cada uno de ellos, le puede interesar por un motivo particular y entrar en un sistema de relaciones que ser ms estimulante cuanto ms rico sea. Un escritor le ayudar a descubrir la lengua, sus capacidades de sorpresa y de invencin. Otro le ofrecer instrumentos para descubrir las cosas y penetrar en su significado. Todos le son igualmente tiles, necesarios. De cualquiera de ellos tomar, de tanto en tanto, lo que precise en ese determinado momento. Y de eso slo l es el rbitro y nadie ms que l. Para ser til al nio lector, el adulto que escribe ha de seguir siendo l mismo. No se ha de fingir nio, pretender ver el mundo a travs de ojos infantiles, hacer criaturadas o revivir su infancia. A los nios les gusta jugar con el adulto, que con su experiencia puede hacer ms interesante el juego. En este sentido el adulto puede ser educador: nunca lo ser por el programa o por estrategia pedaggica.
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Claro es que el adulto, cuando acepta jugar con el nio ha de imponerse unos lmites; si pelean, por ejemplo, no puede utilizar toda su fuerza, si construyen un castillo de arena en la playa no puede imponer su idea, sino que ha de ayudar al nio a concebir un proyecto ms audaz o ms grandioso. Igualmente, el que escribe para los nios acepta unos lmites, escoge una clave y ha de utilizar esa clave; de su propia experiencia escoger lo que no parezca a la experiencia infantil demasiado extrao o lejano. Si escribe sobre temas de ciencias, evitar el lenguaje familiar a los cientficos, etc. Si escribe historias fantsticas deber controlar su fantasa para que sus imgenes no resulten incomprensibles, como si fueran palabras desconocidas. Una vez encontrado el punto justo para el encuentro con el nio, seguir siendo un adulto, se comprometer completamente, dir toda su verdad. Lo difcil es encontrar ese punto justo. Es el fruto del trabajo y de la experimentacin ms que de la intuicin. Es necesario el contacto con nios, ellos que siempre son nuevos. Es precisa tambin una gran confianza en los nios, pues estn siempre un paso ms adelante del punto en el que creemos que han llegado. Es ste un punto en el que querra insistir. Los nios no creen en un mundo separado del nuestro, en un ghetto o bajo una campana de cristal. Ven la televisin que nosotros vemos, estn rodeados de una densa atmsfera de informacin que es la misma que los adultos respiramos. Los libros destinados a los nios deberan procurar no ser libros fuera del tiempo. No hay ni un solo problema del presente al que los nios no sean sensibles, aunque a veces parezcan distrados. Los libros para los nios de nuestro siglo no pueden aparentar que el siglo no existe y que no transcurre, tumultuoso, a nuestro entorno. Un buen libro para los nios de hoy debe ser un libro que sintonice con el calendario y con sus problemas.
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Con los nios puede hablarse de todo, siempre que se les pida ayuda para hallar el lenguaje justo para hacerlo.
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Mis Conclusiones de la Unidad Temtica
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Unidad Temtica
Inicios e indicios de la Literatura infantil en Latinoamrica
Estimados estudiantes, espero que la contextualizacin de la primera unidad les haya servido para mirar la importancia del origen de la literatura infantil, pues no podemos educar sin conocer la historia ya que de los detalles se forman los mnimos conceptuales, adems el acervo cultural en esta rea es de suma importancia pues de los hechos histricos surgen las corrientes literarias de cada poca ya que son respuestas a la situacin y ello se refleja en las producciones literarias. Quisiera recomendarles un texto de Italo Calvino Por que leer los clsicos ya que vamos a retomar el tema desde el punto de vista de las letras latinoamericanas adems estableceremos algunos vnculos con los gneros literarios y por supuesto con los personajes que siempre estn presentes en los cuentos.
Esta unidad tiene como fin llevar a cabo una corta reflexin sobre la tradicin oral que se encuentra a lo largo de la literatura infantil, en nuestro continente latinoamericano, es necesario recordar que as como muchos procesos culturales dados a partir de la poca del Descubrimiento se parti de la amalgama que formo el folclor, lo primero que se debe recodar es que los habitantes de latinoamericanos no posean sistema de escritura as que toda la tradicin era de carcter narrativo oral en lenguas aborgenes sonoras. Cabe destacar que las rondas, las adivinanzas, los trabalenguas que nutrieron las ya existentes llegaron de la mano con la colonizacin Espaola y se adecuaron al entorno del nuevo mundo. Como ejemplo esta la siguiente cancin que el nio Guarano de la etnia indgena venezolana cantaba al sentir la perdida de un animal favorito:
Mi lorito se escapo desaparecido por encima de la selva tras el voy llorando pobrecito pajarito! apoyado en el extremo de mi arco estoy llorando por que se ha escapado mi lorito.

Otro ejemplo es esta otra cancin de la tradicin Aymar en Bolivia:
Ya no llores linda flor! El hacerlo de la luz Si te ve derramar las lagrimas Se oscurece Ya no llores linda flor!
Estos cantos y poemas que disfrutaban los pequeos pobladores de las diferentes regiones desde siglos atrs contribuyen a las ms antiguas muestras de la literatura para nios en el continente, de la misma manera las adivinanzas y los acertijos aztecas componen este recorrido como ejemplo estn las siguientes:
Qu cosa y cosa va por un valle Dando palmadas con las manos Como la mujer que hace pan? Respuesta: La mariposa volando Qu cosa y cosa que entramos por partes y salimos por una sola? Respuesta: la camisa Qu cosa y cosa va por un valle Y lleva las tripas arrastrando? Respuesta: La aguja con la hebra de hilo tras de s.
Como resultado de la adiccin de elementos de origen europeo y africano a las lneas latinoamericanas se le suma el componente de asombro y la rima como por ejemplo:
En el monte grita y en la casa mudita. Respuesta: El hacha Una viejita tiloca con las tripas en la boca Respuesta: la guitarra
Luego viene la aparicin de los esquemas de cuarteto o copla compuesta por estrofas de quintillas y cuartillas. Esta tendencia se desprende de las tendencias del arte barroco europeo y del neoclasicismo espaol. 25
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Ejemplo de composicin en Cuartilla
Yendo yo por la sabana con dos cosas me encontr ni las vi, ni las toque pero las traje a la habana Y mi mujer oportuna al verme se condoli y aunque no quera ninguna las dos cosas me quito Respuesta: El hambre y la sed
Ejemplo de composicin en quintilla
Naci en tu cuerpo contigo y te acompao y te aliento y aunque a veces te atormento si te falta este amigo no contaras el cuento. Respuesta: El Calor
Los anteriores ejemplos son interesantes ya que se observa como la regla llegada de Europa es adecuada a las expresiones latinoamericanas y como se introducen los paisajes, los elementos de fauna, flora y los giros coloquiales propias de nuestras tierras, esto se denomina proceso de transculturacin y se observa tambin en los villancicos y los aguinaldos del continente prueba de ello el siguiente villancico que es tomado de los archivos de nuestro pas:
Que fra es la nieve que cayendo est; el frio nevado llego a Popayan; al recin nacido qu frio le dara! Vamos, pastores, marchemos ya, que la virgen madre nos esperar y a su hijo divino ver nos dejar
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Con dulces y flores los apangas van a ver al Dios nio que para reinar en el mundo, todo naci en popayn de toda tierra hoy aqu vendrn gentes que ante el nio se arrodillaran si Dios busca el mundo venga a Popayn.
En la composicin anterior se nota lo imaginario y el espritu jocoso de nuestros pueblos, esta lnea se conserva en la composicin de las coplas que por su carcter picaresco y absurdo constituyeron el deleite para los nios y nias de los siglos XVI, XVII, y parte del siglo XIX.
Al salir la montaa una mosca me pico la agarre por las orejas Y la mosca se escapo! El zorro le dijo al mono: que largo rabo es el tuyo! y el mono le contesto: !seor, mire usted el suyo!
En latinoamrica, influyeron mucho las tendencias y los acontecimientos que se sucintaban en Europa, por ejemplo con la llegada de la imprenta a Amrica pues llegaron los catequismos, la santa biblia, los libros de reconocidos santos que de una u otra manera eran libros de alfabetizacin catlica, se publicaron algunos libros de la dinasta de la epopeyas, donde se exaltaban las figuras de algunos conquistadores como la de Hernn Cortes, Francisco Pizarro, Juan de castellanos y al mismo Cristbal Coln, estos textos eran una simbiosis de relato, mito, crnica, hechos histricos y hechos mgicos que recreaban las hazaas de los conquistadores en los nuevos territorios. Por varios siglos esta literatura se ley al interior de Amrica, ya en la poca de la independencia cambia la mirada hacia estos relatos pues la llegada de la imprenta y todo el despertar de independencia cambia la visin. Un aspecto importante para la recreacin de la literatura infantil en nuestro pas fue la expedicin botnica ya que se crearon manuales para nios para dar a conocer los descubrimientos de la expedicin.
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Siglo XIX en Amrica latina

A mediados del siglo XIX, los escritores de Amrica latina, se dedicaban exclusivamente a produccin de orden moral y dudaban en considerar en dedicarse al trabajo de los ms pequeos. En el libro de la infancia (1865), del venezolano Amenodoro Urdaneta explica con estas palabras Estas fabulillas son escritas para quienes son escritas y adaptadas a una razn y a una erudicin menos llenas y desarrolladas. La mayora de los textos eran Fbulas morales, en algn caso enriquecidas con elementos de la cultura local, como Fbulas Morales, que public en cuba en 1858, Francisco Javier Balmaseda. Cabe destacar el trabajo de un romntico que dejo de lado la tendencia moralizante heredada del Viejo Mundo: El Colombiano Rafael Pombo (1833-1912), Pombo vivi en Nueva Yorrk y all acepto el encargo de la casa editorial Appleton de traducir para nios poemas y cuentos de la tradicin de las nursery rhymes, el encargo fue magistralmente recreado publicados en dos volmenes: Cuentos pintados (1867) y cuentos morales para nios formales (1869), los cuales todava gozan de gran difusin. Estos poemas presentan pequeas piezas llenas de musicalidad y ritmo. Rafael Pombo fue un autor muy verstil ya que produjo poesa, fbulas y cuentos pintados e historias encantadas.
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Fotografas tomadas en una exposicin Realizada en la Biblioteca Luis ngel Arango de Bogot de Nombre: los nios que fuimos: Huellas de la infancia en Colombia. (Octubre del 2012 a Marzo de 2013). Curso DIdCTICA dE LA LITERATURA INFANTIL
Fotografas tomadas en una exposicin Realizada en la Biblioteca Luis ngel Arango de Bogot de Nombre: los nios que fuimos: Huellas de la infancia en Colombia. (Octubre del 2012 a Marzo de 2013).
Estudiantes en formacin: Van a realizar el siguiente trabajo: Una red de lectura para ampliar el tema que estanos trabajando, les sugiero que conformen grupos de trabajo de cuatro personas, a su vez se subdividen en parejas y cada pareja escoge un artculo de los sealados. Los artculos los leen y van realizando una jerarquizacin de informacin o sealando las ideas centrales del texto en la medida en que se van desarrollando, pasado este momento se renen nuevamente todos e inician el desarrollo de la red. ( la red es un diagrama que recoge las ideas desarrolladas por los dos autores de los textos y debe evidenciar los puntos de encuentro de estos), Como ustedes leyeron por parejas tienen la visin de cada artculo ampliada desde la discusin de las parejas para as generar el orden estructural de la informacin . Vamos a trabajar. Fanuel Hann Daz: Ensayo: Literatura infantil latinoamericana. Publicado en donde viven los libros. Manuel Pea Muoz: Ensayo Historia de la literatura en latinoamrica. Publicado en otro lunes N. 26
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El elemento oral en la invencin de la literatura infantil

Sobre este tema existen muchas investigaciones, lo que hoy se quiere destacar es el paso de la oralidad a la documentacin de cuentos escritos que se han convertido en un legado y patrimonio cultural de muchos pases; estas narraciones son los que se conocen como los cuentos clsicos de la literatura infantil. Se sabe que la lengua oral existi primero que la lengua escrita y este paso fue bastante demorado ya que la conformacin de alfabetos de las diferentes comunidades lingsticas fue una tarea ardua. Reconocer el largo camino que han tenido estas narraciones es dedicarle tiempo a la transformacin de la narracin oral; alguna vez te has preguntado cuantas versiones tiene el cuento de: Caperucita roja, Porqu se ha transformado tantas veces? Cul era la versin original? Por qu se ha transformado tantas veces?
Volviendo al tema de la tradicin oral, sta se origina en una sociedad analfabeta, estas narraciones de extraccin popular fueron recogidas por personas letradas que se interesaron en estos legados culturales que el pueblo tena, las modificaron en su estilo y conservaron la esencia. La narracin oral se compone de palabras, que son entendidas como un modelo de accin y solo como una contrasea de pensamiento es decir que forma parte de una sociedad que confiere a las palabras el poder de hacer cosas y el poder sobre las cosas. En este sentido juega la capacidad del narrador de memorizar las historias y transmitirlas eficazmente con recursos propios de la narracin como la reiteracin, la alteracin, la asociacin, la anttesis, frmulas que toda la comunidad conoce y exige de sus narradores. Al llegar al siglo XIX se popularizan los folletines de los peridicos de la poca lo que hace que surja la paraliteratura, que no es ms que unas narraciones que pretenden entretener a las clases ms populares. Paraliteratura y narrativa oral no slo comparten pblico sino caractersticas discursivas y adems se convierte en una manera de comunicacin puesto que era leda en voz alta a quienes no dominaban la escritura. A mediados del siglo XX surge una tendencia que se conserva en nuestros das y son los filmes de los clsicos de la literatura infantil, pues aparece Walt Disney con: La cenicienta, la cual tiene varias versin hasta una para adultos que lleva como ttulo: Pretty Woman
?
Paradigma:
Cuando se habla de tradicin oral algunos autores la identifican como cultura popular o con nacionalidad. Definir el trmino de cultura popular es relacionar el conjunto de manera de pensar, de sentir, y de actuar compartido por un grupo de personas que constituyen una colectividad particular y distintiva. ( por ello se hace distincin entre cultura propia/cultura extraa). Para establecer el concepto de nacionalidad, este tiene que ver con territorio, patrimonio, memoria colectiva e identidad que es interpretada por smbolos que son comprensibles, interpretados y tienen un significado, un referente, mucho ms amplio desde el colectivo.
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Caractersticas discursivas de la narracin
La narracin, es fundamental para el hombre, pues sus actos comunicativos toman valor en el contexto donde se emiten e interactan con sus pares constantemente, cada vez que se comunica para el hombre narrar al interior de una comunicacin es parte fundamental para su propia existencia, pues los detalles y la descripcin hacen parte de la reciprocidad en los actos comunicativos. (Recordar el modelo comunicativo con los elementos: receptor, emisor, canal, contexto, cdigo, mensaje). El modelo comunicativo en la narracin implica el juego de entender lo que se dice expresamente y al mismo tiempo entender y descubrir lo que se comprende pero que no est expreso sino lo implcito en una narracin es decir lo que no se dice pero que se entiende. En esta accin juegan otros elementos como las posturas del cuerpo, la entonacin, la intencin entre otras que son muy importantes al momento de narrar. En el siguiente esquema se relacionan.
EleMeNtOs de la NaRRativa
Elementos no verbales: Un elemento no verbal es el cuerpo, la calidad de la voz, y la organizacin del espacio del narrador al momento de contar la historia frente al pblico. Movimiento del cuerpo o cinsica. Caractersticas fsicas como el aspecto, los olores o los colores. Conducta tctil como acariciar golpear o sostener por el brazo. Proxmico o el espacio social y personal, la distancia y la orientacin. Accesorios como el perfume, la ropa, las pinturas o los ornamentos. Factores del entorno como los muebles, la luz o los ruidos.
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Elementos paraverbales: Hay otros elementos que se sitan en la frontera del gesto y la palabra y son una serie de elementos vocales pero no lingsticos que tambin enriquecen los significados. Entre ellos estn aspiraciones, silbidos, risas, eructos, lloros, bostezos en otro extremo estn los silencios o pausas en la narracin, estas pausa tienen muchos significados hay unas que indican vacilacin, otras para no nombra una palabra, en otras indica autocontrol, complicidad, en definitiva los silencios tiene un gran carga emocional que el publico interpreta y el narrador comunica. Elementos lingsticos: Tiene que ver con el plano de la narracin es decir elegir la variedad dialectal (geogrfica o social de los personajes o de la narracin en general). Otro aspecto es la fontica es decir el uso adecuado de la entonacin ya que ayuda a la organizacin sintctica de la narracin y el ltimo elemento es la presencia de la redundancia es decir de las repeticiones, parfrasis, comodines o dicticos. Elementos Discursivos: Son aquellos elementos que como hablantes de una lengua materna se utiliza a la hora de narrar como expresiones calificativas, asociaciones, alteraciones, repeticiones, uso de proverbios por ejemplo: el soldado valiente, la princesa bella, etc. Estos elementos se cristalizan en la mente del colectivo. Lo importante de la tradicin oral es repetir los elementos que tienen que ser aprendidos por lo largo de los siglos por ello acude a otros elementos como: Cercana al mundo humano: las culturas orales tienen que conceptuar y expresar en forma verbal todos sus conocimientos, con una referencia ms o menos con su mundo vital ms cercano que asimile el mundo ajeno. Matices Agonsticos: Sita el conocimiento dentro de un contexto de lucha, por ejemplo proverbios y adivinanzas como combate verbal e intelectual. Situacionales: porque tiende a utilizar los conceptos en marcos de referencia cercanos al mundo vital humano. Originalidad: no radica en inventar historias sino en adaptar eficazmente los materiales tradicionales a cada nueva situacin o pblico.
Estructura de la narracin Oral

1.1 Estructura textuales: El cuento popular presenta una estructura narrativa es decir un orden en los sucesos que representan, los cuentos de tradicin oral inician con la separacin del personaje de su familia, luego le cae una prohibicin o sentencia, luego hay un engao, despus aparece un agresor que sentencia al personaje y como no lo encuentra agrede a alguien amado de su familia, luego se divulga este hecho para que llegue a odos del protagonista y sigue la trama. Adam Jean Michel, Lingstica de los textos narrativos,(1992-1999).
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Querido estudiante en formacin es de suma importancia que revises el autor que se recomienda y realices la consulta de la estructura textual para que puedas inventar tus propias historia a tus estudiantes con elementos super modernos y conservando la estructura.
1.2 Estructura narrativa La estructura narrativa, que mantienen la mayora de las narraciones de tradicin oral y la que consideramos prototpica de la narrativa infantil sigue un esquema quinario, es decir de cinco momentos o secuencias y cada una cumple una funcin determinada.
Finalmente, encontramos narraciones ms sencillas con una estructura de corte repetitivo con elementos populares propios de las canciones.
GENERO LITERARIO
Se denomina gnero literario a cada una de las clases en que se dividen los textos literarios, escritos por los autores con una finalidad determinada. Cada gnero literario comprende, a su vez, otros subgneros literarios.
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Cada gnero tiene sus rasgos caractersticos: 1. Gnero lrico: Se usa para expresar sentimientos y para ello, emplea generalmente el verso. 2. Gnero narrativo: Se utiliza para presentar historias realizadas por personajes que pueden intervenir mediante el dilogo. El narrador cuenta la historia y para ello puede utilizar distintas formas de elocucin, esto es, la narracin, la descripcin, la exposicin o la argumentacin. 3. Gnero dramtico: Es aqul destinado a ser representado ante unos espectadores. Los personajes intervienen sin la mediacin de ningn narrador, siguiendo las indicaciones sobre vestuario, gestos, movimientos, etc. que contienen las acotaciones del texto teatral. - Subgneros literarios Llamamos subgneros literarios a cada uno de los tipos de textos que se incluyen en los anteriores gneros sealados, caracterizados porque todos tienen rasgos comunes del gnero al que pertenecen. Los principales subgneros son los siguientes: 1. Subgneros lricos: A. Cancin: poema de tema amoroso. B. Elega: poema en el que se llora la muerte de un ser querido. C. Oda: poema que trata un tema serio y elevado. D. Stira: poema utilizado para ridiculizar a alguien o a algo. E. gloga: poema extenso con temas de la naturaleza y ambiente pastoril. 2. Subgneros narrativos: A. Cuento: narracin breve con pocos personajes y con el tiempo y espacio escasamente desarrollados. B. Novela: narracin ms extensa y compleja que el cuento donde aparece una trama complicada o intensa, personajes slidamente trazados, ambientes descritos pormenorizadamente, con lo que se crea un mundo autnomo e imaginario. C. Poema pico: Relata las hazaas heroicas con el propsito de glorificar a una patria. Por ejemplo, La Eneida, de Virgilio. D. Cantar de gesta: Poema escrito para ensalzar a un hroe. Por ejemplo, el Poema de Mo Cid. E. Romance: Poema pico-lrico usado para narrar hazaas o hechos de armas.
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3. Subgneros dramticos: A. Comedia: Desarrolla conflictos divertidos y amables, con personajes pertenecientes al mundo de la normalidad. B. Drama: Los personajes luchan contra la adversidad, que suele causarle gran dao. Pueden intervenir elementos cmicos y entonces toma el nombre de tragicomedia. C. Tragedia: Presenta terribles conflictos entre personajes de alta alcurnia reyes, hroes- que son vctimas de terribles pasiones que les llevan a la destruccin y a la muerte. D. Otros subgneros dramticos: el auto sacramental, el entrems, el paso, el melodrama, etc. 4. Gneros narrativos menores: A. La leyenda: cuento o poema breve de asunto tradicional o vagamente histrico; ambiente misterioso y elementos fantsticos y sobrenaturales; basado en un hecho real . B. La fbula (aplogo): cuento didctico - moralizante del que se desprende una moral que, a veces, es nombrada explcitamente al final en la moraleja; los personajes suelen ser animales con cualidades humanas. 5. Gneros narrativos en verso: A. La epopeya: muy larga narracin en verso sobre acciones memorables, de decisiva importancia para los pueblos y civilizaciones antiguas; en ellas se entremezclan elementos legendarios, religiosos y abundantes fantasas; importancia universal. B. El poema pico: larga narracin en verso, en la que se exaltan las hazaas de los hroes nacionales para as glorificar y magnificar a un pueblo o nacin. En la Edad Media se denominaba el cantar de gesta. C. El romance: gnero exclusiva y tpicamente hispnico; narracin en verso, generalmente breve, de origen popular y transmisin oral y colectiva; mtrica fija: serie indeterminada de versos octoslabos asonantados en los pares. El Romancero es el conjunto general de romances. D. Romancero Viejo: romances ms antiguos, de transmisin oral y colectiva (siglos XIV - XVI). E. Romancero Nuevo: romances de autores cultos (siglos XVI - XX). . Romancero Moderno: popular, oral y con msica (siglos XVI - XX). F 6. Gneros narrativos en prosa: A. La novela: extensa y compleja narracin en la que predomina la narracin sobre los dems modos de elocucin, aunque tambin aparecen la descripcin y el dilogo; se presentan diversas y complicadas acciones en torno a uno o ms personajes, en espacios diversos y diferentes pocas y tiempos.
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Subgneros: Bizantina: de complicadas aventuras. Caballeresca y cortesana: aventuras y amores de los caballeros en las cortes medievales. Libro de caballeras: aventuras de un caballero andante, sus amores y sus esfuerzos por establecer su ideal de justicia y amor. Sentimental: amorosas casi exclusivamente. Pastoril: de ambiente buclico y amores neoplatnicos. Morisca: aventuras y amores entre moros y cristianos. Picaresca: aventuras de un pcaro contadas por l mismo. Pedaggica y poltica, histrica, costumbrista y regional, Naturalista, psicolgica, novela ro (largas historias de una familia durante generaciones), de anticipacin o ciencia ficcin, de aventuras - del oeste y serie negra-, fantstica, de terror, humorstica, policaca. El cuento: narracin breve en torno a una nica y muy condensada accin central en la que intervienen pocos personajes; de origen folklrico y muy antiguo.
El gnero narrativo oral popular

A pesar de las mltiples variantes que cada gnero presenta, la narracin es tan amplia que en la narrativa oral popular se suelen incorporar elementos de la pica con elementos de la novela, esto es vlido teniendo en cuenta el contexto y el tipo de personajes que se involucran en la narracin oral. Para la literatura infantil, la gama de subgneros se ampla ya que existen unos tipos de texto sencillos que son muy importantes para los nios y nias de primera infancia, pues aparte de estimular su potencial de creatividad, se recrean y aprenden desde lo espontneo en un contexto real comunicativo. Es obvio que algunos de estos subgneros se encuentran como parte de la malla curricular del rea de lengua castellana y otros estn en el currculo oculto y son trabajados a manera ldica o de presentaciones especiales. El siguiente cuadro los presenta y los diferencia entre si.
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Entre las narraciones con una estructura ms compleja, formados por mas de una secuencia, diferenciamos bsicamente las siguientes:
NARRACIN ORAL GENERAL

Trama imaginaria: En que el narrador y el pblico son consientes de que se explica una historia inventada tiene la doble funcin de distraer y ensear. Utiliza formas fijas para iniciar y para cerrar. Se sita en un momento del pasado impreciso y en un lugar de difcil acceso. Ausencia de la primera persona. Los personajes se mueven en un plano de impersonalidad y son conocidos por un nombre en general (Mara, Pedro, Juan ), por su edad (el joven, el chico, el nio), por su oficio (el pastor, el carnicero, el zapatero etc), o por algn atributo fsico (el jorobado, el cojo, el tuerto). Tipos: Narraciones maravillosas: son ms complejas y codificadas por que desarrollan un tema central con motivos secundarios o funciones. Entre los ms importantes esta el combate y la victoria. Narraciones Humanas: Pueden desarrollar un tema central con diferentes secuencias narrativas, de manera similar a las maravillosas Pero sin la estructura tpica de estas. Son realistas por que la accin transcurre en el mundo real y no hay ningn elemento maravilloso. Los personajes son gente del pueblo y no aparece ningn elemento fantstico. Las tramas giran en torno a las virtudes y a los vicios.
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LECTURAS ANEXAS
POR QU LEER A LOS CLSICOS
Italo Calvino
Por qu leer los clsicos, Barcelona, Tusquets (Marginales, 122), 1993. Empecemos proponiendo algunas definiciones. I. Los clsicos son esos libros de los cuales se suele or decir: Estoy Releyendo y nunca Estoy leyendo ....Es lo que ocurre por lo menos entre esas personas que se supone de vastas lecturas; no vale para la juventud, edad en la que el encuentro con el mundo, y con los clsicos como parte del mundo, vale exactamente como primer encuentro. El prefijo iterativo delante del verbo leer puede ser una pequea hipocresa de todos los que se avergenzan de admitir que no han ledo un libro famoso. Para tranquilizarlos bastar sealar que por vastas que puedan ser las lecturas de formacin de un individuo, siempre queda un nmero enorme de obras fundamentales que uno no ha ledo. Quien haya ledo todo Herdoto y todo Tucdides que levante la mano. Y Saint-Simon? Y el cardenal de Retz? Pero los grandes ciclos novelescos del siglo XIX son tambin ms nombrados que ledos. En Francia se empieza a leer a Balzac en la escuela, y por la cantidad de ediciones en circulacin se dira que se sigue leyendo despus, pero en Italia, si se hiciera un sondeo, me temo que Balzac ocupara los ltimos lugares. Los apasionados de Dickens en Italia son una minora reducida de personas que cuando se encuentran empiezan enseguida a recordar personajes y episodios como si se tratara de gentes conocidas. Hace unos aos Michel Butor, que enseaba en Estados Unidos, cansado de que le preguntaran por Emile Zola, a quien nunca haba ledo, se decidi a leer todo el ciclo de los Rougon-Macquart. Descubri que era completamente diferente de lo que crea: una fabulosa genealoga mitolgica y cosmognica que describi en un hermossimo ensayo. Esto para decir que leer por primera vez un gran libro en la edad madura es un placer extraordinario: diferente (pero no se puede decir que sea mayor o menor) que el de haberlo ledo en la juventud. La juventud comunica a la lectura, como a cualquier otra experiencia, un sabor particular y una particular importancia, mientras que en la madurez se aprecian (deberan apreciarse) muchos detalles, niveles y significados ms. Podemos intentar ahora esta otra definicin:
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II. Se llama clsicos a los libros que constituyen una riqueza para quien los ha ledo y amado, pero que constituyen una riqueza no menor para quien se reserva la suerte de leerlos por primera vez en las mejores condiciones para saborearlos. En realidad, las lecturas de juventud pueden ser poco provechosas por impaciencia, distraccin, inexperiencia en cuanto a las instrucciones de uso, inexperiencia de la vida. Pueden ser (tal vez al mismo tiempo) formativas en el sentido de que dan una forma a la experiencia futura, proporcionando modelos, contenidos, trminos de comparacin, esquemas de clasificacin, escalas de valores, paradigmas de belleza: cosas todas ellas que siguen actuando, aunque del libro ledo en la juventud poco o nada se recuerde. Al releerlo en la edad madura, sucede que vuelven a encontrarse esas constantes que ahora forman parte de nuestros mecanismos internos y cuyo origen habamos olvidado. Hay en la obra una fuerza especial que consigue hacerse olvidar como tal, pero que deja su simiente. La definicin que podemos dar ser entonces: III. Los clsicos son libros que ejercen una influencia particular ya sea cuando se imponen por inolvidables, ya sea cuando se esconden en los pliegues de la memoria mimetizndose con el inconsciente colectivo o individual. Por eso en la vida adulta debera haber un tiempo dedicado a repetir las lecturas ms importantes de la juventud. Si los libros siguen siendo los mismos (aunque tambin ellos cambian a la luz de una perspectiva histrica que se ha transformado), sin duda nosotros hemos cambiado y el encuentro es un acontecimiento totalmente nuevo. Por lo tanto, que se use el verbo leer o el verbo releer no tiene mucha importancia. En realidad podramos decir: IV. Toda relectura de un clsico es una lectura de descubrimiento como la primera. V. Toda lectura de un clsico es en realidad una relectura. La definicin 4 puede considerarse corolario de sta: VI. Un clsico es un libro que nunca termina de decir lo que tiene que decir. Mientras, que la definicin 5 remite a una formulacin ms explicativa, como:
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VII. Los clsicos son esos libros que nos llegan trayendo impresa la huella de las lecturas que han precedido a la nuestra, y tras de s la huella que han dejado en la cultura o en las culturas que han atravesado (o ms sencillamente, en el lenguaje o en las costumbres).
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Esto vale tanto para los clsicos antiguos como para los modernos. Si leo la Odisea leo el texto de Homero, pero no puedo olvidar todo lo que las aventuras de Ulises han llegado a significar a travs de los siglos, y no puedo dejar de preguntarme si esos significados estaban implcitos en el texto o si son incrustaciones o deformaciones o dilataciones. Leyendo a Kafka no puedo menos que comprobar o rechazar la legitimidad del adjetivo kafkiano que escuchamos cada cuarto de hora aplicado a tuertas o a derechas. Si leo Padres e hijos de Turguniev o Demonios de Dostoyevski, no puedo menos que pensar cmo esos personajes han seguido reencarnndose hasta nuestros das. La lectura de un clsico debe depararnos cierta sorpresa en relacin con la imagen que de l tenamos. Por eso nunca se recomendar bastante la lectura directa de los textos originales evitando en lo posible bibliografa crtica, comentarios, interpretaciones. La escuela y la universidad deberan servir para hacernos entender que ningn libro que hable de un libro dice ms que el libro en cuestin; en cambio hacen todo lo posible para que se crea lo contrario. Por una inversin de valores muy difundida, la introduccin, el aparato crtico, la bibliografa hacen las veces de una cortina de humo para esconder lo que el texto tiene que decir y que slo puede decir si se lo deja hablar sin intermediarios que pretendan saber ms que l. Podemos concluir que: VIII. Un clsico es una obra que suscita un incesante polvillo de discursos crticos, pero que la obra se sacude continuamente de encima. El clsico no nos ensea necesariamente algo que no sabamos; a veces descubrimos en l algo que siempre habamos sabido (o credo saber pero no sabamos que l haba sido el primero en decirlo (o se relaciona con l de una manera especial). Y sta es tambin una sorpresa que da mucha satisfaccin, como la da siempre el descubrimiento de un origen, de una relacin, de una pertenencia. De todo esto podramos hacer derivar una definicin del tipo siguiente: IX. Los clsicos son libros que cuanto ms cree uno conocerlos de odas, tanto ms nuevos, inesperados, inditos resultan al leerlos de verdad. Naturalmente, esto ocurre cuando un clsico funciona como tal, esto es, cuando establece una relacin personal con quien lo lee. Si no salta chispa, no hay nada que hacer: no se leen los clsicos por deber o por respeto, sino slo por amor. Salvo en la escuela: la escuela debe hacerte conocer bien o mal cierto nmero de clsicos entre los cuales (o con referencia a los cuales) podrs reconocer despus tus clsicos. La escuela est obligada a darte instrumentos para efectuar una eleccin; pero las elecciones que cuentan son las que ocurren fuera o despus de cualquier escuela.
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Slo en las lecturas desinteresadas puede suceder que te tropieces con el libro que llegar a ser tu libro. Conozco a un excelente historiador del arte. Hombre de vastsimas lecturas, que entre todos los libros ha concentrado su predileccin ms honda en Las aventuras de Pickwick, y con cualquier pretexto cita frases del libro de Dickens, y cada hecho de la vida lo asocia con episodios Pickwickianos. Poco a poco l mismo, el universo, la verdadera filosofa han adoptado la forma de Las aventuras de Pickwick en una identificacin absoluta. Llegamos por este camino a una idea de clsico muy alta y exigente: X. Llmase clsico a un libro que se configura como equivalente del universo, a semejanza de los antiguos talismanes. Con esta definicin nos acercamos a la idea del libro total, como lo soaba Mallarm Pero un clsico puede establecer una relacin igualmente fuerte de oposicin, de anttesis. Todo lo que Jean-Jacques Rousseau piensa y hace me interesa mucho, pero todo me inspira un deseo incoercible de contradecirlo, de criticarlo, de discutir con l. Incide en ello una antipata personal en el plano temperamental, pero en ese sentido me bastara con no leerlo, y en cambio no puedo menos que considerarlo entre mis autores. Dir por tanto: XI. Tu clsico es aquel que no puede serte indiferente y que te sirve paradefinirte a ti mismo en relacin y quizs en contraste con l. Creo que no necesito justificarme si empleo el trmino clsico sin hacer distingos de antigedad, de estilo, de autoridad. Lo que para m distingue al clsico es tal vez slo un efecto de resonancia que vale tanto para una obra antigua como para una moderna pero ya ubicada en una continuidad cultural. Podramos decir: XII. Un clsico es un libro que est antes que otros clsicos; pero quien haya ledo primero los otros y despus lee aqul, reconoce en seguida su lugar en la genealoga. Al llegar a este punto no puedo seguir aplazando el problema decisivo que es el de cmo relacionar la lectura de los clsicos con todas las otras lecturas que no son de clsicos. Problema que va unido a preguntas como: Por qu leer los clsicos en vez de concentrarse en lecturas que nos hagan entender ms a fondo nuestro tiempo? y Dnde encontrar el tiempo y la disponibilidad de la mente para leer los clsicos, excedidos como estamos por el alud de papel impreso de la actualidad?.
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Claro que se puede imaginar una persona afortunada que dedique exclusivamente el tiempo-lectura de sus das a leer a Lucrecio, Luciano, Montaigne, Erasmo, Quevedo, Marlowe, el Discurso del mtodo, el Wilhelm Meister, Coleridge, Ruskin, Proust y Valry, con alguna divagacin en direccin a Murasaki o las sagas islandesas.
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Todo esto sin tener hacer reseas de la ltima reedicin, ni publicaciones para unas oposiciones, ni trabajos editoriales con contrato de vencimiento inminente. Para mantener su dieta sin ninguna contaminacin, esa afortunada persona tendra que abstenerse de leer los peridicos, no dejarse tentar jams por la ltima novela o la ltima encuesta sociolgica. Habra que ver hasta qu punto sera justo y provechoso semejante rigorismo. La actualidad puede ser trivial y mortificante, pero sin embargo es siempre el punto donde hemos de situarnos para mirar hacia adelante o hacia atrs. Para poder leer los libros clsicos hay que establecer desde dnde se los lee. De lo contrario tanto el libro como el lector se pierden en una nube intemporal. As pues, el mximo rendimiento de la lectura de los clsicos lo obtiene quien sabe alternarla con una sabia dosificacin de la lectura de actualidad. Y esto no presupone necesariamente una equilibrada calma interior: puede ser tambin el fruto de un nerviosismo impaciente, de una irritada insatisfaccin. Tal vez el ideal sera or la actualidad como el rumor que nos llega por la ventana y nos indica los atascos del trfico y las perturbaciones meteorolgicas, mientras seguimos el discurrir de los clsicos, que suena claro y articulado en la habilitacin. Pero ya es mucho que para los ms la presencia de los clsicos se advierta como un retumbo lejano, fuera de la habitacin invadida tanto por la actualidad como por la televisin a todo volumen. Aadamos por lo tanto: XIII. Es clsico lo que tiende a relegar la actualidad a categora de ruido de fondo, pero al mismo tiempo no puede prescindir de ese ruido de fondo. XIV. Es clsico lo que persiste como ruido de fondo incluso all donde la actualidad ms incompatible se impone. Queda el hecho de que leer los clsicos parece estar en contradiccin con nuestro ritmo de vida, que no conoce los tiempos largos, la respiracin del otium humanstico, y tambin en contradiccin con el eclecticismo de nuestra cultura, que nunca sabra confeccionar un catlogo de los clsicos que convenga a nuestra situacin. Estas eran las condiciones que se presentaron plenamente para Leopardi, dada su vida en la casa paterna, el culto de la Antigedad griega y latina y la formidable biblioteca que le haba legado el padre Monaldo, con el anexo de toda la literatura
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italiana, ms la francesa, con exclusin de las novelas y en general de las novedades editoriales, relegadas al margen, en el mejor de los casos, para confortacin de su hermana (tu Stendhal, le escriba a Paolina). Sus vivsimas curiosidades cientficas e histricas, Giacomo las satisfaca tambin con textos que nunca eran demasiado up to date: las costumbres de los pjaros en Buffon, las momias de Frederick Ruysch en Fontenelle, el viaje de Coln en Robertson. Hoy una educacin clsica como la del joven Leopardi es impensable, y la biblioteca del conde Monaldo, sobre todo, ha estallado. Los viejos ttulos ha sido diezmados pero los novsimos se han multiplicado proliferando en todas las literaturas y culturas modernas. No queda ms que inventarse cada uno una biblioteca ideal de sus clsicos; y yo dira que esa biblioteca debera comprender por partes iguales los libros que hemos ledo y que han contado para nosotros y los libros que nos proponemos leer y presuponemos que van a contar para nosotros. Dejando una seccin vaca para las sorpresas, los descubrimientos ocasionales. Compruebo que Leopardi es el nico nombre de la literatura italiana que he citado, efecto de la explosin de la biblioteca. Ahora debera reescribir todo el artculo para que resultara bien claro que los clsicos sirven para entender quines somos y adnde hemos llegado, y por eso los italianos son indispensables justamente para confrontarlos con los extranjeros, y los extranjeros son indispensables justamente para confrontarlos con los italianos. Despus tendra que reescribirlo una vez ms para que no se crea que los clsicos se hayan de leer porque (sirven para algo. La nica razn que se puede aducir es que leer los clsicos y si alguien objeta que no vale la pena tanto esfuerzo, citar a Cioran (que no es un clsico, al menos de momento, sino un pensador contemporneo que slo ahora se empieza a traducir en Italia): Mientras le preparaban la cicuta a Scrates aprenda un aria para flauta. De qu te va a servir?, le preguntaron, Para saberla antes de morir.
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Unidad Temtica
LOS PERSONAJES FANTSTICOS ATRAPAN LA ATENCIN DE LOS NIOS Y NIAS DE PRIMERA INFANCIA
Hace mucho tiempo. Haba una vez.. En los tiempos remotos En un pas lejano erase una vez.
Estas son las frases ms famosas que todos hemos escuchado alguna vez y que seguimos recordando memorablemente, todo cuento infantil inicia con una de ellas, enseguida se presenta un personaje que se convertir en parte esencial de la narracin, en los cuentos clsicos existen una figuras con unas caractersticas muy claras algunos de ellos son dotados de atributos, virtudes y defectos. Estos personajes habituales en los relatos son: Las hadas, los magos, las brujas, los duendes, los gigantes, los vampiros entre otros. La idea de estos personajes es elevar el misterio y la carga emocional en los lectores pues son identificados con bastante claridad en las narraciones y siempre estn presentes ya sea en los cuentos clsicos como en los contemporneos. Explorar estos personajes fantsticos de la literatura clsica juvenil es entender por un lado la herencia popular y por el otro el uso del lenguaje desde la parte referencial, ldica, ideolgica y humanizante. Dicindolo en otros trminos la parte referencial se refiere a lo real en la tradicin, es decir que los contenidos no se transformaron ni se reinterpretaron solo se mantuvieron, el uso ldico es el que corresponde a aquellas obras que toman los elementos tradicionales y los invierten, trastocan, combinan, descontextualizan o reinventan con una intencin festiva es decir que sitan a los personajes en situaciones altamente cmicas como por ejemplo el Len cobarde que acompaa a Dorothy por Oz o por la bestia que se muere de risa por ver a pinocho. Este cambio de estilo se nota mucho mas con el surgimiento de las ideas renovadoras del siglo XX en especial en los aos 68 70 con las propuestas de Gianni Rodari, pues este autor sugiere diversas tcnicas para crear historias, muchas de ellas basadas en la manipulacin de los cuentos tradicionales. Estas propuestas tienen una gran aceptacin por parte de los narradores, ilustradores, literatos, maestros, estudiantes que trabajan estimulando la creatividad literaria. En cuanto al uso ideolgico se refiere se toman elementos de las historias tradicionales

y las reutilizan, dndoles un contenido ideolgico determinado con una intencin clara que puede ser adoctrinadora o formativa. Ya por ltimo el uso humanizante se refiere a que las obras y en especial sus personajes van transformndose llegando a tener matices reales es decir que se incorporan los sentimientos y las actitudes plenamente humanas, este rasgo es muy caracterstico de la literatura infantil contempornea. A continuacin vamos a intentar establecer algunas caractersticas, de los personajes ms relevantes de las narraciones de ayer y de hoy, su origen y transformacin en las diferentes pocas hasta la actual.
1. La bruja
Para entender de donde proviene es necesario referirse a la poca Medieval, pues en aquella poca era un personaje bastante real, era una mujer solitaria, heredera de una tradicin de conocimientos en remedios naturales, las virtudes de las plantas, la influencia de los ciclos lunares. Su apariencia fsica se caracterizaba por su fealdad, vestida con ropas oscuras, sucias y andrajosas. Otra particularidad era el aroma que la acompaaba pues es descrito como rancio y malsano. (Esta era la forma convencional con la que se presentaba en los cuentos clsicos, pero la modernidad hizo cambiar la apariencia y ahora son jvenes bellas y encantadoras, pueden ser buenas y sus hechizos combaten el mal). La desmitificacin de los personajes tradicionales de los cuentos clsicos inicio en el siglo XIX con el escritor Oscar Wilde. Las brujas modernas se humanizaron pues en los relatos pueden ser buenas con algunos y con otros no, son bellas o simplemente del comn, pueden trabajar y llevar una doble vida. La escoba con la que solan trasladarse en los cuentos modernos ya no existe. (Los expertos explican que la escoba era un elemento Flico que puede estar relacionado con ritos de fertilidad o ser interpretada como una expresin de sexualidad femenina liberadora). En las narraciones, las brujas siempre vivan en los bosques alejadas de la sociedad, sus casas eran descritas como cuevas o como construcciones muy antiguas, colmadas de objetos inslitos, llenas de humo, con anaqueles repletos de frascos con pociones y ungentos. Las brujas modernas viven en edificios y tienen una habitacin tipo laboratorio para sus experimentos y por supuesto ya no es patrn que siempre las acompae el gato negro, animal emblemtico ligado a la hechicera, ahora tienen otras mascotas. En cuanto a los poderes son muchos y diversos los que le atribuyen como: volar, transformar, encantar, inducir al sueo, envenenar, causar enamoramiento pero realmente las brujas eran fascinantes ya que ejercan en la mentalidad de las personas una impresin tan grande que se dejaban seducir.
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En la actualidad a las brujas les otorgan el poder de la transformacin, pueden caracterizarse en otras personas con el objetivo de conseguir sus logros, hay una parte humanizante en el relato de la brujas modernas y es la incorporacin al medio social desde un tono potico y cautivador. En conclusin se puede afirmar que la imagen de la bruja ha transitado desde la bruja que simboliza las fuerzas del mal y que responde a los esquemas establecidos y popularizados en toda la cultura occidental, en un segundo lugar estn las brujas humanizadas que tienen una densidad psicolgica y pueden hacer vibrar al lector, estas aparecen en los cuentos juveniles. Finalmente el tercer tipo de bruja es la desmitificada ya que su papel est totalmente trastocado y en lugar de dar miedo da risa ya que es torpe y sus conjuros le salen al revs.
2. Los magos, hechiceros y astrlogos.

La figura del hechicero, no es la misma que la de la bruja, estos personajes aparecen en los cuentos tradicionales y en especial se encuentran en la literatura escrita, el mago ms reconocido y mtico de la literatura infantil es Merln, quien hacia parte de la corte del Rey Arturo. La iconografa convencional no lo presenta como un mago de barba blanca, delgado, algo entrado en aos, suele andar con una larga tnica y una caperuza aguijoneada, esta figura es netamente medieval y se convirti en el estereotipo de los magos y hechiceros de las narraciones. En la actualidad los magos y los hechiceros son presentados como cientficos que experimentan en laboratorios. Los atributos de estos personajes son muy variados y dependen de la situacin social y la especialidad que practican por ejemplo los astrlogos aparecen vinculados a la parte de la observacin del cielo y las aventuras relacionadas con el espacio, en cambio los hechiceros son descritos como qumicos o botnicos que producen lquidos raros y son descritos como arcanos en algunos casos. La morada de estos personajes se encuentra en algunos cuentos en el propio castillo o muy cerca ya que son consultados por el Rey o la corte con frecuencia pues su apariencia es de ser sabio o de interpretar el orculo. Los magos y hechiceros que no viven en los catillos habitan en lugares lejanos como los bosques o ciudades retiradas, en algunos relatos modernos se encuentra que los magos viven en casas modernas con familias y hasta un trabajo que les deja dividendos. A diferencias de las brujas los magos tiene aprendiz que por lo general es un joven inexperto que lo educa el mago para su relevo algn da es decir que le transmite su sapiencia de primera mano. Los magos siempre leen y escriben nuevas teoras que experimentan, una gran diferencia con las brujas ya que ests solo consultan los libros para sus encantamientos. 48 Los poderes de los magos constituyen un gran abanico de posibilidades sin embargo se pueden clasificar en tres: la primera es que tienen la posibilidad de transformarse y de transformar a otros, la segunda es el domino de las fuerzas naturales y de los elementos de la naturaleza y la tercera es la capacidad de elaborar pcimas, brebajes, ungentos, etc. con cualidades mgicas.
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Al igual que las brujas estos personajes en la actualidad son chistosos y realizan bromas como transferir personalidades, cambiar de color la leche, volver catico un lugar para luego ordenarlo. En la literatura infantil hay magos buenos y malos por eso unos temidos y odiados mientras que otros reverenciados, y muy querido otros son muy cercanos a la nobleza y actan como consejeros, otros tantos estn rodeados por un aura de misterio, algunos son muy cercanos a los hroes de las narraciones y actan como consejeros.
3. Las hadas
La tradicin de las hadas en la literatura infantil es larga y diversa, el hada es la personificacin de las fuerzas de la naturaleza, son seres fantsticos con forma de mujer y dotados con poderes sobrenaturales, estos personajes sostienen con los humanos relaciones positivas como negativas. Una de las caractersticas de estos personajes es su diversidad, Hay unas pequeas damas aladas y musicales, herederas de las ninfas que suelen tener forma de flor o mariposa son juguetonas y cuidan de pequeos animales. Tienen pocos poderes entre ellos se destacan hacer volar a los nios espolvorendoles polvo de hada. Las otras hadas son la damas de color verde aquellas que tienen apariencia humana, se caracterizan por ser bellas, vestidas con atuendos suntuosos y con el cetro en la mano como expresin de su poder. Habitan en la tierra o en el fondo del mar, en palacios y casas muy preciosas. Este grupo de hadas domina el arte del encantamiento y pueden hacer toda clase de encantamientos. El tercer grupo son las damas blancas tambin tienen apariencia humana, poseen largas y abundantes cabelleras rojas, ojos blancos y ligeras prendas de colores claros, su magia la realizan a travs de la varita de la virtud y suelen destacarse por su belleza, bondad y comprensin son sensatas y apadrinan a los personajes desdichados y pueden ser de gran ayuda en las situaciones difciles. El cuarto grupo son las viejas damas mucho ms habitual en la literatura oral, su fisionoma se acerca ms al de la bruja pero posee algunos atributos de las hadas, estas viejas hadas son las madrinas y las abuelitas de los cuentos maravillosos, estos personajes siempre imponen una pequea prueba al hroe de la historia, por medio de esta averiguan si es de buen corazn y digno de ayuda en esa medida recibe valioso consejos. Algunos expertos no consideran a estos personajes como hadas sino como madrinas que actan a favor del bien y la justicia. Estos personajes han sido muy popularizados gracias a las pelculas de Walt Disney y otras propuestas cinematogrficas pues existen muchas historias donde su presencia es fundamental para el desarrollo de la historia.
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4. Los ogros y los gigantes

Son personajes habituales de las narraciones orales y escritas en casi todas las culturas se originan relatos de estos personajes su caracterstica fsica primordial es su estatura, sin embargo la dimensin de estos personajes se origina en la mitologa, por lo general los gigantes son guardianes de algn personaje encantado, de objetos mgicos o de tesoros. Este principio no es claro en las narraciones y se habla de que habitan en los lugares profundos y apartados y que llevan una vida silvestre. Esta personificacin es tomada de la mitologa clsica con Atlas, quien vigilaba el jardn de las Hesprides. Otra caracterstica atribuida a los ogros y gigantes es su gran apetito y en especial por la carne humana, de ellos se puede observar una obra magistral de arte que es: Cronos devorndose a sus hijos. El cuento moderno conserva la primera caracterstica de este personaje sin embargo el canibalismo ha desaparecido por completo. Los gigantes y los ogros tienen familia esposa e hija que muchas veces ayudan al hroe a cumplir su meta proporcionndole algn elemento, alguna informacin, los gigantes suelen vivir en castillos o casas acomodadas a sus necesidades, En la actualidad la faceta negativa del gigante ha sido eliminada y se presentan como un seres solitarios que busca de la compaa de los humanos, es servicial hasta el punto que lucha a favor de ellos, su estatura se mantiene pero el personaje ha generado vnculos con la naturaleza y trata de entender ciertas cosas humanas pero su capacidad intelectual es pobre en ocasiones muestran al gigante como torpe.
5. Los seres diminutos

Los pueblos ms diversos han nombrado a seres diminutos en su relatos algunas veces con formas antropomrficas que personifican la naturaleza, sus rasgos son muy variados y su morfologa igual sin embargo la tradicin mordica es la que cuenta con mayor nmero de estos seres diminutos que conocemos como: enanos, pitufos, gnomos, duendes, troles, elfos entre otros, Habitan en el bosque. Otra caracterstica de estos personajes es su sapiencia y tienen a cuestas muchos aos. Su aspecto fsico se caracteriza por tener mejillas rojas, rechonchos, orejas en punta visten con casaca y pantalones amplios con cinturn y una gran hebilla sobre la panza, calzan con botas peludas y llevan una larga barba que termina en punta, estos personajes son mas masculinos que femeninos. Su estatura varia puede tener la estatura de un nio o la estatura de una ua. Estos seres diminutos son muy activos, de carcter travieso y juguetn, son muy trabajadores algunos se dedican a tareas artesanales otros a la vida del bosque inclusive a la minera.
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Otros tantos son leadores, carpinteros, herreros, modistos, inventores etc. Algunos de estos personajes poseen poderes mgicos o tienen algn objeto encantado con el cual favorecen al protagonista de la historia. Curiosamente estos seres son los que menos se han trasformado y conservan su esencia desde tiempos remotos, esta situacin es visible en la estructura social simple y autosuficiente que siempre los ha caracterizado. La otra particularidad es su vestimenta ya que no han o no le han cambiado su particular manera de vestir. La explicacin anterior tiene como fin presentar el origen de algunos personajes fantsticos y su reformulacin en el devenir de los tiempos, por otro lado es mirar la herencia de la oralidad y su permanencia en la narracin contempornea. Hoy en da aparecen caperucitas blancas, hadas chismosas, brujas tiernas o aburridas, dragones desgastados que no lanzan llamas, prncipes indecisos, princesas malcriadas y hasta ogros muy amables que son padres de familia.
Hola estudiantes como andan ENCANTADOS!!!! Bueno la vedad es que a estas horas del curso ya deben tener ledo el Libro de Gianni Rodari, pues a partir de la lectura vienen la siguiente actividad. - Debe escoger tres cuentos clsicos, para ello tenga en cuenta la edad de los estudiantes con los cuales hipotticamente va a trabajar (implica ser conscientes de los procesos que tienen desarrollados los nios y las nias. Es importante tener claridad de las habilidades y destrezas que poseen para plantear el cuento y las actividades por otro lado deben tener claro el objetivo a desarrollar). - Teniendo en cuenta las diferentes tcnicas o didcticas que propone el autor Gianni Rodari en su libro La gramtica de la fantasa, ustedes deben escoger una para cada cuento que anteriormente eligieron. Es de suma importancia la pertinencia de esta y su relacin pues ustedes van a narrar el cuento y llevar a cabo la actividad de aprensin de la lectura teniendo en cuenta los procesos creativos de los nios y los que ustedes expongan segn lo ledo.
Para aquellos estudiantes que son un poco curiosos y les gusto el tema de los personajes, sus transformaciones y anlisis les recomiendo el siguiente libro: rbol y Hoja y el Poema Mitopoelia de J.R.R Tolkin. Adems de la curiosidad les debe gustar la literatura escandinava o de los pases nrdicos.
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EL PROCESO LECTOR
Mis estudiantes en formacin: Para abordar este tema se va a realizar La Lectura del libro: Como una novela del autor Daniel Pennac, el propsito con esta obra es llevar a cabo un foro donde el tema principal sea el proceso lector pero realizando redes de contenidos con el libro y el tema expuesto en el mdulo.
Para los docentes contemporneos el establecer una ruta en el proceso lector de sus estudiantes es una tarea bsica. Leer es la herramienta ms indispensable en la vida acadmica actual, es un acto de razonamiento en el que el lector comprende e interpreta el significado de un texto a partir de sus conocimientos. Desde muy pequeos los nios estn en contacto con el mundo escrito, lo que hay que aprovechar desde la escuela para facilitar a los nios el aprendizaje del proceso de la lectoescritura. Cmo hacemos para leer y escribir? En la actualidad existen mtodos para llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura. Los nios acaban aprendiendo a leer y escribir con todos ellos, pero segn el mtodo usado podemos favorecer el proceso o frenarlo. Tradicionalmente se han usado diferentes mtodos, con los que los nios tenan un papel pasivo, asimilando lo que el maestro iba enseando y que la mayor parte de las veces no tena nada de significativo para ellos, uno de estos mtodos es el analtico que va introduciendo letra por letra de forma sistemtica primero las vocales luego las consonantes y sus combinaciones de letra por letra, en este modelo el maestro dirige y los nios estn pasivos, realmente lo que hacen es aprender a decodificar de entrada, pero sin que lo que decodifican sea significativo para ellos. Los nios van haciendo discriminacin de sonidos comenzando por las vocales (ms sencillas), y hasta que no han trabajado algunas consonantes no se realiza la comprensin de lo que leen. Adems, este modelo tiene una limitacin de vocabulario. La necesidad de buscar maneras de trabajar ms motivadoras para los nios fue una de las razones que hizo aparecer un nuevo enfoque del proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura, la idea era aprovechar todos los conocimientos que ya tienen los nios alcanzados incluso antes de llegar a la educacin infantil, y que fueran significativos para ellos. (Modelo constructivista). Las caractersticas ms importantes de este enfoque, son: 52 Se debe partir de los conocimientos previos, es decir de lo que el nio sabe hacer. Deben plantearse actividades de motivacin a partir de las cosas cotidianas de la vida en la escuela.
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Es importante tener claros los objetivos, saber de dnde parte el nio y que queremos que alcance, por lo que se debe tener en cuenta la zona de desarrollo prximo, sea que no puede tener un objetivo demasiado lejos. El aprendizaje debe ser significativo, es decir, debe haber conexiones entre los aprendizajes que ya tena alcanzados los nios y nias y los que van aprendiendo. Ello contribuye a fomentar su curiosidad por nuevos aprendizajes y al ir relacionando los saberes aprendidos. La funcionalidad de lo que aprenden, es necesario tener en cuenta que aula de clase es un espacio funcional que facilita el aprendizaje significativo y debe tener alguno implementos y espacios adaptados. Este enfoque constructivista, est basado en las teoras de Piaget (en cuanto a la evolucin cognitiva del nio en etapas evolutivas), en Vigotsky (que da mucha importancia al medio donde el nio se desarrolla), en Ausubel ( quien habla del aprendizaje significativo, en el cual cobran mucha importancia los conocimientos previos) y Bruner que habla de los andamios (que son las conexiones entre aprendizajes).
Fases pOR las que pasa el NiO duRaNte el pROcesO de apReNdiZaJe de la lectOescRituRa.
Al comenzar a leer el nio no distingue todava el valor de significacin de las letras, no entiende que las letras tienen valor por s mismas; ms adelante comprende que el texto se encuentra el nombre de los objetos, de la imagen, pero el texto puede servir cada vez a una nueva imagen, es decir, no relaciona el significado y la palabra correspondiente. En un paso posterior, el nio mantiene el significado del texto, sabe que las letras hablan de aquel objeto y por lo tanto, el texto no puede servir para otra imagen. Relaciona el significante con el significado, pero an no ha descubierto que el texto escrito est relacionado con los sonidos que se emiten cuando se habla, el nio reconoce las letras pero no las relacionan con el lenguaje oral. Finalmente, los nios empiezan a atribuir parte de la emisin sonora en partes de la emisin grfica, inician a hacer corresponder lo que est escrito con lo que se dice, los nios van descubriendo nuestro sistema de lectura: relacionan los sonidos con las grafas. En cuanto a la escritura, el proceso que se sigue es el siguiente:
A. DIBUJO.
Al comenzar la escolaridad los nios y las nias de primera infancia no diferencian el dibujo de la escritura, no entienden que un signo pueda representar una persona, un animal o un objeto. Para ellos, la manera de representar la realidad es el dibujo.
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B. ETAPA PRESI-LABICA.
En esta etapa los nios y las nias de edades tempranas comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura, logrando de esta manera un nivel pre-silbico. En un principio comienza a hacer garabatos (etapa de los grafismos primitivos), utiliza signos cercanos a los trazos utilizados para dibujar (bolitas, palitos), son las llamadas pseudolletres, poco a poco utilizando las grafas que conoce para representar diferentes nombres. En ocasiones utilizan la misma grafa repetida varias veces, (repertorio fijo) y conforme van conociendo ms grafas, van repitindolas (repertorio variable). La cantidad de grafas que escriben puede ser fija o variada. Normalmente en este momento la mayora utilizan las letras de su nombre para poner diferentes cosas.
C. ETAPA SILBICA.
El prximo nivel que los nios alcanzan su nivel silbico. Ahora realizan escrituras diferenciadas con predominio de grafas convencionales, que se pueden presentar en repertorio fijo o variable si ponen pocas o variadas grafas, y en cantidad constante o variable si el nmero de grafas que escriben es el mismo o si vara en funcin de lo que quieren escribir (palabras largas muchas grafas, palabras cortas pocas grafas). En este momento se produce un intento de hacer corresponder letras y slabas. Los nios intentan hacer corresponder una grafa a cada slaba, aunque se presentan problemas de cantidad mnima en este momento el nio ha comprendido que las diferencias en las representaciones, tiene algo que ver con las diferencias en la pauta sonora. Aparecen las primeras grafas de valor convencional con correspondencia sonora que se puede dar en diferentes partes de la palabra (son nios silbicos-voclicos cuando la grafa con valor sonoro convencional que escriben son vocales, o pueden ser silbicos consonnticos si las grafas que corresponden con el sonido que quieren representar son consonantes, estos ltimos no son los ms corrientes).El golpe de voz es para l la slaba y es por ello que la representa con una letra (una letra es un sonido). Para pasar del silbico al silbico-alfabtico se `debe hacer un trabajo importante de monoslabos. Con el fin de que se den cuenta que pueden leer y que lo que leen tiene un significado lo que les motiva muchsimo.
D. ETAPA SILBICA-ALFABTICA.
54 El desequilibrio de la etapa silbica le plante al nio y a la nia de primera infancia nuevas normas del sistema, muchas veces no slo hay una letra por cada golpe de voz. E inician a escribir consonantes, representando cada slaba oral con una o dos grafas. Cuando escribe palabras utilizando todo el vocabulario con ortografa natural, pero cuando escribe frases se pierde
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faltndole palabras y no separando las diferentes partes de la frase, pero todava no puede hacer frases completas.
E. ETAPA ALFABTICA.
Ahora sonido y grafa se corresponden, el nio llega a comprender todas las normas del sistema, ya conoce todas las letras, las utiliza, sabe escribir sin tener en cuenta la ortografa que es natural, puede hacer una frase completa aunque puede escribir sin separar palabras y empieza a poder aplicar la normativa de nuestra lengua.
F. EL PAPEL DEL MAESTRO.

El maestro hace de mediador pues quien es el protagonista es el nio ya que es consciente de su propio aprendizaje. Se debe permitir y facilitar el intercambio entre los nios, el maestro debe plantear las contradicciones para hacer avanzar el aprendizaje. El maestro es quien presenta los diferentes tipos de textos con los que trabajaran a lo largo del proceso, el maestro debe ser receptivo con las producciones que realizan los nios creando un ambiente en la clase de escucha y palabra conducindolos a la escritura. Las etapas anteriormente descritas son de suma importancia pero no se puede dejar de lado el desarrollo de las destrezas perceptivas y motrices, que debe trabajar sistemticamente durante todo el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. Tareas como recortar, seguir la pista, encontrar las diferencias, el trabajo de las nociones espaciales, etc, son importantsimas para alcanzar un buen nivel de control de las destrezas. Adems, es muy importante recordar que se debe proporcionar a los nios y nias de primera infancia situaciones ptimas para trabajar con ellos el lenguaje oral, que se puede hacer de forma paralela al proceso de aprendizaje de la lectoescritura. Una buena estrategia a implementar es dedicar los primeros 15 minutos de cada sesin de aprendizaje de la lectoescritura al trabajo oral, dialogando con los estudiantes sobre cualquier tema de su inters procurando que sean ellos los que ms participen en la conversacin .
Caractersticas de los nios de 5 a 6 aos.

Ahora han superado la etapa pre conceptual para entrar en la del pensamiento intuitivo, en la que la inteligencia es sometida a la primaca de la percepcin. Son ms realistas y menos espontneos, mejora mucho su atencin y le encuentra gusto a observar, investigar, plantear hiptesis y verificarlas. Empieza a proyectar el futuro y planear acciones, las actividades cotidianas le permiten captar las sucesiones temporales, se distrae a menudo y es bastante charlatn pues aparece un inters
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por el significado de las palabras, e inicia a dominar el repertorio lingstico y las estructuras gramaticales. Aparece el lenguaje interior es decir los procesos de auto reflexin y la lateralidad se define y alcanza un afianzamiento de su derecha e izquierda y los movimientos cruzados, hay un gran dominio de la motricidad gruesa y un gran desarrollo de la motricidad fina. Las descargas tensinales le hacen perder el control en ocasiones y por ello en lagunas ocasiones son bastante obstinadas. El juego se hace ms independiente y se da un juego imitativo, tiene un cierto dominio sobre el entorno, se le percibe ms tranquilo, autnomo y confiado de da, le gusta sentirse til y ayudar y controla y normaliza las funciones de eliminacin.
Objetivos didcticos
La siguiente propuesta de programacin es un ejemplo cmo se trabajara el proceso de aprendizaje de la lectoescritura durante el curso promedio de edad de los nios y nias de 5 aos. Los objetivos propuestos para alcanzar por parte de los nios y nias son establecidos desde los documentos base del Ministerio de Educacin Nacional, que son los estndares curriculares del grado, los lineamientos en educacin de primera infancia y la propuesta pedaggica de la institucin donde se encuentre laborando. Recuerden que estas actividades deben estar consignadas en el plan de trabajo de la asignatura y se debe trabajar como un tejido. Los objetivos que propongo para que los estudiantes alcancen este grado son: 56
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Reconocer y reproducir nombres de objetos cotidianos. Copiar listas largas como recetas o instrucciones. Escribir los ttulos de los cuentos y de sus personajes. Copiar la fecha de la pizarra en los cuadernos del horario de clase. Escribir frases cortas. Leer palabras y / o el contenido de frases. Ordenar correctamente las palabras de una frase sencilla. Expresar e imaginar situaciones y cualidades sensoriales a partir de la lectura de imgenes. Identificar, recordar y aumentar el vocabulario relacionado con la unidad de programacin que se trabaja. Participar en dilogos dirigidos por el maestro escuchando a los dems y respetando el orden de intervencin. Entrar en el mundo imaginario de los cuentos y diferenciar la realidad de la fantasa (para ello sigue las recomendaciones de Rodari). Interiorizar y recordar el orden de sucesin de los hechos de una lmina. Mostrar inters por una explicacin.

Interesarse en la participacin de los juegos lingsticos. Memorizar dichos, chistes, adivinanzas, etc. Encontrar solucin a las adivinanzas. Ser constante a la hora de trabajar y terminar los trabajos. Participar de forma ldica y activa en las diferentes actividades propuestas. Mostrar inters por las producciones grficas. Tratar con cuidado el material utilizado. manejar correctamente los utensilios escolares (lpices, rotuladores, colores, tijeras, punzn, etc) con una buena precisin y dominio. Conseguir un mayor control de la atencin visual. Disfrutar de los libros. Experimentar y ejecutar los movimientos de los trazos de la escritura. Seguir correctamente los modelos presentados. Comprender el significado de las palabras y frases que se van trabajando en clase.
CONTENIDOS
Son los hechos o conceptos conceptuales es decir los temas a desarrollar. Los smbolos y los signos como representacin de la realidad. El lenguaje como instrumento para representar la realidad presente ausente y como instrumento de comunicacin. El lenguaje como sistema de reconocimiento de unas reglas de construccin de palabras y frases. El poema, la cancin, la adivinanza, el dicho, los cuentos, los chistes. Los sonidos voclicos y sus grafas. Los sonidos consonnticos y sus grafas. Las slabas. Un sonido con su correspondencia grfica. La palabra. La frase. Reconocimiento de identificacin y reconocimiento de las formas escritas. Diferenciacin de formas grficas o letras. Imaginacin y expresin a partir de la lectura de imgenes. Clasificacin de slabas segn los golpes de voz. Descubrimiento de palabras nuevas relacionadas con un tema especifico. Ejercitacin de los movimientos bsicos de la escritura siguiendo la direccin correcta para adquirir soltura. Memorizacin y reproduccin de sistemas de expresin oral literaria, como dichos, poemas, adivinanzas, etc.
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Discriminacin de letras y palabras dentro de estos sistemas de expresin. Discriminacin, identificacin y reproduccin de fonemas. Discriminacin, identificacin y reproduccin de letras. Ejercitacin de las grafas de las letras. Cuantificacin de slabas, letras y palabras. Discriminacin y asociacin de sonidos e imagen. Incursin en el mundo de la fantasa a travs de los cuentos. Anlisis, reproduccin y lectura de slabas y palabras. Ordenacin y construccin de frases sencillas. Lectura y escritura de palabras y frases. Iniciacin al dilogo dirigido. Adquisicin de vocabulario y uso en distintos frases y palabras. Discriminacin oral y escrita de los sonidos voclicos y los sonidos consonnticos. Ampliacin del vocabulario con palabras que tengan un sonido determinante. Identificacin de una grafa determinada en palabras o frases. Comprensin de palabras y frases. Valores, normas y actitudes. Inters por la explicacin de la maestra sobre el funcionamiento de las actividades por hacer. Constancia en el trabajo. Respeto hacia el trabajo de los compaeros. Compromiso con las normas de la clase. Inters en las explicaciones e intervenciones orales de los dems. Hbito de pensar previamente la respuesta antes de responder. Respecto a las aportaciones a los dems en el trabajo de grupos. Actitud activa y participativa en el trabajo de grupos. Cuidado en el manejo de libros y material manipulativo que se utiliza y en su mantenimiento. Consideracin de los errores como un elemento til en el aprendizaje. Participacin de forma activa tanto en la identificacin como en la produccin de formas orales y escritas. Gusto por la lectura. Escribir y leer de forma ldica. Esfuerzo por conseguir una pronunciacin correcta.
ACTIVIDADES.
A continuacin expongo un listado con las actividades tipo que se trabajan durante todo el curso con los nios. Cuando digo tipo me refiero a que son las mismas actividades que se trabajan de manera sistemtica con los nios, pero cambiando la letras con las que se trabajan y el tema (unidad de
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programacin o plan de trabajo) que se est trabajando en clase en un momento determinado. Por ejemplo el dictado de la y, el dictado de la e, de la o, etc, al que se usar vocabulario relacionado con la Unidad de programacin. Las Unidades de programacin o plan de trabajo que se desarrollaran durante todo el curso son las siguientes: Escritura espontnea. Dictado del vocabulario trabajado en clase. Picar las slabas de las palabras. Separar las slabas de las palabras. Recomponer una palabra dadas las slabas. Escribir frases sencillas a partir de imgenes comentadas en clase. Escribir listas de palabras a partir de los elementos que aparecen en una imagen. Escribir la fecha. Sopas de letras. Crucigramas imagen palabra. El juego del ahorcado. Escribir familias de palabras. Ordenar frases significativas sencillas. Escribir listados de palabras que empiecen por A, etc. Escribir listados de palabras que tengan la A, etc. Pintar los dibujos que tengan en su nombre la A, etc, y escribir su nombre debajo. Asociar imgenes con su nombre. Escribir un dicho, adivinanza, etc. Dado un pequeo texto (dicha, adivinanza, cancin), los nios deben localizar y marcar las letras A, etc, que encuentren. Puzzles de palabras. Trabajo con las letras imantadas, escribir palabras en la pizarra magntica. Trabajo del trazo: seguir las letras que se van trabajando en clase. Trabajo de trazo: seguir las lneas dadas. Escribir la letra A, etc, en una ficha con pauta. Escribir en la pizarra, de forma libre o dirigida. Escribir un pequeo mensaje a un compaero firmado con su nombre. Escribir notas a los padres. Bsqueda de palabras que empiecen o terminen como una de las palabras de una frase. Bsqueda de palabras similares, pero de significados diferentes. Bsqueda de palabras con el mismo nombre de slabas. Lectura del ttulo de un cuento. Lectura de palabras y frases sencillas. Copiar o escritura del ttulo. Repaso del abecedario diciendo el nombre de la letra y como suena.
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Para la realizacin de todas las actividades expuestas se debe hacer un trabajo previo guiado por la maestra y con la colaboracin de toda la clase, las actividades se debe explicar de forma sencilla y clara a los nios y nias para que lo entiendan bien, y una vez se ha explicado iniciar con las actividades que se pueden realizar conjuntamente entre la maestra con sus alumnos y otras autnomamente como parte del proceso de aprensin. Casi siempre se recomienda que los primeros 15 minutos de cada sesin estn dedicados al trabajo del lenguaje oral. Se sentarn a los nios y nias en un medio crculo alrededor de la maestra. Se les presentarn unas imgenes motivadoras y significativas para ellos a partir de las cuales iniciaremos una conversacin procurando que sean ellos los que hablen bsicamente todo el tiempo o se puede proponer un tema del espontneo para llevar a cabo el conversatorio. Lo ideal sera que la conversacin entre ellos fuera libre, pero en determinados momentos la maestra puede hacer preguntas para dirigirla y para motivarlos a hablar. Estas son las actividades de aprendizaje y de evaluacin (considero que observando el proceso en general y la evolucin del nio es suficiente para evaluarlo, de todas formas, en el caso de que se quiera realizar una especie de control cualquiera de las actividades de aprendizaje, especialmente los dictados y las lecturas individuales con la maestra, sirve tambin para evaluar a los nios y nias en cuanto a qu grado de lectoescritura van alcanzando). En cuanto a las actividades de refuerzo y de ampliacin, cuentan con la biblioteca de aula y diversos rincones de lengua donde trabajarn los nios cuando vayan terminando las reflexiones en la programacin o plan de trabajo ello con el fin de sistematizar las experiencias o realizar retroalimentacin o incluso autoevaluacin. El ideal es que la biblioteca de aula tenga su rincn muy delimitado con una alfombra donde los nios puedan sentarse tranquilos y cmodos y un mueble con libros de diversos tipos: cuentos, lbumes de fotos, cancioneros, etc. Cuando un nio o la nia termina el trabajo, puede ir all a leer (a veces slo miran) un libro, otras veces la maestra puede contar un cuento o leer un fragmento de un libro, de esta manera motivamos a los nios y fomentamos el gusto por la lectura y su inters por aprender a leer. Los rincones de lengua que se pueden tener en el aula de clase son muchos pero les puedo recomendar las letras imantadas en un tablero aparte (les gusta mucho escribir en ella) y los juegos de mesa que los motive a la creacin deformas estructura y les posibilite el juego de la lectoescritura. 60 Es recomendable que los juegos de mesa pueden ser puzzles de palabras (ordenar las letras), pueden ser de letras de madera para escribir y leer palabras, de relacionar la palabra con su imagen, etc. El trabajo por rincones permite el intercambio del nio con los materiales y las
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actividades, con el profesor y con los compaeros. Con ellos se trabaja la diversidad y la capacidad de autonoma del nio a la hora del aprendizaje, potenciando en el nio una actitud participativa y dinmica.
METODOLOGA
Para trabajar una unidad de programacin como las que les presento se usar una metodologa activa en la que el alumno sea el protagonista de su propio aprendizaje observando, manipulando, pensando, escuchando, elaborando hiptesis, etc. A partir de las diferentes unidades de programaciones planificadas en el plan de trabajo se proporcionarn situaciones de aprendizaje que desarrollen diferentes aspectos del nio y la nia atendiendo a la globalizacin de los contenidos, y que, partiendo de aspectos ya conocidos por ellos, los motiven y les proporcionen aprendizajes significativos que se realizarn en un clima de confianza y afecto, de forma ldica para favorecer la autonoma del nio, crearle una buena autoestima y fortalecer su parte en el proceso socializador. Es muy importante respetar el ritmo de aprendizaje y de trabajo de cada nio dependiendo de sus caractersticas individuales, atendiendo al tratamiento de la diversidad y la individualizacin, para adaptar el proceso lo mximo posible a las caractersticas de cada uno, programando actividades de refuerzo. El maestro debe motivar al nio, creando un clima de participacin, animandolo y animndole en su trabajo diario, debe proporcionar a los nios los materiales necesarios dando las normas de cmo deben realizarse las tareas y ayudar a los nios y nias en caso necesario.
RECURSOS
Los recursos utilizados son las fichas de trabajo con las actividades que realizarn los nios y las nias, como las de trazo, las de identificar las letras, las de los dictados, etc. Varias fichas con imgenes para favorecer las conversaciones con los nios y nias. La biblioteca de clase con sus cuentos, pizarras magnticas, letras imantadas tanto maysculas como de letra ligada, plastilina, varios juegos de palabras, piezas de madera con letras, el abecedario plastificado de la clase, etc. Los recursos humanos somos los docentes. Los recursos funcionales son las aulas donde se dan las clases, y los espacios como salas de video, salas de recreacin, gimnasio etc.
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EVALUACIN
La evaluacin ser continua, ya que se ir evaluando durante todo el proceso; individual el ideal es observar el punto de salida y de llegada del aprendizaje de los nios y las nias, pues el acompaar el proceso de cerca involucra atender los contenidos de manera sistmica. Se realizar una evaluacin inicial para ver el grado de conocimientos de los nios sobre el tema, (conducta de entrada) y dependiendo de sus resultados se establecern los diferentes grupos flexibles de lectoescritura. Al final se har la evaluacin acumulativa del proceso de cada nio, a partir de los diferentes datos obtenidos durante el mismo. Como tcnica de evaluacin se usar la observacin sistemtica. Las observaciones sern reflejadas en una lista de control donde se enumerarn los diferentes aspectos que se quieren evaluar, y el grado de consecucin realizado por los alumnos. A continuacin presento algunos items que puestos en plantillas o cuadriculas de seguimiento pueden brindar claridad en el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje de la lectoescritura que van haciendo los nios y las nias. Si los objetivos estn desde el inicio del plan de trabajo se pueden sacar notas cuantitativamente de estas rejillas ya que pueden generar criterios y escalas de valoracin. De esta manera es claro el proceso y su nivel de ascendencia teniendo en cuenta la complejidad y el proceso de formacin. Esta rejilla es para evaluar produccin de texto
62 Desempeos: SUP- Superior, ATL Alto. BAS- Bsico, BAJ-bajo.


Queridos estudiantes recuerden que esto es un ejemplo y la terminologa utilizada est concebida en el modelo del constructivismo, lo presentado en esta unidad temtica es ms un acercamiento desde hacer y la reflexin pedaggica, teniendo en cuenta la situacin actual de la educacin y la enseanza de la literatura infantil, no todas las instituciones educativas tienen este modelo o siguen estas programaciones pero puede ser un buen referente para usted.
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Unidad Temtica
ANIMACIN A LA LECTURA
Gracias a la literatura el nio aprende a convertir las palabras en ideas, pues imagina lo que no ha visto, consigue comprender la situacin emocional del personaje provocando en l sensaciones como el peligro, el misterio, la aventura A travs de los cuentos disfrutan de un mundo lleno de posibilidades que les permite jugar con el lenguaje, descubrir la magia de las palabras y al mismo tiempo consolidar la relacin afectiva entre el nio y el narrado. Cervera., (1991).Teora literaria (p. 35).
Introduccin
La educacin infantil, es la mejor etapa para poder inculcar en los nios el gusto por la belleza de las palabras a travs de los cuentos, poesas, adivinanzas y todo escrito o visual que se pueda trabajar al interior de las clases. Para los nios y las nias de edades tempranas las palabras adquieren un significado afectivo debido a la magia de la sonoridad y del ritmo, adems de ser una fuente inagotable para la imaginacin y la fantasa. El afn investigador del nio por los objetos de su entorno hace que tambin sienta curiosidad por los cuentos. Para l, estos son como juguetes que hay que mirar, tocar, abrir y cerrar, por tanto, debemos proporcionarles la oportunidad de sumergirse en la aventura de saber, conocer y descubrir a los personajes de los cuentos, sus diversas situaciones, experiencias y problemas. La animacin a la lectura, es una metodologa que pretende desarrollar el hbito lector a los ms pequeos es decir a los nios y nias de primera infancia desde un marco no formal, ldico y recreativo. El tema es ms de carcter reflexivo hacia nuestra labor como docentes ya que para esta metodologa somos animadores y promotores de lectura. El termino animacin hoy en da es ms frecuente escucharlo debido a la necesidad imperante que plantea la sociedad con respecto al nivel de lectura de los nios, nias y jvenes, primero con el fin de establecer mejores parmetros de educacin y segundo que estos personajes aprovechen mejor su tiempo libre leyendo un libro que puede significar un bien cultural. La animacin persigue ser aplicada al campo sociocultural es decir que se debe motivar a los nios, nias y jvenes a la vida social que dejen de lado el consumismo y se conviertan en sujetos activos y crticos de su propio entorno.

En otras palabras que adopten el lenguaje escrito de un libro como un medio gozoso para la aprensin de historias, esto genera cambios de actitudes en los nios y nias en cuanto a sus hbitos, el contacto con el mundo, el desarrollo de las fantasas, permite el discernimiento del mundo, la autonoma del juicio y la potencia del espritu crtico definicin citad por lvaro Agudo. Desde este principio la lectura se convierte en una prctica cultural.
Antecedentes
La importancia de trabajar la literatura infantil en las instituciones educativas radica en que se fomenta el desarrollo de capacidades relacionadas con la emisin y recepcin del mensaje, con su comprensin y su produccin. Por ello, el lenguaje oral es especialmente relevante en esta etapa, es el instrumento por excelencia de aprendizaje, de regulacin de la conducta y de manifestacin de sentimientos, ideas, emociones. La verbalizacin, la explicacin en voz alta de lo que estn aprendiendo, de lo que piensan y de lo que sienten, es un instrumento imprescindible para intervenir en el contexto en el que se desarrollan. Por ello, como docentes debemos fomentar la correcta expresin oral del nio dialogando con l, animndole a que relate algn cuento o suceso de su inters a sus compaeros, esto tendr como finalidad mejorar su competencia lingstica, alcanzando buenos niveles de comprensin y de expresin, el incremento de su vocabulario, la mejora de la pronunciacin y el empleo de la sintaxis para conseguir una organizacin clara de las ideas. Igualmente, debemos tener presente que la educacin infantil se caracteriza por su globalidad, por lo que a travs de los cuentos tambin podemos trabajar otros lenguajes como son el lenguaje audiovisual y las tecnologas de la informacin y la comunicacin, el lenguaje plstico y musical, el lenguaje corporal, por lo que la narracin y la lectura de cuentos se convierte as en una actividad muy completa donde podemos estimular el desarrollo de mltiples lenguajes. Pues a travs de todos estos lenguajes los nios y nias de primera infancia desarrollan su imaginacin y creatividad, aprenden, construyen su identidad personal, muestran sus emociones y su percepcin de la realidad. Por ello, la Escuela Infantil tiene que organizar ambientes creativos con espacios y materiales donde los nios puedan explorar, manipular y descubrir libremente para satisfacer sus distintos intereses. La descripcin anterior es la abrebocas para contar que es el la animacin a la lectura, esta surge en Espaa en los aos sesenta cuando implementan la nueva ley General de Educacin en este pas y permiten a los docentes desarrollar propuestas progresistas e innovadoras en el tema de la lectura. Este tema ha sido premiado, discutido y hasta criticado pues el principio bsico de la animacin se orienta hacia la puesta en prctica de una serie de tcnicas y estrategias ldicas cuyo objetivo es el desarrollo de la creatividad en los individuos. Otros anlisis desconfan de que estas actividades consigan formar hbitos de lectura duraderos.
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Sin embargo la utilidad de estas estrategias es que el protagonista es el libro a largo y a corto plazo aunque expertos en la materia digan que la influencia en los hbitos de lectura se debe a factores como la familia, la escuela o el ambiente sociocultural circundante, y que las actividades de animacin no constituyen la receta mgica para convertir a los nios, nias y jvenes en lectores asiduo de por vida. Dicho de otra manera la animacin a la lectura consiste pues en una actividad que se propone el acercamiento y la profundizacin en los libros de una forma creativa, ldica y placentera. Hay que tener claro que el aprendizaje de la lectura se considera un proceso en curva de aumento mientras que el hbito de leer lo constituye un comportamiento que se entrelaza con le placer, el entorno y las necesidades. Realizar animaciones en torno a un libro es precisamente buscar los mtodos que permitan al nio y a la nia adquirir un comportamiento lector en otras palabras una lectura profunda, viva que descubra smbolos y le permita proyectar inquietudes y encontrar soluciones posibles a problemas planteados en la obra que traspase el mundo imaginativo de la narracin. En conclusin animacin a la lectura es exigir al estudiante que lea, en un perodo determinado, unos libros; libros elegidos por el docente generalmente, con un tiempo de antelacin para poder leerlo, analizarlo e ir preparando las guas y los materiales pertinentes (algunas editoriales ya traen estos materiales de apoyo para los docentes). Animacin a la lectura es intentar convencer al alumnado de las excelencias de la lectura no mediante el discurso terico sino con acciones. Animacin a la lectura es crear las condiciones estructurales para que se d el hecho lector en la escuela, como la apertura de la biblioteca Escolar, bibliotecas de Aula, ludoteca y sala especializada en sistemas y video. Animacin a la lectura es, adems, dinamizar las bibliotecas escolares. Animacin a la lectura es realizar, sea en la biblioteca o en el aula, sesiones con tcnicas de animacin lectora, buscando el placer en la lectura. Animacin a la lectura es, adems, realizar un Proyecto de Desarrollo lector. Animacin a la lectura es, adems, potenciar la creatividad en sus mltiples facetas: teatro, textos, ilustraciones Animacin a la lectura es, adems, perseguir el aprendizaje en el hecho lector. Animacin a la lectura es, adems, posibilitar en el lector o lectora actuaciones en todo el mbito posible del libro: encuadernacin, impresin, edicin. Animacin a la lectura es, adems, la aproximacin a los medios de comunicacin. Animacin a la lectura es, adems, colaborar con la familia en el desarrollo de los hbitos lectores. Animacin a la lectura es, adems
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La animacin pretende en la educacin formal que el nio o la nia se beneficie del disfrute autnomo de la lectura y la escritura como forma de comunicacin y como fuente de enriquecimiento personal. La animacin se proyecta en dos grandes objetivos el primero: Que los nios y nias comprendan los discursos orales y escritos, reconociendo sus diferentes finalidades y situaciones de comunicacin en que se producen. El segundo es interpretar y producir textos literarios y de intencin literaria oral y escrita, desde posturas personales, crticas y creativas valorando las obras relevantes de la tradicin literaria como muestra del patrimonio cultural. Para realizar un plan de animacin a la lectura se les recomienda a los docentes establecer unos objetivos claros como por ejemplo: Entender la lectura como un proceso vital en la formacin de los nios y nias, un segundo objetivo puede ser: Evolucionar de una lectura pasiva y pura mente narrativa a una activa y proyectiva, relacionando lo ledo con el entorno cercano. Teniendo claridad en los objetivos se establece las competencias a desarrollar y as mismo con los procesos, subprocesos y habilidades. En cuanto a la metodologa que utiliza la animacin a la lectura es abierta y flexible, pero a la vez exige una participacin activa y responsable por parte de los educadores y del grupo de nios y nias. Hay unos elementos bsicas como la interaccin pues resulta indispensable a la hora de expresar o exponer ideas, la otra caracterstica es la motivacin condicin esencial para logar el aprendizaje significativo (Esta metodologa se adopta fcilmente al modelo constructivista). Otro elemento para tener en cuenta es el enfoque ldico que debe adoptar las actividades para que cumplan su fin.
AlguNOs eleMeNtOs paRa desaRROllaR La aNiMaciN a la lectuRa.

1.1. Desde una lectura personal a una lectura colectiva. La lectura, es un acto ntimo de primer orden, que tambin puede tener su aspecto pblico. Toda actuacin de animacin a la lectura que se precie debe buscar el fomento de la lectura personal y particular. Y despus, cuando se den los requisitos necesarios, se favorecer una lectura en grupo (colectiva), que tiene unos valores y satisfacciones nada desdeables, como pueden ser, entre otros:
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La socializacin que significa el encuentro entre lectores y lectoras. La riqueza que supone las lecturas que comparto con otros y otras. El desarrollo significativo de la capacidad de escucha. La mejora de la destreza narrativa. La ampliacin de nuevos horizontes en la lectura, en cuanto a autores, temas, gneros, personajes etc. El ejercicio de democracia que conlleva el consenso. El abanico de ritmos y entonaciones que entra en juego. 1.2 la labor del animador El Animador docente desarrollar un papel de mediacin, como favorecedor del contacto del nio con el libro. Esta accin mediadora potencia la actividad del lector en tres formas diferentes: Provocando su derroche imaginativo y estimulando la recreacin personal. Organizando experiencias de lectura, tanto a nivel personal (que sern ntimas y estarn sujetas al propio control del lector) o compartidas (en el que la funcin docente desarrollar un papel fundamental en la intercomunicacin de la propia experiencia de lectura). Llevando a efecto actividades ldicas, con los textos literarios o a partir de ellos. Estas tres funciones del animador son posibles si existe una sinergia con el currculo escolar donde este inmersa la propuesta de animacin a la lectura y se considere que la comunicacin escrita no slo como una accin didctica, sino que se supere el carcter de la motivacin al acto de escribir. Por esta razn el docente que escoja este reto deber tener unas caractersticas muy claras entre ellas: Ser un lector o lectora activa, en cualquier tipo de soportes y en diversos mbitos. Leer segn sus gustos y preferencias. Acudir a lecturas que amplen sus horizontes como lector o lectora. Conocer las lecturas de sus estudiantes. Manejar libros sobre bibliotecas escolares y teora y prctica de la animacin lectora.
Y adems sera aconsejable: 68 Adquirir conocimientos sobre habilidades sociales, dinmica de grupos. Prestar atencin a eventos y acontecimientos en relacin con la lectura. Y, por supuesto, creer en lo que hace.
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1.3 La animacin necesita de programacin Un programa de animacin a la lectura necesita de una Programacin acorde a los procesos y edades de los nias y nios de primera infancia, debe tener un espacio fijo en el horario de clases, con unos objetivos y un plan de trabajo que denote su seriedad no puede plantearse como actividades espordicas ya que pasara hacer una actividad suelta. Cuando la institucin educativa tenga la claridad de llevar a cabo esta metodologa se preparan las estrategias, los materiales e incluso a los docentes para que la lectura sea perfeccionada. 1.4. Algunas tcnicas de animacin a la lectura. Es conocida la existencia de muchsimas tcnicas a las que acudir para fomentar la lectura, pero es aconsejable agruparlas y ordenarlas, para facilitar su uso adecuado a unos fines. Se propone la siguiente clasificacin: Grupos de tcnicas 1. Tcnicas o estrategias de IMPREGNACIN. Pretenden conseguir un ambiente propicio a la lectura: Acomodan el ambiente de todo lo que signifique lectura. 2. Tcnicas de ESCUCHA ACTIVA. Persigue lograr que los nios y las nias atencin. escuchen con
3. Tcnicas de NARRACIN ORAL. Buscan la capacitacin para realizar narraciones adecuadamente, realizarlas de modo creativo y sugerente. 4. Tcnicas de PRESENTACIN. Logran presentar textos o libros. stos salen del anonimato de los estantes o cajones. 5. Tcnicas de LECTURA. Busca que durante la lectura se sienta gozo y/o se haga una lectura profunda, provechosa, analtica. 6. Tcnicas de POSTLECTURA. Se aprovecha la lectura realizada para trabajar distintos aspectos, as como para generar inters por continuar leyendo otros textos. 7. TALLERES Y ACTIVIDADES CREATIVAS (en torno a la lectura). Combinan la prctica de una destreza con la animacin lectora.
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8. JUEGOS (relacionados a la lectura). Se conjuga el mundo de la lectura y de los libros con los juegos de siempre. 9. Tcnicas de CREACIN Y RECREACIN. Motivan a los estudiantes a desempear los roles de escritor y escritora, ilustrador e ilustradora e, incluso, impresor e impresora y/o editor y editora. 10. Tcnicas de PROMOCIN DE LA LECTURA. Posibilitan que el propio lector y lectora animen a otros y a otras a leer. 11. Tcnicas de COOPERACIN y SOLIDARIDAD. Promueven actuaciones de cooperacin que generan acciones de solidaridad, en las que estn implcitas la lectura y la participacin de varios lectores y lectoras. El objetivo de presentarles esta metodologa es que ustedes como nuevos maestros lleven a cabo propuestas globalizadoras, que parta de los intereses y motivaciones de los nios y nias a la vez contribuya a dar rienda suelta a su fantasa, creatividad e imaginacin, este tipo de metodologas. Es obvio que toda metodologa nueva necesita del cambio de mentalidad, del compromiso, de presupuestos, de estudio y hasta de romper paradigmas. Aunque la animacin a la lectura no es un tema nuevo en las aulas escolares si se necesita de maestros acadmicos en el tema ya que en el esbozo realizado se recalca de la importancia de la planeacin, la sistematizacin, la escogencia de un plan lector llamativo y de la realizacin de guas metodolgicamente organizadas. (Como lo muestran los anexos I y 2). Planificar la lectura de este modo es intentar que los nios y nias disfruten de la lectura como una actividad placentera, la cual parta de sus intereses y necesidades y contribuya a una adecuada estimulacin temprana de la literatura en la Educacin Infantil.
CONCLUSIONES
La educacin infantil, es la mejor etapa para poder inculcar en los nios el gusto por la belleza de las palabras a travs de los cuentos. La narracin es el gnero literario lleno de posibilidades que les permite a los nios y nias jugar con el lenguaje, descubrir la magia de las palabras y al mismo tiempo consolidar la relacin afectiva entre el nio y el narrador. 70 La Educacin Infantil se caracteriza por su globalidad, por lo que a travs de los cuentos tambin podemos trabajar otros lenguajes como son el lenguaje audiovisual y las tecnologas de la informacin y la comunicacin, el lenguaje plstico y musical, el lenguaje corporal, por
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lo que la narracin y la lectura de cuentos se convierte as en una actividad muy completa donde se estimula el desarrollo de multitud de lenguajes. La lectura desarrolla todas las funciones del cerebro y eso le da un valor superior a cualquier otra actividad, es decir, que a travs de la lectura podemos fomentar la estimulacin temprana del nio. La importancia del juego como recurso motivador que fomenta un mejor acercamiento hacia la Literatura Infantil. La animacin a la lectura debe ser una actividad programada, donde el docente planifique cuidadosamente el espacio, el tiempo, las estrategias, las actividades que va a desarrollar con sus alumnos. Las estrategias de animacin a la lectura estn diseadas desde una metodologa constructivista basada en el aprendizaje por descubrimiento, puesto que este tipo mtodos mejora el aprendizaje de los nios. Hay dos clases de nios que leen: los que lo hacen para la escuela porque es un trabajo o un deber y los que lo hacen para s mismos, para satisfacer una necesidad personal. (Rodari, 1991, p. 254). Queridos estudiantes este tema es apasionante, ms si gustan de la lectura y de leer pues la enseanza de la literatura es la puerta a pensar y a repensar que hacemos y si lo que estamos haciendo es lo mejor. Este tema de la animacin a la lectura es muy amplio y necesita de personas creativas que rompan modelos ustedes pueden consultar autores como: Gianni Rodari, Monserrat Sarto, Vctor Moreno, Raymond Queneau, Jos Garca Guerrero, Jos Quintanal, Cesar Coll, Jerone Bruner y muchos otros. Todos ellos ofrecen en sus escritos actividades que se aproximan a la elaboracin de estrategias de acercamiento a la lectura y escritura.
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EL JUEGO COMO MTODO EN LA ENSEANZA DE LA LITERATURA
Introduccin
La literatura, ha sido estudiada desde tiempos remotos, pues en la antigedad era una materia bsica, la lectura de clsicos griegos y tratados filosficos que contribuan a la formacin de las personas para que estas fueran sobresalientes, de buenos principios y moral recta, sin embargo en la actualidad ensear literatura a los nios y nias de primera infancia se ha convertido en todo un reto de la educacin, pues la inmediatez moderna y las TICS son medios con los cuales compite un libro ya que para los estudiantes no es muy llamativo leer y dejar de lado la consola de video juegos por ejemplo. Pero cmo venderle a un nio la idea de leer un libro? Lo primero que el nio o la nia asocia es el tiempo que tardar en realizar esta accin, lo segundo en que piensa es que si existir el resumen para no leer tanto y lo tercero es que asocia la lectura con algn tipo de control sea evaluacin adems tiene que realizar actividades de orden cognitivo despus de la lectura. Y ello inmediatamente desmotiva a los nios y nias ante esto es ms que obvio que la lectura no despierte pasin sino apata o rechazo. Por estas mltiples razonas los docentes del rea de lengua castellana involucramos el juego como estrategia y las escritura creativas como producto de ese proceso. El panorama no se arregla con estas propuestas, a lo anterior descrito se le suma el contexto social en el que estamos inmersos, es un mundo de crisis econmicas, de nuevos acontecimientos polticos, de un desarrollo absoluto y generalizado de la tecnologa, de acumulacin del capital multinacional y de nuevos posturas discursivas que se tejen alrededor de la enseanza, pues la actualidad reclama novedades y reflexiones constantes sobre el papel de la educacin y los educandos en la vida moderna. Este panorama es el punto reflexivo de donde partimos los docentes para realizar propuestas que un determinado momento innoven y sean altamente provechosos para nuestros estudiantes. Hay situaciones visibles que se tienen que reflexionar y atender por ejemplo: un maestro de lengua castellana intenta que sus estudiantes escriban bien, entendindose el sentido de la
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Unidad Temtica
buena escritura con coherencia y cohesin, utilicen signos de puntuacin y atienda al buen uso de la ortografa y la gramtica, pero, la realidad es que el uso de los medios electrnicos por parte de los chicos y chicas desatienden esta normatividad, pues entre ellos vale la comunicacin de emoticones y palabras que pasan a ser un cdigo de comunicacin que simplifica la escritura y obvio su relacin comunicativa. Es por ello que como maestros de literatura, debemos fomentar la imaginacin, la sensibilidad, el gusto por el texto literario, la creatividad y todo aquello que nos diferencia de las mquinas y de los animales, sigue y seguir siendo nuestra misin, encontrar respuestas frente a las problemticas modernas y continuar con la implementacin de estrategias didcticas que a la modernidad se puedan ajustar e incorporar en la enseanza y no fracture o debilite an ms el proceso lectoescritor.
ENseaNZa de la liteRatuRa
Desde hace tiempo se reflexiona y se incorporan competencias para la enseanza de la literatura desde el punto de vista humanstico e integral de los nios y nias en edades tempranas pues la enseanza de la literatura ha pasado hacer tema de foros, debates, investigaciones, tesis y hasta recopilacin de experiencias que muestran la innovacin en este campo. Las propuestas son diversas, se habla de la imagen como texto, se incorpora la fotografa como esencia de lo humano y como registro memorstico, se establece que el arte es una construccin de sentido y por lo tanto se interpreta y se configura como texto, entran las tendencias naturalistas con el color para posibilitar la asociacin libre de ideas que permite que el celebro trabaje con sus propios mecanismos y no de forma memorstica, se recomienda las ilustraciones a los cuentos infantiles de las que salen tendencias infinitas para que los nios y las nias tengan la posibilidad de interpretar y construir sus propios significados. Intentando consultar ejercicios, metodologas y tendencias en la enseanza de la literatura encontr que la Doctora Camila Henrquez Urea, en su pgina de Internet:(http:www.bnjm.cu/ quijote/derroteros/campana_lectura/mesa_redonda.htm) reflexiona sobre los mtodos arcaicos y caducos de enseanza de la literatura como: memorizar largos pasajes, aprender trminos tcnicos, etc. Pero tambin nombra algunos de los mejores mtodos y estrategias didcticas para ensear a leer desde nivel preescolar con la literatura como: la lectura en voz alta, la teatralidad al repasar fragmentos de obras, utilizando la voz con tonos y gestos adecuados; la familiarizacin del nio con los textos hasta lograr que se encarien con ellos, todo ello es de vital importancia. 74 Concluye con lo que se trabajado en sesiones anteriores y es en la habilidad del maestro para la lectura, la pertinencia en la escogencia del plan lector que a su vez debe demostrar gradualmente sus avances, establecer espacios de dilogo y comentarios libres en sus estudiantes les ayudara
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a pensar, discutir y comentar libremente opiniones sobre los textos, pues la libertad es un punto bsico. Otro hallazgo fue encontrarme con la pagina virtual del Doctor Jaime Mita de la Universidad Boliviana,(http://www.geocities.com/umsada/7trabajoar.htm), quien reflexiona sobre la prctica rutinaria que constituye la enseanza de la literatura; apunta en que esta prctica se debe dejar atrs para convertir las clases en un foro libre de expresin, donde el estudiante encuentre la libre apertura a su opinin. Seala que la literatura se aleja de la realidad porque es ficcin; pero a su vez est intrnsecamente ligada a la vida del ser humano desde y hacia todos los tiempos. Sugiere que la misin del maestro es pues establecer conexiones entre el texto literario y la vida cotidiana, a menudo problemtica, uno de los factores importantes es romper la mudez en el aula de clase. El Doctor Mita concluye diciendo que para esta misin deben existir docentes capaces y poseedores de una slida cultura literaria y una slida formacin que le permita conocer las problemticas del mundo actual y entender de los problemas de los estudiantes, slo as se lograra, a travs de la educacin, un mundo cada vez mejor. Otro tema bastante relevante en la actualidad es el uso de la tecnologa en la enseanza de la literatura, El Doctor Joaqun M. Aguirre Moreno en su documento La enseanza de la literatura y las Nuevas Tecnologas de la informacin,(http://www.ucm.es/info/especulo/numero21/eliterat. html), comenta que la literatura puede mantener una estrecha relacin con las nuevas tecnologas de la informacin. El investigador hace hincapi en que se debe desterrar la resistencia contra la barbarie tecnolgica deshumanizadora, partiendo as de dos cuestiones: Qu ensear y Cmo se debe aprender, estas dos preguntas son fundamentales en toda actividad docente. Otro aspecto que seala Aguirre, y que ha sido abordado por varios investigadores, es la conciencia de que el texto no debe ser un elemento distante, sino un objeto prximo. Afirma que la realidad de los jvenes nos ha alcanzado, se vive una era tecnolgica a la que no se debe rehuir con actitud alarmante, sino tomar de ella todas sus ventajas para transformar la enseanza junto con los estudiantes. Se debe aceptar que el texto ya es virtual. Entre sus propuestas equipara la forma de operar de la tecnologa, con su carcter asociativo, con la forma de trabajar del cerebro humano. Y sus estrategias son la utilizacin del mapa mental y el hipertexto. 75
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Qu es el juego en la literatura?
El juego es una actividad natural y espontnea del ser humano, en la cual participan todos sin lmite de edad a travs de la invencin, la creacin, la expresin. Es natural, porque no requiere una accin productiva, sino que vale la libertad de ideas. Se puede complementar afirmando que el ser humano aprende a relacionarse con los dems, a comunicarse y a desarrollar la capacidad de pensamiento y fantasa por medio del juego. Para los nios y nias de primera infancia es vital el juego, para los adultos es una forma de liberacin, el juego implica una actividad natural y espontnea es natural, porque no requiere una accin productiva, sino que vale la libertad de ideas. El juego hace libre al hombre porque permite la expresin y revelarnos tal cual somos, sin fingimientos ni posturas falsas, liberando nuestra imaginacin, fantasa y creatividad. En otras palabras somos lo que somos jugando por eso en el juego se puede moldear el carcter, el juego es tambin ensayo, bsqueda de mtodos para aprovechar las circunstancias que el azar ofrece frente a las capacidades de cada uno y del grupo que pertenece, Perolas palabras tambin pertenece a ese mundo Cmo jugar sin palabras? Si somos palabras en juego. La literatura es juego de palabras, juego con imgenes expresadas con palabras, juego de sonidos de palabras con ritmo y mirada sobre el mundo. Podemos mirar el mundo desde la literatura porque esta es juego, palabra, accin verbo.
Tipologa de juegos
Hay tantas clases de juegos como de actividades, as hay juegos de movimientos, intelectuales, de imaginacin, afectivos, de habilidad, sociales y un largo etctera, pero en general, podemos dividirlos en dos grandes apartados: libres o imaginativos y regulados o sistemticos, cuya realizacin constituye un triunfo.
Juego de palabras
En el desarrollo de habilidades de la comprensin de la lectura es necesario fomentar los juegos con palabras para agudizar la sensibilizacin frente al lenguaje, los sonidos, los ritmos, los sentidos y las imgenes para permitir la configuracin de una actitud esttica frente a los textos as como frente a la vida, en todas sus manifestaciones y posibilidades. 76 Es recurrente que los docentes nos preguntemos con frecuencia Qu debemos ensear?, Recurrir a los trabalenguas, adivinanzas, palndromos, acrsticos, metforas, cuentos, poesas, acrsticos, anagramas y dems es excelente idea desde que la propuesta sea creativa, a tienda los interese
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de los nios y nias y sobretodo creativa. En la actualidad existen muchos registros y bibliografa de ejercicios de palabras y produccin textual para realizar sea a nivel grupal o individual por ello no las abordare sin embargo les sugiero algunas pginas y libros que trabajan este tema ms detalladamente por su cuenta http://www.cvc.cervantes.es/aula/pasatiempos http://www.ihmadrid.com/comunicativo/juegos.htm http://www.kokone.com.mx/juegos http://www.librosvivos.net/juegos/ http://www.upv.es/camille/canal/canal2.html http://www.educar.org/lengua/trabalenguas.asp http://www.upv.es/jugaryaprender/espanol/ http://www.ucm.es/info/especulo/ele/xacobeo.html
Algunos textos: Milla., L. Francisco., Actividades Creativas para la lecto-escritura. Mxico. Editorial Oikos Tau. Moret., Zulema. (1987).El juego laberinto de las palabras. Barcelona. Editorial Labor. Macias., Fernando. (2003).El juego como mtodo para la enseanza de la literatura a nios y jvenes. Colombia. Editorial Hombre Nuevo Editores.
Papel del profesor en el juego

El profesor tiene que tener en cuenta, entre otros aspectos, el nivel de conocimientos de los alumnos, la edad, sus intereses y necesidades y el contexto a la hora de planificar actividades ldicas, estas se podrn realizar dentro y fuera del aula y se fomentarn situaciones que los alumnos tendrn que afrontar en su actividad diaria (presentaciones). Es importante que el alumno conozca la utilidad prctica de la actividad ldica en situaciones comunicativas formales, para que sea un aprendizaje significativo y evite el sentimiento de prdida de tiempo que en ocasiones se genera. Muchos docentes consideran que una vez dadas las instrucciones del juego los estudiantes ya pueden funcionar solos y toman el papel de observadores, la idea en estas actividades es que el docente sea el animador constante del proceso ya que tiene el papel de verificador y de conducir nuevamente el ejercicio si es necesario cuando los estudiantes pierden la motivacin o el objetivo se ve difuso en este caso el docente debe hacerles comprender a los estudiantes que las tareas en grupo implican una relacin humana y natural tan sencilla como cualquier otra de la vida cotidiana.
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Cada vez ms los profesores practican formas muy variadas de interaccin en el aula que tienden al juego de la dramatizacin, el teatro, la interpretacin de roles estos ejercicios son efectivos para la comunicacin entre pares. El profesor ha de tener en cuenta, para poner en prctica juegos en el aula ciertos aspectos fsicos tales como: El espacio para una buena comunicacin La iluminacin La ventilacin El decorado, color etc. El mobiliario
El xito o fracaso del juego depende, en gran parte, de las habilidades del docente y de las caractersticas del grupo, no de las tcnicas, tcticas o enfoques en s mismas pues las posibles causas de fracaso radican, generalmente, en: Falta de formacin del docente en la tcnica especfica: Errnea seleccin de la tcnica. Conduccin inadecuada. Desconocimiento del grupo.
CONCLUSIONES
A lo largo de la historia el juego ha sido valorado como aspecto fundamental en la formacin del individuo. El juego es un elemento motivador que fomenta la creatividad y espontaneidad del estudiante. Es fcil introducir actividades de juego en cualquier momento del proceso educativo, puede desempear diferentes funciones, desde ser el ncleo de la actividad, o la presentacin de un nuevo contenido o el complemento a una actividad, hasta ser el elemento de repaso de estructuras explicadas ya en el aula. Los juegos de dramatizacin permiten relacionar la lengua meta con la propia personalidad del estudiante, lo que implica una accin-reflexin sobre la lengua. El juego es una herramienta excelente que permite practicar unas estructuras lingsticas muy variadas y adquirir cocimientos socioculturales del pas. Los juegos son un smbolo de la vida y una preparacin para la misma; a travs del juego el estudiante se habita a superar obstculos con placer.
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FICHA DE TRABAJO PARA ACTIVIDAD LDICA
TEMA: PRODUCCION DE UN CUENTO PARA SER REPRESENTADO 1. Componentes. Personajes: conjunto de rasgos fsicos y de carcter. Escenarios: lugares en donde se accionan los personajes y se ven afectados por acontecimientos. Acciones: cambio de estado provocado por los personajes. Acontecimientos: cambio de estado que afecta a los personajes.
1.1 Puntos de partida. 1.1.1. Cuentos a partir de personajes -Personajes de nombres desconcertantes. -Personajes que estn en muchos cuentos, pero... -Cuando los objetos son personajes. -Personajes tradicionales en otros escenarios. -Personajes imaginados a partir de alguna pertenencia. 1.1.2. Cuentos a partir de combinatoria personaje escenario. -Escenarios tpicos. -En escenarios comunes pueden pasar muchas cosas -Y los chicos de la sala se fueron a... 1.1.3. Cuentos a partir de acontecimientos. -Acontecimientos enunciados oralmente. -Acontecimientos sugeridos por imgenes. 1.1.4. Cuentos a partir de acciones. -Nuevamente los chicos como protagonistas. -Acciones y conflictos. 2. Prcticas del lenguaje. Docente
Literatura
Literatura
Chicos 79
G/D Narrativo: cuento, mito, leyenda, novela. Lrico: variedad de formas poticas. Dramtico: teatro de actores, teatro de tteres, y teatro de sombras.
Intereses Chicos Necesidades Competencias lectoras
Docente:
Seleccionar y transmitir: (Leer, narrar, decir, llevar al teatro/representar) Apreciacin y disfrute: (Construccin de un lector Competente, sensible y crtico). Provocar la coordinar la produccin de textos: Construccin de nuevos saberes del uso del lenguaje.
3. Produccin de acciones y escenas con tteres Presentacin del ttere como personaje. Dar tiempo y espacio para la exploracin libre. Ayudar a la construccin de personajes (mirada dirigida al ttere, preguntas, invitacin a realizar acciones) Invitar a realizar acciones con los tteres de otros compaeros, a entablar dilogos con ellos. Presentacin de escenas y obras breves. Proponer conflictos para avanzar en la construccin de escenas dramticas: Conflictos: -Un personaje quiere algo, pero algo se lo impide. -Un personaje quiere algo, pero alguien se lo impide. -Un personaje quiere algo, pero algo dentro de s mismo se lo impide.
4. Enriquecer la produccin de acciones y escenas con la inclusin de elementos teatrales: -Msica. -Vestuario. -Escenografa. -Utilera. -Iluminacin. -Efectos especiales.
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Bibliografa
Calvino, Italo, Por qu leer los clsicos, Barcelona: Tusquets,1992. Colomer, Teresa, Introduccin a la literatura infantil, Madrid Sintesis,sf. Garralon, Ana, Historia porttil de la literatura infantil, Fuentelabrada Madrid, Anaya 2001. FINGERMAN, J. G. (1970): El juego y sus proyecciones sociales, Buenos Aires, Ateneo. SIGNORELLI, M. (1963) El nio y el teatro, Editorial Universitaria, Buenos Aires. YAGELLO, M. (1983) Alicia en el pas del lenguaje, Madrid, Mascarn. Adam, Jean Michel y Clara Ubaldina Lorna(1999). Lingstica de los textos narrativos. Barcelona Arie. Bettelheim , Bruno (1975): psicoanlisis de los cuentos de hadas, critica, Madrid Lluch., Gemma.,(2006): De la narrativa oral a la literatura para nios. Grupo editorial Norma, Bogot.
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COMPETENCIAS BSICAS DE APRENDIZAJE

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1.1 La aparicin de la imprenta.

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1.2. La fbula instrumento literario para de instruccin.

1.3 El renacer de las historias griegas y la influencia en la literatura infantil.

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1.4 Del paso de las hadas a los viajes de aventura.

1.5 Siglo XVIII gusto e inters por la literatura.

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NARRACIN ORAL GENERAL

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