Teoras del aprendizaje

Teoras Asociacionistas Las teoras de corte conductista, son tambin conocidas corno teoras asociacionistas, originadas en la tradicin filosfica de empirismo. Estas teoras comparten el hecho bsico de considerar al aprendizaje como el establecimiento de asociaciones o vnculos entre los estmulos y las respuestas. As mismo, las teoras asociacionistas concuerdan en otros aspectos bsicos como son nfasis en un modelo mecanicista del hombre, con su consecuente interpretacin materialista, el nfasis en la sicologa como ciencia fundamentada en el mtodo experimental y la acentuacin en un enfoque positivista de la ciencia. Sin embargo, existen discrepancias entre las teoras en base a los mecanismos que asuman para explicar el establecimiento de los vnculos entre los estmulos (E) y las respuestas (R). Entre estas teoras se pueden establecer las siguientes subdivisiones: Teoras conexionistas de asociacin estmulo-respuestas Uno de cuyos mximos representantes fue Thorndike. El aprendizaje es visto como el establecimiento de conexiones entre mecanismos receptores y efectores.

Teoras del Condicionamiento Clsico Su mximo exponente fue Pavlov mediante sus estudios acerca de la formacin de reflejos condicionados. El enfoque de Watson acerca del aprendizaje puede considerarse como una modalidad de condicionamiento clsico. En estas teoras no se alude al reforzamiento en el sentido que a ese trmino le atribuy Thorndike y posteriormente Skinner. Teoras del condicionamiento operante Derivadas de las investigaciones de Skinner, quien es, a su vez, su mximo representante. Estas teoras parten de la distincin entre conducta respondiente, producida por estmulos, y conducta operante emitida espontneamente por el organismo. Consideran que el reforzamiento es indispensable para que el aprendizaje ocurra y ven a este como una modificacin de conductas previamente existentes en el organismo. Teoras de la Contigidad su mximo representante es Guthrie quien afirma que el mecanismo bsico para que se produzca el aprendizaje es la contigidad temporal entre los estmulos y las respuestas, Guthrie sostiene tambin que el aprendizaje no es un proceso continuo sino que se produce en un solo ensayo. Las teoras E-R que siguen la tradicin de la contigidad d sostienen que el alumno aprende lo que hace. Todo lo que observa se convierte en un estmulo (E) o una seal para la respuesta (R) de cualquier ndole que tiene lugar en ese mismo momento. Toda vez que la seal reaparece, el alumno repite lo que hizo cuando la percibi la ltima vez. Teora Hipottico-Deductiva sistemtica de Hull Esta teora hace nfasis en las variables intervinientes ubicadas entre los estmulos y las

respuestas. Se supone que los mecanismos de reforzamiento constituyen una de las variables necesarias para que el aprendizaje ocurra. Teoras de la mediacin Los representantes principales de esta teora son sgood y Hebb. La teora de Hull, as corno tambin las de Spencer y Logan pueden considerarse como teoras mediacionales. Teoras Cognoscitivas Las teoras cognoscitivas son las que consideran al aprendizaje no como el establecimiento de vnculos o conexiones entre estmulos y respuestas, sino como la formacin o modificacin de estructuras cognoscitivas. Dentro de este grupo se encuentran diversas modalidades incluyendo algunas que si bien parten de una concepcin conductista aaden componentes explicativos que las diferencia de simple esquema E-R. Algunos de los enfoques representantes de rea cognitiva son: Teora de la Gestalt La cual considera al aprendizaje estrechamente vinculado con los procesos perceptuales y fundamentado en un mecanismo de insight que conduce a la reestructuracin de los elementos perceptuales de la situacin. Este enfoque combina la experimentacin con el mtodo introspectivo, como lo demuestran los experimentos realizados por Wertheimer, Koffka y Kohier. Conductismo Intencionista Representado por Tolman, quien representa un caso especial dentro de la polmica conductismocognoscitivismo. Su posicin es ms bien integradora y, en ese sentido, puede considerrsele como un puente de conexin entre los dos puntos de vista. Su punto de partida es la conducta, pero entendida como una conducta molar con cualidades emergentes entre las que destacan su orientacin haca una meta y su irreductibilidad a unidades de naturaleza fisiolgica. La interpretacin de aprendizaje hecha por Tolman considera tres tipos de variables bsicas: Variables independientes, objetivamente observables (edad, herencia, entrenamiento previo, programa de mantenimiento); Variables intervinientes, inferidas (demandas, sistemas de creencias, valores, cogniciones) Variable dependiente, representada por la conducta molar observable resultante de los otros dos grupos de variables. Teora de Campo Cognoscitivo Derivada de la sicologa de la gestalt, siendo su mximo representante K. Lewin. Teora de la Categorizacin Representada por Bruner quien enfatiza en el concepto de categora y en las nociones de percepto y concepto. Su explicacin se apoya en un modelo de procesamiento de la informacin donde la percepcin desempea un papel de importancia capital.

Teora de aprendizaje significativo Es Ausubel, como su mximo exponente, considera que las estructuras cognoscitivas son los conocimientos que un individuo posee acerca de su ambiente, y estn constituidos por conceptos categorizaciones, principios y generalizaciones. El aprendizaje consiste en modificar estructuras cognoscitivas y aadir significados. Teora del Aprendizaje Observacional Esta teora es desarrollada por Bandura, quien propone un enfoque basado en la interaccin entre la conducta y sus condiciones controlantes. Se resalta el papel de los procesos cognoscitivos y de autorregulacin y la capacidad del hombre para representar simblicamente las acciones y anticipar los resultados posibles. Se considera que la base del aprendizaje es la observacin del comportamiento de un modelo quien es reforzado o castigado. Epistemologa Gentica Desarrollada en sus aspectos tericos y empricos por J. Piaget, se plantea como meta bsica la bsqueda de la fuente de todo tipo de conocimiento desde sus formas ms elementales y segn su desarrollo en los niveles superiores incluyendo al pensamiento cientfico. Supone que el conocimiento no es predeterminado ni por estructuras internas ni por la caractersticas preexistentes en el sujeto. Modelos de Procesamiento de Informacin Consideran que entre los estmulos de entrada y las respuestas de salida existen procesos que actan sobre la informacin y la modifican determinando las caractersticas de la conducta observable. Estos modelos surgieron como alternativa a los enfoques conductistas y se aplican al estudio de los denominados procesos cognitivos. Modelo Jerrquico Acumulativo de Gagn Gagn sistematiza un enfoque integrador donde se consideran aspectos de las teoras asociacionistas y de los modelos de procesamiento de informacin. Desarrolla un modelo acumulativo del aprendizaje que incluye diversas categoras ordenadas jerrquicamente en funcin de su complejidad y explica el proceso tomando en cuenta una serie de eventos externos o fases y un conjunto de procesos cognoscitivos internos. Origen filosfico. Las teoras asociacionistas se originan en la filosofa empirista, en la filosofa positivista y ms tarde en el positivismo. Estas teoras implican una concepcin realista, segn la cual la nocin de realidad de mundo es la que sirve de base a la ciencia. Desde esta perspectiva se plantea la posibilidad de conocimiento a travs de la observacin sensorial, ya que el mundo fsico es lo que parece ser cuando se observa mediante los rganos de los sentidos. Se implica tambin una concepcin mecanicista fundamentada en el principio de causalidad, como la que existe entre los estmulos y las respuestas.

Las teoras cognoscitivas, por su parte, guardan ciertas similitudes con las corrientes filosficas racionalistas, con el pragmatismo y la fenomenologa. Para esas corrientes la realidad es, en esencia, de carcter psicolgico y se define como lo que hacemos con los datos de nuestro ambiente obtenidos mediante la percepcin sensorial. La realidad es psicolgica, independiente de cualquier existencia objetiva. Para los psiclogos asociacionistas la realidad alude a objetos y procesos fsicos que existen por derecho propio; el modo como el sujeto perciba a la realidad no es pertinente con su existencia. Los psiclogos cognoscitivistas diferencian entre realidad y existencia. Insisten en que cada individuo interpreta el mundo en su forma significativa y estos significados constituyen los marcos referenciales para su conducta. En consecuencia, cualquier percepcin estar determinada por las experiencias previas, las intenciones y los mtodos empleados para la observacin de objeto percibido. El ambiente. Para los asociacionistas el ambiente est constituido por los hechos fsicos y sociales que rodean a una persona en un momento determinado. En consecuencia, el ambiente fsico y psicolgico de un individuo son idnticos. Para los tericos cognoscitivos, el ambiente es psicolgico, incluyendo adems de lo fsico los niveles experenciales de sujeto. La percepcin. Para los psiclogos conductistas la percepcin equivale a un registro fotogrfico de los eventos fsicos. Para los psiclogos de orientacin cognoscitiva, la percepcin es una totalidad significativa que incluye la experiencia subjetiva de perceptor. Se considera que la percepcin es tambin relacionista, la percepcin de un objeto depende, en parte, de las caractersticas de los otros objetos donde se encuentra ubicado. La percepcin tambin es selectiva, se relaciona con las finalidades e intenciones que una persona tenga. Interaccin persona-ambiente. Los partidarios de las teoras conductistas, consideran que entre el individuo y su ambiente se establece una relacin alternante. Es una interaccin pasiva que se inicia con la reaccin ante un estmulo el cual se ajusta a un modelo secuencia de causas y efectos, los psiclogos cognoscitivistas ven la interaccin entre el individuo y su ambiente como simultnea y mutua. Es una interaccin dinmica donde el individuo trata de interpretar su ambiente y obtener el mayor beneficio de los objetos que se encuentran en l. En este proceso interactivo los cambios se producen tanto a nivel de ambiente como a nivel de individuo. La motivacin Para los tericos asociacionistas la motivacin se origina de los impulsos orgnicos, las emociones bsicas o la tendencia de organismo a emitir respuestas establecidas mediante el condicionamiento.

Los psiclogos cognoscitivos ven a la motivacin como el resultado de un desequilibrio ocurrido en el espacio vital de una persona. El espacio vital incluye metas y en ocasiones, barreras que impiden obtener esas metas.

El aprendizaje Entre los tericos asociacionistas y cognoscitivos existen diferencias bsicas en su explicacin de aprendizaje. Para los asociacionistas el aprendizaje consiste en establecer asociaciones entre estmulos y respuestas, bien sea mediante la contigidad o a travs de la contigidad ms el reforzamiento. Por su parte, los psiclogos cognoscitivos relacionan al aprendizaje con la percepcin y consideran que el aprendizaje es una modificacin o una reorganizacin de campo perceptual de aprendiz. En consecuencia, para los asociacionistas se aprenden hbitos, conductas, reacciones o respuestas, mientras que para los tericos cognoscitivos, se aprenden cogniciones o estructuras cognitivas. Las teoras difieren tambin en cuanto al nivel de integracin de aprendizaje: para los conductistas asociacionistas, el aprendizaje se integra a nivel de los mecanismos de reaccin, mientras que para los cognoscitivos el aprendizaje ocurre a un nivel central donde estn involucrados las percepciones, los pensamientos y todos los procesos cognoscitivos. La respuesta al problema de cmo se aprende tambin es diferente para ambos tipos de teoras. Los tericos asociacionistas consideran que se aprende mediante el ensayo y error. Es decir, durante el aprendizaje el sujeto acta en forma aleatoria descartando las respuestas que no permiten resolver el problema y que no conducen a ningn tipo de reforzamiento, por otra parte, fija las respuestas que son eficientes hasta dar con la solucin adecuada. Para los tericos cognoscitivos el aprendizaje ocurre en forma sbita y repentina. El principio subyacente sera el insight. Ante una situacin problema el sujeto la percibe, la analiza y la reorganiza hasta que de pronto encuentra la solucin adecuada. Otra diferencia respecto al aprendizaje radica en la consideracin de los determinantes innatos y la naturaleza bsica de los hbitos. La teora estmulo-respuesta limita la base innata a reflejos incondicionados e impulsos corporales de naturaleza biolgica. Los tericos cognoscitivos suponen una base innata ms amplia constituida por reflejos incondicionados e impulsos nerviosos ms tendencias preceptales no aprendidas, varios instintos complejos en los animales y ciertos medios para determinar que algunos estmulos tienen valor reforzante, mientras que otros tienen efectos contrarios. En cuanto a la naturaleza de los hbitos, los tericos asociacionistas consideran que los mismos operan en forma automtica sin intervencin de la conciencia. Los tericos cognoscitivos en algunos casos relacionan los hbitos con mecanismos neurales, asignndoles un carcter flexible, adaptativo y, en cierta forma, creativo. Concepciones tericas de Jean Piaget El trabajo de Piaget no se puede ubicar fcilmente en ninguna de las escuelas o teoras psicolgicas conocidas, aunque a menudo se le suele identificar, con cierta ligereza, entre los psiclogos gestaltistas, quiz resulte ms apropiado considerar sus hallazgos, as como su forma general de trabajo, como una creacin original suya y de sus colaboradores de la Universidad de Ginebra y de la Universidad de la Sorbona,

De manera general se denomina su enfoque como Epistemologa Gentica, por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos concientes de comportamiento regulado y hbil. El sistema piagetiano, as como sus evidencias empricas, han dado respuestas a muchas interrogantes de la sicologa cognoscitiva en general y el procesamiento de la informacin en Particular, que otros no pudieron satisfacer. Puede afirmarse que se basa en una investigacin emprica, bajo un enfoque inductivo de razonamiento, por va lgica y unido a la construccin de hiptesis por deduccin. Desde el comienzo de su vida profesional Piaget consagro sus energas creadoras a, develar la naturaleza y la direccin del desarrollo intelectual. Piaget estableci que el desarrollo intelectual se ajusta a una pauta anticipable: Todo el desarrollo sigue una direccin unitaria. Las progresiones de desarrollo responden a un orden, es fcil describirlas de acuerdo con el criterio de que existen cuatro fases del desarrollo distintas. Hay divergencias organizativas diferenciadas entre la conducta de la niez y la conducta adulta en todas las reas del funcionamiento humano. Todos los aspectos maduros de desarrollo estn interrelacionados y son interdependientes, la madurez de desarrollo implica la integracin final y total de todas las tendencias de desarrollo. Piaget parte de una concepcin segn la cual el pensamiento y la inteligencia como procesos cognoscitivos humanos tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado y como tal se van desarrollando en forma paralela con ciertos aspectos de la maduracin y el crecimiento biolgico, aunque conservando sus particularidades conductuales y psicolgicas. En la base de ese proceso, se encuentran dos funciones invariables que van guiando todo su desarrollo en forma organizada. Lo que el individuo puede hacer y hace, tiende a hacerlo de manera naturalmente bien organizada, de igual modo, lo que un individuo aprende o llega a hacer ocurre como un proceso de adaptacin con su propio medio ambiente, es evidente que la organizacin y la adaptacin en tanto que propiedades funcionales bsicas de la materia viviente, se conectan estrechamente al desarrollo de los procesos cognoscitivos mencionados. Asimilacin y acomodacin Para su adaptacin, entendida como el esfuerzo cognoscitivo para hallar un equilibrio entre el mismo y su ambiente, el individuo cumple dos funciones que se conectan mutuamente, es decir, interactan, La asimilacin La acomodacin

Mediante la primera el organismo cambia informacin, es decir, los objetos o sus propiedades pasan al interior de las estructuras intelectivas del individuo a fin de ajustar mejor el conocimiento existente. La asimilacin significa que una persona adapta el ambiente a si misma, y representa el uso del medio exterior por el individuo segn este lo concibe. Por su parte implica el ajuste por parte del propio organismo con el fin de adaptarse mejor a las circunstancias existentes, Piaget considera, entonces, que el comportamiento inteligente, aunque descansa sobre un substrato biolgico, necesita incorporar toda la experiencia que va implcita en su accin para lograr su cabal desarrollo. El desarrollo de los mecanismos asimilativos y acomodaticios, coincidentes en el tiempo, con el medio ambiente conforman unidades de estructuras cognoscitivas llamadas esquemas, stas se consideran representaciones interiorizadas de una clase de acciones o ejecuciones similares mediante ellos. Una persona puede hacer algo mentalmente sin tener que realizar la accin, de manera ms simple, puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conduce a la resolucin de un problema. Se supone que siempre existe un esquema interiorizado de diferentes clases de esquemas, aunque varan los actos, la presencia de una clase de esquema en todo el acto intelectivo constituye una condicin invariante. El desarrollo cognoscitivo constituye para Piaget una serie ordenada de formas de conocimiento que reflejan el cmulo de experiencias tenidas por el individuo, no obstante, sus rasgos caractersticos posibilitan hablar de una forma general de etapas secuenciales invariables. El trabajo emprico de Piajet ha estado dedicado, en buena medida, a descubrir esos cambios en cada individuo, y ha propuesto que los momentos claves del desarrollo ontogentico son: Interiorizacin progresiva de la conducta ( se piensan acciones y consecuencias antes que actuar a ciegas) Diferenciacin, cada vez mayor de esquemas (aumento de la capacidad del sujeto) Integracin de esquemas jerrquicos (produce ms estabilidad y control de la conducta) Piaget distingue tres grandes perodos que se corresponden con tres tipos de inteligencia o estructuras cognoscitivas y de formas de pensamiento que entran en el curso del desarrollo cognoscitivo del nio y el adolescente. Dichos perodos son: Perodo de la inteligencia sensorio-motriz Como principal caracterstica de este periodo, el lactante aprende a diferenciarse a si mismo del medio ambiente, busca estimulacin y atiende a la repeticin de sucesos interesantes. Comprende entre el momento del nacimiento hasta dos aos aproximadamente, esta dividido en seis estadios:

 Ejercicio de los reflejos (0-1/2 meses aproximadamente) Reacciones circulares primarias (1 a 4 1/2 meses aproximadamente) Reacciones circulares secundarias (4 a 8 meses aproximadamente) Coordinacin de los esquemas secundarios (8 a 12 meses aproximadamente) Reaccin circular terciaria y descubrimiento de nuevos medios por experimentacin activa (11 1/2 a 18 meses aproximadamente) Invencin de nuevos medios mediante combinaciones mentales (18 a 24 meses aproximadamente) Perodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas Comprende de los dos a los once aos y consta de dos sub-periodos: Sub-perodo preoperatorio pre-operacional (2 a 6 7 aos, aproximadamente) , en donde empieza el uso de smbolos y la adquisicin de la lengua, el razonamiento es transductivo, se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de pensamiento y la tendencia a la contraccin, se le presta atencin a los estados pero no a las transformaciones, hay sujecin a la percepcin. Sub-perodo de las operaciones concretas (7 a 11 aos aproximadamente).En este sub-periodo Los nios dominan en situaciones concretas las operaciones lgicas como reversibilidad, clasificacin y la creacin de ordenaciones jerrquicas Perodo de las operaciones formales En este periodo el individuo hace una transicin al pensamiento abstracto, capacidad para comprobar hiptesis (experimentos mentales) .Comprende desde los 12 aos en adelante. Periodo Sensorio-motriz Es el perodo que va desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos, durante el cual el nio pasa de una actividad refleja indiferenciada, a una organizacin relativamente coherente de acciones sensorio-motrices en el plano prctico. Es decir, el nio no tiene representacin de los objetos y del mundo, sino que sta surge con la exploracin a travs de la accin. Esta conformado por los siguientes estadios: Estadio: Ejercicio de los reflejos Aun cuando los reflejos son expresin del funcionamiento fisiolgico hereditario del recin nacido, por ms que se consideren como respuestas automticas desencadenadas por estmulos que impresionan diversos receptores, necesitan de cierto ejercicio para garantizar su funcionamiento til. Segn Piaget "el reflejo se consolida y se afirma en virtud del propio funcionamiento". El reflejo aparece, bien por movimientos impulsivos (succin en el vaco) o por un excitante externo (roce de la mano con los labios, succin de la mano). De esta forma se Inicia una actividad funcional que Piaget llama "ejercicio reflejo", que consiste en la repeticin de la accin refleja. El contacto con un objeto que proviene del medio, modifica la actividad refleja, la organiza y la perfecciona, garantizando su repeticin (asimilacin) y facilitando la respuesta del nio al medio (acomodacin). Durante el primer mes de vida la repeticin de estos reflejos es un ejercicio funcional, que ms adelante le va a permitir al nio succionar otros objetos con los que sus labios entren en contacto. El nio chupa la mano, los dedos que se le acerquen, la ropa, etc. Es decir, incorpora nuevos objetos a la actividad del reflejo y se origina una mayor iniciativa y bsqueda ante los estmulos.

Segn Piaget son cuatro los reflejos modificables por el ejercicio: succin, visin, audicin y prensin. Estadio: Reacciones circulares primarias. Piaget asigna a este estadio, conductas que van desde el establecimiento de los primeros hbitos, hasta los primeros movimientos intencionales del lactante (4 meses aproximadamente). Lo que caracteriza este segundo estadio es la aparicin nuevas, conductas, que ya no dependen de los reflejos, sino de la actividad del sujeto. El nio descubre despus de haber afianzado sus conductas reflejas, que stas las puede ejecutar y las repite por el placer que le proporciona la actividad en s. Estas conductas se llaman hbitos simples y surgen de las variaciones que se producen en los esquemas a medida que se van enriqueciendo con la experiencia. La diferencia entre reflejo y hbito radica en que este presenta un campo de aplicacin mayor en el espacio y en el tiempo. Estadio: Reacciones circulares secundarias Durante este estadio surge la reaccin circular secundaria, que se denomina as porque es el resultado de la unin o fusin de esquemas desarrollados anteriormente, que se repiten a fin de reproducir acciones interesantes en el medio externo. Gracias al esquema de aprehensin, la accin recae sobre los objetos exteriores. Es caracterstico de la conducta del nio en este estadio, la no anticipacin del fin, sino slo en el momento en que repite el acto. Esto quiere decir que la conducta se realiza en un nico sentido (de la misma forma), no distinguindose entre un medio inicial y un objeto final. La separacin medio y fin no aparece abiertamente en este estadio. As tambin, durante este estadio el nio inicia el conocimiento de una especie de permanencia practica del objeto, pero ligada a su accin, prctica, es decir, que la conservacin momentnea de aquellos depende o existe mientras haya accin (manipulacin de objetos). Estadio: Coordinacin de los esquemas secundarios. En ste estadio se dan actos ms complejos en el terreno de la inteligencia prctica, los cuales se producen a partir de la coordinacin de los esquemas secundarios entre si, adquiridos en los estadios precedentes. Estas conductas tienen como caracterstica resaltante, la persecucin de un fin no fcilmente alcanzable, procurando llegar a el por diversos medios; hay intencionalidad. El nio, en este estadio, no se limita a alcanzar el objeto desaparecido como la prolongacin de los movimientos de acomodacin, sino que lo busca aun fuera de su campo perceptivo. Esto se da, por el descubrimiento que hace de los desplazamientos de los objetos al tomarlos, lanzarlos y volverlos a encontrar. Esto abre nuevas posibilidades hacia la permanencia sustancial del objeto y la nocin de espacio. No obstante, no significa el advenimiento definitivos de la nocin de permanencia del objeto. Estadio: Reaccin circular terciaria y el descubrimiento de nuevos medio por experimentacin activa

El nio podr resolver problemas novedosos que se le plantean, gracias a la constitucin de esquemas nuevos, basados en la diferenciacin de los esquemas conocidos a travs de la experimentacin activa y la investigacin. Estas conductas constituyen el punto de partida de los juicios experimentales. Las reacciones circulares terciarias se parecen a las primarias y secundarias en el hecho de que, el descubrimiento de la actividad es casual, pero se diferencian en que no son repeticiones exactas, sino que el nio las vara, pasando a ser acciones que lo llevan a entender el problema hasta resolverlo (asimilarlo), y buscar ver como las variaciones de sus acciones afectan al objeto (acomodacin). En este estadio Piaget seala el surgimiento de lo que l considera la primera manifestacin de conducta inventiva; "la conducta de soporte", que lleva al nio a atraer los objetos distantes por medio de algo que estaba debajo de ellos, sirvindose de su prolongacin o de otro objeto intermedio. Estadio: La invencin de nuevos medios mediante combinaciones mentales Este estadio seala el trmino del periodo sensorio-motriz y es una transicin hasta el estadio subsiguiente, el subperodo preoperatorio y de las operaciones concretas. El nio de este estadio es capaz de reemplazar el tanteo sensorio-motriz, el ensayo repetitivo, por combinaciones mentales que le dan inmediata solucin a los problemas, porque existe una representacin mental del mundo exterior. En cuanto a la nocin (permanencia) del objeto, ya el nio es capaz de buscarlo aun cuando haya sido desplazado. Esto seala la adquisicin definitiva de la nocin del objeto sin desplazamiento visible. Sub-perodo preoperatorio La funcin semitica o representativa emerge al final del perodo sensorio-motriz y tiene su base en la "imitacin diferida". Se entiende por capacidad semitica la posibilidad de representar algn objeto, una accin, una situacin, a travs de un elemento diferenciado, que slo sirve para los fines de esta representacin. La funcin implica una separacin entre significante (ente que se emplea para representar) y significado (objeto o accin representada). Ser slo despus de los 2 aos cuando el nio podr interiorizar plenamente, gracias al manejo efectivo de la representacin o imagen del objeto (significante) en ausencia de ste (significado). Esta capacidad le va a permitir al nio la adquisicin del lenguaje, e impregna otras manifestaciones conductuales que se expresan con una gran carga de simbolizacin, como son: el juego simblico, la Imitacin diferida (imitacin en ausencia del modelo), el dibujo, el sueo y el lenguaje. La inteligencia representativa que adquiere el nio gracias a la funcin semitica difiere de la Inteligencia sensorio-motriz en que el pensamiento representacional le permite aprender una serie de hechos simultneos, de una forma global e Interna, el pensamiento representacional le permite reflexionar sobre la organizacin de sus propios actos, mientras stos se ejecutan, es decir, este tipo de pensamiento puede extenderse ms all de los actos presentes; ademas este tipo de pensamiento le permite al nio socializarse, a travs de la adquisicin de los signos que la cultura comparte. No obstante, durante este sub-perodo el nio an no es capaz de formar verdaderos conceptos, pues define por el uso inmediato que se le da al objeto, y por otros atributos esenciales.

Otros rasgos tpicos de esta primera parte del sub-perodo pre-operacional son: Razonamiento transductivo El razonamiento de los nios pequeos no va de lo particular a lo general por induccin, o de lo general a lo particular por deduccin, sino que va de lo particular a lo particular, sin generalizacin. Es decir, el nio se centra en un aspecto determinado de un hecho, del cual extrae como conclusin otro hecho particular que resalte la percepcin. De la imposibilidad de generalizar se deriva que el nio, en estas edades, no posee conceptos sino pre-conceptos, que son, segn Piaget "los primeros conceptos primitivos empleados por el nio". Estos pre-conceptos tienen la peculiaridad de que se encuentran en la mitad del camino entre el esquema sensorio-motriz y el concepto. Egocentrismo Es una tendencia que aparece reiteradamente en el pensamiento y en las conductas de esta edad. Se trata de la tendencia a interpretar la realidad partiendo de su propia experiencia. Esto evidencia una incapacidad del nio para ubicarse en otras formas de aprenhender la realidad que no sea la propia. Esto hace que el nio se mueva en un mundo impregnado, inconscientemente, de su propia experiencia. As, el sol y la luna estn vivos porque se mueven cuando l se mueve, se detienen cuando l deja de moverse. Irreversibilidad Es sta la caracterstica a la cual Piaget le asigna mayor Importancia en el pensamiento preoperacional. Se dice que el pensamiento pre-operacional es irreversible, porque no puede recorrer el camino inverso hasta llegar al estado inicial de partida y utilizarlo como un dato vlido para emitir un juicio. Tendencia a la centraccin Es la tendencia, por parte del nio, a centrar la atencin en uno slo de los elementos o aspectos del objeto o situacin, sobre el que se razona, en perjuicio de los otros y por ende del xito del razonamiento. Atencin a los estados antes que a las transformaciones El nio de este sub-perodo deposita su atencin en los estados momentneos en que se encuentra un objeto, sin tomar en cuenta las transformaciones que se suceden, por las cuales ese objeto o una situacin, pasa de un estado a otro. Esto le da al pensamiento pre-operacional un carcter de "esttico e inmvil". Sujecin a la percepcin Se dice que el nio de este sub-perodo est ligado a los datos (casi siempre engaosos) que suministra la percepcin, lo cual quiere decir que se deja llevar por las apariencias que ofrecen los elementos de un problema o de una situacin, que por un verdadero juicio abstracto. En sntesis, todas las caractersticas enumeradas nos llevan a concluir que, el pensamiento preoperacional (funcionamiento intelectual del preescolar), que lleva mucho de su origen sensoriomotriz es: concreto, lento y esttico y aunque ya est interiorizado a travs del simbolismo, del lenguaje, etc, no tiene an la flexibilidad del pensamiento operativo del nio en edad escolar.

Sub-perodo de las Operaciones Concretas De los siete a los once aos, aproximadamente.La expresin operaciones concretas hace referencia al hecho de que el nio, en esta etapa, con el pensamiento puede actuar sobre objetos concretos o sobre sus representaciones. Sin dejarse ganar por un razonamiento Intuitivo. Su pensamiento es lgico. Las operaciones concretas llevan este nombre en atencin a que afectan directamente a objetos y a situaciones concretas. No estn referidas a situaciones hipotticas, de carcter general. El nio trabaja con representaciones lgicas, desligadas de la apariencia perceptiva, pero, esta lgica se refiere a un universo conocido, manejable. Entre las caractersticas del pensamiento operatorio concreto tenemos: Reversibilidad El pensamiento reversible maneja datos mentales, interiorizados. No se reduce, solamente, como en el sub-perodo anterior, a las acciones reales, coordina datos interiorizados, con datos reales simultneamente. El trmino reversible hace referencia a la posibilidad mental que el nio tiene, de concebir y representarse un hecho o pensamiento, desde su comienzo hasta el final, o desde su final hasta su comienzo. Esta reversibilidad se debe a que, el pensamiento, en este nivel, es flexible, puede Ir y venir a discrecin, puede regresar mentalmente, al punto de partida de un problema dado. Descentracin Se dice que la estructura de pensamiento es descentrado cuando puede atender a varios aspectos, a varias dimensiones simultneamente, este pensamiento advierte diferencias perceptivas pero, capta las compensaciones. Heterocentrismo Es la capacidad de adoptar el punto de vista del otro, y funciona como un ndice del pensamiento reversible. El nio operacional puede verse objetivamente, su cuerpo y su pensamiento constituyen cosas diferentes, lo cual le permita aceptar y comprender que se puede al mismo tiempo, compartir una posicin real y suponerse en otra. Posibilidad de seguir las transformaciones Implica poder reproducir y reconocer los cambios que se operan en un evento. Corresponde a un pensamiento mvil, sigue el curso de los estados y, por supuesto, su pensamiento regresa al punto de origen. Representacin Pensamiento que puede reconstruir, en el plano mental interiorizado, lo que estaba construido en el plano de la accin. Perodo de las Operaciones Formales Entre los once y lso quince aos.Cuando el nio llega a la adolescencia, entra en el perodo ms avanzado de las operaciones cognoscitivas.

Ahora puede manejar algo ms que las situaciones concretas y reales de la etapa anterior, puede pensar en forma lgica sobre cosas abstractas, cosas que solo existen en su mente, puede crear teoras y sacar conclusiones lgicas sobre sus consecuencias, an sin haber tenido experiencia directa en la materia. Una vez dominada la descentralizacin y la reversibilidad y pudiendo ahora pensar en abstracto, el nio ya puede resolver problemas abstractos y en general pensar ya como un hombre de ciencia La perspectiva psicoanaltico tiene que ver con las fuerzas inconscientes que motivan el comportamiento humano. Creada por Sigmund Freud, ha sido ampliada y llevada en diferentes direcciones por otros tericos, de los cuales Erik H. Erikson es el ms influyente. Sigmund Freud: teora psicosexual. El punto de vista de Freud con respecto a la personalidad, es lo que le viene a la mente a muchas personas cuando piensan en la psicologa, cosas como buscar el significado de los sueos y de los lapsus linguae, por ejemplo. Como la teora de Freud es compleja, analizaremos brevemente algunas de las partes que se relacionan con el desarrollo del nio. El ello, el yo y el supery. Freud vio que la personalidad humana est compuesta por 3 elementos: el ello, el yo y el supery. El ello est presente en el momento de nacer, es la fuente inconsciente de los motivos y de los deseos; funciona sobre el "principio del placer" y lucha por la satisfaccin inmediata de las necesidades. Al comienzo, los infantes no reconocen que son seres humanos separados; solamente cuando se demora la satisfaccin de sus necesidades (como cuando se ven obligados a esperar el alimento)comienzan a considerarse separadamente de lo que los rodea. En este punto se desarrolla el yo. El yo, que representa la razn o el sentido comn, se desarrolla durante el primer ao de vida. Funciona mediante el "principio de la realidad" y busca una manera aceptable de lograr la satisfaccin. Eventualmente interviene entre el ello y el supery para proporcionar un equilibrio apropiado. El supery que no se desarrolla sino hasta los 4 5 aos, representa los valores de la sociedad transmitidos por los padres y otros adultos. En gran parte, a travs de 1a identificacin del nio con el padre del mismo sexo, el supery incorpora los "debes" y "no debes" en el sistema de valores propio del nio. Etapas del desarrollo psicosexual. En el pensamiento freudiano, los nios pasan por varias etapas diferentes del desarrollo psicosexual durante las cuales la gratificacin cambia de una parte del cuerpo a otra: de la boca (la etapa oral) al ano (etapa anal) y luego a los genitales (etapa genital). En cada etapa el comportamiento, que es la principal fuente de placer cambia, de la alimentacin a la eliminacin y ms tarde al estmulo sexual. El orden de las etapas siempre es el mismo, pero el nivel de maduracin de un nio determina cundo ocurrirn los cambios. Si los nios son poco o muy, gratificados en cualquiera de estas etapas, pueden adquirir una fijacin en una etapa determinada. Esto se refleja en conductas posteriores. Por ejemplo" un beb que es destetado a muy temprano edad, o al que se le amamanta por mucho tiempo, puede, segn Freud, volverse dependiente o receloso como un adulto. Freud crea que la forma como los padres ayudan a los nios a solucionar sus problemas en estas etapas fijan su personalidad para la vida y que tal personalidad adulta se determina entre los 5 a 6 aos. Mecanismos de defensa. Freud tambin describi un nmero de mecanismos de defensa que son la forma como la gente inconscientemente dstorsiona la realidad para proteger el Yo de la

ansiedad. Todo el mundo utiliza a veces los mecanismos de defensa pero solamente cuando se utilizan excesivamente interfieren en el desarrollo emocional saludable y se vuelven patolgicos. Freud lleg a creer que la clave de la formacin de la personalidad residia en los conflicto s entre las primeras necesidades biolgicas y las exigencias de la sociedad, como son expresadas por sus padres. Describi estos conflictos trminos de una serie de etapas psicosexuales, esas son: Etapa oral (del nacimiento a los 12 o 18 meses) Los bebs en la etapa oral son "todo boca". En esta etapa, la alimentacin principal fuente de placer, debido a que estimula la boca, los labios y la lengua.Esta estimulacin puede provenir tambin de los dedos, de los chupos de entretencin y de cualquier cosa que los bebs puedan meter en la boca. Los infantes obtienen primero gratificacin al chupar y tragar y luego, despus de que sus dientes brotan, al morder y masticar. Los recin nacidos estn gobernados por esa parte de la personalidad presente en el nacimiento que Freud llam el ello; el ello contiene impulsos instintivos y funciona sobre la base del principio del placer, que procura inmediata. El yo, que se desarrolla ms tarde, funciona sobre la base de la realidad, descubriendo formas aceptables y realistas para obtener gratificacin. El yo ayuda a los bebs a manejar las demoras inevitables de la vida en darles lo que desean. Freud sostena que los bebs que reciban muy poca o demasiada gratificacin durante cualquier etapa del desarrollo psicosexual pueden fijarse o estancarse en tal etapa; luego continuarn intentando resolver tal etapa en el la vida. As, las personas cuyas necesidades orales no fueron satisfechas pueden comerse las uas y pueden desarrollar personalidades mordazmente criticas. Aquellos que reciben mucha satisfaccin en la etapa oral no desean pasar a la siguiente etapa, pueden volverse comedores o fumadores compulsivos o simples "glotones" de todo lo que ven. Debido a que el beb en la etapa oral es totalmente dependiente de la madre Freud crea que un cuidado maternal no apropiado en este momento podra conducir a una personalidad dependiente. En los momentos de tensin, una persona as anhelara regresar a la cuna o al vientre para obtener cuidados. Etapa anal (12-18 meses a los 3 aos) Durante la etapa anal, la principal zona de gratificacin cambia de la boca al ano y al recto. Los nios que empiezan a caminar encuentran placentero el movimiento de sus intestinos y la forma como se maneje el entrenamiento determina la solucin de esta etapa. Es la primera vez que los nios demoran la gratificacin mediante la regulacin de una necesidad instintiva. La personalidad "anal", segn Freud, se moldea por las actitudes de la madre y por las prcticas de ir al bao. Si stas son muy estrictas y severas el nio puede retener las heces, sufrir de estreimiento y eventualmente volverse una persona pedante, obsesivamente precisa y atada a cumplir horarios y rutinas. O un nio que considera las heces como un regalo para los padres, puede crecer y volverse acaparador de posesiones o puede identificar el amor con el hecho de otorgar objetos materiales.

Etapa flica (genital temprana) Las diferencias corporales entre nios y nias, y adultos y nios fascina a los pequeos. Ellos quieren averiguar de dnde vienen los bebs y aprender sobre el acto sexual de los adultos. Freud explica diciendo que el lugar de] placer biolgico o de la boca y el ano al rea genital; llam a la primera infancia etapa flica ( de la palabra phallo, que significa pene), y plante que en esta etapa los nios estn influidos por un vnculo sexual a su madre, y las nias a su padre.

El complejo de Edipo Este apego de un nio a su madre es paralelo al complejo de Electra, el apego de una nia a su padre (que se trata ms adelante). Las dos situaciones producen una angustia notable, la cual, crea Freud, se deba tratar. Para resolver estos conflictos, sostena, los nios llegan a identificarse con el padre del mismo sexo, promoviendo el desarrollo de sus identidades como hombres o mujeres. Freud basaba el trmino complejo de Edipo en un antiguo mito griego. De acuerdo con este mito, cuando Edipo naci un orculo profetiz que el nio crecera para matar a su padre y casarse con su madre. El padre de Edipo, el rey, orden que lo mataran pero, en vez de eso, Edipo fue llevado a un campo lejano y posteriormente encontrado y criado por un pastor. Edipo creci sin saber su origen, y realmente mat a un hombre sin darse cuenta de que era su padre; despus se cas con la reina viuda sin imaginar nunca que era su madre. Al saber la verdad, Edipo se quit los ojos y se exilio. Freud dio el nombre de este trgico hroe a su concepto de que cada nio pequeo se enamora de su madre y tiene pensamientos asesinos hacia su padre. De acuerdo con la teora freudiana, el amor de un nio de tres a seis aos por su madre es enorme y, decididamente, tiene insinuaciones sexuales, lo cual pone as al nio en competencia con su padre. De manera inconsciente, el nio quiere tomar el lugar de su padre, pero reconoce el poder de ste. El nio est atrapado entre sentimientos conflictivos -por un lado, afecto genuino por su padre y, por el otro, hostilidad, rivalidad y miedo de lo que l le pueda hacer-. Cuando se da cuenta de que las nias no tienen pene, imagina que algo les ha pasado, y su angustia sobre los sentimientos por su madre y su padre lo hacen temer que ser castrado por ste. Esta es la angustia de la castracin. Temeroso, reprime los sentimientos sexuales por su madre y la hostilidad hacia su padre, cesa de tratar de rivalizar con este ltimo y empieza a identificarse con l. El complejo de Electra Otro mito griego narra la historia del asesinato de un rey por su esposa, infiel y su amante, y la de Electra, la hija del rey quien, con su hermano, mata a la madre para vengarse de la muerte del padre. El complejo de Electra es el deseo de una nia por su padre y el miedo a su madre. Debido a que est situacin vuelve ansiosa a la nia, ella finalmente alcanza en forma indirecta la relacin deseada con su padre, identificndose con su madre. La envidia del pene Freud crea que una fuerza motivante principal en la mujer es la envidia del pene, el deseo de una nia por ese rgano tan visible que ella no tiene. Segn Freud, una nia no puede ganar. Si ella sucumbe a la envidia del pene, de manera inconsciente guardar la espera de tener uno para s misma y volverse un hombre; si rechaza su envidia, esa negacin puede causar neurosis en la edad adulta. De cualquier manera, el1a se siente inferior y es probable que se torne celosa y se vuelva en contra de su madre quien culpa por su falta de pene. Finalmente, una muchacha normal cambia su deseo de un pene por el deseo de un nio y est ms satisfecha con el de un hijo, cuya llegada garantiza en forma indirecta, su deseo por un pene. Desarrollo del supery Con una solucin exitosa del complejo de Electra y de Edipo a cinco o seis aos, los nios desarrollan el supery el aspecto de la personalidad que representa los valores e ideales sostenidos por sus padres y otros consejeros sociales. El desarrollo del supery ocurre a travs de la introyeccin, el cual un nio se identifica con el padre del mismo sexo e integra lo morales de ese padre.

El supery tiene dos aspectos: (1) el yo ideal (los "debo": comportamiento al que aspiramos, por el que somos recompensados y nos sentimos orgullosos y (2) la conciencia (los "no debo": comportamiento por el que somos castigados, por el que nos sentimos culpables y del que nos avergonzamos).El supery busca la perfeccin, trata de prevenir al ello de actuar de acuerdo con sus impulsos, particularmente cuando son sexuales o agresivos. El yo, entonces, tiene que mediar entre los dos para encontrar placer para el ello mientras se acomoda a las demandas morales del supery. A travs del supery, el cual opera en forma inconsciente, los nios incorporan conceptos de correcto e incorrecto de manera que pueden controlar sus comportamientos en vez de valerse del control de otras personas, principalmente sus padres. Freud crea que las nias no podan ser tan morales ya que, debido a que no tienen miedo de la castracin, no desarrollan un supery tan firme. En la primera infancia, el supery es rgido. La hija de padres que valoran la limpieza, por ejemplo, puede desear cambiarse la ropa seis veces, para complacerlos. Con la madurez el supery se vuelve ms realista y flexible, y le permite a la gente funcionar de acuerdo con principios ms elevados mientras considera, tambin, su propio inters. Es un hecho que la sexualidad siempre est presente en nuestro diario vivir. Sin embargo, an existen personas que consideran este tema como tab, en especial algunos padres o maestros que no saben cmo enfrentar la sexualidad de los nios. El docente debe saber cmo prepararse para las preguntas y actitudes de los nios ms pequeos en la escuela que se reflejaran en la casa.. Etapas de desarrollo El desarrollo normal de un nio se enmarca en una constante bsqueda por descubrir todo lo que hay a su alrededor, desde su pieza hasta los lugares ms insospechados. Todo esto, acompaado de cuestionamientos naturales de la edad. Los psiclogos infantiles explican que los menores pasan por diferentes etapas en su desarrollo sexual. Existe una primera etapa llamada "oral", donde el pequeo se lleva a la boca todo lo que encuentra para descubrir y sentir las texturas y los sabores. A partir de los dos aos, el nio entra en la siguiente etapa, la "genital". Aqu empieza a descubrir el mundo con su propio cuerpo: en forma natural y curiosa, se toca y comienza a sentir nuevas sensaciones. Esta etapa coincide, adems, con un proceso de socializacin, pues al explorar su cuerpo, los nios y nias se dan cuenta que no son iguales. Frente a estas diferencias, comienzan las primeras preguntas que a veces incomodan a los padres: se preguntan de dnde vinieron, cmo nacen las guaguas, por qu la mam tiene pechos o el pap pene, etc. Responder con la verdad Para Vernica Prez, psicloga infantil, lo ms importante frente a las inquietudes de los nios, es contestar con la verdad. Adems, es fundamental decirles que fueron deseados, buscados y queridos, para que as sientan proteccin y amor incondicional. La psicloga recomienda decir todo por su nombre, pero con el tacto y la prudencia necesaria para que puedan comprender, y nunca ir ms all de lo que el nio est preguntando. A medida que los padres y los docentes entreguen respuestas reales, stas irn generando una confianza duradera, ya que los nios irn comprobando que los mayores les hablan con la verdad, lo que es muy valorada por ellos, siendo esto la base para una buena comunicacin en la etapa de la adolescencia. Masturbacin infantil

Quiz, lo ms dificil es enfrentar la masturbacin de los pequeos cuando entran en la etapa genital (de 2 a 3 aos). En general, la masturbacin es una forma de autoerotismo, a travs de la cual se obtiene placer sexual mediante la manipulacin directa de los genitales, o bien frotndolos o rozndolos con otra superficie: almohadas, la cama, el agua de la ducha, etc. La ginecloga infantil Elizabeth Erdos, explica de qu se trata sta: "Es producto de la curiosidad del nio con su cuerpo, es algo rico que el nio siente al tocarse, es algo natural ya que es parte de su desarrollo normal. Adems, va a ser importante para su sexualidad de adulto, el nio se masturba para sentirse y conocerse. Generalmente esto ocurre cuando el nio est en su pieza o antes de dormir, siendo una masturbacin fisiolgica y completamente normal". Cundo se deben preocupar por la masturbacin de un nio? Cuando est gran parte del da hacindolo, entonces pasara a ser una masturbacin patolgica, necesitando la consulta de un profesional. Siempre decirlo y tratarlo con la mayor naturalidad posible.