Escola e Sociedade Online - pdf0

ODILoN RoBLE
ESCOLA e SOCIeDADe
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informaes www.iesde.com.br
Odilon Roble
Escola e Sociedade
Edio revisada
IESDE Brasil S.A. Curitiba 2012

2008 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ __________________________________________________________________________________ R557e Roble, Odilon Escola e sociedade / Odilon Roble. - 1.ed., rev. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2012. 88p. : 28 cm Inclui bibliografia ISBN 978-85-387-2954-9 1. Educao - Aspectos sociais. I. Ttulo. 12-4931. CDD: 370.9 CDU: 37
12.07.12 27.07.12 037414 __________________________________________________________________________________
Capa: IESDE Brasil S.A. Imagem da capa: Shutterstock.
Todos os direitos reservados.
IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 Batel Curitiba PR 0800 708 88 88 www.iesde.com.br
Sumrio
Introduo ao conceito de sociedade e de vida coletiva.......................................................7
Estabelecimento da vida social.................................................................................................................7 Redes de sociabilidade. .............................................................................................................................8 Teorias sobre a sociedade: breve mapeamento.........................................................................................9
Escola e pensamento social. ..................................................................................................17
Educao grega: paideia...........................................................................................................................17 Idade Mdia: educao cristianizada........................................................................................................19 Renascimento e educao: todos somos iguais........................................................................................19 Modernidade e discurso............................................................................................................................21 Teorias sociais X teorias educacionais.....................................................................................................29 Teorias educacionais crticas....................................................................................................................33 Passos para uma teoria crtica da educao..............................................................................................36 Educao e autonomia..............................................................................................................................39
Teorias educacionais, sociedade e escola. .............................................................................29
O conhecimento e suas relaes sociais. ...............................................................................39 Educao e temas sociais contemporneos...........................................................................49
Meio ambiente..........................................................................................................................................49 Drogas.......................................................................................................................................................50 Sexualidade...............................................................................................................................................52 Sade. ........................................................................................................................................................53 Trabalho....................................................................................................................................................54 Administrao escolar..............................................................................................................................59 Relaes entre a escola e a comunidade...................................................................................................62 Violncia social e violncia escolar: o contrato social de Hobbes...........................................................67 Estabelecendo um contrato social na sala de aula....................................................................................70
A escola e seu entorno. ..........................................................................................................59
Violncia e educao. ............................................................................................................67
Indisciplina e educao.........................................................................................................77
Reflexo primeira.....................................................................................................................................77 Concepo do erro pela escola.................................................................................................................78 Erro e indisciplina.....................................................................................................................................78 Empowerment...........................................................................................................................................80 Arquitetura escolar e indisciplina.............................................................................................................81
Referncias . .........................................................................................................................87
Apresentao
o meu bairro existe uma escola. bem possvel que no seu tambm exista uma. Estamos acostumados a passar em frente a elas, a sabermos que muitos de nossos vizinhos estudam l e que at mesmo alguns de seus funcionrios e professores so moradores prximos. Mas, para alm dessas constataes bvias, podemos ainda pensar: qual o contato real que existe entre essa escola e esse bairro? Como que a vida social das pessoas interfere e interferida pela instituio escolar? Quais so, enfim, as relaes que podemos traar entre escola e sociedade? Para respondermos isso temos de pensar na educao. Isso porque tal instncia no um produto mecnico de mtodos e frmulas de ensino. Ela tem um processo, uma razo de ser, ou seja, uma histria. Essa histria, como veremos, est profundamente ligada ao que se passa na sociedade. De fato, educao e sociedade so parceiras de um conjunto de significados em comum. Isso nos mostra como impossvel pensar a sociedade sem levarmos em considerao a educao e vice-versa. com essa certeza que estudaremos aqui a escola e a sociedade partindo de uma constatao primordial: a natureza do homem viver coletivamente. Essa vida coletiva algo, por um lado, difcil e, por outro, recompensador. Na escola, tambm vivemos coletivamente e sabemos que isso nos oferece muitas alegrias e tambm dificuldades. Temas como a violncia, as drogas, a sexualidade, o trabalho, a indisciplina, entre outros, emergem dessa convivncia e, por isso, devem ser objeto de estudo e capacitao docente. Refletiremos sobre esses temas e pensaremos em algumas linhas de atuao. Quando pensamos nessa relao entre escola e sociedade tambm devemos nos perguntar por que estamos preocupados com isso, ou seja: qual a nossa participao nesse contexto. Talvez, muitos de vocs que lero este texto trabalham ou trabalharo em escolas. Paralelamente, todos ns somos pessoas que vivem em comunidades, cidades, bairros. Como que vamos conciliar nossos saberes e nossas experincias nesses dois espaos diferentes de nossas vidas? H integrao entre essas esferas de nossa experincia? Podemos transpor saberes de um local para outro? Tais perguntas exigem que ns saibamos articular os conhecimentos sociais e os pedaggicos. Mais que isso, assim como ns, os alunos tambm possuem experincias sociais complementares s escolares e, certamente, as carregaro para a vida na escola, exigindo de ns a capacidade de lidar com esse trnsito de expectativas, desejos, conhecimentos e personalidades. Precisamos conhecer o entorno da escola e construir dilogos. Precisamos compreender a vida social que nos cerca e que de fato faz parte daquilo que somos. Essas so tarefas importantes e amplas que no sero esgotadas nos textos que se seguem, mas os temas apresentados, certamente, so atuais e necessrios para refletirmos sobre essa relao entre a escola e a sociedade. Aps tais reflexes at mesmo possvel que, ao passarmos por aquela escola do nosso bairro, a vejamos de um modo novo, integrada vida social e parte importante de nossa forma de viver coletivamente.
Introduo ao conceito de sociedade e de vida coletiva
Odilon Roble*
e observarmos os seres que vivem em nosso planeta, notaremos que macho e fmea de algumas espcies vivem isoladamente, unindo-se apenas no perodo de acasalamento. No entanto, sabemos que a maioria dos animais busca a vida em conjunto. Quais so as vantagens das associaes entre os indivduos? Que comportamentos e regras emanam dessa convivncia? O homem tambm faz esse tipo de associao? Quais so as caractersticas peculiares da vida coletiva estabelecida entre os seres humanos?
Estabelecimento da vida social

Essas e outras perguntas so objeto de estudo da cincia e, quando dizem respeito ao homem em especial, fazem parte das chamadas Cincias Humanas. Entre elas, a rea que mais se dedica ao estudo do homem em sociedade a Sociologia. Entretanto, compreender o comportamento humano a partir de suas relaes sociais, entender o funcionamento das instituies e refletir sobre o regulamento da vida coletiva so tarefas que interessam a todos aqueles que trabalham com pessoas. A escola, por exemplo, alm de ser o espao da teoria e da prtica pedaggica , antes, um local de convivncia coletiva. Assim, at mesmo essas teorias e prticas pedaggicas precisam compreender as bases das relaes entre os homens para poder melhor orientar as aes referentes ao cotidiano escolar. verdade que nem sempre o homem formou sociedades ou, ao menos, elas no eram estruturadas da forma como so estruturadas as sociedades atuais. Nossos ancestrais mais distantes comportavam-se como animais coletores, ou seja: eram nmades, no fixando territrio para viver e se alimentavam de vegetais e animais que encontravam por onde passavam. Mas ao longo do desenvolvimento da espcie humana, duas grandes mudanas levaram a humanidade a um patamar inigualvel com relao s demais espcies. Vejamos quais foram essas duas mudanas. A primeira mudana refere-se ao fato de abandonarmos uma posio quadrpede para assumir uma postura bpede e ereta, passamos a ter um campo de viso ampliado, o que nos possibilitou enxergar alimentos, gua ou ameaas muito
Doutor e Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Bacharel em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC). membro pesquisador do Violar grupo de estudos sobre o imaginrio, prticas culturais, violncia e educao da Unicamp.
mais distantes que outrora. Alm disso, a postura bpede liberou as mos que serviam de apoio, permitindo que o homem explorasse toda sua motricidade fina e, assim, construsse instrumentos e armas.
Domnio pblico. Divulgao.
Homem primitivo, com seus instrumentos de caa e proteo. Observe que tais instrumentos no so produzidos, mas encontrados pelo caminho.
Associados em grupos, os homens dividiam as tarefas, otimizando o tempo e melhorando a qualidade de vida por meio das relaes sociais.
A segunda grande mudana deu-se medida que o homem comeou a constituir grupos socialmente estveis e passou a viver em coletividade. Nesses agrupamentos, homens e mulheres procriavam, dividiam as tarefas, revezavam-se na proteo uns dos outros e trabalhavam em conjunto para manter vivos e sadios todos os indivduos participantes dessa comunidade. Com o tempo, os grupos passaram a viver em territrios fixos e terem uma forma simples, porm efetiva de diviso social.
Redes de sociabilidade
Notemos que o trabalho passou a ter um papel fundamental na estruturao social. Quanto mais as sociedades tornaram-se complexas, maior e mais especializada tornou-se a diviso do trabalho. Cada elemento do grupo social passou a ter funes especficas de modo a otimizar as aes, o que contribuiu muito para diferenciar os papis sociais assumidos pelos indivduos de um mesmo grupo. Com o tempo, no s o trabalho mas muitas outras atividades foram compartilhadas. Com isso, podemos perceber como o trabalho influenciou fortemente a formao de condutas e comportamentos. Essas condutas so de grande importncia para a estruturao da vida coletiva, pois elas indicam como o indivduo deve se comportar no interior de cada agrupamento. Aqueles que no se comportam de acordo com o esperado no recebem a contrapartida dos demais, ou seja, so evitados ou at mesmo banidos, dependendo do local em que buscam se inserir. Isso indica que conhecer os diferentes modos de vida de uma sociedade fundamental para orientar as nossas aes, pois so esses modos os responsveis por caracterizar e diferenciar as diversas sociabilidades humanas. Elas podem constituir-se em associaes, tribos, comunidades, civilizaes e diversos outros tipos de sociabilidades.
8
O importante destacar que os indivduos possuem certos motivos que os levam a se unirem entre si. Uma comunidade pode ser formada devido a uma proximidade de interesses e gostos de seus participantes. Um exemplo que nos permite entender como as possibilidades de associao entre indivduos tornaram-se mltiplas o das comunidades da internet. A grande rede mundial de computadores estabelece sites de relacionamento, de aficionados por filmes e msicas ou qualquer outro aspecto que estabelea uma identificao entre as pessoas. As sociedades so grandes redes por meio das quais as pessoas se relacionam e, assim, estruturam o prprio modo de vida. As regras, leis e normas surgem dessa vida estruturada em coletividade com o intuito de orientar a conduta humana em favor do bem-estar de todos. Ao optar por ser conduzido por essas normas sociais, o indivduo tem a garantia de proteo contra os interesses de outros indivduos que possam vir a prejudic-lo. De um modo geral, viver coletivamente consiste no estabelecimento de um grande acordo entre as diversas partes, acordo que sustenta os interesses comuns e mantm unida a coletividade. O fim ltimo da norma social, portanto, o da manuteno do estado de paz, do respeito mtuo e da boa convivncia entre os indivduos que vivem juntos.
Teorias sobre a sociedade: breve mapeamento

Thomas Hobbes, filsofo ingls do sculo XVII, concluiu que o estado natural dos indivduos no o de paz, mas sim o de guerra. Entregues puramente aos interesses individuais e agindo de acordo com os prprios impulsos, os homens viveriam num estado de guerra de todos contra todos (HOBBES, 2003). No entanto, essa situao no ocorre porque os indivduos estabelecem um contrato por meio do qual esto comprometidos a agir de acordo com a lei, formulada, discutida e aprovada pelos homens, que tambm so os responsveis por aplic-la em seu dia a dia.
Domnio pblico.
A partir do pensamento de Thomas Hobbes, a sociedade uma necessidade humana, posto que o indivduo no vive sozinho. Se entregue a sua sorte individual, esse homem s encontrar dificuldades e a morte. Mas se optar pela vida coletiva, haver a necessidade de se ter leis, um contrato social e a normalizao dos costumes. evidente que a aplicao dessas normas e leis dever ser policiada de modo que se faa valer o direito de julgar e de punir aqueles que no se comportam de acordo com o esperado. Essa tarefa de responsabilidade das autoridades,
Thomas Hobbes, John Locke e Jean-Jaques Rousseau so os pensadores que deram fundamento ao Estado Moderno, este que a base poltica da maior parte das sociedades de hoje.
ou melhor, das pessoas encarregadas de policiar e julgar as condutas para que elas se encaixem de modo justo nos comportamentos desejados. A justeza desse encaixe d origem palavra justia, que se refere obrigao do indivduo de se comportar de acordo com o contrato social, com as leis e sob o respeito das autoridades que governam. Desse modo, podemos afirmar que h uma estrutura social que predetermina quais as leis a serem cumpridas, quem so os responsveis por se faz-las cumprir e quais sero as penas aplicadas aos infratores. Se levarmos em considerao tal premissa, no poderamos imaginar que essa estrutura social d margem para que exista o abuso do poder por parte de algumas autoridades? Claro que sim, conforme nos mostra a prpria histria da civilizao ocidental. Em quantas aulas de Histria j ouvimos a palavra autoritarismo? Fosse referente figura de Stalin, de Pinochet, de Napoleo Bonaparte ou de tantos outros, a histria dos homens conta com muitos episdios de grandes estadistas e outras figuras polticas que concentraram os poderes de uma nao (de julgar, de elaborar e de aplicar as leis) unicamente em suas mos. Por mais que pensemos quo longe esto esses episdios histricos de nossos dias atuais, devemos ter a conscincia de que exemplos de autoritarismo podem ser encontrados em nosso cotidiano e em qualquer situao que apresente uma relao de poder. Na sala de aula, entre professor e aluno, pode haver abuso de autoridade. Outro exemplo pode ser encontrado em uma relao familiar, entre pai e filho, entre marido e esposa ou, at mesmo, entre irmos. Onde quer que exista, o abuso de poder trata-se de uma degenerao do contrato social, pois o poder que foi concedido a um indivduo ou a um pequeno grupo com o propsito de representao de uma coletividade maior torna-se o mecanismo de imposio de interesses pessoais desses representantes. Vejamos no quadro a seguir os tipos de poder em diferentes sociedades, sua breve descrio e suas formas de degenerao. Tipo de Governo Monarquia Caracterstica
Sociedade governada por um rei ou uma rainha. o governo de um s. O poder real pode agir para o bem do povo, mas sua deciso sempre soberana. a sociedade na qual uma classe social tem privilgios sociais em relao s demais, por exemplo, o privilgio do poder econmico (plutocracia). Sociedade democrtica aquela na qual o povo exerce o poder por meios de seus representantes eleitos de modo legtimo.
Degenerao
Tirania: a usurpao do direito soberano para fins pessoais ou em desacordo com a vontade popular.
Aristocracia
Oligarquia: a sociedade dirigida por pequenos grupos privilegiados e orientada para seus interesses particulares. Corrupo: quando os membros eleitos para representar os interesses comuns passam a usar o poder em benefcio prprio.
Democracia
10
Como vimos no quadro anterior, toda forma de contrato social, bem como todo tipo de governo, pode ser corrompido. Mesmo a democracia que se comparada monarquia ou aristocracia parece ser a mais justa tambm pode se degenerar em corrupo. Dessa forma, preciso que aprendamos desde cedo a viver coletivamente para fazer valer nossos direitos e deveres. A escola um espao de convivncia pblica. Nossas lembranas do colgio no se restringem aos contedos aprendidos. Alis, muito comum que boa parte de nossas recordaes da infncia tenha alguma relao com a escola. Isso porque nela que travamos o primeiro contato com a vida em sociedade, longe da proteo da famlia. No ambiente familiar, tambm vivemos de acordo com leis e normas sociais, no entanto, ali estamos em uma esfera privada da existncia. No seio da famlia sabemos que estamos protegidos e temos a constante sensao de sermos aceitos. J na esfera pblica, logo percebemos que no podemos contar com a aceitao e com a proteo de todos indistintamente. Temos de conquistar espaos para isso. Ao ir para a escola, a criana percebe tais necessidades e vai aprendendo realmente a viver em conjunto. Tambm l que ela vai ser exposta, pela primeira vez, a uma autoridade que no se relaciona com ela por vnculo afetivo. Mesmo que o professor tenha um grande carinho por seus alunos, sua relao com eles est fundamentada na pedagogia e no nos laos familiares. A criana tem, na escola, o prottipo do modelo social a que ser exposta dali por diante. Resta observar, no entanto, que muito embora o vetor de adaptao mais evidente seja o do indivduo conformando-se aos modelos sociais, o julgamento que ele realiza acerca desses modelos pode lev-lo a aes capazes de mudar alguns padres preestabelecidos da sociedade. Acreditar que inexorvel a adaptao dos indivduos s normas da sociedade e que os padres sociais so imutveis corresponde a crer tambm que a sociedade em que vivemos esttica e imutvel, o que no verdade. Embora o mais comum seja o indivduo ser influenciado pelo seu meio e se adaptar a ele, tambm no podemos desconsiderar as possibilidades de uma pessoa questionar os padres j existentes de sua sociedade e de instaurar algumas mudanas. Uma escola que propague a ideia que o aluno deve sempre se adaptar ao meio, recusando-se a aceitar suas ideias e sugestes, estar agindo de modo coercitivo e centralizador. Essa ser uma escola autoritria ou acomodada. Muitos indivduos ousaram desafiar modelos sociais estabelecidos e tidos como imutveis, tendo como resultado de sua luta a mudana desses padres ou ao menos a sensibilizao da opinio pblica, o que, em um regime democrtico, culmina, mais cedo ou mais tarde, na mudana de comportamentos.
Martin Luther King, ativista poltico norte-americano, lutou pela igualdade de direitos, especialmente dos negros e das mulheres. Foi prmio Nobel da Paz em 1964.
Domnio pblico.
11

Domnio pblico. Domnio pblico.
Antnio Conselheiro, lder popular brasileiro, levou o pequeno arraial de Canudos a uma verdadeira revoluo social no sculo XIX, a Guerra de Canudos. Essa guerra o tema de uma das mais famosas obras da literatura brasileira, Os Sertes, de Euclides da Cunha.
Mahatma Gandhi foi um dos idealizadores e fundadores do moderno Estado indiano, por meio de sua revoluo pela no violncia, contra os colonizadores britnicos, na primeira metade do sculo XX.
Nesta seo vamos ver alguns casos de crianas que, por razes diversas, foram criadas apartadas da sociedade. Tais histrias nos mostram a importncia da vida social e o quanto ela interfere no desenvolvimento das habilidades humanas, muitas das quais nos diferenciam do restante dos outros animais. Essas pequenas histrias, embora sejam verdicas, receberam muitos acrscimos ficcionais como podemos pressupor. No entanto, as trs nos levam a concluir que, para possuirmos uma conduta considerada humana, no basta que sejamos homens no sentido fsico e biolgico do termo. A convivncia em sociedade, ensinando-nos a linguagem, as normas de conduta e os costumes o que acaba por tornar o homem efetivamente humano. Mesmo algumas caractersticas biolgicas dessas crianas criadas isoladamente no se desenvolveram de forma semelhante a de um indivduo inserido em uma sociedade humana, como iremos ver a seguir. O ser humano se completa na sociedade. A cultura a verdadeira responsvel pela nossa natureza. Ela, evidentemente, no substitui a fora dos fatores biolgicos na constituio da vida humana. Sabemos, por exemplo, que o fator gentico possui grande influncia sobre o indivduo, mas, como afirma Geertz (1989), ns somos animais incompletos e inacabados que nos completamos e acabamos por meio da cultura. A vida em sociedade uma das tarefas mais importantes que se apresentam em nossa condio humana. O universo da escola, seja pelas caractersticas intrnsecas de vida social que apresenta, seja por ser uma antecipao da dinmica social da vida adulta, um dos modelos mais concretos e importantes da sociabilidade. Nesta aula, vimos a base do que esse viver em comum, suas principais caractersticas, o desenvolvimento do homem como ser social e as formas de poder que estabelece em sua sociedade.
12
Em setembro de 1799 um menino, de 12 anos de idade aproximadamente, foi encontrado perto da floresta de Aveyron, sul da Frana. Estava sozinho, sem roupa, andava de quatro e no falava uma palavra. Aparentemente fora abandonado pelos pais e cresceu sozinho na floresta. O menino, a quem deram o nome de Victor, foi levado para Paris, onde ficou aos cuidados do mdico Jean-Marc-Gaspar Itard. Durante cinco anos o Dr. Itard dedicou-se a ensinar Victor a falar, a ler, a se comportar como um ser humano, mas seus esforos foram em vo. Pouco progresso foi conseguido durante esse tempo. Victor nunca falou e aprendeu a ler somente uma palavra (leite). No era mais o menino selvagem de quando fora encontrado, mas, tambm, no se tornou propriamente humano.
(O Menino Selvagem de Aveyron. Disponvel em: <www.forumnow.com.br/vip/ mensagens.asp?forum=15836&grupo=238648&topico=1791657&pag=1>. Acesso em: 10 jan. 2008.)
O Menino Selvagem de Aveyron
Kaspar Hauser apareceu para a sociedade em 1828, numa praa do centro de Nuremberg. Tinha aproximadamente 16 anos de idade e falava de modo confuso; suas palavras eram pouco inteligveis. Sua vida passada era um mistrio, porm tudo indica que ele vivera preso em um celeiro desde seu nascimento. Teve pouco contato (ou talvez nenhum) com outros homens. Da mesma forma que Victor, Kaspar foi educado por seu tutor e, ao contrrio de Victor, aprendeu a ler e escrever, pelo menos num certo nvel em que era possvel a comunicao com outras pessoas. Seu raciocnio, contudo, no foi muito adiante. Continuava a ser a mesma criana do dia em que fora encontrado. Sua viso no enxergava em perspectiva e tambm no conseguia apreender conceitos abstratos, como Deus e religio, apesar dos esforos de padres e educadores. Morreu 5 anos depois, assassinado, e seu passado misterioso nunca foi desvelado.
(O Enigma de Kaspar Hauser. Disponvel em: <www.forumnow.com.br/vip/ mensagens.asp?forum=15836&grupo=238648&topico=1791657&pag=1>. Acesso em: 10 jan. 2008.)
O Enigma de Kaspar Hauser
Em 1920, o reverendo Singh encontrou, em uma caverna, duas crianas que viviam entre lobos. Suas idades presumveis eram de 2 e 8 anos. Deram-lhes os nomes de Amala e Kamala, respectivamente. Aps encontr-las, o reverendo Singh levou-as para o orfanato que mantinha na cidade de Midnapore. Foi l que ele iniciou o penoso processo de socializao das duas meninas-lobo. Elas no falavam, no sorriam, andavam de quatro, uivavam para a lua e sua viso era melhor noite do que de dia. Amala, a mais jovem, morreu um ano aps ser encontrada. Kamala viveu por mais oito anos sem, contudo, aprender a falar, ler, usar o banheiro ou a ter qualquer comportamento que pudesse ser considerado especfico de seres humanos. A nica emoo que demonstrou em todos esses anos foi algumas lgrimas que derramou, no dia em que Amala morreu.
(As Meninas-Lobo da ndia. Disponvel em: <www.forumnow.com.br/vip/ mensagens.asp?forum=15836&grupo=238648&topico=1791657&pag=1>. Acesso em: 10 jan. 2008.)
As Meninas-Lobo da ndia
13
1.
Com base no texto da aula argumente qual a importncia da vida em sociedade.
2.
Elabore um exemplo para cada uma das formas de degenerao do poder, a saber: a tirania, a oligarquia e a corrupo.
14
Livros: LUCKMANN, T.; BERGER, P. L. A Construo Social da Realidade. Petrpolis: Vozes, 2006. Trata-se de um livro clssico sobre a realidade social que aborda os fundamentos da vida cotidiana, a sociedade como realidade subjetiva e a sociologia do conhecimento. Em aluso aos temas trabalhados nesta aula, sugiro a leitura do captulo I, item 2: A interao social na vida cotidiana. GEERTZ, C. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1989. Obra tambm clssica, s que mais estudada pela Antropologia e por aqueles que se dedicam a estudos culturais. Seu tema principal a questo do significado cultural e o mtodo etnogrfico para pesquisa em cincias humanas. A parte II, item 2, O impacto do conceito de cultura sobre o conceito de homem, ilustra muito do que foi trabalhado na parte final desse texto e aprofunda a discusso. Filmes: O Enigma de Kaspar Hauser. Diretor Werner Herzog. Histria sobre um misterioso menino de 16 anos que, sem nunca ter tido contato com a cultura humana, aparece repentinamente em um vilarejo. Filmagem do grande diretor alemo Werner Herzog. Filme vencedor do festival de Cannes uma obra-prima do cinema e traz reflexes muito interessantes sobre a vida em sociedade, sobre a educao e sobre o processo civilizatrio. A Guerra do Fogo Filme de Jean-Jaques Arnaud que mostra o incio do desenvolvimento da civilizao humana, ilustrando o modo como se deu a evoluo de nossas formas de organizao, diviso social e luta pela sobrevivncia em tribos sociais. Links: Eu Tenho um Sonho (I Have A Dream), de Martin Luther King. Disponvel em: <www. history.com>; <www.dhnet.org.br/desejos/sonhos/ihavedreamr.htm>. O discurso do norte-americano Martin Luther King um bom exemplo de como possvel lutar contra as injustias sociais e mudar padres de comportamento tidos como inflexveis. Esse mesmo tema pode ser facilmente encontrado em diferentes links na internet, como o site estrangeiro <www.history.com>, ou nacional, como <www.dhnet.org.br/desejos/sonhos/ ihavedreamr.htm>.
15
1.
Espera-se aqui que o aluno seja capaz de argumentar sobre os principais tpicos da aula: a importncia da vida coletiva em razo da diviso do trabalho, da segurana, da liberdade e do progresso. Ao apresentar um exemplo (imaginrio ou real) sobre as formas de degenerao do poder, o aluno acaba por compreender melhor a natureza do tipo de poder em questo (monarquia, aristocracia ou democracia) como tambm sua forma de usurpao. Esperam-se exemplos descritivos como: a aristocracia pode se degenerar em oligarquia quando, por exemplo, um grupo de cidados que, por serem os mais cultos de determinada comunidade, so escolhidos como representantes. No entanto, com o passar do tempo, todas as suas aes tm a inteno de valorizar aqueles que possuam alguma instruo, com isso, beneficiando sempre e novamente o prprio grupo do qual fazem parte.
2.
16
Escola e pensamento social

Educao grega: paideia
s relaes entre o pensamento social e a escola sempre estiveram presentes nos diversos momentos da histria. A escola, como uma das instituies mais importantes do contexto social, carrega importantes funes entre as quais podemos destacar a poltica, organizacional e formativa, pois cabe a essa instituio o papel de educar os cidados. Isso significa dizer que o projeto educacional de uma escola deve visar, entre outros objetivos, transmitir o conjunto de valores de uma determinada cultura. Isso possibilita uma coeso e sincronia entre os indivduos de uma sociedade de modo a haver um consenso no julgamento moral das aes cotidianas. Por essas razes, encontramos no pensamento dos mais diversos filsofos e cientistas sociais grande preocupao com a educao de seus contextos. O aspecto educacional das ideias desses pensadores geralmente dado de modo direto quando elegem a escola como foco de suas palavras ou indireto quando abordam a questo dos valores sociais, dos significados culturais e das condutas pblicas.
Paideia o termo para o qual damos o nome de educao. Essa uma traduo correta, mas no tem em si um entendimento abrangente. Para compreendermos de fato esse conceito, temos de perceber que, para o grego, havia um conjunto mais amplo de aes ligadas noo de Paideia. Ela era a formao do povo de um modo total e alcance profundo, ou seja, todos os valores, a moral, a tica, as condutas e at mesmo o gosto eram fenmenos abarcados pela Paideia. Todos esses fenmenos apareciam nos momentos mais variados da vida grega. Na educao propriamente dita, como a familiar ou dos mestres e seus discpulos, mas tambm a encontramos na praa pblica (chamada de gora), nos espetculos de teatro, na prtica da ginstica e do esporte, enfim, nos variados momentos da vida grega. Dessa forma, podemos dizer, de modo simplificado, que a Paideia era o aprendizado do jeito de ser do grego. Desde o princpio das civilizaes que reconhecemos como beros de nossa cultura, a educao ocupou um papel central na construo da vida coletiva. A Grcia Antiga que, como sabemos, foi uma das principais precursoras do modelo de sociedade ocidental, apresenta a ns exemplos muito significativos da importncia da educao para seu povo e da variedade de suas formas na vida cotidiana. O primeiro grande exemplo vem antes mesmo da constituio de uma ideia de educao formal, ou seja, antes mesmo da existncia de escolas, professores e alunos. A tradio oral, baseada especialmente naquilo que hoje chamamos de mitologia grega, era a principal responsvel por educar os valores sociais, transmitidos de gerao em gerao. As histrias sobre deuses e heris, mais do que fragmentos poticos na cultura grega, eram as direes para a vida nas cidades-Estado. Os valores expressos nos mitos orientavam o Ethos, ou seja, a conduta que regulava a vida social da dita sociedade, valores que, em conjunto, deram origem tica.
Paideia
17
Narciso, personagem da mitologia grega, ficou conhecido pela sua enorme vaidade. Certa vez, ao agachar-se junto a um lago bastante limpo para servir-se de um pouco de gua, viu seu prprio reflexo no lago e, em razo de seu exagerado amor-prprio acabou apaixonado pela prpria imagem. De tanto contemplar-se no refle xo distraiu-se e caiu no lago, morrendo afogado.
Pensemos um pouco sobre esse modo de educao social expresso pelo mito. A j conhecida narrativa sobre Narciso1, por exemplo, servia para mostrar que aquele que se ocupasse demais com a prpria vaidade, poderia ser vtima da sua egolatria. Quase todas as histrias dos heris gregos mostravam que havia uma medida certa para a coragem, ou seja: ela no poderia ser maior que a prudncia ou que o limite de cada homem (mtis). Aqueles que se atrevessem a ir alm desse limite, invariavelmente cairiam nos braos do destino (moira). Mnemsime era a deusa da memria e, como castigo aos que cometessem esquecimentos, ela enviava um de seus auxiliares, chamado Olvido. No por acaso que seu nome deu origem ao nome do rgo de audio humana e ao verbo esquecer no espanhol (olvidar). Olvido castigava os esquecidos, puxando-lhes a orelha para que, por certo tempo, sentissem-na latejar. A lio, segundo a mitologia, visava mostrar que se deve ouvir mais em vez de falar. Enfim, essas e muitas outras histrias ensinavam ao povo grego sobre quais eram os perigos da vida, as melhores condutas frente a cada situao e que valores faziam parte daquela sociedade. Educar, nesse tempo, correspondia, basicamente, a seguir tais histrias e transmiti-las para as geraes seguintes. Com o tempo, esse modelo foi se mostrando insuficiente para a crescente racionalidade grega. Os deuses pareciam-se muito com os humanos e a educao que provinha da mitologia lentamente foi cedendo espao para uma forma de pensar que atendesse s novas necessidades das cidades gregas. Necessidades como a circulao de capital, o desenvolvimento das artes e dos esportes, o contato com novos povos a partir da expanso grega, enfim, fatores que mostraram ao grego que, para conhecer o mundo mais amplamente, apenas as narrativas de seus deuses no bastavam; foi necessrio, ento, o desenvolvimento de uma nova educao, mais racional e experimental. assim que os primeiros grandes filsofos gregos passaram a constituir modos de ensino sistematizados, em locais especficos para a prtica educativa visando uma cultura elevada. Plato, por exemplo, criou o Liceu, local em que seus discpulos eram educados. J o seu mais nobre aluno, Aristteles, seguiu tica (tipo de vaso) ilustrando a vitria de Teseu o mesmo caminho, instituindo nfora sobre o Minotauro (cerca de 550 a.C.). Na arte, o grego a Academia, na qual eram de- contava suas narrativas e constitua uma poderosa forma senvolvidos seus estudos junto a de educao de seu povo. seus alunos. O mais importante, no entanto, percebermos que o pensamento que se desenvolve nesses locais est, cada vez mais afinado s necessidades sociais de seu contexto scio-histrico. A vida do homem na cidade passou a ser o objeto central das preocupaes dos grandes pensadores. A virtude, os valores e a conduta tornaram-se objetos de estudo, discusso e pesquisa. Essa a forma de educao grega que ficou conhecida como Paideia.
Domnio pblico.
18
Idade Mdia: educao cristianizada

A influncia do tipo de educao dos gregos foi bastante vasta e pode ser sentida at os dias de hoje. No entanto, no perodo que conhecemos como Idade Mdia, alguns dos valores advindos do modelo de educao grega foram repensados e modificados de acordo com a doutrina crist, responsvel por dominar a cena religiosa do perodo (scs. V a XV). Dessa forma, os valores cristos passaram a fazer parte da educao e dos modelos de vida social para as cidades. A humildade, o sacrifcio e a solidariedade, por exemplo, passaram a fazer parte da formao do cidado e, por isso, passaram a fazer parte da educao dos mais jovens. Os pensadores dessa poca associavam razo f. A educao, dessa forma, tinha a tarefa de ensinar a viver entre os homens, mas tambm de prepar-los para a vida com Deus. Na viso de Santo Agostinho um dos maiores pensadores do cristianismo e um dos pilares do pensamento medieval a convivncia terrena, com suas limitaes e pecados, correspondia quilo que ele chamou de Cidade dos Homens. Toda educao tinha que preparar o fiel para superar as limitaes dessa vida terrena, encontrando paz e plenitude na Cidade de Deus. Sem nos enveredarmos por discusses teolgicas, concentremo-nos no foco de nossa temtica, ou seja, percebamos como essa forma de pensamento social conduz a uma educao que se desprende de valores como os do corpo, dos prazeres ou das riquezas. A educao afinada com os propsitos cristos concentrava-se na disciplina e na ascese, ou seja, na prtica da norma moral. Muito da tradio do que conhecemos por educao moral, ainda hoje, deve certa herana aos preceitos preconizados pelo ensino medieval. No entanto, diferentemente da poca medieval, nos dias de hoje consideramos que a educao deve ser laica, ou seja, independente do direito crena de qualquer aluno, pois entende-se que as orientaes que fundamentam o ensino devem ter um carter eminentemente pedaggico.
Renascimento e educao: todos somos iguais

O Renascimento, perodo posterior Idade Mdia (scs. XV e XVI), tem como principal caracterstica a retomada dos valores gregos e romanos nas artes, na cultura e no conhecimento em geral. Alm de promulgar reavivamento de muitos aspectos da cultura greco-romana clssica, durante esse perodo tambm houve muitas mudanas no que diz respeito relao entre o pensamento social e a educao. O perodo foi designado como o do renascer, porque nessa poca a sociedade ocidental, que durante um sculo e meio esteve guiada pelo pensamento catlico, voltou-se para as preocupaes ligadas propriamente ao homem e seu mundo humano. O peso da religio na Idade Mdia fez com que toda a cultura e a educao estivessem voltadas para Deus, por isso dizemos que a viso de mundo nesse perodo era teocntrica, ou seja, tinha Deus como centro do universo. No Renascimento, a grande mudana na viso de mundo consistiu em colocar o prprio homem no centro do universo. Lentamente, o teocentrismo foi sendo substitudo pelo antropocentrismo (anthropos = homem).
19

Domnio pblico.
Um exemplo de obras realizadas nessa poca de transio cultural a pintura do teto da Capela Sistina, pintada por Michelangelo, ou a Santa Ceia, de Leonardo da Vinci.
Em todos os campos da vida social foi possvel sentir esta mudana. Os artistas do Renascimento Italiano que em suas pinturas e obras expressaram a temtica religiosa foram, com o passar do tempo, adotando o carter antropocntrico em suas criaes2. Note, por exemplo, o So Jorge, de Donatello (figura ao lado). Trata-se de um santo, portanto, a escultura de um tema religioso. No entanto, sua aparncia, frgil e mundana, a de um homem como outro qualquer. Vemos nisso que mesmo os personagens religiosos passaram, na viso renascentista, a atender ao desejo da poca de colocar o ser humano em evidncia.
A mudana de perspectiva presenciada no perodo do Renascimento se d com tanto mpeto que mesmo personagens no pertencentes nem realeza nem ao clero, passam a ser objetos de retratos e obras de arte, como o caso da famosssima Mona Lisa de So Jorge de Donatello (1416-1917). Leonardo da Vinci. Todo esse novo panorama se fez sentir na vida social e, evidentemente, projetou-se na educao da poca. Conhecer passou a ser sinnimo de pesquisar, investigar, refletir sobre o papel do homem no prprio mundo. Percebemos, assim, que a cincia e as tcnicas como a geometria, por exemplo, passaram a ser muito importantes nesse contexto. Voltando ao exemplo de Leonardo da Vinci, homem que representa muito bem o esprito dessa poca, podemos lembrar que, alm de pintor, ele tambm era inventor, gemetra, astrnomo e anatomista. O que une todas essas capacidades de Leonardo o desejo constante de entender o homem e o mundo. A educao, com isso, passa a ter um carter sensivelmente menos elitista. verdade que essa poca ainda estava muito distante de uma real popularizao do ensino, concretizada parcialmente apenas em fins do sculo XIX. No entanto, ao estudar o homem pelas suas caractersticas naturais, uma diferena menor (ou, de fato, inexistente) comea a aparecer entre o homem nobre e o homem do povo. Todos ns, ricos ou pobres, temos caractersticas comuns como seres humanos, ideia inadmissvel em tempos anteriores aos do Renascimento. Lentamente, a noo do homem como um ser biolgico e o mundo como uma realidade material, ambos atendendo a leis fsicas, foram constituindo-se como fatos inegveis. No entanto, mudanas to profundas no pensamento social e na educao costumam gerar controvrsias e, nesse caso, no foi diferente. No entanto, a mudana de perspectiva com relao figura humana trouxe algumas rupturas ao pensamento educacional da poca. O estudo da anatomia por exemplo, levou as pessoas a constatarem que boa parte das diferenas entre os homens no eram propriamente fsicas ou biolgicas. Elas no so um desgnio divino e s existem porque o prprio homem possui a necessidade de estratificar sua sociedade de forma a organiz-la de acordo com sua viso de mundo. Vale notar que a ideia de que todos ricos ou pobres so biologicamente iguais foi
20
durante muito tempo inadmissvel. Com o Renascimento, a educao e a busca pelo conhecimento do homem em todos os seus aspectos fizeram emergir uma nova verdade entre a populao: o homem um ser biolgico e vive em uma realidade material que, invariavelmente, atende a leis fsicas imutveis. Uma das maiores polmicas do fim da Idade Mdia, protagonizada primeiro por Nicolau Coprnico (1473-1543) e, posteriormente, por Galileu Galilei (1564-1642), ilustra bem os novos rumos do pensamento nascente. Trata-se da teoria heliocntrica, a qual sustenta que a Terra gira em torno do Sol e no o contrrio, como se pensava. Hoje sabemos que eles estavam certos, mas na poca uma proposta de mudana to grande das concepes vigentes rendeu, para Coprnico, a fogueira e, para Galilei, graas sua proximidade com o Papa, apenas a priso. Notemos, ento, que o pensamento social costuma no aceitar grandes mudanas em pouco tempo. A educao tambm costuma ser assim. A pedagogia no abandona suas prticas a qualquer momento e preciso que haja um grande movimento nas formas do conhecimento para que novos saberes sejam incorporados prtica educativa. Isso nos ajuda a compreender a fora da tradio oral e dos saberes que passam de pais para filhos. Uma escola que queira romper padres ou implantar novos saberes precisar, sempre, de argumentos favorveis e bastante convincentes para que frmulas antigas cedam s novidades.
Modernidade e discurso
No plano do conhecimento, alm das mudanas anteriormente apresentadas, o Renascimento tambm foi responsvel por abrir terreno para a investigao da realidade que seria definitiva na substituio da verdade teolgica3 vigente at o final da Idade Mdia. Essa verdade sofre um abalo com o desenvolvimento do pensamento humanista-renascentista. Esse pensamento, por sua vez, foi responsvel por dar visibilidade a um outro tipo de conhecimento, o racional-cientfico, baseado na investigao, no mtodo e na empiria (experincia). A partir da modernidade (sc. XVII), no era mais a religio a responsvel por explicar o mundo, mas sim, as cincias que, com seus mtodos e observaes afirmaram ser o seu discurso cientfico a nica verdade legtima e verificvel. Os estudos empricos, ou seja, aqueles realizados em laboratrios ou diretamente no meio ambiente, ofereceram dados para o conhecimento humano que jamais haviam sido explorados anteriormente. Com isso, a educao tambm passou por transformaes. A filosofia de Descartes, por exemplo, inaugurou uma verdadeira revoluo no modo de pensar ao instituir a dvida metdica. Essa dvida originada pela aplicao de um mtodo rigoroso de pensamento que parte da premissa de que devemos duvidar de tudo aquilo que no pode ser suficientemente comprovado por dados claros e distintos. Voc j deve ter percebido que isso a base da cincia atual e at da construo do conhecimento de uma maneira geral. Ningum, no campo cientfico ou acadmico, ousa afirmar qualquer coisa que no seja passvel de comprovao. Sem tais dados, sua posio, mesmo que aparentemente bem apresentada
Dizer que havia uma verdade teolgica compreender que a noo de verdade, ou seja, do bom senso e da razo, eram guiadas pela orientao religiosa, como de fato j vimos.
21
e fruto de um raciocnio elaborado, pode ser tomada como mera especulao. Podemos dizer que a educao absorveu completamente o modo de pensar moderno, que o da verdade cientfica e da dvida metdica. Outra obra responsvel por causar profundas revolues no modo de ver o homem e o mundo foi o estudo de Charles Darwin sobre a origem das espcies. Tal estudo ratificou uma das mais tradicionais verdades teolgicas, a da criao do mundo e do homem representada pela histria bblica de Ado e Eva. Darwin nos apresenta um modelo de evoluo da nossa espcie, a partir do qual o homem descenderia de ancestrais bem primitivos, semelhantes aos primatas. Isso causou grande desconforto na poca e violentas reaes por parte dos defensores das verdades bblicas. No entanto, os estudos de Darwin estavam amplamente baseados em dados, amparados por anos e anos de pesquisa cientfica. A teoria desse pesquisador se encarregou de separar a verdade teolgica da cientfica. E, por isso, hoje em dia socialmente aceitvel que os indivduos tenham sua crena e sigam os preceitos que ela determina. Hoje, j existem aqueles que idealizam uma unio dessas duas formas de verdades, vendo possveis elos nos quais elas no se negariam. No entanto, para a educao moderna isso foi uma tarefa difcil e houve muitos choques. Como j dito anteriormente, uma discusso teolgica no nosso objetivo aqui, mas temos de perceber religio e cincia como formas do pensamento social e como grandes pilares para educao atravs dos tempos. At o Renascimento, predominava a religio como explicao da vida; da Idade Moderna aos dias de hoje, prevalece a cincia. Ainda que a cincia seja uma tnica da modernidade, devemos perceber que muitas teorias diferentes abordaram a questo do homem em sociedade e, muitas delas, conferiram importante relao com o fenmeno da educao. Existem vrios tericos dos sculos XIX e XX que se destacaram nesse enfoque, mas para que possamos visualizar um pouco dessa pluralidade de abordagens, tpicas da modernidade, foquemos ao menos trs desses pensadores, em especial no que eles tm a nos apresentar sobre a relao da sociedade com a educao.
Durkheim e a educao moral

4 5
mile Durkheim (1858-1917) um dos pais da sociologia moderna, conferindo grande nfase aos fatos sociais e questo da moralidade. Corrente sociolgica cujo precursor foi Augusto Comte (1789-1857) e que recusa conhecimentos teolgicos ou metafsicos, apegando-se a valores radicalmente humanos em uma herana intelectual do Iluminismo.
O primeiro deles mile Durkheim4. Considerado um dos pilares do Positivismo5, Durkheim acredita que o ser humano, ao nascer, uma espcie de tbula rasa, ou seja, um elemento vazio, uma espcie de recipiente que devemos completar para que a criana seja, de fato, um homem. Justamente a est o papel da educao na concepo do autor. No entanto, notemos que, por essa via, Durkheim acredita que o indivduo no cria nada de novo em sua prpria educao, ou seja, a sociedade lhe impe o que ele deve saber. No h como educar um filho, por exemplo, do modo que queremos. Temos que agregar a ele os valores vigentes da sociedade em que estamos, pois estes so os nicos verdadeiramente vlidos. Chamamos isso de determinismo social. Embora haja lgica no pensamento de Durkheim e parea tentadora a sua viso sobre educao, temos de notar que a extenso desse determinismo social acaba por justificar ideologias e formas de pensamento que agem de modo conservador. Se a sociedade impe tudo ao indivduo, legtimo que aceitemos, por exemplo, as divises sociais, as
22
injustias e as separaes. Mesmo em um regime democrtico, a sociedade teria de impor essas diferenas para sua prpria sobrevivncia, e a educao, nesse contexto, teria de assumir o papel de conformar os indivduos a essa realidade. Muitas vezes, encontramos uma educao elitista que apregoa valores diferentes para ricos e pobres, que supe que a escola para os mais favorecidos deve tratar da alta cultura enquanto a escola para os menos favorecidos deve limitar-se a saberes prticos, enfim, o determinismo social consequente das ideias de Durkheim pode nos levar a uma educao a servio das diferenas sociais. por isso que a educao, em Durkheim, deve ser entendida como uma educao moral. De fato, h uma obra de Durkheim chamada Educao Moral, na qual ele aplica em termos pedaggicos sua concepo sociolgica de que o homem deve adaptar-se aos valores vigentes.
Karl Marx e a luta de classes

Um ponto de vista contrrio a esse de Durkheim foi apresentado por Karl Marx . Para ele, no h um determinismo social. Na verdade, o que encontramos uma luta de classes, ou seja, a imposio das ideias de alguns sobre outros. Nossa sociedade dominada pelas relaes de trabalho, ou seja, pelas formas de produo. H uma diferena abrupta entre aqueles que detm os meios de produo, ou seja, aqueles que so os donos da terra, da fbrica etc. e aqueles que vendem sua fora de trabalho em troca de salrios, tais como os empregados da fazenda ou da fbrica. Como os que detm os meios de produo se valem do lucro do trabalho executado pelos que vendem sua fora de trabalho, os detentores dos meios de produo so membros de uma classe que enriquece enquanto os trabalhadores permanecem como que escravos de suas ocupaes. A classe dos donos dos meios de produo, portanto, acaba por impor suas vontades, uma vez que ela determina as relaes de trabalho e domina os que esto sob seu controle. Por essa razo, tal classe chamada por Karl Marx de classe dominante, ao passo que a outra classe, que vende sua fora de trabalho, chamada de classe dominada.
6
Filsofo alemo do sculo XIX (1818-1883), outro pilar fundamental da sociologia e precursor dos ideais que sustentam tanto o socialismo como o comunismo.
Em todas as esferas da vida social acaba por haver uma imposio de valores da classe dominante. Ento vejamos que o determinismo a que se referia Durkheim no de fato algo natural e inevitvel, mas corresponde a uma certa viso de mundo, fruto da imposio de um conjunto de valores. A educao, nesse contexto, tem o risco de se vergar a essa viso de mundo e representar as ideias da classe dominante como sendo a verdade. Na proposta de Marx, h de se tentar superar esses valores dominantes e se instituir novas formas de interpretao, vindas tambm da classe dominada que, de fato, representa a maioria das pessoas. De qualquer forma, a crtica de Marx colabora para que percebamos que os valores da sociedade no so naturais ou imutveis. Representam uma viso de mundo, oriunda de uma classe social definida e com interesses bastante particulares. Essa percepo nos ajuda muito a pensar sobre o papel da educao na sociedade, alertando para que no nos inclinemos sem reflexo a tais valores e que sejamos capazes de propiciar um ensino amplo, que contemple as vrias vises de mundo que so prprias da realidade social em sua diversidade e pluralidade.
23
Nietzsche e a educao para celebrar a existncia

7
Um dos maiores filsofos do sculo XIX (1844-1889), chamado, ao lado de Freud e Marx, como um dos Mestres da Suspeita. Construiu uma severa crtica da cultura ocidental, em especial em relao aos valores judaico-cristos.
Uma outra posio interessante e marcante do pensamento moderno sobre a relao do homem com o seu meio vem de Friedrich Nietzsche7. Para ele, somos vergados a um peso da moral desde tempos muito antigos. Mais especificamente, podemos dizer que a cultura ocidental, desde que deixou de lado aspectos do mundo grego que valorizavam a vida e a existncia, passou a assumir um carter racional e desapegado do mundo. O advento do cristianismo colaborou para esse desapego, pois ao prometer uma vida eterna, no terrena, acabava por desprezar a existncia nessa vida. J discutimos suficientemente esse ponto ao observarmos a Idade Mdia, no entanto, Nietzsche vai alm em sua observao e nos demonstra que houve uma genealogia da moral, ou seja, uma formao de valores oriunda desses aspectos, de tal modo profunda, que hoje, mesmo em um panorama social diferente, acabamos por considerar o certo e o errado, o bem e o mal a partir dessa viso de mundo moralizada. Para Nietzsche, uma educao verdadeira deve almejar um homem forte. Isso corresponde a um indivduo que no se vergue a essa tbua de valores que despreza a vida. A educao deve valorizar a existncia e fazer com que o indivduo se recuse a aceitar os valores daquilo que Nietzsche chama de moral de rebanho. Nesse rebanho, o que impera o ressentimento, a fraqueza e a submisso. O esprito que a educao deve oferecer ao homem, para Nietzsche, o esprito forte, aquele que capaz de assumir sua prpria vida como projeto maior e que percebe na cultura elevada no um cdigo para a polidez social, mas antes, uma forma de assumir o projeto humano como meta para si mesmo. Por muitas vezes, a filosofia de Nietzsche foi acusada de irracionalista, mas isso no passa de um engano, pois o que Nietzsche propunha era uma elevao das potencialidades humanas, inclusive da potencialidade da razo, mas sem que, para isso, tenhamos de assumir uma carga moral que nos impea de experimentar a vida de modo mais amplo e intenso. Percebemos, assim, como a educao tem um papel fundamental no pensamento moderno de Nietzsche, pois cabe sobretudo a ela o desenvolvimento desse esprito forte e uma reflexo crtica sobre os valores morais vigentes. Uma boa educao, atualmente, deve ser capaz de oferecer ao aluno condies de analisar o conhecimento pelas mais diversas formas e estimular sua reflexo e senso crtico de modo que ele seja capaz de formular sua prpria opinio sobre o assunto. O que pudemos perceber neste breve retrospecto da educao que h uma profunda e inseparvel unio entre o pensamento social e a educao. As formas e os contedos educativos tendem a estar em sincronia com o pensamento de sua poca. Ao mesmo tempo, justamente uma boa educao que pode propiciar novos pensadores que formulem novas ideias para a sociedade. Podemos concluir, portanto, que o pensamento social e a educao caminham juntos, um alimentando o outro, no objetivo que o homem sempre se colocou, que o de compreender, o quanto mais possvel, o mundo e a existncia.
24
Paideia: a formao do povo grego

(JAEGER, 2003, p. 13-14)
A posio especfica do helenismo na histria da educao humana depende da mesma particularidade da sua organizao ntima aspirao forma que domina tanto os empreendimentos artsticos como todas as coisas da vida e, alm disso, do seu sentido filosfico do universal, da percepo das leis profundas que governam a natureza humana e das quais derivam as normas que regem a vida individual e a estrutura da sociedade. Na profunda intuio de Herclito, o universal, o logos, o comum na essncia do esprito, como a lei o comum na cidade. No que se refere ao problema da educao, a conscincia clara dos princpios naturais da vida humana e das leis imanentes que regem suas foras corporais e espirituais tinha de adquirir a mais alta importncia. Colocar esses conhecimentos como fora formativa a servio da educao e formar por meio deles verdadeiros homens, como o oleiro modela a sua argila e o escultor as suas pedras, uma ideia ousada e criadora que s podia amadurecer no esprito daquele povo artista e pensador. A mais alta obra de arte que seu anelo se props foi a criao do homem vivo. Os gregos viram pela primeira vez que a educao tem de ser tambm um processo de produo consciente. Constitudo de modo correto e sem falha, nas mos, nos ps e no esprito, tais so as palavras pelas quais um poeta grego dos tempos de Maratona e Salamina descreve a essncia da virtude humana mais difcil de adquirir. S a este tipo de educao se pode aplicar com propriedade a palavra formao, tal como a usou Plato pela primeira vez em sentido metafrico, aplicando-a ao educadora. A palavra alem Bildung (formao, configurao) a que designa de modo mais intuitivo a essncia da educao no sentido grego e platnico. Contm ao mesmo tempo a configurao artstica e plstica, e a imagem, a ideia, ou tipo normativo que se descobre na intimidade do artista. Em todo lugar onde essa ideia reaparece mais tarde na Histria, ela uma herana dos Gregos, e aparece sempre que o esprito humano abandona a ideia de um adestramento em funo de fins exteriores e reflete na essncia prpria da educao. O fato de os gregos terem sentido essa tarefa como algo grandioso e difcil e se terem consagrado a ela com mpeto sem igual no se explica nem pela sua viso artstica nem pelo seu esprito terico. Desde as primeiras notcias que temos deles, encontramos o homem no centro de seu pensamento. A forma humana dos seus deuses, o predomnio evidente do problema da forma humana na sua escultura e na sua pintura, o movimento consequente da filosofia desde o problema do cosmos at o problema do homem, que culmina em Scrates, Plato e Aristteles; a sua poesia, cujo tema inesgotvel desde Homero at os ltimos sculos o homem e o seu duro destino no sentido pleno da palavra; e finalmente, o Estado grego cuja essncia s pode ser compreendida sob o ponto de vista da formao do homem e de sua vida inteira: tudo so raios de uma nica e mesma luz, expresses de um sentimento vital antropocntrico que no pode ser explicado nem derivado de nenhuma outra coisa e que penetra todas as formas do esprito grego. Assim, entre os povos, o grego o antropoplstico.
25
1.
Com base no que foi estudado, argumente qual a relao entre o pensamento social e a educao na poca estudada nesta aula.
2.
Discuta qual a diferena para a educao de uma viso de mundo centrada em Deus (teocntrica) e outra centrada no homem (antropocntrica).
26
Livros: JAEGER, W. Paideia: a formao do povo grego. So Paulo: Martins Fontes, 2003. Trata-se de um livro clssico sobre os primrdios da educao e sobre as estruturas sociais do classicismo grego. Referncia indispensvel nos estudos helenistas nos aponta a origem fundamental da educao na cultura ocidental. ARANHA, M. L. A. Histria da Educao e da Pedagogia. So Paulo: Moderna, 2003. A autora, que tambm escreve sobre filosofia, faz um retrospecto sobre a escola e a educao em geral na cultura ocidental, mas sempre com grande nfase na relao entre este movimento e o do pensamento social. DESCARTES, R. Discurso do Mtodo. So Paulo: L&PM, 2005. Essa a obra do filsofo francs Ren Descartes que considerada como o ponto inaugural da filosofia moderna. A dvida como mtodo, tal qual explicada no texto, formulada e proposta por Descartes de modo a balizar de modo muito profundo o pensamento e a cincia moderna. Links: Site da Sociedade Brasileira de Histria da Educao. Disponvel em: <www.sbhe.org.br/>. Esse site permite o acesso de profissionais de educao e estudantes ntegra da revista eletrnica da SBHE, com diversos artigos sobre histria da educao, tanto geral como brasileira.
1.
Para elaborar a resposta para essa atividade voc dever ser capaz de argumentar sobre os principais tpicos desta aula: as diversas relaes possveis entre o pensamento social e o fenmeno da educao, passando pelo tema da educao na poca da Grcia Antiga; na poca medieval e na poca moderna. Ressalte os pontos que voc achou mais importante. Ao apresentar as diferentes vises de mundo o aluno deve compreender que uma educao fundamentada no homem volta-se para temas relacionados ao mundo, existncia terrena e cincia de um modo geral. A viso de mundo dita teocntrica ficar ancorada em ideais religiosos que acabaram por servir a propsitos polticos de segregao e elitizao. Uma educao antropocntrica deve partir da igualdade entre os homens, alm de ter como objetivo central o desenvolvimento das potencialidades humanas nos mais variados campos. Essa uma distino importante que deve aparecer no padro de resposta.
2.
27
28
Teorias educacionais, sociedade e escola
s relaes entre a escola e seu meio social sempre foram efetuadas em dupla direo, ou seja: tanto a sociedade j foi responsvel por influenciar as teorias educacionais, como a escola j determinou alguns aspectos que afetaram a vida da sociedade. ESCOLA impacto SOCIEDADE
Ao longo da histria da educao, podemos perceber que essa dinmica recproca entre escola e sociedade se d de maneiras diferentes, de acordo com o contexto. Algumas teorias educacionais esto ou j estiveram intimamente relacionadas com a sociedade. Por outro lado, h outras que se fecham unicamente no ambiente escolar. Ao percebermos as diferenas e caractersticas de cada uma dessas vertentes, podemos construir um conhecimento mais slido sobre o alcance destas no mbito social. S assim possvel construir um saber capaz de relacionar a vida em sociedade com os procedimentos concretos que acontecem no interior da escola.
Teorias sociais X teorias educacionais

Partindo do pressuposto filosfico de que o conceito de crtica o de exame de um objeto de modo racional, o mais isento possvel de preconceitos, visando construo de um novo conhecimento podemos considerar como teoria crtica, portanto, toda aquela que atenda a essa exigncia de um novo saber. Por outro lado, consideraremos como no crticas aquelas vertentes que no tenham o mesmo objetivo ou at mesmo o recuse. Notemos, ento, que se uma teoria crtica preocupa-se sempre em enfocar a realidade social em sua reflexo, uma abordagem no crtica pode mostrar-se distante de tal realidade. Um exemplo de teoria crtica da educao encontra-se no livro de Dermeval Saviani, intitulado Escola e Democracia (1997). Assumiremos aqui esta orientao tanto para a caracterizao de uma teoria crtica, como para apontar outros tipos de teorias. Uma teoria crtica , portanto, aquela que leva em conta os problemas sociais; e uma teoria no crtica aquela que no se preocupa com eles, acreditando haver saberes universais que no precisam de contextualizao. Ao contrrio do que pode parecer, as teorias educacionais no crticas tiveram bastante visibilidade, em especial at meados do sculo XX, e ainda gozam de certa credibilidade nos dias de hoje. Se nos parece bvio que uma teoria em educao deva ser crtica e observadora da realidade social por termos, atualmente, uma discusso pedaggica desenvolvida ao longo das dcadas nessa direo.
29
No entanto, como veremos a seguir, h muitos aspectos aparentemente vantajosos nas abordagens no crticas, o que faz com que, muitas vezes, elas sejam francamente assumidas. Comecemos, ento, por apontar e analisar as principais teorias educacionais classificadas como no crticas. Como j dito, o que as caracteriza a crena de que os saberes preconizados pela escola so conhecimentos universais e que, sendo assim, no precisam de contextualizao com a realidade, pois sero vlidos em qualquer tempo e local. Apenas para exemplificar, notemos o caso da disciplina escolar de Matemtica. H um risco de tomarmos a Matemtica como algo abstrato, sem conexo com a realidade. Muitos supem que a realidade social no est ligada Matemtica e que, para aprend-la, temos de seguir os passos sugeridos na escola. No entanto, um olhar mais cuidadoso da realidade nos mostra que existem pessoas que aprendem certos raciocnios matemticos de modo prtico, valendo-se de caminhos totalmente diferentes daqueles que so ensinados no ambiente escolar. Isso no indica que h uma forma melhor de se aprender Matemtica ou qualquer outro saber. Demonstra, no entanto, que h muitos caminhos para a obteno do conhecimento e a escola no a nica detentora dos saberes. Hoje j uma preocupao corrente nas cincias matemticas a relao entre seu saber especfico e a vida social cotidiana. Essa preocupao advm de uma abordagem crtica da dita disciplina. J as teorias no crticas, pelo contrrio, supem que o aluno deve receber da escola todas as informaes necessrias para sua formao intelectual e moral. Segundo essa vertente, o que acontece fora dos muros da escola no se configura como contedo para a prtica educativa e a preocupao com a realidade social, quando aparece, meramente ilustrativa, ou seja, no orienta nenhuma forma de conhecimento, apresenta apenas exemplos de conceitos previamente trabalhados. Ironicamente, os dois modelos mais conhecidos de teorias educacionais no crticas so quase o avesso um do outro, mas, como veremos, h uma razo na contradio existente entre eles. Estamos falando da Pedagogia Tradicional e da Pedagogia Nova. Alm desses dois, h mais uma vertente que conhecida como Pedagogia Tecnicista.
Teorias educacionais no crticas

Pedagogia Tradicional
Comecemos por entender as caractersticas da Pedagogia Tradicional. Este modelo de ensino, como o prprio nome j diz, tem seu fundamento na tradio. Tradio moral, tradio intelectual e tradio de ensino. As escolas representantes do ensino tradicional so aquelas nas quais os fundamentos da disciplina (da conduta) so levadas ao mais alto grau. Todo o saber est nas mos do professor, que o transmite aos alunos como se eles fossem elementos passivos na relao de ensino e aprendizado. Para o professor que segue essa vertente, o bom aluno aquele que obedece s regras e que tira boas notas. Para que esse estudante obtenha seu xito escolar
30
preciso que conhea muito sobre tudo o que foi apresentado pelo professor. O estudo, nesse caso, tem um critrio quantitativo e o contedo a ser reproduzido pelo aluno em suas avaliaes deve ser sempre o mais semelhante possvel explicao do mestre, dos livros e dos materiais de referncia. A criatividade e a espontaneidade dentro desse processo assumem possibilidades muito limitadas. No imaginrio de nossa sociedade, a Pedagogia Tradicional responsvel por dotar o processo de ensino-aprendizagem de um carter forte e disciplinado, sem espao para distraes e individualidades. A partir de todo esse cerceamento da liberdade individual, advinda da pedagogia tradicional, resta pouco espao para uma crtica social, o que exigiria flexibilidade nas opinies e troca de ideias. Essa vertente pedaggica j conta com ideias preestabelecidas e, assim, no h nada para o aluno acrescentar. Por essas razes que a Pedagogia Tradicional deve ser considerada uma teoria no crtica da educao. At a primeira metade do sculo XX este era o modelo pedaggico mais difundido, inclusive nas escolas pblicas de todo o pas. Hoje, ainda existem muitos focos desse tipo de educao, com evidentes mudanas disciplinares. Essas escolas que visam estritamente transmisso de contedos e disciplinarizao de seus alunos podem ser classificadas como seguidoras de uma teoria educacional no crtica.
Pedagogia Nova
Como o modelo da Pedagogia Tradicional foi se desgastando, houve um anseio cada vez maior por alguma forma de educao que no fosse to repressora e disciplinarizadora. A partir de meados do sculo XX surge um movimento educacional caracterizado por ser o contraponto da Pedagogia Tradicional. Esse movimento ficou conhecido como Pedagogia Nova. So representantes desse movimento a chamada Escola Nova, o Construtivismo, o mtodo Montessori, entre outros. A tnica principal desses mtodos foi a de tentar inverter os pressupostos da at ento hegemnica Pedagogia Tradicional. Assim, no lugar do ensino em quantidade, preconizava-se a qualidade; no lugar da disciplina, foi defendida a liberdade; no lugar do professor como senhor do saber, o aluno como descobridor do conhecimento. O interesse passou a ser a palavra de ordem na prtica pedaggica e o professor o estimulador do descobrimento do mundo. evidente que quando temos um descontentamento, temos a necessidade de modificar aquilo que est nos incomodando. Assim ocorreu com a Pedagogia Nova. Todos os seus principais fundamentos esto ligados a uma simples inverso dos valores da Pedagogia Tradicional. Dessa forma, a Pedagogia Nova no foi capaz de tocar na questo da crtica educacional porque no questionava os antigos pressupostos pedaggicos luz da realidade social. Com isso, a Pedagogia Nova tambm deve ser entendida como uma teoria no crtica. De fato, se notarmos as propostas que essa nova vertente pedaggica preconiza, perceberemos que no houve a criao de nenhuma estratgia para que
31
a realidade social passasse a fazer parte do contedo educativo. Ao flexibilizar a disciplina e centrar o foco no interesse do aluno, a educao da Pedagogia Nova continuou alheia sociedade, enfatizando o comportamento do aluno exclusivamente dentro dos muros da escola. Por exemplo, se h uma diferena social entre os alunos, tal diferena no ser objeto de trabalho pedaggico, mas simplesmente ser respeitada a forma como cada indivduo se manifesta. De acordo com a Pedagogia Tradicional, essas diferenas sociais dadas entre os estudantes no poderiam existir; e o que essa vertente propunha era a equalizao de seus alunos. J na Pedagogia Nova, as diferenas so respeitadas, mas tanto em uma como em outra vertente, essas diferenas no serviram para demonstrar realidades diversas, para propor discusses sobre tais diferenas, enfim, para construrem um cenrio crtico no qual o aluno fosse capaz de interpretar sua prpria realidade social e tambm a dos seus colegas. A escola da Pedagogia Nova continuou, portanto, apartada da realidade social, vivendo em um mundo prprio.
Pedagogia Tecnicista
O terceiro tipo de teoria educacional representante das teorias no crticas a Pedagogia Tecnicista. Como nem o modelo da Pedagogia Tradicional nem o da Pedagogia Nova foram capazes de produzir certos resultados por exemplo, o de garantir ao aluno formao suficiente para o trabalho surgiu uma pedagogia com objetivos extremamente pragmticos, voltada para a qualificao profissional do aluno. A Pedagogia Tecnicista deixou de lado tanto os contedos tradicionais, to valorizados pela Pedagogia Tradicional, como as estratgias de interesse e criatividade do aluno, focos da Pedagogia Nova. Com isso lanou-se a um objetivo pragmtico e direto: capacitar o aluno para tarefas prticas, no sentido tcnico e operacional. Baseada em pressupostos mecnicos da cincia, esse tipo de educao no se preocupou com a autonomia do aluno, tampouco com sua cultura geral ou capacidade de reflexo. Essas so virtudes desejveis, mas no necessrias formao do homem tcnico. Segundo esse mesmo pressuposto, esse homem tcnico aquele que realiza tarefas, operacionaliza aes, reduz os custos, aumenta a produtividade, maximiza os lucros, tudo sem muita abstrao ou envolvimento pessoal, que podem distanci-lo do modo prtico de entender a vida. A escola, como um todo, absorveu muito desse esprito tcnico, em especial nas dcadas finais do sculo XX, quando j a Pedagogia Nova se encontrava desacreditada. H alguns exemplos bastante expressivos desse tipo de educao, que so as chamadas escolas tcnicas ou escolas de ensino profissionalizante. Era comum no final do sculo XX, e ainda nesse comeo de sculo XXI, alunos que no logram xito na escola optarem pelo ensino profissionalizante. Torna-se claro como esse modelo educativo est distante de qualquer possibilidade crtica, pois antes de proporcionar qualquer reflexo do aluno e da sua realidade social, limita-se a inserir o indivduo no mundo do trabalho. A escola, nesse caso, aparece como mero trampolim para a incluso social, sem formar o indivduo para o exerccio da
32
cidadania consciente. evidente que nem toda escola de ensino profissionalizante pode ser enquadrada nesse modelo pedaggico, mas tambm claro que existem variveis nas escolas de ensino tradicional ou da Pedagogia Nova. O que estamos abordando aqui so as caractersticas gerais de cada uma dessas vertentes da teoria pedaggica e a convergncia das trs em torno da questo da no criticidade. Quadro comparativo das teorias no crticas
Pedagogia Tradicional Centrada no professor Disciplina Deseja o aluno culto Aprender a conhecer Pedagogia Nova Centrada no aluno Liberdade Deseja o aluno criativo Aprender a aprender Pedagogia Tecnicista Centrada no trabalho Tcnica Deseja o aluno habilidoso Aprender a fazer
Teorias educacionais crticas

medida que as cincias humanas foram se desenvolvendo, acentuava-se uma crtica a esses modelos de escolas, tidos como anacrnicos e alienados quanto ao panorama poltico e social vigentes. Dessa forma, surgem novos modelos tericos para abordar a questo educacional e o papel da escola. So teorias que, embasadas em estudos de natureza social, poltica ou econmica, propem uma reflexo dos diferentes aspectos prprios do mbito escolar, como a relao de autoridade existente entre professor e aluno. Essas novas teorias possuem um carter crtico por tecerem anlises e reflexes sobre a instituio educacional e sobre o papel da escola na sociedade. No entanto, a forma como as teorias das cincias sociais abordaram o fenmeno educativo no levou em conta a singularidade da escola, apenas reproduzindo as mesmas ideias que se tinha sobre as instituies em geral para o particular da escola. Por essa razo, tais teorias so caracterizadas como teorias crtico-reprodutivistas. So consideradas crticas, pois se relacionam com a sociedade; mas tambm so reprodutivistas porque consideram a escola como um simples reflexo da sociedade e que mantm com essa instncia uma relao de profunda dependncia. Como sabemos, a escola faz parte da sociedade e traz marcas do social em seus comportamentos. No entanto, tambm preciso notar que h singularidades nos fenmenos escolares. A escola no uma sociedade em miniatura, contendo caractersticas que aparecem com maior ou menor nfase no ambiente escolar do que em outros lugares. H ainda situaes e papis que s so vivenciados nos anos escolares. a que essas teorias tornam-se passveis de contestao. Vejamos quais so os representantes principais dessas teorias crtico-reprodutivistas e suas caractersticas fundamentais.
33
Teorias crtico-reprodutivistas
Escola como espelho da sociedade
A primeira teoria desse grupo entende a escola como uma espcie de violncia simblica permanente e consentida. Ela parte do pressuposto que a sociedade estruturada em classes sociais e toda a vida coletiva desenvolve-se pelo jogo de foras entre essas classes. A escola, por sua vez, acaba por reproduzir esse jogo de foras segundo a dita teoria. Ento, vejamos: na sociedade h uma classe que tem mais poder que outra e que deseja manter-se no poder. Se isso verdade, parece bvio aos defensores desta teoria que a escola, como instituio social, vai defender valores que mantenham a posio dos mais fortes. Por isso fala-se da existncia de uma violncia simblica na escola, j que essa instituio acaba por forar os menos favorecidos socialmente a aceitarem a dominao dos mais fortes. Existem exemplos que do razo a esses argumentos. Por exemplo, em um livro chamado As Belas Mentiras, de Maria de Lourdes C. D. Nosella (1981), h uma anlise da ideologia subjacente aos textos didticos utilizados por muitas escolas. A autora nos mostra que, sem que percebamos, valores e preconceitos morais esto presentes em simples contos infantojuvenis ou em explicaes da matria, fazendo com que certas desigualdades sociais sejam perpetuadas. A autora menciona, alm desse, muitos outros exemplos comuns ao cotidiano escolar de muitas dcadas os quais atuam de acordo com este tipo de violncia, a simblica. Outro exemplo de violncia simblica: um aluno v uma ilustrao de uma cena familiar em que aparece o pai encaminhando-se para o trabalho, os filhos para a escola e, por fim, a me que se mantm em casa, ocupando-se dos afazeres domsticos. Isso j nos parece algo normal, isento de preconceitos, adequado. No entanto, por mais trivial que possa parecer, a figura j traz consigo um grande preconceito sobre o papel social da mulher, preconceito esse que vai sendo perpetuado pela escola nos moldes de uma violncia simblica. Tambm nos remete a valores como o trabalho, a educao, o matrimnio e a famlia nuclear moderna. De acordo com a vertente crtico-reprodutivista, espera-se que a escola reproduza o jogo de foras da sociedade, mas no se supe que essa mesma instituio tenha seu prprio jogo de foras, tampouco que ela seja capaz de desencadear alguma mudana no panorama social. Uma teoria crtica mais completa deve subentender essa dialtica, compreendendo que tanto a sociedade influencia a escola como a escola influencia a sociedade.
Escola a servio do Estado

O segundo tipo de vertente educacional crtico-reprodutivista v a escola como aparelho ideolgico do Estado. Muito parecida com a teoria da escola como violncia simblica, esta tambm supe que a educao escolar dissemina os valores sociais dominantes; s que, nesse caso, tais valores so aqueles que interessam
34
dominao do governo, ou melhor, do Estado. Em um modelo de educao no qual a grande maioria das crianas estuda em escolas pblicas tal qual o modelo brasileiro evidente que certas determinaes que o Estado impuser s escolas podem ter um impacto muito grande na educao, devido ao enorme nmero de indivduos que ir atingir de forma direta (alunos) e indireta (famlias, comunidades). Um exemplo conhecido e polmico de uma medida governamental socialmente impactante o da excluso das disciplinas de Sociologia e Filosofia do currculo; ou ainda a substituio delas pela Educao Moral e Cvica ou pelos Estudos Sociais. Como se sabe, essas excluses e substituies acarretam em um empobrecimento da capacidade crtica dos alunos, o que se pressupe ser um objetivo de um governo totalitrio que deseja manter apaziguada sua populao. No entanto, esta teoria tambm tem a marca reprodutivista quando se esquece que os atores sociais da escola, ou seja, os alunos, os professores e outros profissionais envolvidos com a instituio, no precisam estar sempre vergados s orientaes do Estado. A capacidade crtica desses sujeitos lhes permite contestar, alterar e at mesmo recusar aquilo que lhes parea incorreto ou manipulador. Ao supor que a escola ser apenas um instrumento para a dominao do Estado, esta teoria no avana para a possibilidade de uma posio educacional realmente crtica.
Escola dualista
Por fim, a ltima das teorias crtico-reprodutivistas a da escola dualista. Nela, acredita-se que a escola tem uma dupla tarefa determinada pela diviso social do poder. Por um lado, a escola ensina quais so os valores da camada social dominante e, assim, refora sua ideologia. Por outro, indica que aqueles que no so detentores do poder devem trabalhar e se esforar para terem uma vida honesta e feliz. De um modo geral, o que este modelo de escola preconiza a continuidade das desigualdades sociais e, justamente por isso, chamada de vertente dualista, ou seja, trata-se de um saber diferenciado para cada estrato social. O mais favorecido deve aprender a mandar, a exercer o poder e a perpetuar sua dominao; j o menos favorecido, por meio de seu trabalho, deve saber obedecer, conformar-se com a realidade e sonhar que um dia poder ser rico, seja por meio da sorte, seja por meio do trabalho o que do ponto de vista das diferenas sociais praticamente impossvel. Mais uma vez, notamos que, embora essa teoria nos alerte para um perigo que de fato se encontra em muitas realidades educativas, escapa-lhe a possibilidade de a escola construir um saber superador das desigualdades sociais. claro que uma mudana profunda nas bases econmicas do pas no depende apenas de uma boa educao, mas tambm certo que a escola faz parte desse projeto de erradicao das diferenas entre seus indivduos. Pior que a desigualdade social a desigualdade cultural, pois ela impede que o cidado consiga analisar sua prpria condio e reivindicar, para si e para os outros, meios dignos de existncia. Ao no considerar essa importante possibilidade de ao social da educao, a teoria da escola dualista caracteriza-se como reprodutivista.
35
Quadro comparativo das teorias crtico-reprodutivistas

Violncia Simblica Reproduz as desigualdades sociais Predomina a vontade do grupo dominante O dominante se impe sobre o dominado Aparelho Ideolgico do Estado Escola Dualista Reproduz a desigualdades sociais Reproduz as desigualdades sociais Predomina a vontade do estado O estado se impe sobre todos Dominantes e dominados tm vontades diferentes O dominado sonha em ser dominante
Como vimos, nem as teorias no crticas, tampouco as crtico-reprodutivistas foram capazes de construir uma relao positiva entre a escola e a sociedade, de modo a possibilitar a escola absorver a realidade social e tambm de propor formas de interpretao e transformao dessa mesma realidade. Para nos mantermos na mesma referncia proposta neste texto, ou seja, na abordagem oferecida por Dermeval Saviani em Escola e Democracia, vejamos quais seriam os principais passos para a superao dessas limitaes, ou seja, como poderamos arquitetar uma teoria crtica que no incorra nos erros das teorias no crticas ou nos das teorias crtico-reprodutivistas. Para isso, o autor nos oferece cinco passos inspirados na pedagogia de Herbart e Dewey, que sero apresentados a seguir, com uma adaptao voltada para os objetivos deste texto.
Passos para uma teoria crtica da educao

1.o passo prtica social Trata-se de partir da realidade social dos alunos para construir o conhecimento. Como vimos, de acordo com a Pedagogia Tradicional, o professor oferece o contedo sem se importar com a realidade social dos alunos. J na Pedagogia Nova a realidade do aluno tambm indiferente prtica pedaggica, pois o foco est no interesse de transformao dessa realidade. Na educao que possui um carter crtico, a realidade do discente seria o ponto de partida para uma prtica pedaggica social, pois contextualiza as experincias vividas pelos alunos no mbito do processo de ensino-aprendizagem. A partir da, essa educao crtica diagnostica o contexto do aluno para aplicar os contedos e mtodos mais coerentes com ele. 2. passo problematizao Nesta etapa, espera-se que os conhecimentos propostos pela educao sejam capazes de serem relacionados com a realidade social, de modo a formarem problemas a serem trabalhados. Portanto, nessa fase no so apresentadas solues prticas, como o caso da vertente educacional tecnicista, mas construdo um panorama amplo em torno das relaes entre os conhecimentos trabalhados pela escola e as possibilidades de modificao da vida social que tais saberes podem propiciar.
36
3.o e 4.o passos instrumentalizao e catarse Para os fins desse texto, evitando compor um referencial muito detalhado, propomos uma abordagem do terceiro e do quarto passos em conjunto. Ambos referem-se, basicamente, autonomia que o conhecimento pode trazer ao aluno. A problematizao dos conhecimentos luz de seu contexto realizada no passo anterior deve ser incorporada pelos alunos de modo que eles possam, efetivamente, levar o aprendizado para alm dos muros da escola e aplicar seus saberes para obteno de uma melhor qualidade de vida. 5.o passo prtica social Como percebemos, o ltimo passo volta ao ponto de partida, que a prtica social. No entanto, nesta fase com a herana dos ganhos dos passos anteriores o que se espera que o aluno seja capaz de voltar prtica social com conhecimentos suficientes para capacit-lo a interpretar e transformar esta prtica. Sua relao com o meio social agora deve ser autnoma e consciente. A escola dotou o indivduo da capacidade de refletir por meio de uma educao crtica. Essa educao no se limitou a saberes sem relao com o mundo em que ele vive como fazem as pedagogias no crticas tampouco tentou inculcar-lhe uma viso de mundo conformada e imvel como preconizam as teorias crtico-reprodutivistas. evidente que esses passos propostos no se configuram como uma receita infalvel de sucesso educacional, nem mesmo como uma certeza da relao entre escola e sociedade, mas certamente apontam um caminho inteligente, at mesmo por analisarem com cuidado os erros de teorias anteriores que se mostraram insuficientes nesses mesmos propsitos. Manter constante a interao entre a escola e a prtica social um objetivo central em qualquer prtica educativa e o profissional da educao deve estar sempre atento para quais possibilidades podem melhor atender a essas necessidades.
1.
Com base no que foi estudado, argumente quais seriam as vantagens e as desvantagens dos trs tipos de educao no crtica: a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista.
37
2.
Seguindo os passos propostos por Dermeval Saviani para uma teoria crtica em educao, apresentados e adaptados por este texto, proponha um tema simples de aula e descreva brevemente como esse tema seria tratado em cada um dos cinco passos de uma educao crtica.
Livros: SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 1997. Essa obra foi a base deste captulo. Tanto as classificaes das teorias como os passos para uma teoria crtica basearam-se na terminologia proposta pelo autor. No entanto, este captulo fluiu para os seus prprios objetivos e explorou a temtica de acordo com os interesses mais especficos da disciplina em questo. Portanto, bastante interessante que o aluno entre em contato com essa obra para saber mais sobre cada uma das teorias pedaggicas apresentadas, bem como as questes sociais a elas ligadas. No mais, a obra traz ainda dois outros ensaios do autor de grande pertinncia ao universo da educao brasileira. LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. O livro uma referncia bsica nacional em Didtica. Embora seu contedo dedique-se especialmente relao entre os objetivos, os contedos e os mtodos de ensino a relao entre a prtica social e a escola aparece com nfase. Em relao ao que foi trabalhado neste texto, uma sugesto interessante a leitura do captulo 2, Didtica e democratizao do ensino.
1.
Esta atividade tem dois propsitos. Primeiro que voc identifique as principais caractersticas de cada uma dessas trs teorias apresentadas. Segundo que, ao elaborar a atividade, perceba-se que todas as trs formas, embora divergentes entre si, apresentam qualidades e tambm problemas. Espera-se que o aluno seja capaz de transpor o que compreendeu sobre a possibilidade de uma pedagogia crtica para um exemplo prtico sua escolha. O fundamental nessa atividade que haja coerncia entre os passos e, evidentemente, uma postura crtica, relacionando sempre a prtica educativa e a prtica social.
2.
38
O conhecimento e suas relaes sociais
Educao e autonomia
os princpios da atividade docente, em tempos nos quais somente os mais privilegiados tinham acesso educao, era comum que os alunos fossem assistidos individualmente, por um nico professor. Esse profissional era conhecido como preceptor e cabia a ele ensinar ao seu discpulo os mais diversos saberes. Alexandre Magno, por exemplo, foi aluno de Aristteles durante um longo tempo e muito de sua grande habilidade estratgica foi fruto de sua educao junto ao filsofo grego. No entanto, nos dias de hoje, no mais comum encontrarmos esse tipo de educao individualizada. Mesmo quando notamos a presena de professores particulares na maior parte das vezes seu papel o de reforar, individualmente, os contedos trabalhados coletivamente na escola. Podemos assim concluir que a educao formal atual se desenvolve em um palco coletivo, fruto de processos de conhecimento que esto focados no desenvolvimento social do aluno como cidado. Nesta relao coletiva, entretanto, imprescindvel que a educao possibilite ao aluno condies para que ele, por capacidade prpria, construa seu saber e sua conduta. A palavra adequada, nesse caso, a autonomia.
Autonomia uma palavra que se origina do grego, tendo como razes, auto (prprio, por si) e nomus (lei). Um indivduo autnomo, ento, aquele capaz de criar para si uma lei, uma conduta. Nesse caso, ele no desconsidera a norma social, mas a lei que esse indivduo cria permite-lhe respeitar a lei comum e, ao mesmo tempo, buscar caminhos pessoais de vida. Se a todo tempo estivssemos vergados opinio pblica, agindo de acordo com o pensamento dos outros e no o nosso prprio, no teramos autonomia e sim, heteronomia. Essa palavra, igualmente de origem grega, refere-se lei do outro ou, em outras palavras, refere-se atitude passiva de um indivduo em no ter opinio prpria e de no ser capaz de se posicionar frente ao coletivo de modo atuante. A educao, em sua proposta de encaminhar o indivduo para a autonomia, deve ser capaz de construir saberes que ofeream aos alunos possibilidades para a formao da opinio, dos conceitos e dos discursos. Por meio desses posicionamentos, os alunos podem ser, de fato, atuantes na realidade social, aspectos principais que uma boa formao do cidado deve conter. Para que o aluno seja autnomo frente sociedade, preciso que ele possua a capacidade de criar opinies, conceitos e discursos. Tais capacidades tero de ser fruto de uma reflexo cuidadosa a ser desencadeada pelo processo educativo. Tambm preciso que aquilo que o indivduo assume como convico para sua vida seja fruto de um conhecimento elaborado, transmitido, em grande parte, pela escola. Para tanto, vejamos como o conhecimento pode gerar possibilidades diferentes de posicionamento do indivduo frente a sua realidade. Vejamos cinco dessas possibilidades, observando os discursos referentes a cada uma delas e como podemos associ-las educao.
39
Dogmatismo
Um dogma uma forma de conhecimento que se aceita como verdadeiro e que se coloca acima de qualquer questionamento. Dessa forma, os dogmas tm a funo de orientar a conduta dos que neles creem e fazem parte de um saber transmitido, herdado ou incorporado, ou seja: uma forma de conhecimento no produzido pelo indivduo. Alguns sistemas de crena, tais como boa parte das religies, esto baseados em dogmas e o indivduo que quiser segui-las dever se submeter a tais dogmas. Se o que est em questo um fundamento de f, podemos entender as razes pelas quais a relao entre o indivduo e a realidade ser intermediada pelos dogmas. Uma vez pertencentes a um sistema de dogmas, os fiis fazem parte de uma comunidade que busca uma coeso comportamental, e suas leis so o fundamento que orienta sua ao. No entanto, quando expandimos os domnios do dogma, alcanando, por exemplo, a educao, notaremos que a postura dogmtica trar muitos problemas ao tentar explicar a relao do indivduo com o seu meio. Como podemos pronunciar uma educao que, baseada em verdades slidas e imutveis, no permita o dilogo, a diferena de opinio e a experimentao hipottica? prprio da educao valer-se do dilogo para construir o saber e, no que diz respeito relao do indivduo com a realidade, esperado que haja um movimento de mo dupla, ou seja: que tanto o sujeito do conhecimento como o objeto a ser conhecido sejam ativos no processo de conhecer. No dogma, h um anulamento do papel do sujeito que obrigado a aceitar certa verdade sobre o objeto sem poder coloc-la prova ou question-la. Muitas vezes, em educao, presenciamos um ensino que, mesmo dotado de boas intenes, incorre no erro do dogmatismo. Trata-se do processo no qual o professor acredita que os conhecimentos de que dispe, ou mesmo as matrias encontradas nos livros didticos so verdades incontestveis. Nessa postura, no h abertura para intervenes dos alunos, evita-se abordar vises diferentes daquelas que so hegemnicas e, mesmo no que se refere s avaliaes, espera-se que o aluno reproduza de forma quase que idntica os conhecimentos trabalhados, pois se esses conhecimentos forem transmitidos de modo dogmtico, no h a possibilidade de variaes em sua forma ou contedo. Podemos notar o quanto o dogma representa um perigo em educao. Na verdade, o dogmatismo uma postura mais ampla que o processo escolar de ensino-aprendizado. uma viso de mundo. Aquele que se vale de dogmas para sua relao com a realidade, costuma assumir uma postura que, em todos os aspectos da vida social, procura encaixar o mundo ao seu sistema de pensamento. evidente que essa postura pode levar ao preconceito, intolerncia ou, pelo menos, ao empobrecimento das possibilidades de compreenso do mundo. Como j dito, o dogma pode ser adequado em algumas situaes especficas, como em um sistema de crenas. Mas quando extrapola esses limites e se torna a nica forma com que o indivduo v o mundo, o dogmatismo pode empobrecer e at mesmo comprometer o processo de conhecimento dessa pessoa e de suas relaes sociais.
40
Ceticismo
Ao contrrio do dogmatismo que parte de uma verdade dada como certa e inquestionvel, o ceticismo uma postura que duvida de toda e qualquer verdade que no esteja evidente. Para o ctico, um conhecimento s assumido como verdadeiro quando h provas claras e suficientes para isso. O mtodo de investigao cientfica, por exemplo, vale-se muito dessa postura ctica. Jamais uma pesquisa cientfica aceita como vlida se ela no apresentar dados concretos que comprovem as afirmaes e concluses que revela. No senso comum, o ctico ficou sendo conhecido como um indivduo que duvida de tudo. No bem assim. De fato, o ctico mantm-se em desconfiana at que haja provas suficientes para uma afirmao. Por essa razo, o ceticismo no uma postura bem recebida em todas as esferas da sociedade. Hoje, a sociedade recebe melhor a postura ctica tendo em vista a importncia assumida pelo discurso cientfico em nossos dias, cujas afirmaes parecem ser todas comprovadas com base em experimentos e pesquisas. Alguns veculos de comunicao, para obterem uma maior credibilidade de seu pblico, ao transmitirem uma informao, utilizam-se de expresses como uma pesquisa demonstrou, segundo os dados levantados, foi comprovado cientificamente. Se o ceticismo pode ser adequado para certas ocasies, no podemos dizer que seu modo de produo do conhecimento seja adequado para todas as esferas da realidade social. Ao contrrio do dogma, essa postura minimiza ao extremo a possibilidade de verdade contida nos objetos. De forma simples, podemos dizer que se o dogmtico acredita muito rapidamente na verdade, o ctico demora demais para se convencer. E essa demora do ctico pode ser um entrave para o entendimento da realidade. Em educao, por exemplo, se toda e qualquer afirmao for submetida dvida, ficar difcil de avanar em certos conhecimentos. O pensamento hipottico1, por exemplo, faz parte de vrias reas do saber, de modo que se supem certas verdades, pelo menos enquanto possibilidade. A atitude de se arriscar ir alm no raciocnio pode propiciar uma educao mais abrangente. A Fsica um bom exemplo para isso. Muito embora seja uma disciplina exata, na qual a postura ctica para a pesquisa seja imprescindvel, o ensino, como sabemos, precisa partir de certas aproximaes para poder se desenvolver. Caso contrrio, ficaria emperrado em uma discusso sem fim sobre a verdadeira noo de espao ou sobre a existncia ou no do tempo etc. Embora parea uma resposta ao dogmatismo, uma inverso de postura, o ceticismo tambm no oferece uma relao adequada entre o conhecimento e a realidade social, no levando a educao a uma postura sempre correta para construir uma viso de mundo e uma forma de se procurar a verdade.
O pensamento hipottico a capacidade humana de elaborar suposies. Essas suposies so teis para demonstraes ou experimentos. Dessa forma, mesmo quando no temos dados concretos, podemos criar hipteses que nos ajudem a supor possveis respostas.
Relativismo
O dogmatismo e o ceticismo so formas comuns de discursos e, de fato, os encontramos em vrios momentos da vida em sociedade. Mas, nos dias de hoje,
41
se pensarmos em identificar qual seria o mais comum dos discursos, certamente encontraramos o relativismo. Uma marca mesmo de nossa poca a propenso em relativizar a relao dos indivduos com a realidade e deles entre si. Trata-se da tendncia em se eleger como verdade orientadora a ideia de que tudo relativo. Falsamente baseada na teoria da relatividade de Einstein que mostra o papel varivel da realidade em relao ao tempo essa ideia bem mais generalizada e superficial tende a supor que tudo depende dos sujeitos envolvidos e da situao em questo. evidente que cada sujeito tem sua singularidade, respondendo de modo especfico aos estmulos que recebe do meio. Tambm verdade que situaes idnticas so fenmenos raros e que pequenas mudanas na realidade podem propiciar desfechos bastante diferentes. No entanto, no podemos, com isso, perder a referncia de que h um entendimento possvel entre as pessoas e que nossa inteligncia pode agrupar situaes de modo a melhor compreend-las. O relativismo, quando levado ao extremo, elimina a possibilidade de pensar de modo mais coletivo. Individualizando ao extremo a relao entre indivduo e meio, o relativismo cria uma sociedade de seres isolados e de situaes eternamente singulares. Mais uma vez temos de observar quo inadequada seria uma postura dessas em educao. Como seria possvel uma educao que se baseia amplamente na experincia humana, se tal experincia sempre relativa e individualizada? A educao parte do princpio de que existem contedos e procedimentos gerais tanto para a escolha e tratamento de seus temas como para a expectativa de aprendizado em relao aos alunos. Se cada aluno aprendesse de uma forma absolutamente singular, nenhum ensino teria xito e nenhuma teoria educacional seria possvel. Didaticamente, a variao de mtodos de ensino busca contemplar o maior nmero possvel de formas de aprendizagem, atendendo alunos com caractersticas infinitamente diversificadas. No entanto, ainda assim, tais mtodos esto pedagogicamente ancorados em conhecimentos gerais que fundamentam a prtica educativa e se direcionam para o ser humano em seu sentido coletivo e no para particularidades. O que observamos no mbito do discurso, muitas vezes, o uso do relativismo como uma forma de se escapar de um embate ou troca de argumentos. Qualquer que seja a base sobre a qual se discute um determinado assunto, comum ouvirmos jarges relativistas como cada cabea tem uma sentena entre outros que convergem sempre para o relativo, anulando a possibilidade de entendimento e de se chegar a uma concluso aceita em plano geral. O escapismo proporcionado por argumentos relativistas como esse pode evitar as possveis divergncias de opinio. No entanto, para isso leva as discusses uma soluo vazia que no aponta para nada e no nos faz avanar em nenhuma direo sobre o tema discutido. Devemos, no papel de professores, estar sempre atentos s diferenas sutis presentes em cada um dos alunos e em cada situao em particular, pois podem levar a um entendimento mais profundo daqueles que se busca ensinar. Mas isso uma tarefa pedaggica que no pode excluir a necessria formao de conceitos e ideias a serem aplicadas de modo coletivo, pois, se vivemos em uma sociedade, devemos aprender a entend-la como fenmeno coletivo, o que bastante diferente de supor que ela uma soma de muitas individualidades, cada qual com sua viso de mundo em particular e suas prprias experincias.
42
Pragmatismo
Como j vimos, o dogmatismo, dependendo da situao em que se encaixa pode ter certa utilidade. O mesmo podemos dizer do ceticismo e at mesmo do relativismo. Assim, a questo pragmtica um critrio que aproveita certos aspectos de cada um desses discursos e os torna at mesmo adequados em certas situaes, mesmo que saibamos que uma viso de mundo apresenta problemas, como j visto. Esse princpio da utilidade, no pragmatismo, o elemento central. A postura pragmtica a que elege como verdade aquela que se mostra mais til. Quando estamos diante de uma situao na qual vrias possibilidades se apresentam, o pragmtico escolhe aquela que a mais til para o momento. Mais uma vez, estamos diante de uma opo tentadora. Parece mesmo que essa postura no s apropriada como at mesmo bvia. Por que deixaramos de escolher uma verdade que parea a mais til? Vejamos que, mais uma vez, do ponto de vista da educao, essa pode ser uma opo perigosa. A educao um processo lento, contnuo e complexo. Ao escolhermos certas opes, por serem teis no momento em que elas se apresentam, podemos deixar escapar entendimentos mais profundos e completos. Nossa relao com a realidade e com os outros, quando reduzida ao pragmatismo, tem o risco de reduzir tudo utilidade, propiciando uma postura interesseira, ou cnica, como nas palavras de Oscar Wilde, para quem o cnico nada mais seno aquele que sabe o preo de tudo, mas no conhece o valor de nada. Conhecer o preo das coisas submeter o custo utilidade, mas o valor bem mais complexo que isso. Na relao humana, por exemplo, o valor deve ser muito mais presente do que o custo ou a utilidade. Por isso, a educao precisa ter muito cuidado quando se v frente ao pragmatismo. Nos dias atuais, em face de mercado de trabalho competitivo, muitos discursos sobre educao tm investido em um tom pragmtico. Uma escola que prepara para a aprovao nos mais difceis vestibulares, uma universidade que capacita para o mercado de trabalho, uma ps-graduao que torna o indivduo mais competitivo todas essas iniciativas so bastante importantes do ponto de vista da vida cotidiana e pragmtica em termos de mercado de trabalho. Mas, como educadores, temos de nos questionar sobre os valores perenes de uma educao que envolve a formao do homem, projeto de grande envergadura que vai alm de uma simples capacitao do indivduo para ser til ao mercado de trabalho. No mais, vale novamente observar a relao entre esses discursos e a realidade social. Se a educao elege o pragmatismo como sua preocupao central, estaremos colaborando para a formao de uma sociedade voltada para utilidade, na qual os valores que no se mostrarem imediatamente teis sero discriminados. Vejamos, por exemplo, que at h pouco tempo, o trabalhador que se aposentava por algum problema de sade era classificado como invlido; ou mesmo os produtos que usamos e queremos, mas que no so considerados de utilidade bsica, so taxados de suprfluos (desnecessrios). A educao, como estamos observando, uma forma de construir uma postura da pessoa frente ao mundo e, assim, no podemos deixar de escolher contedos ticos e sociais para nortear nossa prtica, sob o risco de produzirmos ou agravarmos um quadro social de derrocada dos valores humanos.
43
Criticismo
Por fim, cabe observar um discurso que se diferencia de todos os demais, justamente na forma como investiga a realidade e produz sua verdade. Trata-se do criticismo, ou seja, do uso da crtica como mtodo. Todas as formas de discursos vistas at aqui possuem em comum o fato de terem uma direo nica para a produo da verdade. No dogmatismo essa direo vem de um saber tomado como certo e inquestionvel; no ceticismo, a dvida um vetor que no se abala; no relativismo, a variabilidade das interpretaes sempre vlida; e, por fim, no pragmatismo, a direo sempre no sentido do til. O criticismo o nico que no tem um ponto de referncia imutvel. Sua prtica fundamentalmente investigativa e sua maior caracterstica a de estabelecer uma reflexo tanto sobre o objeto do conhecimento como sobre o sujeito que se quer conhecer. Dessa forma, quando se pensa sobre a verdade de modo crtico, leva-se em considerao tanto o fato, como os sujeitos envolvidos; tanto o efeito quanto a causa. Vejamos um exemplo da histria. O perodo no qual a Grcia Antiga ampliou seus limites, invadindo e dominando territrios vizinhos sistematicamente, conhecido por expanso grega. Quando aconteceu o inverso, ou seja, quando outros povos tentaram dominar o territrio grego, deu-se o nome a esse perodo de invases brbaras. Por que parece haver um nome mais ameno para o primeiro evento do que no segundo? Isso se explica uma vez que a histria que conhecemos aquela que foi contada pelos gregos, a partir do seu ponto de vista. Uma anlise crtica dessa situao leva em considerao essa realidade e, assim, compreende melhor a verdade presente no fato e nas suas relaes sociais. Mais um exemplo histrico temos na situao envolvendo a chegada dos portugueses aqui no Brasil. A expresso consagrada para esse acontecimento descobrimento do Brasil. Posturas crticas atuais tm evitado essa expresso, pois s h sentido em se falar de descobrimento se formos europeus. O Brasil, embora no tivesse tal nome, j tinha, inclusive, pessoas que nele residiam, que eram os ndios de vrias tribos. Enfim, o que esses exemplos nos mostram que uma postura crtica, ao refletir sobre todos os lados de uma mesma questo, pode nos ajudar a compreender de modo mais abrangente um problema ou uma situao. Frequentemente, encontra-se a palavra crtica associada ao hbito negativo de se falar mal ou de ter uma opinio contrria. Na verdade, isso um preconceito oriundo do fato de que a postura crtica, por observar os vrios lados da questo, acaba por tocar em pontos que nem sempre so agradveis. A crtica levanta questes que expem posturas e atitudes mal elaboradas, mas que, por diversas razes, encontraram espao para se consolidarem. No preciso dizer que algumas pessoas acabam por se beneficiar dessas atitudes consolidadas e, assim, reagem negativamente frente s crticas. Mas nada disso pode impedir que a educao seja uma postura crtica frente ao mundo. Essa postura , por sinal, uma das maiores e mais centrais tarefas da educao: desenvolver cidados crticos para que possam se relacionar entre si e com o meio social de forma inteligente, respeitosa e transformadora.
44
Conhecer uma palavra que tem uma origem ligada ao latim, cum-nascere, ou seja, nascer junto. A atitude compreensiva, dessa forma, um trabalho coletivo de dar significados, de fazer nascer verdades. A educao est na base desse processo. Investigar e produzir verdades que orientem nossas aes e condutas uma de suas maiores funes e, como vimos, trata-se de uma tarefa que tem uma relao imprescindvel com o meio social. Os discursos que foram aqui apresentados e suas formas de tratamento da verdade so pequenas partes desse amplo fenmeno que une a escola e a sociedade no projeto humano de dar sentido vida e constituir as verdades que orientam a existncia.
A atitude crtica
(CHAU, 2002, p. 18-19)
A primeira caracterstica da atitude filosfica negativa, isto , um dizer no aos pr-conceitos, aos fatos e s ideias da experincia cotidiana, ao que todo mundo diz e pensa, ao estabelecido. Numa palavra, colocar entre parnteses nossas crenas para poder interrogar quais so suas causas e qual o seu sentido. A segunda caracterstica da atitude filosfica positiva, isto , uma interrogao sobre o que so as coisas, as ideias, os fatos, as situaes, os comportamentos, os valores, ns mesmos. tambm uma interrogao sobre o porqu e o como disso tudo e de ns prprios. O que ?, Por que ?, Como ?. Essas so as indagaes fundamentais da atitude filosfica. A face negativa e a face positiva da atitude filosfica constituem o que chamamos de atitude crtica. Por que crtica? Em geral, julgamos que a palavra crtica significa ser do contra, dizer que tudo vai mal, que tudo est errado, que tudo feio ou desagradvel. Crtica mau humor, coisa de gente chata ou pretensiosa que acha que sabe mais que os outros. Mas no isso que essa palavra quer dizer. A palavra crtica vem do grego e possui trs sentidos principais: 1) capacidade para julgar, discernir e decidir corretamente; 2) exame racional de todas as coisas sem pr-conceito e sem pr-julgamento; 3) atividade de examinar e avaliar detalhadamente uma ideia, um valor, um costume, um comportamento, uma obra artstica ou cientfica. A atitude filosfica uma atitude crtica porque preenche esses trs significados da noo de crtica, a qual, como se observa, inseparvel da noo de racional. A filosofia comea dizendo no s crenas e aos preconceitos do dia a dia para que possam ser avaliados racional e criticamente, admitindo que no sabemos o que imaginvamos saber. Ou, como dizia Scrates, comeamos a buscar o conhecimento quando somos capazes de dizer: s sei que nada sei.
45
1.
Preferencialmente em grupos, discutir e argumentar o que a verdade, como ela faz parte da educao e que relaes ela estabelece entre a escola e a sociedade.
2.
Apresente quatro frases, criadas por voc mesmo ou transcritas de alguma fonte, sendo que a primeira delas seja um exemplo de dogmatismo, a segunda de ceticismo, a terceira de relativismo e a quarta de pragmatismo.
46
Livros: HESSEN, J. Teoria do Conhecimento. So Paulo: Martins Fontes, 2003. Esse livro trata das vrias formas do conhecimento e de suas relaes com a realidade. Seu primeiro captulo traz uma abordagem detalhada e muito bem elaborada de cada uma das possibilidades do conhecimento vistas neste texto: o dogmatismo, o ceticismo, o relativismo, o pragmatismo e o criticismo. Nas partes seguintes o autor ainda explora a questo da verdade e da aplicao do conhecimento. MAFFESOLI, M. Elogio da Razo Sensvel. Petrpolis: Vozes, 2005. Alm de um belo livro sobre formas contemporneas da razo, necessariamente ligadas sensibilidade, nos captulos V e VI h um timo ensaio sobre o conhecimento e sobre a experincia, assuntos que so de grande interesse educao, especialmente quando nos concentramos na relao entre a escola e a sociedade.
1.
O objetivo dessa atividade o de que o aluno possa compreender a verdade como uma construo humana; portanto, inevitavelmente presente no processo educativo e que estabelece forte vnculo com os valores e costumes da sociedade da qual faz parte. Para tanto, ao definir o conceito de verdade, necessrio que se inclua em tal conceito a importncia do consenso e do acordo entre os que vivem conjuntamente. No se trata, dessa forma, de uma noo de verdade imutvel, mas da formao de um entendimento entre as pessoas. Ao escolher ou criar cada uma das frases pedidas no exerccio, o aluno deve compreender o conceito, a ideia geral que envolve esses discursos. No se solicitou o quinto tipo de discurso, ou seja, o crtico, uma vez que esse tipo envolve o desenvolvimento de uma reflexo mais ampla e, por isso, pode ser difcil de ser encontrado em uma frase isolada.
2.
47
48
Educao e temas sociais contemporneos
s Parmetros Curriculares Nacionais para a educao (PCN) propem o trabalho com alguns temas sociais de grande presena no cenrio nacional. Tais temas, por serem contemporneos e muito presentes no imaginrio atual, tanto na mdia como na escola, propiciam debates e geram interesse por parte dos alunos. A escola, como instituio responsvel pela educao do cidado, no pode se furtar tarefa de discutir tais temas e at mesmo de orientar para o tratamento das questes a eles ligadas. No que seja a funo da escola produzir uma leitura da realidade com o intuito de estabelecer julgamentos. Sabemos que temas sociais so complexos e permitem muitas vises diferentes. No entanto, se a escola estimular o debate sobre esses temas, contribuir de forma importante para que o aluno receba uma formao reflexiva, com possibilidade de atuar na vida social de modo ativo e transformador.
Os temas selecionados para serem objetos de discusso nesta aula so: meio ambiente, drogas, sexualidade, sade e trabalho. Todos esses cinco temas encontram-se extremamente presentes no cenrio social contemporneo e nos permitem estabelecer uma relao entre a temtica escola e a sociedade.
Meio ambiente
Nos ltimos anos, as discusses sobre o meio ambiente passaram a ocupar um lugar definitivo nos grandes debates sobre as formas de vida em conjunto. Se em tempos anteriores a ecologia era uma discusso presente especificamente no mbito das chamadas cincias da vida, hoje so poucas as reas do conhecimento humano que no levam em conta os aspectos ambientais. Isso demonstra como a vida do planeta deixou de ser uma preocupao apenas de certos grupos de cientistas para participar das mais amplas formas de se pensar a vida. Na escola, por sua vez, toda essa preocupao com o meio ambiente deve tambm estar presente, seja para formar cidados responsveis pelos ecossistemas do planeta, seja para capacitar os alunos para entenderem e acompanharem as discusses sobre a temtica ambiental. Alis, tal temtica, por estar assumindo uma importncia crescente, encontra-se cada vez mais atrelada a propsitos polticos, econmicos etc. O desenvolvimento humano, aquilo a que damos o nome de progresso, ou seja, todo o conjunto de tcnicas, de produtos e de comportamentos que se direcionam para novas formas do domnio humano, carregam tambm sua carga negativa. Ou seja, parece que muitos dos nossos avanos so acompanhados de problemas que podem afetar o equilbrio natural do planeta. Se a indstria qumica, por um lado, oferece novos produtos para o bem-estar e para a sade do homem, por outro descarta no ar, no solo e na gua grandes cargas de poluentes. Se os combustveis que movem os automveis e as mquinas so fundamentais para a nossa forma de existir; por outro lado, so os maiores responsveis pelo ataque camada de oznio, etapa inicial de uma srie de possveis eventos desencadeadores do chamado aquecimento global. Esses e muitos outros exemplos apontam para um efeito perverso do progresso: uma sobra ou descarte que nos faz pensar se os produtos que a indstria cria so to
49
necessrios ao ponto de pagarmos um preo alto pela deteriorao ambiental. Em caso de no cooptarmos por esse pagamento, j no possvel simplesmente voltarmos atrs no nosso caminho rumo ao desenvolvimento, devido a questes que norteiam o cenrio poltico, econmico e ecolgico atual. Muitas empresas e, mesmo pases, tm a sua economia baseada na indstria e no admitem reverter suas formas de produo. Por outro lado, alguns estragos no meio ambiente j so bastante grandes e no se trata mais apenas de suspender os agentes agressores, mas tambm de criar meios de descontaminao. Por essas razes, percebemos que a temtica do meio ambiente ampla e move todo o nosso projeto de existncia social: no que diz respeito ao passado, frente s aes que culminaram na devastao do planeta atual e, tambm, quanto s medidas a serem tomadas futuramente para que tenhamos uma opo consciente e humana sobre que mundo entregaremos s prximas geraes. por constituir um ponto de discusso importante que o tema do meio ambiente deve estar presente na escola como uma ao que v alm dos conhecimentos das aulas de cincias ou biologia, pois, como j vimos, embora tais conhecimentos sejam de grande importncia, o aluno deve tambm compreender que o tema do meio ambiente, atualmente, de uma abrangncia macroestrutural. Por essa razo, a escola deve propiciar abordagens multidisciplinares. Temas tais como a reciclagem, a produo de lixo e o uso racional da gua so exemplos de aes que a escola pode realizar de modo abrangente e extremamente prtico, por meio de campanhas, sensibilizaes, trabalhos interdisciplinares e muitas outras formas de evidenciar a importncia e vastido dos temas. Notemos que, se o indivduo no tiver uma conscincia formada sobre a sustentabilidade ambiental do planeta, quando esse mesmo indivduo estiver no ambiente do trabalho, outros interesses, tais como os econmicos, concorrero para a formao de opinio e postura. Se o indivduo no tiver obtido uma base slida sobre a importncia do meio ambiente, no momento em que se deparar com outros tipos de interesses de uma vida adulta, pode vir a desenvolver uma postura que lateralize a sobrevivncia do planeta em detrimento dos seus interesses individuais. A conscientizao a respeito desse tema muito mais bem-sucedida quando realizada cedo e bem orientada nos anos de atividade escolar.
Drogas
A questo das drogas assume a proporo dos grandes problemas atuais, em especial, por se fazer sentir em momentos muitos diversos da vida social. As drogas tm relao com a violncia social, com a famlia e, claro, com a educao. Alm do perigo da presena das drogas nas escolas, preciso tambm que a educao assuma como responsabilidade a conscientizao sobre tal questo. Combater o trfico de drogas que se instala prximo s escolas ou, at mesmo, em seu interior um problema social que, embora deva contar com a colaborao da direo escolar, no pode ser considerado um problema pedaggico. Ou seja, cabe s autoridades polticas e policiais uma atuao direta junto a esse problema.
50
Qual ento o papel fundamental da escola em relao ao problema das drogas? Certamente, est ligado conscientizao dos alunos quanto aos perigos que elas podem oferecer ao indivduo e coletividade. Em relao ao mbito individual, possvel indicar os problemas de sade decorrentes do uso de drogas, bem como a dependncia psicoqumica que o uso de substncias pode ocasionar, submetendo o indivduo a uma condio precria de existncia. No mbito da coletividade, preciso que se perceba toda estrutura de violncia e de crime que transita em torno da produo e distribuio das drogas. Muitas vezes, o aluno no percebe a conexo que existe entre o consumo e a produo dessas substncias. Uma vez esclarecida essa relao, possvel perceber como o mercado das drogas alimenta uma estrutura social profundamente violenta e injusta, em que no h s pessoas ricas por detrs da produo, mas muita misria e marginalidade que recrutam adultos e crianas para manter ativa a rede de produo, distribuio e autoproteo que circula em torno do trfico de substncias ilegais. A escola tambm precisa perceber o significado que as drogas podem assumir no contexto da vida de um jovem, apresentando-se como uma possibilidade tentadora, verdadeiro escape da realidade. As referncias sociais e os dolos desses jovens so, muito frequentemente, associados ao consumo de drogas. Toda uma mstica do prazer e da elevao das potencialidades humanas circula em torno do consumo das mais variadas substncias. Assim, um combate ao consumo de drogas de forma descontextualizada, ou seja, em tom proibitivo e autoritrio, est certamente fadado ao fracasso. Partir do ponto que as drogas podem, sim, ser prazerosas e que, de fato, muita gente famosa e bem-sucedida j esteve envolvida com elas um bom comeo e, de forma alguma, um estmulo ao vcio. Isso porque, o passo seguinte dessa conscientizao seria o do esclarecimento dos alunos sobre as consequncias acarretadas pelo consumo de drogas. A educao tambm pode ir um pouco mais alm e mostrar os resultados obtidos com o uso de drogas. Um sintoma dessa orientao j pde ser sentido na mudana considervel do comportamento dos jovens devido s campanhas antidrogas atuais. Anteriormente, o tom desse tipo de comunicao era conservador e considerava o jovem que se envolvia com esse universo como uma espcie de deslocado. Hoje, as campanhas preferem mostrar resultados por vezes at chocantes do uso regular de drogas. Ao se expor realidades consequentes das drogas, elege-se a conscincia do jovem como sua capacidade de orientao prpria. Como se sabe, uma tomada de posio muito mais consistente quando realizada pela conscincia do prprio sujeito do que quando imposta como conduta moral. Por essas razes, a escola pode trabalhar com campanhas que partam da experincia e opinio dos prprios alunos. Tambm pode exibir filmes que enfoquem o assunto ou ainda, convidar ex-dependentes de drogas para falarem sobre suas experincias e dificuldades. Tudo isso oferece a possibilidade de construo de um conscincia sobre o tema de forma efetiva e duradoura. Antigamente, o enfoque dado ao assunto restringia-se a questes biolgicas e
51
qumicas que forneciam informaes tcnicas sobre os entorpecentes e seus efeitos no organismo, associadas a prelees morais sobre o consumo dos mesmos. Hoje, estratgias desse tipo j perderam sua validade e funcionam at mesmo, de modo indireto, para agravar o problema.
Sexualidade
A sexualidade outro tema que, assim como o das drogas, enfrenta tabus quando se pensa em abord-lo em ambiente escolar. H todo um receio de que, ao tratar do assunto na escola, alunos e pais possam se sentir desconfortveis ou que certas convices morais sejam feridas, provocando reaes de descontentamento ou recusa por parte da populao ensinada. A incluso dessa temtica como um tema social necessrio ao debate em ambiente educacional deve-se a uma constatao at bastante bvia em nossa atualidade: h uma profuso extremamente grande de estmulos envolvendo a sexualidade na mdia, nas ruas e em toda forma de comunicao e expresso. Isso um fato absolutamente constatvel e que nos leva concluso de que, se a escola no abordar o assunto, outros meios o faro, e no da forma considerada mais apropriada para uma educao sexual. Como ento pensarmos em estratgias para abordar o assunto em ambiente escolar? Para responder a isso, talvez seja melhor comearmos por perceber o que no deve fazer parte dessas estratgias. Muito frequentemente, quando se elege o tema da sexualidade como foco, um mpeto de se tratar a questo pelo enfoque mdico vem tona. Nesse enfoque, trata-se de detalhar a anatomia dos rgos reprodutores masculino e feminino, sua fisiologia e a dinmica da reproduo. Nessa mesma perspectiva, tambm tema certo o das doenas sexualmente transmissveis, as chamadas DSTs. evidente que todos esses assuntos so importantes e, como sabemos, at mesmo j fazem parte dos contedos de cincias ou biologia em muitos currculos. No entanto, preciso cuidado com a abordagem da sexualidade para que no fique restrita uma posio que reflete pouco sobre a vida sexual tal como ela se desenvolve com aqueles que esto comeando a conhec-la, sob os mais diferentes aspectos. Abordar o tema de forma estritamente moralizante, associando-o aos riscos das doenas, pode fazer com que o jovem associe de forma direta sexualidade com doena. Repetindo: esses temas, como o das DST, por exemplo, so muito importantes, mas o que estamos aqui apontando que a escola no pode restringir-se a eles, sob o risco de no esclarecer vrias outras dvidas de seus alunos. Para uma abordagem que no se limite essa viso medicalizada e assuma um papel de fato orientador e educativo em vrias faces da sexualidade, a escola precisa trazer para seu mbito a reflexo sobre as influncias da sexualidade que se projetam sobre o aluno em sua realidade social. Assim, a escola deve buscar discutir junto aos seus alunos e professores temas como a censura, a gravidez, a fidelidade, o sexo por prazer e por reproduo, a pedofilia, a pornografia, enfim, esses e muitos outros temas que fazem parte do cotidiano atual com os quais o aluno certamente ter algum tipo de contato em determinado ponto de sua vida.
52
Claro que, para que os temas da sexualidade sejam objetos de reflexo em sala de aula, no basta apenas disposio por parte do docente. Temos de ter fundamentos para conduzirmos a ao pedaggica de modo consistente. Existe hoje uma farta literatura sobre a temtica e suas aplicaes em sala de aula. Para os propsitos introdutrios deste texto, vamos ver apenas um pequeno exemplo contido na obra Pensar o Corpo, de Maria Michela Marzano-Parisolli (2004), que pode bem orientar uma produtiva discusso sobre sexualidade em sala de aula. A autora trata de elucidar e distinguir os conceitos de sensualidade, erotismo e pornografia. sabido que a sensualidade pressupe um apelo aos sentidos do corpo (por isso sensus), que remete ao prazer sexual, mas essa ligao sutil e, na maior parte das vezes, implcita. No erotismo, h uma meno direta ao sexo, ou seja, o foco sexual, embora o tratamento desse foco ainda seja mais implcito do que explcito. Por fim, na pornografia, h uma referncia explcita ao sexo e o contexto perde importncia, sendo o nico foco a sexualidade. Ao identificar esses trs tipos de tratamento do tema sexo o aluno pode compreender melhor o imaginrio da sexualidade e perceber que cada formato tem seu espao especfico. Note como essa ao est distante das formas de moralizao anteriormente mencionadas. No se trata de condenar qualquer um dos trs tratamentos estticos da sexualidade, mas antes, de perceber que cada um deles tem seu espao e momento especfico. Para uma finalidade educativa importante o aluno perceber essa distino e, por extenso, saber optar por uma outra forma, ao se relacionar com a sua sexualidade. Essa mesma autora aborda outros temas nessa mesma direo. Alm da obra mencionada existem outras literaturas com a mesma orientao e que visam, primordialmente, educar por meio da reflexo e da compreenso e no da moralizao dos costumes. A escola deve assumir essa importante tarefa entendendo que as questes relativas ao sexo fazem parte da nossa realidade social e, portanto, para compreend-la preciso refletir tambm sobre o tema discutido.
Sade
Todos somos unnimes em compreender a importncia absolutamente fundamental da sade para nossa existncia. No entanto, o conceito de sade compreende aes e posicionamentos que nem sempre temos conscincia e, para que possamos desfrutar da sade em sua plenitude, temos de agir positivamente na busca dessas condies. A noo de sade algo to bvio em nossa existncia, to ligado ao prprio viver que parece excntrica a atitude de se propor uma reflexo sobre o conceito de sade. No entanto, se nos ativermos por um momento em torno desse conceito, iremos perceber que ele nos foi apresentado sob uma formulao negativa. Diz-se que uma formulao negativa aquela que, em vez de elucidar, acaba por definir este algo por aquilo que ele no . Evidentemente, no uma boa forma de se explicar alguma coisa e tratarmos o conceito de sade pelo vis negativo, implica consider-la como sinnimo da ausncia de doenas. Toda vez que nos encontramos em uma situao na qual nenhuma doena grave
53
nos aflige, dizemos que estamos com sade. Do mesmo modo, quando estamos em um estado doentio, desejamos pela volta do estado saudvel e isso o mesmo que esperar que a doena desaparea. Diante disso, pode-se afirmar que o conceito de sade deve ser algo mais concreto do que comumente parece ser. De fato, hoje entendemos sade como um bem-estar fsico e psquico que oferece condies plenas ao indivduo para desempenhar suas funes normais, de modo ativo, autnomo e equilibrado. A partir desse conceito positivo de sade, percebemos que preciso muito mais do que no estarmos doentes para que possamos, realmente, afirmarmos nossa sade. Trata-se de um tema que relaciona, novamente, indivduo e sociedade de forma muito profunda. Todas as condies de vida do indivduo influenciam nesse bem-estar. Digamos, por exemplo, que um cidado, embora no estando doente, resida em um local onde no h saneamento bsico. Essa condio compromete seu bem-estar e no nos permite afirmar que ele tem condies saudveis de vida. O mesmo podemos dizer de algum submetido a doses regulares e excessivas de poluio. Mesmo que no haja ainda nenhuma patologia manifesta, sabemos que seu bem-estar est comprometido e que, futuramente, vrias doenas podem aparecer ou serem agravadas devido a esse histrico de exposio a poluentes. O que a escola pode ento tomar como ponto de partida para suas orientaes sobre a temtica da sade justamente o da construo e exemplificao de seu conceito. Em seguida, pode-se refletir sobre o entorno da escola, sobre a comunidade e as condies que ela oferece para a sade dos moradores. Antigamente, as orientaes sobre sade restringiam-se a direcionamentos sobre os hbitos higinicos. Hoje, uma posio em torno da promoo da sade bem mais ampla que a repetio de hbitos. Trata-se de uma postura frente ao ambiente e a si mesmo, de forma a potencializar seu bem-estar e respeitar a vida coletiva.
Trabalho
O mundo do trabalho, como se sabe, no apenas mais uma das faces da existncia humana. Na maior parte das vezes, a esfera mais significativa da vida adulta. Aquela que ocupa a maior parte do nosso tempo, que nos identifica como pessoa e nos d as condies econmicas de existncia. Por essa razo, a escola no deve cair no erro de tratar o mundo do trabalho como uma mera continuao da vida escolar ou como uma esfera no dialogvel com a educativa. Primeiramente, evidente que os mundos da escola e o do trabalho, embora possam apresentar similaridades, no se apresentam como continuidade do outro. tentador supor que as atividades escolares so preparativos s exigncias do trabalho, mas na verdade, h uma natureza diferente nas aes. A educao deve ser importante por si mesma e no apenas um trampolim para o mercado de trabalho. A escola que se restringe a preparar o aluno para o mercado de trabalho ou para tarefas especficas e localizadas chamada de escola propedutica. aquela que no
54
tem na educao um sentido amplo de formao da pessoa, mas apenas de capacitao para certas ocupaes. Por outro lado, justamente a formao ampla e integral subsidiada pela escola que permitir ao indivduo refletir sobre o trabalho de modo consciente e crtico. Para o desenvolvimento de uma forma crtica de abordagem educativa sobre o trabalho, um bom comeo trazer sala de aula a reflexo sobre a maneira como nossa sociedade se baseia nas formas de produo e na dinmica do trabalho. Como sabemos, nas sociedades capitalistas, a venda da fora de trabalho em troca de salrios a forma bsica da economia. A partir desse modo de produo constroem-se os conceitos de produtividade, lucro e mercado. O aluno que compreender o papel da atividade produtiva como o motor bsico dessa economia perceber que o trabalho no apenas uma opo individual, mas uma necessidade social e, tambm, uma forma da realidade que torna as pessoas interdependentes umas das outras. De nada vale nosso trabalho se, na estrutura social mais ampla, no pudermos contar tambm com o trabalho de nossos semelhantes. A escolha da profisso como mera busca do emprego, destituda das capacidades vocacionais, pode levar o cidado mediocridade da subsistncia, ou seja, elevao do poder do dinheiro acima da realizao profissional e dos ideais de vida. A discusso sobre a vocao bem mais ampla do que simplesmente a identificao da vontade mais imediata do aluno sobre uma profisso a seguir. Ela envolve toda a viso de mundo, a realidade social circundante e as perspectivas de vida. No h local mais adequado para tal discusso do que a escola. A troca de experincias com as opinies dos colegas, a possibilidade de conhecer profisses seja por palestras de visitantes ou mesmo por documentrios uma forma de ampliar o leque de opes dos alunos e de capacit-los para compreenderem melhor a realidade do trabalho em nossa sociedade. Por fim, seria ainda interessante nesse tema do trabalho que as relaes de lazer aparecessem. As discusses sobre o lazer, atualmente, esto muito ligadas com a noo do que se chama tempo livre. O tempo livre compreendido como o tempo de que dispe o trabalhador quando se subtrai o tempo de trabalho, de locomoo para o trabalho e tambm de recuperao da fora de trabalho, tais como os intervalos para almoo ou lanche. Dessa forma, o tempo livre aquele de que dispe o trabalhador para se ocupar de outras tarefas que completam seu bem-estar e sua vida em sociedade. Em um mundo que, cada vez mais, concentra-se em longas jornadas de trabalho, fundamental que formemos cidados atentos s necessidades mais do que justas de preservarem tempo suficiente em sua jornada semanal para ocuparem-se de tarefas diferentes que as do trabalho ou mesmo para desfrutarem do cio. Diferentemente do que se pode supor, o cio no corresponde a uma mera perda de tempo, mas importante ao humana de situar-se no mundo, ao menos momentaneamente, sem obrigaes que o faam agir compulsivamente, mas relativamente livre para refletir sobre a vida humana e praticar o benefcio da existncia de modos variados. Vale lembrar que, entre os gregos antigos, por exemplo, a prtica do cio era uma atividade muito valorizada e, como sabemos, foi dessa forma de viver a realidade social que surgiram grandes pilares da cultura ocidental tal como a filosofia, a arte e os esportes.
55
Estes temas so apenas uma pequena amostra das profcuas relaes que podemos estabelecer entre a escola e a sociedade. Os temas transversais propostos pelos PCN so em nmero maior do que os que foram objeto de anlise neste captulo, mas de um modo geral, possvel perceber que todos tm em comum esse esforo de se alinhar a escola conjuntura social de modo crtico e reflexivo. Para que a escola possa realmente formar cidados, os contedos tradicionais das disciplinas so necessrios, mas no suficientes. preciso, tambm, que haja um esforo interdisciplinar, uma reflexo de conjunto que oferea ao aluno a possibilidade de discutir, opinar e repensar a realidade que o cerca e sua posio frente a ela.
Temas transversais: como utiliz-los na prtica educativa?

(BARBOSA, 2007, p. 9-10)
Os PCN foram criados com o foco na formao da cidadania, acreditando-se que o principal aspecto da formao de uma pessoa a sua capacidade de se humanizar e de participar efetivamente da ao social. Nesse sentido, tanto a questo dos valores quanto a do conhecimento devem ser abordadas em conjunto, para que sejam acessveis populao. Embora saibamos que a escola no a nica responsvel por uma mudana estrutural na questo do ensinar/aprender, acreditamos que ela precisa compor-se de mudanas verdadeiras, que no se pronunciem somente em um discurso bonito.
A escola no muda a sociedade, mas pode, partilhando esse projeto com segmentos sociais que assumem os princpios democrticos, articulando-se a eles, constituir-se no apenas como espao de reproduo, mas tambm como espao de transformao [...] A eleio de contedos, por exemplo, ao incluir questes que possibilitem a compreenso e a crtica da realidade, ao invs de trat-los como dados abstratos a serem aprendidos apenas para passar de ano, oferece aos alunos a oportunidade de se apropriarem deles como instrumentos para refletir e mudar sua prpria vida. (BRASIL, 2007)
Dessa forma, os PCN incluem questes sociais no currculo escolar que podero ser contextualizadas segundo a realidade de cada localidade. Muitas dessas questes j vinham sendo discutidas nas disciplinas ligadas s cincias sociais e naturais; porm, a caracterizao como temas transversais pde ampliar a discusso para o trabalho didtico com qualquer outra disciplina: Lngua Portuguesa, Matemtica, Educao Fsica, Educao Artstica e outras. Como o Brasil muito grande, com muitas culturas e problemticas diferenciadas, os temas escolhidos precisavam atender problemas reais surgidos em todas as regies brasileiras, abrangendo as suas necessidades; garantir a possibilidade de serem ensinados e aprendidos ao mesmo tempo em que favorecem o desenvolvimento de uma viso crtica do aprendiz a respeito do que existe, do que vive e presencia, para que possa intervir na realidade em que vive. Alm disso, seus organizadores deixaram um espao para que outros temas fossem escolhidos e pudessem atender s necessidades especficas de cada localidade. O uso de temas transversais uma forma de garantir a interdisciplinaridade no ensino-aprendizagem e de possibilitar que o aprendiz torne significativo o que aprende.
56
1.
Em grupos, discutam e proponham uma atividade interdisciplinar que um professor possa trabalhar com seus alunos em sala de aula, escolhendo trs temas, entre os que foram objeto de estudo nesta aula. Deve-se propor uma atividade para cada um dos trs temas escolhidos, a partir de uma reportagem, um filme ou imagem que gere a possibilidade de discusso do tema escolhido, por vrias disciplinas.
2.
Seguindo a mesma caracterstica interdisciplinar e de relao entre a escola e a realidade social, proponha outros dois temas (diferentes dos que foram tratados nesta aula) que posam ser, em sua opinio, interessantes para o trabalho educativo. Justifique, em cada um deles, as razes que o fazem pensar que tais temas sejam adequados para o trabalho pedaggico.
57
Livros: BARBOSA, L. M. S. Temas Transversais: como utiliz-los na prtica educativa? Curitiba: Ibpex, 2007. Esse livro, que ofereceu a leitura complementar do captulo, uma interpretao atual e bastante simples dos PCN e de suas possibilidades de uso na ao educativa. A autora oferece exemplos e sugestes de trabalhos para os variados temas transversais alm de fazer um balano dos anos de existncia dos PCN na realidade educativa brasileira. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. MEC/SEF: Braslia, 1997. Uma vez que os temas escolhidos para anlise neste captulo foram baseados nos temas transversais propostos pelos PCN, e como esses parmetros so uma importante referncia no cenrio pedaggico brasileiro, a leitura do volume que se direciona a tais temas de grande valia para a compreenso e ampliao do que foi tratado nesta aula.
1.
Ao proporem uma atividade que contemple o tema escolhido, os alunos so lanados a pensar na abordagem desse tema pelas vrias disciplinas e na relao entre a escola e a realidade social. Espera-se que essa reflexo aparea no padro de respostas. Os temas escolhidos devem apresentar relao com a realidade social e devem ser de uma amplitude considervel a ponto de sugerirem vrias possibilidades de interveno, tal como nos demais temas explorados na aula. A justificativa da escolha de tais temas deve ser elucidativa da relao entre a escola e a sociedade.
2.
58
A escola e seu entorno

escola uma instituio que possui sua lgica interna, sua organizao prpria e sua realidade especfica. No entanto, por estar vinculada sociedade, seu papel vai muito alm de abrigar alunos e lhes oferecer tarefas pedaggicas. A escola uma espcie de referncia da comunidade em que est inserida. Seja no mbito de um bairro, uma cidade ou mesmo um estado, a comunidade tem uma forte relao com suas escolas posto que elas contribuem com a formao da identidade do cidado. Em outras palavras: se vemos escolas bem cuidadas e de ensino eficiente, temos a tendncia de nos orgulharmos disso pois, de um modo geral, acreditamos que esse smbolo nos representa. evidente que o inverso tambm verdadeiro: uma crtica aos problemas nacionais sempre passa pelas mazelas encontradas na realidade de muitas escolas. No mais, h de se observar tambm que as famlias matriculam seus filhos nas escolas na esperana de que eles tenham uma formao tanto mais slida possvel. Mas, por vezes, estabelece-se um cenrio catico na relao entre a escola e o meio sua volta. Embora existam muitas causas desse cenrio, podemos abordar a questo aqui a partir de um panorama bastante frequente. Trata-se do isolamento da escola com relao comunidade, ocasionado, muitas vezes, pela burocracia interna da instituio escolar. Vamos analisar um pequeno exemplo nesse sentido. Digamos que por um problema de locomoo ou de disponibilidade de transporte os alunos de uma certa comunidade s consigam chegar escola por volta das 7h45 da manh. No entanto, o regimento da escola prev que as aulas devam comear pontualmente s 7h30. Mesmo diante das evidncias apresentadas pela comunidade, a direo da escola se recusa a encontrar uma soluo conciliatria e obriga os alunos que chegam atrasados a esperarem at o sinal da segunda aula para ento poderem entrar na escola. Na viso dos moradores, a direo estar se colocando acima da comunidade, atitude que contribuir para o isolamento da escola em seu contexto social. at mesmo possvel que aquela instituio de ensino passe a ser encarada com desprezo ou mesmo raiva por parte dos moradores, que podem passar a v-la como uma intrusa em seu espao de vida. A escola precisa trabalhar ativamente para ser aceita pela comunidade, evitando o tipo de cenrio anteriormente descrito que, evidentemente, s trar prejuzo aos propsitos educacionais. A instituio escolar deve manter seu papel hegemnico, mas tambm abrir possibilidades de dilogo com a comunidade que se encontrar receptiva. Essa medida certamente trar vantagens para ambos os lados, alm de contribuir significativamente para o xito escolar de seus alunos. Para que possamos pensar nessa integrao comunidade/escola com objetividade, comecemos ento por entender a estrutura bsica que compe o quadro escolar, pois com base nela que podemos traar possibilidades para essa integrao.
Administrao escolar
Observe, a seguir, um organograma da administrao escolar organizado por Nelson Piletti (2002) no seu livro Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental.
59
Direo Associao de Pais e Mestres
Conselho Escolar
Secretaria
Orientao
Professores
Auxiliares
Alunos
Como pudemos observar, h na escola uma estrutura administrativa complexa que oferece a possibilidade de compartilhamento do poder e das tarefas, bem como a participao da comunidade nas aes escolares. A posio dos alunos na parte baixa do organograma no quer dizer que estes no participem das decises escolares ou que no tenham poder algum. Essa posio indica, ao contrrio, que as aes de todos os outros setores situados acima devem convergir para o aluno. A educao do aluno, em ltima anlise, o propsito central de toda atividade escolar. Vejamos ento, resumidamente, o papel de cada um dos elementos dessa estrutura, mas com o foco bsico deste texto, que o de pensar as relaes entre a escola e a sociedade. A direo, como autoridade maior da escola, tem funes fundamentais em todo o andamento da rotina escolar e, no que tange relao da escola com a comunidade, o papel do diretor ser fundamental para estabelecer as bases dessa cooperao. O diretor que se limitar a funes tcnicas e burocrticas ficar, certamente, alheio s possibilidades de relacionamento entre a escola e a comunidade. Cabe a esse agente estimular as prticas que estreitem os laos entre a escola sob sua direo e a comunidade que a cerca. Para isso, muitas so as possibilidades, desde as medidas mais conhecidas como as festas que a escola pode promover que acabam por trazer os familiares e a vizinhana para dentro da escola e criar um clima amistoso e fraterno entre as partes at aes mais profundas como a de sediar um espao de reunio para os moradores discutirem os problemas do bairro, entre outras aes sociais. A direo escolar um ponto-chave de todo o processo administrativo da escola e da relao entre essa instituio e a comunidade. Tambm papel do diretor contribuir significativamente para que os demais setores do organograma tenham espao e representatividade na estrutura administrativa. Como se v no organograma, a associao de pais e mestres e o conselho escolar podem funcionar como conselheiros da escola e do prprio diretor. Mas isso depende, evidentemente, da abertura dada pela direo que precisa conceber esse apoio no como uma interferncia em seu trabalho, mas como uma importante contribuio para a democratizao das aes escolares.
60
Como se v, a associao de pais e mestres e o conselho escolar agregam-se ao contexto diretivo da escola. Cabe a essas duas instncias colaborarem nas decises sobre os processos escolares, as formas de apoio ao estudante, alm de contriburem no planejamento e execuo de atividades envolvendo a comunidade e a escola. A associao de pais e mestres composta, basicamente, pela direo, pelos professores e pelos familiares ou responsveis pelos alunos. Tem como uma caracterstica comum ser eleita anualmente e permanecer fixa por todo o perodo letivo. Dessa forma, possvel estabelecer-se uma agenda de compromissos e eventos com maior antecedncia. J o conselho escolar composto, basicamente, por professores da prpria escola, mas pode contar, tambm, com membros externos que sejam representantes importantes na comunidade, como um representante de alguma ONG local etc. So as atuaes da associao de pais e mestres e do conselho escolar que balizam as aes da direo, propem novas possibilidades administrao da escola e oferecem apoio aos seus projetos que precisam de uma ampla participao. Com relao aos setores de secretaria, orientao, professores e auxiliares encontramos neles o ncleo central das aes dirias na escola. A secretaria recebe todos os processos administrativos referentes escola, sendo que sua atuao deve ser competente e gil para o bom andamento da vida escolar. O servio de orientao pedaggica tem um papel-chave, em especial em relao conduta dos alunos, suas dificuldades e seus relacionamentos. Sendo o universo escolar uma realidade coletiva, preciso que se atente para as caractersticas de relacionamento surgidas nessa coletividade e que, tambm, se observe questes individuais, at mesmo extraescolares que possam interferir no desempenho e conduta do estudante. Para isso, o papel da orientao pedaggica fundamental e no deve ser confundido com um setor exclusivamente direcionado para repreender o aluno. Se assim for, o aluno ter objeo ao trabalho de orientao, ao passo que o mais interessante, para todos, que o aluno perceba a orientao como um espao de apoio sua vida escolar. Quanto aos professores, no h dvida: formam com os alunos o par mais importante da realidade escolar. Cabe a eles o estabelecimento de relaes intrnsecas e extrnsecas da escola com a comunidade, sendo mentores de possibilidades. O professor deve mostrar aos alunos que tanto suas experincias so teis para o processo educativo, como a escola pode, tambm, oferecer novas experincias aos alunos, alm de capacit-los para interpretar a realidade que os cerca de modo diferente. O papel desse docente, embora parea um exerccio terico, localizado no interior da sala de aula, tem projees extremamente prticas na vida do aluno, pois seu objetivo ltimo o de propiciar novos olhares sobre a vida e sobre a sociedade. Alm desse papel, os professores ainda podem participar de aes que promovam o estreitamento dos laos entre a escola e seu entorno: seja
61
por meio de palestras, aes sociais, campanhas enfim modos de atuao a partir dos quais o professor faz uso de seus conhecimentos em prol da comunidade ao redor da escola, alm de acolher as formas de cultura sediadas em torno da dita instituio. Por fim, o pessoal auxiliar tem tambm uma funo importante nesse contexto de relaes entre a escola e a comunidade. De um modo direto, esse pessoal que cuida da manuteno da escola, contribuindo para a dignidade da vida escolar e a respeitabilidade dos seus alunos. Muitas vezes tambm, os auxiliares so moradores do prprio bairro em que est localizada a escola, fato que contribui muito para a aproximao da instituio com a comunidade, visto que essas pessoas funcionam como disseminadores das informaes e anseios de ambas as esferas.
Relaes entre a escola e a comunidade

Uma vez que compreendemos a estrutura interna da escola, seu pessoal e seu funcionamento, resta-nos ainda classificar as aes mais especficas da relao extrnseca da escola, ou seja, aquelas que so estabelecidas a partir da escola e direcionadas comunidade e vice-versa. Elas no esto necessariamente ligadas ao ensino das disciplinas, e sim educao de um modo amplo. Essas relaes so as responsveis por contextualizar a escola luz de sua realidade social e por colaborar para uma viso de conjunto sobre o que se aprende e como se aplica o aprendido. Um primeiro passo para que a escola possa estar ligada comunidade o conhecimento, por parte dessa instituio, da localidade na qual est inserida. Isso implica em saber alguns aspectos de sua demografia, tais como a quantidade, origem e a etnia de seus habitantes, por exemplo. Esse dado fornece pistas da personalidade da regio, aponta alguns de seus problemas e permite uma anlise contextualizada. No entanto, evidente que s esses dados no so capazes de revelar tudo sobre a comunidade; preciso um segundo passo por parte da escola: de sua aproximao prtica com a realidade social dessa comunidade que recebe a educao. preciso que se estabeleam canais de comunicao entre essas duas esferas sociais, os quais podem ser das mais variadas formas e no cabem exemplos aqui, pois cada situao particular estabelece suas prprias vias de comunicao. Mas, de um modo geral, o que importa, que a voz dos moradores possa ser ouvida pela escola e, ao mesmo tempo, que a escola consiga divulgar eficientemente suas aes. Por fim, um terceiro e ltimo passo seria o da troca de servios, ou seja, existe uma srie de benefcios que a escola pode oferecer comunidade: desde a sua infraestrutura at projetos educativos de amplo alcance. Por outro lado, existem muitas pessoas na comunidade que podem ajudar a escola, seja por meio de suas habilidades profissionais, seja emprestando sua experincia como forma de
62
relato para fins educativos. Podemos perceber que as possibilidades so muitas e, como j dito, os exemplos aqui apresentados so at mesmo insuficientes, pois cada escola tem uma realidade social ao seu redor que precisa ser identificada e problematizada, como j apontado. Outra preocupao que devemos ter nesse relacionamento entre a escola e o seu entorno est relacionada ao fato de que podem ocorrer fatores de impacto que tragam grandes mudanas no comportamento local. Por exemplo, se uma praa de esportes construda no entorno da escola, bastante provvel que os alunos passem a ser os principais frequentadores desse novo espao. O que parece ser uma simples novidade, na verdade deve ser incorporado pela escola de modo ativo. Como j dissemos, a escola no deve se isolar com relao ao que acontece no tempo no escolar dos alunos. Se um grande grupo est participando de atividades esportivas a partir do implemento da praa de esportes, o mais interessante que haja uma convergncia de foras sociais para que essa nova atividade na vida dos alunos faa parte do conjunto mais amplo de preocupaes pedaggicas. Uma escola que no se importa com o que acontece na vida do aluno aquela para a qual o estudante apenas um nmero, criando um ambiente em que a educao vista unicamente como uma obrigao a cumprir. No entanto, sabemos que a educao deve ser o grande projeto da vida das crianas e jovens, uma espcie de aglutinador de suas vivncias, para que variadas experincias possam ser objetos de reflexo e dilogo. Essa uma importante dimenso da educao em seu sentido mais amplo e uma tarefa importante para a escola. Para que a educao possa viabilizar o trnsito entre o conhecimento produzido pela escola e tambm aquele oriundo do cotidiano de uma comunidade, deve-se ter em mente portanto que a prtica educativa capaz de alimentar a sociedade assim como a prpria sociedade capaz de transformar a prtica educativa. Vejamos essa relao nas consideraes didticas de Jos Carlos Libneo, em nossa leitura complementar.
Prtica educativa e sociedade

(LIBNEO, 1994, p. 16-18)
O trabalho docente parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os membros da sociedade so preparados para a participao na vida social. A educao ou seja, a prtica educativa um fenmeno social e universal, sendo uma atividade humana necessria
63
existncia e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formao dos indivduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades fsicas e espirituais, prepar-los para a participao ativa e transformadora nas vrias instncias da vida social. No h sociedade sem prtica educativa nem prtica educativa sem sociedade. A prtica educativa no apenas uma exigncia da vida em sociedade, mas tambm o processo de prover os indivduos dos conhecimentos e experincias culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a transform-los em funo de necessidades econmicas, sociais e polticas da coletividade. Atravs da ao educativa o meio social exerce influncias sobre os indivduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influncias, tornam-se capazes de estabelecer uma relao ativa e transformadora em relao ao meio social. Tais influncias se manifestam atravs de conhecimentos, experincias, valores, crenas, modos de agir, tcnicas e costumes acumulados por muitas geraes de indivduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados por novas geraes. Em sentido amplo, a educao compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivduos esto envolvidos de modo necessrio e inevitvel pelo simples fato de existirem socialmente; nesse sentido, a prtica educativa existe numa grande variedade de instituies e atividades sociais decorrentes da organizao econmica, poltica e legal de uma sociedade, da religio, dos costumes, das formas de convivncia humana. Em sentido estrito, a educao ocorre em instituies especficas, escolares ou no, com finalidades explcitas de instruo e ensino mediante uma ao consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se daqueles processos formativos gerais. Os estudos que tratam das diversas modalidades de educao costumam caracterizar as influncias educativas como no intencionais e intencionais. A educao no intencional refere-se s influncias do contexto social e do meio ambiente sobre os indivduos. Tais influncias, tambm denominadas de educao informal, correspondem a processos de aquisio de conhecimentos, experincias, ideias, valores, prticas, que no esto ligados especificamente a uma instituio e nem so intencionais e conscientes. So situaes e experincias, por assim dizer, casuais, espontneas, no organizadas, embora influam na educao humana. o caso, por exemplo, das formas econmicas e polticas de organizao da sociedade, das relaes humanas na famlia, no trabalho, na comunidade, dos grupos de convivncia humana, do clima sociocultural da sociedade. A educao intencional refere-se a influncias em que h intenes e objetivos definidos conscientemente, como o caso da educao escolar e extraescolar. H uma intencionalidade, uma conscincia por parte do educador quanto aos objetivos e tarefas que deve cumprir, seja ele o pai, o professor, ou os adultos em geral estes, muitas vezes, invisveis atrs de uma canal de televiso, do rdio, do cartaz de propaganda, do computador etc. H mtodos, tcnicas, lugares e condies especficas prvias criadas deliberadamente para suscitar ideias, conhecimentos, valores, atitudes, comportamentos. [...] As formas que assume a prtica educativa, sejam no intencionais ou intencionais, formais ou no formais, escolares ou extraescolares, se interpenetram. O processo educativo, onde quer que se d, sempre contextualizado social e politicamente; h uma subordinao sociedade que lhe faz exigncias, determina objetivos e lhe prov condies e meios de ao. Vejamos mais de perto como se estabelecem os vnculos entre sociedade e educao. Conforme dissemos, a educao um fenmeno social. Isso significa que ela parte integrante das relaes sociais, econmicas, polticas e culturais de uma determinada sociedade. Na sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais com interesses distintos e antagnicos; esse fato repercute tanto na organizao econmica e poltica
64
quanto na prtica educativa. Assim, as finalidades e meios da educao subordinam-se estrutura e dinmica das relaes entre as classes sociais, ou seja, so socialmente determinados. Que significa a expresso a educao socialmente determinada? Significa que a prtica educativa, e especialmente os objetivos e contedos de ensino e o trabalho docente, esto determinados por fins e exigncias sociais, polticas e ideolgicas. Com efeito, a prtica educativa que ocorre em vrias instncias da sociedade assim como os acontecimentos da vida cotidiana, os fatos polticos e econmicos etc. determinada por valores, normas e particularidades da estrutura social a que est subordinada. A estrutura social e as formas sociais pelas quais a sociedade se organiza so uma decorrncia do fato de que, desde o incio da sua existncia, os homens vivem em grupos; sua vida est na dependncia da vida de outros membros do grupo social, ou seja, a histria humana, a histria da sua vida e a histria da sociedade se constituem e se desenvolvem na dinmica das relaes sociais. Esse fato fundamental para se compreender que a organizao da sociedade, a existncia das classes sociais, o papel da educao esto implicados nas formas que as relaes sociais vo assumindo pela ao prtica concreta dos homens.
1.
Suponha uma escola situada em um bairro no qual se registram altos ndices de criminalidade, inclusive entre crianas e jovens. No entanto, nesse mesmo bairro, h alguns movimentos sociais constitudos, por exemplo, o de grafiteiros ou aficionados por hip-hop. O que voc poderia propor para que a escola pudesse se relacionar melhor com a comunidade e at mesmo contribuir para amenizar o quadro de volncia descrito?
65
2.
Refletindo acerca da integrao entre a escola, seus alunos e a comunidade da qual eles fazem parte, imagine e descreva qual o perfil de diretor que voc considera adequado para representar um elo de unio verdadeiro entre a escola e o seu entorno?
Livros: PILETTI, N. Estrutura e Funcionamento do Ensino Mdio. So Paulo: tica, 2002. Ao elucidar a estrutura administrativa da escola e esclarecer as funes dos diversos agentes educacionais presentes nesse contexto, esse livro defende a unio entre a escola e seu entorno, pois d clareza s formas possveis desse relacionamento. AQUINO, J. G. Do Cotidiano Escolar. So Paulo: Summus, 2000. Esse livro, composto por vrios ensaios abordando especialmente a tica nas relaes escolares, no discute diretamente a relao da escola e a comunidade que h envolta dela. No entanto, o enfoque dado s questes ticas e ao tratamento dos alunos no ambiente escolar demonstra preocupao constante com a considerao das experincias dos estudantes. Por essa razo, uma tima ilustrao, at mesmo prtica, do pensamento que foi aqui desenvolvido, aplicado s questes do cotidiano escolar.
1.
Sua resposta estar adequada se for desenvolvida no sentido de propor estratgias que instiguem os movimentos constitudos naquela comunidade a participar de aes tambm no interior da escola, proporcionando, com isso, um processo de identificao entre alunos, comunidade e escola e, tambm, um acolhimento da instituio por parte daquela comunidade que a cerca. O diretor apontado deve se caracterizar por um perfil participativo, aberto e que deseje trabalhar em conjunto, no s com o pessoal interno da escola, mas tambm com elementos participativos da comunidade. O perfil de diretor que deve ser evitado, nesse caso, aquele restrito s questes burocrticas e centralizador da autoridade.
2.
66
Violncia e educao
Violncia social e violncia escolar: o contrato social de Hobbes
evando em considerao que a escola um microcosmo social, ainda que ela possua suas prprias especificidades, tambm apresenta situaes e papis vividos no cotidiano de qualquer sociedade atual. Se observarmos algumas consideraes gerais sobre o fenmeno da convivncia humana e suas formas de expresso do poder, teremos algumas pistas que nos ajudam a interpretar esses mesmos fenmenos no interior da escola. A violncia, por exemplo, um fator que, muito embora possa ser produzido no ntimo do ambiente escolar, com caractersticas particulares, tambm atende a uma dinmica que , antes de tudo, um paralelo das formas de expresso que encontramos na sociedade. Isso porque as relaes de poder entre os homens so formas profundas de sua existncia e, assim, acabam por estar presentes nas mais variadas manifestaes humanas, nos diversos espaos. Para que, neste captulo, possamos compreender a base que orienta as aes humanas fundadas na relao mtua entre as pessoas, bem como suas formas de convivncia e de poder, vejamos o pensamento de Thomas Hobbes, quando este filsofo nos apresenta a natureza da conduta humana em coletividade, atentando para o jogo de poder, autoridade e contrato social. Faamos, tambm, nesse percurso, um paralelo entre essa dinmica do poder e da violncia no macrocosmo social e no microcosmo escolar. Pensador do sculo XVII, Thomas Hobbes (1588-1679) tem seu nome muito ligado sua obra-prima, o Leviat1 (1651), no qual se reconhecem as doutrinas do mecanicismo cientfico2 e do absolutismo poltico por ele defendidas. Alm da pertinncia dessas ideias, o filsofo reconhecido e apontado hoje como um pai da noo moderna de Estado, que afirma a existncia de uma autoridade prpria e de regras definidas para a convivncia de seus membros. Tambm conhecida a viso de Hobbes sobre a natureza humana, afirmando que o homem no um ser naturalmente socivel como se admitira, ou ainda mais, que, na verdade, os homens esto em contnua discrdia, como muitos filsofos chegaram afirmar. Segundo a concepo do dito pensador, os homens esto em contnua discrdia causada, principalmente, por trs razes: a competio, a desconfiana e a glria (HOBBES, 2003, p. 108). Assim, os homens faro de tudo para conseguirem essas trs coisas e se beneficiarem com o que elas lhes oferecem. Na sua condio pr-social, ou mais especificamente, em seu estado de natureza no qual ainda no h a submisso a um poder de Estado capaz de organizar a vida pblica,
Nesta obra de 1651, Thomas Hobbes defende a necessidade de um contrato social, fundado na autoridade, para que o egosmo natural do homem seja evitado e, assim, mantenha-se a paz.
No mecanicismo cientfico espera-se que a natureza, os eventos e mesmo o homem reajam de modo previsvel e determinado. Tal determinao tem fundamento na cincia ou, mais especificamente, na natureza fsico-qumica de todas as coisas. Em termos polticos, que o que mais interessa a Hobbes, trata-se de considerar as pessoas como peas de uma mquina de funcionamento contnuo que , em suma, o Estado.
67
Violncia e educao
o homem o lobo do homem, ou seja, est mergulhado na inevitvel condio de guerra de todos contra todos. No entanto, segundo Hobbes, h no homem um desejo de paz. Verdade que tal desejo se d, essencialmente, por medo mtuo, dada a nossa condio natural e de vida conjunta, como Hobbes (2004, p. 32) explica:
A origem do medo mtuo, em parte consiste na igualdade entre os homens por natureza, em parte pela mtua vontade de se ferirem; decorrendo assim que no podemos esperar dos outros, e nem garantir a ns mesmos o mnimo de segurana.
Dessa forma, a paz aparece como uma proteo contra a inevitabilidade do conflito entre os homens. Ao tomarmos conscincia de que somos todos iguais e de que no podemos vencer todos os conflitos, a paz mtua torna-se uma atitude inteligente. A paz, de acordo com a premissa de Hobbes, desejada pelo temor do homem ao estado contnuo de guerra. Por isso, dizemos que esse um conceito negativo de paz. Permanecer em guerra no adequado, portanto, para a prpria conservao do homem o desejo de paz , assim, inevitvel e at mesmo estratgico. Ele poupa a si mesmo do sofrimento, une-se aos que possam somar-lhe foras contra guerras futuras, foge do medo da morte e deseja as coisas que lhe proporcionam uma vida confortvel. Para pr fim a esse estado de guerra e almejar a paz benfica, ainda que esta seja transitria, o homem recorre ao pacto com os demais. A reunio dos homens em sociedade se d, ento, a partir desse pacto, o contrato social, que Hobbes defende veementemente como a nica forma de se obter a estabilidade poltica e social.
O contrato social no contexto escolar

Muitas anlises j se detiveram em considerar a escola como uma pequena amostra social, formando, de fato, um microcosmo, no qual podemos observar diversas manifestaes anlogas s que vemos no panorama macrocsmico da sociedade. Assim, podemos notar na socialidade de uma sala de aula, por exemplo, as disputas de poder e todo um conjunto de manifestaes a partir do qual podemos inferir uma lgica do comportamento humano no individual ou psicolgica mas social. exatamente a que existem pontos de interseco que permitem paralelos entre o pensamento de Hobbes com o cotidiano da escola. Que paralelos encontraramos entre as reflexes sobre o homem em sociedade e as paixes expressas em uma sala de aula? Tal pergunta s faz sentido quando optarmos por observar no somente as individualidades, mas a lgica do comportamento coletivo que as regem e que rene estudantes sob um mesmo projeto no caso, o de uma classe o qual, em muitos casos, pode gerar a discrdia. Como dito mais anteriormente, de acordo com Hobbes, as trs causas da discrdia entre as pessoas seriam a competio, a desconfiana e a glria. Tentemos, ento, entender como essas causas podem se manifestar no ambiente escolar, gerando violncia, indisciplina e outras formas comuns de conflito.
68
Violncia e educao
A competio na sala de aula

Como precondio da formao da estrutura social de uma sala de aula podemos supor que as pessoas que a constituem, ou seja, os alunos e professores so em suas esferas individuais constituintes de outros tipos de socialidade, tais como a familiar, comunitria etc. Na medida em que esses indivduos se encontram no tempo e espao delimitado pela classe, fazem-se participantes de uma nova relao social. Essa relao traz consigo, evidentemente, fortes traos da presena dos indivduos em suas outras socialidades, em outras palavras: cada um traz para dentro da sala suas crenas, ideologias e vises de mundo. No entanto, licito afirmar que a constituio daquele espao de convivncia representa o estabelecimento de uma nova realidade que se forma a partir da convivncia em comum entre os alunos e professores que no se conheciam anteriormente e os quais iro dividir o mesmo espao, defendendo ideias, realizando atividades e, claro, competindo entre si. A prpria estrutura sobre a qual esto montados os procedimentos escolares pode ser interpretada como estimulante desta competio, a partir de sua meritocracia (notas avaliativas, chamadas, manifestaes de apoio e valorizao dos bons alunos etc.). O ttulo de melhor aluno da sala sempre esteve em disputa de modo tcito, seno francamente explcito. No menos importantes so as disputas entre os alunos em torno da construo de uma imagem de si prprios a qual, inevitavelmente, entra em competio com a imagem do outro. Por fim, lembrando ainda Hobbes quanto igualdade natural dos homens a qual nos impinge competio notemos que se essa igualdade no parece to explcita na sociedade como um todo em uma sala de aula ela aparece claramente. Pois, pelo raciocnio de Hobbes, o desejo de competio to mais evidente quanto mais clara for a constatao de igualdade entre os indivduos. Dessa forma, j que a escola busca organizar seus alunos de forma a igual-los seja pela faixa etria, pelo nvel de escolaridade etc. eles, por sua vez, competem entre si para se distinguirem um dos outros.
A desconfiana na sala de aula

Para compreendermos a segunda razo da discrdia entre os homens, que a desconfiana, partamos da seguinte anlise: notemos que, se os indivduos competem entre si para garantir individualmente certas vantagens ou destaque, eles desconfiam uns dos outros para preservarem tais vantagens j garantidas, evitando que algum possa destru-las ou min-las a qualquer momento. Portanto, o aluno que se une a outro que possui um bom desempenho escolar para realizar um trabalho em duplas, por exemplo, pode sofrer a desconfiana do segundo por poder estar se aproveitando da inteligncia do aluno considerado bom. Outro aluno que ri de alguma atitude ou fala de seu colega pode estar igualmente tentando sobressair-se imagem deste. O aluno que demonstra demasiado apego ao professor pode estar buscando, apenas, certo ganho com isso (ou evitar alguma perda). Enfim, inmeros so os exemplos que ilustram essas ocasies em que pode surgir a atitude de desconfiana.
69
Violncia e educao
A glria e a sala de aula

A terceira razo da discrdia entre os homens, por fim, ainda mais facilmente extrada da primeira. A competio concede, ela prpria, a glria como prmio aos seus vencedores, e, aos perdedores, a humilhao. Entre as lembranas mais constrangedoras da maior parte das pessoas, invariavelmente habitam episdios vividos no ambiente escolar. Tambm as glrias parecem mais explcitas e sensveis quando conquistadas no palco social de uma sala de aula. O melhor aluno da sala um destaque e tem seus momentos de glria. Para ele, a escola um veculo importante para a sua valorizao e ele se identifica com o rtulo que lhe oferecido de inteligente, culto etc. No entanto, notemos que o lder da algazarra, o bagunceiro, aquele que mais vezes foi alvo de problemas e sanes disciplinares, tambm em muitos casos um personagem valorizado pelos alunos. A glria desse aluno lder, nesse caso, advm do fato de ele desafiar os limites das regras impostas, de lutar contra as autoridades e de ser o heri dos que se sentem rejeitados pela escola. Temos de perceber que, em ltima anlise, a prpria estrutura escolar que est propiciando a glria a esse aluno. Em um ambiente de no rivalidade, esse personagem no teria sentido. Muitas vezes, ao punir o aluno, a escola acaba por aumentar o poder desse estudante. Essa questo mais profundamente discutida quando considerarmos a temtica da indisciplina. Mas, mesmo aqui, em que estamos pensando na relao de poder nos mbitos social e escolar, cabe comentar que, o contrato, como estamos vendo, uma forma de no se estabelecer lados to antagnicos e, assim, evitar que alguns vejam nas rivalidades contra a escola um ganho para si. Em outras palavras, o fato de estabelecermos um pacto de convivncia entre os vrios personagens participantes do ambiente escolar oferece uma pequena garantia de que o objetivo da escola ser parceira dos alunos e no sua fonte de opresso.
Estabelecendo um contrato social na sala de aula

No tomemos o quadro de competio estabelecido em ambiente escolar como algo cruel e desumano, que pinta uma imagem de escola fundada na ideia de vencedores e perdedores. Quando pensamos em todos os exemplos vistos nesta aula e notamos as semelhanas entre a dinmica da sala de aula e a realidade social, somos obrigados a perceber que h fatores da convivncia social que so realmente duros em qualquer microcosmo. Mas isso no quer dizer, de modo algum, que a escola no possa trabalhar com valores mais cooperativos e positivos. No entanto, para isso, o trabalho com esse enfoque tem mais chances de sucesso se identificar a tendncia natural de discrdia que pode haver no mbito das realidades coletivas, como o pensamento social de Hobbes nos aponta. Para que possamos superar esse estado de discrdia, temos de estabelecer um contrato, ou seja, uma forma de convivncia pacfica que traga vantagens a todos, mesmo percebendo-se que, para isso, as vantagens individuais podem parecer diminudas em um primeiro momento.
70
Violncia e educao
Comecemos por entender uma caracterstica fundamental relativa ao contrato que , tambm, essencial na formulao do contrato escolar: a voluntariedade. preciso encontrar nos atores sociais, no nosso caso, nos alunos, professores e demais personagens do universo escolar, manifestaes de vontade, formas do querer. Nem que em um primeiro momento parea que os desejos dos alunos, por exemplo, so destrutivos e inconvenientes. Em verdade, eles so a fora necessria para o estabelecimento de um contrato. Dito de outro modo: se no houver vontade de ningum, fica impossvel o estabelecimento de um contrato, pois nada pode ser negociado. Mas o que comumente encontramos so alunos que expressam, sim, sua vontade mesmo que elas sejam muito distantes das regras escolares e que, pelo menos em um primeiro momento, paream no colaborar para uma relao positiva. Notemos que, o desinteresse e o descaso dos alunos, por vezes, no representam a falta de vontade, mas uma forma de expresso, um modo de se dizer que esse modo ou esse assunto no me interessa. O que seria ento o contrato que poderia colaborar para uma educao menos conflituosa em um ambiente escolar, com menos descaso, mais interesse e menos indisciplina por parte dos alunos? Talvez este contrato deva estar fundamentado na possibilidade de expresso desses estudantes, ou mais especificamente, naquilo a que o socilogo francs Michel Maffesoli (1985, p. 21-25) chamou de querer-viver. Essa expresso refere-se possibilidade de expresso das vontades e desejos humanos compartilhando-os na ordem do tico. O querer-viver se ope ao dever-ser que, por sua vez, est relacionado obedincia das regras com exatido e se relaciona com a ordem moral imposta. Pensar em um contrato que permita o querer-viver supor a multiplicao de espaos de atuao do aluno nos quais seja possvel a sua expresso, a manifestao de sua rivalidade e a transposio didtica de conhecimentos para esferas cotidianas de sua vida. Em termos prticos, trata-se de incluir os alunos em decises que afetaro seu ambiente, respeitar suas lideranas, ouvir suas reivindicaes e abrir espao para suas possibilidades de expresso. Muitas vezes, a escola se mostra ao aluno como um local de anulamento de sua possibilidade expressiva, como um espao meramente obrigatrio. medida que esse aluno perceber que suas potencialidades podem ser teis e valorizadas no ambiente escolar, evidente que ele poder enxergar a escola como um local diferente e, de certa forma, j se alinhar com as necessidades do contrato de que estamos falando aqui. Ou seja: o fato de manter viva a possibilidade de expresso do aluno o leva a proteger a prpria escola. Esse um dos contratos sociais possveis a serem estabelecidos no meio escolar. Mesmo que o estudante seja colocado diante de obrigaes a cumprir e um papel a desempenhar no meio escolar, tambm lhe sero oferecidas vantagens prprias nesse contrato, fazendo com que as chances da cooperao aumentem significativamente. O querer-viver justamente esse desejo que o indivduo tem de expressar suas ideias, de encontrar um espao em que seja respeitado e identificado como membro ativo de um grupo.
71
Violncia e educao
Em suma, trata-se de compreender que h uma fora irreprimvel do querer-viver e, por isso, torna-se necessria a criao de espaos para expresso desse sentimento de modo a contrabalanar a inevitvel ideia de obrigatoriedade que a escola oferece. O educador George Snyders (2001, p. 104-106) nos fala sobre o peso da obrigao na escola, mas tambm nos aponta que o obrigatrio pode ser contratual, de modo a oferecer benefcios a todas as partes envolvidas:
Todos sabem que o obrigatrio objeto das mais violentas imprecaes por parte dos alunos, e considerado o que mais se ope alegria. Para a maioria, alegria sinnimo de opo. Como esperar alegria de um lugar onde no existe opo? [...] pode-se amar esses medos nascidos do obrigatrio na medida em que, simultaneamente, nos sentimos protegidos pelo obrigatrio, que passa a ser a garantia, alvio e alegria de sentir-se protegido. Todos devem submeter-se, logo todos devem ser tratados da mesma maneira e, portanto, todos devem ter seus direitos estabelecidos.
Trata-se, portanto, de sermos capazes de propor o obrigatrio em plano contratual, ou ainda, de propiciarmos situaes nas quais o contrato se faa necessrio. Vale notar que ainda h muito medo por parte dos docentes em se pensar em alternativas como essas, pois parecem ser elas o caminho para a desordem e a perda de controle. Muitas vezes, o docente pensa que dividir o poder com os alunos, escutar suas propostas e discutir estratgias so atitudes perigosas que vo diminuir a autoridade do professor e da escola. No entanto, esse um medo infundado. No se trata de pensar em desregramento ou autonomia exagerada por parte dos alunos, mas de se compreender que a suposio de um contrato no traz consigo a perda de poder, ao contrrio: pode ajudar para que, voluntariamente, o poder se institua em torno do obrigatrio e do pedaggico. Sem isso, a ao escolar patina e sofre demais com indisciplina e revoltas, esvaziando-se em combates estreis e descaso. Ao fazermos um paralelo entre certos princpios da filosofia de Hobbes e o aspecto cotidiano de uma sala de aula, elaboramos um modelo que pode ser aplicado como estopim de certas reflexes e situar as relaes escolares na ordem do poltico. Alm das reflexes, poucas alternativas prticas foram pensadas, pois cada sala de aula possui suas caractersticas sociais, culturais e polticas prprias que merecem uma compreenso singular. No entanto, possibilitam que reflitamos sobre tais realidades a partir dos modelos que aqui pensamos inspirados nas ideias hobbesianas. Vale notar ainda que tais modelos so apenas uma forma, entre outras vrias, de se pensar o trabalho pedaggico. evidente que outros modelos podem ser enumerados e seguidos com xito. No entanto, a caracterstica inclusiva e participativa do aluno no processo poltico e ideolgico da escola uma necessidade inescapvel quando temos o objetivo de construir um ambiente menos sujeito s expresses de discrdia e de violncia. Dificilmente teremos um ambiente totalmente isento de manifestaes violentas ou discordantes. Essa uma iluso utpica que no leva em conta a natureza conflituosa do homem e sua eterna busca pelo poder como j exploramos. O que a escola, como ambiente crtico e reflexivo, pode ento assumir e incorporar em sua prtica pedaggica , justamente, a expresso desse desejo de poder, as formas de atuao que buscam um posicionamento coletivo. Se assumir esse papel, a escola estar muito mais prxima do sucesso e de um ambiente positivo do que se optar por uma posio repressora o que, em ltima anlise, s far por intensificar as diferenas, os conflitos e as discrdias.
72
Violncia e educao
Violncia na escola
(COLOMBIER, 1989, p. 17-18)
Violncia nos colgios... Quem j no ouviu contar sobre as atribulaes de certos professores sequestrados, espancados ou violentados, as brigas com faca na hora do recreio, as extorses, as drogas? O rumor pblico, amplificado pela mdia, no se cansa de repetir que a violncia aumenta nos colgios. Cada fato incansavelmente comentado, at se tornar um smbolo. E o medo vai aumentando. No entanto, ao contrrio do que se diz, a violncia diminui fortemente se a considerarmos com um certo recuo histrico e se levarmos em considerao tambm as noes definidas pelo Direito: criminalidade, atentado integridade fsica das pessoas. Mas novas formas de violncia aparecem no colgio, inexistentes h apenas 15 anos atrs. As agresses cotidianas, os atos de pequena delinquncia se multiplicam. Como localizar com preciso todas as formas de transgresso? No mais fcil isolar as mltiplas causas sociolgicas, polticas ou psicolgicas? A violncia que as crianas e os adolescentes exercem, antes de tudo, a que o seu meio exerce sobre eles. Podemos ver que durante um ano, as situaes ficam bloqueadas, aparecem atos de vingana, como se alguma coisa no chegasse a ser dita. Sabemos muito bem como a escola-caserna vivida como um lugar trancado, que impe aos corpos uma ordem uniforme, hierarquizada, qual no h meio de fugir: regras, controles, punies, dominao, so os meios habituais de disciplina. Professores, educadores em contato diariamente com todas as formas de violncia, gostaramos de dizer aqui como tentamos enfrentar, como resistimos a estas foras de morte. Palavras autorizadas no por um saber universitrio sobre a questo, que se satisfaria com a elegncia de seu ponto de vista sobre o conjunto da situao ou com a pertinncia de suas anlises, mas palavras que sustentam com as prticas sempre em questo, com as hesitaes e esforos de teorizao. No dizer nada que no tenhamos feito ou vivido, dizemos ns. No negamos a violncia nos colgios. E, mesmo, no a evitamos. No a consideramos como o mal absoluto que seria preciso conter por meio de sanes. Mais disciplina, autoridade, punio, severidade, cuidado, represso... Quem no conhece esse refro de todos os reacionrios? Agir assim seria acreditar que se pode eliminar o problema e logo se expor ao retorno do que foi recalcado. o crculo vicioso da revolta e da represso. A violncia para ns, em princpio, uma questo que no se deve ser afastada. vital perguntarmos: o que que se est dizendo com isso? Que discurso da recusa no encontra outra maneira de ser dito? O que fazer dessa fora que com frequncia destri? A violncia no estranha ao desejo. Em vez de deix-la nas margens, ou de nos desviarmos dela confusamente, convm trat-la.
73
Violncia e educao
1.
Supondo-se uma escola na qual h um histrico de violncia, quais seriam as vantagens de se propor a formao, por exemplo, de um Grmio Estudantil?
2.
De acordo com Hobbes, quais so os principais fatores constituintes da discrdia entre os homens e como eles podem ser associados ao ambiente escolar?
74
Violncia e educao
Livros: GUIMARES, A. M. A Dinmica da Violncia Escolar: conflito e ambiguidade. Campinas: Autores Associados, 2005. Esse livro caminha exatamente no sentido que abordamos em nossa aula, ou seja, tenta compreender a violncia como um fenmeno complexo e inevitvel. Por um lado, a autora percebe todo o conjunto da estrutura social que fomenta certas formas de violncia e, por outro, mergulha na produo da violncia prpria da escola. Ao construir um panorama aberto e abrangente da violncia, permite-nos um olhar mais preparado para as questes presentes na realidade escolar. SNYDERS, G. Alunos Felizes. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. Esse livro considerado um clssico da pedagogia. Em especial no que diz respeito a uma nova forma de se imaginar as relaes sociais na educao, a presena do obrigatrio e as formas de se estimular a alegria e o prazer de se estar na escola. Filmes: A Guerra dos Botes (War of the Buttons). Direo de John Roberts, 90 min., Warner. Nesse clssico do cinema europeu, h um mergulho nas relaes que se estabelecem entre os prprios alunos, seus desejo, anseios e disputas de poder. A escola tambm aparece como elemento marcante na vida dos personagens. The Wall. Direo de Alan Parker, 67 min., MGM. Outro clssico, com marcante msica do grupo de rock ingls, Pink Floyd, esse musical faz duras crticas massificao presente nos mtodos de ensino. Em sua cena mais famosa, ocorrida no interior de uma escola, pede-se que os alunos no sejam tratados como se fossem apenas mais um tijolo na parede.
1.
Conforme o que foi discutido na aula, a formao de um grmio pode representar uma forma de atribuir poderes e participao poltica dos alunos no contexto social da escola. Alm dessa, outras vantagens trazidas pela iniciativa do grmio podem ser apresentadas tais como exemplos de participao e dos poderes que esse tipo de instituio confere aos alunos. Espera-se aqui que voc aponte a competio, a desconfiana e a glria como as principais causas da discrdia entre os homens. Voc deve tambm mostrar exemplos desses elementos na prtica educativa e do ambiente escolar, tal como foi abordado no texto referente a esta aula.
2.
75
Violncia e educao
76
Indisciplina e educao
Reflexo primeira
em dvida a educao uma das mais belas tarefas da vida humana. No h quem no admita o prazer em se perceber que uma criana ou jovem passou a ter conhecimentos e autonomias em mbitos que antes no possua. Aprender a ler e a escrever, a realizar operaes conceituais, a conhecer o mundo que o rodeia, seu corpo, sua forma de pensar, a arte, a cultura, enfim: a educao um modo de se apropriar da vida. No entanto, por vezes, estamos to encantados com a formao intelectual humana que no nos percebemos que a educao, assim como outros processos, tambm no est isenta de possveis erros e fracassos. Nem sempre um processo educativo resulta em sucesso. Existem alunos que apresentam grandes dificuldades de aprendizagem; h salas inteiras que se recusam a cooperar com a prpria aprendizagem; encontramos manifestaes srias de descaso educacional e de indisciplina em inmeras instituies de ensino. Muitos educadores, ao se depararem com situaes como essas, acreditam que tudo est perdido. Culpam o tempo atual, supostamente desregrado e libertrio, culpam a origem social dos alunos, sua famlia ou at mesmo se supem incapazes de lidar com a dura realidade. evidente que os casos de indisciplina e de fracasso escolar so muitos e que ningum fica feliz com eles. Mas, resta a ns pensarmos: At que ponto esses casos representam somente um desvio individual de comportamento dos alunos ou so parte constituinte da prpria realidade educacional (tendo em vista sua recorrncia)? No deveramos ns, no papel de educadores, enfrentarmos essa dura realidade, fruto de uma cultura diversificada como a brasileira? Para isso, temos de comear por nos despirmos dos preconceitos estabelecidos em torno da ideia de fracasso, ou mais especificamente, dos esteretipos do bom e do mau aluno. Ser bom aluno no imaginrio mais comum dos educadores , basicamente, respeitar as regras e obter xito nas tarefas escolares. Por consequncia, mau aluno aquele que questiona as regras e/ou no se sai bem nas tarefas. Mas, questionar no deveria ser uma atitude valorizada na educao? que os alunos crticos acabam por se comportarem de um modo que, muitas vezes, parece incomodar ou atrapalhar o bom andamento das aulas. Talvez o problema seja ento o de que ns, educadores, estejamos na maioria das vezes mais preocupados com o rendimento de nossos alunos do que com a formao de sua atitude crtica. No se trata de assumir que toda contestao seja uma forma crtica e inteligente de posicionamento. verdade que, muitas vezes, certas posturas contestadoras, questionam pelo simples fato de questionar destrutivamente. Em suma, mesmo que saibamos que o descaso e o desinteresse existem, devemos tentar ver, nas atitudes dos alunos, quais os subsdios que eles oferecem para a reflexo pedaggica e para a prtica educativa.
77
Concepo do erro pela escola

Consideraremos como erro a atitude ou resposta do aluno que no corresponda soluo esperada para certo problema de uma atividade escolar. A tendncia da escola, muitas vezes, de se isentar da culpa de um fracasso escolar e pass-la para a ao pedaggica. Na verdade, isso seria um processo de empobrecimento educativo, pois vejamos: se aquele problema oferecido aos alunos suficientemente complexo, evidentemente que propiciar erros. No devemos, portanto, entender o erro do aluno como um desvio ou deteriorao da soluo para o fracasso escolar, mas como parte mesmo de tal soluo. Quantos problemas no foram solucionados na histria da humanidade depois de inmeras tentativas errneas? O erro pode ser encarado como uma etapa do acerto. Como disse o filsofo italiano Benedetto Croce (2001, p. 34), o erro absoluto simplesmente no existe. Isso porque quando se erra, h a inteno do acerto e, dessa forma, ao menos a inteno correta, fato que invalida a possibilidade de um erro absoluto. Se algum ainda duvidar e pensar mas e se mesmo a inteno for a de errar? Bom, nesse caso, se a inteno era a de errar, e, houve de fato o erro, trata-se de um acerto. Tal pensamento at mesmo engraado, mas o que o filsofo nos ajudou a pensar que o erro no um fracasso absoluto. uma etapa importante do processo de busca de uma soluo. O problema que a escola e seus mtodos, muitas vezes, condenam o erro, punindo-o e classificando pejorativamente aqueles que o cometem.
Erro e indisciplina
So muitas as implicaes didticas que circulam em torno dessa problemtica do erro escolar, mas vamos nos concentrar no foco de nossa aula que o da relao entre a escola e sociedade no que tange s questes da indisciplina e fracasso escolar. Nesse contexto, o que percebemos que o erro, no ambiente escolar, acaba por determinar papis. Aqueles que acertam com frequncia so considerados bons alunos e aqueles que erram so os ruins. Os bons tero boas notas, sero valorizados e assumem para si a misso muitas vezes delegada por pais e professores de serem algum na vida. Os alunos ruins, por sua vez, sero reprovados, no sero orgulho para a escola. Aos primeiros erros desses ltimos, pode-se notar professores e familiares sentenciando que ele no leva jeito para o estudo. Esse hbito de associar os erros de um aluno ao esteretipo a que eles j foram enquadrados anteriormente por antigos professores, colegas e familiares acaba por deixar imprecisa a fronteira entre o que causa e efeito. Em outras palavras: ser que o aluno de fato tem dificuldades com o estudo ou, justamente por ter sido taxado de problemtico precocemente, desenvolveu insegurana e desinteresse? Na escola, assim como na vida social, h toda uma configurao de papis, uma espcie de teatralidade cotidiana. No palco em que se desenvolve essa teatralidade, somos reconhecidos por caractersticas marcantes que atribumos a ns mesmos ou, na maior parte das vezes, que nos so atribudas pelos outros. Um exemplo bastante
78
claro disso so os apelidos que recebemos. Dado a alguma caracterstica fsica ou comportamental expressas constantemente, por exemplo, ganhamos um apelido que pode durar a vida toda. Na escola, isso extremamente comum. No entanto, em verdade sabemos que um pequeno erro, quando exposto publicamente, pode ter consequncias bem mais duradouras do que se pode imaginar.
Claro que improvvel que os professores tenham conhecimento de todos os aspectos das relaes estabelecidas entre os prprios alunos, Nesse caso, a simples pintura da cor do modo como se tratam e como se autoconfe- dos banheiros contribui para uma rem apelidos e papis. Mas como educadores, forma de conduzir o gosto, os patemos a funo de refletir sobre configurao pis masculino e feminino e, assim, a personalidade. A educao esttica dessa teatralidade e formao de papis no am- uma das formas de domesticao biente escolar. A forma como a escola lida com o que a escola acaba por impor sobre os alunos. Apenas como mais um erro, com as diferenas e com as personalidades exemplo, imagine o que aconteceria de seus alunos tem influncia direta na formao se um menino, talvez recm-chegado das expectativas e dos papis sociais no futuro escola, estivesse em dvida em qual cor deveria ir e, azaradamente, de seus alunos. J conhecido o exemplo daque- na frente dos seus colegas, escolhesle professor que humilha publicamente o aluno se a rosa ( porta da direita)? que no foi capaz de realizar as tarefas a contento. Ainda que hoje, felizmente, no seja mais to comum esse tipo de prtica, preciso que ainda estejamos atentos s nossas atitudes, pois mesmo quando se pune o aluno visando educ-lo preciso que haja muita clareza em tal objetivo para que os alunos no interpretem o ato como mera rivalizao e, com isso, apenas seja agravado o problema de relacionamento entre as partes. Por vezes, algo que pode nos parecer uma atitude trivial e despropositada pode causar grande desconforto psicolgico no aluno, com resultantes sociais diversas e at graves. Desde os estudos de Michel Foucault (2007) sabemos que as escolas, assim como outras instituies disciplinares tais como os presdios, possuem um mpeto de domesticao e controle. Isso significa dizer que, para que o sistema possa impor suas vontades, que podem ser at bem intencionadas, como de fato o caso da educao, tem-se a impresso de que tudo ser mais adequado se os indivduos envolvidos estiverem sob estrito controle. As manifestaes individuais devem ser banidas e as vontades domesticadas para que todos pensem do mesmo modo, reajam da mesma forma e aceitem o mesmo tratamento. evidente que nem todas as instituies agem, sempre, com a inteno da domesticao dos costumes, mas se Foucault nos aponta isso para que estejamos atentos a esse perigo e tendncia, em especial em nossas tarefas educativas. No entanto, nem todos aceitam essa forma de domesticao e acabam por reagirem de modo violento a esse controle. Para o sistema continuar a funcionar pelo controle, sem enfraquecer as estruturas de seu modo operante, esses indivduos
Odilon Roble.
79
so considerados desviantes, desajustados ou loucos. Para eles, destina-se o banimento. Eles devem ser afastados do convvio social para que no contaminem com suas ideias e comportamentos os membros sadios da sociedade. Na escola, esse processo representado pelas sanes disciplinares e pelos rtulos que os alunos se atribuem mutuamente. Os alunos que no se mostram dceis, aqueles que revelam comportamentos extravagantes ou contestadores devem ser punidos e isolados. Essa ainda uma forma de pensar que, muitas vezes, faz parte do imaginrio pedaggico quando se pensa nas questes da indisciplina e do fracasso escolar. Mas e se a indisciplina for um movimento de reao ao sistema, uma recusa ao controle que o aluno supe recair sobre si? Nesse caso, o aluno indisciplinado no aquele que quer o fim da escola, mas sua transformao; no aquele que rivaliza com professores e a direo escolar, mas com as aes que obrigado a seguir e para as quais no v sentido. Evidentemente, no se trata de se supor que o comportamento do aluno transgressor o mais adequado e que toda forma de indisciplina deve ser aceita e aplaudida. Mas tambm o caminho rpido da punio para esse tipo de comportamento deve ser visto menos como uma forma corajosa de bani-lo e antes como um simples escape ao problema da indisciplina. Comecemos por inverter essa problemtica desde suas bases. um lugar-comum entre os exemplos de indisciplina citar os alunos do fundo da sala. Diz-se, com bastante convico, que os alunos que vo para o fundo so aqueles que no querem prestar ateno na aula. E isso, de fato, parece ser verdade. Mas vamos pensar tambm no seguinte aspecto: uma vez que eles se colocam no fundo da sala, o professor os esquece por l? Ser que esse fundo seria to negativo se o professor mostrasse interesse tambm por ele? Mais uma vez notemos: no se trata de supor que a soluo para todos os problemas est nas mos do professor, mas se estamos nesse papel profissional temos de assumir certas responsabilidades e lutarmos com o que nos possvel para a construo de um ambiente de conforto, respeito e participao interessada. Certamente, o descaso e os esteretipos no so as formas mais eficientes de se combater o desinteresse e a indisciplina.
Empowerment
Um conceito que vem se consagrando na educao nos ltimos anos o termo em ingls empowerment. Por essa palavra, entende-se o acrscimo da fora espiritual, poltica e social do indivduo, grupo ou comunidade. Isso significa que um indivduo ou grupo marginalizado pode passar a reunir condies para uma participao mais ativa na sociedade em que est inserido. Em termo da realidade escolar, o empowerment consiste em mobilizar aes para que os indivduos marginalizados e indisciplinados sintam-se encorajados a participarem de modo construtivo no ambiente da escola. Se h nesses indivduos energia suficiente para mobilizar aes indisciplinadas que muitas vezes podem ser criativas, trabalhosas e inteligentes possvel que possamos canalizar essas
80
mesmas energias para aes mais educativas que beneficiem o prprio aluno e demonstrem que escola e aluno no so rivais, mas parceiros de um mesmo projeto. Mas para isso, preciso que o poder seja compartilhado. Com isso, a autoridade escolar no fica abalada ou diminuda, mas redimensionada. Existe a necessidade do dilogo, da troca de experincias, da construo coletiva. O papel de um professor centralizador, de um diretor carrasco, de uma escola repressiva e punitiva no so fbricas de alunos amedrontados e pacatos, mas de indivduos revoltados. Em um pas em que se exibem muitas injustias sociais, uma escola que assuma um papel repressor como esse tende a receber em troca no s uma oposio contra as suas aes. Frequentemente entendida como um representante do Estado, esse tipo de escola recebe tambm toda uma carga de revolta muito maior do que os limites de suas aes. Esse o caso das depredaes, pichaes e vandalismos que o patrimnio pblico escolar costuma sofrer. como se as revoltas contra as injustias sociais se materializassem contra a escola, pelo fato de a comunidade conceb-la como uma forma de controle social, um local de imposio de normas do Estado. preciso que ns, educadores, sejamos capazes de mudar essa percepo dos alunos e da comunidade em geral com relao instituio escolar. H programas em algumas secretarias estaduais que registraram nmeros bastante significativos de reduo nas depredaes das escolas e, at mesmo, na indisciplina escolar a partir do momento em que a comunidade foi convidada a participar da vida daquela instituio. Por meio de atividades artsticas e culturais aos finais de semana, por exemplo, algumas escolas conseguiram mudar sua imagem frente populao: antes a ideia era de que a escola representava os interesses do Estado; atualmente, um espao de convivncia e educao da prpria populao.
Arquitetura escolar e indisciplina

A prpria arquitetura da escola um fator que tem relao direta com as questes de indisciplina. Muitas vezes, vemos uma escola de muros altos, portes cerrados, grades nas janelas. Qual a diferena esttica entre essa instituio e uma priso? Para o banho de sol os detentos tm o ptio e seus horrios so controlados por sirenes. Para o recreio ao ar livre a criana tem o ptio e sua entrada e sada controlada por sinal. No estamos imaginando que tudo isso deveria ser banido e que o modelo de escola tal como existe hoje um desastre. Mas temos de prever que, frente a esse tipo de arquitetura e de organizao do espao escolar, a escola receber movimentos de revolta, de indisciplina e de contestao. Se imaginarmos que crianas e jovens simplesmente no se importam com as grades, portes e controles ao redor da escola, ns estaremos sendo incoerentes com a prpria tarefa da educao que a de formar cidados crticos e conscientes. No entanto, ainda que possamos pensar em modelos de escola mais livres, menos repressoras e controladas, tambm podemos minimizar essa opresso das grades e muros. Se a comunidade ao redor da escola se conscientizar de sua importncia, no a depredar e a tratar com respeito de modo que no haja a necessidade de tantas grades e protees. Tambm podemos ter cores mais alegres nas paredes. Podemos substituir as pichaes dos muros por grafites elaborados pelos prprios
81
alunos; o sinal do intervalo pode ser substitudo por uma msica. Nada disso uma soluo mgica para os problemas, mas muitas escolas que vm aplicando esse tipo de recurso esto recebendo resultados sutis mas bastante positivos. Aumento da participao dos alunos, diminuio da evaso escolar e, claro, decrscimo do mau comportamento dos alunos. A indisciplina, certamente, um dos grandes desafios educacionais. Engana-se quem pensa que um problema atual ou que estamos em vias de solucion-lo para sempre. A face contestadora e insatisfeita do homem sempre estar a postos para no aceitar regras e normas. Como vimos, h at certo valor nessa atitude. Mas tambm concordamos que preciso razovel unio de esforos para alcanarmos xito em nossa empreitada educativa. Desse modo, o papel do educador o de compreender que, lidando com pessoas, est exposto a essa face contestadora do ser humano. Como organizador de procedimentos e aes, deve notar que compartilhar muito mais satisfatrio do que monopolizar as aes. Por fim, como profissional da educao, deve evitar os rtulos e os julgamentos apressados com relao s pessoas que lida em seu cotidiano, deve entender seus erros como parte do processo de xito e no condenar ao fracasso aqueles que escolherem caminhos que nos mostrem outras formas de se alcanar o mesmo destino.
A indisciplina em sala de aula

(LA TAILLE, 1996, p. 19-22)
Toda moral pede disciplina, mas toda disciplina no moral. O que h de moral em permanecer em silncio horas a fio, ou em fazer fila? Nada, evidentemente. Portanto, ao abordar a questo da disciplina pela questo da moralidade, no estou pensando que toda indisciplina seja condenvel moralmente falando, nem que o aluno que segue as normas escolares de comportamento seja necessariamente um amante das virtudes (pode ser simplesmente movido pelo medo de castigo ou achar ser mais lucrativo no enfrentar os professores e bedis). Mais ainda, certos atos de indisciplina podem ser genuinamente morais: por exemplo, quando um aluno humilhado, injustiado e se revolta contra as autoridades que o vitimizam. Portanto, tenhamos cuidado em condenar a indisciplina sem ter examinado a razo de ser das normas impostas e dos comportamentos esperados (e sem, tambm, termos pensado na idade dos alunos: no se pode exigir as mesmas condutas e compreenso de crianas de 8 anos e de adolescentes de 13 ou 14). Feitas essas ressalvas, claro que existe um vnculo entre disciplina em sala de aula e moral. Primeiramente, porque tanto disciplina como moral colocam o problema da relao do indivduo com um conjunto de normas. E segundo, porque vrios atos de indisciplina traduzem-se pelo desrespeito, seja do colega, seja do professor, seja ainda da prpria instituio escolar (depredao das instalaes, por exemplo). certamente esse aspecto desrespeitoso de certos comportamentos discentes que preocupa no mais alto grau os educadores. Muitos tm medo de entrar na sala de
82
aula, no apenas por temerem no ter xito na tarefa de ensinar, mas sobretudo por no saberem se recebero tratamento digno por parte de seus alunos. A indisciplina frequentemente sentida como humilhante. Isso posto, vamos eleger alguns itens de reflexo [...]: 1) Se a anlise feita do enfraquecimento da relao vergonha/moral for correta, explicam-se facilmente certos comportamentos indisciplinados relacionados a valores morais. Pensemos de forma extrema: se o essencial da imagem que os alunos tm de si (e querem que os outros tenham deles) inclui poucos valores morais, se seu orgulho alimenta-se de outras caractersticas, de se esperar que sejam pouco inclinados a ver no respeito pela dignidade alheia um valor a ser reverenciado, e nem a considerar seus atos de desobedincia como correspondentes a uma imagem positiva de si (afirmao da prpria dignidade, como o caso da revolta contra a autoridade). No sentiro nem vergonha, nem orgulho de suas balbrdias. No sentiro nada. O olhar reprovador do professor no ter efeito: seus cenrios so outros, suas plateias so outras. isso que se pode dizer de maneira extrema ou global. Uma sala de aula pode assemelhar-se ao caos do trnsito nas ruas e estradas. Cada motorista deseja que os outros admirem seu carro, mas no aceita que julguem sua maneira de guiar, cada vez mais desregrada. Cada aluno quer ser admirado pessoalmente, mas no concebe que algum possa condenar seus comportamentos associais. Quem o fizer no passar de um moralista, supremo insulto! O defeito do quadro antes esboado sua generalidade. Nos prximos itens, vamos pensar algumas particularidades da instituio escolar; vamos tambm pensar a vergonha e a imagem que os alunos tm de si (e que temos deles) de forma mais ampla. 2) Como vimos, algumas anlises sociolgicas mostram que o homem contemporneo desertou o espao pblico: somente lhe interessa o que privado, ntimo. Desse fato, identificam-se duas decorrncias. A primeira se traduz por um descaso pelo espao em questo, bem ilustrado pelo fato de jogar lixo nas ruas. A segunda: a vergonha moral tender a levar em conta essencialmente os olhares de sua esfera privada, o olhar pblico tornando-se ilegtimo. Evidentemente, a escola padece diretamente dessa situao. Ou o professor impe-se pessoalmente, por suas caractersticas prprias (ntimas, portanto), ou nada consegue, uma vez que os alunos desprezam sua funo (pblica por definio). Alis, algumas escolas particulares tendem a jogar esse jogo com convico, procurando personalizar seu ensino. O aluno se torna cliente a quem a escola vende um produto. E, como se sabe, o cliente rei, ele quem manda. Inverte-se radicalmente a legitimidade dos olhares: o aluno quem olha e julga. A vergonha possvel fica por conta da escola e de seus professores. Quem a senhora para me dar ordens e me repreender? Eu estou pagando a escola, e, portanto, o seu salrio. Eis o que alguns alunos j dizem a seus professores. E estes, destitudos de autoridade e cujo olhar no tem poder de censurar, abandonam a tarefa de disciplinar. A tarefa passa a ser outra: trata-se de segurar o aluno, vale dizer, de motiv-lo. 3) Uma das belas descobertas da psicologia foi o papel das motivaes (conscientes e inconscientes) nas condutas humanas. Infelizmente, vrias vezes tal descoberta acabou por legitimar um novo despotismo do desejo. Nas escolas e nas universidades, esse fato marcante. Os alunos acham perfeitamente normal desertar aulas por eles consideradas maantes, e isso a despeito da qualidade intelectual da matria dada e do professor. Portanto, no mais em nome de uma norma que se pode exigir certos comportamentos dos alunos, mas sim pela procura (no fundo impossvel) de contemplar suas motivaes mais recnditas. Novamente, a esfera privada e ntima que d as cartas. 4) A vergonha de ser velho, o orgulho de ser ou parecer jovem: tal o esprito atual. Nossa poca prefere as crianas aos sbios, escreve Comte-Sponville. Novamente, um avano tico da
83
sociedade (bem traduzido pelos Direitos da Criana) tende a se transformar numa cilada na qual so pegos os prprios jovens. A famlia, antes organizada em funo dos adultos, passa a ser organizada em funo das crianas. Ontem, sair de casa era ganhar a liberdade, hoje significa perd-la. Da a atual queixa de falta de limites nas crianas. Os pais e professores tm medo de imp-los porque significaria impor o registro adulto, no qual no acreditam mais. A criana adulada porque criana: sua autoestima j est dada pela prpria idade que tem. A fora do esturio dobra-se perante a fragilidade da nascente. E a nascente acaba por no ganhar a fora do rio, pela simples razo de que nunca encontra um rio. Os pais engatinham na frente dos filhos, brincam de negar as diferenas e de ser apenas amigos de suas progenituras, escondem seus valores por medo de contamin-las, aceitam seus desejos por medo de frustr-las. E o fato acaba por se repetir na escola. Troca-se Machado de Assis por histrias de Walt Disney, a Filosofia pelas discusses das crises existenciais, as ordens pelas negociaes, a autoridade pela seduo. A escola passa a ser o templo da juventude, no mais o templo do saber. 5) Nossa poca cessou de reverenciar o estudo e a instruo. Seus dolos esto em outros lugares [...] e no existe quase mais nada da vergonha que assolava, h pouco tempo, o mau aluno, o ignorante. Pelo contrrio, ei-lo que reinam na mdia, novos reis preguiosos, que, longe de se enrubescerem de no saber nada, se orgulham disto. [...] No satisfeitos em ridicularizar a escola e a universidade, pretendem suplant-las e provar que o sucesso e o dinheiro no passam mais por esses templos de conhecimento (BRUCKNER, 1995, p. 90). Tudo est dito nessa citao. Muitos nem tm mais orgulho de ser alunos. Nem vergonha de nada saberem.
1.
Se h em uma sala de aula um grupo de alunos que demonstra desinteresse e indisciplina, quais estratgias de empowerment podemos usar para tais alunos, aproveitando a oportunidade da comemorao do vigsimo aniversrio de fundao da escola?
84
2.
Que relaes podemos estabelecer entre erro X sucesso, fracasso X indisciplina?
Livros: AQUINO, J. G. A Indisciplina na Escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 2005. Trata-se de uma coletnea com timos e variados textos sobre a temtica da indisciplina, inclusive o texto de Ives de La Taille que foi aqui utilizado como leitura complementar em sua verso original. AQUINO, J. G. Erro e Fracasso na Escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 2005. Tambm uma obra de organizao do professor da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP), Jlio Groppa Aquino, agora explorando as questes ligadas ao erro e fracasso no contexto educativo. As obras so da mesma coleo e se completam, pois oferecem, a partir de referenciais semelhantes, que so advindos da aproximao entre escola e sociedade, uma viso para problemas centrais do cotidiano escolar. FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 2007. Obra fundamental da sociologia contempornea, um tratado sobre a questo da disciplina e do controle, fazendo meno direta a instituies como a escola e as prises.
85
Primeiramente, voc dever compreender que empowerment o acrscimo de poder oferecido a um determinado grupo de pessoas. No caso dos alunos desinteressados do exemplo desse exerccio, voc pode sugerir estratgias que deleguem papis importantes aos alunos para que se sintam responsveis e realizadores da festa exemplificada. Nesta resposta encontra-se uma suma do que foi tratado na aula. O aluno deve estabelecer uma relao entre o erro e o sucesso de modo que o primeiro seja entendido como uma possvel etapa do segundo. J em relao ao papel do fracassado, voc deve mostrar por meio de sua resposta que esse deve ser um esteretipo evitado, pois pode gerar desinteresse e indisciplina.
2.
86
Referncias
AQUINO, J. G. Do Cotidiano Escolar. So Paulo: Summus, 2000. _____. Erro e Fracasso na Escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 2005. ARANHA, M. L. A. Histria da Educao e da Pedagogia. So Paulo: Moderna, 2003. BARBOSA, L.M.S. Temas Transversais: como utiliz-los na prtica educativa? Curitiba: Ibpex, 2007. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Apresentao dos Temas Transversais tica. Braslia: MEC/SEF, 1997, v. 8. CHAU, M. Convite Filosofia. So Paulo: tica, 2002. COLOMBIER, C. A Violncia na Escola. So Paulo: Summus, 1989. CROCE, B. Brevirio de Esttica. So Paulo: tica, 2001. DESCARTES, R. Discurso do Mtodo. So Paulo: L&PM, 2005. DURKHEIM, E. A Educao Moral. Petrpolis: Vozes, 2008. _____. Educao e Sociologia. So Paulo: Edies 70, 2007. FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 2007. GEERTZ, C. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1989. HESSEN, J. Teoria do Conhecimento. So Paulo: Martins Fontes, 2003. HOBBES, T. Do Cidado. So Paulo: Martin Claret, 2004. _____. Leviat. So Paulo: Martins Fontes, 2003. JAEGER, W. Paideia: a formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes, 2003. LA TAILLE, Y. A indisciplina em sala de aula. In: AQUINO, J. G. (Org.). Indisciplina na Escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996, p. 19-22. LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. LUCKMANN, T.; BERGER, P. A Construo Social da Realidade. Petrpolis: Vozes, 2006. MAFFESOLI, M. A Sombra de Dionsio. Rio de Janeiro: Graal, 1985. _____. Elogio da Razo Sensvel. Petrpolis: Vozes, 2005. MARX, K. O Capital. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000. v. 3. MARX, K; ENGELS, F. Manifesto do Partido Comunista. 14. ed. Petrpolis: [s.n.], 2008. MARZANO-PARISOLI, M. M. Pensar o Corpo. Petrpolis: Vozes, 2004. NOSELLA , M. L. C. D. As Belas Mentiras. So Paulo: Moraes, 1981. PILETTI, N. Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental. So Paulo: tica, 2002. SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 1997. SNYDERS, G. Alunos Felizes. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.
87
ESCOLA e SOCIeDADe
Fundao Biblioteca Nacional ISBN 978-85-387-2954-9
9 788538 729549

Escola e Sociedade Online - pdf0

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Escola e Sociedade Online - pdf0

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

ODILoN RoBLE

IESDE Brasil S.A. Curitiba 2012

12.07.12 27.07.12 037414 __________________________________________________________________________________

Capa: IESDE Brasil S.A. Imagem da capa: Shutterstock.

Todos os direitos reservados.

IESDE Brasil S.A.

Escola e pensamento social. ..................................................................................................17

Teorias educacionais, sociedade e escola. .............................................................................29

O conhecimento e suas relaes sociais. ...............................................................................39 Educao e temas sociais contemporneos...........................................................................49

A escola e seu entorno. ..........................................................................................................59

Violncia e educao. ............................................................................................................67

Introduo ao conceito de sociedade e de vida coletiva

Estabelecimento da vida social

Introduo ao conceito de sociedade e de vida coletiva

Introduo ao conceito de sociedade e de vida coletiva

Teorias sobre a sociedade: breve mapeamento

Introduo ao conceito de sociedade e de vida coletiva

Introduo ao conceito de sociedade e de vida coletiva

Introduo ao conceito de sociedade e de vida coletiva

Introduo ao conceito de sociedade e de vida coletiva

O Menino Selvagem de Aveyron

O Enigma de Kaspar Hauser

Introduo ao conceito de sociedade e de vida coletiva

Com base no texto da aula argumente qual a importncia da vida em sociedade.

Introduo ao conceito de sociedade e de vida coletiva

Introduo ao conceito de sociedade e de vida coletiva

Escola e pensamento social

Escola e pensamento social

Escola e pensamento social

Idade Mdia: educao cristianizada

Renascimento e educao: todos somos iguais

Escola e pensamento social

Escola e pensamento social

Escola e pensamento social

Durkheim e a educao moral

Escola e pensamento social

Karl Marx e a luta de classes

Escola e pensamento social

Nietzsche e a educao para celebrar a existncia

Escola e pensamento social

Paideia: a formao do povo grego

Escola e pensamento social

Escola e pensamento social

Escola e pensamento social

Teorias educacionais, sociedade e escola

Teorias sociais X teorias educacionais

Teorias educacionais, sociedade e escola

Teorias educacionais no crticas

Teorias educacionais, sociedade e escola

Teorias educacionais, sociedade e escola

Teorias educacionais, sociedade e escola

Teorias educacionais crticas

Teorias educacionais, sociedade e escola

Escola a servio do Estado

Teorias educacionais, sociedade e escola

Teorias educacionais, sociedade e escola

Quadro comparativo das teorias crtico-reprodutivistas

Passos para uma teoria crtica da educao

Teorias educacionais, sociedade e escola

Teorias educacionais, sociedade e escola

O conhecimento e suas relaes sociais

O conhecimento e suas relaes sociais

O conhecimento e suas relaes sociais