Los nuevos rumbos de la didctica- Rafael Ramirez 1. El proceso de educacin en un individuo cualquiera es continuo.

Se inicia en el momento de nacer y no termina sino en el preciso instante de morir. Durante todo ese lar o camino! el su"eto va aprendiendo. Este aprendiza"e! a veces! es #ec#o sin direccin ni u$a! pero en otras ocasiones! como sucede cuando el individuo est en la escuela! recibe cuidadosa direccin. El aprendiza"e continuo de que #ablamos no consiste! en esencia! sino en la adquisicin constante de e%periencia que el su"eto va acumulando minuto tras minuto y d$a tras d$a! pues la vida es una ininterrumpida serie de momentos de e%periencia. &racias a la e%periencia anada en esos momentos! el individuo va transformndose paulatinamente! es decir! cada nuevo d$a aparece diferente de lo que fue en los anteriores. 'or esto (ltimo! quizs! es por lo que muc#os educadores consideran el proceso de aprendiza"e como un proceso de cambio del su"eto. El vie"o decir de )renovarse es vivir) ser$a ms e%acto si di"era )vivir es renovarse). *al cambio en el modo de ver las cosas! de sentirlas o de "uz arlas y en la manera de comportarse! se realiza en virtud de un traba"o interno que puede describirse! en t+rminos enerales! diciendo que consiste en sufrir la e%periencia! despu+s en interpretarla a la luz de las e%periencias anteriores y! lue o! en asimilarla! incorporndola a la masa que ya se tiene acumulada en el esp$ritu! incorporacin que no puede efectuarse sino mediante una reor anizacin total de la e%periencia! a fin de que la nueva encuentre el sitio ms apropiado para encadenarse y para funcionar o actuar cuando la vida reclame su concurso. ,omo se ve! el aprendiza"e es un traba"o que ocurre o tiene lu ar precisamente dentro del aprendiz! y por esto mismo pudi+ramos decir que nadie puede aprender por otro ni )pasarle) a +ste! ya di erida! la e%periencia que tiene que aprender. -poyado en esta idea es como en un libro nuestro #emos dic#o a los maestros. )Ense/ar era una voz favorita de los educadores del pasado! pero no era usada por ellos en su acepcin propia y ori inal de se/alar rutas para la actividad mental o f$sica! sino con la si nificacin postiza de impartir o dar instruccin! es decir! )pasar) a otro lo que uno #a aprendido. 'or tradicin! la palabra #a lle ado #asta nosotros con ese contenido tuerto! pues entendemos ordinariamente por ense/ar! instruir a al uien! esto es! darle la ciencia ya elaborada! o como dice vul armente la ente! )meterle en la cabeza) los conocimientos perfectamente #ec#os y convenientemente or anizados! dispuestos y listos para almacenarse en las bode as interiores sin ms trmite. Esta concepcin errnea que los maestros ten$an de la ense/anza ori in! sin duda! esa teor$a educativa curiosa y e%tra/a conocida con la e%presin de doctrina de la receptividad y que tambi+n podr$a denominarse doctrina de la pasividad. Se (n esta teor$a! el alumno! durante el proceso del aprendiza"e! #ab$a de permanecer inmvil! quieto! inactivo! pendiente de las palabras del maestro! de cuyos labios flu$a la sabidur$a que llenaba poco a poco su alma! tal como paulatinamente se llena el cntaro con el c#orro cristalino de una fuente. Ra"o la influencia de seme"ante concepcin! una metodolo $a de la ense/anza que pon$a +nfasis slo en el proceder del maestro! olvidando por completo el comportamiento del aprendiz! se desenvolvi lozana e #izo rpidos pro resos. Re ulaba con detalle nimio la actividad del profesor! se/alndole durante el curso de la clase! uno tras otro! los diversos pasos que ten$a que dar! dici+ndole en qu+ forma deb$a ilustrar sus lecciones y aconse"ndole los e%perimentos que ten$a que #acer! a fin de que las referidas lecciones fueran bien asimiladas. La actividad del maestro era realmente rande! variada y m(ltiple! pero en contraste! en frente de ella se manifestaba la completa quietud e%terior y la absoluta pasividad interna de los alumnos. 0recuentemente! ms a menudo de lo que deseaban! los maestros comprobaban! con ran desilusin! que aunque vert$an con incansable afn la ciencia en la mente de los ni/os! el recipiente permanec$a vac$o o se llenaba con desesperada lentitud. Esta desilusin! sufrida no una sino miles de veces! acab por rebelarlos en contra de las prcticas tradicionales que ven$an si uiendo. 0ue entonces cuando comenzaron a fi"arse en que el aprender es cosa que slo puede #acer el aprendiz y no el maestro1 se fi"aron tambi+n en que el alumno aprende realmente slo cuando #a sido alvanizado 2como dice un educador2 en inter+s! atencin y esfuerzo en relacin con un #ec#o! una situacin o una actividad de valor indiscutible! y dedu"eron el preciso y sabio principio de que el me"or modo de ense/ar las cosas a los ni/os era empe/arlos en aprenderlas por s$ mismos. En efecto! las cosas ms valiosas que los ni/os saben son aqu+llas que ellos mismos #an aprendido. La #umanidad misma #a adquirido su sabidur$a ms valiosa por medio de la e%periencia diaria! y si esto es as$! parece natural que los maestros #ayan ideado una nueva doctrina capaz de uiar ms certeramente su actividad docente. Denominaron a la nueva teor$a )doctrina de la actividad)! actividad no en relacin con el maestro sino referida e%presamente al comportamiento de los alumnos. )El aprender! lo repetiremos una vez ms! es una cosa activa que corresponde slo a los alumnos! y (nicamente mediante esta cosa activa es como las actitudes y los #bitos se forman! las #abilidades y destrezas se adquieren! se ana la informacin cient$fica y el carcter se construye). Esto dec$amos entonces! pero a fe que nos falt a re ar que muc#o #a adelantado la didctica! sobre todo en los (ltimos cuarenta a/os. -#ora los maestros estn ya muy le"os de pensar como los anti uos dmines! pues un conocimiento ms amplio y ms profundo del alma infantil y de la psicolo $a del aprendiza"e les #a permitido avanzar con ms se uridad sobre el sendero de una me"or ense/anza. El empleo cada vez ms e%tendido de m+todos activos tales como el de los centros de inter+s! el de proyectos y el de problemas! as$ como el de los otros tipos de m+todos lobalizadores de la ense/anza! indica con toda claridad que todos los educadores pro resivos estn #aciendo persistentes esfuerzos para encontrar el me"or modo de ense/ar! pero 3en qu+ consiste ese me"or modo de ense/ar4 El me"or modo de ense/ar ser aqu+l que ms se apro%ime y a"uste al modo como traba"a la mente de los alumnos que tienen inter+s o necesidad de aprender al o. Los m+todos acabados de citar no son apenas sino pasos que se apro%iman bastante a esa meta! y por eso mismo se consideran buenos1 pero debe sin duda #aber otros me"ores. aquellos en que el a"uste entre el proceso de ense/ar y el de aprender sea lo ms perfecto posible.

5. 6arios son los productos del aprendiza"e y ya en al unos ren lones anteriores su erimos la idea de que tales productos son de naturaleza bien diversa. En efecto! si e%aminamos con cuidado todas las cosas que los ni/os saben o son capaces de aprender! descubrimos claramente que los resultados del aprendiza"e! por naturaleza propia! son diversos! adems de m(ltiples. 'odr$amos citar! por v$a de e"emplo! muc#as destrezas motoras adquiridas ya en la vida o ya dentro de la escuela! podemos citar tambi+n numerosos #bitos y #abilidades mentales adquiridos en los mismos sitios1 poseen! i ualmente! muc#as asociaciones de ideas que #an lo rado de"ar bien establecidas en su esp$ritu1 dominan! i ualmente! un buen caudal de nociones y conocimientos llamados comunes! saben mane"ar el pensamiento refle%ivo1 usan el len ua"e como instrumento de comunicacin social y #an adquirido al unos ideales y actitudes numerosas! as$ como cierto sentido de apreciacin est+tica. Son tantos los productos del aprendiza"e y son tan variados y comple"os! que cuesta al (n traba"o encasillarlos para percibirlos diferencialmente. Sin embar o! la si uiente clasificacin! sin ser perfecta! es bastante satisfactoria. 'R7D8,*7S DEL -'RE9D:;-<E lo. Destrezas motoras. =:ncluyen #bitos y #abilidades de tipo esencialmente motor>. 5o. ?bitos y #abilidades mentales. =:ncluyen #bitos y #abilidades de naturaleza esencialmente mental! como las )tablas) de adicin y multiplicacin! la e"ecucin automtica de las operaciones de aritm+tica! la escritura orto rfica de las palabras! etc.>. @o. Aemorizaciones. =Esencialmente implican la retencin de asociaciones de ideas>. Bo. ,onceptos! nociones y conocimientos. Co. ,apacidad para pensar y refle%ionar. Do. -ctitudes! ideales y apreciaciones. =En estos productos predominan procesos de naturaleza emocional>. *odos estos productos! adems de servir para la vida! consolidan el carcter y su suma total constituye la educacin. 'or educacin #emos de entender aqu$ lo que el doctor DeEey considera como tal! es decir! la suma total de procesos mediante los cuales un rupo maduro cualquiera! rande o peque/o! transmite a su eneracin "oven los poderes y capacidades que #an lo rado adquirir en la vida! as$ como las e%periencias ms valiosas que de la vida misma #a reco ido y sus ideales y aspiraciones! a fin de que el rupo social subsista y pueda llevar adelante la tradicin cultural. En los tiempos modernos! es la escuela la que fundamentalmente se encar a de realizar esta tarea! y por esta razn es por lo que las me"ores autoridades fi"an como propsitos de la escuela primaria! los si uientes. a> Establecer en los ni/os actitudes mentales y reacciones emocionales normales y desenvolver su salud corporal1 b> 'rocurar a los mismos una comprensin satisfactoria del mundo y de las relaciones #umanas y la resolucin firme de participar en la vida de la sociedad del modo ms conveniente y efectivo1 c> Desenvolver sus talentos y aptitudes individuales tanto como sea posible1 d> ,ultivar en los educandos #bitos de pensamiento anal$tico1 e> -yudarlos a adquirir los conocimientos llamados comunes y los #bitos y destrezas esenciales a fin de asimilar la cultura necesaria para el satisfactorio y efectivo vivir-! y f> Desenvolverles la apreciacin est+tica y el deseo de ozar de la belleza en sus varias manifestaciones. La transmisin de que se #abla en el prrafo anterior se #ace a la vez de un modo informal! como sucede en la vida! y de una manera deliberada! metdica y formal! como ocurre en la escuela! pero cualquiera que sea el procedimiento de transmisin! los resultados de ella constituyen la educacin. La educacin es! pues! el producto de un aprendiza"e. -l uien #a llamado a este producto! con muc#a razn! #erencia social. &racias a esta #erencia que las eneraciones maduras transmiten a los "venes! +stos se capacitan para vivir ms satisfactoriamente que sus antepasados! para asumir a su tiempo! con mayor pericia! las funciones de los elementos maduros que van desapareciendo y para acrecentar los valores de la vida enriqueciendo la e%periencia social #eredada con nuevas adquisiciones. ?ac$nalos ms atrs referencias a las maneras en que la #erencia social! llamada tambi+n cultura! se transmite de las eneraciones adultas a las "venes! diciendo que una de ellas era informal y la otra formal. 'erm$tasenos e%plicar a#ora en qu+ consisten dic#as maneras! ya que con esa e%plicacin quizs podamos entender el proceso del aprendiza"e. ,uando los ni/os lle an al mundo! la primera institucin de que forman parte es la familia! y es a trav+s de la vida dom+stica como establecen sus primeros contactos con el resto de la sociedad y aprenden! como dice un sabio maestro! el dif$cil arte de vivir. 6iviendo y observando constantemente las faenas dom+sticas y participando activamente en ellas en la medida de sus capacidades! las ni/as aprenden! ba"o la direccin de sus madres! el arre lo y cuidado de la casa! los diversos que#aceres dom+sticos! el arte de cocinar y de coser! los cuidados relativos a la salud! los que requieren los ni/os ms pequeF/os y aun la administracin de los recursos del #o ar. En cuanto a los ni/os confiados a las madres mientras son peque/os! aprenden ba"o su direccin muc#as cosas ms o menos seme"antes a las de las ni/as! pero a medida que van siendo mayorcitos! los padres los toman a su car o y los #acen participar tambi+n! en la medida de sus fuerzas! en sus faenas! y de este modo informal! natural y prctico van capacitndose poco a poco para la vida responsable y seria de los adultos. Despu+s! ni/as y ni/os van inte rndose radualmente! con los a/os! en la comunidad! participando realmente en la vida de los adultos! y acaban de aprender en esta forma natural y activa la ciencia y el arte de la vida. *odo aprendiza"e que se edifica sobre las actividades reales de la vida rinde productos que se caracterizan por su firmeza y estabilidad y tambi+n por su permanente influencia y por su eficacia. *odo deber$a aprenderse de ese modo! pero desde que la vida se volvi comple"a! ello es imposible1 el aprendiza"e informal es de campo muy limitado! la vida lo ofrece de manera no metdica ni ordenada y muc#as veces es aleatorio! porque dependiendo muc#o del azar acaso la vida no puede presentar oportuniFdades para aprender muc#as de las cosas que es

necesario saber en este mundo. 8na educacin as$ slo puede completares con aquella otra formal que imparten los maestros! porque aun cuando es menos profunda y menos influyente a causa de no ser tan vital! es en cambio ms completa! ms amplia! ms se ura y ms metdica que la anterior. El instrumento espec$fico para impartir esta educacin es la escuela! sobre la cual el mundo civilizado viene poniendo desde #ace ya muc#os a/os su fe y su esperanza en lo que respecta a la transformacin de la sociedad #acia planos cada vez me"ores! esto es! mira a la escuela como el camino ms se uro de perfeccin social. La fe y la esperanza de la #umanidad a este respecto ser$an mayores si la escuela lle ara al (n d$a a traba"ar menos formalizada mente de como lo #ace a#ora y con mayor naturalidad1 a seme"anza de como procede la vida! se (n lo #emos visto ms atrs. @. -un cuando el proceso de aprendiza"e es! tericamente! uno! pudiendo definirse como un proceso de recepcin! interpretacin y asimilacin de e%periencia! en la prctica se presenta revistiendo diversas modalidades a causa de ser diferentes los tipos de e%periencias por reco er. -s$. por e"emplo! el proceso para aprender las destrezas motoras tiene ras os tan peculiares y propios! que es casi imposible confundirlo con el se uido para aprender a mane"ar el pensamiento refle%ivo! y cosa seme"ante ocurre con el proceso de memorizacin y con el usado para asimilar los conocimientos o con el empleado para adquirir actitudes! ideales y apreciaciones. E%aminemos brevemente la estructura de cada uno de esos diversos aprendiza"es que pueden considerarse t$picos para ver de identificarlos cada vez que los encontremos. lo. El aprendiza"e motor. ,iertas actividades de naturaleza esencialmente motora! para decirse de ellas que estn bien aprendidas necesitan e"ecutarse con al una destreza. De aqu$ el nombre de destrezas motoras! y #aciendo a un lado el aspecto econmico de la cuestin! para el diario vivir es necesario tambi+n dominar al unas. En la escuela son! asimismo! varias las destrezas motoras que los ni/os deben aprender. 'ara comprobar esto (ltimo! citaremos tan slo unas cuantas como la escritura! el dibu"o! los traba"os manuales! los "ue os y deportes! los traba"os de cocina! las labores de costura y las otras ocupaciones dom+sticas! as$ como las dems actividades llamadas prcticas! como las a r$colas! las industriales y oficios rurales y el cuidado de los animales dom+sticos. Si se observa cuidadosamente el proceso de su adquisicin por parte de un su"eto determinado! se descubrir que para ser aprendidas prontamente y con facilidad es preciso! antes que nada! que tal su"eto manifieste un fuerte deseo o una ran necesidad de aprenderlas! o de otro modo! que est+ realmente interesado en adquirirlas1 se descubrir! despu+s! que el aprendiz observa con atencin profunda cmo se realiza la actividad entera y que e%amina cuidadosamente su estructura para ver de desarticularla en sus partes o elementos constitutivos1 se descubrir! lue o! que se empe/a en su e"ecucin! #aciendo lentos! pero repetidos y concienzudos intentos con los cuales va anando poco a poco cierto rado de perfeccin y! finalmente! se descubrir que cuando #a sido anada la perfeccin m%ima! el aprendiz se entre a a una prctica intensa con la cual se volver diestro. Este aprendiza"e se llama motor no porque en +l no interven a la actividad de la inteli encia y la de la emocin! sino porque en su proceso predominan las actividades corporales! que son de naturaleza esencialmente motora. La inteli encia y la emocin! sin cuya intervencin todo proceso de aprendiza"e es incompleto o defectuoso! aparecen sin duda all$! pero se esfuman y diluyen en la masa motora que constituye casi por entero la actividad y que la caracteriza. 5o. La adquisicin de #bitos y #abilidades mentales. 'ara entender bien la cuestin planteada por este rubro! bueno es recordar que el contacto que diariamente tenemos con la ente nos ense/a que la vida #umana se maniFfiesta bien sea en forma de pensamientos! bien en forma de emociones o sentimientos! o bien en forma de actitudes! de acciones o de actos! #abiendo los #ombres de ciencia llamado conducta a esas varias manifestaciones de la vida #umana! entendida la palabra conducta no en el vul ar sentido de comportamiento e"emplar ni en la si nificacin moral de buena o mala conducta! sino en su acepcin psicol ica! e%presando la idea de cmo la ente se comporta o conduce o cmo responde o reacciona ante una situacin determinada. La conducta #umana! tal como la #emos definido! no sur e nunca espontneamente! pues los #ombres no piensan ni se emocionan! ni act(an no ms porque s$! sino que su conducta es siempre provocada por al o! y son las situaciones de la vida las que le sirven de est$mulo. Auc#as de las formas #umanas de conducta son #eredadas y se producen cada vez que es estimulado al uno de los impulsos internos con que los #ombres vienen dotados al mundo! pero otras formas de conducta! numerosas tambi+n! se llaman adquiridas! es decir! necesitan aprenderse1 +stas son el resultado del influ"o del medio o de la educacin. -#ora bien! los comportamientos que en estos momentos estamos considerando 2los #bitos y #abilidades mentales2 se catalo an como adquiridos! lo cual quiere decir que deben aprenderse. La modalidad ms elemental de ellos se llama #bito. 8n #bito es la cone%in automtica entre un est$mulo y una respuesta satisfactoria! es decir! presentado el est$mulo salta automticamente la respuesta. La modalidad ms comple"a de los comportamientos aludidos se denomina #abilidad! y no es otra cosa sino un encadenamiento bien or anizado de #bitos. La #abilidad! para merecer tal nombre! debe operar automticamente como el #bito. La vida #umana est constituida en ran parte por una multitud de #bitos y de #abilidades que #an sido adquiridos ya en la vida o ya en la escuela! siendo muc#os de ellos de naturaleza esencialmente mental. Del aprendiza"e de estos (ltimos! particularmente! es de lo que aqu$ nos vamos a ocupar. El dominio de la orto raf$a y del clculo! por e"emplo! caen directamente dentro del campo de este tipo de aprendiza"e! pues en esas materias no se trata sino de la adquisicin de #bitos y #abilidades mentales ya que el aprendiza"e de las )tablas) y de las operaciones! as$ como el de la escritura recta u orto rfica! no son sino esas cosas.

La adquisicin de un #bito o de la de una #abilidad necesita tener una iniciacin feliz. Entendiendo por tal cosa los psiclo os un arranque correcto de fuerte impulso! lo cual se consi ue con la percepcin clara del #bito o #abilidad por aprender unida a un vi oroso deseo de adquisicin y a una superior disposicin del nimo en favor del #bito o de la #abilidad! disposicin que a su vez se alcanza apoyando la prctica en el impulso interno ms adecuado al propsito que se persi ue. Despu+s de tal iniciacin! se necesita una prctica correcta. 8na prctica es correcta cuando se realiza concienzudamente en sus comienzos! poniendo cuidado en que los e"ercicios se #a an cada vez me"or y cuidando tambi+n de que los alumnos se e"erciten intensamente! a fin de obtener respuestas automticas. La prctica! que siempre debe ser #ec#a con usto! no debe ser lar a ni continuada! sino breve! pero frecuente! a"ustndose en todos los casos a la curva psicol ica del aprendiza"e! en la cual los saltos de avance se alternan con las pausas o descansos. La prctica debe durar #asta que el #bito o #abilidad #ayan sido perfectamente adquiridos. En t+rminos enerales! su ma nitud debe ser directamente proporcional a la dificultad de la tarea e inversamente proporcional a la capacidad de aprendiza"e de cada uno de los su"etos. Despu+s de la prctica viene! finalmente! el uso constante y permanente del #bito o #abilidad que se #aya aprendido! pues est plenamente comprobado que por desuso! los #bitos y #abilidades se deterioran o destruyen. @ o. 0ormacin de asociaciones de ideas y aprendiza"e mnemGnico. La e%periencia que d$a tras d$a reco emos en la vida se conserva en la mente racias a una capacidad nativa que poseemos! llamada capacidad de retencin! la cual tambi+n recibe vul armente el nombre de memoria. Esta capacidad de retencin es en realidad una aptitud de la mente! la cual pone en "ue o ciertos medios para conservar las diversas formas de e%periencia. La capacidad de retencin es de dos especies. 8na! que bien pudi+ramos denominar natural! es rosca y r(stica. La poseen las entes de corta inteli encia o aquellas otras que son analfabetas! y se basa en una simple asociacin y sucesin de ideas! pero a(n siendo as$ presta a aquellas entes un ran servicio! pues sin ella su vida personal y social ser$a casi imposible. La otra! que pudi+ramos llamar l ica! basa su traba"o no slo en la asociacin y sucesin de los #ec#os! sino tambi+n! y fundamentalmente! en las relaciones que los mismos uardan entre s$. La ente inteli ente o medianamente inteli ente! as$ como las personas cultas o educadas! poseen este tipo de capacidad retentiva! en vez del otro. La capacidad de retencin que #emos llamado l ica! uarda una relacin estrec#a con la inteli encia! de manera que podemos decir que las personas inteli entes tienen! por re la eneral! una capacidad de retencin de primera calidad! lo cual quiere si nificar que no slo tienen ran facilidad para aprender! sino tambi+n la aptitud bastante para conservar en la mente siempre fresca las cosas aprendidas1 en cambio! las personas de inteli encia limitada tienen muy limitada tambi+n su capacidad retentiva l ica. Es tan $ntima la relacin que #ay entre la inteli encia y la capacidad de retencin l ica! que al unos psiclo os creen que es posible medir la inteli encia de los ni/os con procedimientos que se basen en el se undo de los tipos de la capacidad de retencin. 'or lo que ve a la escuela! invesFti aciones #ec#as en relacin con la distribucin de la capacidad #an evidenciado que la mayor$a de los alumnos de un rupo cualquiera tienen una capacidad de retencin l ica mediana y que a uno y otro lado de esa fuerte masa e%iste! a la izquierda un corto rupo de alumnos de capacidad de retencin pobre! y a la derec#a otro peque/o rupo de ran capacidad de retencin. El proceso para lle ar a retener en la mente los #ec#os! las ideas y sus asociaciones se a"usta ms o menos a las mismas normas que el de la formacin y fi"acin de #bitos! es decir! la repeticin en ese proceso "ue a important$simo papel. En este proceso psicol ico se apoya precisamente el aprendiza"e de muc#as de las cosas de la escuela primaria tales como el de la lectura! el de las recitaciones y el de los materiales de las dems asi naturas que deben ser memorizadas. *al proceso esquemticamente descrito! se desarrolla as$. a> 'resentacin del material entero! aprovec#ando todos los est$mulos necesarios y estudio del mismo para comprenderlo y descubrir en +l la simultaneidad y secuencia de las asociaciones y las relaciones que tales asociaciones uardan entre s$. La presentacin y el estudio deben ser interesantes! a fin de que la iniciacin del aprendiza"e sea feliz1 b> 8na primera prctica de repeticiones! #ec#as despacio y cuidadosamente! sobre el material entero y no sobre partes aisladas sucesivas. Esta prctica se distribuir de manera que se realice en periodos breves y frecuentes! terminndola cuando el alumno d+ muestras evidentes de #aber aprendido el material1 c> 8na prctica intensa de memorizacin #ec#a tambi+n en periodos breves y frecuentes! #asta fi"ar definitivamente en la memoria el material estudiado1 y d> 0recuente uso del material retenido. Bo. El aprendiza"e conceptual y la adquisicin de ideas y conocimientos. ?emos e%aminado #asta el momento tres variedades t$picas del aprendiza"e! la de las destrezas motoras! la de los #bitos y #abilidades mentales! y la que se refiere a las memorizaciones. De las tres di"imos que para ser valiosas! las respuestas deb$an producirse automticamente! es decir! sin la intervencin de proceso mental al uno! y di"imos tambi+n que esa automatizacin se lo raba a fuerza de e"ercicios. 9os parece conveniente a re ar a#ora que en los comienzos de tales adquisiciones intervienen indudablemente al unos procesos mentales1 desde lue o! se requiere una percepcin muy clara y muy precisa de la situacin que se trata de dominar y despu+s! probablemente sur en! a propsito de la misma situacin! series de ideas y aun quizs formas de pensamiento ms elevadas. Sin embar o! esos procesos mentales conscientes en los primeros e"ercicios son completamente transitorios! de manera que

muy bien pueden considerarse como cosa accesoria o secundaria! pues a medida que la prctica va avanzando! esos procesos van retirndose para de"ar que la respuesta se realice automticamente sola. 6amos a e%aminar a#ora un aprendiza"e de otro tipo! esto es! vamos a estudiar ese aprendiza"e cuyo ob"etivo se cifra en la adquisicin de ideas v conocimientos. ,uando e%presamos el proceso del #bito! di"imos que esencialmente se descompon$a en las si uientes partes $ntimamente conectadas. un est$mulo y una respuesta motora o mental. -#ora bien! en la adquisicin de las ideas! el proceso se desarticula tambi+n en esas mismas dos partes esenciales! el est$mulo y la respuesta! con la sola diferencia de que la (ltima siempre es de naturaleza mental! apareciendo dentro de la cabeza en forma de una idea. En efecto! una vie"a tradicin psicol ica afirma que nada #ay en la inteli encia que no #aya pasado antes por los sentidos. De acuerdo con esta concepcin! los sentidos no vienen a ser otra cosa sino las puertas por donde las ideas y los conocimientos entran a la mente. -s$! por e"emplo! cuando un est$mulo es aplicado a uno de los sentidos! el impulso nervioso que se ori ina corre #acia el cerebro en cuya corteza ris sur e la respuesta en forma de sensacin. La sensacin es la respuesta mental ms elemental y ms simple a un est$mulo aplicado a los sentidos y es tambi+n la ms inmediata1 despu+s de ella! y ori inadas por la misma! vendrn! como veremos! otras respuestas ms complicadas. La sensacin constituye ya un conocimiento! el ms rudimentario! si se quiere! que tenemos de las cosas que estn afectando de al (n modo nuestros sentidos. Los ni/os reci+n nacidos viven en un mundo de meras sensaciones! de lo cual procede que su conocimiento acerca del mismo sea tan rudimentario y! sobre todo! tan fra mentado! ya que se compone casi e%clusivamente de sensaciones sueltas o desconectadas. - medida que crecen! su contacto con los seres y las cosas del mundo va siendo cada vez ms amplio y ms $ntimo! de manera que su e%periencia sensoria va enriqueci+ndose. 'ero no solamente se vuelve rica! sino tambi+n empieza a or anizarse! es decir! las sensaciones relativas a un determinado ser u ob"eto van conectndose y uni+ndose. Los ni/os en edad escolar tienen una ran riqueza de sensaciones or anizadas ya de al una manera. 'or eso! cuando por est$mulo de al uno de sus sentidos aparece en su mente una sensacin! inmediatamente se asocian a ella e%periencias sensorias anteriores! conectadas! naturalmenFte! con la del est$mulo que est+ operando sobre el sentido en cuestin. En virtud de esta unin or anizada de sensaciones es como pueden obtener los ni/os un conocimiento ms amplio de los seres y ob"etos circundantes. Esta unin or anizada de sensaciones relacionada con un ser u ob"eto se conoce en psicolo $a con el nombre de percepcin. 'ero si la sensacin es la respuesta inmediata a un est$mulo de los sentidos! la percepcin es! en cambio! una respuesta posterior1 si la sensacin es una respuesta elemental y simple! la percepcin es una respuesta complicada o comple"a. Desentra/ando su sentido $ntimo! percibir vale tanto como conocer! porque percibir un ob"eto es identificarlo! interpretarlo! conocerlo. 8n sistema or anizado de sensaciones constituye! como #emos dic#o! una percepFcin. -#ora bien! entre mayor sea el n(mero de percepciones que ten amos respecto de un ser u ob"eto! nuestro conocimiento acerca del mismo ser mayor. 'ero necesitamos aclarar esto muy bien. Las percepciones solamente son tales mientras estn presentes ante los sentidos! los seres u ob"etos que las producen! pues si +stos desaparecen! entonces las percepciones! mediante elaboraciones mentales! se transforman en lo que llamamos ideas. 6olviendo al punto acabado de de"ar! podemos decir que el conocimiento que acerca de un ser u ob"eto tenemos no es otra cosa sino la suma total de ideas que poseemos respecto del mismo. 'odemos asentar! pues! que un conocimiento cualquiera es una cadena de ideas y que del tama/o de esa cadena depende la ma nitud del conocimiento! el cual podr ser mayor o menor se (n los casos. El conocimiento! como cadena o sistema de ideases pro resivo. aumenta de d$a en d$a! a medida que nuestra e%periencia sobre los seres y las cosas es ms amplia. Suele adoptar una de estas dos formas. conocimiento emp$rico! llamado tambi+n prctico! y conocimiento cient$fico. En el primero el sistema de Hdeas no est l icamente or anizado1 las ideas se conectan unas a otras con el enlace que les dio la vida misma! es decir! con el amarre con que nuestra e%periencia personal las reco i directamente del mundo circundante. En el conocimiento cient$fico! el sistema de ideas est! como se dice de ordinario! l icamente or anizado! esto es! las ideas estn conectadas unas a otras de acuerdo con sus relaciones $ntimas. Li adas estrec#amente con la cuestin que venimos tratando! se encuentra la atencin! o sea aquel poder de la mente de concentrarse sobre un ob"eto determinado a fin de e%traer de +l los elementos de conocimiento ms valiosos. 'odr$a definirse la atencin tambi+n diciendo que es la #abilidad de la mente para enfocar #acia ella un ob"eto determinado con el propsito de estudiarlo o conocerlo. Recordemos por un momento la e%periencia que #emos reco ido acerca de la atencin! y e%amin+mosla. Las cosas que ordinariamente llamamos interesantes! son las que ms solicitan nuestra atencin. Las cosas! sin embar o! no son interesantes ni no interesantes1 ms bien son indiferentes. El inter+s no est en las cosas sino dentro de nosotros mismos1 nosotros somos los que nos interesamos por una cosa o no nos interesamos por ella. El inter+s! pues! no es una cosa e%terior y ob"etiva sino un poder interior! o me"or una actitud. -s$! si nos interesamos por una cosa! enfocamos inmediatamente #acia ella nuestra mente para ver de e%aminarla y conocerla1 si no nos interesamos nuestra atencin se desv$a para aplicarse sobre al (n otro ob"eto de nuestro inter+s. 'arece as$ claro de entender que la mente deriva de los ob"etos un conocimiento ms amplio cuando aplica sobre los mismos! concentrada! su atencin. 8na de las tareas ms importantes del maestro es conse uir la concentracin de la atencin de los alumnos sobre los seres! ob"etos o fenmenos de estudio! y para tener +%ito en este empe/o ser cosa fundamental no obli arlos a prestar atencin! sino interesarlos en los seres! ob"etos o fenmenos por estudiar. Si

se colocan las cosas que son ob"eto de estudio sobre el plano de las tendencias naturales de los alumnos o si se conecta con sus preocupaciones actuales! el inter+s brotar presto! y con el inter+s sur ir inmediataFmente la atencin. 'arece in(til decir que a mayor inter+s puesto sobre un ob"eto! corresponde una mayor suma de atencin1 i ualmente parece ocioso afirmar que cuando el inter+s est repartido sobre varias cosas! la atencin! des- concentrndose! se dispersa sobre las mismas! y que en esas condiciones la adquisicin de las ideas o conocimientos se ve ravemente estorbada! pues la mente slo pone su esfuerzo m%imo sobre las cosas en que el inter+s y la atencin #ayan sido puestos inte ralmente. ,on la atencin va siempre unida la observacin! que al unos psiclo os incluyen entre los procesos mentales! pero que ms bien debe ser considerada como el poder o capacidad de la mente para e%aminar cuidadosamente por medio de los sentidos las cosas que son ob"eto de estudio. ,uando la concentracin de la atencin es fuerte y adems es sostenida! la observacin es tambi+n persistente y entonces se manifiesta a uda. La observacin! considerada como el m+todo que la mente usa para estudiar y conocer los ob"etos que caen ba"o el dominio de los sentidos! puede ser adecuada! pero a condicin de que dic#a educacin empiece con la de la atencin! pues de otro modo la observacin se sustrae de todo adiestramiento. Las lecciones llamadas de observacin que al unos maestros encarecen tanto como m+todo para educarla! no tienen en realidad valor al uno. La mente nunca procede ociosamente1 no observa nada ms por observar1 observa cuando entra en sus propsitos derivar al unas nociones de los ob"etos que estn en el plano de sus sentidos! y cuando +se es su ob"etivo! su inter+s! su atencin y su esfuerzo se aplicarn por fuerza a la tarea. ?ablemos a#ora un momento de la adquisicin de ideas abstractas! tales como las de dureza! redondez! e%tensin! constancia! madurez! probidad! fra ilidad! sensatez! utilidad! etc. En t+rminos enerales estas ideas son adquiridas por la mente de acuerdo con el mismo m+todo se uido por ella para la adquisicin de ideas concretas. La diferencia esencial radica solamente en que siendo tales ideas ms dif$ciles de entender! el proceso de su adquisicin tiene que ser ms laborioso. En efecto! los ni/os aprenden con ran facilidad cundo un fruto est maduro y cundo no lo est! pero la nocin abstracta de madurez es adquirida por ellos con mayor lentitud. En el proceso de su adquisicin necesitan #acer comparaciones! inducciones! eneralizaciones y abstracciones! funciones altas del esp$ritu! las cuales slo operan satisfactoriamente cuando los ni/os #an reco ido abundante y variada e%periencia! a fin de que puedan derivar de ella las ideas abstractas escondidas dentro de la misma. C. -dquisicin del poder para pensar y refle%ionar. La refle%in es una corriente ordenada y cone%a de cosas pensadas! una corriente de pensamiento con direccin precisa que marc#a #acia una meta! la de encontrar la solucin de un problema o una cuestin-! es una cadena no interrumpida de pensamientos en la cual cada cosa pensada #ace las veces de eslabn. En el pensamiento refle%ivo o esencialmente intelectual! la mente es conducida #acia la inda acin o estudio! pues pensar o razonar es una de las formas de aprender. Se piensa o se razona cada vez que se encuentra uno ante una situacin nueva o ante una problemtica. Es entonces cuando la mente entra en verdadera actividad! tratando de encontrar una solucin! y es esa actividad mental la que realmente merece el nombre de pensamiento refle%ivo #abiendo en ella induccin y deduccin. El proceso completo del acto de pensar puede descomponerse en las si uientes etapas.- i> 8n e%amen cuidadoso! atento y activo de la situacin con el propsito de entenderla y con el nimo de percibir con claridad sus datos esenciales y las relaciones que dic#os datos uardan entre s$. Este e%amen envuelve la idea de observar y e%plorar la situacin problemtica y la de desarticularla! si es posible! en sus varios elementos1 5> 8na concienzuda e%ploracin interior nuestra! tratando de inda ar si en la e%periencia que poseemos #ay ideas enerales o concretas que puedan servirnos como solucin o por lo menos para formular un plan para encontrarla1 @> Elaboracin de una #iptesis o proyecto de la posible solucin1 B> 8na labor de investi acin o estudio que ten a por ob"eto reco er #ec#os suficientes que confirmen o nie uen la solucin su erida por la #iptesis. La vida no es otra cosa sino una lar a y no interrumpida sucesin de situaciones nuevas o problemticas y los #ombres d$a tras d$a tienen necesidad forzosa de enfrentarse a ellas! resolvi+ndolas. Los #ombres! pues! necesitan saber pensar acertadamente para tener +%ito. 'ero 3cmo se estimula el acto de pensar4 El acto de pensar no sur e espontneamente! ni los #ombres se ponen nunca a pensar sin tener un propsito al frente #acia donde puedan encaminar su pensamiento. 0elizmente! el #ombre est bloqueado por todas partes de propsitos1 sus numerosas necesidades reclaman ur ente satisfaccin. sus m(ltiples y constantes deseos y aspiraciones lo apremian a toda #ora1 los problemas de la vida diaria lo estimulan a manera de acicates1 todo! en fin! lo est invitando continuamente a poner en actividad su pensamiento. En la vida escolar suceder$a cosa anlo a si los maestros tuvieran cuidado de vitalizar las actividades en que empe/an a los ni/os 3condicionndolas de manera que aparezcan como sur idas de situaciones reales con propsitos y si nificados verdaderos y no irreales o fin idos. En esas condiciones los ni/os encontrar$an en la escuela motivos constantes para ponerse a pensar real y efectivamente! y en virtud del adiestramiento as$ obtenido! adems de anar sabidur$a! quedar$an me"or preparados para salir airosos en las situaciones y problemas de la vida. Do. -dquisicin de ideales! actitudes y apreciaciones. As atrs! al #ablar de la adquisicin de ideas y conocimientos! e%plicamos ampliamente lo que #ab$a de entenderse por ideas abstractas y la forma en que las entes las adquieren en la vida. ?ablemos aqu$ de la adquisicin de ideales. La adquisicin de los ideales debe ser colocada en el mismo plano que el de la adquisicin de ideas abstractas! pues un ideal no es otra cosa sino una idea de esa naturaleza a la cual se #a sumado el

#ondo an#elo del aprendiz por alcanzarla. 'sicol icamente podemos decir! entonces! que un ideal es una idea abstracta empapada o te/ida de emocin. Los ideales de lealtad! puntualidad! decencia! pulcritud! bondad! etc.! son e"emplos de entre aquellos que los ni/os deben adquirir. 'or lo tanto! el proceso de su adquisicin debe ser forzosamente anlo o al de la adquisicin de ideas abstractas! con la sola diferencia de que para la de ellos #ay que sumar! en el proceso! el deseo del alumno por lo rarlos y la resolucin firme de conse uirlos. Di amos a#ora al unas palabras acerca de las actitudes. Este t+rmino se usa en la vida ordinaria para indicar la postura del cuerpo #umano! especialmente cuando es determinada por los movimientos del nimo o cuando e%presa al o con eficacia! dici+ndose as$! por e"emplo! actitud raciosa! imponente! repulsiva! etc.1 se usa tambi+n ordinariamente! para describir una disposicin del nimo manifestada de al (n modo! como en los casos de actitud ben+vola! pac$fica! amenazadora! etc. En psicolo $a! el t+rmino se emplea para describir de un modo eneral la reaccin de un su"eto ante una impresin recibida del ambiente. 8sada en esta acepcin es suficientemente comprensiva para incluir sentimientos! atencin y otras fases similares de la e%periencia mental! as$ como tambi+n aquellas manifestaciones corporales e%ternas diri idas #acia los seres y ob"etos cuando #an sido provocadas por aquellos estados mentales o cuando +stos son el producto de manifestaciones e%teriores. -s$! uno puede #ablar de actitudes de dis usto o de placer! incluyendo en la e%presin tanto la e%periencia emocional interior como las respuestas musculares e%teriores. 8na de las varias tarcas del educador es crear en la mente de los alumnos actitudes satisfactorias ante las tareas de la escuela y de la vida y ante la conducta social de las personas. En la formacin de una actitud #ay refle%in! pero tambi+n #ay aspectos emotivos de deseo o de usto y sentimientos de diversa calidad. ?ablemos finalmente de las apreciaciones. La palabra viene de apreciar! que quiere decir reconocer y estimar el m+rito de las cosas! pero adems de esa si nificacin intelectual! la palabra apreciacin implica la idea de ozar! saboreando o ustando! aquellos m+ritos. Las apreciaciones son! pues! respuestas que contienen emociones enuinas! al unas de las cuales afectan la conducta y las otras llenan el nimo de ozo y lo cautivan. Iuizs por esto al unos autores las clasifican en dos rupos. primero! las apreciaciones +ticas y! se undo! las apreciaciones est+ticas! cayenFdo aqu+llas dentro del dominio del bien o la virtud! y las (ltimas dentro de lo bello! pero ambas! como respuestas emotivas que son! necesitan aprenderse para ser satisfactorias. 7bservacin important$sima. Los diversos tipos de aprendiza"e acabados de estudiar no son puros. ,ada uno de ellos comprende! en mayor o menor medida! aspectos de los otros. -s$! por e"emplo! el aprendiza"e que #emos llamado motor! incluye cierto traba"o del pensaFmiento refle%ivo! al unas asociaciones de ideas! la adquisicin de determinados conceptos y al (n colorido emocional y lo mismo ocurre con los otros tipos de aprendiza"e enumerados. La diferenciacin #ec#a obedece al propsito de e%aminar me"or el proceso de aprendiza"e! que es (nico! aun cuando sus modalidades sean diversas. La clasificacin anterior fue concebida tomando en cuenta solamente el comportamiento dominante =motor! intelectual! asociativo! emocional! etc.>! del proceso mencionado. B. Discutamos a#ora lo que debemos entender por ense/anza. Si el aprender! como se #a visto! es una cosa que compete slo a los alumnos! el ense/ar! que es la cosa del maestro! no quiere decir que #a de ser inercia y pasividad. Ense/anza! como dice un educador! es provocar la actividad de los alumnos! estimularla constantemente! encauzarla bien y diri irla rectamente #acia la deseada meta. En suma! ense/ar! que es la actividad del maestro! consiste en crear la situacin para aprender y disponer el escenario en el que el aprendiza"e #a de realizarse. 'or lo dems! ense/ar y aprender son dos conceptos que si bien no son id+nticos! s$ son correlativos y se refieren a una sola y misma cosa! ocurriendo con ellos al o parecido a lo que sucede con los de comprar y vender. Del mismo modo que en una casa de comercio un dependiente no puede decir que est vendiendo una mercanc$a si no es que #ay al frente un cliente que ya est comprando! tampoco podemos decir nosotros en la escuela que un maestro est ense/ando si no e%iste al frente un alumno por lo menos que est+ aprendiendo. Si la comparacin quiere llevarse adelante! refle%iones entonces acerca del comportamiento que para realizar el acto desplie a por su lado el dependiente y en el que el cliente desplie a por el suyo. Esto mismo ocurre en el acto de aprender y ense/ar. J si en aquel caso no podemos decir que el dependiente #a vendido la mercanc$a! sino cuando efectivamente el comprador la #a adquirido! tampoco en el otro podemos afirmar que el maestro #a ense/ado una cosa sino cuando el alumno la #a aprendido real y efectivamente. J as$ como el alumno para aprender debe estar por fuerza en plena actividad! as$ tambi+n el maestro que ense/a debe forzosamente verse muy ocupado. Su tarea inicial al empe/ar a los ni/os en un estudio o actividad cualquiera es motivar el traba"o en el nimo de los alumnos a fin de que aparezcan tanto su inter+s como su resolucin firme e inquebrantable de empe/arse en +l1 despu+s de esa tarea inicial! el maestro tiene la de encauzar la actividad por los canales ms apropiados y diri irla con el ritmo ms conveniente1 al mismo tiempo! ce ar las rutas de desv$o para evitar que la actividad tome rumbos o direcciones indeseables! y as$! atento siempre al traba"o del aprendiz! le ir suministrando en los momentos ms oportunos la informacin necesaria para que las cosas resulten me"or #ec#as. ,uando el alumno! de este modo diri ido! lle ue a la meta vista! entendida y apreciada desde el comienzo de la tarea! podr decirse con propiedad que #abr aprendido lo que el maestro se proFpon$a ense/arle. C. 6olviendo a considerar la comparacin entre el acto completo de comprar y de vender y el de aprender y ense/ar! encontraremos que todos los esfuerzos del vendedor se encaminan a a"ustar su comportamiento al del comprador. El comportamiento de este (ltimo! como bien se entiende! est condicionado por sus necesidades! intereses! capacidad de adquisicin! etc. ,uanto ms apro%imado sea el a"uste que de su comportamiento el vendedor #a a en relacin con el del comprador! la posibilidad de la venta estar ms arantizada! y cuando el a"uste sea perfecto! el acto quedar cerrado y #ec#o definitivamente! con ran satisfaccin por ambas partes.

,osa seme"ante tiene lu ar en el acto de aprender y ense/ar. El maestro que! de acuerdo con la comparacin anterior es la parte vendedora! debe atender no slo a las necesidades! intereses y propsitos del alumno! que es la parte compradora! sino tambi+n a sus capacidades y modos de adquisicin! porque cuanto ms a"uste su conducta a la del aprendiz! el acto de aprender quedar ms arantizado! y cuando! como en el caso anterior! sea perfecto! el aprendiza"e ser tambi+n perfecto y definitivo. Ja en al uno de los prrafos anteriores #emos su erido la idea de que. -un cuando en los (ltimos a/os #emos avanzado muc#o a este respecto con el empleo cada vez ms difundido de los m+todos lobalizadores! activos y funcionales en la ense/anza! los maestros no #an podido lo rar todav$a sino un a"uste bastante apro%imado! pero no perfecto. 7"al que al uno de los maestros que lean este art$culo lle ue a encontrar! para bien de la educacin nacional y del mundo entero! las normas conforme a las cuales el a"uste entre el aprender y el ense/ar sea perfecto! porque entonces con ellas podr$a ya construirse el me"or m+todo didctico. *omado de. Rafael .Ramirez! 7bras completas! t.6.! &obierno del Estado de 6eracruz! <alapa! 1KDL.