2.

Matemtica informal: intermedio esencial

El

paso

A) EL CONOCIMIENTO MATEMTICO DE LOS PREESCOLARES Para Alison los dedos son un medio natural para expresar ideas matemticas (los usaba, por ejemplo, para representar edades). La matemtica de Alison tiene claras limitaciones. Por ejemplo, contaba con exactitud y reconoca conjuntos muy pequeos, pero no conjuntos mayores. Dos puntos de vista sobre el nio preescolar La teora de la absorcin indica que la tcnica para contar que tienen los nios cuando se incorporan a la escuela es esencialmente irrelevante o constituye un obstculo para llegar al dominio de la matemtica formal. Con la instruccin formal, la adquisicin del conocimiento matemtico real vuelve a partir bsicamente desde cero. La teora cognitiva sostiene que los nios no llegan a la escuela como pizarras en blanco. La reciente investigacin cognitiva demuestra que, antes de empezar la escolarizacin formal, la mayora de los nios adquiere unos conocimientos considerables sobre contar, el nmero y la aritmtica. B) BREVE HISTORIA DE LA MATEMTICA Inicios concretos Sentido numrico bsico. Mtodos concretos de contar. Restos del pasado Ms all de lo puramente concreto Contar es la base sobre la que hemos edificado los sistemas numrico y aritmtico, del papel tan esencial en nuestra civilizacin avanzada. A su vez, el desarrollo de contar est ntimamente ligado a nuestros diez dedos. Dantzig (1954, p. 7) afirma: A sus diez dedos articulados debe el hombre su xito en el clculo. Estos dedos le han enseado a Contar y, en consecuencia, a extender infinitamente el alcance del nmero. . Contar coloca los nombres de las colecciones modelo en un orden y ofrece una alternativa conveniente a la equivalencia para asignar nombres numricos. Poda hacerse una peticin directamente con la palabra siete y cumplirse posteriormente contando siete objetos. Conectar los dos aspectos del nmero. El nmero tiene dos funciones: nombrar y ordenar. El aspecto nominal, o cardinal, trata de los elementos que contiene un conjunto dado. Nombrar un conjunto no requiere contar necesariamente. Como acabamos de ver, un

conjunto puede clasificarse como cinco, por ejemplo, si sus elementos se corresponden exactamente (es decir, pueden formar una correspondencia biunvoca) con los elementos de una coleccin modelo (por ejemplo, los dedos de una mano) denominada cinco. Por tanto, nombrar conjuntos slo requiera colecciones modelo como los ojos para representar dos, una hoja de trbol para representar tres, las patas de un caballo para el cuatro, etc. El aspecto de orden, u ordinal, del nmero, est relacionado con contar y se refiere a colocar colecciones en sucesin por orden de magnitud. Contar con los dedos puede enlazar los aspectos cardinal y ordinal del nmero. Por tanto, nuestros dedos son un medio para pasar sin esfuerzo de un aspecto del nmero al otro (Dantzig, 1930-1954). El desarrollo de un sistema de numeracin con rdenes de unidades de base diez Las tareas con cantidades grandes inspiraron la idea de hacer agrupamientos, y nuestros diez dedos ofrecieron una base natural para ello (Churchill, 1961). En un sistema posicional o de rdenes de unidades, el lugar de una cifra define su valor. La numeracin posicional es una idea relativamente abstracta y no se improvis con rapidez. El arte de emplear los dedos para contar y realizar las operaciones aritmticas sencillas era, en aquellos tiempos, uno de los logros de la persona cultivada (Dantzig, 1954, p. 11). El desarrollo de la matemtica formalizada Los matemticos utilizan pruebas para comprobar sus ideas intuitivas o informales. Las pruebas pueden determinar si una idea es lgicamente coherente o no, Tambin pueden demostrar si una idea se aplica a un caso aislado o a una amplia gama de casos. Con frecuencia se inventaban nuevos mtodos a partir de necesidades prcticas yse adoptaban a causa de su utilidad. C) DESARROLLO MATEMTICO DE LOS NIOS Con el tiempo, los preescolares elaboran una amplia gama de tcnicas a partir de su matemtica intuitiva. Recapitulando la historia, la matemtica no escolar o matemtica informal de los nios se desarrolla a partir de necesidades prcticas y experiencias concretas. Conocimiento intuitivo Sentido natural del nmero. Starkey y Cooper,1980; Starkey, Spelke y Gelman, en prensa) indican que incluso los nios de seis meses de edad pueden distinguir entre conjuntos de uno, dos y tres elementos, y entre conjuntos de tres y cuatro elementos.

Realmente presta atencin el nio a los cambios de cantidad? En el ejemplo anterior, los

nios se van aburriendo paulatinamente con el tres aun cuando se introduzcan objetos distintos o se modifique la posicin de los tres objetos. La distribucin de los objetos no influye en la atencin. En realidad, y tras ver varios ejemplos de tres objetos, los nios se. interesan menos en or una secuencia de tres sonidos que una secuencia de dos o cuatro. Parece que es la cualidad de tres lo que dejan de encontrar interesante. Al parecer, los nios pequeos poseen un proceso de enumeracin o correspondencia que les permite distinguir entre pequeos conjuntos de objetos. El alcance y la precisin del sentido numrico de un nio pequeo son limitados. Los nios pequeos no pueden distinguir entre conjuntos mayores como cuatro y cinco. Adems, el hecho de que parezcan capaces de tratar, por ejemplo, los conjuntos de tres y cuatro elementos de una manera distinta, no significa necesariamente que sepan que 4 es ms que 3. Es decir, aunque los nios pequeos distinguen entre nmeros pequeos, quiz no puedan ordenados por orden de magnitud. Nociones intuitivas de magnitud y equivalencia. Es a partir de la experiencia concreta de la percepcin directa que los nios empiezan a comprender nociones como la magnitud relativa. Cuando empiezan a andar, los nios no slo distinguen entre conjuntos de tamao diferente sino que pueden hacer comparaciones gruesas entre magnitudes. A los dos aos de edad aproximadamente, los nios aprenden palabras para expresar relaciones matemticas (Wagner y Walters, 1982) que pueden asociarse a sus experiencias concretas. Pueden comprender igual, diferente y ms.

De manera intuitiva, Madeleine escoga como ms el conjunto que abarcaba ms extensin. Otros indicios perceptivos, como la longitud, tambin pueden ofrecer una base para las evaluaciones intuitivas. En muchos casos, la ms larga de dos hileras suele tener ms objetos. Nociones intuitivas de magnitud y equivalencia. Los preescolares parten de este sentido del nmero y desarrollan conocimientos intuitivos. A partir de la experiencia concreta de la percepcin directa que los nios empiezan a comprender nociones como la magnitud relativa. Concretamente, se da una diferencia evidente entre el uno y colecciones mayores (Van Glasersfeld, 1982). A los dos aos de edadlos nios aprenden palabras para expresar relaciones matemticas(Wagner y Walters, 1982) que pueden asociarse a sus experiencias concretas. Pueden comprender igual, diferente y ms. Como los nios basan sus juicios en las apariencias, las comparaciones que hacen entre magnitudes pueden ser incorrectas. Aunque es frecuente que el aspecto refleje fielmente la cantidad, los indicios perceptivos como el rea y la longitud no siempre son indicadores precisos de la cantidad. La tarea de conservacin de la cantidad (por ejemplo, Piaget, 1965) demuestra de forma concluyente las limitaciones del conocimiento intuitivo de los nios. En primer lugar, se establece la igualdad de dos conjuntos por equivalencia, el nio no mantiene la relacin de equivalencia inicial tras una transformacin del aspecto. La comprensin intuitiva que tienen los nios de la magnitud y de la equivalencia es imprecisa.

Nociones intuitivas de la adicin y la sustraccin. El sentido del nmero tambin permite a los nios reconocer si una coleccin ha sido alterada. Los nios reconocen muy pronto que aadir un objeto a una coleccin hace que sea ms y que quitar un objeto hace que sea menos. La aritmtica intuitiva se limita a modificaciones evidentes. Si los recipientes contienen inicialmente cantidades desiguales, la aritmtica intuitiva fracasa

Conocimiento informal
Los nios encuentran que el conocimiento intuitivo, simple y llanamente, no es suficiente para abordar tareas cuantitativas, se apoyan en instrumentos ms precisos y fiables: numerar y contar. Al etiquetar colecciones con nmeros, los nios poseen un medio preciso paradeterminar igual, diferente o ms. Mediante el empleo de la percepcin directa juntamente con contar, los nios descubren que las etiquetas numricas como tres no estn ligadas a la apariencia de conjuntos u objetos y son tiles para especificar conjuntos equivalentes. Con el tiempo esta comprensin proporciona la base para el empleo de etiquetas numricas como siete o diecinueve para identificar como equivalentes conjuntos que no pueden verse como tales. Contar ofrece a los nios el vnculo entre la percepcin directa concreta, si bien limitada, y las ideas matemticas abstractas, pero generales. Contar coloca el nmero abstracto y la aritmtica elemental al alcance del nio pequeo. Limitaciones. El contar y la aritmtica informal se hacen cada vez menos tiles a medida que los nmeros se hacen mayores. A medida que los nmeros aumentan, los mtodos informales se van haciendo cada vez ms propensos al error, los nios pueden llegar a ser completamente incapaces de usar procedimientos informales con nmeros grandes. Ms an: aunque los mtodos informales proporcionan una solucin inmediata, no pueden proporcionar registros a largo plazo.

Conocimiento formal
La matemtica escrita y simblica que se imparte en las escuelas supera las limitaciones de la matemtica informal. Los smbolos escritos ofrecen un medio para anotar nmeros grandes y trabajar con ellos. Los procedimientos escritos proporcionan medios eficaces para realizar clculos aritmticos con nmeros grandes. Los smbolos y las expresiones escritas pueden ofrecer registros claros y permanentes que pueden ampliar enormemente la capacidad de la memoria. La matemtica formal permite a los nios pensar de una manera ms abstracta y poderosa, y abordar con eficacia los problemas en los que intervienen nmeros grandes. IMPLICACIONES EDUCATIVAS: LOS CONOCIMIENTOS INFORMALES COMO BASE La matemtica informal de los nios es el paso intermedio crucial entre su conocimiento intuitivo, limitado e impreciso y basado en su percepcin directa, y la matemtica poderosa y precisa basada en smbolos abstractos que se imparte en la escuela. La investigacin cognitiva indica que, independientemente de cmo se introduzcan las tcnicas, smbolos y conceptos matemticos en la escuela, los nios tienden a interpretar y a abordar la matemtica formal en funcin de su matemtica informal (Hiebert, 1984), la

matemtica informal es fundamental para el dominio de las tcnicas bsicas y para enfrentarse con xito a la matemtica ms avanzada, se describen dos implicaciones educativas: 1,La enseanza formal debe basarse en el conocimiento matemtico informal de los nios. Los maestros deben aumentar la probabilidad de que el aprendizaje escolar tenga xito, la explotacin de los puntos fuertes informales puede tener importantes consecuencias afectivas. Este principio se aplica a nios con una gran variedad de aptitudes, incluyendo los que tienen problemas de aprendizaje y los que presentan retraso mental. 2, En general, las lagunas existentes entre el conocimiento informal yla instruccin formal pueden explicar las dificultades de aprendizaje. Cuando la enseanza formal se introduce con demasiada rapidez y no se basa en el conocimiento informal que ya poseen los nios, el resultado es un aprendizaje memorstico Es probable que las lagunas existentes entre la instruccin formal y el conocimiento informal de los nios provoquen dificultades de aprendizaje de las tcnicas y los conceptos, relativamente abstractos, relacionados con los rdenes de unidades de base diez, Como consecuencia, muchos nios tienen problemas para captar la notacin posicional y experimentan dificultades con las tcnicas de acarreo.

6. Tcnicas para contar

Una jerarqua de tcnicas
Con la prctica, las tcnicas para contar se van haciendo ms automticas y su ejecucin requiere menos atencin. Cuando una tcnica ya puede ejecutarse con eficiencia, puede procesarse simultneamente o integrarse con otras tcnicas para formar una tcnica an ms. Realizar esta comparacin entre magnitudes numricas requiere la integracin de cuatro tcnicas: En primer lugarla tcnica ms bsica es generar sistemticamente los nombres de los nmeros en el orden adecuado. En segundo lugar las palabras (etiquetas) de la secuencia numrica deben aplicarse una por una a cada objeto de un conjunto. La accin de contar objetos se denomina enumeracin. En tercer lugar, para hacer una comparacin, un nio necesita una manera conveniente de representar los elementos que contiene cada conjunto Esto se consigue mediante la regla del valor cardinal: la ltima etiqueta numrica expresada durante el proceso de enumeracin representa el nmero total de elementos en el conjunto. En cuarto lugar, las tres tcnicas acabadas de describir son indispensables para comprender que la posicin en la secuencia define la magnitud la serie numrica se asocia a una magnitud relativalos nios pueden llegar a hacer con rapidez comparaciones precisas entre magnitudes de nmeros seguidos

Contar oralmente

Contar oralmente suele equipararse con contar de memoria. Es de las primeras tcnicas orales que emplean los nios para contar. Los errores que cometen los nios al contar son una buena seal de que existen reglas que subyacen a su cuenta oral, sobre todo de 20 para arriba. Muchos nios se inventan trminos como diecicinco por 15, diecidiez por 20,(Baroody y Ginsburg, 1984; Baroody y Snyder, 1983; Ginsburg, 1982b). Estos errores indican claramente que los nios no se limitan a imitar a los adultos, sino que tratan de construir sus propios sistemas de reglas (Baroody y Ginsburg, 1982). Una hiptesis es que los nios aprenden las decenas de memoria en forma de extremos finales de cada serie (Baroody y Ginsburg, 1984). Otra hiptesis es que los nios aprenden las decenas (contar de diez en diez) de memoria y emplean este conocimiento para rellenar la secuencia de contar de uno en uno. Otra hiptesis, completamente distinta, es que los nios aprenden las decenas como una versin modificada de la secuencia del 1 al 9 -y emplean esta pautapara rellenar la cuenta de uno en uno Elaboraciones de la serie numrica. Con la experiencia, los nios aprenden a usar su representacin mental de la serie numrica con ms elaboracin y flexibilidad (Fuson et al., 1982). Los nios pueden citar automticamente el nmero siguiente a un nmero dado Enumeracin. Con colecciones grandes y, sobre todo, desordenadas, los nios tienen que aprender estrategias para llevar la cuenta de los elementos que han contado y los que no. Cuando los elementos se ponen en fila, hace falta poco esfuerzo para no perder la cuenta si se empieza desde uno de los extremos. Con distribuciones desordenadas, el nio debe recordar qu elementos ha etiquetado y cules quedan por etiquetar. Esto se ve facilitado por el empleo de un mtodo sistemtico

Modelo cardinal y la lgica de las claces El modelo cardinal Segn uno de los modelos que establecen la lgica como requisito previo, los nios deben entender la clasificacin antes de poder comprender el significado esencial del nmero. Esto implica aprender a defInir un conjunto, es decir, a clasificar objetos para poder asignar cada uno de ellos a un conjunto correcto. Por ejemplo, un conjunto de formas curvas puede incluir c, C, u, U, s, S y O, pero no L, v, V, F y #. La lgica de clases comporta comprender la idea de conjuntos equivalentes. La equivalencia de dos conjuntos se define mediante una correspondencia biunvoca: Dos conjuntos pertenecen a la misma clase si se puede establecer una correspondencia biunvoca entre sus elementos resrectivos. La equivalencia y la
correspondencia biunvoca, que son e fundamento de la matemtica formal, se consideran el fundamento psicolgico del aprendizaje de las matemticas.

Conceptos relacionados con contar

Al principio, los nios se limitan a recitar nombres de nmerosPor ejemplo, Arianne, a los 22 meses, canturrea dos, cinco, dos, cinco Principio del orden estable. Con el tiempo, a medida que los nios usan sus tcnicas para contar y reflexionan sobre ellas, aprenden a descubrir regularidades importantes en sus acciones de contar y en los nmeros.

Principio de unicidad. Como una funcin de contar es asignar valores cardinales a conjuntos para diferenciarlos o compararlo Principio de abstraccin. Los nios tambin pueden aprender cmo definir un conjunto para poder contarlo. El principio de abstraccin se refiere a la cuestin de lo que puede agruparse para formar un conjunto Principio del valor cardinal. Mediante la imitacin, los nios pueden aprender fcilmente la tcnica de contar denominada regla del valor cardinal, es decir, basarse en el ltimo nmero contado en respuesta a una pregunta sobre una cantidad
Conceptos de equivalencia, no equivalencia y magnitud

Una vez el nio ha llegado a dominar estos conceptos bsicos para contar que se refieren a un solo conjunto, la accin de contar puede aplicarse a contextos mas complicados como la comparaclon de dos conjuntos. Tambin puede emplearse la accin de contar para descubrir que la apariencia no es pertinente para determinar si dos conjuntos son iguales o no. Si un nio cuenta dos conjuntos y los nmeros resultantes son idnticos, puede llegar a la conclusin de que los conjuntos tienen el mismo nmero de objetos a pesar de sus diferencias en cuanto a aspecto.