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El clculo mental
su importancia en el desarrollo lgico matemtico
Alberto Coto Garca
El clculo mental
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iscvi/viiuo !
Qu cambia en los
planes y programas
de estudio?
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Doctora en Educacin
en la Atlantic Internacional
University de
Miami Fl. Ha obtenido
mencin honorfca en
las especialidades cursadas,
Ha participado en
varias investigaciones
internacionales sobre
temas de educacin, salud
y desarrollo social. Es
autora de varios libros.
Actualmente se desempea
como consultora e
investigadora en Calidad
Educativa Consultores S.
C. de la cual es miembro
fundador.
Laura Frade Rubio
La educacin como proceso de reproduccin de una sociedad o cultura
siempre se ha caracterizado porque el educador que la lleva a cabo tiene
una meta, un objetivo, un lugar hacia el cual ha detectado que debe
impulsar al estudiante para que ste se incorpore a la vida social, cultural,
natural, econmica, poltica y que le tocar vivir[1]. As, retomando el
viejo ejemplo de Vygotsky, cuando un educador observa que un nio se
levanta y comienza a balancearse, el primero detecta que requiere aprender
a caminar, entonces la meta es que camine y facilita el proceso: le levanta
los dos brazos y camina con l o ella en esta posicin por los menos durante
unas semanas o un mes, a costa de su propio dolor de cintura. Un da siente
que el educando ya puede hacerlo solo y entonces lo deja, da un paso hacia
la autonoma, meta fnal del proceso educativo: que el sujeto que aprende
lo haga por s mismo, se apropie, construya, reconstruya y transforme
aquello que ha construido: camine o corra con su propio estilo. Lo puede
hacer igual o diferente que el educador, pero es a partir de este proceso de
mediacin inicial que logra salir adelante.
La educacin, por tanto, siempre ha tenido metas. Es el educador
quien las defne visualizando lo que requerir aprender el educando para
iscvi/viiuo "
salir adelante en la vida que le tocar vivir.
Las metas no son nuevas, nacieron desde que
hubo necesidad de educar a los seres humanos,
fuimos padres y madres o bien tuvimos un
pequeo recin nacido que adems, por
nuestras caractersticas, necesit de mucho ms
apoyo que el resto de los seres vivos; mientras
que un caballo o una res pude pararse en las tres
o cuatro primeras horas de vida y comienza a
caminar, nosotros nos tardamos un ao y adems
requerimos de apoyo externo. Somos una especie
que demora en adaptarse al medio, que necesita
mucho tiempo para salir adelante, no slo en
trminos adaptivos sino tambin educativos, ya
que la transmisin cultural que se haca antes, o
bien la construccin cultural que se busca hacer
ahora, es cada vez es ms lenta; mientras que
antiguamente los jvenes se incorporaban a la
adultez durante la adolescencia aprendiendo a
sobrevivir, hoy se puede tener 30 aos y an no
terminar el doctorado, seguir viviendo en casa
de los padres y continuar estudiando.
El asunto es que la educacin y las metas
van de la mano, si bien ambas evolucionan con
las sociedades y las culturas, lo que cambia no
es la naturaleza de las mismas, es decir su razn
de ser: defnir un fn, una direccin, sino ms
bien su para qu, su tipo y su cmo. Se modifca
la perspectiva desde la cual se observan. As
mientras que anteriormente se observaba la
educacin como una mera transmisin de
conocimiento y la meta era la repeticin del
conocimiento en s mismo, hoy se busca el
desarrollo de la capacidad del estudiante para
salir adelante en un mundo complejo y la meta
es el tipo de capacidad que debe desarrollar, la
competencia. Es decir que si antes queramos que
adquiriera conocimientos (objetivos) y luego
que construyera conocimientos (propsitos),
ahora lo que queremos es que desarrolle la
capacidad para resolver lo que enfrentar a lo
largo de su vida (competencias)[2].
Entonces, qu es lo que cambia con el
enfoque por competencias: los planes de estudios,
los programas, lo que se estudia, las actividades
en el aula, los exmenes? Fundamentalmente y
ms que nada: la intencin, es decir lo que se
busca con la educacin, el tipo de fn, de meta,
hacia donde nos dirigimos.
Meta fnal del proceso
educativo: que
el sujeto que aprende
lo haga por s mismo,
se apropie, construya,
reconstruya y transforme
aquello que ha
construido.
iscvi/viiuo #
Entre lineas
R E V I S T A P E D A G G I C A
Del Plan de estudios 1973 a 2003 nos
habamos dirigido hacia la transmisin o
construccin del saber, del conocimiento, y para
eso tenamos los objetivos y los propsitos. Esto
se traduca fundamentalmente en una prctica
docente que consista en planear lo que nosotros
como docentes tenamos que hacer frente
al grupo, las actividades que realizaramos,
los materiales que utilizaramos y aunque
obviamente haba cambios substanciales las
prcticas entre una reforma y otra, ahora lo
que tenemos que hacer es pensar que nuestra
intencin es que ellos se desarrollen, entonces
lo que debemos planear estar centrado en lo
que tendrn que hacer nuestros estudiantes, lo
que debern hacer para lograrlo. Es decir que
pasamos de una intencin centrada en nosotros
mismos, en nuestro propsito para que los
estudiantes construyan el conocimiento sobre
algo concreto, a una intencin en la que sean
ellos y ellas los que desarrollen su capacidad
mediante su constante actividad, a travs de su
desempeo en la bsqueda de la resolucin de
las diversas problemticas que enfrentan.
Hoy se busca el desarrollo de la
capacidad del estudiante para
salir adelante en un mundo
complejo.
Qu cambia?
Modifcar entonces la intencin tiene
varias implicaciones, porque entonces ni se
planea, ni se hace, ni se evala lo mismo, sino
lo que originalmente se quiere lograr. Si lo
que queremos es desarrollar la capacidad para
resolver, para saber pensar para poder hacer, la
capacidad adaptativa, cognitiva y conductual
iscvi/viiuo $
para enfrentar las demandas del entorno que
se traduce en un desempeo especfco[3],
entonces eso se debe impulsar mediante la
planeacin, eso se debe hacer en el aula, y eso
debemos evaluar.
Planear entonces se convierte en pensar
qu tienen que hacer los estudiantes y no qu
tiene que hacer el docente. Partir de esta premisa,
nos centra en el estudiante y no en nosotros
mismos, es un ejercicio que nos obliga a salir de
nuestra lgica, de nuestro inters, de lo que nos
gusta, de lo que pensamos que es interesante, es
descentrarnos, para observar sus intereses, sus
motivaciones, sus gustos, los detonadores que
pueden lograr que participen activamente en
el proceso de aprendizaje, pero adems lo que
necesitan.
Esta modifcacin en la intencin entre
planear lo que el docente har y planear lo que
har el estudiante, plantea un dilema que ya
se manifestaba en el conductismo: si se pude
predecir lo que aprender y har el estudiante
o no; es decir, si se puede predecir el resultado.
Lo anterior porque desde una visin netamente
constructivista, es el sujeto el que construye las
representaciones de los objetos que encuentra
en la realidad a partir de su experiencia, por
esto se hablaba ms bien de la existencia de una
intencin desde el docente, un propsito, que
buscaba generar un proceso en el estudiante
para que l o ella produjera el conocimiento
de manera gradual, desde su subjetividad y
mediante la cual construyera informacin
sobre su experiencia y la organizara en diversas
conceptualizaciones, representaciones o cons-
trucciones. No existe una informacin nica
del mundo sino modelos viables sobre el
mismo. A esto, se le llama constructivismo
radical y su representante podra ser Ernest
Von Glaserfeld[4]. No obstante, esta posicin
epistemolgica puede generar un severo
problema, desde mi personal punto de vista, lo
que yo llamo la Torre de Babel, porque si cada
quien construye a partir de sus experiencias
sus propias representaciones lo que piensa
libremente sobre el objeto de conocimiento, no
habra convencin social.
Desde el constructivismo social, por
el contrario, podemos afrmar que existe un
acuerdo sobre ciertos conceptos, trminos
y procedimientos que tendran que ser
construidos, apropiados y comprendidos por
La intencin es que
los estudiantes construyan
el conocimiento
sobre algo concreto, a
travs de su desempeo
en la bsqueda de
la resolucin de las diversas
problemticas
que enfrentan.
iscvi/viiuo %
Entre lineas
R E V I S T A P E D A G G I C A
el sujeto con el mismo signifcado que el resto
de la sociedad, si bien no construidos con el
mismo proceso, ni tampoco asimilados por
repeticin memorstica o bien transmisin.
Por ejemplo, aquel objeto al que consideramos
verde o azul debe ser nombrado por todos de
la misma manera, existe un acuerdo social
que identifca que las hojas de los rboles que
estn en el bosque vivo, son verdes y no rosas.
Si alguien quisiera llamar a eso rosa y no verde,
generara un conficto en la comunicacin
porque se ha llegado a un acuerdo de que eso
se ha considerado verde. Si bien se puede, desde
una visin artstica pintar a las hojas rosas, rosa
mexicano, rosa fuerte, pastel, o bien guinda
clarito, eso ya es una interpretacin del color
que emerge precisamente de que el pintor ha
decidido expresar algo diferente a la propia
convencin social. Puede o no partir de llevar la
contra, puede ser un simple deseo de expresin e
interpretacin del hecho natural, el asunto es que
el resto, el comn de los mortales le llamamos
simplemente verde al color de las hojas en los
rboles cuando estn vivas y nos entendemos
entre nosotros cuando nos referimos a ellos al
describirlos, nos comprendemos y podemos
acordar sobre lo mismo.
Otro ejemplo sera el de los valores,
todos hemos decidido que matar es un hecho no
aceptado, nadie puede construir libremente lo
contrario, nadie puede hacer una representacin
que diga que porque se sinti con derecho puede
matar a otra persona y adems justifcarse por
ello, nuestra convencin social no lo acepta, ni
lo debe permitir, ni lo quiere permitir, aunque
estamos llegando al punto de legitimar ciertos
actos de violencia sobre la base de la lucha contra
el mal. No obstante, existe una base social que
dice que matar va en contra del acuerdo social
establecido.
Entonces, s existe una meta educativa, la
meta de impulsar que eso que se ha construido
como convencin social sea transmitida como
antes, construida o apropiada, bien, como
iscvi/viiuo &
en el caso de las competencias, utilizada para
salir adelante en la resolucin de los problemas
que se enfrentan por las nuevas generaciones.
Eso implica entonces que s existe un resultado
del proceso educativo y que lo que se busca
es lograrlo en el corto, en el mediano y en el
largo plazo. Este es entonces otro aspecto de
Acuerdo social que
identifca que las hojas
de los rboles que estn
en el bosque vivo, son
verdes y no rosas.
Constructivismo social.
la intencin que tambin se modifca, porque
si la intencin, es una competencia, y sta por
ejemplo dice: resuelve problemas de manera
autnoma, eso mismo se hace hoy, en tercera
persona, presente y singular, lo que implica que
no es slo un mero proceso en construccin,
sino tambin un resultado que se inicia en el
aula mediante una situacin: el anlisis de un
problema. Es decir que la competencia tiene un
carcter dual. Por tanto, para desarrollarla se
inicia precisamente mediante su presentacin en
el aula, que en este caso sera comenzar por un
problema, analizarlo, comprenderlo para luego
terminar haciendo otros problemas. Si bien es
cierto que no se resolvern todos los problemas
de un jaln, lo cierto es que se logra de manera
incipiente. Por tanto, adquirir la competencia
como resultado cuando se adquiere en el
hoy, sin tomar una posicin que postergue la
adquisicin de la competencia para maana, es
otra diferencia en la intencin.
Hablar de esta dualidad: ser meta
y proceso a la vez, nos lleva a la discusin
de si se dejan de lado ciertos procesos de
aprendizaje constructivistas o no, dado que ya
no nos centraremos solamente en el proceso
de construccin sino tambin en el resultado
que se busca obtener. La realidad es que se
iscvi/viiuo '
Entre lineas
R E V I S T A P E D A G G I C A
retoman, porque s nos interesa que el sujeto
piense, razone, organice, construya, analice,
conceptualice, contextualice, etctera, pero
tambin deseamos que todos estos procesos que
hacen signifcativo el aprendizaje se usen en la
resolucin de los problemas que se enfrentar
a lo largo de la vida creando un desempeo
idneo o adecuado a las demandas del entorno.
Introducir entonces el concepto de desempeo
en el escenario es otra diferencia en la intencin,
porque este se observa y, aunque es resultado de
un proceso cognitivo y por tanto es razonado,
es tambin observable y medible, es conducta.
En este sentido y parafraseando un poco a
Edgard Morn, nuestro anlisis debe ser ms
dialgico, recursivo y hologramtico, es decir,
y respectivamente, no hay separacin entre
contrarios, la causa puede ser efecto y viceversa
y las partes son parte del todo (5), por lo que no
puede haber separacin entre el pensamiento y
la conducta, como lo deca Vygotsky.
Tips:
Las competencias se desarrollan
frente a la complejidad de la
demanda, es decir frente a lo que
exige el medio ambiente. Esto se
defne como el establecimiento de
escenarios de aprendizaje complejos
con los cuales el estudiante deba
utilizar el conocimiento que adquiere
de varias asignaturas para resolver
algo.

Las situaciones didcticas que se
utilizan para hacerlo son: proyectos,
casos, experimentos, investigaciones,
problemas, juegos, dinmicas,
dramatizaciones, y la organizacin de
eventos.

Las situaciones son didcticas por que
incluyen la intencin de desarrollar
las competencias en los estudiantes.
Tomado de: Desarrollo de competencias en
educacin: desde preescolar hasta bachillerato,
Mediacin de Calidad, S. A. de C. V, Mxico, D.
F., 2008.
Referencias
(1)
Laura Frade, Inteligencia Educativa, Mediacin de Calidad,
S. A. de C. V., Mxico, D. F. 2007.
(2)
Laura Frade, Desarrollo de competencias en educacin
desde preescolar hasta secundaria, Calidad Educativa
Consultores, Mxico, D. F., 2006.
(3)
Idem.
(4)
Ernst Von Glasersfeld, Radical Constructivism: A way of
knowing and learning, Lndres, Palmer Press, 1995.
(5)
Edgard Morn, Introduccin al pensamiento complejo,
Gedisa, Espaa, 1990.
iscvi/viiuo ()
C i n c o
claves para
mejorar la
educacin
+#,'( -
Pedagogo, socilogo y ensayista
argentino, ha sido consultor
de la Organizacin de las
Naciones Unidas (ONU) en
planifcacin nacional y
local y de la UNESCO en
poltica cultural y animacin
sociocultural, ha publicado
artculos sobre trabajo social,
realizando aportes tericos
y de praxis de esa ciencia.
Su producto intelectual ms
paradigmtico es Metodologa
del desarrollo de la comunidad,
agregando teora al maestro
presbtero Juan L. Lebret y
de la Escuela de Economa
Humana. Es mrito suyo la
extensin de temas como
ecologa, sociologa, animacin
sociocultural, pedagoga,
investigacin social. De su
extensa bibliografa ms de
ciento cincuenta libros.
Ezequiel Ander-Egg
1. Ser realistas acerca del potencial que
tiene la educacin para producir cambios
sociales y el desarrollo del pas
Se dice que la educacin es el factor ms decisivo e importante
para producir cambios sociales y el desarrollo de los pases.
Y, adems, que puede contribuir al fortalecimiento de la
democracia, la ciudadana, la convivencia, la tolerancia y
los derechos humanos. Como consecuencia de todo ello, la
educacin sera el factor esencial por excelencia para mejorar
la calidad de vida a travs del desarrollo humano.
Qu responderas amigo/a lector/a a esta afrmacin tantas
veces repetida?...
As formulado, el papel que se le asigna a la educacin es una
verdad a medias. Consiguientemente, si no se hacen algunas
precisiones no hay posibilidad de dar una respuesta bien
fundada y con implicaciones prcticas. Por qu?
iscvi/viiuo ((
Con el dedo en el rengln
R E V I S T A P E D A G G I C A
Simplemente porque no existe la
educacin, como si toda forma educativa
expresase una realidad homognea. Educacin
no es un concepto con un contenido
absolutamente unvoco. Existen diferentes
concepciones educativas, diferentes modelos
educativos, diferentes paradigmas educativos y
diferentes praxis.
Conviene tener presente que la
concepcin que se tiene de la educacin es,
fundamentalmente, un problema poltico:
qu tipo de sociedad queremos? qu tipo
de hombres y mujeres queremos formar? Y
derivado de ello, es un problema pedaggico.
La educacin puede ser un factor muy
relevante para el cambio social y para mejorar la
calidad de vida, cuando es una educacin como
prctica de la libertad.
Una educacin que forma hombres
y mujeres volcada, hacia el bien comn,
preocupada en construir una sociedad ms justa
y fraternal.
Cuando ayuda a comprender los me-
canismos de funcionamiento de la sociedad, la
economa, la poltica y la cultura, para que los
alumnos sean lo ms conscientes posibles del
mundo en que viven, y que ese conocimiento
no ha de ser un conocer por conocer, sino para
actuar en la transformacin humanizante de
la sociedad que les toca vivir.
No basta con proporcionar a los
educandos una buena preparacin en
Matemticas, Ciencias, Historia, Lengua,
Geografa o cualquier otra asignatura.
Es necesario que se fundamente en una
educacin en valores. Educacin que
carecera de consecuencias prcticas, si esos
valores no estuviesen encarnados en quienes
los ensean.
No basta proclamar la necesidad de
una educacin en valores, porque ello podra
consistir en un curso de tica; tiene que ser
una educacin en valores para vivir.
Valores que adquieren un mayor
signifcado cuando se realizan acciones
concretas de ayuda y servicio a los dems; que
se expresan desde el entorno inmediato donde
se vive, hasta la solidaridad internacional, en
cuanto somos conciudadanos de la patria-
tierra y compaeros de la misma nave-
espacial que en los ltimos aos, hemos
deteriorado hasta el punto de correr el riesgo
de una catstrofe de carcter universal.
Decamos que afrmar la importancia
de la educacin es una verdad a medias,
porque es evidente que no puede funcionar
iscvi/viiuo .nvii (*
la economa de un pas si no existe una fuerza
de trabajo adecuadamente preparada, y no
hay posibilidades de desarrollo econmico
sin contar con los profesionales y tcnicos
necesarios para lograr ese propsito.
Que esto sea un lugar comn en la
actual concepcin del desarrollo econmico y
social, no implica por s mismo la posibilidad
de lograr un desarrollo de la calidad de vida,
un desarrollo humano y que sea un factor
que asegure una mejora signifcativa de las
desigualdades sociales. Tampoco asegura la
superacin de la situacin de dependencia
externa que han sufrido -y sufren- nuestros
pases. En qu nos ayuda tener economistas
(los Chicago boys) que son capaces de
elaborar modelos economtricos muy sofs-
ticados, si en ellos se excluye la variable de la
dependencia externa?
No hay necesidad de argumentar para
demostrar las consecuencias de una educacin
muy avanzada tcnicamente hablando, pero
inefcaz para un autntico desarrollo de
nuestros pueblos. Basta con tener en cuenta
lo acaecido con las consecuencias del proceso
de globalizacin neoliberal que hemos
sufrido: permiti en algunos pases un fuerte
crecimiento econmico con la penetracin de
multinacionales aptridas. Se logr un mayor
nivel de ingresos de sectores privilegiados de la
sociedad, pero al mismo tiempo acentuando las
desigualdades sociales. Poco o nada ayudaron
para atenuar las situaciones de marginalidad
y exclusin social. La sola educacin no es
sufciente para realizar la igualdad al interior de
la sociedad.
Lo que aqu he querido destacar es que
la educacin por s sola no cambia ni desarrolla
nada. Pero sin ella, no existe posibilidad alguna
de transformacin social, ni de desarrollo. Las
transformaciones sociales pasan, en ltima
instancia, por los cambios estructurales que
El papel que se asigna a la educacin es una verdad a medias. La educacin no es un
concepto con un contenido absolutamente unvoco.
iscvi/viiuo (!
Con el dedo en el rengln
R E V I S T A P E D A G G I C A
se pueden hacer desde una poltica de Estado
orientada a la construccin de una sociedad ms
justa y fraternal. La educacin puede ayudar
con todas sus potencialidades cuando existe
una voluntad poltica de hacerlo y se toman las
medidas conducentes para lograrlo.
2. Cmo mejorar la calidad de
la educacin y los resultados
educativos?
El concepto calidad de la educacin es un
mnibus lingstico al que todos se suben. No
he conocido a nadie que est en contra. Se trata
de un concepto que encierra una multiplicidad
de signifcados y tambin un contrasentido
o paradoja, qu es una educacin carente de
calidad? No cabe duda de que sea uno de los
retos fundamentales de la educacin, pero, en
qu consiste? Con esta expresin ocurre lo que
a otras que, de tanta difusin y tan amplio uso,
se produce un desdibujamiento del signifcado.
La respuesta que presentamos est muy
lejos de ofrecer un panorama relativamente
exhaustivo sobre el tema. Son apenas algunas
notas para refexionar, para saber de qu
se trata cuando hablamos de calidad de la
educacin.
Durante muchos aos la calidad
educativa estaba asociada a una cuestin de
cantidad. El nfasis se puso en atender los
aspectos cuantitativos del sistema educativo:
Bsicamente asociados a la cantidad de
escolarizacin, creando las condiciones para
Fuerza de
trabajo
Preparacin
adecuada
(profesionales y tcnicos)
+ =
Pas con desarrollo
econmico
iscvi/viiuo .nvii ("
que exista una mayor escolarizacin en todos
los niveles educativos.
Se parta del supuesto de que elevando el
gasto en educacin, este mayor fnanciamiento
se traducira en una mejor calidad educativa.
No cabe duda de que un mejor presupuesto
educativo sea condicin necesaria para
mejorar la educacin, pero ello no garantiza
por s mismo la calidad de la educacin.
Incrementar el nmero de profesores y
maestros.
Mejorar la infraestructura, especialmente
construyendo edifcios escolares y mejorando
la funcionalidad de los mismos.
Disponer de mayor cantidad y mejor
calidad de los recursos didcticos.
Asegurar la universalizacin de las
enseanzas generales bsicas a toda la
poblacin.
Debemos subrayar que cuando se
pensaba en los aspectos cualitativos, la idea de
la mejora de la educacin estaba asociada a
los derechos sociales y polticos de todos los
ciudadanos. Sin lugar a dudas, constituy un
aporte altamente positivo en la consolidacin
de la democracia y un avance para atender
las grandes desigualdades existentes, al ser la
educacin una forma de mejorar la situacin
social.
Actualmente, se pone el nfasis en
atender los aspectos cualitativos, sin descuidar
los aspectos antes mencionados. La atencin de
lo cualitativo puso su nfasis en la formacin
La educacin por s sola no cambia ni desarrolla nada.
Pero sin ella, no existe posibilidad alguna de transformacin
social, ni de desarrollo.
iscvi/viiuo (#
Con el dedo en el rengln
R E V I S T A P E D A G G I C A
de los docentes: se pens que la manera ms
adecuada era mejorar el nivel educativo del
profesorado. Como consecuencia de ello, la
capacitacin docente se consider prioritaria
y lo ms importante. El esfuerzo no ha sido
en vano, pero se dieron tres resultados que
no necesariamente mejoraron la calidad de la
educacin:
En algunas experiencias hubo una saturacin
de informacin y con frecuencia, esa informacin
no se transform en conocimiento.
Como consecuencia de lo anterior, lo que se
recibe en los cursos, conferencias y jornadas de
formacin docente no se traduce en innovaciones
o cambios signifcativos en la praxis educativa.
Una cosa es lo que los docentes. reciben
como formacin (nuevas perspectivas tericas,
enterarse de algunas experiencias y mucha
informacin, pocas veces transformada en
conocimientos y menos an en capacidades
prcticas), y otra cosa es lo que los docentes.
hacen (una parte signifcativa de la capacitacin
que reciben en los cursos no se traslada a la
prctica docente).
Pero, adems de destacar que para mejorar la
competencia profesional lo sufciente, las cuali-
dades personales juegan un papel fundamental.
Sin embargo, hay docentes que han aprovecha-
do la formacin recibida y las lecturas que
han hecho para mejorar su labor cotidiana,
pero el contexto institucional en donde reali-
zan su labor docente, obstaculiza o bloquea
todo cambio signifcativo, y esto ocurre por
varias razones:
No encuentran:
- Respaldo en las autoridades del centro (hay
directores de centros educativos que actan
como si no necesitasen reciclarse), pero lo
peor, ignorantes de los cambios producidos
en la sociedad y en la pedagoga, no aceptan
ninguna sugerencia que signifque innovador
lo que ya se hace.
- Colaboracin o participacin en otros
docentes, enfermos de algunos de los virus de
la educacin a los que aludimos en otra parte.
- Inters ni motivacin en los estudiantes,
actitud y comportamiento propio de los
adolescentes pasotas (los que pasan de todo
y nada les interesa).
En algunos pases en donde los
cursos, jornadas y congresos daban puntaje,
produjo un cambio de expectativas en los
docentes que participaban en actividades
de formacin. Capacitarse para mejorar
la prctica educativa, les haca esperar
remuneraciones acordes a su capacitacin.
iscvi/viiuo .nvii ($
Al no darse esos incentivos, perdieron y
atenuaron sus propsitos de renovacin.
La necesidad de hacer la formacin en los
mismos centros educativos.
Sin embargo, con otros colegas,
haciendo autocrtica de nuestro trabajo,
hemos llegado a la conclusin que han sido
limitados los cambios que se lograron, si la
tarea de formacin es una labor que se realiza
con profesores aislados que asisten a cursos,
jornadas, etctera, a ttulo personal. Esto hay
que seguir hacindolo, pero debemos tender
a realizar la formacin implicando el claustro
de profesores de cada centro.
En los ltimos aos, sin dejar de hacer
todo lo que hemos sealado precedentemente,
se relativiz su importancia y se considera
necesario mejorar los centros educativos, como
unidades operativas de cambio e innovacin.
Con ello, se trata de involucrar al conjunto del
cuerpo docente de cada institucin educativa,
aunque siempre haya los que tienen telaraas
mentales y estn anquilosados sin ninguna
motivacin para mejorar. A fn de cuentas,
lo que se propone actualmente es un nuevo
modelo de formacin docente para mejorar la
calidad de la educacin.
Esta labor conjunta en cada centro, se
complementa en otros tres aspectos que hay que
mejorar para lograr una educacin de mayor
calidad y mejores resultados:
- Mejorar los estilos de direccin: los rectores y
directores de instituciones docentes inspiradas
en el orden y mando; no ayudan a nada.
- Racionalizar el gasto, an cuando muchos
centros sufren una insufciencia de recursos, no
se aplica el principio de costo-benefcio.
- Y como complemento, mejorar el clima de
organizacin, factor importante y decisivo
que condiciona el funcionamiento del centro
educativo.
El clima de organizacin permite que el
trabajo en el centro educativo sea ms productivo
y gratifcante. Cabe sealar que existe un nivel
macro-educativo y un nivel micro-educativo
que condiciona este clima.
Un mejor presupuesto educativo no garantiza por s
mismo la calidad de la educacin.
iscvi/viiuo (%
Con el dedo en el rengln
R E V I S T A P E D A G G I C A
A nivel macro-educativo, existen cuatro
condicionamientos principales:
El reconocimiento social que tienen los
educadores que en general es poco estimulante.
Las condiciones econmicas del salario; los
reclamos salariales de parte de los sindicatos
docentes, es algo ms o menos permanente.
Las polticas administrativas relativas a los
ascensos: que la antigedad (aos de servicio
en una institucin docente) no sea el criterio
fundamental.
Que la poltica del Ministerio de Educacin
procure que los centros educativos dispongan
local, equipamiento y material bibliogrfco
necesario para la labor educativa.
A nivel micro-educativo, el clima organizacional
depende de los siguientes factores principales:
Tipo de relaciones interpersonales que se
establece entre los participantes del proceso
de enseanza y aprendizaje. Cuando en
una institucin docente o una comunidad
educativa, se potencia el desarrollo personal
de todos quienes la integran, existe un clima
organizacional para mejorar la calidad de la
educacin.
El trabajo en s mismo: tipo de actividades
que realizan los docentes, recursos, espacios y
equipamientos, dotacin de laboratorios y salas
de tecnologa.
Posibilidades de todo docente de asumir
responsabilidades y de participar en las
decisiones del cuerpo docente.
Oportunidad de hacer aportes, presentar
iniciativas y que stas sean atendidas.
Existencia (o no) de un ambiente de
relaciones interpersonales gratifcantes entre
los docentes, capaz de estimular interacciones
estimulantes.
Grado de disciplina y rendimiento
acadmico del alumnado.
3. Los cuatro elementos bsicos de
la praxis educativa
La enseanza es una profesin
ambivalente. En ella te puedes aburrir
soberanamente, y vivir cada clase con una
profunda ansiedad; pero tambin puedes
estar a gusto, rogar cada da al cielo con las
manos, y vivir con pasin el descubrimiento
que, en cada caso, hacen los alumnos.
Jos M. Esteve
La praxis educativa es un acontecimiento
complejo que implica cuatro elementos
fundamentales que retroactan entre s. Segn
iscvi/viiuo .nvii (&
la forma en que esta interaccin se produce,
depende en buena parte la calidad de la
educacin.
a) El educador
Podemos llamarlo tambin maestro,
profesor, animador, facilitador. Es el factor
ms importante (aunque no exclusivo) para
mejorar la prctica educativa. Un buen
docente puede educar, introducir cambios
en la escuela y producir innovaciones, an
con una mala ley de educacin, y an sin
ley de educacin. Para ello debe tener un
cierto nivel de conocimientos acerca de lo
que ensee, habilidades de comunicacin y
capacidad emptica, para ensear de forma
atractiva y motivadora.
Un docente debe ser consciente de
que es preferible emprender y realizar el ms
pequeo cambio, que no hacer nada y vivir
quejndose por lo mal que estn las cosas.
En este mundo no se consigue lo posible, si
no se intenta lo imposible una y otra vez.
Como vivimos en un mundo cambiante,
el docente debe ser consciente de que el
verdadero maestro -como deca Tolstoi- es
slo aquel que sigue educndose a s mismo,
mediante la voluntad de perfeccionarse
sin fn: No hay que ensear slo lo que nos
ensearon, ni ensear cmo nos ensearon.
De ah la necesidad de educacin permanente,
con el fn de profundizar sus conocimientos,
mejorar su maduracin personal y desarrollar
sus cualidades didcticas.
Si el maestro trabaja ilusionadamente,
ese slo hecho crea un clima favorable para
aprender. La bioflia; el amor a la vida, ha de
caracterizar el modo de ser docente y su arte
supremo ha de ser despertar el gusto y la alegra
por aprender.
Un docente ensea:
Por lo que dice Vale algo, ms bien poco;
cuando alguien dice: haz lo que yo digo, no lo
que yo hago, es algo repudiable, escandaloso si
es un maestro quien se expresa de esa manera.
Por lo que hace Tiene ms valor, en vez de
decir hagan esto, hacerlo; los alumnos hacen lo
que ven hacer, mucho ms que lo que el docente
dice que hagan.
Por lo que es Lo testimonial es lo que
verdaderamente educa: pues ensea una forma
de vida en la que se expresa la forma de realizarse
como ser humano.
Y el mejor testimonio que puede ofrecer
un maestro es mostrar (por su modo de ser y
hacer) que la vida merece vivirse cuando se
tiene un proyecto de vida que va ms all de los
propios intereses y necesidades personales.
Hay que realizar la formacin implicando el
claustro de profesores de cada centro.
iscvi/viiuo ('
Con el dedo en el rengln
R E V I S T A P E D A G G I C A
El docente que es un verdadero maestro
es aquel que es capaz de animar, infundir vida,
movilizar, inquietar, sembrar ilusiones. Tiene
que creer en sus alumnos/as, an en los ms
dscolos. Y ese confar en ellos, no es tanto por
lo que les dice, sino por la posibilidad que les da
para ser ellos mismos. He de decir, a modo de
sntesis, que la funcin del maestro es encender
un fuego en cada alumno para que l sea
protagonista de su propia vida.
Decenas y decenas de pginas se pueden
escribir sobre la fgura del educador; de sus
roles cambiantes en el trasfondo de funciones
constantes. Me limitar a sealar cinco
cuestiones que me parecen signifcativas:
El valor de la honestidad del docente que est
por encima de su propia imagen, en cuanto a
reconocer lo que no sabe. Ante la pregunta de
un alumno sobre algo que no tiene respuesta,
cuando el profesor o maestro dice: esto no lo
s, est enseando, mejor dicho, est educando
en el valor de la honestidad.
Hay un baremo para medir lo que el docente
sabe en cuanto docente; se puede formular
sintticamente de la manera siguiente: nadie
sabe cunto sabe hasta qu tiene que ensear lo
que sabe. Hay docentes que tienen el secreto de
ser aburridos, otros de no ser entendidos por el
barullo mental que tienen y otros que se hacen
odiar por su prepotencia y autoritarismo con
el que quieren ocultar su incompetencia.
Comprender la dimensin humana del
proceso de enseanza/aprendizaje; de ah la
importancia de aprender todo lo referente a
la dimensin emocional en el trato con sus
alumnos (de ello hablar en otro apartado).
Tener en cuenta que la educacin en
valores no consiste en transmitir una tica
prediseada. En este punto hay que recordar a
Montaigne, cuando afrma que un nio no es
una botella que hay que llenar, sino un fuego
que hay que encender.
Por ltimo, aunque estemos muy lejos
de hacer una enumeracin relativamente
completa, hacemos referencia a la triple C,
que confgura el estilo del buen educador que
consigue ensear efcazmente. Debe ser:
- Competente: conocer bien la asignatura
que ensea, preparar responsablemente sus
clases no basta, tiene que saber comunicar,
lo que supone dominar los cdigos y canales
de comunicacin: verbales, gestuales y tener
un dominio adecuado en el uso de apoyos
audiovisuales.
iscvi/viiuo .nvii *)
- Coherente: entre lo que dice, ensea y hace.
Este tipo de comportamiento produce un
efecto altamente positivo entre los educandos
que contribuye, sin dudas, a que puedan ser
mejores personas.
- Comprometido: expresado por la gene-
rosidad en su apertura y preocupacin por
sus alumnos, poniendo de relieve aquello que
Emmanuel Mounier sealaba como el aspecto
fundamental de toda persona: la capacidad
de ser para el otro, salir de s mismo para
comprender a los otros y que algunos psiclogos
llaman la sensibilidad alterocntrica.
b) El educando
A lo largo de la historia de la educacin, segn
hayan sido las tendencias predominantes en
cuanto al modo de concebir y realizar el acto
educativo, se ha puesto diferente nfasis en lo
referente al factor que se considera ms decisivo
en el proceso de enseanza/aprendizaje.
En ciertos momentos, se consider que
ese factor era el educador (el docente); en otros,
la preeminencia se dio a los que aprenden. La
balanza sobre el peso relativo de los factores que
intervienen se ha movido entre el learning (el
aprendizaje) y el teaching (el ensear). Hablo
de nfasis o de importancia relativa, porque
nadie ha sido tan simplista en considerar un
solo factor Actualmente, en la pedagoga
moderna, el nfasis se pone en el que aprende;
se trata pues, de una concepcin paidocntrica.
De ah que el educador debe sensibilizarse en el
enfoque pedaggico centrado en el que aprende
y desarrollar una relacin de ayuda basada en
una correlacin emptica.
El educando es el responsable ltimo e
insustituible de su propio aprendizaje. Es evidente
que no hay aprendizaje si el mismo sujeto no
realiza un esfuerzo y las actividades necesarias
para adquirir conocimientos y saberes. El
constructivismo enfatiza de manera particular
el considerar que el sujeto que aprende debe
El desarrollo personal crea un mejor clima organizacional para mejorar la
calidad de la educacin
iscvi/viiuo *(
Con el dedo en el rengln
R E V I S T A P E D A G G I C A
ser activo y participante en el proceso mismo
de adquisicin de conocimientos. El esfuerzo
personal del educando no puede ser sustituido
por nadie. De lo que se trata es que los alumnos
aprendan a aprender; lo que los constructivistas
denominan proceso de auto estructuracin de
nuevos conocimientos. Carl Rogers deca que
el aprendizaje social ms til es el aprendizaje
del proceso de aprendizaje. Para ello los
alumnos deben estar motivados para realizar el
esfuerzo necesario para incorporar lo que recibe
como enseanza, dentro de los esquemas de
procedimiento.
Muchos y variados factores y cir-
cunstancias inciden para que el educando se
haga responsable de su propio aprendizaje. De
todos ellos, vamos a sealar dos: que el alumno
est motivado (y obviamente que el educador
sea capaz de motivar) y que lo que se le ensea
sea para el signifcativo (signifcatividad
lgica y signifcatividad psicolgica) y que
los conocimientos que reciban sean para l
funcionales. Para motivar hay que adecuar los
mtodos de enseanza: que sta sea activa y
adems para que el aprendizaje sea signifcativo
decidir adecuadamente sobre los contenidos
que se van a ensear.
c) Los componentes del currculum
Cuando se hace referencia a los componentes
del currculum y en especial a las decisiones
que se han de tomar para su elaboracin, hay
coincidencia en sealar que stos pueden
agruparse en cuatro grandes cuestiones
principales: qu ensear, cundo ensear,
cmo ensear y qu, cmo y cundo evaluar.
A ello se suele aadir todo lo referente a la
orientacin y tutora y los medios de atencin
a la diversidad.
La relacin educador-educando es una
relacin asimtrica: uno tiene que ensear y
el otro tiene que aprender. No se trata de una
relacin igualitaria, como algunos haban
deducido del libro La educacin liberadora y
que Freire tuvo que aclarar.
Podramos resumir todo esto en el
siguiente esquema sobre las decisiones que se
han de tomar acerca del proyecto curricular:
Qu ensear?
Se trata de explicitar lo que se quiere
transmitir/ensear a los educandos: conjunto
de asignaturas y actividades previstas,
que hacen referencia al conjunto de los
aprendizajes que se consideran necesarios en
un momento histrico determinado y en una
iscvi/viiuo .nvii **
sociedad concreta. Para realizar esta tarea, hay
que dar respuesta a una serie de cuestiones:
- La vida cotidiana y las experiencias que en
ella tienen los alumnos.
- Tener un cierto conocimiento de la capacidad
y desarrollo cognitivo de los mismos.
- Sus necesidades, motivaciones y centros de
inters.
Y todo esto, considerado dentro del
contexto sociocultural en el que desarrollan
su vida los nios, nias y los adolescentes: hay
que impartirles los cursos.
Cundo ensear?
Para responder adecuadamente a esta cuestin,
hay que diferenciar entre las tareas que hay
que abordaras de manera simultnea:
- Secuenciacin: organizacin y desarrollo de
contenidos, de modo que aseguren orden y
progresin lgica de su presentacin y de los
aprendizajes.
- Temporalizacin: distribuye los tiempos
concretos en que se desarrollan las secuencias
en el aula.
Hasta poca reciente esto no se ha
tenido sufcientemente en cuenta. Se enseaba
como si en cualquier momento se poda
ensear cualquier tema.
Todo lo referente a la secuenciacin
y temporalizacin surge con arreglo a los
principios y criterios propios del aprendizaje
signifcativo: lo que se va a ensear debe estar
relacionado con los conocimientos previos de
los alumnos.
Consecuentemente los contenidos
deben ser comprensibles y fciles de asimilar
por quienes aprenden. Un concepto clave, tal
como lo ha formulado Ausbel es la idea del
organizador, cuya funcin principal es salvar el
abismo que existe entre lo que el alumno sabe y
lo que necesita saber.
Cmo ensear?
Para ensear no basta con saber la asignatura,
tambin hay que saber ensear y tener una
estrategia educativa. Una cosa son los contenidos
que hay que ensear y otra cmo ensearlos.
En la pedagoga actual, el cmo hacerlo se
plantea con diferentes expresiones: didctica,
estrategias pedaggicas, mtodos de enseanza/
aprendizaje, mtodo didctico y otros.
Un educador puede tener un buen
conocimiento de la didctica y de los recursos
educativos, pero no ser fcil motivar a sus
alumnos si no crea un clima adecuado para
ello. Sealo lo sustancial para lograrlo: que la
educacin sea personalizada, que el docente
El docente que es aquel que es capaz de animar,
infundir vida, movilizar, inquietar, sembrar ilusiones.
iscvi/viiuo *!
Con el dedo en el rengln
R E V I S T A P E D A G G I C A
exprese un autntico cario y preocupacin por
cada uno de sus alumnos, que las clases sean
dinmicas, enseando con alegra y entusiasmo,
que los alumnos se sientan felices en la escuela
y desarrollen hbitos de esfuerzo y trabajo.
Ayuda mucho para este propsito permitir
que los alumnos aporten ideas, sugerencias y
propuestas de toda naturaleza; an sugerencias
para mejorar las clases.
En cuanto a lo estrictamente didctico,
toda forma de intervencin educativa, debe
articular coherentemente los objetivos
educativos, los contenidos y las actividades que
se realizan para el logro de los mismos.
Por todo esto -y en relacin con el tema
que nos ocupa, cmo ensear?- se me ocurre
que la mejor recomendacin que puedo hacer
la resumira en lo siguiente: cuando ensees,
ensea de tal manera que ensees a dudar de lo
que enseas. No creerse poseedor de ninguna
certeza absoluta: considerarse poseedor de la
verdad produce dogmticos y sectarios, que son
el caldo de cultivo del parasitismo mental y de la
intolerancia.
Qu, cmo y cundo evaluar?
Dentro de la prctica educativa, la evaluacin es
un instrumento y es parte del proceso de ense-
anza/aprendizaje. Como tal es imprescin-
dible para apreciar el aprovechamiento de los
educandos y para verifcar en qu medida se
han conseguido (o no) los objetivos educati-
vos propuestos. Aunque no sea frecuente en-
tre los docentes, los resultados de la evolucin
de los alumnos tambin pueden servir para
evaluar su propia intervencin educativa.
La evaluacin de los alumnos tiene dos
propsitos principales, en relacin educador /
educando:
-Ante todo, ser un instrumento que ayude
al crecimiento personal de los educandos,
a travs de la ayuda y orientacin que
debe proporcionar dentro del proceso de
aprendizaje. No es un modo de encontrar lo
que el alumno no sabe; comportamiento con
ciertas tonalidades sdicas de parte de quienes
proceden de esa manera.
-Valorar el aprovechamiento del educando en
torno a sus progresos con respecto a s mismo
y no en relacin con los aprendizajes que se
proponen en el currculum.
Y otros dos propsitos que suponen
que la evaluacin va ms all de evaluar el
aprendizaje:
-Detectar las difcultades de aprendizaje y los
fallos que existen en el modo de ensear y de
iscvi/viiuo .nvii *"
los procedimientos pedaggicos utilizados, de
cara a mejorar el proceso educativo.
-Y como consecuencia de todo lo anterior,
corregir, modifcar o confrmar los
procedimientos y estrategias pedaggicas
utilizadas.
Orientacin y tutora
Lo que hoy se denomina la accin tutorial, es
una actividad que, de alguna manera, siempre
han realizado los maestros. Toda accin
docente es orientadora.
Lo nuevo es que la accin tutorial
se considera como un aspecto sustancial
del proyecto curricular y como una forma
de optimizar el proceso de enseanza/
aprendizaje, teniendo en cuenta la capacidad y
potencialidad de cada alumno.
Concebida como una accin de
acompaamiento, si bien el actor principal
es el tutor, todo cuanto se hace es en funcin
del alumno como persona, ms que como
estudiante. A nivel de estudios secundario, la
accin tutorial puede ayudar a la orientacin
de los estudios de aquellos educandos que
quieran seguir estudios de nivel terciario.
Atencin a la diversidad
Se trata de ofrecer a cada alumno la forma
de desarrollar potencialidades acordes a sus
posibilidades. La atencin a la diversidad se
centr en las necesidades educativas especiales
para quienes tienen algn tipo de discapacidad
fsica, psquica o sensorial, procurando su
rehabilitacin posible para su insercin en la
vida de la sociedad que les toca vivir.
En los ltimos aos, se ha incluido en
la atencin a la diversidad la preocupacin por
los nios y nias superdotados que, en algunos
casos, sufren una especie de fracaso escolar,
ya sea por aburrimiento o bien porque sus
inquietudes principales, no son satisfechas. Es un
problema de naturaleza totalmente diferente a la
que mencionamos en la primera parte. Conozco
cinco propuestas diferentes para resolverlo, pero
ninguna parece ser plenamente satisfactoria.
El constructivismo enfatiza que el sujeto que aprende debe ser activo y participante en
el proceso mismo de adquisicin de conocimientos.
iscvi/viiuo *#
Con el dedo en el rengln
R E V I S T A P E D A G G I C A
d) El medio
Es el contexto o circunstancia en que tiene
lugar la experiencia de enseanza/aprendizaje.
Se trata del conjunto de los factores sociales,
econmicos, culturales y polticos (y la forma
en que retroactan entre s) y que condicionan
el funcionamiento del sistema educativo. Estos
factores son cambiantes y se expresan de manera
diferente en distintas coyunturas histricas.
La escuela y los educadores sufren
el condicionamiento de la situacin o
momento histrico en que se vive. Hay un
condicionamiento econmico, segn sea la
importancia expresada en el presupuesto que le
otorga la administracin pblica a la educacin,
tambin infuye el reconocimiento social que
tienen los docentes de la sociedad en su conjunto
y de los distintos grupos y sectores de la misma.
El conocimiento y comprensin de
esta situacin contextual, nos revela y pone de
manifesto:
Los factores que condicionen el funcio-
namiento del sistema educativo en su conjunto,
principalmente la educacin pblica, aunque no
de manera exclusiva, porque tambin afecta a
escuelas de gestin privada.
Todo lo anterior condiciona la labor de los
educadores y por supuesto, de los educandos,
por la forma que infuye la situacin contextual
en la familia a la que pertenecen (algunos
que carecen). Los educandos tambin estn
condicionados en su modo de ser y de hacer
por sus grupos de referencia y de pertenencia.
De manera especial, los compaeros de
escuela juegan un papel muy importante.
Todo esto confgura una serie de mediaciones
y predisposiciones.
Estas breves consideraciones nos
ponen de relieve la falacia de una afrmacin
muchas veces repetida acerca de la igualdad de
oportunidades. Para algunos, eso era posible
con slo el ingreso al sistema educativo. Se
parta del supuesto de que la escuela sera un
factor democratizador por excelencia y que
el solo acceso a la educacin era la clave para
atenuar las desigualdades sociales dentro de la
sociedad.
iscvi/viiuo .nvii *$
La desigualdad social es un factor
hondo y decisivo que obstaculiza la igualdad
de oportunidades. Las condiciones de partida
limitan las posibilidades de las personas a lo
largo de su vida. Algunos estudios realizados
por el Instituto Nacional de Calidad y
Evaluacin (INCE) en Espaa revelan que
el nivel cultural de las familias provoca una
diferencia de 14 puntos entre los alumnos.
En Argentina, los estudios realizados por
la Confederacin de Trabajadores de la
Educacin (CETERA) ponen de manifesto
que los niveles de desercin crecen en los
hogares pobres, donde los estudiantes se ven
forzados a dejar la escuela para buscar trabajo.
En general, la desercin escolar aumenta a
medida de que se deterioran las condiciones
econmicas.
Esto no impide para que la escuela
haya sido -y siga siendo- un canal de
movilidad social ascendente. Hay personas
que, desde la pobreza, han llegado a ser
escritores, empresarios, profesores. Pero
estos logros que algunos alcanzaron por sus
esfuerzos personales, son excepciones. La
dramtica situacin de Amrica Latina en
donde alrededor de 100 millones de personas
viven en situacin de pobreza, 30 millones
son analfabetos y 110 millones no terminaron
la educacin primaria, no nos permite hablar
de igualdad de oportunidades.
Se ha dicho que la educacin es un factor
importante para el fortalecimiento de la
democracia. Esto es igualmente cierto, pero
es necesaria la democratizacin del sistema
educativo. Para ello hay que terminar:
Con los personajillos o burcratas que
suelen existir en los ministerios de educacin.
Cuestin agravada cuando son ignorantes de
las cuestiones educativas y adems, sin ganas de
aprender y sin humildad para escuchar.
Con los directores, rectores, supervisores e
inspectores que se relacionan con los docentes
conforme al estilo de orden y mando.
La democratizacin comienza en la
Escuela: cuando existe democracia interna en su
funcionamiento y al mismo tiempo se procura
la mayor implicacin de los padres y las madres
en todo lo que concierne a la educacin de los
hijos.
Un concepto clave, es salvar el abismo que existe entre lo que el
alumno sabe y lo que necesita saber.
continuar...
iscvi/viiuo *%
Entre lineas
R E V I S T A P E D A G G I C A
El clculo mental
Su importancia en el desarrollo lgico matemtico
Alberto Coto
Espaol, nacido en Asturias.
Asesor Laboral, Fiscal
y Contable de profesin,
autor de seis libros. En los
tres campeonatos mundiales
del clculo mental que
se han celebrado hasta
la fecha Alberto Coto
ha conseguido siempre
alguno de los ttulos en
juego; dos veces campen
del mundo en suma, tres en
multiplicacin y uno como
campen mundial absoluto,
es reconocido como
una calculadora humana
y actual campen del
mundo en clculo mental,
actual record guiness en
la materia.
Desarrollar la destreza para realizar clculos mentales, no slo
es de importancia para el aprendizaje de las matemticas, sino
y sobre todo, para desarrollar aspectos tales como la memoria,
concentracin, atencin, agilidad mental, etc., siendo uno de
los mejores y ms tiles ejercicios de gimnasia cerebral que
puede haber.
iscvi/viiuo .nvii *&
Pitgoras de Samos ya nos deca en el
siglo VI a de C. que los nmeros gobiernan
el mundo. Si bien esta afrmacin responda a
cuestiones cuasimsticas, esta frase no ha dejado
de ser cierta en ningn momento a lo largo de la
historia.
En nuestro mundo moderno todo
se reduce a representaciones numricas, a
estadsticas. Con esta evidente premisa es
fcil deducir que una formacin numrico-
lgica aportar una visin correcta para la vida
prctica, que no da ninguna otra disciplina.
Una buena formacin matemtica da a la
persona la capacidad para valorar de forma
adecuada todo este mundo repleto de nmeros,
estadsticas, porcentajes, proporciones, des-
cuentos y operaciones, para interpretar en
defnitiva todo ese lenguaje engaoso que se
esconde tras las cifras.
Nada hay ms triste que el hecho de
que una persona haga alarde de su ignorancia
numrica.
John Alen Paulos nos advierte, en
su estupenda obra El hombre anumrico,
de los peligros de una sociedad que camina
hacia cierto analfabetismo numrico, algo
que va acompaado de creencias ridculas y
supersticiones sin un soporte lgico y razonable.
Algo sucede en la sociedad para que
este anumerismo est bien visto o, al menos, no
est mal visto. Jams se me ocurrira excusar el
escribir burro con v en una afrmacin del
tipo: es que soy de ciencias.
Sin embargo, mucha gente se excusa en
un soy de letras para justifcar sus carencias
en cuanto a la ms sencilla aritmtica se refere.
Y es que se puede ser ms de ciencias o ms
de letras, pero en ningn caso deberamos de
justifcar por ello las carencias en algo tan bsico
como es el escribir correctamente o el manejar
nmeros de igual forma.
Pienso que la rapidez y exactitud en la
realizacin de clculos mentales ms o menos
complejos, producto del buen entrenamiento,
no son la conclusin ms importante de su
aprendizaje. La seguridad psicolgica y el
desarrollo de ciertas formas de imaginacin
matemtica son resultados ms importantes que
los anteriores.
Estudios psicolgicos hechos con
alumnos demuestran la familiarizacin que una
persona con cierta habilidad para el clculo tiene
iscvi/viiuo *'
Con\textos
R E V I S T A P E D A G G I C A
con los nmeros, algo por otra parte evidente,
recurriendo a combinaciones y relaciones entre
ellos cada vez ms complejas.
Un buen manejo del clculo nos permite
un correcto desarrollo de la capacidad lgico-
deductiva.
Por todo ello, animo a que se cuide
en la enseanza del buen dominio de las
distintas operaciones y la razn expresada
numricamente, ya que nunca una materia va a
ser tan importante para la vida de cada persona.
Convivencia clculo mental-mquina
Partamos de una premisa contundente: la
tecnologa naci para ayudarnos, no para
sustituirnos.
La lucha histrica del ser humano por
mejorar sus tcnicas de clculo nos ha llevado a
las modernas calculadoras y computadoras, que
en mayor o menor medida todos utilizamos.
En este momento debemos hacernos la pregunta
de hasta qu punto son positivos para esta faceta
humana.
Mi opinin es que no cabe ninguna
duda acerca de lo positivo que las mquinas de
calcular han tenido y tienen. Si grandes genios
de las matemticas de siglos pasados hubiesen
tenido estos instrumentos de clculo, cuanta
energa hubiesen ahorrado en hacer complejos
clculos mentales o de lpiz y papel.
No obstante y, pese a que estas energas
podran haberse ido a engrosar sus creaciones
matemticas o cientfcas, no es menos cierto
que genios matemticos como Leonhard Euler,
Gauss, Ramanujan, etc., quiz no hubiesen
desarrollado todo su potencial si no es porque
tenan una especial habilidad con los nmeros,
dominando sus relaciones y propiedades. Esto
fue as, en buena medida, gracias a que desde
nios trabajaron el concepto de nmero de
una forma natural, sin la artifcialidad que una
mquina de calcular conlleva.
Como todo en la vida, la valoracin
positiva tiene matices siempre y cuando la
utilizacin que de la mquina se haga sea
abusiva, y creo que la sociedad actual tiende a
ello.
Personalmente veo muy negativo que
en los aos de escuela se ensee a manejar la
calculadora antes que a calcular y a dominar
ese abstracto concepto de nmero de una forma
natural.
iscvi/viiuo .nvii !)
Personalmente, en las escuelas que
colaboro, manejamos la fgura del carnet de
calculista, que consiguen aquellos alumnos
que demuestran agilidad y soltura con las
operaciones aritmticas y sus propiedades y, slo
en este momento y con ese carnet conseguido,
pueden hacer uso, y siempre de forma racional,
de la calculadora.
He visto en el da a da ejemplos muy
tristes. El 17% de 90 nunca va a ser 42 por
mucho que la calculadora lo diga, y ejemplos
similares los he visto personalmente. El cerebro
tiene que ser siempre el que acompae los
resultados, no podemos alienarnos en torno a
lo que la mquina diga (nos podemos equivocar
en el tecleo como en el ejemplo puesto).
Por lo tanto, el uso de la calculadora
slo debera llevarse a cabo cuando sea
estrictamente necesaria y, an en estos casos,
acostumbrndonos a ser crticos con los posibles
resultados.
Recordemos todos que siempre la
mquina va a ser creacin del hombre y, por
tanto, no dejemos que nuestro cerebro se someta
a lo que ella diga.
Consejos para mejorar tu clculo mental:
Jugar con nmeros
No puedo dejar de dedicar todo un captulo
al juego, algo que considero esencial para
un adecuado desarrollo de las capacidades
cognitivas y para tomarle gusto al clculo
mental y a las matemticas, esa materia cuya
belleza debe de ser tratada en los primeros aos
dentro de un marco divertido para evitar que se
generen rechazos ante ella.
Desde pequeo he vivido los nmeros
como juguetes, objetos con los que poda
disfrutar, manipulndolos de una y otra forma,
tanto fsica como mentalmente y aprendiendo
iscvi/viiuo !(
Con\textos
R E V I S T A P E D A G G I C A
as sus propiedades y sus particularidades. Cada
uno de los nmeros es un juguete nuevo, con
su propia personalidad. Mezclados todos dan
infnitas posibilidades de juego.
Luego empec a jugar a la baraja y vea
que calculando rpido y con un pensamiento
lgico-numrico bien desarrollado, tena
ventajas con respecto a los compaeros de
juego, esto representaba, desde luego, una gran
motivacin.
Nunca consideremos el juego con
nmeros como algo menor, no lo es ni mucho
menos. Y no slo para hacer atractiva una materia
o para mejorar las capacidades. A lo largo de la
historia el juego ha sido muy importante para el
desarrollo de grandes Teoremas Matemticos.
Cmo se juega con los nmeros?
Esta es una de las grandes ventajas que tienen
los nmeros, que t mismo puedes inventar
pequeos juegos de forma rpida y en cualquier
situacin, y me explico:
Sumas las placas de los autos, dgito a dgito
Si quieres puedes dividir el resultado entre 6
para hallar as la media aritmtica. Tambin
puedes sumarlos de dos en dos.
Cuando veas un nmero de dos dgitos (y
si no te lo inventas), puedes jugar a las series
de Fibonacci, es decir, si por ejemplo ves un
47, suma 4 + 7 = 11, y ahora 7 + 11 = 18, y
11 + 18 = 29, y a continuacin 18 + 29 = 47;
y as sucesivamente hasta donde puedas llegar
(el siguiente es la suma de los dos nmeros
anteriores).
Que ves o piensas otro nmero, por ejemplo
el 7, pues puedes ir mentalmente doblndolo:
7 14 28 56 112 224 448... Con este
tipo de ejercicios cada vez sers ms gil con
los nmeros le estars dando vitaminas a tus
neuronas.
iscvi/viiuo .nvii !*
Si en tus manos tienes un mazo de cartas,
puedes tambin jugar a sumarlas una a una.
En defnitiva, se trata de que t mismo
inventes posibilidades, crea tus propias formas
de jugar con los nmeros, esto puedes hacerlo
en tiempos muertos, mientras ests aburrido,
viajas en el autobs, o vas caminando por la
calle. Tu cerebro lo agradecer, no olvides nunca
que estars haciendo gimnasia mental.
De vez en cuando, surge el comentario
de para qu sirve calcular rpido si ya hay
calculadoras. Esta intrpida pregunta, sera
equivalente a decir: para qu practicar algn
deporte si ya lo ponen por televisin.
Eso s, cuando conocemos u omos
casos de gente hbil con los nmeros que tienen
ventajas a la hora de jugar a las cartas u otro
tipo de juegos, ah s que empezamos a ver el
asunto como muy interesante.
Para quien tenga dudas de la utilidad
del buen manejo mental de los nmeros, no se
olvide que la economa es nmero y todos
tenemos economa, por lo que a todos nos
interesa pensar numricamente de manera
efciente. Esto slo se consigue teniendo una
adecuada agilidad con los clculos.
BIBLIOGRAFA:
Coto Garca, Alberto (2003). La aventura del clculo: cmo calcular
mejor. Asturias, Espaa.
iscvi/viiuo !!
Con\textos
R E V I S T A P E D A G G I C A
Doctorado en Estudios
Latinoamericanos por la
UNAM, historiadora, es
Catedrtica en la Facultad
de Filosofa y Letras,
UNAM, en la maestra de
Seguridad Nacional en
el Colegio de la Defensa
Nacional y en la Escuela
Superior de Estudios
Navales. Ha impartido
cursos de Estudios
Diplomticos en la Facultad
de Ciencias Polticas y
Sociales de la UNAM, en
el Instituto Jos Mara Luis
Mora, en la Universidad
Iberoamericana y en el
Instituto Tecnolgico
Autnomo de Mxico.
Catedrtica visitante de
la Facultad de Filosofa y
Letras en la Universidad
Autnoma de Madrid, en la
Universidad de California
y en la Universidad del
Externado de Colombia.
Miembro del Sistema
Nacional de Investigadores
de CONACYT, nivel 2.
Patricia Galeana Herrera
Para destacar la importancia que tiene la enseanza para el
presente y para el futuro de nuestro pas, empiezo por comentarles
una defnicin que da Paulo Freire de lo que es la enseanza: dice
que es liberadora, que promueve el sueo tico y poltico de la
superacin de una realidad injusta, analiza parte por parte y la
considera como un acto que libera al ser humano de la ignorancia
y le da los elementos para hacer realidad el sueo de superar una
realidad injusta, esto desde luego habla de una enseanza que tiene
toda una funcin social, de crear conciencia en el educando, pero de
todas las materias que se ensean; la que yo abordar es la Historia.
Me da mucho gusto dirigirme a maestros, porque innegablemente
ellos marcan la vida del educando, pero desde luego tenemos que
ser buenos maestros y ah evidentemente, algo est fallando y
siendo autocrticos la califcacin de nuestro pas en los diferentes
indicadores internacionales, nos habla de lo mal que estamos en
lectura, en matemticas, en ciencias y si nos comparamos con el
Estudio de los
personajes en la
enseanza de la
historia en Mxico
iscvi/viiuo !"
La historia, elemento indispensable para darle al individuo el anclaje en el momento que le
toco vivir, para que se reconozca como parte de una comunidad.
indicador internacional la Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos
(OCDE), ah estamos a la cola de todos los
pases. Finlandia tiene un lugar muy especial
en educacin en donde sus habitantes leen de
12 a 14 libros al ao en promedio, comparado
con la capacidad de lectura en Mxico, donde
solamente se lee medio libro al ao.
Vivimos en un mundo adverso y difcil
en donde antes las cosas eran ms fciles, pero
nos estamos engaando, estamos fallndo los
docentes, no s si nuestros alumnos podrn
recordar, como si hubiera sido ayer, pero en mi
caso, la clase que me dio la maestra Cristina en
primero de secundaria, era tan explcita, que
para m la lista negra y el derecho de huelga
de nuestros trabajadores, no ha sido necesario
estudiarlo otra vez porque me qued bien
claro, la capacidad de comunicacin de esta
maestra es evidente, para ser una buena docente
necesitamos tener el dominio del conocimiento
de lo que enseamos, nadie puede ensear lo
que no sabe y adems lo tiene que combinar
pulcramente con otros datos y ofrecerlo en
cpsulas sintticas de acuerdo al nivel del
educando, evidentemente no es lo mismo
ensear historia en primaria que en secundaria,
preparatoria, universidad o posgrado; hay
diferentes tcnicas pedaggicas y didcticas para
transmitir el conocimiento. En educacin bsica
lo primero que se ensea es matemticas, que
siga siendo el coco de todos; un nio en su inicio
no sabe distinguir el conocimiento, entonces
por qu empieza a reprobar matemticas?,
porque los maestros no las saben ensear y
cuando llegan al quinto o sexto ao resulta que
ensea de forma tan confusa la raz cuadrada,
que los nios no entienden y a reprobar, pero se
han hecho estudios psicolgicos para ver si a los
chicos les gustan o no las matemticas y resulta
que los malos maestros van matando ese gusto,
esa vocacin por las matemticas, se tienen que
dar de una forma fuida, lgica, razonable y con
el lenguaje abstracto de las matemticas.
Los pedagogos hemos fallado en formar
a nuestros maestros en un lenguaje fundamental
para hacer ciencia, pero lo que es todava peor es
que hoy los alumnos reprueban casi tanto como
matemticas la historia, esto s es una novedad
y una tragedia porque el hecho que reprueben,
nos ha impedido tener mayores cientfcos y
por esa razn dependemos de otros, tenemos
que pagar patentes por traer conocimiento de
otras partes del mundo y en ese sentido somos
vulnerables por no tener una propia planta
cientfca, claro, nuestro pas es de los que
menos inversin tienen en materia educativa, se
iscvi/viiuo !#
Pentagrama
R E V I S T A P E D A G G I C A
invierte el 3% de Producto Interno Bruto (PIB),
Argentina invierte ms del doble que nosotros,
entonces los niveles que se alcanzan en los
indicadores internacionales marcan una gran
diferencia, eso no quiere decir que en Mxico
no existan grandes cerebros, slo que tiene que
emigrar a prepararse, pero cuando regresan no
hay empleo adecuado y es entonces que otros
pases los aprovechan.
El tema de la historia es realmente grave
y nos lleva a analizar qu pasa, porque en mi
generacin en la secundaria nadie la reprobaba,
reprobaban otras materias s, pero historia a
todo mundo le encantaba, as quisieran ser
ingenieros, arquitectos, contadores o abogados
a todos mis compaeros y compaeras les
gustaba, solamente lleg a reprobar alguna
persona que se iba de pinta, que no entraba a las
clases y al maestro no le quedaba otra alternativa
que reprobarlo. Historia era una materia
que gustaba, porque la impartan de forma
fascinante y ahora tenemos que en preparatoria
los alumnos estn reprobando al mismo nivel en
algunos casos matemticas y qu nos dice los
maestros de preparatoria?, llegan psimamente
preparados de la primaria a la secundaria.
Ahora trabajo con alumnos de licenciatura y
posgrado, pero me he encontrado a estudiantes
que pretenden ser historiadores y no conocen la
historia de Mxico, se les ha enseado desde la
primaria esto ha sido verdaderamente terrible!.
En la UNAM recibimos alumnas que vienen
de intercambio de otras Universidades del
extranjero y hay veces que en los exmenes salen
mejor en historia de Mxico que las mexicanas,
evidentemente la situacin es para alarmarnos
por la importancia que tiene el conocimiento de
la historia como elemento indispensable para
darle al individuo el anclaje en el momento que
le toco vivir, para que se reconozca como parte
de una comunidad y le importe esta comunidad,
esta fusin social de la historia es fundamental.
Aqu es el descargo de nuestra culpa porque no
estn las cosas como deben de estar, en el ltimo
iscvi/viiuo !$
decenio una poltica contraria a la enseanza
de las ciencias sociales y de las humanidades, a
partir de una reforma integral de la educacin
bsica y despus a educacin secundaria que se
supone actualizara los programas de estudios,
a quitar carga de informacin para que los
alumnos pudieran tener un mejor nivel de
comprensin, pero si lo vemos es que le quitan las
humanidades a la educacin, lo que se ha hecho
es deshumanizar a la educacin, y lo estamos
haciendo en uno de los momentos ms tristes
de la historia de Mxico, pues nunca habamos
tenido entre cuarenta y cincuenta mil personas
muertas, momento crtico en el que hace falta ms
que nunca una ciudadana humanista, pero con
una visin tecnocrtica se quitaron la enseanza
de las ciencias sociales y de las humanidades en
particular de la historia que es el tema que nos
ocupa, porque se dijo que era demasiada carga
que se estaba dando a los alumnos, y bueno
con la idea de que ahora todo mundo puede
encontrar en internet la informacin que quiere,
pero si vamos a las zonas rurales, tenemos
escuelas que no tienen baos adecuados, ni
bancas, pizarrones ni nada, menos van a tener
como se pregona, computacin e internet. Tuve
la oportunidad en los tres aos pasados con
motivo de los Centenarios, de recorrer cada
entidad federativa, varias veces, as es que no me
lo platican, he podido constatar directamente
la situacin, entonces evidentemente tenemos
estos agravantes, se ha reducido el tiempo en
la enseanza de la historia. En primer ao de
secundaria se suprimi y esto es una tragedia
porque se quit el ao en donde se estudiaba
a las culturas originarias de estas tierras, esto
ciertamente es muy lamentable porque somos
un pas pluritnico y multicultural, cmo van a
poder valorar nuestros jvenes a las comunidades
indgenas, si no conocen su historia; con motivo
de los Centenarios, un grupo de historiadores
hicimos una serie de presiones y mociones a
la Secretara de Educacin Pblica, para que
se restableciera la enseanza de la historia
en primero de secundaria, contamos con el
apoyo del Senado de la Repblica, un director
general nos contest que ya se llevaba Historia
de las culturas mesoamericanas, un poquito en
primaria y otro en segundo de secundaria, as
dice el ofcio y la copia est en mi poder que ya
se vea algo de historia en primaria y despus se
vea en segundo de secundaria, lamentablemente
no sabemos si todos los nios que estudian
primaria van a estudiar secundaria, por eso
se les tienen que dar un conocimiento bsico
integral.
La historia, elemento indispensable para darle al individuo el anclaje en el momento que le
toco vivir, para que se reconozca como parte de una comunidad.
iscvi/viiuo !%
Pentagrama
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Entonces me di a la tarea de ver qu
se ensea de los pueblos mesoamericanos
en segundo de secundaria me encontr que
entre los 226 subtemas que deben darse en 40
minutos, uno de ellos se titula Civilizaciones
prehispnicas y el orden colonial, esto quiere
decir que le toca 20 minutos a las civilizaciones
prehispnicas, estoy hablando de civilizacin
maya, de la cultura olmeca, zapoteca, mixteca,
nhuatl, etc., todo eso en 20 minutos, y otros 20
minutos, para los 300 aos del orden colonial,
evidentemente esto va en contra de la posibilidad
de ensear historia a nuestros jvenes, para
ubicarlos en el tiempo y en el espacio que nos
toc vivir.
Por esta razn es gravsimo que no se
imparta historia en primer ao de secundaria,
porque estn en un momento crtico de la
adolescencia, el trnsito de la primaria a la
secundaria, en el que de repente tienen a una
bola de maestros que les da cada uno su rollo,
como dicen ellos mismos y se van, y es en ese
momento cuando el adolescente ms necesitado
est en el qu le digan, en qu mundo le est
tocando vivir y cul es su espacio temporal, a
qu generacin pertenece, a qu pas, para que
se reconozca como miembro de esa comunidad
y le importe esa comunidad. En el proceso de
la globalizacin nuestros jvenes nos dicen que
son ciudadanos del mundo, yo les digo ah
que cmodo!, usted que est haciendo para
resolver los problemas de Somalia, o los del
mundo rabe?, -no pues no puedo hacer nada-,
ah que cmodo! entonces usted es ciudadano
del mundo y no puede hacer nada por resolver
algn problemas, entonces simplemente se
coloca en la indiferencia total frente a su
realidad al momento que le est tocando vivir,
pero s puede hacer por su familia, por su
escuela, por su barrio y por su pas; pero tiene
que conocerlo para poderlo comprender y es
nuestra labor explicar el proceso histrico que
tuvo como resultado el pas que hoy somos;
porque justamente con ese conocimiento es
como si nos tuviramos que quitar un velo de
los ojos y entender, decir ahora comprendo,
ahora s por qu tal o cual situacin se est
dando, conozco su origen, sus antecedentes y
por lo tanto tengo elementos para comprender
esa situacin y tratar de resolver los problemas
que se nos presentan, pero si no tenemos ese
conocimiento, evidentemente no entendemos
qu momento histrico nos ha tocando vivir.
La enseanza de la historia debe darse
en todos los niveles, porque cada uno tiene un
hilo conductor, una narrativa que hace que la
persona entienda y disfrute como si le estuvieran
contando un cuento.
iscvi/viiuo !&
Se hicieron unos libros de texto que
fueron muy desafortunados; copiaron el sistema
que se usaba en las secundarias espaolas de
poner una imagen con una explicacin, otra
imagen con otra explicacin pero no haba
continuidad entre una imagen y la siguiente
entre la explicacin primera y la segunda,
entonces no se tena la posibilidad de encontrar
la narrativa, la causa-efecto, la relacin entre
esos dos conocimientos y entonces eso sera que
no encontraban otra alternativa ms que tratar
de memorizar los nombres y las fechas que les
ponan en ese libro.
Esto es lo que ha hecho justamente que
haya una aversin de los nios y los jvenes
por la historia, porque son muchas fechas y
nombres que no tienen ninguna relacin, el
educando necesita tener esta relacin: pasado,
presente y futuro, encontrarle la utilidad a ese
conocimiento, de otra forma considera que
aprenderse una serie de nombres y de fechas es
muy aburrido y no le sirve para nada, por eso no
les gusta la historia.
Adems hay otro agravio, la politizacin
de la historia, elemento que tenemos
que contender. Ha habido un proceso de
deconstruccin de la historia anterior, de la
que no era nada de un rgimen, era la de un
imaginario colectivo que se haba creado a lo
largo de un tiempo, por decir un ejemplo, en el
caso de Hidalgo o el caso de Jurez pues no son
invenciones del PRI, existieron estas personas y
fueron reconocidas desde que vivan y mucho
antes de que existiera ninguno de los partidos
que ahora estn organizados en nuestro pas,
ests personas haban sido objeto de todo tipo
de anlisis periodstico y tambin especializado,
historiogrfco, entonces se fue construyendo un
imaginario colectivo que le dio el tratamiento a
Hidalgo como Padre de la patria; que a Jurez
lo identifca como el smbolo de la defensa de la
soberana nacional y del estado laico; y a Zapata
como lder social del campo; ahora viene la
contraparte, el proceso de deconstruir la historia
liberal, como se dan cuenta, estos personajes
siguen una lnea liberal, Hidalgo fue liberal,
Jurez ni se diga y Zapata en el Plan de Ayala
iscvi/viiuo !'
Pentagrama
R E V I S T A P E D A G G I C A
cita a Jurez, -me imagino que todo mundo lo ha
ledo y si no lo recuerdan relanlo para que vean
como dice- haremos como el gran Jurez
hizo con las propiedades de la iglesia, haremos lo
mismo con las propiedades de los enemigos de la
revolucin, las confscaremos, entonces hay una
lnea de continuidad. Les he mencionado a estos
tres personajes porque son los que han destacado
ms en nuestra Historia, uno nada menos es el
Padre de la patria, otros en el caso de Jurez y
de Zapata, son los personajes de la historia de
Mxico que han trascendido nuestras fronteras,
Jurez se convirti en un smbolo de la defensa
de la soberana nacional para Amrica Latina
en su conjunto, no solamente para Mxico en el
siglo XIX, si vamos al extranjero veremos que
conocen ms a Jurez incluso que a Hidalgo y si
vamos incluso a Europa o en cualquier parte del
mundo conocen a Zapata, tengo una fotografa
del Montebello en Florencia donde estaba
pintado Viva Zapata, Zapata es un smbolo
internacional de lucha de los desposedos, pero
esta deconstruccin de la historia trajo una
terrible confusin, desde el bicentenario de
Jurez; me permito comentar que se le quito el
nombre de Jurez a 418 lugares, entre edifcios,
jardines, calles, plazas, incluso se le iba a quitar
el nombre original de Aeropuerto Internacional
Benito Jurez, fue gracias a la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) que se
constituy una comisin, le di seguimiento a
este asunto y exigi se respetara el nombre.
Recordaran ustedes, que cuando toma
posesin el Sr. Vicente Fox, le molesta sobre
manera que en la Cmara de Diputados le
griten Jurez, Jurez, Jurez!, porque l se haba
declarado cristero desde la campaa, esto es
muy importante para que lo tomemos en cuenta:
la historia ha sido utilizada para fnes polticos.
Ahora se manejan dos visiones histricas;
por un lado las personas que no se identifcan con
estos hroes populares: Hidalgo, Jurez y Zapata,
se ha generado una proceso de reduccin de
clases y construir historia pero con la idea de Luis
Gonzlez y Gonzlez de acabar con la historia
de bronce y bajar a los hroes del pedestal. S,
se han bajado a los hroes del pedestal, pero no
para dejar los pedestales vacios, sino para subir
a otras personas o santos, como fue el caso de
del municipio de Bustamante Nuevo Len en
donde se quit la estatua de Jurez y se puso la
del Arcngel San Gabriel, es un hecho histrico.
Esto es muy grafco, desde luego llega el Sr. Fox
a los Pinos y lo primero que hace es quitar la
pintura de Jurez que tiene un gran simbolismo
iscvi/viiuo ")
precisamente para responder de esta forma al
grito de los diputados y empieza una violacin
sistemtica al Estado laico, que justamente es
uno de los grandes legados de Jurez y de toda su
generacin: Ponciano Artega, Castillo Velasco,
Isidoro Olvera, Melchor Ocampo, etc. Entonces,
en este proceso de deconstruccin en el que no
se poda dejar de festejar el bicentenario de la
independencia, inclusive era til aprovechar
dichos festejos para poner una cortina de humo
a todo lo que estaba pasando en la realidad, se
deca: lstima, que el cura Hidalgo haya sido
tan sanguinario y no haya tenido proyecto!,
nada ms y vamos a seguir celebrndolo, en
la Alhndiga de Granaditas mataron a 300
espaoles que estaban dentro, pero no se dice que
haba 3000 indgenas muertos afuera. Y viene
otro proceso, a Zapata se le hizo una pelcula en
la que se dice que era homosexual, en lo cual se
denota una homofobia violatoria de los derechos
humanos, pues hemos tenido homosexuales tan
valiosos como Carlos Monsivis, o imagnense
a Rafael, Oscar Wilde, en fn se pueden citar
varios ejemplos, pero aqu, como se est usando
la homofobia a Zapata se le est degradando, o
sea que es un acto doble, de tratar de acabar con
un icono que es un smbolo popular y por otra
parte azuzar la homofobia, esta es la realidad en
la que nos encontramos. Desde luego, ante esta
realidad, lo que tenemos que hacer es actuar
guiados con el sueo tico al que nos llama Paulo
Freire de una enseanza liberadora que tiene
la legitimidad, la justicia de promover el sueo
tico poltico de la superacin de una realidad
injusta, esto es para refexionar un largo rato y
ponernos a leer toda la obra que lleva por ttulo
La naturaleza poltica de la educacin, que
recomiendo. En este escenario debemos asumir
que nuestra labor es la ms hermosa que puede
tener una persona, que trabajo tan maravilloso
poder contribuir a la formacin de los seres
humanos!, en que puedan desarrollar todas sus
capacidades, en un ambiente cordial, con un
gran conocimiento y preparacin, el docente que
tiene tica es el que domina el conocimiento y lo
estudia a conciencia, yo me acuerdo que cuando
empec a dar clases imparta una hora nada
iscvi/viiuo "(
Pentagrama
R E V I S T A P E D A G G I C A
ms y estudiaba las otras veintitrs, yo no me
poda enfrentar a un grupo sin tener el dominio
absoluto de que iba a decir y mxime que nos han
puesto raciones muy pequeas de conocimiento
humano, debemos tener capacidad de sntesis
para hablar tres minutos y dar toda una maana
de clases o una hora, Wiston Churchill deca
que si lo invitaban a dar una conferencia no
tena que preparar nada, pero si tena que hablar
por radio un minuto o dos, entonces tena que
ponerse a estudiar como loco, esto es lo que
tenemos hacer, los nios y los jvenes se dan
cuenta perfectamente, miden al maestro desde
que llega a la clase y desde el primer da, si el
maestro no demuestra su autoridad moral
porque no tiene el conocimiento de su materia,
est liquidado porque nunca podr controlar
ese grupo, porque ese grupo no le tendr
respeto y con toda razn; al maestro que no
sabe, al que no prepara su clase, al maestro que
llega a improvisar lo primero que se le ocurre
o a platicar sus ancdotas personales, a adoptar
una actitud de superioridad y por cualquier
motivo dar el tema por visto y aplicar examen,
sin siquiera dignarse a guiar al alumno, entonces
evidentemente tenemos que ganarnos el respeto
y transmitir un conocimiento.
Nos faltan muchas cosas por hacer,
deberamos tener como en otros pases, por
ejemplo en Gran Bretaa, se puede tener un
doctorado en historia pero no dar clases en
primaria ni en secundaria, es necesaria una
especializacin en pedagoga, no es lo mismo
matemtico, magnfco matemtico! est ah
en su cubculo de investigacin y sabe manejar
sus frmulas y todo, ah! pero a lo mejor no
puede transmitir el conocimiento, o sea que
se necesitan las dos cosas, necesitamos el
dominio del conocimiento, tener las habilidades
y las herramientas para transmitir y generar
conocimiento, adems una cosa que es muy
importante en otros pases del mundo, es que
el maestro ensea a aprender a investigar,
ahora para quienes tienen una computadora
ustedes saben que puede googlear como se
dice, usando como verbo a google, ponen lo
que sea y ah le sale una serie de informacin,
incluso en la Universidad nos pueden hacer
un trabajo de copy paste de este volumen de
un da para otro y qu tiene ac en la cabeza;
nada, entonces tienen que ensearles a saber
leer, evidentemente a encontrar esa informacin
pero luego a digerir esa informacin, a sacar la
esencia y argumentar sobre las conclusiones,
porque ese es otro problema, nuestros jvenes no
iscvi/viiuo "*
saben argumentar, estn enseados nada mas a memorizar,
no a pensar, no a razonar, no a resolver problemas, claro,
no llegar y decir bueno hoy como ustedes van a investigar
yo aqu los voy a ver, haber qu investigan a ver qu me
dicen!, porque conozco a algunas a maestras y maestros
que no hacen nada, y nada ms llegan a ver qu dicen
los muchachos y qu prepararon ellos de la clase que le
corresponda al docente. Esto es un fraude porque hay que
dirigir esas investigaciones, hay que poner problemas para
que resuelvan, hay que hacer todo ese trabajo de didctica
cotidianamente y convencer a nuestros alumnos que si no
saben, si no conocen su historia hay que investigarla, no
esa frase de que el pueblo que no conoce su historia est
obligado a repetirla, lo que s creo que es muy sencillo y
ahora lamentablemente es una enfermedad que estn
teniendo cada vez ms pacientes y los jvenes lo entienden
muy bien, quien no sabe historia es una persona con
alzheimer, no saben de dnde vienen ni tampoco pueden
saber a dnde van, para eso sirve la Historia.
iscvi/viiuo "!
Pentagrama
R E V I S T A P E D A G G I C A
Los ambientes
educacin fsica
de aprendizaje y la
Eduardo Gmez Gmez
Candidato a Doctor en
Ciencias Fisiolgicas,
Centro Universitario
de Investigaciones
Biomdicas, Facultad de
Medicina, Universidad de
Colima;
Maestro en Ciencias del
Deporte por la Facultad
de Educacin Fsica y
Ciencias del Deporte,
Universidad Autnoma de
Chihuahua;
Licenciado en
Entrenamiento Deportivo.
por la Escuela Normal
de Educacin Fsica del
Estado de Mxico,
Profesor de educacin
fsica en primaria. Ha
impartido clases en nivel
superior, actualmente
responsable del rea
de Investigacin del
Departamento de
Educacin Fsica, Valle de
Toluca.
El concepto ambiente de aprendizaje o ambientes educativos, ha sido
defnido por varias disciplinas que tratan al proceso educativo. De
acuerdo con Duarte (2003), ambiente hace referencia a la interaccin
del hombre con el entorno natural que le rodea y que permanentemente
condiciona las circunstancias de su actividad cotidiana. Por consiguiente,
ambiente es todo el conjunto de relaciones entre las personas y objetos
materiales que en todo momento dan un sentido al comportamiento a
partir de las necesidades de subsistencia y relacin.
La interaccin del ser humano con su ambiente involucra al
proceso de aprendizaje para poder solucionar las situaciones que
se le presentan, por lo que el ambiente puede ser considerado como
un elemento pedaggico del proceso de aprendizaje. De acuerdo a la
categorizacin de Sauv L. (1994, citado por Duarte ,2003), los ambientes
pueden ser concebidos como: un problema, un recurso, una naturaleza,
una biosfera, un medio de vida y una comunidad. Estas concepciones
pueden ser interpretadas desde una perspectiva pedaggica:
Un problema; pues la interaccin con el entorno presenta
oposiciones que deben ser superadas para cubrir las necesidades
humanas, es decir problemas que requieren ser analizados para
estructurar y experimentar posibles soluciones. Un ambiente poco
cambiante, tambin poco exige al individuo de su capacidad para
iscvi/viiuo ""
la solucin de problemas; luego cuando se
presenta una situacin inesperada posee
pocos referentes cognoscentes, emotivos y
motrices para enfrentar las nuevas situaciones,
mayor tiempo y esfuerzo le llevar adaptarse
en comparacin con otros individuos que se
han expuesto a ambientes ms diversos o de
cambios sustanciales ms frecuentes (Castaer
y Camerino, 2001).
Un recurso; ya que el ambiente ofrece las
circunstancias, materiales o fenmenos que le
permiten al individuo utilizando su creatividad
y observacin, aprovecharlos para obtener la
respuesta o solucin a los problemas.
Una naturaleza; cuanto ms conozca
el individuo las leyes que rigen su ambiente,
tambin tendr ms opciones para enfrentar
el medio y encontrar mejores soluciones a las
circunstancias que se le presentan. Por ejemplo,
la actividad motriz permite al individuo
experimentar las leyes de la fsica que afectan su
cuerpo, ayudndolo a conocer las posibilidades
de su desempeo motor.
Una biosfera; el individuo es parte de un
sistema global, por lo que debe comprender que
no solo le afecta lo que sucede a su alrededor,
tambin lo que ocurre en el plano social y natural,
lejos de su alcance visual o de convivencia y al
mismo tiempo, su actividad habitual afectan al
ambiente en su totalidad.
Un medio de vida; porque se interacta
con el ambiente para mantenerse con vida
como la necesidad ms elemental y luego para
el propio desarrollo desde el plano emocional e
intelectual.
Una comunidad; el ser humano com-
parte su ambiente con otros individuos con los
que convive, comparte necesidades, anhelos
y puntos de vista sobre cmo resolver las
situaciones que se le presentan como parte de
una colectividad. El ambiente es un espacio
para el establecimiento de reglas de convivencia,
donde valores como la solidaridad y el trabajo
en equipo fueron los que segn los paleo-
antroplogos le dieron la posibilidad al ser
humano de subsistir y proliferar (Silverberg R.
1972).
iscvi/viiuo "#
Fuera del rengln
R E V I S T A P E D A G G I C A
Estas concepciones, explican la relevancia
del ambiente en el proceso educativo ya sea en
el plano formal o informal; para concretar un
concepto de ambiente de aprendizaje acorde a lo
expuesto, se puede decir que es un espacio y un
tiempo en movimiento, donde los participantes
desarrollan capacidades, habilidades y valores
(Centro de educacin en apoyo a la produccin
y al medio ambiente. AC, 1997, citado en Duarte
J. 2003).
De la anterior defnicin se distinguen
dos dimensiones que integran el ambiente
de aprendizaje: los elementos situacionales y
las caractersticas pedaggico-didcticas. Los
primeros se referen a aquellos que necesitan
estar presentes para que pueda existir un
ambiente de aprendizaje, los segundos defnen
el proceder pedaggico y didctico que
caracterizarn el desarrollo del aprendizaje. En
el campo de la Educacin Fsica, se consideran
cuatro los elementos situacionales que integran
un ambiente de aprendizaje:
Tiempo, delimitado y dinmico, donde las
condiciones en que se desarrollen las actividades
varen y todos los alumnos estn participando
de la actividad, sin perder su correspondencia
con los propsitos de la sesin o de la unidad
didctica.
Espacio, que debe ser acorde al modelo
educativo con el que se desarrollar la didctica,
tambin debe representar un lugar seguro, sin
riesgos potenciales.
Material, con el que el alumno interacte
y le permita descubrir nuevas formas de
movimiento o soluciones a las consignas de la
situacin, fomentando su creatividad y disfrute
por la actividad.
Intensin pedaggica, el sentido educativo
que parte de los componentes del currculum:
qu ensear, cuando ensear, cmo ensear,
qu, cmo y cundo evaluar.
Considerando a Blndez (2000) y Duarte
(2003), as como el enfoque por competencias
de los programas de Educacin Fsica para
Secundaria y Primaria (DGDC 2007 y 2010)
se puede considerar que las caractersticas
pedaggicas-didcticas adecuadas de un
ambiente de aprendizaje son las siguientes:
Pedagoga no directiva y proble-
matizadora. Los problemas motrices que el
profesor plantea, involucran en el ser humano
mecanismos superiores de pensamiento como
la atencin, la imaginacin, la memoria, y la
abstraccin, los cuales van a guiar la activacin
iscvi/viiuo "$
de las vas neuro-motrices para la ejecucin de
los movimientos corporales. La emotividad que
las situaciones del entorno generan en el alumno,
tambin representan un elemento que alientan a
enfrentar y tratar de superar el problema. Una
pedagoga directiva solo involucra la ejecucin
del movimiento a nivel neuro-muscular, es decir,
solo se reproduce el movimiento dejando de
lado los procesos cognoscentes y descuidando
el impulso volitivo por la actividad (Blndez, J.
2000; Le Boulch, J. 1991).
El juego libre como principal recurso
didctico que fomente la colaboracin ms que
la competicin. La incertidumbre en el juego
motor, es el factor que ms infuye positivamente
en el desarrollo de la competencia motriz,
induce al alumno a estar atento para responder
rpida y asertivamente a las circunstancias
(Ruz L. 1998). El contexto del juego motor es
adecuando para orientar a los alumnos hacia
la colaboracin para alcanzar un propsito
comn, como ocurre en los juegos colaborativos
(Velzquez C. 2004), adems mediante los jue-
gos modifcados se incluye a alumnos menos
habilidosos o con alguna discapacidad fsica
a participar en circunstancias equitativas
(DGMME-SEB, 2001).
La manipulacin de las condiciones del
medio como estrategia didctica. Alterar los
elementos situacionales bsicos de los ambientes
de aprendizaje (tiempo, espacio, implementos),
as como la interaccin entre los alumnos crea un
ambiente cambiante que el profesor puede guiar
hacia el desarrollo y logro de los propsitos de
los contenidos educativos, esto es la variabilidad
de la prctica (Ruz L., 1998) donde el alumno
en cada sesin o dentro de la misma se enfrenta
a problemas motrices diferentes a los que debe
buscar solucin ya sea de forma individual o
grupal.
Una identidad; el conjunto de ele-
mentos como: valores, conductas, rutinas y
tradiciones que darn cohesin al interior del
grupo, ya que cada uno de sus integrantes debe
sentirse vinculado a l. Por ejemplo, la rutina
de colaborar en dejar el patio de actividades
limpio y los materiales utilizados en su lugar
fomenta el hbito del orden y desarrolla el
valor de la responsabilidad. Por otra parte las
medidas coercitivas, difcultan el desarrollo de
la identidad del grupo ya que las acciones son
iscvi/viiuo "%
Fuera del rengln
R E V I S T A P E D A G G I C A
impuestas por el lado del castigo ms que por la
comprensin de un propsito prctico.
Un ambiente motivador para el
aprendizaje, ya que har al alumno receptivo
y dispuesto a participar; el profesor puede tener
claros los propsitos y aprendizajes que se deben
alcanzar, atiende a una pedagoga no directiva,
utiliza al juego motor estableciendo consignas
para la variabilidad de la prctica; pero si por
alguna razn estos elementos no logran despertar
el inters del alumno (existe un factor que afecta
la motivacin intrnseca del propio alumno),
el ambiente difcilmente generar aprendizajes
signifcativos (Iglesias M. 2008).
El perfl de egreso en educacin bsica,
las competencias para la vida, los temas
transversales y las competencias que
desarrolla la educacin fsica.
Con un perfl de egreso defnido, la
educacin bsica deja de estar fragmentada en
visiones particulares, que independientemente
de los contenidos especfcos de los programas
del nivel, estos estn encaminados al desarrollo
de competencias que incidirn en ese perfl.
Esas competencias han sido defnidas como
competencias para la vida; lo que el egresado
de la educacin bsica, ser y sabr hacer,
poseer habilidades que le permitirn integrarse
a un espacio dentro de la sociedad como un
ciudadano que contribuye al desarrollo positivo
de su entorno.
La asignatura de educacin fsica, tambin
tiene competencias especfcas a desarrollar, las
cuales no divergen de las competencias para la
vida, si no que parten de estas y las caractersticas
propias de la asignatura. La manifestacin
global de la corporeidad, expresin y desarrollo
de habilidades y destrezas motrices, y el control
de la motricidad para el desarrollo de la accin
creativa, son las tres competencias que la
educacin fsica que, mediante la actividad
motriz intensionada y emotiva apoyada en
una pedagoga problematizadora y refexiva, se
desarrollarn en el alumno.
La unidad didctica aparece en los
programas de educacin fsica de primaria
y secundaria como la estructura bsica de la
planeacin, por lo que el diseo del ambiente de
aprendizaje en las sesiones debe ser congruente
iscvi/viiuo "&
a los objetivos, contenidos y forma de evaluacin
planteados para la unidad didctica.
Dimensiones y variables para evaluar el
ambiente de aprendizaje en la sesin de
educacin fsica.
La aportacin de este escrito es concretar
lo expuesto anteriormente sobre los ambientes
de aprendizaje en educacin fsica para realizar
un ejercicio de operacionalizacin de las
variables que integran las dos dimensiones de un
ambiente de aprendizaje, este ejercicio pretende
dar la pauta inicial para la construccin o diseo
de instrumentos que den informacin para la
evaluacin y el estado actual de los ambientes
en el rea de educacin fsica en el contexto de
la educacin bsica.
Sobre los cuadros anteriores, es posible
continuar profundizando y rediseando los
indicadores a fn de poder ser un referente
til y tericamente slido para el diseo de
instrumentos vlidos y confables para el uso
del propio profesor de educacin fsica al
evaluar el ambiente de aprendizaje que ofrece
a su alumnado y en el cual podra descubrir
defciencias a corregir o incluso contribuir a
visualizar nuevas estrategias e innovaciones
didcticas en su prctica docente.
Referencia
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Ambientes de Aprendizaje. Barcelona, INDE.
(2) Castaer, M. y O. Camerino, (2001) La educacin fsica en la enseanza
primaria. Barcelona. INDE.
(3) Direccin General de Desarrollo Curricular. (2010) Plan de Estudios
2009. Educacin Bsica. Primaria. Segunda Edicin. Mxico. SEB - SEP.
(4) Direccin General de Desarrollo Curricular., (2007). Educacin Bsica
Secundaria. Educacin Fsica. Programa de Estudio 2006. Mxico. SEB.
SEP.
(5) Duarte J. (2003). Ambientes de aprendizaje. Una aproximacin
conceptual. Revista Iberoamericana de Educacin. (ISSN: 1681-5653).
(6) Iglesias M. (2008) Observacin y evaluacin del ambiente de
aprendizaje en educacin infantil: Dimensiones y variables a considerar
Revista Iberoamericana de Educacin. No. 47. Mayo Agosto 2008. pp
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motor, Barcelona, Paids.
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Lecturas: Educacin Fsica y Deportes. Ao III, nm. 11. Buenos Aires,
Octubre 1998, disponible en: http://www.efdeportes.com/efd11a/lmruiz.
htm.
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(10) Velzquez C. (2004) Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta
para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de
educacin bsica. Mxico, Secretara de Educacin Pblica.
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El tintero
R E V I S T A P E D A G G I C A
Nuevas manifestaciones
de violencia
Irma Isabel Salazar Mastache
Candidata a Doctora en Cien-
cias de la Educacin por el
Instituto Superior del Ciencias
de la Educacin del Estado de
Mxico (ISCEEM). Maestra en
Docencia y Administracin de
la Educacin Superior, Licen-
ciada en Comunicacin por
la Universidad Autnoma del
Estado de Mxico (UAEMx).
Profesora-Investigadora
de Servicios Educativos
Integrados al Estado de
Mxico (SEIEM). Docente
de Formacin Ciudadana.
Colaboradora en la Revista
Paz y Confictos, publicada en
Granada, Espaa y de la Re-
vista Espacio Abierto, editada
en Venezuela.
Autora de diversos escritos
relacionados con las nuevas
violencias escolares bajo la
perspectiva de los estudios
de paz.
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En la actualidad existe una gran preocupacin
por la incidencia del comportamiento agresivo
entre nios y jvenes dentro y fuera de las
escuelas. Estos confictos entre escolares necesitan
ser cuidadosamente delimitados y entendidos
por maestros, padres de familia y los adultos
involucrados en la formacin de los estudiantes.
No todas las violencias que ocurren en el
interior de la escuela son bullying. El psiclogo
Dan Olwues (s/f), es el primer estudioso del tema.
A fnales de los 80s desarrolla la defnicin para el
acoso escolar o bullying, delimitando el concepto
iscvi/viiuo #)
a la accin de cuando un estudiante es acosado
o victimizado o cuando est expuesto de manera
repetitiva a acciones negativas por parte de uno o
ms estudiantes.
El concepto de bullying entendido
como acoso escolar es diferente al mobbing o
intimidacin laboral, o con la violencia entre
diferentes (profesor-alumno ).
Aunque se dice, que la violencia escolar
siempre ha existido, tambin se ha transformado,
y hoy se suman a las ya tradicionales formas de
hacer violencia entre los estudiantes, las nuevas
formas de violencias, algunas de ellas propias
de los escenarios escolares, y otras, propiciadas
fuera de las instituciones educativas, pero que
de algn modo se vinculan con jvenes.
El presente escrito pretende dar a conocer
las generalidades de las nuevas manifestaciones
violentas entre los jvenes, con el nico inters
de establecer las diferencias que existen entre las
formas de ejercer la violencia y aclarar cualquier
confusin derivada del concepto de bullying.
Autofagelacin
La autofagelacin, tambin conocida como
autolesin o automutilacin, suele comenzar
en la adolescencia y es cualquier dao realizado
por una persona sobre su propio cuerpo sin la
intencin de suicidarse. Quienes la practican
se provocan heridas y dolor, pero desde su
perspectiva, la accin de autolesionarse les
genera alivio y desahogo ante la soledad, la
violencia, la depresin y la tristeza que sienten
algunas de las vctimas.
Desde hace algunos aos especialistas
en el tema desarrollan investigaciones para
encontrar las causas que llevan a los estudiantes
a autolesionarse. Los trabajos tericos y clnicos
indican que, primeramente, la autolesin cons-
tituye una estrategia para regular las emociones.
Tambin cumple con el papel de solicitar ayuda a
los dems (Matey, 2009).
Mora Mikolajczak (ibidem), especialista
en el tema, comenta que los mecanismos por
los que se produce la automutilacin todava no
estn claros, pero parece que funciona a travs de
tres trayectorias: la anulacin de las emociones
no deseadas [como frmula para distraerse de
sentimientos intolerables]; su materializacin
[hacer que la emocin se convierta en dolor
tangible] y su transformacin [la autolesin
provoca la relajacin de endorfnas, lo que
ocasiona cierta analgesia que provoca una
sensacin de bienestar].
Esta prctica violenta puede asociarse
con cuestiones psicolgicas, pero tambin debe
ser atendida desde la antropologa social, que
estudia el comportamiento humano en sus
distintos escenarios a partir de las relaciones
sociales, culturales y escolares.
iscvi/viiuo #(
El tintero
R E V I S T A P E D A G G I C A
Segn investigaciones, la autolesin es
una prctica violenta que puede iniciarse entre
los 12 y 14 aos y continuar hasta la etapa adulta,
comnmente las vctimas la realizan al interior
de sus casas, efectuando cortes en aquellas partes
del cuerpo difciles de detectar por el ojo de los
adultos (piernas, brazos, cuello, abdomen). Sin
embargo, los jvenes no quedan exentos de ser
descubiertos y de manera general y lamentable
para ellos, la primera reaccin de los adultos es el
miedo y desconcierto, mismos que manifestan
con reacciones violentas. Esa violencia lejos de
ayudar a quienes se autolesionan, provoca que
se incremente su culpa y angustia, generando
un distanciamiento ms agudo entre vctimas y
familiares.
Las prcticas de autofagelacin en los
jvenes estudiantes son ms frecuentes de lo
que se piensa, cada vez es ms comn encontrar
en horarios de clases a estudiantes causndose
algn dao en su persona, que van desde los
rasguos y pellizcos constantes hasta cortarse en
los brazos o las piernas. Por ello es importante
que los profesores y profesoras estn al pendiente
de lo que su sucede con sus alumnos aunque
aparentemente este en calma y silencio.
La autofagelacin no es algo que pueda
solucionarse en la escuela, pero puede detectarse.
La base del diagnstico y la recuperacin
depende del compromiso de la familia y de los
docentes.
Sexting
De la contraccin de las palabras sex (sexo)
y texting (producir textos) surge el sexting,
considerado como el nuevo fenmeno violento
entre estudiantes (Lulusaly01, 2010). Por
su condicin se coloca por sobre todas las
violencias entre estudiantes, incluyendo las
violencias virtuales.
El sexting se ve favorecido por dis-
positivos mviles con capacidades avanzadas
en manos de nios y jvenes deshumanizados
ante el dolor ajeno o poco consientes del dao
que, a corto o mediano plazo, puede provocar
en su persona o en la de su vctima la difusin
de ciertas imgenes, consideradas por algunos
como pornografa.
El sexting, se propaga a travs de redes
sociales, distribuyendo fotografas y videos en
los que se exhiben nios, adolescentes y jvenes
desnudos o semidesnudos. En algunas ocasiones
bajo estado de ebriedad y en otras, mientras
duermen. Lo violento y casi deshumano de este
tipo de violencia online, va ms all de que el
cuerpo se muestre desnudo o semidesnudo sin
autorizacin de las vctimas, lo realmente grave,
es que esas imgenes que hoy saturan las redes
sociales tuvieron que haber sido tomadas por
algn compaero, amigo o familiar de la vctima
y subidas a la red sin su consentimiento, pero
con toda la intencin y consciencia del alcance
de su difusin.
iscvi/viiuo #*
Tambin existe aquel sexting producido
por las mismas personas que se exhiben a
manera de concurso, coqueteo o seduccin.
Es decir, algunos menores de edad encuentran
atractivo desnudarse ante una cmara web,
incluso han creado pginas en las que suben
sus propias fotografas y videos desnudos o
semidesnudos para someterlas a concurso, lo
que deriva en diversos comentarios entre los
visitantes virtuales.
Este nuevo fenmeno que se dispersa
como plvora al mezclar sus dos principales
componentes: adolescentes y tecnologa, ge-
nera dramas cada vez ms frecuentes entre
las vctimas. Algunos adultos no saben cmo
abordar esta violencia online. De manera
legal no procede, porque se trata de imgenes
sexuales de menores producidas por menores de
edad. De manera acadmica se podr abordar
haciendo conciencia entre los alumnos de los
daos que causan esas acciones en las vctimas.
El sexting se genera entre menores de
edad, cuando la interaccin virtual es provocada
por la infuencia de uno o ms adultos, que a
base de engaos logran que algunos menores
accedan a despojarse de su ropa sin saber que
estn siendo grabados del otro lado del cristal,
este fenmeno es conocido como grooming.
Los nios se comportan como nios,
piensan como nios y actan como nios, lo
mismo en el escenario de ciertos adolescentes
que no miden las consecuencias de algunos de
sus actos. Por ello, es necesaria la supervisin
de adultos, incluso, dentro de sus hogares, al
momento de hacer tareas escolares, de chatear
con sus amistades, o de salir con sus amigos.
Recordemos que el sexting o el grooming no
requiere de una computadora o una conexin
a internet, tan slo requiere de un dispositivo
mvil que incluya cmara fotogrfca o de video,
bluetooth, infrarrojo o wi-f, y la mayora de los
videojuegos porttiles y telfonos celulares que
hoy usan los menores de edad cumplen con esos
requisitos.
Dating Violence
Trmino que se refere a la violencia en el
noviazgo, a las formas extremas de control que
existen en medio de las relaciones sentimentales
y al comportamiento agresivo que llega a
presentarse en las relaciones afectivas.
Se entiende como el empleo de
palabras obscenas, abuso verbal, emocional,
fsico o sexual, uno a la vez o en conjunto,
que imposibilitan el ejercicio de la libertad,
autonoma o libre albedro en sus vctimas.
Este tipo de violencia entre pares, se
identifca como la imposicin al determinar el
tipo de prendas que debe vestir su pareja, la hora
iscvi/viiuo #!
El tintero
R E V I S T A P E D A G G I C A
en la debe llagar a casa, el crculo de amistades
por el que debe rodearse. Tambin, se manifesta
con abuso verbal o emocional, traducido en
celos, menosprecio y exclusin. En el aspecto
fsico, sobresalen los empujones, puetazos
o bofetadas. En el aspecto sexual, obligar a la
pareja a tener relaciones sexuales en contra de
su voluntad y la prohibicin de utilizar medidas
anticonceptivas.
Esta violencia se puede presentar en
menores y mayores de edad y en distintos grados
o dimensiones, algunos con desenlaces fatales,
de ah, la importancia de saber identifcarla a
tiempo.
Happy Slapping
En su traduccin, felices cachetadas o bofetadas,
esta accin se refere a flmar actos violentos,
provocados en su mayora por jvenes.
Hasta el momento se limitan al sector
social, fuera de los espacios escolares, y por lo
general consiste en que un grupo de jvenes
provoca determinadas violencias a terceros
mientras son flmadas por el resto de los
integrantes para luego subirlos a las redes
virtuales.
Es muy comn encontrar en internet
videos en los que de manera intencional algunos
jvenes empujan a personas que cumplen con
su trabajo disfrazadas con botargas y que son
agredidas inesperadamente. Tambin existen
videos en los que jvenes, en el afn de ser
aceptados en determinado grupo social, cometen
delitos y dejan flmarse por sus compaeros para
dejar testimonio de su valenta.
El fenmeno empez cuando jvenes
pobres de los suburbios parisinos comenzaron a
registrar sus asaltos y robos para poder demostrarle
a las bandas que merecan ser aceptados. Era
una especie de novatada: si quieres entrar a la
pandilla y ganarte el favor del lder, les dicen,
demustranos que tienes sangre fra y flma un
asalto (Andrs Pascoe, 2011).
iscvi/viiuo #"
Sextorsin
El trmino, se deriva del uso de dispositivos
mviles y telemticos con los que se vale
el victimario para chantajear a personas y
convertirlas en vctimas. No es requisito
fundamental que el victimario flme
determinados actos o escenas erticas y sexuales,
porque puede obtenerlos va internet, bluetooth,
infrarrojo o wi-f.
El objetivo de esta prctica no es la
difusin de imgenes sexuales, sino obtener
aquello que desea el victimario. Se trata de
obligar a la vctima a travs de la utilizacin de
violencia o intimidacin para que realice actos o
acciones en contra de su voluntad o principios.
Los victimarios pueden ser menores o mayores
de edad y muchas veces no dan la cara a sus
vctimas.
Comentarios fnales
Es importante que los adultos intervengan
para dar solucin a esta problemtica entre
jvenes, pero resulta de mayor importancia
que se reconozca que las actitudes violentas
manifestadas por los agresores, la vulnerabilidad
de los agredidos y la pasividad y conformismo de
los testigos, es solo una de las consecuencias de
la poca o mucha atencin que recibe los jvenes
en sus diversos entornos. Ellos, no merecen ser
parte del problema que no generaron. Tampoco
merecen que se les ensee a solucionar la
violencia con acciones violentas.
Las actitudes, palabras, y diversidad de
agresiones por las que se caracteriza la sociedad
actual y que se incrementan constantemente,
encuentran forma al interior de las escuelas, a
partir, de la interrelacin directa e indirecta que
se teje entre los estudiantes de secundaria. Es
por ello que la convivencia escolar se considera
como un nuevo fenmeno de estudio para
los investigadores de la educacin y como
una compleja realidad para los estudiantes y
profesores.
Los cambios de la sociedad actual deben
encaminarla hacia una estructura, de modo
que cada uno de sus integrantes desempee
su funcin, y tenga conciencia de su identidad
individual como miembro de esa comunidad.
La comunicacin adquiere un valor esencial si se
desea superar difcultades, confictos, contrastes
y contradicciones de la realidad cotidiana que
surgen de la propia convivencia escolar, y fuera
de sta.
Referencias
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en: http://www.cronica.com.mx/nota.php?id_nota=246767. Fecha de publi-
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