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AVALIAO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO EXPLORATRIO A PARTIR DA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES
FORMATIVE EVALUATION IN HIGHER EDUCATION: AN EXPLORATORY RESEARCH FROM TEACHERS PERSPECTIVE
Por: Esda Maria Lacerda Cunha E-Revista Facitec, v.3, n.1, Art.5, dezembro 2009.
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e-Revista Facitec 2007 Faculdade de Cincias Sociais e Tecnolgicas
AVALIAO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR

Esda Maria Lacerda Cunha
AVALIAO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO EXPLORATRIO A PARTIR DA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES
FORMATIVE EVALUATION IN HIGHER EDUCATION: AN EXPLORATORY RESEARCH FROM TEACHERS PERSPECTIVE
Resumo O artigo apresenta uma pesquisa que investigou as opinies de professores do Ensino Superior a respeito do tema avaliao formativa. A pesquisa teve por objetivo geral identificar, caracterizar e analisar as prticas avaliativas comprometidas com a superao da avaliao tradicional segundo a percepo dos professores. A partir do objetivo geral, foram definidos os seguintes objetivos especficos: analisar se os professores possuem um conceito formado sobre avaliao formativa; analisar a relao existente entre o processo avaliativo e a aprendizagem/desempenho do aluno; identificar as caractersticas da avaliao formativa que emergem da prtica da sala de aula e identificar os procedimentos avaliativos que esto sendo utilizados no contexto do trabalho pedaggico. O estudo envolveu cinco professores de uma instituio privada de Ensino Superior. Todos os professores tm mestrado completo e atuam em cursos de formao de profissionais da educao. Os dados foram coletados a partir de questionrio. A anlise dos dados assumiu um enfoque predominantemente descritivo. Os resultados sugerem que concepes/prticas avaliativas nos cursos de formao de professores esto avanando no sentido de uma avaliao menos classificatria e mais formativa. Palavras-chave: Avaliao formativa, avaliao tradicional, ensino superior, aprendizagem. Abstract The article presents a study that examined the opinions of teachers in higher education on the theme "formative assessment". The research aimed at identifying, characterizing and analyzing the evaluation practices committed to overcoming the traditional evaluation as perceived by teachers. From the general objective we defined the following goals: To analyze whether the teachers have formed a concept of formative assessment, analyze the relationship between the evaluation process and learning / student performance, identify the characteristics of formative evaluation that emerge from the practice in classroom, identify the assessment procedures being used in the context of educational work. The study involved five teachers from a private institution of higher education. All teachers have master's degree and work with training courses for education professionals. A questionnaire was applied to collect the data. The analysis assumed a predominantly descriptive approach. The results suggest that conceptions and assessment practices in education of teachers are moving towards as a less graded and more training evaluation. Keywords: Formative evaluation, traditional evaluation, education, learning.
e-Revista Facitec - ISSN 1981-3511, v. 3, n. 1, Art. 5, dez. 2009 www.facitec.br/erevista

INTRODUO
Nas ltimas dcadas, assistimos aos avanos da cincia e da tecnologia. As novas teorias da aprendizagem e desenvolvimento apontam para a natureza sociocultural do desenvolvimento humano. O mundo moderno exige, cada vez mais, que as pessoas tenham uma relao com o conhecimento que ultrapasse a mera memorizao de informaes. Faz-se necessrio, ento, alterar os prprios objetivos da educao escolar e, principalmente, a concepo de avaliao que norteia as prticas avaliativas. Nessa direo, Villas Boas (2006) ressalta que a escola deve ser capaz de atender s necessidades de formao do cidado e do futuro trabalhador que possa ter insero social crtica (p.210). Atualmente, h certo consenso quanto compreenso de que a
aprendizagem mais importante aquela que vai alm da mera aquisio de informaes. Verificou-se o aparecimento de novos meios de ensino, novos mtodos de aprendizagem, novas tecnologias e at novas prticas avaliativas. No entanto, ainda no h o mesmo entendimento no que se refere questo de conceber a avaliao como uma aliada da aprendizagem, em favor do aluno, e articulada s prticas pedaggicas das quais decorre. Vasconcellos (2000) acrescenta que no adianta mudar a metodologia na direo de um ensino mais significativo e participativo e continuar com cobranas formais, decorativas, tradicionais. Os procedimentos de avaliao utilizados muitas vezes no oferecem informaes da real aprendizagem do aluno por privilegiarem a memorizao em detrimento de nveis mais superiores de raciocnio. Frequentemente, nota-se uma dissonncia entre aquilo que se observa a respeito da aprendizagem dos alunos no decorrer do processo e aquilo que so capazes de mostrar em momentos pontuais assinalados pelo calendrio escolar. Segundo Demo (2009), as prticas educativas ainda seguem o modelo tradicional de ensino, no qual o professor repassa grande quantidade de contedo e o aluno trata de absorver, guardando na memria at o dia da prova. Villas Boas (2004) argumenta que a utilizao exclusiva de provas escritas deixa de considerar os diferentes estilos e manifestaes de aprendizagem. O professor deve levar em considerao que o aluno demonstra sua aprendizagem

em forma de diversas linguagens: escrita, oral, grfica, corporal, etc. A prova um instrumento que pode ser til quando seus resultados so associados aos de outros procedimentos avaliativos informais que se do pela interao de alunos com professores em todos os momentos e espaos do trabalho escolar. Nessa perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, Lei n 9.394/96, afirma que a avaliao deve ser contnua e cumulativa, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do processo sobre os de eventuais provas finais (artigo 24, inciso V, alnea a). Assim, segundo Villas Boas (2001), estudiosos brasileiros tm defendido a substituio do paradigma tradicional centrado na dicotomia aprovao/reprovao pelo paradigma que busca a avaliao mediadora, emancipatria, dialgica, integradora, democrtica, participativa, cidad todas essas designaes fazem parte do que se entende como avaliao formativa (p.180). No entanto, sabe-se que mudanas em concepes e prticas no acontecem apenas pela fora da lei. Uma mudana na maneira de conceber a avaliao implica uma mudana mais ampla: aquela que diz respeito aos objetivos da educao escolar e formao dos professores. Nessa direo, Villas Boas (2003) adverte que preciso analisar o tratamento dado avaliao nos cursos de formao de profissionais da educao, pois, segundo a autora, o que os futuros professores vivenciam durante sua formao ser marcante para a sua atuao docente posterior. Nesse sentido, surge a necessidade de estudar, pesquisar e escrever sobre prticas avaliativas comprometidas com a superao da avaliao tradicional no Ensino Superior. Assim, a avaliao formativa, que se contrape avaliao tradicional, constitui o objeto de estudo dessa pesquisa. O trabalho tem como objetivo geral identificar, caracterizar e analisar concepes/prticas avaliativas comprometidas com a superao da avaliao tradicional, segundo a percepo de professores dos cursos superiores de formao de profissionais da educao. A partir do objetivo geral, busca-se, via objetivos especficos, analisar se os professores possuem um conceito formado sobre avaliao formativa; estudar a relao entre o processo avaliativo e a aprendizagem/desempenho do aluno;

identificar as caractersticas da avaliao formativa que emergem da prtica da sala de aula e apontar os procedimentos avaliativos que esto sendo utilizados no contexto do trabalho pedaggico.
AVALIAO ESCOLAR
Perrenoud (1999) assinala que a avaliao nasceu com os colgios, por volta do sculo XVII, e tornou-se parte integrante do ensino de massa desde o sculo XIX, com a escolaridade obrigatria. Tradicionalmente, a avaliao tem sido associada criao de hierarquias de excelncia. Durante todo o ano letivo, as atividades avaliativas realizadas, como as provas de rotina e os trabalhos, criam pequenas hierarquias de excelncia que, alm de exercerem um controle sobre os alunos, fazendo com que eles trabalhem, apliquem-se nos estudos, faam silncio, ainda leva comparao em relao aos colegas. Sendo assim, o que mais importa informar sobre a posio de um aluno em um grupo do que sobre as competncias adquiridas em relao a determinado contedo. Para Perrenoud (2000), essas formas e normas de excelncia institudas pela escola tornam-se critrios e categorias que incidem sobre a aprovao e reprovao do aluno. Assim, o fracasso escolar normalmente definido como a consequncia de dificuldades de aprendizagem e como a expresso de uma falta objetiva de conhecimentos. Esta viso que naturaliza o fracasso, segundo o autor, impede a compreenso de que ele resulta de um julgamento institucional. Outra funo da avaliao, tambm tradicional, possibilitar a certificao de aquisies em relao a terceiros. O diploma garante aos empregadores, por exemplo, que determinado indivduo adquiriu uma formao, o que permite a sua contratao sem a necessidade de prestar novos exames. Villas Boas (2004) destaca que a avaliao na escola intencional e sistemtica, e os julgamentos ali feitos tm muitas consequncias, positivas e negativas. A avaliao acontece de vrias formas. A avaliao formal aquela feita por meio de provas, exerccios, relatrios, pesquisas, etc. Todos ficam sabendo que ela est acontecendo e costuma receber nota, conceito ou meno. J a avaliao informal aquela que se d pela interao de alunos com professores, nem sempre prevista e os alunos no sabem que esto sendo avaliados. importante porque d chances ao professor de conhecer mais

amplamente cada aluno, complementando as informaes obtidas atravs da avaliao formal. A avaliao informal d grande flexibilidade de julgamento ao professor e, portanto, deve ser planejada e conduzida com tica e
responsabilidade. No cabe a essa modalidade emitir julgamentos sobre a pessoa do aluno que no se relacionem com o seu processo de aprendizagem ou que possam denegrir sua imagem. Segundo a autora, a avaliao informal pode acontecer quando o professor d ao aluno a orientao de que este necessita no momento exato; manifesta pacincia, respeito e carinho ao atender suas dvidas; providencia os materiais necessrios aprendizagem; demonstra interesse pela aprendizagem de cada um; atende a todos com a mesma cortesia e interesse, sem demonstrar preferncia; elogia o alcance dos objetivos da aprendizagem; no penaliza o aluno pelas aprendizagens ainda no adquiridas, mas, ao contrrio, usa essas situaes para dar-lhe mais ateno, para que ele realmente aprenda; no usa rtulos nem apelidos que humilhem ou desprezem os alunos; no comenta em voz alta suas dificuldades ou fraquezas; no faz comparaes; no usa gestos nem olhares de desagrado com relao aprendizagem Hoffman (2003) assinala que, na viso tradicional de avaliao, o instrumento avaliativo tem finalidade seletiva, e os alunos, ao final de cada perodo letivo, so classificados em reprovados ou aprovados, tal qual acontece em concursos e vestibulares. Argumenta, ainda, que, para superar a viso tradicional, deve-se valorizar a anlise qualitativa do desempenho do estudante, que se d pela observao do seu desenvolvimento intelectual, fsico e motor, possibilitando ao professor uma maior compreenso dos interesses e atitudes dos seus alunos. Para Demo (2001), toda proposta educacional que se quer qualitativa precisa recorrer avaliao para poder gerar e manter qualidade. O autor ressalta que no adianta insistir em falsas dicotomias, como quantidade versus qualidade, nota versus conceito. Nenhuma proposta de avaliao poder deixar de ser avaliada, pois uma forma exclusiva de avaliao nunca suficiente. Hadji (2001) observa que, quando se fala em avaliao, existem trs casos possveis: a avaliao prognstica, a cumulativa e a formativa. No primeiro caso, a avaliao precede a ao de formao, permitindo um ajuste do programa ao aprendiz. A avaliao cumulativa ocorre depois da ao, verificando se as

aquisies visadas pela ao foram atingidas. No caso da avaliao formativa, essa ocorre no centro da ao de formao, tendo como funo regular a atividade de ensino por meio de constantes feedbacks. No entanto, o autor argumenta que apenas o lugar em relao ao no basta para julgar a formatividade de uma avaliao, pois toda avaliao, mesmo no centro da ao, tem uma dimenso cumulativa e, ou deveria ter, uma dimenso prognstica, no sentido de permitir um melhor ajuste
ensino/aprendizagem. Deste modo, a inteno dominante do avaliador que torna a avaliao formativa, isto , a avaliao torna-se formativa na medida em que se inscreve em um projeto educativo especfico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupao (p.20).
AVALIAO FORMATIVA
Segundo Allal (1996), citado por Villas Boas (2006), a idia de avaliao formativa propriamente dita foi sugerida por Scriven (1967) em um artigo sobre a avaliao dos meios de ensino (currculo, manuais, mtodos, etc.). Villas Boas acrescenta que, posteriormente, Bloom e seus seguidores aplicaram a avaliao formativa avaliao dos alunos, orientando-os para a realizao do seu trabalho e, assim, ajudando-os a progredir em sua aprendizagem. (p. 179). Perrenoud (1999) registra que, por muito tempo, a escola conformou-se com as desigualdades de xito. Isto , a escola ensinava e, se tivessem vontade e meios intelectuais, os alunos aprendiam. Bloom, nos anos 60, introduziu um postulado totalmente diferente, afirmando que todos podem aprender, basta propor situaes de aprendizagem adequadas. O papel da avaliao, nessa perspectiva, no era mais criar hierarquias, mas auxiliar cada aluno a progredir no sentido dos objetivos. Assim nasceu, se no a prpria idia de avaliao formativa, desenvolvida originalmente por Scriven (1967), pelo menos sua transposio pedagogia e s aprendizagens dos alunos (PERRENOUD, 1999, p. 14).

A VISO DE ALGUNS ESTUDIOSOS SOBRE AVALIAO FORMATIVA

Hadji (2001, p.22) designa a avaliao formativa como uma utopia promissora, medida que corresponde a um modelo ideal, tornando-se um elemento determinante da ao educativa.
(...) uma possibilidade oferecida aos professores que compreendem que podiam colocar as constataes pelas quais se traduz uma atividade de avaliao dos alunos, qualquer que seja sua forma, a servio de uma relao de ajuda. a vontade de ajudar que, em ltima anlise, instala a atividade avaliativa em um registro formativo. Assim, esse modelo no um modelo cientfico, visto que vai bem alm da mera tentativa de descrever e de explicar rigorosamente as prticas, tampouco um modelo de ao, visto que dele no decorre imediatamente nenhuma regra tcnica diretamente aplicvel. Trata-se de um modelo regulador, de uma utopia promissora, que indica o objetivo, no o caminho...!
Segundo esse mesmo autor, a avaliao formativa dever ter uma funo informativa e corretiva. Dever informar o professor dos efeitos reais de seu trabalho pedaggico e ao aluno onde ele se encontra em seu processo de aprendizagem e quais so suas dificuldades. O professor, de posse das informaes, deve modificar suas prticas pedaggicas, priorizando o
desenvolvimento daquele que aprende. O aluno, por sua vez, dever ser capaz de no apenas reconhecer seus erros, mas tambm de corrigi-los. Para Perrenoud (1999), a avaliao na escola oscila entre duas lgicas principais: uma tradicional, a servio da seleo; outra emergente, a servio das aprendizagens. Sendo que, atualmente, quase todos os sistemas educativos modernos declaram avanar para uma avaliao menos seletiva e mais formativa. Segundo esse autor, existe uma parcela de avaliao formativa em toda avaliao contnua. No existe ruptura total entre avaliao tradicional e formativa, pois um pouco desta encontra-se em qualquer pedagogia, mesmo na tradicional. Observa, entretanto, que, por meio de uma avaliao formativa episdica e baseada em bom senso, deve-se percorrer um grande caminho para chegar a uma avaliao formativa de carter metdico, instrumentada e articulada a uma pedagogia diferenciada. Nesse sentido, o autor argumenta que no h avaliao formativa sem diferenciao, isto , a avaliao formativa um componente obrigatrio de um dispositivo de individualizao das aprendizagens, de diferenciao das

intervenes e dos enquadramentos pedaggicos (p.121). Para o autor, diferenciar o ensino no consiste em mostrar-se totalmente disponvel para um aluno, mas, sobretudo, compreender o motivo de suas dificuldades de aprendizagem e saber como super-las, levando em considerao que nem todos os alunos aprendem os mesmos contedos ao mesmo tempo, da mesma maneira, desenvolvendo as mesmas atividades e sendo avaliados da mesma forma. Perrenoud sustenta que este entendimento leva o professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreend-los melhor, de modo a ajustar, de maneira sistemtica e individualizada, suas intervenes pedaggicas e as situaes didticas que prope. Tudo isso numa expectativa de aperfeioar as aprendizagens dos alunos. Dessa forma, a avaliao formativa traz perspectiva de ao tanto para alunos como para professores; um conjunto de informaes que devem ser interpretadas e conduzir a novos meios de ao. Na viso de Villas Boas (2004), a avaliao que promove a aprendizagem do aluno, do professor e o desenvolvimento da escola denominada de formativa. No se avalia para atribuir nota, conceito ou meno e, sim, para que se conhea o que o aluno j aprendeu e o que ele ainda no aprendeu e, dessa forma, providenciar os meios para que ele aprenda. Avalia-se, tambm, para saber como foi desenvolvido o trabalho pedaggico de toda a escola e o da sala de aula, para que se identifiquem os aspectos que necessitam de melhoria. Nessa perspectiva, todas as dimenses do trabalho escolar e todos os sujeitos envolvidos so avaliados. A autora relata que a avaliao formativa no tem sido bem
compreendida pelas escolas, que costumam confundir avaliao formativa com avaliao relacionada a itens considerados no cognitivos, como, por exemplo: interesse, participao, assiduidade comportamento, etc. Segundo a autora, no existe avaliao formativa quando se praticam dois tipos de avaliao: uma relacionada a contedos e outra relacionada ao comportamento do aluno. A avaliao formativa deve englobar todas as dimenses da aprendizagem do aluno: cognitiva, afetiva e psicomotora. E as trs dimenses devem ter a mesma importncia e serem entendidas como dimenses integradas do processo de aprendizagem, no cabendo dissoci-las para efeito de avaliao (p.187).

CARACTERSTICAS DA AVALIAO FORMATIVA

Hallen e James (1997), citados por Villas Boas (2006, p. 181), apontam as seguintes caractersticas da avaliao formativa:
a) conduzida pelo professor; b) Destina-se a promover a aprendizagem; c) Leva em conta o progresso individual, o esforo nele colocado e outros aspectos no especificados no currculo; d) So considerados vrios momentos e situaes em que capacidades e ideias que, na avaliao somativa, poderiam ser classificados como erros, na formativa, fornecem informaes diagnsticas; e) Os alunos exercem papel central, devendo atuar ativamente em sua prpria aprendizagem, ou seja, eles progrediro se compreenderem suas possibilidades e fragilidades e se souberem como se relacionar com elas.
AVALIAO FORMATIVA: PRESSUPOSTOS PARA EMERGNCIA DE UMA NOVA PRTICA

Perrenoud (1999) acrescenta que, atualmente, quase todos os sistemas educativos modernos declaram avanar para uma avaliao menos seletiva e mais formativa. Falar de avaliao formativa no mais um apangio de alguns marcianos (p.10). No entanto, segundo o autor, no mundo escolar, nada se transforma de um dia para outro. preciso ter pacincia de seguir os passos do processo de mudana uma vez que no se pode melhorar a avaliao sem tocar no conjunto do sistema didtico e do sistema escolar. Nesse sentido, o autor ressalta que mudar o paradigma de avaliao implica mudar, tambm, todo o trabalho pedaggico do qual a avaliao decorre.
(...) nenhuma inovao pedaggica maior pode ignorar o sistema de avaliao ou esperar contorn-lo. (...) necessrio em qualquer projeto de reforma, em qualquer estratgia de inovao, levar em conta o sistema e as prticas de avaliao, integr-los reflexo e modific-los para permitir a mudana. (...) a avaliao tradicional uma amarra importante que impede ou atrasa todo tipo de outras mudanas. Solt-la , portanto, abrir a porta a outras inovaes. (PERRENOUD,1999, p.75 e p.76)
Perrenoud (1999, p. 122) considera que seja necessrio reinventar a avaliao formativa, isto , toda prtica de avaliao formativa em aula deve passar por uma apropriao e uma reconstruo das intenes e dos processos pelos professores. necessrio que o professor entenda as finalidades da avaliao formativa, a que trabalho pedaggico se vincula e, a partir disso,

planejar como ela pode ser posta em prtica. Para o autor, a identidade e a qualificao dos professores so fundamentais para o processo de mudana. No basta que o professor seja adepto da idia de uma avaliao formativa, preciso investir em sua qualificao. Dessa forma, um professor deve ainda ter os meios de construir seu prprio sistema de observao, de interpretao e de interveno em funo de sua concepo pessoal do ensino, do contrato didtico, do trabalho escolar. Vasconcellos (2000) defende a idia de que necessrio articular a metodologia do trabalho em sala de aula com o novo paradigma de avaliao. O autor sugere algumas modificaes no trabalho pedaggico do professor para que a avaliao alcance o objetivo formativo. A primeira refere-se necessidade de se alterar a metodologia. Sugere, assim, metodologias de ensino que envolvam problematizao, debate, exposio interativo-dialogada, pesquisa, experimentao, trabalho em grupo, dramatizao, desenho, construo de modelos, estudo do meio, seminrios, exerccios de aplicao, aulinhas dos alunos, etc. A segunda implica diminuir a nfase na avaliao classificatria. Para tanto, o autor no defende a excluso da prova ou da nota. O que prope que a avaliao e o ensino estejam integrados, com a avaliao ocorrendo durante todo o processo ensino-aprendizagem, no apenas em momentos especficos. Sugere algumas prticas concretas: no fazer semana de provas; no mudar o ritual e propor a avaliao como outra atividade qualquer; avaliar o aluno em diferentes oportunidades; no se prender s a provas; realizar avaliaes em dupla ou grupos; fazer avaliaes com consulta; eliminar uma das notas do conjunto; no incentivar a competio; no deixar a avaliao ser elaborada por terceiros, etc. A terceira diz respeito necessidade de se redimensionar o contedo da avaliao. O autor observa que no se deve fazer avaliao de cunho decorativo, em que o aluno tenha que reproduzir exatamente o que o professor disse em aula ou o que estava no livro. Defende uma avaliao reflexiva, relacional e compreensiva, dando-se nfase avaliao dissertativa, com questes
contextualizadas, que possibilitem a valorizao do que efetivamente importa. A quarta proposta refere-se mudana de postura diante dos resultados da avaliao. Segundo o autor, os resultados da avaliao devem constituir parte

de um diagnstico e que sejam tomadas decises sobre o que fazer para superar os problemas constatados. Nesse sentido, o erro deve ser reconhecido como parte da aprendizagem, pois revela como o educando est pensando,
possibilitando ajud-lo a reorientar a construo do conhecimento. A quinta prev que o educador deve lutar para criar uma nova mentalidade nos alunos, colegas e pais, superando o paradigma tradicional da avaliao. Hoffman (1996) tambm sugere alguns princpios norteadores para uma avaliao formativa: a) A avaliao deve oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas idias; b) Deve tambm oportunizar discusso entre os alunos a partir de situaes desencadeadoras; c) Ao invs de usar certo-errado e pontuao tradicional, o professor deve fazer comentrios sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, dando-lhes
oportunidade de descobrir melhores solues; d) O professor deve tambm transformar os registros de avaliao dos alunos em anotaes sobre o acompanhamento do seu processo de construo de conhecimentos.
DESENVOLVIMENTO DA AVALIAO FORMATIVA

Villas Boas (2006) sugere que o desenvolvimento da avaliao formativa leve em conta os seguintes aspectos: planejamento da avaliao, autoavaliao pelo aluno, autoestima e procedimentos variados de avaliao. O planejamento da avaliao formativa e o plano que dele resulta so feitos pelo grupo de profissionais da educao que atua na escola. Compem o seu plano: a justificativa da sua adoo, a abrangncia, as suas finalidades, os procedimentos a serem adotados em cada situao, como sero registrados os resultados obtidos e o que ser feito com eles. Segundo a autora, algumas questes norteadoras devem orientar sua formulao: Para que avaliar? Quem ser avaliado? O que ser avaliado? Quais os procedimentos que sero utilizados?

A autoavaliao outro aspecto muito importante da avaliao formativa. Para que a autoavaliao seja produtiva, deve articular-se ao trabalho pedaggico desenvolvido em parceria professor/aluno. Neste caso, a
autoavaliao usada no s pelo professor, mas tambm pelo aluno, e seus resultados destinam-se melhoria da aprendizagem do aluno e do
desenvolvimento do trabalho. No que tange autoestima dos alunos, a autora destaca que a avaliao formativa pode ser um poderoso meio se for comunicada de forma correta. No entanto, no se pode entender que o fato de se oferecer feedback ao aluno significa que ele saiba o que fazer com ele. Sendo assim, os alunos precisam ser preparados para interpretar o feedback, isto , no basta explicar ao aluno o que ainda lhe falta aprender, preciso estar continuamente orientando-o em suas produes, com vistas ao seu avano. Finalmente, no que se refere aos procedimentos variados de avaliao, segundo Villas Boas, dentre as prticas avaliativas formais, as mais usadas so as provas dissertativas, as provas objetivas e os trabalhos. No entanto, a observao, o porta-flio e a entrevista, ainda considerados complementares, podem dar grandes contribuies avaliao formativa.
AVALIAO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS A CONSIDERAR

A avaliao do processo de ensino e aprendizagem no Ensino Superior requer que o educando no s adquira os conhecimentos cientficos necessrios para o desempenho da sua profisso, mas avalie de fato as habilidades e competncias exigidas para tal. Para tanto, a avaliao deve estar articulada ao trabalho pedaggico. Em um texto sobre as prticas avaliativas no contexto do trabalho pedaggico universitrio, Villas Boas (2003) destaca quatro aspectos da articulao da avaliao ao trabalho pedaggico: o entendimento de que alunos e professores so parceiros na construo do trabalho pedaggico, a necessidade de se planejar a avaliao, o tratamento dado avaliao nos cursos de formao de profissionais da educao e o papel desempenhado pelos exames externos.

O entendimento de que trabalho pedaggico refere-se ao trabalho concebido, executado e avaliado por professores e alunos traz o entendimento de que a avaliao deve ser concebida como uma aliada da aprendizagem. Segundo a autora, no comum a observao qualitativa da produo individual de cada aluno durante o semestre, isto , no se analisa como o aluno iniciou as atividades da disciplina, como as desenvolveu e como as concluiu. O que acontece em cursos de nvel superior o professor aplicar provas, registrar os resultados e devolv-los aos alunos. Mesmo quando so utilizados outros instrumentos, como produes de textos, relatrios, elaborao e
desenvolvimentos de projetos e trabalhos de campo a postura do professor no muda muito. Aps fazer suas observaes, o docente os devolve ao aluno e registra os resultados, conservando apenas nmeros. Ao final do semestre, o professor recorre aos seus registros quantitativos para emitir o julgamento final, em forma de nota ou meno. A autora argumenta que, quando o trabalho pedaggico realizado conjuntamente por professores e alunos, desloca-se o eixo da aula convencional, em que o professor sozinho tudo prescreve, para o eixo do trabalho desenvolvido por ele e pelo grupo de alunos. A avaliao deixa de ser classificatria e passa a ser formativa, em que o mais importante no a nota nem o ato da aprovao, mas, sobretudo, identificar e analisar o que foi aprendido, o que ainda preciso aprender, para que se reorganize o trabalho com vistas aquisio da aprendizagem. Para tanto, avalia-se no somente o desempenho do aluno, mas o trabalho pedaggico executado. A avaliao com essas caractersticas de responsabilidade de toda a instituio/curso e, para isso, segundo a autora, necessita de planejamento. O processo de planejamento da avaliao e a elaborao do plano dele decorrente incluem as dimenses poltica, social, tnica e tcnica. Desse modo, a escolha dos instrumentos de avaliao se baseia na concepo de avaliao adotada. O uso a ser feito dos resultados da avaliao depende do entendimento do seu carter tico, assim como do entendimento de sua funo social. A prpria existncia ou no do plano de trabalho de cada disciplina demonstra o tipo de compromisso poltico, social e tico do professor com o trabalho pedaggico que coordena. A avaliao deve, eticamente, possibilitar competncias tcnicas, humanas e polticas.

O terceiro aspecto abordado pela autora diz respeito ao tratamento dado avaliao nos cursos de formao de profissionais da educao (pedagogia e licenciaturas e cursos de especializao). preciso analisar o tratamento dado avaliao nesses cursos, tanto em relao aos contedos estudados quanto em relao s prticas de avaliao do desempenho dos futuros profissionais da educao em todas as disciplinas do curso. Contudo, para a autora, importante no esquecer que todos os cursos universitrios so responsveis, em parte, pela atuao pedaggica dos professores desse nvel, porque, uma vez no passando por formao pedaggica para a docncia, estes professores costumam reproduzir as prticas dos seus ex-mestres. Segundo a autora, resultados de pesquisas mostram que a avaliao tema includo na disciplina Didtica Geral como ltimo item do programa. Como consequncia, no chega a ser discutido, ou o ligeiramente. Por outro lado, o processo avaliativo, no curso como um todo, no planejado pelo coletivo dos professores com o envolvimento dos alunos. Cada professor tem o seu entendimento sobre avaliao e avalia os alunos a seu modo, sem levar em conta que o que os futuros profissionais da educao vivenciam durante sua formao ser marcante para a sua atuao acadmica posterior. O quarto e ltimo aspecto o papel desempenhado pelos exames externos (SAEB, ENEM, ENADE). Para a autora, necessrio que o grupo de
professores inclua este tema em suas discusses e busque respostas para algumas questes relativas ao impacto desses exames sobre o trabalho pedaggico dos cursos e de cada disciplina/atividade, bem como questes relativas s consequncias de modo geral e, em particular, para a formao de professores. Segundo Moreto (2008), uma mudana de paradigma avaliativo no ensino superior no tem como pressuposto a extino ou substituio dos instrumentos seminrios). clssicos A de avaliao da (provas escritas pode e e orais, deve trabalhos, incluir tais
avaliao
aprendizagem
procedimentos, mas estes devem estar relacionados ao desenvolvimento de competncias e habilidades e serem vistos como um momento de diagnstico da aprendizagem. Assim, a mudana reside na forma de entendimento da avaliao que supera o paradigma classificatrio e adentra o campo da formao.

Para o autor, o professor afinado concepo de avaliao formativa deve desenvolver algumas competncias ao avaliar, tais como: - Utilizar diferentes tcnicas e instrumentos para avaliar de forma processual e contnua os alunos; - Ter conscincia de que a prova um momento privilegiado de estudo e no um acerto de contas; - Elaborar bem as questes das provas, selecionar os contedos relevantes e no colocar situaes de pegadinhas para os alunos; - Relacionar as questes da avaliao aos valores culturais dos alunos; - Utilizar linguagem clara e precisa para o comando das questes; - Criar ambiente favorvel para que o aluno se sinta tranquilo no momento de avaliao.
METODOLOGIA
A pesquisa realizada, segundo a tradio qualitativa, seguiu algumas orientaes propostas por Apolinrio (2006). Desse modo, em relao finalidade, a pesquisa foi bsica por estar mais voltada ao incremento do conhecimento cientfico sem quaisquer objetivos comerciais. Quanto ao tipo de pesquisa, foi predominantemente descritiva, por ter tido como objetivo geral descrever uma realidade sem nela interferir. No que tange origem dos dados, foi de campo, por utilizar dados provenientes de sujeitos humanos. Quanto temporalidade, foi de carter transversal e delineamento de levantamento. A opo pela pesquisa de orientao qualitativa se justifica pelo fato de se tratar de um tema tpico das cincias sociais, em que a coleta dos dados se d a partir das interaes sociais da pesquisadora com o fenmeno pesquisado. Trata-se de um tipo de investigao direcionado para a descoberta e
compreenso do fenmeno pesquisado. Neste sentido, pode trazer significativas contribuies tanto em nvel terico quanto em nvel da prtica educacional. Foi solicitada a participao de cinco professores de uma Instituio de Ensino Superior pertencente rede particular. uma instituio de mdio porte e possui suas instalaes educacionais em Taguatinga, Distrito Federal. Tal instituio foi selecionada devido qualidade do trabalho pedaggico
desenvolvido aliado ao compromisso com a formao poltica, tica e social do futuro profissional. O critrio para escolha dos participantes foi atuao em cursos de formao de profissionais da educao (pedagogia, licenciaturas e cursos de especializao). Tal critrio justifica-se pelo objetivo geral do estudo.

Utilizou-se, para a coleta de dados, um questionrio com dez questes abertas e cinco fechadas. As questes de nmero um a cinco dizem respeito faixa etria, sexo, tempo de docncia e rea de atuao. As outras questes foram elaboradas segundo a reviso de literatura e coerentes com os objetivos especficos do estudo. Os questionrios foram entregues a cinco professores, que os
responderam e repassaram pesquisadora. Para a transcrio dos dados, o mtodo selecionado foi o do quadro, para respeitar as ideias descritas pelo sujeito e para proporcionar uma melhor anlise dos dados coletados.
APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS

A anlise e a discusso dos dados foram realizadas a partir das respostas coletadas por meio do questionrio aplicado. As respostas foram apresentadas em quadros e seguidas de um breve comentrio. Os nomes dos professores pesquisados foram mantidos em sigilo e neste estudo foram identificadas como P1, P2, P3, P4 e P5.
Professor P1 Idade 31 a 40 Caracterizao dos Professores Sexo Tempo de docncia No Ensino Superior Masculino 9 9 3 6 5 Formao Doutorado incompleto Mestrado completo Mestrado completo Mestrado completo Mestrado completo
P2 41 a 50 Feminino P3 41 a 50 Feminino P4 41 a 50 Feminino P5 41 a 50 Masculino QUADRO 1 FONTE: Dados coletados pela pesquisadora.
Todos os professores que participaram do estudo tm mestrado completo e atuam no Ensino Superior, em cursos de formao de profissionais da Educao. Os entrevistados tm entre 31 a 50 anos de idade, sendo trs do sexo feminino e dois do masculino, com atuao entre trs a nove anos de magistrio no Ensino Superior.
Questo 5. P1 P2 P3 P4 P5 Quadro 2 Voc ministra aulas em qual (is) componente (s) curricular (es)? Arte Educao e Metodologia da Alfabetizao. Prticas pedaggicas e ensino e aprendizagem Introduo Lingustica, Lingustica Aplicada, Semntica e Morfologia Estgio Supervisionado, Didtica, Educao Infantil, Orientao de TCC Filosofia da Educao

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394, em seu artigo 66, dispe que a preparao para o exerccio do magistrio superior farse- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Todos os professores que participaram do estudo apresentam a formao necessria para atuarem no Ensino superior.
Questo 6. Nos ltimos dois anos, quantos cursos voc realizou para a formao continuada? Em poucas palavras, relate quanto da sua aplicabilidade ( relao teoria e prtica) para a docncia. P1 Metodologia de ensino para a EAD e plataforma moodle. Foi til para trabalhar nessa modalidade. P2 Curso nenhum, eu ministrei esses cursos. P3 Nos ltimos dois anos me ative a muitas leituras. No fiz curso especfico para a rea em que atuo. P4 Realizei quatro cursos. O conhecimento nos cursos serviu para reflexo da prtica pedaggica e para inovao do trabalho realizado. P5 Nos ltimos dois anos, fiz dois cursos para a melhoria do meu trabalho. Primeiro: Fundamentos Filosficos da Psicologia (fundamental para a compreenso do comportamento humano em sala de aula). Segundo: Fundamentos da Educao a Distncia (para ajudar nas atividades que realizo com os alunos da disciplina de Novas Tecnologias em Educao). Quadro 3 FONTE: Dados coletados pela pesquisadora.
Na viso de Perrenoud (1999), a identidade e a qualificao dos professores so fundamentais para o processo de mudana, isto , no basta que o professor se identifique com a concepo de uma avaliao menos
classificatria/seletiva e mais formativa. necessrio, sobretudo, que o professor entenda as finalidades da avaliao formativa, a que trabalho pedaggico se vincula e, a partir disso, planejar como ela pode ser posta em prtica. Nenhum dos participantes mencionou ter participado de algum curso especfico sobre avaliao escolar. No entanto, relevante destacar que os participantes, mesmo que informalmente, mediante leituras, procuraram a formao continuada.
Questo 7. Em que momento a avaliao escolar discutida na Instituio em voc trabalha? S nos momentos cruciais de aprovao e reprovao P1 que
P2 P3 P4 P5
Quadro 4
Nunca Principalmente nos finais de bimestre Somente no final do semestre letivo, na entrega das notas. A discusso se limita s notas apresentadas pelos alunos No h essa discusso. A estrutura da avaliao, embora adotemos uma mistura de avaliao formativa e somativa, a instituio expressa por meio de normas como deve ser a avaliao. e-Revista Facitec - ISSN 1981-3511, v. 3, n. 1, Art. 5, dez. 2009 www.facitec.br/erevista

Segundo Villas Boas (2003), pesquisas apontam que, no Ensino Superior, o processo avaliativo, no curso como um todo, no planejado pelo coletivo dos professores com o envolvimento dos alunos. relevante observar que todos os professores reafirmaram as palavras da autora ao declararem que a avaliao s discutida em momentos cruciais de aprovao ou reprovao. importante destacar tambm que nenhum dos participantes mencionou a avaliao institucional, que tem como finalidade avaliar todas as dimenses do trabalho escolar e identificar os aspectos que necessitam de melhoria, como um momento de discusso sobre avaliao escolar. Nesse sentido, Villas Boas (2004) ensina que a avaliao deixa de ser classificatria e excludente e passa a ser formativa quando estendida a todos os sujeitos envolvidos e a todas as dimenses do trabalho pedaggico, passando, ento, a ser de responsabilidade de toda a instituio/curso. relevante, ainda, salientar que o feedback dado pela instituio a todos os sujeitos envolvidos no processo um dos pressupostos fundamentais para que se instale uma avaliao formativa comprometida com o desenvolvimento de todos os envolvidos.
Questo 8. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394, em seu artigo 24, inciso V, alnea a, afirma que a avaliao deve ser contnua e cumulativa, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do processo sobre os de eventuais provas finais. Em sua opinio, sua prtica avaliativa em sala de aula est afinada concepo de avaliao da LBDEN? Comente sua resposta: P1 Sim, porque tenho conscincia, estudos e prticas que me levam e orientam para isso, uma vigilncia constante. Afinal, a cultura que temos contrria a isso. Ou abrimos mo do poder centralizador de aplicarmos provas e cumprirmos com a avaliao classificatria, ou no cumpriremos o que diz a LDB. P2 Olha, eu tento contemplar a lei, mas sei que estou agindo contra as normas da instituio P3 Sim, pois aplico a avaliao como um dos instrumentos. Valorizo outras atividades, como trabalhos feitos em sala e em casa e, principalmente, a participao do aluno em sala de aula. P4 Busco desenvolver a avaliao escolar que procura avaliar o progresso do aluno. Isto no fcil, nossa realidade tradicional, todos esto preocupados com a nota, no h preocupao com a aprendizagem. P5 Em um pas que sempre prezou pela avaliao quantitativa, muito difcil fugir regra. No h uma orientao clara por parte da instituio sobre isso, mas a gente tenta fazer uma avaliao mais qualitativa do que quantitativa, fugindo das tradicionais provas e dos exames finais. Quadro 5 FONTE: Dados coletados pela pesquisadora.

De acordo com as respostas, possvel afirmar que os professores costumam relacionar anlise qualitativa do desempenho com extino de provas e notas. possvel concluir, pelas respostas, principalmente de P2 e P5, que a Instituio no deixa o professor muito vontade para estabelecer
normas/critrios de avaliao junto com os alunos. Lembrando as palavras de Moreto (2008), uma mudana de paradigma avaliativo no Ensino Superior no tem como pressuposto a extino ou substituio dos instrumentos clssicos de avaliao, como, por exemplo, as provas escritas e orais, trabalhos, seminrios. Para o autor, a avaliao da aprendizagem que tenha como pressuposto a prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos pode e deve incluir tais procedimentos, mas estes devem estar relacionados ao desenvolvimento de competncias e habilidades e serem vistos como um momento de diagnstico da aprendizagem. Isto , o professor deve levar em considerao como o aluno iniciou as atividades da disciplina no semestre, como as desenvolveu e como as concluiu.
Questo 9. Qual a sua percepo sobre avaliao formativa? P1 aquela que faz emergir mesmo dos nmeros o sentido qualitativo da aprendizagem, avaliar o processo e o caminhar das aprendizagens, a diagnose do planejamento, um olhar sobre a ao docente e o caminhar discente, e no apenas a sentena avaliativa com um dado numrico ou conceitual, o resultado. P2 Acho trabalhosa, mas completa. P3 Creio que esse tipo de avaliao que deve ocorrer nas escolas, visto que no se prende a um resultado numrico somente, obtido por meio de uma avaliao. O aluno deve ser avaliado em todos os aspectos, mas, principalmente, pelo seu desempenho no dia a dia. claro que em turmas com nmeros elevados de alunos esse acompanhamento torna-se mais difcil. P4 a avaliao que procura ajudar o aluno a se desenvolver e avanar, ela serve para encorajar o aluno e no para desanim-lo. Serve para o professor repensar a prtica pedaggica. P5 A avaliao formativa fundamental no processo de ensino aprendizagem, pois a preocupao no com a promoo do aluno de uma srie ou perodo para outro, mas de construir a aprendizagem mesmo. Se h falhas no processo, esse tipo de avaliao possibilita a deteco e, assim, h tempo hbil de se reconstruir o processo de aprendizagem. Quadro 6 FONTE: Dados coletados pela pesquisadora
Na viso de Villas Boas (2004), a avaliao deixa de ser classificatria e excludente e passa a ser formativa, quando se insere em um trabalho pedaggico que vise aprendizagem do aluno, do professor e o desenvolvimento da escola. Observa-se, atravs dos depoimentos dos professores, que ainda no se chegou ao entendimento da avaliao formativa como a que promove o

desenvolvimento tambm do professor e da escola. Nesse sentido, a avaliao continua focalizada no aluno, como se s ele participasse do processo. Sendo praticada dessa forma, de se esperar que influencie a atuao do futuro profissional da Educao. Segundo Perrenoud (1999), a avaliao formativa leva o professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreend-los melhor, de modo a ajustar, de maneira sistemtica e individualizada, suas intervenes pedaggicas e as situaes didticas que prope. As respostas de todos os professores, com exceo de P2, concordam com essa afirmativa ao destacarem a funo informativa da avaliao formativa e a prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Hadji (2001) tambm concorda com essa afirmao quando ressalta que a avaliao formativa se insere em um modelo regulador das aprendizagens, que indica o objetivo, no o caminho.
Questo 10. Em que momentos e formas a avaliao formativa pode ser percebida no cotidiano escolar? P1 Na diagnose, nos exerccios, na fala dos alunos, nos seminrios, nos debates, enfim, nos momentos que evidenciem se as aprendizagens esto ocorrendo. P2 Quando o professor est avaliando no dia a dia. P3 Em todos os momentos: a pergunta do aluno, o seu comentrio sobre o assunto, o seu envolvimento com as atividades propostas, a sua assiduidade, responsabilidade e interesse. P4 Reavaliar o processo ensino-aprendizagem para compreender as dificuldades do aluno e buscar formas de venc-los. P5 Da simples pergunta diagnstica aos exerccios cotidianos, de trabalhos a debates. Todas as tcnicas que buscam levar o aluno a participar do processo de construo de um conhecimento so bem vindas. Mas preciso que o processo insista com o aluno que esse tipo de avaliao no visa nota, mas mostrar a ele prprio a quantas andam os processos de aquisio de conhecimento. Mas confesso que isso bastante difcil devido tradio da prova somativa. Quadro 7 FONTE: Dados coletados pela pesquisadora.
Para Villas Boas (2004), a avaliao formativa associada, tambm, avaliao informal, que ocorre quando o professor apresenta questes, observa os alunos enquanto trabalham e avalia suas produes de forma planejada e sistemtica, complementando as informaes obtidas atravs da avaliao formal. Pelas respostas dos participantes, conclui-se que todos os participantes concordam com a autora e percebem a avaliao informal como uma aliada da avaliao formativa. Com relao afirmao de P3, Villas Boas (2004) adverte

que no existe avaliao formativa quando se pratica dois tipos de avaliao: uma relacionada a contedos e outra relacionada ao comportamento do aluno, como, por exemplo, interesse, participao, assiduidade, comportamento, etc. A avaliao formativa deve englobar todas as dimenses da aprendizagem do aluno, no cabendo dissoci-las para efeito de avaliao.
Questo 11. Qual a finalidade da sua avaliao? (Podem ser marcadas mais de uma alternativa). P1 Verificar pontos fortes e fracos para mudar mtodo de ensino; Promover a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno; Verificar se o aluno atingiu os objetivos propostos; Reavaliar a prtica pedaggica. P2 Verificar pontos fortes e fracos para mudar mtodo de ensino: Verificar se o aluno atingiu os objetivos propostos; Reavaliar a prtica pedaggica. P3 Verificar se o aluno aprendeu o contedo; Promover a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno; Reavaliar a prtica pedaggica. P4 Verificar se o aluno aprendeu o contedo; Verificar pontos fortes e fracos para mudar mtodo de ensino; Promover a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno; Verificar se o aluno atingiu os objetivos propostos; Reavaliar a prtica pedaggica. P5 Verificar se o aluno aprendeu o contedo; Promover a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno; Cumprir formalidades e conceituar o aluno; Reavaliar a prtica pedaggica. Quadro 8 FONTE: Dados coletados pela pesquisadora.
Para Villas Boas (2004), na concepo de avaliao formativa no se avalia para atribuir nota, conceito ou meno, e, sim, para que se conhea o que o aluno j aprendeu e o que ele ainda no aprendeu e, dessa forma, providenciar os meios para que ele aprenda. possvel concluir, pelas respostas dos participantes que concordam com a autora. Os participantes reconhecem como finalidade da avaliao verificar se o aluno aprendeu. De posse dos resultados, reavaliar a prtica pedaggica e mudar o mtodo de ensino. Nesse sentido, todos os participantes concordam tambm com Hadji (2001), que entende a avaliao formativa como uma sequncia de trs etapas: primeiro, a coleta de
informaes, segundo, a interpretao dessas informaes e, por fim, a mais importante, a adaptao das atividades de ensino-aprendizagem. Para o autor, uma avaliao que no seguida por uma modificao das prticas do professor tem poucas chances de ser formativa. (HADJI, 2001, pg. 21).

Questo 12. Indique, em um semestre, quantas vezes voc faz uso dos instrumentos de avaliao abaixo especificados: P1 Prova escrita (somente com questes subjetivas)- 1 Prova oral 1 Trabalho escrito em grupo - 2 Seminrio - 1 Autoavaliao do aluno 2 Observao qualitativa do desempenho constante Participao e interesse do aluno - constante P2 Prova escrita (somente com questes objetivas) - 2 Prova escrita (somente com questes subjetivas) 2 Prova escrita ( com questes objetivas e subjetivas) 2 Trabalho escrito em grupo 4 Trabalho escrito individual 3 Seminrio 2 Obsevao qualitativa de desempenho 2 Participao e interesse do aluno - 2 P3 Prova escrita (somente com questes objetivas) 1 Trabalho escrito em grupo mais de uma vez Trabalho escrito individual mais de uma vez Seminrio 1 Portflio 1 Observao qualitativa de desempenho ao longo do semestre P4 Prova escrita (somente com questes subjetivas) 1 Trabalho escrito em grupo 1 Trabalho escrito individual 2 Seminrio 1 Portflio 1 Autoavaliao do aluno 2 Observao qualitativa do desempenho 2 Participao e interesse do aluno - constante P5 Prova escrita (com questes objetivas e subjetivas) 2 Prova oral 1 Seminrio 3 a 4 Quadro 9 FONTE: Dados coletados pela pesquisadora.
Para Villas Boas (2006), dentre as prticas avaliativas formais, as mais usadas so as provas dissertativas, as provas objetivas e os trabalhos. No entanto, a observao, o porta-flio e a entrevista, ainda considerados complementares, podem dar grandes contribuies avaliao formativa. Todos os participantes declararam fazer uso de pelo menos um dos instrumentos citados pela autora. Para Moreto (2008), o professor deve utilizar diferentes tcnicas e instrumentos para avaliar de forma processual e contnua. Pode-se concluir, atravs das respostas, que todos os participantes utilizam instrumentos variados de avaliao. No entanto, segundo o autor, no basta usar
instrumentos variados de avaliao com a finalidade de classificar os alunos. O autor ressalta que uma mudana de paradigma avaliativo no Ensino Superior

reside na forma de entendimento da avaliao, que supera o paradigma classificatrio e adentra o campo da formao.
Questo 13. Para voc o que avaliao nos moldes tradicionais? Quais os pontos positivos e negativos dessa avaliao? P1 Prova escrita apenas. Positivo porque, em turmas numerosas, muitas vezes no resta alternativa ao professor; e negativo porque no permite um acompanhamento pormenorizado. P2 uma avaliao fechada que no leva em consideraes o momento por que os alunos passam. Positivo, no d trabalho. Negativo, no avalia realmente o aluno. P3 Aplicao de duas avaliaes escritas (objetiva ou subjetiva). Um seminrio e, talvez, um trabalho escrito. P4 a avaliao que s se utiliza de provas. O ponto positivo que d menos trabalho para o professor e o negativo que no permite maior discusso sobre a aprendizagem do aluno e sobre suas dificuldades, no d oportunidade para o aluno se expressar verbalmente. A avaliao tradicional no permite repensar a prtica pedaggica. P5 A avaliao sempre de desempenho do aluno em assimilar contedos e estabelecer conhecimentos vlidos que o permitem aprofundar cada vez mais sua capacidade de crtica e de autonomia. A tradicional ajuda o aluno no primeiro quesito (perceber seu nvel de assimilao de contedo), mas problemtico utiliz-la para outros fins. Quadro 10 FONTE: Dados coletados pela pesquisadora.
Hoffman (2003) assinala que, na viso tradicional de avaliao, o instrumento avaliativo, seja ele qual for, tem finalidade seletiva, e os alunos, ao final de cada perodo letivo, so classificados em reprovados ou aprovados, tal qual acontece em concursos e vestibulares, sem levar em considerao a anlise qualitativa do desempenho do estudante. possvel concluir ento que apenas o instrumento de avaliao no suficiente para classificar uma avaliao em tradicional ou formativa. A percepo do professor P4 est de acordo com a autora quando ele coloca que a avaliao tradicional no permite repensar a prtica pedaggica. O participante P5 atribui avaliao tradicional a funo de ajudar o aluno a perceber seu nvel de assimilao de contedo. No entanto, segundo Perrenoud (1999), na concepo de avaliao tradicional, o mais importante criar hierarquias e informar sobre a posio de um aluno em um grupo do que informar sobre as competncias adquiridas em relao a determinado contedo.
Questo 14. O uso que o professor faz dos resultados do desempenho dos alunos pode e-Revista Facitec - ISSN 1981-3511, v. 3, n. 1, Art. 5, dez. 2009 www.facitec.br/erevista

revelar ou no uma atitude formativa no trato com a avaliao.Como voc procede, aps o encerramento de um bimestre, quando precisa comunicar turma os resultados e justificar xitos e fracassos perante o coletivo? P1 Discuto a avaliao com eles, fao correo com a turma e peo sugestes de como poderamos estruturar avaliao para a segunda parte do semestre, como percentuais de pontos a serem distribudos entre provas, trabalhos e outros. P2 Eu no preciso ficar justificando, normalmente, o aluno sabe por que est com nota baixa. P3 Ns conversamos sobre os resultados positivos ou negativos e fazemos juntos uma avaliao do aspecto que falhou, do que precisa ser melhorado, mudado, tanto da parte do professor quanto da parte do aluno. P4 Constatar, com o aluno, onde ele se encontra em seu processo de aprendizagem e quais so suas dificuldades. A partir destas constataes, o professor deve modificar sua prtica pedaggica, priorizando a aprendizagem do aluno, contribuindo para que seja capaz de perceber seus erros e de corrigi-los P5 O aluno precisa saber de antemo os critrios para se processar uma avaliao. Assim, ele saber que o julgamento estar sendo feito com base em algum critrio, a partir do qual ele capaz de delimitar seus estudos para as avaliaes. Quando o critrio claro, o aluno aceita a meno, o conceito ou a nota que lhe for atribuda. Caso no sejam mostrados ao aluno esses critrios, se a nota for abaixo do esperado por ele, certamente haver incompreenses e reclamaes Quadro 11 FONTE: Dados coletados pela pesquisadora.
Para Villas Boas (2003), as escolhas dos instrumentos de avaliao e o uso a ser feito dos resultados se baseia na concepo de avaliao adotada. Em sua resposta, P1 considera importante a participao do aluno no que diz respeito aos critrios de avaliao. P5 tambm destaca que o professor deve deixar bem claro para o aluno os critrios da avaliao a que sero submetidos. Isto , o aluno precisa saber o que o professor espera dele em termos de aprendizagem. Para Hadji (2001), a avaliao deve informar ao professor os efeitos do seu trabalho. De posse das informaes, deve modificar suas prticas pedaggicas, priorizando o desenvolvimento do aluno, que, por sua vez, deve ser capaz no s de reconhecer seus erros, mas tambm de corrigi-los. Os professores P3 e P4 concordam com essa afirmativa ao destacarem que os resultados da avaliao revelam como o educando est pensando, possibilitando, assim, ajustar o trabalho pedaggico. Vasconcellos (2000) tambm afirma que os resultados da avaliao devem constituir parte de um diagnstico, pois revelam como o educando est pensando, possibilitando ajud-lo a reorientar a construo do conhecimento. Segundo Villas Boas (2006), no se pode entender que o fato de se oferecer feedback ao aluno significa que ele saiba o que fazer

com ele. O professor precisa estar continuamente orientando o aluno em suas produes. No entanto, em sua resposta, P2 deixa claro que no preciso ficar se justificando perante a turma, pois o aluno sabe por que esta com nota baixa. Provavelmente esse professor possui uma concepo de avaliao ainda tradicional. Nesse sentido, importante destacar que o professor P2, em resposta pergunta sobre os cursos de formao continuada que realizou nos ltimos dois anos, declarou que ministra cursos de formao continuada.
Questo 15. Se desejar, faa outras consideraes que julgar pertinentes sobre o tema abordado. P1 Nada a declarar P2 Os critrios de avaliao normalmente no so passados aos alunos, o que torna a avaliao sempre uma incgnita. P3 Nada a declarar, sinto-me satisfeito. P4 Julgar o trabalho do aluno , tambm, julgar o trabalho do professor. O tema avaliao escolar um dos mais importantes na formao do professor. Portanto, os cursos devem oportunizar essa discusso. Os alunos devem conhecer com antecedncia os critrios da avaliao. P5 Julgar o aluno em suas atividades de aprendizagem por meio de avaliaes tambm julgar o prprio trabalho e o sucesso ou insucesso no uso das tcnicas para ensinar. Por isso avaliar imprescindvel. Quadro12 FONTE: Dados coletados pela pesquisadora.
CONSIDERAES FINAIS
Retomando o objetivo geral desse estudo e tomando como referncia a viso apresentada pelos docentes, pode-se concluir que concepes e prticas avaliatrias encontradas nos cursos de formao de profissionais da Educao esto avanando para uma avaliao mais formativa e menos seletiva. No que se refere ao primeiro objetivo especfico, atravs dos dados foi possvel perceber que os professores possuem um conceito formado sobre avaliao formativa. No entanto, esse conceito ainda est focalizado no aluno, como se s ele participasse do processo. Lembrando novamente as palavras de Villas Boas (2004), faz-se necessrio ampliar o conceito de avaliao formativa, estendendo-a a todos os sujeitos envolvidos e a todas as dimenses do trabalho escolar. Quanto ao segundo objetivo especfico do estudo, os resultados sugerem que os professores percebem a avaliao formativa como uma aliada da

aprendizagem. Destacam, ainda, que essa concepo de avaliao seria ideal por possibilitar ao professor acompanhar mais de perto o progresso do aluno. No entanto, ressaltam dois desafios para tal prtica: o primeiro diz respeito s normas de avaliao previamente estipuladas pela Instituio; o segundo diz respeito ao nmero elevado de alunos em sala de aula, o que pode dificultar a anlise qualitativa do desempenho. No que tange ao terceiro e ao quarto objetivos, atravs dos dados foi possvel perceber que muitas das prticas avaliativas possuem caractersticas da avaliao formativa. A mais perceptvel foi o trato com os resultados da avaliao. Nessa perspectiva, 80% dos participantes usam os resultados para reavaliar o trabalho executado e mudar mtodos de ensino. Provavelmente, os demais docentes no o fazem porque acreditam que a nota cumpre o papel de informar ao aluno o que ainda lhe falta aprender. relevante destacar que, mesmo se tratando de alunos do Ensino Superior, o professor precisa orient-los, continuamente, em suas produes. Observa-se tambm que os instrumentos de avaliao utilizados no se restringem apenas a provas. Todos os participantes declararam usar mais de quatro instrumentos de avaliao, incluindo a observao qualitativa do desempenho, que pode complementar as informaes obtidas atravs da avaliao formal, o porta-flio e a entrevista. interessante pontuar que tais instrumentos, segundo Villas Boas (2006), podem dar grandes contribuies avaliao formativa. Levando em considerao que, h trs dcadas, falar de avaliao formativa era, lembrando as palavras de Perrenoud (1999), um apangio de alguns marcianos e que, atualmente, todos os sistemas modernos avanam para uma avaliao mais formativa e menos seletiva, faz-se necessrio o entendimento, por parte das Instituies de Ensino Superior, de que uma mudana na maneira de conceber a avaliao passa, primeiro, pela formao dos profissionais da Educao, e isso implica uma outra questo: que a avaliao do curso, como um todo, seja planejada com o grupo de professores. Nesse sentido, um dos participantes do estudo ressalta que o tema avaliao escolar um dos mais importantes na formao do professor, portanto os cursos devem oportunizar essa discusso..

Enfim, mesmo diante de tantos obstculos, preciso superar o discurso da denncia e do pessimismo e estudar o que vem sendo discutido sobre os processos de avaliao, sobretudo, descrever e analisar o que os professores que atuam em cursos de formao de profissionais da Educao esto
experimentando e construindo em suas salas de aula. Assim, esse estudo intentou propiciar uma descrio e compreenso mais acuradas da avaliao sob a tica dos professores. Os resultados aqui encontrados, longe de serem conclusivos, oferecem um conjunto de informaes bastante relevantes e podem, dessa forma, ser utilizados em programas de formao e/ou treinamento de professores.
REFERNCIAS APPOLINRIO, Fbio. Metodologia da cincia: Filosofia e prtica da Pesquisa. So Paulo: Thompson Learning, 2006. BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Lei 9.393 de 19 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1997. DEMO, Pedro. Formao de formadores bsicos. Em aberto, Braslia, ano 12, n. 54, abr/jun. 1992, p. 23-42. DEMO, Pedro. Avaliao sob o olhar propedutico. Campinas: Papirus, 2001. DEMO, Pedro. Universidade, aprendizagem e Avaliao. Porto Alegre: Mediao,2004 ESTEBAN, M.T. (org.). Escola, currculo e avaliao. Srie cultura, meria e currculo, vol.5. So Paulo, Cortez, 2003. HADJI, Charles. Avaliao desmistificada/ traduo Patrcia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. HOFFMANN, Jussara. Avaliao Mediadora: Uma prtica em construo da prescola universidade. Porto Alegre: Mediao, 2003. HOFFMANN, Jussara. Avaliao: mito & desafio. Porto Alegre:Mediao, 1996a. MORETTO, V. P. Prova: Um momento privilegiado de estudo, no um acerto de contas. 8 Edio. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008. PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas/ traduo Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999.

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AVALIAO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO EXPLORATRIO A PARTIR DA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES

FORMATIVE EVALUATION IN HIGHER EDUCATION: AN EXPLORATORY RESEARCH FROM TEACHERS PERSPECTIVE

e-Revista Facitec 2007 Faculdade de Cincias Sociais e Tecnolgicas

AVALIAO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR

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AVALIAO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR

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AVALIAO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR

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e-Revista Facitec - ISSN 1981-3511, v. 3, n. 1, Art. 5, dez. 2009 www.facitec.br/erevista

AVALIAO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR

A VISO DE ALGUNS ESTUDIOSOS SOBRE AVALIAO FORMATIVA

AVALIAO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR

AVALIAO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR

CARACTERSTICAS DA AVALIAO FORMATIVA

AVALIAO FORMATIVA: PRESSUPOSTOS PARA EMERGNCIA DE UMA NOVA PRTICA

AVALIAO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR

AVALIAO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR

DESENVOLVIMENTO DA AVALIAO FORMATIVA

AVALIAO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR

AVALIAO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS A CONSIDERAR

e-Revista Facitec - ISSN 1981-3511, v. 3, n. 1, Art. 5, dez. 2009 www.facitec.br/erevista

AVALIAO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR

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APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS

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AVALIAO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR

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