REVISTA CIENTFICA ELETRNICA DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS DA EDUVALE Publicao cientfica da Faculdade de Cincias Sociais aplicadas do Vale de So Loureno-

Jaciara/MT Ano III, Nmero 05, outubro de 2010 - Periodicidade Semestral- ISSN 1806-6283

DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR: um desafio para a formao?

Carlos Andr de Oliveira Cmara1

1 Apresentao

A formao de professores vem sendo percebida como uma questo fulcral nas redes, nos sistemas, nas licenciaturas, nas universidades e tambm nas iniciativas individuais, que apontam uma nova vertente de preocupao que a formao do professor no Bacharelado. Com uma formao continuada geralmente desenvolvida em modelos de cursos intensivos em breves perodos que se anunciam como preparao profissional, ou em cursos de Lato Sensu ou ainda Stricto Sensu, os professores adentram o magistrio, em muitos casos, sem a formao especfica, como acontece com a docncia nos bacharelados onde se situa grande nmero de profissionais liberais lecionando.

2 Docncia no Ensino Superior

O ensino como matriz de referncia para a construo do conhecimento e, por sua vez, como um ponto de grande relevncia a formao profissional, se apresenta como uma questo de estudo, especificamente quando se questiona os aspectos: qualidade de ensino, formao para a autonomia ou mercado formao profissional, formao tcnica, alm de temticas que referenciam a qualidade do profissional (PIMENTA, 2006).
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Mestrando em Educao pela UFMT/PPGE; Bacharel em Cincia da Informao Habilitao em Biblioteconomia e Documentao, pela UFRN; Professor Universitrio; Coordenador do Sistema Integrado das Bibliotecas do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Mato IFMT;; Membro Efetivo da Associao Brasileira de Normas Tcnicas ABNT.

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A preocupao com a formao do professor para o ensino universitrio, em muitos casos, se d com relao questo da docncia, com grande foco nas licenciaturas nos cursos que formam professores, pela necessidade de que sejam

implementadas mais pesquisas de forma a investigar, precipuamente as problemticas voltadas para a construo da identidade e profissionalidade docente dos futuros professores. Com maior intensidade, a preocupao se volta para a formao do professor bacharel que se encontra atuando na docncia nas universidades, apresentando grandes dificuldades profissionais, resultando na m qualidade do trabalho que desempenha. Formados em cursos que no contemplam em sua matriz curricular os contedos e metodologias voltados s atividades de ensinar e aprender, os bacharis professores no contam com a formao mnima para a docncia, alm de serem ausentes as polticas de formao continuada para sua categoria. Resulta de tais condies de formao deficitria para a profisso docente, uma prtica que muito pouco contribui para a formao profissional dos alunos que lhes so destinados. Conhecer e dominar os contedos nesse cenrio se sobrepe s formas e metodologias de desenvolv-lo nas atividades de docncia. Saber a palavra de ordem para os bacharis, saber fazer, ou saber utilizar as metodologias adequadas para a compreenso dos conhecimentos necessrios s aprendizagens so relegados supremacia do conhecimento dos contedos das disciplinas. Acerca disso, no Ensino Superior,

[...] a histria registra que o professor, em especial nas reas tcnicas e humanas, por um largo perodo, era um profissional que, diferentemente dos professores do ensino fundamental e mdio, no cuidava da sua formao pedaggica. O pressuposto para a tarefa de ensinar era o domnio de conhecimento, aqui entendido como saber especfico sobre determinada rea, condio suficiente para o exerccio do magistrio superior [...] (BARUFFI, 2000, p. 181).

Assim, conforme Tavares (2001) a docncia no ensino superior tem sofrido no quesito qualidade, principalmente quando se trata de atuar em reas especficas do conhecimento e que requer um mnimo de qualidade ou compromisso com a aprendizagem e a qualidade da aprendizagem referendada naqueles cursos.

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Conforme o autor, isto se configura em uma preocupao poltica e social, apontando que alguns fenmenos no ensino superior precisam ser estudados com mais nfase apontando a necessidade de determinar que estas reas so de extrema necessidade para o desenvolvimento social e em especial da educao superior, entendendo-se que a qualidade no ensino vai refletir na qualidade do profissional que emerge desse ensino e que far parte da sociedade que se configura com suas lacunas econmicas, sociais e tambm educacionais. No mesmo sentido, Torres contribui ao valorizar de forma equilibrada o conhecimento sobre a disciplina com a metodologia e forma de abordagem da mesma nas situaes de ensino-aprendizagem. Afirma a autora que
[...] no mbito da Educao Superior a qualidade profissional prescinde do contedo/forma tcnica, na medida em que ela entendida como instrumento pedaggico reflexivo, organizativo e contextualizado do trabalho pedaggico e como veiculadora e produtora de significados e sentidos sociopolticos e culturais. (TORRES, 2006, p. 32).

2.1 A Docncia no Bacharelado

Um destaque em pesquisas realizadas com temticas que envolvam as formas de ensino e principalmente que coloquem o professor na relao social com o aluno a partir de sua prtica profissional, a forma como essa relao constituda e como ela se desenvolve, tratando os aspectos de ensino e de aprendizagem. O ensino superior, pela sua constituio pedaggica se apresenta como um ato complexo, com bastante um ato complexo, variando desde o processo de esforo a partir de necessidades formativas, at o esforo para se adequar a determinadas metodologias, que se desenvolve num momento histrico de grande oportunidade para a educao e que se apropria de uma diversidade terica rica que marca de forma verdadeiramente positiva o desenvolvimento da formao de professores para o ensino superior. Nesta discusso, Cunha (2006) abre um panorama histrico relevante o qual fala, revela a autora um processo de ambigidade na formao do professor universitrio quando este surge de um

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processo de relaes internacionais poltica e econmica que incide numa qualidade especfica que fruto, por sua vez, de um sistema de escravizao dessa relao e a outorga dada pelo sistema de educao as universidades, de autonomia, se transforma num processo ambguo j que esta autonomia passa a ter limites diante dos investimentos internacionais2. Assim, ensinar um ato complexo que se constitui de um misto de relaes construdas por meio de vivncias3,, marcadas por interesses e valores que o professor vai incorporando nas relaes de ensino-aprendizagem e que vo constituindo-o como professor. A universidade nos ltimos tempos, no que diz respeito s polticas pblicas para a educao superior, tem sofrido grandes transformaes, no apenas no campo do ensino como tambm e principalmente no campo das modalidades de ensino. , Atualmente estamos num movimento da educao como um todo, desde o Ensino Profissionalizante atrelado ao ensino mdio, os chamados Tcnicos Integrados, ou Mdio-Tcnico, Passando pelas Licenciaturas, especialmente no movimento de busca pela profissionalidade, formao de formadores,

desenvolvimento profissional da docncia, educao continuada em exerccio, chegando at o Ensino do Bacharelado, que neste trabalho constitui a mxima de pesquisa e tem destaque ainda pelo crescente interesse em investigar os fenmenos que surgem nessa modalidade de ensino. Em pesquisa desenvolvida por Andr (2006) num estudo no qual foi apresentado o resultado de uma pesquisa realizada entre 1999 a 2004, porm

Mesmo no sendo objeto de estudo desse trabalho, penso que relevante levantar esse panorama, at mesmo pelo fato de compreender como a poltica de formao de professores para o ensino superior se constitui, no dentro de uma poltica de democracia e expanso do conhecimento, mas sim num patamar poltico-econmico que determina o desenvolvimento, no apenas dessa rea da educao, mas tambm determina as demais reas da educao influenciando assim diretamente na qualidade da mesma.
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Este aspecto importante de ressaltar, pois nem sempre as experincias vividas nas escolas so consideradas boas, conforme Dewey (1910) essas experincias tambm so validas, e o professor no pode abrir mo delas para observar que a aprendizagem do aluno, que ele determina que vai depender do interesse do mesmo, por meio do esforo, ter durante as experincias futuras, que no ensino superior essas experincias se tornam mais significativas para esses alunos pelo fato de estarem buscando uma profissionalizao.

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mostra apenas um recorte, de forma comparada, entre 1992 e 2002, em especial os temas mais freqentes em pesquisas na rea de educao e os temas tivo que traz as temticas que aparecem, as recorrncias e o aparecimento de temas, at ento silenciados, e mostra um dado relevante para o ensino superior enquanto objeto de pesquisa, enquanto em 1992 no existia nenhum trabalho publicado em 2004 esse dado apresentou 11 publicaes. Logicamente que a autora contextualiza e mostra as inferncias que este estudo chego, assim como os parmetros utilizados para evidenciar esses dados. Essas discusses perpassam os limites da poltica educacional e se configuram em uma vertente que toma corpo no canrio nacional. Conforme

(MASETTO, 2006) as discusses sobre a docncia no ensino superior ocupam no apenas uma questo de movimento histrico metodolgico, mas sim e tambm de cunho curricular, que na sua concepo deve ter uma renovao de grande destaque no campo de formao especfico. Essa contribuio faz refletir a formao inicial do professor que vai atuar ou atua no bacharelado, uma vez que seu currculo vem a ser um exponencial para sua atuao profissional, e em alguns casos essa atuao profissional o prprio ensino. A docncia, na concepo de Masetto (2006) no apenas uma ao estvel que se forma a partir de atividades descompromissadas e sem a observncia de critrios e partes integrantes desse compromisso social, deve ter uma constante ressignificao da atuao profissional no campo em que este est atuando. Assim, quando o professor ou prprio bacharel se inclina ao ensino superior no pode esquecer de observar que essa ressignificao depende de algumas condicionantes , como:
Contextualizao da sociedade contempornea: os novos cenrios histricos, polticos, culturais; as cincias e a tecnologia desse mundo; os valores e problemas que assolam as comunidades de adultos, de jovens e de crianas nas prximas dcadas [...]; o conhecimento (e sua gesto) criado por diversas fontes de pesquisa [...] Definio do perfil do cidado e do profissional: explicitar a viso do homem, de mundo, de suas mltiplas interaes, do processo histrico e evoluo da sociedade brasileira, os valores emergentes e prprios caractersticos desses tempos para o desenvolvimento do cidado; as novas perspectivas das carreiras profissionais mais tradicionais e a criao de um sem-nmero de outras profisses; redefinir as caractersticas dos novos profissionais. [...] Princpios epistemolgicos: o que pensamos sobre o

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conhecimento e seu desenvolvimento [...] Gesto institucional. H que se considerar um modelo de gesto institucional que no se envolva apenas questes econmicas e administrativas, relegando a segundo plano as questes educacionais [...] oferea condies favorveis para que o professor e o educando possam ter um bom desempenho no processo de sua formao compreendendo duas dimenses: a conceitual e a organizacional [...]. Relao com a comunidade. A relao da escola com a comunidade pode oferecer oportunidade de iniciativas pedaggicas inovadoras para o processo de formao do cidado e do profissional. Pode abrir espaos significativos para a aprendizagem do aluno, atualizao dos professores da instituio, bem como dos contedos abordados [...]. (MASETTO, 2006, p.460-462)

Alm das condies didticas e metodolgicas, que em sua concepo so necessrias docncia no Ensino Superior, explicitadas pelo autor, enumera serem importantes ainda:
O Processo de ensino-aprendizagem. A definio se a escola vai se organizar para investir e, um processo de ensino ou de aprendizagem fundamental para a adoo de medidas que incentivem um ou outro processo. [...]. A Organizao curricular. necessrio que a organizao curricular coopere com a implantao de um processo de educao coerente com os princpios [...]: conhecimento em rede, interao das disciplinas entre si e com as atividades [...]; incentivo a aprendizagem tambm fora do ambiente da escola [...]. A Metodologia. A metodologia em geral usada nas escolas [...] est voltada para a proposta educacional e teoria curricular tradicional que defendem a transmisso do conhecimento e sua reproduo como objetivos principais de uma instituio educativa [...]. O Processo de avaliao. Esse outro ponto a ser pensado em sua conceitualizao e alterado em sua operacionalizao, quando desejamos modificar processos de educao e respectivo currculo. [...] O Professor e aluno. Os dois protagonistas de um processo de educao e de aprendizagem merecem ser considerados e pensados inseridos no paradigma curricular. O professor na qualidade de profissional da educao necessita de formao continuada [...]. o aluno, modificando sua clssica conduta passiva e reprodutiva para uma atitude de participao, construo do conhecimento, desenvolvimento de uma processo de aprendizagem que o envolva como um todo, como pessoa e profissional. Um protagonista que assuma seu papel de parceiro e co-responsvel por sua educao e profissionalizao, contextualizadas no mundo contemporneo. (MASETTO, 2006, p. 462 - 465) (grifos do autor)

de se destacar que a docncia no bacharelado no uma atividade simples, em se tratando de professores com formao tcnica, supondo que para tal bastam os domnios dos conhecimentos especficos dentro de uma concepo

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tradicional de ensino ou, ainda, que uma posio de destaque na carreira profissional confere ao sujeito o mesmo grau no magistrio do Ensino Superior, enquanto que sabido que essa relao direta no verdadeira. Assim, corroborando com as idias de autores como (MASETTO, 2006), (PIMENTA, 2006), (TAVARES, 2001), (BARUFFI, 2000), essas dificuldades perpassam as fronteiras polticas, econmicas, epistemolgicas e institucionais que tornam mais complexa e difcil uma formao profissional e desenvolvimento profissional da docncia para tais professores, visto que os mesmo no percebem a necessidade de tal formao. Dessa forma, muitos professores do bacharelado somam-se ao descaso das instituies de Ensino Superior e, com isto, oferecem uma formao deficiente, calcada no conhecimento somente e no nas relaes contedo-mtodo, to essenciais ao ensino de qualidade. Observa-se, neste contexto, que o professor investe em sua formao para a docncia quando h um conjunto de valores que o faz se tornar protagonista de sua prtica e coadjuvante na formao do aprendiz a fim de que possa vir a ter um papel de protagonista da sua aprendizagem. Sendo assim, preciso estabelecer uma relao de aprendizagem contnua em que as relaes experienciais na docncia so basilares para uma formao reflexiva sendo determinante para o seu desenvolvimento profissional.

2.2 O Professor e sua formao para atuar no Bacharelado

Historicamente a arte de ensinar se constitui como um desafio para a profisso docente, no pelo fato de se configurar como uma atividade que requeira um planejamento anterior, uma preparao especfica em relao a contedos e viso curricular fixado no ensino para desenvolver habilidades e competncias, na perspectiva de construo de uma identidade docente dentro de uma discusso mais elaborada e de superao do estigma do professor como um tcnico que ensina contedo, sendo que seu papel se acordo com a autora maior e que essa conscientizao se constitui dentro de um projeto maior que envolve os saberes da

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docncia experincia, o conhecimento, e saberes pedaggicos, conforme viso de Garrido (2002). Segundo Alarco (1998), o ensinar com toda sua complexidade se constitui um ambiente de troca de experincias, de aprendizagens e de reflexo, de preparao para o novo e de superao, de dificuldades e de aprendizagem, em suma um mecanismo de formao continuada a partir das relaes que se constituem nesse meio, so as teias que se formam dentro do processo maior de desenvolvimento profissional da docncia. A preparao do profissional da educao para sua insero no ensino, especificamente no ensino superior, consiste no apenas de planejar e sim em dotlo das condies de gerir o conhecimento e o ensino, o que significa formar uma concepo reflexiva da formao a que se oportuniza a um determinado grupo, ensinar no ensino superior e que exige um conjunto de aes que vo refletir diretamente na qualidade do ensino prestado.

Essas caractersticas do ensinar na Universidade exigem uma ao docente diferenciada da tradicionalmente praticada. Na docncia, como profissional que realiza um servio sociedade, o professor universitrio precisa atuar como profissional reflexivo, crtico e competente no mbito de sua disciplina, alm de capacitado a exercer a docncia e realizar atividades de investigao. (PIMENTA; ANASTASIOU; CAVALLET, 2003, p. 271)

Alm de nutrir sua formao voltada para um campo especfico do conhecimento, naturalmente e historicamente conceituado como uma formao tradicional sem a insero de elementos pedaggicos, at pelo fato de sua necessidade curricular requerer conhecimentos tcnicos e aplicados a um campo pragmtico e com finalidade tambm tcnica, o professor deve apontar sua aptido para uma de ao voltada para a formao do aluno como um ser integrante de uma sociedade, deve propor, tambm, um ensino voltado para a sua complementao enquanto cidado que busca sua autonomia e emancipao. Assim:

Entendendo a Universidade como um servio de educao que se efetiva pela docncia e investigao, suas funes podem ser sintetizadas nas seguintes: criao, desenvolvimento, transmisso e crtica da cincia, da tcnica e da cultura; preparao para o exerccio de atividades profissionais que exijam a aplicao de conhecimentos e mtodos cientficos e para a criao artstica; apoio cientfico e tcnico ao desenvolvimento cultural, social e econmico

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das sociedades. (PIMENTA; ANASTASIOU; CAVALLET, 2003, p. 270)

bastante comum a sociedade atribuir universidade e, em especial, ao professor o papel de preparar o aluno, ingressante no ensino superior, com todas as dificuldades que a educao brasileira apresenta: falta de leitura, ausncia de um conceito de pesquisa, problemas de aprendizagem, alm de problemas de ordem social e econmico que influenciam diretamente na sua formao inicial. , Quando o aluno chega na universidade o professor se torna um se torna um individuo que venha trazer solues para tudo, inclusive, em alguns casos substituir a famlia com uma funo social mais ampla, que vai alm do ensino e passa a ocupar um espao de referncia na vida desse aluno, pois a universidade passa a ter um papel fundamental na sua concepo de mundo e de formao para o mundo, desta forma ele concebe o ensino universitrio com as caractersticas:

a) propiciar o domnio de um conjunto de conhecimentos, mtodos e tcnicas cientficos, que assegurem o domnio cientfico e profissional do campo especfico e que devem ser ensinados criticamente (isto , em seus nexos com a produo social e histrica da sociedade), para isso, o desenvolvimento das habilidades de pesquisa fundamental; b) conduzir a uma progressiva autonomia do aluno na busca de conhecimentos; c) desenvolver capacidade de reflexo; d) considerar o processo de ensinar/aprender como atividade integrada investigao; e) substituir o ensino que se limita a transmisso de contedos por um ensino que constitui processo de investigao do conhecimento; f) integrar, vertical e horizontalmente, a atividade de investigao atividade de ensinar do professor, o que supe trabalho em equipe; g) criar e recriar situaes de aprendizagem; h) valorizar a avaliao diagnstica e compreensiva da atividade mais do que a avaliao como controle; i) conhecer o universo de conhecimentos e cultural dos alunos e desenvolver processos de ensino e aprendizagem interativos e participativos, a partir destes. (PIMENTA; ANASTASIOU; CAVALLET, 2003, p. 270)

A problematizao se eleva quando o professor que assume o compromisso se ensinar nesse contexto tem sua formao de bacharel , nos moldes da educao brasileira que visa formar cidados voltados para a formao tcnica e

desenvolvimento dos setores econmicos e sociais da sociedade, sem a preocupao de inserir nessa formao aspectos que dem a este futuro profissional a possibilidade de pensar sua formao no aspecto de disseminador da mesma, ou at mesmo de refletir sobre essa formao. Essa necessidade se apresenta h

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demanda de formao de profissionais em reas que atendam ao mercado de trabalho, tendo em vista que esse mercado se modifica cada vez mais rpido. Essas dificuldades passam a ser geridas numa perspectiva de superao, inicialmente pela necessidade de superar as deficincias no ensino, posteriormente pela obrigatoriedade social de se desenvolver enquanto profissional. Essa demanda passa a ser mais problematizadora quando este profissional est em sala de aula, sendo este o primeiro desafio para o profissional bacharel que de um momento para outro se v num contexto escolar, na perspectiva de formar outros indivduos na sua profisso. , Assim sendo, surge neste contexto, um fenmeno educacional que tem como base a experincia vivida no processo de ensino como base de desenvolvimento profissional da docncia, ou seja, o professor bacharel aprende a ensinar quando o mesmo ingressa em sala de aula na funo de professor. A formao inicial do professor bacharel que inicia sua atividade docente tambm no bacharelado marcada pelo ensino clssico ou tradicional com a postura de professor que ensina e aluno que aprende, sendo essa postura uma atitude que no configura uma relao de ensino-aprendizagem sadia, que fomente o questionamento da aprendizagem, que determine uma formao significativa para o aluno e um ensino reflexivo para o professor. bastante comum o exerccio profissional mostrar grandes desafios aos professores bacharis.

o processo de reflexo-na-ao [...] pode ser desenvolvido numa srie de momentos subtilmente combinados numa habilidosa prtica de ensino. Existe, primeiramente, um momento de surpresa: um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo momento, reflecte sobre este acto, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender a razo por que foi surpreendido. Depois, num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situao [...]; num quarto momento, efectua uma experincia para testar a sua nova hiptese; [...] (SCHN, 1995, p. 82).(grifos do autor)

O autor ainda destaca o que corrobora o comportamento formativo na reflexo-na-ao e determina elemento ou postura basilar para a reflexo da ao refletida, isto se d quando este professor que reflete na sua ao, ou seja, durante o seu exerccio profissional, passa a refletir num momento posterior a esta ao, esse processo se configura como um elemento de grande importncia para que este

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professor que durante sua ao surpreendido pelo seu aluno e num momento posterior e noutro local continua a refletir sobre o ocorrido, marcando assim um elemento de referncia para sua formao e determinao de sua identidade profissional de professor. Essa identificao comea a surgir quando esse professor por meio de suas atividades docentes, inicia uma reflexo de suas aes enquanto professores (SCHN, 1995) levando em considerao as trs categorias que o autor subscreve para que se estabelea o processo de reflexo do professor como ressignificador de sua prpria prtica. Para tanto, dentre as trs categorias citadas pelo autor, daremos destaque as duas ltimas, como significativas para o momento de reflexividade do professor diante de sua ao de fazer e refletir sua ao e como referncia para o desenvolvimento profissional do professor.

Quais as competncias que os professores deveriam ajudar as crianas a desenvolvet?Que tipos de conhecimento e de saberfazer permitem ao professor desempenhar o seu trabalho eficazmente? Que tipos de formao sero mais viveis para equipar os professores com as capacidades necessrias ao desempenho do seu trabalho?. (SCHN, 1995, p. 79-80) (grifo nosso)

O que tem reflexo na concepo do professor que ingressa no ensino no bacharelado justamente suas condies de reflexividade e discusso coletiva em espaos de formao continuada. Esses saberes, advindos das reflexes coletivas, faro parte do conjunto de valores que este professor ter que constituir ao longo de sua carreira para a sua profissionalizao, no apenas no campo do saber tcnico, mas, sobretudo no que se refere a constituio dos saberes da experincia. O professor bacharel que ensina no bacharelado tem sua formao profissional para a docncia lincada a um parmetro formativo que aqui denominamos como Relaes experienciais na docncia, cujo papel determinado pela diversidade de atos e fatos que ocorrem em seu cotidiano de trabalho e que determina uma formao em exerccio pautada nas experincias vividas e refletidas como pressuposto de formao e referncia de desenvolvimento profissional.

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Os professores em sua formao, passam por uma srie de situaes que vo compondo sua prtica, o que requer dos pesquisadores certa cautela na anlise, tendo em vista ser uma trajetria complexa para a anlise, tendo em vista que:
[...] em primeiro lugar, os professores reconhecem que as prticas de ensino constituram o componente mais importante de sua formao, razo pela qual de especial importncia analisar esse componente formativo. Em segundo lugar, mesmo sendo muitas as pesquisas, no podemos afirmar que exista um conhecimento slido acerca das prticas de ensino, de como se desenvolvem e que resultados conseguem. Em terceiro lugar, porque as prticas de ensino constituem o componente do programa de formao de professores mais destacado para estabelecer relaes entre as escolas e a universidade. Uma quarta razo determinada pela necessidade de conhecer as caractersticas do professor tutor eficaz, bem como das relaes com os alunos estagirios. [...] as prticas de ensino proporcionam a oportunidade de estudar os professores em um contnuo de sua carreira docente [...](MARCELO GARCIA, 1998, p. 57)

Diferente do professor formado nas licenciaturas, o bacharel deve providenciar e investir na sua formao para a docncia desta forma, corroborando com o pensamento que o professor tem a constituio de sua identidade docente pautada em princpios que valorem sua formao inicial, ou que referencie a formao de bacharis, de forma que quando necessrio possam atuar na docncia sem grandes problemas pedaggicos ou metodidticos, para que o trabalho pedaggico possa ser determinante para a identidade profissional do professor, assim:
O X Encontro Nacional da Anfope (2000) colocou para a formao de profissionais da educao os seguintes princpios: Slida formao terica e interdisciplinar [...] Unidade entre teoria e prtica[...] Gesto democrtica da escola[...] Compromisso social [...] Trabalho coletivo e interdisciplinar [...] Integrao da concepo de educao continuada[...](LIMA,2003, p. 176)

Tal formao apontada por Lima, no tem seu locus no bacharelado sinalzando para a necessidade de investimento em polticas de formao continuada para o docente bacharel de forma a contribuir mais significativamente com a prtica que desenvolve.

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