DEPARTAMENTO DE LETRAS

FORMAO DE FORMADORES: O DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR UM PROFISSIONAL DA EDUCAO Paula Cancella Januario

INTRODUO Quando cursei o magistrio fiquei encantada com a forma dinmica e sedutora com que os professores conduziam suas aulas. Espelhada nestes educadores, optei pelo curso de pedagogia a fim de expandir meus conhecimentos pedaggicos. Para minha surpresa ao longo do curso, me deparei com diversos docentes que possuam um excelente referencial terico, mas que necessitavam rever sua prtica pedaggica, pois esta no condizia com a proposta terica ensinada. Baseada nesta vivncia refleti o quanto seria pertinente abordar nesta pesquisa a importncia da formao pedaggica para a prtica do docente do ensino superior. De acordo com Libneo (1998), a ao educativa um processo natural da sociedade, sendo que as instituies de ensino se apropriaram desta tarefa de forma sistmica e intencional. Com o advento da sociedade do conhecimento, as universidades necessitam se reconfigurar repensando prioritariamente a formao do docente do ensino superior. Para Pimenta (2002), no atual panorama nacional e internacional, h uma preocupao com o crescente nmero de profissionais no qualificados para a docncia universitria, o que estaria apontando para uma preocupao com os resultados do ensino da graduao. Considere-se tambm o paradoxo da sociedade globalizada, que se caracteriza pela perca da empregabilidade, na qual a profisso professor universitrio est em crescimento. Essas questes aliadas a uma srie de reformas e mudanas que ocorreram na educao nos ltimos anos, proporcionam uma reflexo sobre os professores, pois embora estes possuam experincias significativas na rea de atuao ou tenham um grande emba46 SOLETRAS, Ano VII, N 13. So Gonalo: UERJ, jan./jun.2007

FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES

samento terico, predominam, no geral, o despreparo e at um desconhecimento cientfico do que seja um processo de ensino-aprendizagem. Apesar de desempenhar tambm um papel poltico e social, o docente tem seu foco no processo de ensino-aprendizagem, e para lidar com a diversidade de indivduos que constituem o cenrio universitrio, o docente dever possuir no apenas o domnio especfico da rea, mas tambm o domnio das reas pedaggicas e o desenvolvimento das habilidades essenciais para o exerccio docente, portanto, o docente do ensino superior acima de tudo um profissional da educao.

EDUCAO DO SCULO XXI Imersa nesta nova conjuntura social, a educao do sculo XXI surge com uma alternativa para o desenvolvimento pleno do indivduo e da sociedade. Ela possibilita que os seres humanos sejam inseridos no contexto social de forma reflexiva, facilitando o entendimento das problemticas atuais e os ajudando na construo das habilidades e das competncias necessrias ao mercado de trabalho. A educao do sculo XXI dever permitir ao sujeito construir uma vida cidad, desenvolver as competncias exigidas no mercado de trabalho e possibilitar uma releitura do processo de ensinoaprendizagem, enfocando a qualidade, autonomia, a prxis cotidiana e o entendimento crtico e poltico do todo. Portanto, as universidades, em virtude dessas novas exigncias impostas aos trabalhadores, devem se reconfigurar no sistema capitalista e nos modos de produo. E a primeira vertente a ser explorada para estar de acordo com essas novas configuraes repensar a formao do docente do ensino superior.

A FORMAO DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR Geralmente os professores do ensino superior se identificam atravs da sua rea de atuao e no como professor do curso no qual leciona. Grande parte dos professores universitrios no assumem
SOLETRAS, Ano VII, N 13. So Gonalo: UERJ, jan./jun.2007 47

DEPARTAMENTO DE LETRAS

sua identidade docente, e a encaram como uma forma de complementao salarial, pois segundo Pimenta (2002), o ttulo de professor, sozinho, sugere uma identidade menor, pois socialmente parece se referir aos professores primrios. Essa problemtica aponta para uma questo fundamental: que formao este profissional teve? Como ele ir contribuir para a formao dos seus alunos se ele mesmo no se caracteriza no exerccio da sua profisso? Benedito (1995) ratifica a posio anteriormente citada, quando afirma que o professor universitrio aprende a s-lo mediante um processo de socializao em parte intuitiva, autodidata ou seguindo a rotina dos outros. Isso se explica, sem dvida, devido inexistncia de uma formao especfica como professor universitrio. Nesse processo, joga um papel mais ou menos importante sua prpria experincia como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitrio e as reaes de seus alunos, embora no haja que se descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela insuficiente. De acordo com Pimenta (2002), embora os professores universitrios possuam experincias significativas na rea de atuao, ou tenham um grande embasamento terico, predominam, no geral, o despreparo e at um desconhecimento cientfico do que seja um processo de ensino-aprendizagem. Pimenta (2002) acrescenta ainda que
Geralmente os professores ingressam em departamentos que atuam em cursos aprovados, em que j esto estabelecidas as disciplinas que ministraro. A recebem ementas prontas, planejam individualmente (...) os resultados obtidos no so objetos de estudo (...) no recebem qualquer orientao sobre processos de planejamento (...). Como se percebe, a questo da docncia na universidade ultrapassa os processos de sala de aula, pondo em discusso as finalidades do ensino da graduao, o que tem sido reconhecido em diferentes pases. (excerto)

Dentro desse panorama, depara-se com a formao dos educandos que buscam universidades como um espao marcado por prtica pedaggica intencional, capaz de provocar situaes favorveis ao desenvolvimento do aprendiz nas diferentes reas do conhecimento, no aspecto afetivo emocional, nas habilidades e nas atitudes e valores.

48

SOLETRAS, Ano VII, N 13. So Gonalo: UERJ, jan./jun.2007

FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES

A realidade que os professores, quando passam a atuar na docncia do ensino superior, no entanto, fazem-no sem qualquer habilitao prpria para ensinar. Se for oriundo das reas da educao ou licenciatura, teve chances de discutir elementos tericos e prticos relativos questo do ensino-aprendizagem, ainda que direcionados a outra faixa etria de alunos. Porm, se ele for de outra rea e for analisada sua grade curricular observa-se o seguinte fato: Na leitura de um flder informativo de um curso de engenharia de produo, de uma universidade do Rio de Janeiro, informado que seus objetivos so capacitar o engenheiro para atuar na gesto das organizaes de bens e servios, buscando contnua atualizao e aperfeioamento; ser empreendedor, trabalhar em equipe multidisciplinar, exercer liderana, utilizar a informtica como ferramenta e ser sensvel s questes sociais, humanas e ambientais. As oportunidades profissionais descritas no prospecto so para: engenheiros de indstrias, direo de prestadoras de servios, dirigente de rgos pblicos, bancos e financeiras, e professor do ensino superior e ensino mdio. Dentre as disciplinas oferecidas pelo curso referido, nenhuma disciplina aborda questes relativas ao processo de ensinoaprendizagem. Logo, como este profissional poder atuar na docncia do ensino superior? Observa-se que at mesmo nos cursos de licenciatura e ps-graduao em docncia do ensino superior, encontra-se um ndice muito baixo de disciplinas que enfoquem os processos educacionais especficos: mtodos e metodologias, avaliao, planejamento, o projeto poltico pedaggico, as novas tecnologias, entre outros. Pode-se exemplificar a afirmativa acima, analisando as grades curriculares dos cursos de ps-graduao em docncia do ensino superior que, em sua maioria, encontra-se somente uma disciplina que aborde especificamente a prtica pedaggica, a didtica, na qual oferecida em apenas um mdulo de aproximadamente 45 horas. Alguns profissionais percebem esta deficincia e buscam uma outra formao: mestrado ou doutorado, que exigem atravs da coordenao de aperfeioamento de pessoal de nvel superior, a CAPES, a participao em atividades pedaggicas, cursando disciplinas nessa rea ou realizando estgios monitorados.
SOLETRAS, Ano VII, N 13. So Gonalo: UERJ, jan./jun.2007 49

DEPARTAMENTO DE LETRAS

Esse fato refora a idia anteriormente citada da importncia da preparao necessria ao exerccio da docncia. Os cursos oferecidos aos docentes precisam contemplar todas as questes relativas ao magistrio. Acrescido ainda, da busca de uma formao continuada pelo professor que poder, ento, construir sua prtica de forma tambm autodidata, partindo da troca de experincias com outros professores e da busca de novas informaes sistematizadas pelo curso que elegeu. No entanto, conforme Pimenta (2002), essas iniciativas no constituem regra geral, pois erroneamente h certo consenso de que a docncia no ensino superior no requer formao no campo de ensinar. Pra essas pessoas, seria o suficiente o domnio de conhecimentos especficos, pois o que a identifica a pesquisa e/ou exerccio profissional do campo. Observa-se ainda que, alm da formao, o desempenho docente tambm acrescido de caractersticas inatas do sujeito, ou seja, se o indivduo tem vocao para o magistrio, sensibilidade, liderana, bom desempenho com as relaes interpessoais, entre outros. Com isso, constituem-se nas universidades diversos tipos de identidades docentes: teremos docentes experientes no campo de trabalho que podem dominar teoricamente os contedos, mas que no sabem ensinar; docentes que sabem ensinar os contedos tericos, mas que nunca os vivenciaram; e, ainda, um grupo seleto que possui todos esses atributos, teoria, prtica e didtica, entre outros perfis. Grande parte dos docentes do ensino superior constroem sua identidade docente atravs das experincias que adquiriram como alunos de diferentes professores, que lhes possibilita dizer quais eram os bons professores. Formam modelos positivos e negativos, nos quais se espelham para reproduzir ou negar. Na verdade, eles no se identificam como professores, uma vez que olham o ser professor e a universidade do ponto de vista do ser aluno. O desafio, ento, que se impe o de construir a identidade de professor universitrio, baseado no apenas nas experincias vividas e no saber especfico, mas tambm no empenho em construir saberes pedaggicos atravs de uma contnua formao, que viabili-

50

SOLETRAS, Ano VII, N 13. So Gonalo: UERJ, jan./jun.2007

FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES

ze o desenvolvimento de competncias necessrias ao exerccio do magistrio. Como, ento, definir as competncias necessrias para que um docente do ensino superior seja um profissional da educao? O tpico, a seguir, tem o propsito de responder esta questo.

PROFESSOR UNIVERSITRIO: UM PROFISSIONAL DA EDUCAO A universidade se caracteriza por uma instituio educativa que produz conhecimentos, estimula a formao crtica do sujeito, a pesquisa, a problematizao das questes relacionadas ao contexto social na qual estamos inseridos e a preparao para o mercado de trabalho. Segundo Morin (2000), a universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma herana cultural de saberes, idias e valores, que acaba por ter um efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de reexamin-la, atualiz-la e transmiti-la. Sendo assim, destaco a necessidade do desenvolvimento de algumas competncias fundamentais para o exerccio da prtica pedaggica: a liderana, a ao interpessoal para a eficcia da prtica, gesto participativa com a instituio e seus alunos, contribuir para a qualidade da universidade, autonomia e ser um eterno aprendiz, enumeradas nos subtpicos a seguir:

Liderana A liderana, conforme Fernandes (2002) relata, a capacidade do indivduo de influenciar outras pessoas, fazendo com que as mesmas se empenhem voluntariamente na busca do alcance de determinados objetivos. A liderana no concedida por superiores, ela conquistada pelo prprio lder a partir de suas habilidades pessoais: perspiccia e ateno para conhecer o outro; a capacidade de ouvir e se mostrar so-

SOLETRAS, Ano VII, N 13. So Gonalo: UERJ, jan./jun.2007

51

DEPARTAMENTO DE LETRAS

lcito; facilidade de se expressar, de comunicar-se, ser sensvel aos dilemas cotidianos da comunidade e de cada aluno em particular. Antigamente a liderana dos professores era autocrtica, ou seja, liderana caracterizada pela autoridade centrada exclusivamente no docente. Hoje, mais do que em outros tempos, h necessidade de que o lder seja um educador, um guia, um estimulador de mudanas, um orientador na busca de valores, na construo da liberdade e independncia responsvel. O professor em primeiro lugar um educador, logo ele precisa exercer uma liderana democrtica, na qual possa dividir, na maioria dos casos, o poder de deciso sobre os assuntos universitrios criando e estimulando a participao de todos. Mas isso no representa abrir mo de responsabilidades ou funes relacionadas ao seu cargo. Uma liderana efetiva condio indispensvel para iniciar uma eficiente ao pedaggica. O lder educador dever ser tambm um articulador de relaes interpessoais, sabendo trabalhar o feedback que emitido pelos protagonistas da cena educativa, ainda que esse feedback no repercuta, dentro do iderio dele, professor, como algo que esteja em sinergia com o que esteja desejando.

Ao interpessoal para a eficcia da prtica A ao interpessoal para a eficcia da prtica dever ser baseada na viso de que para se obter sucesso na aprendizagem, preciso que o docente propicie um espao de troca, partindo do conhecimento e a experincia dos seus alunos e estabelecendo uma mediao capaz de permitir a participao ativa dos discentes nos seus processos de construo de conhecimento. Existe uma evidente correlao entre a participao dos alunos e sua produtividade, pois a estratgia participativa aumenta a satisfao e o comprometimento de todos, o que acaba por refletir na produtividade.

52

SOLETRAS, Ano VII, N 13. So Gonalo: UERJ, jan./jun.2007

FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES

Os docentes de sucesso devem agir no s como lderes pedaggicos, mas tambm como lderes em relaes humanas, promovendo a criao e a manuteno de um ambiente harmonioso. As relaes interpessoais constituem uma parte sensvel da ao educacional. O maior desafio dessa questo o de administrar conflitos de forma positiva, possibilitando o estabelecimento de um ambiente democrtico.

Busca pela qualidade Segundo Rosa (2004), no h como definir qualidade. Quem tenta defini-la, no pode em nenhum momento cit-la como melhor ou pior, uma vez que o que melhor para uma pessoa no necessariamente, melhor para outra, e o mesmo se aplica a pior. O que tem qualidade para uns pode no atender as necessidades de outros. Assim, o primeiro conceito a ser entendido que a noo de qualidade depende fundamentalmente da percepo de cada um. Em relao qualidade na universidade, depara-se com um mundo em que a informao cada vez tem menos valor, por ser cada vez mais acessvel, cresce o valor de uma formao completa, multidisciplinar e abrangente. No h chance de desenvolvimento econmico ou social para o Brasil se no houver instituies de ensino superior capazes de propiciar educao superior dentro de referenciais de excelncia internacionais. Espera-se, ento, que um docente que atue numa universidade de qualidade forme cidados, alm de bons profissionais. A qualidade essencial de seus graduados deve ser a flexibilidade intelectual que lhes permita aprender continuamente coisas novas durante sua vida profissional. A obsolescncia rpida de tecnologias e a sua vertiginosa sucesso em processos industriais em constante transformao, ao lado das constantes alteraes de paradigmas filosficos, cientficos e artsticos, obrigam a universidade a ser formadora de recursos humanos de excelncia.

SOLETRAS, Ano VII, N 13. So Gonalo: UERJ, jan./jun.2007

53

DEPARTAMENTO DE LETRAS

A universidade que visa qualidade se compromete com docentes que tentam garantir que seus estudantes e ele prprio aprendam a aprender. Num mundo em que a velocidade das transformaes sociais e tecnolgicas quase alucinante, aprender a aprender requisito insubstituvel do cidado, que precisa ter uma leitura de mundo, capaz de atuar criticamente na sociedade na qual se insere. Para Fernandes (2002), o grande desafio da qualidade para o docente ser capaz de motivar, estimular e acreditar em expectativas cada vez mais altas em relao ao ser humano e de considerar a transitoriedade das dificuldades e dilemas cotidianos que todos passamos. Os docentes que visam qualidade criam e oferecem condies para que o discente realize o melhor de si, superando suas capacidades. Mediam em direo ao conhecimento. Lideram os alunos e maximizam seus desempenhos, capitalizando seus pontos fortes e os orientando nos aspectos a serem mais bem desenvolvidos.

Autonomia Aquino (1999) define como conceito de autonomia, a capacidade de um indivduo em orientar sua conduta de acordo com as leis e regras que ele d a si mesmo, recorrendo para isso vontade e razo. Uma vasta literatura educacional associa que a autonomia esteja intimamente ligada a autoridade do professor. Esse tema marcante em obras de educadores como Ansio Teixeira, Dewey, Piaget, Paulo Freire, entre outros. Segundo Aquino (1999) na obra desses autores aparece pelo menos dois significados muito distintos, que exigiriam anlises diferenciadas. O primeiro desses significados ganhou maior relevncia com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) que diz respeito autonomia relacionada unidade escolar de construir sua identidade atravs do projeto poltico pedaggico, do planejamento e da execuo de tarefas inerentes.

54

SOLETRAS, Ano VII, N 13. So Gonalo: UERJ, jan./jun.2007

FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES

O outro conceito abordaria a autonomia como um ideal pedaggico de desenvolvimento de capacidades ou competncias do aluno. Nesta vertente a autonomia est intimamente ligada autoridade do docente. E exatamente neste ltimo sentido, que se concebe autonomia como um ideal de formao do aluno e de suas relaes com a autoridade do professor. Freire (1996) destaca que formao de professores, deve estar inserida numa reflexo sobre a prtica educativa em favor da autonomia dos alunos, pois formar muito mais do que simplesmente educar. Existem algumas relaes que nunca podem ser desenlaadas, para que a pedagogia da autonomia seja aplicvel: ensino dos contedos com formao tica dos educandos, prtica com teoria, autoridade com liberdade, respeito ao professor com respeito ao aluno, ensinar com aprender. Contudo, deve ficar muito claro para o educador que a autonomia no vem de um dia para o outro, leva tempo para ser construda.

Um eterno aprendiz A universidade que hoje queremos, dentro da pedagogia, preocupa-se com a transformao, e no mais com a conservao; repensa o processo da sala de aula. A universidade existe em funo de seus alunos, e cabe a ns educadores, refletir se realmente respeitamse os alunos em relao ao acesso ao conhecimento e se considera quem so eles, de onde vieram, em que contexto vivem etc. Diante disso a prtica pedaggica dever superar o autoritarismo, o conteudismo, a punio, estabelecendo uma nova perspectiva para o processo de ensino aprendizagem e de avaliao educacional, marcado pela autonomia do educando e pela participao do aluno na sociedade de forma democrtica. Na perspectiva da universidade cidad, teremos na sala de aula um professor mediador entre o sujeito e o objeto do conhecimento, trabalhando de forma que, a partir dos contedos, dos conhecimentos apropriados pelos alunos, estes possam compreender a realidade, atuar na sociedade em que vivem e transform-la. Assim, o conheci-

SOLETRAS, Ano VII, N 13. So Gonalo: UERJ, jan./jun.2007

55

DEPARTAMENTO DE LETRAS

mento para o professor deixa de ter um carter esttico e passa a ter um carter significativo para o aluno. Por conta de uma srie de reformas e mudanas que ocorreram na educao nos ltimos anos, se faz necessrio pensar sobre os professores, pois, para superarmos os limites de uma universidade tradicional, que no queremos mais, ser necessrio investir continuamente na formao desse educador, retomando e repensando o seu papel diante dessa universidade cidad. Nela, no caber mais um professor conteudista, tecnicista, preocupado somente com provas e notas, mas, sim, um professor mais humano, tico, esttico, justo, solidrio, que se preocupe com a aprendizagem e a formao do educando, ou seja, um docente que seja tambm um eterno aprendiz. Lima (2000) relata que quando o professor se percebe como um indivduo em contnua aprendizagem, ele muda a relao que tem com o saber. Mas no s isso: ele precisa voltar a ser aluno para aprender a ensinar por outra perspectiva. Quando o professor tem a experincia de se inter-relacionar com as diversas formas de linguagem, ele muda seu jeito de ensinar. Isso serve para qualquer disciplina e em qualquer lugar

Para Antunes (2005), ser um jovem professor no pressupe possuir esta ou aquela idade, mas, antes, aceitar-se como um eterno aprendiz, que leva para a sala de aula no a arrogncia da transmisso de informaes, mas a extrema dignidade de saber torn-las instrumentos da transformao de conceitos em conhecimentos. apenas uma questo de querer.

CONCLUSO
As universidades esto em constantes transformaes devido s turbulncias advindas do avano tecnolgico, das mudanas de regras na economia e da elevao do grau das exigncias de seus clientes, necessitando, portanto, de docentes que sejam lderes que tenham viso de futuro condizente no s com o momento atual, mas, principalmente, com as novas tendncias educacionais.

56

SOLETRAS, Ano VII, N 13. So Gonalo: UERJ, jan./jun.2007

FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES

Para Pimenta (2002), preciso considerar que a atividade profissional de todo docente possui uma natureza pedaggica, isto , vincula-se a objetivos educativos de formao humana e a processos metodolgicos e organizacionais de construo e apropriao de saberes e modos de atuao. Por isso, para ensinar o professor necessita de conhecimentos e prticas que ultrapassem o campo de sua especialidade. Segundo Libneo (1998), cada docente dever ter uma diretriz orientada da prtica educativa. Os professores contribuem com seus saberes, seus valores e suas experincias nessa complexa tarefa de melhorar a qualidade do ensino, sendo assim sua prtica no deve ser baseada na racionalidade tcnica, mas sim na sua conscincia de ampliar seus conhecimentos, em especial os pedaggicos, que facilitam o confronto de suas aes cotidianas com as produes tericas, as contextualizando com um saber significativo. Faz-se tambm necessrio o desenvolvimento de algumas competncias fundamentais para o exerccio da prtica pedaggica: a liderana, a ao interpessoal para a eficcia da prtica, gesto participativa com a instituio e seus alunos, contribuir para a qualidade da universidade, a construo da autonomia como finalidade da educao e ser pessoalmente um eterno aprendiz. Sendo assim, o docente do ensino superior um profissional da educao, pois somente com a unio dos conhecimentos especficos da rea, com os conhecimentos pedaggicos, que se constitui uma prtica eficaz, capaz de formar profissionais e cidados, crticos e conscientes.

SOLETRAS, Ano VII, N 13. So Gonalo: UERJ, jan./jun.2007

57

DEPARTAMENTO DE LETRAS

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
DRUCKER, Peter F. A sociedade ps-capitalista. 2 ed. So Paulo: Pioneira, 1993. FERNANDES, Maria Nilza de Oliveira. Lder-educador: Novas formas de gerenciamento. Petrpolis: Vozes, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 27 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 1998. LIMA, Elvira Souza. A funo antropolgica de ensinar. Revista Nova Escola. So Paulo. 2000. PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graas C. Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez, 2002.

58

SOLETRAS, Ano VII, N 13. So Gonalo: UERJ, jan./jun.2007