TEMA 24.

CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ALUMNOS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD. ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.
El primer paso ser identificar las nee de los alumnos con autismo para poder dar una adecuada respuesta educativa; las nee se conocen a travs de la evaluacin psicopedaggica.

1. EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
En la evaluacin obtenemos informacin relevante para la determinacin de las nee; esta informacin se agrupa en dos grandes bloques: Informacin sobre el alumno. Informacin sobre el entorno.

1.1Informac !n "o#r$ $% a%&mno

A' DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO: Debemos recopilar informacin acerca de los aspectos biolgicos, intelectuales, del desarrollo motor, comunicativo lingsticos y de insercin social. A"($c)o" B o%!* co"+ abr! que tener en cuenta las diferentes anomalas que "ayan podido afectar a su desarrollo, as como conocer la etiologa de su alteraciones #desequilibrio de los neurotransmisores, anomalas gen$ticas, alteraciones cromosmicas...%, el momento de su aparicin, los sntomas de las diferentes etapas #ni&e', adolescencia, adulto%... A"($c)o" n)$%$c)&a%$"+ "ay que tener informacin acerca de la capacidad intelectual del ni&o: (ran parte de ellos presentan un notable retraso en el desarrollo cognitivo. )os aspectos conceptuales, lingsticos y abstractos son los m!s afectados. *ara evaluar se utili'an pruebas convencionales o especificas: + Empe'ar por los items m!s sencillos para que tome confian'a. + ,ener un ambiente rela-ado y agradable. + .segurarnos de la comprensin del ni&o. + /o poner lmites al tiempo.

A"($c)o" ,$% ,$"arro%%o mo)or+ 0uelen presentar conductas motoras frecuentes, repetitivas y estereotipadas. 0uelen desarrollarse independiente de los estmulos del medio o como respuesta a ellos. E1isten muecas, balanceos, movimientos rtmicos de cabe'a, -ugueteo de manos, restregar y agitar las manos con gran rigide', movimiento de manos y piernas, giros... A"($c)o" com&n ca) -o % n*./") co"+ )as alteraciones del lengua-e constituyen un sntoma necesario para diagnosticar este sndrome. 2no de los rasgos m!s caractersticos son las repeticiones, muc"as veces sin finalidad aparente, que presente una gran calidad de reproduccin, llegando a secuencias verbales y actitudinales muy comple-as, pero que no se adaptan a situaciones ambientales. ,ambi$n presentan ecolalia diferida. /o muestran ning3n tipo de iniciativa comunicativa. A"($c)o" ,$ n"$rc !n "oc a%+ )os trastornos del comportamiento social son un rasgo diferenciador de los autistas. *resentan alteraciones sociales que varan de uno a otro. /o solo "ay que evaluar la cantidad de respuestas, sino tambi$n la calidad de las mismas. /o "ay que evaluar los sntomas de forma aislada, sino en el conte1to de la evolucin global de las alteraciones que presenta. A"($c)o" $moc ona%$"+ a este nivel se caracteri'an por: .islamiento y concentracin en s mismos. 4ec"a'ar el contacto fsico. Escasa reaccin a estmulos e1ternos. 5onductas atpicas de llanto, a veces lloran sin lagrimas, de forma inconsolable y sin causas conocidas. *resentan miedos ine1plicables. .utoagresiones frecuentemente inmotivadas o ante frustraciones. ,riste'a, ausencia de sonrisa o escase' de ella. Insensibilidad o respuesta parad-ica al dolor. *arecen insensibles a los cambios t$rmicos. ,ambi$n pueden presentar "ipersensibilidad.

A' NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR+ 0upone comprobar en que medida el alumno "a conseguido las capacidades necesarias para enfrentarse a nuevos ob-etivos educativos. 5on la evaluacin del /55 se pretende escolari'ar al .5/EE en un determinado nivel educativo, situar al alumno en relacin a la propuesta curricular del centro y tomar decisiones sobre medidas de adaptacin curricular. .spectos a tener en cuenta en la evaluacin del /55: Determinar las !reas curriculares que precisan de tal valoracin #en las que se presenta mayor dificultad% con el fin de centrarse en ellas.

,ener en cuenta la situacin de partida del alumno con respecto al currculo oficial y al del centro: En el caso del alumno escolari'ado por primera ve' la evaluacin la "ace el E6E* tomando como referente el currculo establecido por la administracin. 0i el alumno ya est! escolari'ado la evaluacin se reali'ar! desde el centro tomando como referente los criterios de evaluacin del proyecto curricular.

,ener en cuenta el momento en que se reali'a la evaluacin: no es lo mismo al principio que al final del curso escolar. .nali'ar el referente de la evaluacin para comprobar si es adecuado para reali'ar la valoracin precisa y a fondo en funcin de las dificultades concretas que presenta nuestro alumno. B' ESTILO DE APRENDIZA0E 1 MOTIVACIN+ El estilo de aprendi'a-e "ace referencia al con-unto de aspectos cognitivos, motivacionales, afectivos y psicosociales que conforman la manera de aprender de un alumno.

)as dimensiones del estilo de aprendi'a-e m!s significativas para los .5/EE son las siguientes: Con, c on$" f/" co2am# $n)a%$" #lu', sonido, temperatura...%+ Debemos conocer en qu$ condiciones traba-a me-or el alumno; que entrada sensorial prefiere #im!genes, e1plicacin verbal, audiovisual, manipulativo...%... T (o ,$ a*r&(am $n)o #gran grupo, peque&o grupo, traba-o individual%+ Debemos saber que agrupamiento favorece su atencin y comunicacin. Pr$f$r$nc a" ,$ 3r$a"4 con)$n ,o"4 ac) - ,a,$"+ Es muy 3til conocer las preferencias por el valor motivacional y de refuer'o que puede tener en el proceso de E7.. N -$% ,$ a)$nc !n+ Debemos conocer en que momentos del da est! m!s atento, cu!nto tiempo seguido es capa' de centrar la atencin en una actividad, que tipos de actividades mantienen m!s su atencin... E")ra)$* a" 5&$ $m(%$a $n %a r$"o%&c !n ,$ )ar$a"+ Es importante anali'ar el proceso que sigue, si es refle1ivo o impulsivo, si utili'a estrategias variadas, si resuelve por ensayo8error, si aprende de los errores... R$f&$r6o"+ 5onocer el tipo de refuer'os que le resultan m!s positivos, si valora su propio traba-o, como reacciona ante el traba-o, si anali'a sus errores... Mo) -ac !n+ Debemos saber qu$ tareas le motivan m!s, que metas persigue, a quien atribuye sus $1itos y traba-os, que niveles de dificultad le resultan m!s motivadores...

M$mor a+ 0us caractersticas varan de unas personas a otras. *resentan e1celente memoria inmediata y diferida, pero tambi$n es averbal y se activa seg3n unos cdigos de seleccin muy propios. R$%ac !n con %a" ($r"ona"+ 5mo se relaciona con los compa&eros y profesores. /ormalmente evitan o rec"a'an los contactos directos, la mirada. /o e1presan inter$s o variaciones acordes con los estmulos verbales o gestuales que reciben. (eneralmente ignoran la presencia o ausencia de los padres. /o muestran actitudes diferentes ante sus padres ni ante otras personas.

Los procedimientos e instrumentos de evaluacin ms utilizados son la observacin, las entrevistas, los cuestionarios, diario de clase...

1.2 Informac !n "o#r$ $% $n)orno ,$% a%&mno

.unque el entorno del alumno est! integrado por diferentes conte1tos #escolar, familiar y social% "acemos especial "incapi$ en el escolar porque es el que nosotros podemos modificar de forma intencional y planificada. Este entorno condiciona en gran medida los aprendi'a-es de los alumnos y tiene incidencia directa en algunas nee. A' CONTE7TO ESCOLAR .qu vamos a diferenciar el conte1to pr1imo del aula y el conte1to amplio del centro. )as dimensiones a anali'ar en el aula se refieren a la planificacin educativa, la pr!ctica que se deriva de ella y el pensamiento del profesor que la sustenta. *arece que el estilo de ense&an'a m!s efica' es aquel que tiene en cuenta la actividad constructiva del alumno como elemento mediador entre la influencia educativa del profesorado y los resultados del aprendi'a-e. 0e trata de anali'ar si la metodologa, ayudas prestadas o materiales son apropiados para ese alumno. )os indicadores m!s relevantes serian la adecuacin del programa a las caractersticas del alumno y los aspectos interactivos en relacin con el alumno. )as dimensiones fundamentales a anali'ar en el centro son la adecuacin del alumno al proyecto educativo y proyecto curricular, el grado de desarrollo en la pr!ctica de los mismos y las ideas del profesorado sobre el proceso de ense&an'a7aprendi'a-e especialmente de los acnees. Esta evaluacin resulta una autoevaluacin sobre la pr!ctica educativa: como no siempre es f!cil distanciarse ob-etivamente de la propia forma de actuar y de pensar es conveniente contrastar las opiniones con otros profesionales B' CONTE7TO SOCIO8AMILIAR )a familia condiciona significativamente el desarrollo del ni&o. )os instrumentos que se suelen utili'ar son cuestionarios, entrevistas, di!logos con la familia...

2. NEE DE LOS ALUMNOS CON AUTISMO.

)as nee que suelen ser m!s frecuentes en estos ni&os son las derivadas de problemas de comunicacin, alteraciones cognitivas, alteraciones de conducta y del desarrollo social; pero la magnitud de las mismas vara ampliamente

2.1 N$c$" ,a,$" r$%a) -a" a% %$n*&a9$ : a %a com&n cac !n

Dado que tienen dificultades en la comunicacin necesita e1perimentar cmo el lengua-e en cualquiera de sus formas influye en el medio. /ecesita aprender qu$ "ablar, signar, gesticular, emplear palabras escritas, fic"as o dibu-os. /ecesita comprender que el lengua-e puede ser una "erramienta para satisfacer sus necesidades. /ecesita adem!s de cdigo comunicativo #verbal, 0.5 o ambos%. /ecesita aprender a compartir significados con sus seme-antes, que aprenda el uso de la comunicacin.

2.2 N$c$" ,a,$" r$%a) -a" a %a com&n cac !n : %a "oc a% 6ac !n

Dado que la conducta social del ni&o autista o con graves problemas de personalidad presenta alteraciones, necesita: 2n aprendi'a-e estructurado. 9ue se parta de sus motivaciones. 2n sitio activo en la relacin. 2n control estimulador del ambiente. .mbiente estable, tranquilo libre y organi'ado que pueda proveerlo de e1periencias vitales. 4espuestas ante sus conductas. Disminuir el nivel de angustia, ansiedad afectiva y e1istencial. Descubrir el mundo circundante, e1perimentarlo con el m!1imo realismo e idealismo a la ve'. Iniciar y fomentar procesos de establecimiento del vinculo afectivo, relaciones di!dicas, educacin de la sensibilidad, control de rabietas...

)a conducta de estos ni&os se caracteri'a por la falta o carencia de comunicacin, las rabietas, las crisis emocionales, los problemas del sue&o... lo que da lugar a que los ni&os precisen de: Com(r$n" !n $m(3) ca+ 5omprensin por parte de los dem!s de sus sentimientos, emociones y estado personal en cada momento de su vida. )a empata es el mecanismo por el cual somos capaces de interesarnos y aportar la distancia "aca cualquier actitud de la vida del otro.

T;cn ca" ,$ mo, f cac !n ,$ con,&c)a+ refuer'o positivo, imitacin, moldeamiento, contrato de conducta, economa de fic"as, -uegos comportamentales, reglas de clase, e1tincin, aislamiento... T;cn ca" ,$ com&n cac !n+ lengua-es aumentativos y alternativos a la comunicacin oral, comunicacin total, uso de los sistemas informativos, lotos fon$ticos, organifrase...

2.< N$c$" ,a,$" r$%a) -a" a %a $") m&%ac !n )$m(rana

0iguiendo a .-uriaguerra la prevencin es el fundamento de la estimulacin temprana: se trata de poner en pr!ctica, lo antes posible, un con-unto de acciones que permitan reducir la intensidad del trastorno y evitar la aparicin de un estado patolgico m!s grave. Estos alumnos precisan de la atencin temprana de profesionales como pediatras, psicoterapeutas de conducta, psiclogos, psiquiatras... Estos alumnos precisan de t$cnicas de estimulacin y atencin preco' ya sea en "ospitales, en aulas de atencin temprana de escuelas infantiles, de guarderas de centros del I/0E406, de asociaciones de padres... )a atencin temprana implica la informacin de los padres y a la familia relativa al trastorno, su problem!tica y las formas de actuacin en el medio familiar. Es necesario que una ve' diagnosticado el trastorno de personalidad, la familia se ponga en contacto con asociaciones de padres con el fin de recibir ayuda personal, informarse sobre t$cnicas para abordar el trastorno a nivel familiar... ay que ense&ar a la madre y al resto de la familia, :t$cnicas de maternage o maternali'acin:. 0e trata de que todos los miembros de la familia, especialmente la madre aprendan a relacionarse con el beb$ en funcin de sus necesidades alimenticias, de comprensin emp!tica, de dialogo tnico... que le permitan al beb$ autista y al ni&o con trastorno de la personalidad comunicarse y relacionarse normalmente con la familia.

2.4 N$c$" ,a,$" r$%a) -a" a %a $,&cac !n "$n"or a% : ($rc$() -a

Dado que los ni&os autistas y con trastornos de personalidad funcionan a trav$s de las sensaciones y tienen problemas en cuanto a la percepcin, es necesario iniciar con ellos un proceso de educacin de los sentidos #vista, odo, tacto, olfato y gusto% que les permita estructurar su campo perceptivo. Estas necesidades educativas relacionadas con los sentidos deben satisfacerse a trav$s de los m$todos did!cticos para la educacin sensorial: m$todo ;ontesori, m$todo de los centros de inter$s de Decroly, uso de t$cnicas did!cticas de modelado, ritmo, m3sica, psicomotricidad, dibu-o, pintura... que estimulen los sentidos y vayan conformando procesos de asimilacin y acomodacin de las percepciones. Estos ni&os presentan necesidades relativas a la alimentacin, por lo que a trav$s de la satisfaccin de estas necesidades se satisfacen las relacionadas con el gusto y el olfato.

,ambi$n presentan necesidades relativas a los "!bitos del vestido, sensacin de fro y calor, y las sensaciones t!ctiles... por lo que los m$todos de educacin sensorial deben ser el fundamento de las nee de estos alumnos.

2.=. N$c$" ,a,$" r$%a) -a" a );cn ca" , ,3c) ca" : (ro*rama" $"($c/f co"
Dadas las dificultades de atencin necesita un programa previo de atencin. /ecesita un tratamiento motri', pero traba-ando en equipo y de forma interdisciplinar. Dada la ausencia de autonoma necesita que se le ense&en las "abilidades de la misma, pero para aprender estas "abilidades necesita que se las descompongamos en peque&os pasos, que deben ir bien establecidos para que el ni&o domine gradualmente la "abilidad.

2.> N$c$" )an ($r"ona% $"($c a% 6a,o

;aestros de pedagoga terap$utica, audicin y lengua-e, logopedas, terapeutas de conducta, psiclogos, pedagogos, m$dicos, traba-adores sociales...

2.? N$$ r$%a) -a" a %a or*an 6ac !n $"co%ar

)os centros de educacin infantil, educacin primaria y educacin especial que escolaricen ni&os autistas o con trastornos de personalidad deben incluir en su *E5 y en su *5 los aspectos relativos a la adaptacin curricular individual de estos ni&os en lo referente a la adecuacin de los espacios, la metodologa, de los recursos personales, de la organi'acin del colegio... con el ob-etivo de dar una respuesta satisfactoria a las nee de estos ni&os. 0e trata de adecuar la organi'acin "ori'ontal del centro a sus necesidades. Esta escolari'acin implica un perfeccionamiento del profesorado en t$cnicas de modificacin de conducta y en sistemas de comunicacin total.

2.@ N$c$" ,a,$" r$%ac ona,a" con %a fam % a

En este apartado voy a "ablar tanto de las necesidades que tiene la familia de un ni&o autista o con otros trastornos de la personalidad como del papel de la familia en el proceso educativo del ni&o autista. )os padres piden ser informados. /uestra actitud ser! la de estar disponibles para abordar cada punto en el momento preferido por ellos, en funcin de lo que ellos conocen, de su capacidad de espera, de sus preguntas,... En la actualidad se sostiene que los comportamientos anmalos de los padres son consecuencia y no causa de las conductas desviadas de sus "i-os autistas. )os problemas personales, incluidos los conyugales, pueden aumentar f!cilmente por la presencia de un ni&o autista en la familia. Dic"os problemas pueden ser:

0e dificulta la relacin normal familiar, debido a que los ni&os autistas reclaman que se centre la atencin en su cuidado. )os "ermanos pueden sentirse despla'ados y obligados a competir por conseguir la atencin de los padres. <alta de tiempo de los padres para ellos mismo. )os padres pueden autoinculparse. )os padres se sienten confundidos porque no se les da un diagnstico claro. )os padres se forman e1pectativas errneas sobre qu$ pueden esperar de los "i-os. 0entimiento de incapacidad ante el problema del ni&o.

;uc"a gente supone que una familia enfrentada al problema del autismo se encuentra en un estado de crisis grave que necesita una intervencin psicoterape3tica. .unque esto pueda suceder dic"a crisis no se presenta muy a menudo. 0er! necesario desde el punto de vista profesional detecte el momento de crisis en que se encuentra la familia para planificar el tipo de entrenamiento que pueden recibir y cuales son las necesidades especificas que tienen. Es necesario mantener informados a los padres en todo momento, tanto de lo que se conoce como de lo que se ignora. )o que en tales situaciones se pide es una ayuda concreta #como acondicionar la casa, obtener una ayuda social,...% dic"as medidas tienen efectos psicoterap$uticos. )a participacin de la familia y en particular de los padres, es un factor decisivo en la re"abilitacin del ni&o por varias ra'ones: .l incluir a los padres en el tratamiento y "acerlo mediante un programa de entrenamiento para padres, "ace que el problema de la generacin de comportamientos se minimice. 5ada ni&o autista posee unas caractersticas individuales. )os padres son los que pueden aportar informaciones m!s valiosas sobre sus "i-os. )os padres tienen la decisin 3ltima y total sobre la educacin de sus "i-os. ,ienen derec"o a intervenir y controlar en la educacin del "i-o. )a modificacin comportamental del ni&o se puede "acer m!s lenta si no se tiene en cuenta los repertorios de interaccin entre padres e "i-os. El incluir a los padres permite mantener los aprendi'a-es que se reali'an en la escuela, en casa y actuaciones m!s completas.

Es necesario gratificar y animar a los padres, procurar su participacin activa, ayudarles a asumir sus responsabilidades y mantenerlos informados. *or contra "ay que evitar crear conflictos y consecuencias que neuroticen m!s a los padres, evitando, evitando el cansancio, la sobree1citacin y la rutina. )a informacin sobre lo que es el autismo en general y en alg3n caso particular una psicoterapia a alg3n elemento o a la familia entera y un tratamiento farmacolgico #antidepresivo% puede ser 3til.

<. ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.

<.1 Mo,a% ,a,$" ,$ $"co%ar 6ac !n (ro(&$")a" (ara %o" n Ao" a&) ")a"
1.2 C$n)ro or, nar o =.=.7 El alumno est! integrado en el aula ordinaria toda la -ornada y recibe el apoyo de un profesional del centro o e1terno a este. =.>.7 El alumno comparte su tiempo en el aula ordinaria y en el aula de apoyo. =.?.7 El alumno pasa toda la -ornada en el aula especfica dentro del centro ordinario posibilitando que comparta espacios y tiempos con los otros alumnos. *ara ubicar en un aula de este tipo a un alumno autista son necesarios una serie de requisitos como: espacios adaptados a las necesidades de los alumnos, profesorado especiali'ado, apoyo del E6E*, cumplimiento de la ratio, disponibilidad de material suficiente y que el aula est$ ubicada en el mismo espacio donde se reali'an el resto de actividades del 5entro. 2.2 E"co%ar 6ac !n m B)a+ 5onsiste en la escolari'acin a tiempo parcial en un centro ordinario y en un centro especfico. <.2 C$n)ro ,$ $,&cac !n $"($c a%+ *uede estar en una aula slo de autistas o en un aula con otros ni&os que presentan otras deficiencias. )a modalidad de escolari'acin va a depender de los criterios que siga el centro para reali'ar los agrupamientos. 4.2 C$n)ro $"($c/f co ,$ a&) ")a" : En el que est! escolari'ado el alumno durante toda la -ornada con la posibilidad de llevar a cabo alguno de los programas de integracin. En algunos centros los alumnos participan en programas de integracin directa, acudiendo parte de la -ornada al centro ordinario, y otros participan en programas de integracin a la inversa, es decir, que alumnos de centros ordinarios acuden al centro para compartir algunas actividades o momentos de ocio con los alumnos. )os criterios para seleccionar las distintas modalidades de integracin se basan principalmente en: 7 7 7 7 El nivel cognitivo del alumno. )os posibles problemas de conducta y adaptacin. )a disponibilidad de apoyos con los que contara en un centro ordinario. )a disponibilidad de los centros para aceptar programas y alumnos de integracin.

<.2 R$"(&$")a a %a" n$$ ,$ $")o" a%&mno" ,$",$ $% c$n)ro

El proceso de integracin escolar desarrollado por la reforma del sistema educativo "a llevado a que una gran cantidad de alumnos con nee acudan a centros ordinarios. 0e necesita una escuela pedaggicamente innovadora, cuya caracterstica central ser! su actitud abierta a la diversidad que de manera natural e1iste en la comunidad. )a "erramienta fundamental para conseguir que un centro atienda a la integracin del alumnado es el *E5. En $l se debe incorporar la aceptacin y adaptacin a la diversidad. *or ello el *E5 debe: 7 7 Establecer sin ambigedad el compromiso del centro de educar a todo el alumnado asumi$ndolo como responsabilidad de todos los profesionales. 4ecoger los cambios organi'ativos necesarios para traba-ar con los alumnos con autismo y ser! e1tremadamente importante regirse siempre por el criterio de @fle1ibilidad: en la organi'acin de espacios, tiempos y actividades que desde el 5entro se lleven a cabo. Destacar el sistema de comunicacin a establecer entre los distintos profesionales que educan al autista, delimitando los diferentes niveles de responsabilidad y campos de actuacin. *lantear la posible necesidad de utili'ar recursos adicionales a los normalmente presentes en el 5entro. E-emplo: personal de apoyo, especialistas, aulas de apoyo...

7 7

<inalmente todas estas medidas se traducir!n en intervencin educativa materiali'!ndolas en el *5, donde se conte1tuali'ar!n y secuenciar!n las /EE de estos alumnos en acciones concretas a seguir en el proceso de E7..

<.< R$"(&$")a ,$",$ $% a&%a a %a" n$$ ,$ $")o" a%&mno"

)as principales carencias que muc"os alumnos con nee encuentran en nuestra sociedad son el rec"a'o y el aislamiento, escaso apoyo de los compa&eros y ausencia de amigos. *or tanto el ob-etivo fundamental ser! establecer una atmsfera en la clase en la que los alumnos comprendan y respeten las diferencias individuales para fomentar las relaciones interpersonales y me-orar el aprendi'a-e. El profesor debe crear en el aula un entorno caracteri'ado por la @cooperacin:. El modelo m!s generali'ado de cooperacin en el aprendi'a-e es el @aprendi'a-e o traba-o en peque&o grupo:, su $1ito radica en asegurar la participacin de todos los miembros del grupo. 6tro recurso es el @aprendi'a-e o ense&an'a tutorada #monitori'acin%:, donde los propios alumnos se convierten en tutores de alguno de sus compa&eros de aula. En general, las personas con autismo se relacionan m!s f!cilmente en peque&o grupo, por ello puede ser beneficioso una reduccin de alumnos por aula. En la educacin de un autista intervienen diversos profesionales especiali'ados y es preciso que entre ellos e1ista un elevado nivel de coordinacin.

*or 3ltimo se debe considerar la necesidad de elaborar adaptaciones curriculares y de acceso. Dic"as adaptaciones supondr!n una reestructuracin del "orario escolar, la ense&an'a de las rutinas, los tiempos de descanso, las adaptaciones de espacios y materiales. Es preciso organi'ar el aula atendiendo siempre al criterio de fle1ibilidad y funcionalidad.

<.4 Cr )$r o" a )$n$r $n c&$n)a (ara $%a#orar %a" A,a()ac on$" C&rr c&%ar$" ,$ $")o" a%&mno"
. la "ora de planificar la respuesta educativa para los alumnos autistas debemos partir de la idea de que el ob-etivo de la intervencin es, en 3ltimo t$rmino, el mismo que para el resto de los ni&os: @favorecer un equilibrio personal lo m!s armonioso posible, fomentar el bienestar emocional y acercar a los autistas a un mundo "umano de relaciones significativas:. *ero tampoco debemos olvidar que para alcan'ar esos ob-etivos son necesarias unas pautas que permitan superar las alteraciones, en muc"os casos graves, en la comunicacin y lengua-e, en la conducta y en la atencin. 1. E" f&n,am$n)a% &n am# $n)$ $,&ca) -o m&: $")r&c)&ra,o+ E% conc$()o ,$ $")r&c)&ra m(% ca -ar o" a"($c)o". Estructuracin fsica: *ara la persona con autismo, el entorno se presenta como algo catico e imposible de descifrar sin nuestra ayuda. /uestro papel consiste en clarificarles y "acerles comprensibles el entorno que les rodea. El ob-etivo de la estructuracin fsica es que la persona con autismo comprenda el entorno y se desenvuelva en el de la forma m!s autnoma posible, no solo en el espacio escolar sino que debemos intentar que se estructuren con los mismos criterios todos los espacios en los que pasa "abitualmente su tiempo. Estructuracin temporal: 5omo consecuencia de lo dic"o anteriormente es necesario ofrecer tambi$n al alumno una ayuda para que comprenda las distintas actividades y momentos de su -ornada. *ara ello, es conveniente ofrecerle un "orario que le permita adivinar qu$ es lo que va "a reali'ar y comprender las distintas actividades. *or e-emplo en algunos centros especficos utili'an calendarios y "orarios fotogr!ficos que ayuden a situarse en el tiempo al alumno y a predecir actividades que se van a reali'ar con ayuda de las fotografas que las representan secuenciadas temporalmente. 5on estas ayudas se elimina en gran medida la angustia que les provoca la incapacidad de comprender lo que les rodea y se elimina el caos en que viven, ofreci$ndoles una cierta tranquilidad que favorece su disposicin para entablar una ense&an'a7aprendi'a-e.

 Estructuracin de la situacin de ense&an'a: En ocasiones y atendiendo al principio de individualidad "ay que adaptar las situaciones de ense&an'a a cada caso. 2na de las posibles formas de adaptacin de la situacin de traba-o es la adaptacin del programa @,E/E5 : de 5arolina del /orte, muy efectivo con los alumnos con los niveles m!s ba-os. El alumno estar! situado en un lugar del aula con la pared de frente para evitar estmulos irrelevantes y durante un tiempo limitado. El mobiliario necesario ser! una mesa de traba-o, una estantera a su i'quierda en la que se colocan en cada balda las distintas tareas a reali'ar y a su derec"a un ca-n en el que se depositen los traba-os ya reali'ados. <rente a $l en la pared colocaremos las fotos de las distintas tareas a reali'ar. )a actividad consiste en que el alumno co-a la primera tarea a reali'ar y una ve' terminada la deposite -unto a la fotografa, que despegar! de la pared, en el ca-n que est! a su derec"a. .s sucesivas veces "asta terminar todas las tareas. 5uando termina se le refuer'a con algo que le gusta. El ob-etivo es que el alumno realice predicciones acerca de su traba-o y al llegar a clase comprenda qu$ tareas debe reali'ar, en qu$ orden y cuanto tiempo disponen para su terminacin. 0e suele "acer una "ora diaria por las ma&anas. 5on todo ello se aumenta el nivel de concentracin en el traba-o y se evidencia una mayor motivacin, autonoma y autorregulacin de las distintas tareas. Directividad y fle1ibilidad: 0e debe controlar al m!1imo la situacin de aprendi'a-e, dise&ando actividades muy adaptadas, estructurando el espacio y la situacin de traba-o, concretando el tipo de respuesta del alumno, de forma que estemos casi seguros del $1ito de nuestro traba-o. ,oda esta directividad debe contemplar momentos de fle1ibilidad que permitan al alumno mostrarse tal como es, que pueda elegir por s mismo y resolver situaciones. ,odo ello con el ob-etivo de que la persona autista sea cada ve' m!s independiente y autnoma. 2. La $")r&c)&rac !n ,$ %a ac) - ,a, $,&ca) -a m(% ca %a ,$f n c !n ,$ &n (ro*rama $,&ca) -o 5&$ $")a#%$6ca c%aram$n)$ %a "$c&$nc a ,$ con)$n ,o"4 %o" o#9$) -o" : %a m$)o,o%o*/a 5&$ -amo" a &) % 6ar (ara %o*rar $"o" o#9$) -o". )os ob-etivos educativos deben situarse en un conte1to evolutivo, pero a la ve' deben facilitar la adaptacin del ni&o a su ambiente. *or e-emplo, si nos planteamos cono ob-etivo que el ni&o integre una secuencia de acciones puede ser m!s motivante que aprenda a cocinar alg3n plato que obligarle a reali'ar aburridas tareas de mesa carentes de sentido. .dem!s ser! conveniente ense&arle a cocinar en un ambiente motivante y significativo, como pude ser el taller de cocina del colegio. )a metodologa debe basarse en un amplio conocimiento de las leyes de aprendi'a-e, pero buscando promover ese aprendi'a-e en condiciones generales de integracin, y no slo en marcos e1cesivamente artificiales. 9uiero decir que la metodologa debe promover la generali'acin de aprendi'a-es.

 ay cuatro aspectos fundamentales en el dise&o de un programa para autistas: .% )a organi'acin de las condiciones estimulantes del ambiente: El ambiente no debe estar sobrecargado de estmulos para que el alumno centre su atencin en los aspectos relevantes de la tarea y evitemos que se distraiga con los aspectos irrelevantes. 5uanto mayor sea el d$ficit cognitivo del ni&o menor ser! la carga a estimular del ambiente. A% )as instrucciones y consignas que se presentan al ni&o deben ser claras y simples y debemos darlas despu$s de asegurarnos que el ni&o "a entendido lo que tiene que "acer. Debemos evitar un e1ceso de ordenes verbales. 5% )as ayudas que le proporciona. )os autistas necesitan aprender sin errores m!s que por ensayo7error porque los errores continuos son muy frustrantes. El profesor debe a-ustar la ayuda a las posibilidades del alumno. /o debe darle m!s ayudas que las que necesite porque de lo contrario se puede crear una e1cesiva dependencia del alumno. El aprendi'a-e sin errores requiere adem!s concretar muc"o el ob-etivo de ense&an'a y estar seguro de que el alumno tiene conseguidos los ob-etivos o "abilidades previas, de forma que nos aseguremos al m!1imo el $1ito de la tarea. *ara ello, debemos desmenu'ar al m!1imo necesario los ob-etivos educativos dividi$ndolos en partes asimilables por pasos sucesivos y contemplaremos tambi$n el uso de ayudas para lograr este ob-etivo. *or otra parte debemos contemplar el que el alumno acepte sus propios errores y muestre un aumento gradual de tolerancia a los mismos. D% )as motivaciones y refuer'os que sirven para fomentar su aprendi'a-e. .unque es frecuente que los autistas est$n derivados motivacionalmente porque las interacciones con los otros y el refuer'o verbal no tienen el mismo significado, s que tienen motivaciones l3dicas, sociales, comunicativas que el profesor debe descubrir para promover el aprendi'a-e. Esto supone que los programas educativos deben tener tambi$n un programa de refuer'o. El profesor debe estar atento a las consecuencias que tiene las conductas positivas de los ni&os autistas. ay cuatro dimensiones fundamentales a tener en cuenta para definir los ob-etivos educativos: a% 5onocer la naturale'a del autismo y las caractersticas del ni&o al que se educa. b% 5onocer el marco de referencia del desarrollo normal. c% 5onsiderar de manera realista las posibilidades de desarrollo funcional del ni&o en las diferentes !reas #cognicin, comunicacin y lengua-e, desarrollo social, motricidad fina y gruesa, autoayuda, etc.% que depende de su nivel intelectual, posibilidades simblicas y "abilidades para la comunicacin. d% .n!lisis realista de los marcos ambientales en los que se ponen en -uego esas funciones.

De estas cuatro dimensiones se desprende que debemos traba-ar tres grupos de ob-etivos: =B 6b-etivos relacionados con el desarrollo social y comunicativo. 0e pretenden desarrollar pautas de comunicacin funcionales sean verbales o no. Estos modelos de intervencin en la comunicacin se basan en los niveles evolutivos de los ni&os autistas y en la secuencia de ob-etivos. Aenson 0c"aeffer aconse-a que los pasos a conseguir en la intervencin sean los siguientes: Empe'ar por la e1presin de deseos. *riori'ar el lengua-e e1presivo sobre la imitacin y el lengua-e receptivo. Evitar asociar comunicacin con castigo. *remiar la espontaneidad. Emplea sistemas de comunicacin total #lengua-e oral y signado a la ve'%.

>B 6b-etivos relacionados con el desarrollo cognitivo. El nivel de desarrollo cognitivo de los ni&os autistas es muy variable por los que los ob-etivos tambi$n lo son. En el caso de los de mayor nivel cognitivo, los ob-etivos del currculo ordinario ser!n adecuados. *ero en el caso de los de menos nivel se plantear!n ob-etivos muy elementales que impliquen el control de la atencin, la adquisicin de pautas simples de imitacin o la reali'acin de asociaciones muy sencillas. *ero en cualquier caso debemos tener presente que el ob-etivo fundamental es proporcionar recursos y significados funcionales de solucin de problemas. ?B 6b-etivos relacionados con la reduccin de la rigide' de su cognicin y su conducta reduciendo las estereotipias y los rituales. *ara conseguir estos ob-etivos podemos "acer un an!lisis cuidadoso de las condiciones ambientales que se relacionan con estos ob-etivos o podemos plantearnos un cambio gradual. Debemos ser realistas y tener presente que en muc"os casos m!s que eliminar las estereotipias y rituales lo 3nico que conseguiremos, y ya es muc"o, ser! negociar su disminucin y sustitucin relativa por otras.

<.= Pro*rama" $"($c/f co" ,$ n)$*rac !n 5&$ "$ (&$,$n ,$"arro%%ar con a%&mno" a&) ")a"
1. En"$Aan6a ,$ Ca# % ,a,$" ,$ a&)onom/a 0i queremos ense&ar una "abilidad tendremos que descomponerla en peque&os pasos. )a rutina y el "orario escolar deben adecuarse y adaptarse de tal manera que posibiliten la ense&an'a directa de esas "abilidades. )a "ora y el lugar adecuado para ense&ar las "abilidades de autonoma son elementos importantes para evitar la confusin en el aprendi'a-e. ,ambi$n es muy importante la formacin del personal colaborador. ay que plantear claramente las instrucciones que se dan al ni&o: las palabras deben ser entendidas por $l, evitar conceptos sobre los que no "ay seguridad de comprensin,

las instrucciones deben ser concisas, sencillas y claras, se deben dar con lentitud y garanti'ando previamente la atencin del ni&o.

2na de las t$cnicas es el @modelado:: 0e dan las instrucciones y a la ve' se va "aciendo la demostracin. )a ayuda t$cnica puede ser necesaria. )a familia es un marco natural de aprendi'a-e de "abilidades de autonoma; ser! necesario e imprescindible la coordinacin con la familia para obtener $1ito en el proceso de ense&an'a7aprendi'a-e. Entre las "abilidades a ense&ar est!n: control de esfnteres, vestido, aseo, alimentacin, "!bitos de mesa y autonoma social. ay que intentar la reali'acin en conte1tos reales, la generali'acin de los aprendi'a-es del aula y el mayor acercamiento entre ob-etivos y actividades. 2. Dr$a ,$ com&n cac !n : %$n*&a9$ 2na caracterstica del lengua-e autista es la gran variabilidad que puede presentar. )os ni&os autistas se mueven en un continuo entre dos polos: ni&os con mutismo total o funcional; su-etos de competencia lingstica en crecimiento con emisiones creativas, construcciones sint!cticas adecuadas... En los casos de los su-etos autistas que "ablan, una de las caractersticas m!s importantes es la ecolalia #repeticin%. )a intervencin debe ir siempre encaminada a la recuperacin o reeducacin del lengua-e, cuyos requisitos ser!n: fomentar la espontaneidad, asegurar la generali'acin, incluir ob-etivos funcionalmente relevantes, construir una competencia lingstica, adecuarse al nivel actual de desarrollo. En general los autistas no muestran ning3n tipo de iniciativa comunicativa, no se comunican espont!neamente. )a intervencin debe centrarse en que "ablar, gesticular, signar, emplear palabras escritas, fic"as o dibu-os... puede ser una "erramienta muy 3til para satisfacer sus necesidades. *rogramas de entrenamiento: Imitacin voc!lica: dotar a los su-etos de un repertorio de fonemas, silabas, palabras... lo m!s amplio posible que le permita e1presar de la manera m!s arbitraria y convencional toda una variedad de intenciones comunicativas. )a imitacin vocal no es un fin en s misma, deben engranarse adecuadamente con el resto del programa del lengua-e. 0istemas alternativos de comunicacin: ense&ar un cdigo distinto al oral pero con el mismo fin que este #comunicarse, e1presarse, interactuar con el entorno%. *or e-emplo, el programa de Aenson 0c"aeffer de comunicacin total que plantea el entrenamiento de signos y de "abla.

<. Dr$a co*n ) -a 5on los ni&os autistas que presentan retraso mental asociado el programa a desarrollar en el !rea cognitiva trata los siguientes aspectos: 7 7 7 7 7 7 5reacin de los mecanismos b!sicos de atencin. 5reacin de relaciones entre fines y medios . 5reacin de mecanismos y consultas de evitacin en la realidad. 5reacin de conductas b!sicas de utili'acin de ob-etos y primeros niveles de simboli'acin. 5reacin de los mecanismos b!sicos de abstraccin. <omento de la comprensin de reglas y la anticipacin.

5on autistas que presentan un cociente intelectual cercano a lo normal y que utili'an el lengua-e, los ob-etivos generales a traba-ar seran: 7 7 7 7 0imbolismos comple-os. .preciacin de relevancias y comprensin de conte1tos amplios. .tencin y concentracin en traba-os escolares y situaciones libres. 5omprensin de reglas, e1traccin y utili'acin de las mismas.

4. In)$r-$nc !n $n (ro#%$ma" ,$ con,&c)a 0on problemas de conducta conductas tales como rabietas, conductas autolesivas, pataletas, agresin, estereotipias, "iperactividad... )as t$cnicas m!s utili'adas "an sido las t$cnicas de modificacin de conducta, que llevamos a cabo con una serie de actuaciones: 7 7 7 7 7 Eliminar los estmulos que desencadenan la conducta. Ense&arles "abilidades para "acer frente a las situaciones. 4efor'ar conductas ya aprendidas y adaptadas. Eliminacin del refuer'o de la conducta disruptiva. 5astigo positivo y castigo negativo.

)a me-or t$cnica para "acer desaparecer conductas disruptivas es el aprendi'a-e de las conductas adecuadas; con la simple eliminacin corremos el riesgo de que vuelvan a aparecer de forma diferente. =. In)$r-$nc !n $n o)ra" 3r$a" ,$ a(r$n, 6a9$ (ran n3mero de autistas puede presentar problemas en la motricidad fina o gruesa y en la autonoma general debido a un posible sustrato neurolgico. El autista ve afectada su motricidad en parte por la falta de e1periencias motoras. El lugar donde se traba-a la motricidad del autista es el gimnasio y debe llevarse a cabo desde un enfoque multidisciplinar.