TEMA 24

Criterios para la elaboracin de adaptaciones curricular para los alumnos y alumnas con autismo o con otras alteraciones graves de la personalidad. Organizacin de la respuesta educativa.

ndice !. A"A#TAC$O%E& C'(($C')A(E& !.!. #royecto de Centro !.2. #royecto Curricular 2. C($TE($O& #A(A )A E)A*O(AC$+% "E A"A#TAC$O%E& C'(($C')A(E& #A(A E&TO& A)'M%O& 2.!. Adaptaciones en los elementos de acceso 2.!.!. En comunicacin 2.!.2. En los espacios 2.!.,. En los materiales 2.2. Adaptaciones curriculares 2.2.!. Adaptaciones en el cmo ense-ar y evaluar 2.2.2. Adaptaciones en el .u/ y cu0ndo ense-ar1evaluar ,. )A O(2A%$3AC$+% "E )A (E&#'E&TA E"'CAT$4A *$*)$O2(A5A

!. A"A#TAC$O%E& C'(($C')A(E& )as adaptaciones curriculares son6 ante todo6 un procedimiento de a7uste paulatino de la respuesta educativa6 .ue podr0 desembocar6 o no6 seg8n el caso6 en un programa individual. %o se trata de elaborar programas alternativos al general6 inase.uibles al alumno autista o con alteraciones graves de la personalidad9 todo lo contrario se propone .ue la estrategia debe consistir en introducir medidas capaces de :le;ibilizar el curr<culo ordinario en sus niveles de concrecin segundo y tercero =#royecto de Centro y #rogramacin de Aula>. Estas medidas deben convertirlo en un instrumento verdaderamente 8til para responder a la inevitable diversidad .ue presentan los alumnos en cuanto a sus intereses6 ritmo de aprendiza7e6 e;periencia previa6 etc/tera. !.!. #royecto de Centro En este nivel de concrecin6 son especialmente relevantes las decisiones espec<:icas .ue a:ectan a la organizacin escolar y a la normalizacin de los servicios de orientacin y tutor<a6 ya .ue6 mientras las primeras crean las condiciones estructurales .ue ?ar0n posibles las adaptaciones curriculares y una provisin racional de servicios6 las segundas constituyen el cauce esencial .ue permite la personalizacin del proceso educativo6 a trav/s de la coordinacin de las actuaciones docentes6 la canalizacin de participacin :amiliar6 etc/tera. Es totalmente imprescindible6 la discusin y toma de decisiones acerca de los procedimientos a seguir en la identi:icacin6 valoracin y organizacin de la respuesta ante las %ecesidades Educativas Especiales =%EE> de los alumnos con autismo o con alteraciones graves de la personalidad6 y .ue deber0n darse desde los propios e.uipos docentes6 y no considerarlo responsabilidad de e;pertos e;ternos. !.2. #royecto Curricular El proyecto Curricular es el proceso de adecuacin y conte;tualizacin del curr<culo O:icial a las peculiaridades y necesidades del alumnado en cada etapa educativa6 y a las caracter<sticas y e;igencias del conte;to socio@cultural del Centro. A partir del an0lisis del Centro6 los pro:esionales de cada etapa educativa establecen de com8n acuerdo una plani:icacin de su traba7o a :in de o:recer una pr0ctica docente co?erente.

El conocimiento minucioso y pormenorizado del Centro =con todo lo .ue ello engloba>6 es primordial en la elaboracin del #royecto Curricular de Etapa6 de :orma .ue el ni-o autista o psictico pueda desarrollar la manera m0s amplia y normalizada posible su aprendiza7e. 2. C($TE($O& #A(A )A E)A*O(AC$+% C'(($C')A(E& #A(A E&TO& A)'M%O& 2.!. Adaptaciones en los elementos de acceso )as adaptaciones de acceso al curr<culo son modi:icaciones o provisin de recursos espaciales6 materiales o de comunicacin .ue van a :acilitar .ue los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el curr<culo ordinario o6 en su caso6 el curr<culo adaptado =MEC6 !AA2>. 2.1.1. En comunicacin - Facilitar, en las actividades habituales de enseanza/aprendizaje en el aula y fuera de ella, la utilizacin por parte del alumno/a que lo precise del sistema de comunicacin ms adecuado para compensar sus dificultades. 'n medio esencial para posibilitar a determinados alumnos con autismo y con otros trastornos graves del desarrollo al acceso al curr<culo6 es :acilitarles la utilizacin de medios o sistemas alternativos o aumentativos del lengua7e oral @denominados &istemas Alternativos de Comunicacin6 por lo .ue en adelante utilizaremos las siglas &&AAC@ =por e7emplo6 el #rograma de Comunicacin Total6 el &istema MaBaton6 el &istema #ictogr0:ico de Comunicacin C&#C@6 etc.> en las actividades ?abituales del aula. En e:ecto6 muc?os alumnos con autismo o con otros trastornos graves =apro;imadamente el 50% de ellos> no desarrollan un cdigo de comunicacin verbal. &in duda6 estos alumnos necesitan aprender y utilizar cdigos de comunicacin complementarios6 alternativos o aumentativos del lengua7e oral6 sin .ue ello impli.ue renunciar al aprendiza7e de este =don Tetzc?ner y Mar@ tinsen6 !AA,9 Tamarit6lAA,>. *ien es cierto .ue :acilitar esta utilizacin no es slo una adaptacin de DaccesoD9 antes es preciso .ue "E A"A#TAC$O%E&

@ El alumno conozca y aprenda a usar el sistema alternativo6 lo cual tiene implicaciones claras en su propuesta curricular6 de ob7etivos6 contenidos y metodolog<a. )a introduccin de cual.uier sistema de comunicacin tiene repercusiones en adaptaciones de ob7etivos y contenidos6 como veremos mas adelante. @ )as personas .ue traba7an con el alumno =personal docente y no docente> y los compa-eros6 deben tener una buena in:ormacin sobre el mismo =lo .ue signi:ica .ue ?abr0n de tomarse algunas decisiones previas al respecto en los 0mbitos de centro y aula>. #or primera vez en nuestro sistema educativo6 se 7usti:ica y se aconse7a e;pl<citamente la necesidad de utilizar6 con determinados alumnos6 este tipo de cdigos o sistemas de comunicacin =MEC6 !AA2>. Esto es as< por la apertura6 y :le;ibilidad del actual modelo curricular =.ue pretende dar respuesta a todas las necesidades educativas de los alumnos>6 y por el en:o.ue :uncional y pragm0tico .ue subyace en el planteamiento terico del 0rea curricular de )engua Castellana =Educacin #rimaria> o del 0rea de Comunicacin y (epresentacin =Educacin $n:antil>. )os &&AAC se pueden de:inir como D... un con7unto estructurado de cdigos no vocales6 necesitados o no de soporte :<sico6 los cuales6 ense-ados mediante procedimientos espec<:icos de instruccin6 sirven para llevar a cabo actos de comunicacin =:uncional6 espontanea y generalizable> por si solos o en con7uncin con cdigos vocales6 o como apoyo parcial a los mismosD =Tamarit6 !AEA6 p. E2>. Estos sistemas no limitan ni impiden6 en contra de lo .ue se pudiera pensar6 el uso del ?abla9 tampoco su aparicin y desarrollo. Muy al contrario6 los &&AAC :acilitan la comunicacin6 y el lengua7e oral. Esto es as< por.ue =c:r. )loyd y Farlan6 !AE4> @ El e;ceso de lengua7e se reduce. )a presencia simultanea de lengua7e oral y de s<mbolos no@verbales elimina los comentarios super:luos. @ El ritmo interactivo se ralentiza6 permitiendo mas tiempo para el procesamiento de la in:ormacin. @ "esaparece la e;igencia del ?abla. El &AC es6 ?abitualmente6 mas :0cil de realizar. @ "isminuye la e;igencia :<sica. )os actos motores son menos comple7os.

@ El vocabulario es limitado y :uncional. @ Es m0s :0cil mantener la atencin individual. @ )a estructura del input lingG<stico est0 simpli:icada. @ )os problemas de memoria auditiva a corto plazo y del tratamiento auditivo de la in:ormacin se minimizan. @ Aumenta la di:erencia :igura@:ondo =el modo visual puede ayudar a di:erenciar la :igura Cel s<mbolo6 el signo6 el pictograma6 etc.@ del :ondo>. @ )a consistencia del est<mulo es ptima =los s<mbolos visuales tienen una mayor consistencia en su representacin y produccin>. @ )a duracin temporal es mayor =los s<mbolos visuales presentan una mayor duracin>. @ En vez de una relacin cruzada6 e;iste una relacin unimodal entre los s<mbolos no@verbales y los re:erentes visuales. )a asociacin entre el s<mbolo y el re:erente es m0s :0cil cuando ambos se sit8an en el mismo modo de est<mulos. @ )os s<mbolos no verbales complementan el input representativo de los s<mbolos verbales. @ )a iconicidad :acilita la signi:icacin6 la memoria y la visualizacin conceptual. Entre nosotros6 el &AC m0s utilizado por su adecuacin a las necesidades .ue plantean los alumnos con autismo y con otros trastornos graves del desarrollo es el D#rograma de Comunicacin TotalD =&c?ae::er et al.6 !AEO>. 2.1.2. En los espacios - umentar el n!mero de conte"tos de enseanza donde los alumnos con autismo deben aprender y usar las diferentes habilidades, de :orma .ue se potencien los aprendiza7es :uncionales y conte;tualizados6 al tiempo .ue se :avorece la interaccin social. Este planteamiento nos lleva a concebir todo el centro como un espacio com8n6 :uente de aprendiza7e para los alumnos6 relativizando la importancia del

aula como 8nico lugar de ense-anza. El patio6 el aseo6 el comedor6 las salidas al e;terior... son lugares adecuados para intervenir. #ara conseguirlo6 ?ay .ue dise-ar el entorno especial de :orma .ue se adapte a los niveles de desarrollo de nuestros alumnos. - #nstalacin de indicadores sencillos en el aula y en el centro para facilitar la localizacin de los espacios y la orientacin de los alumnos, con el fin de potenciar la movilidad y la autonom$a. Tal adaptacin se realiza mediante claves =por e7emplo6 marcadores de aulas6 despac?os6 logopedia6 servicios6 patio...> .ue permiten a los alumnos con autismo y con trastornos generalizados del desarrollo entender y controlar el entorno y desenvolverse con mayor autonom<a. Estas claves se caracterizan por ser concretas6 perceptibles6 simples y permanentes ?asta .ue el alumno de7a de necesitarlas. #ara ayudar a entender la importancia de estas adaptaciones mediante se-alizaciones y claves visuales6 puede ser 8til establecer la siguiente analog<a al igual .ue en el caso de las discapacidades :<sicas y sensoriales ?ay una voluntad y una actitud ?acia la eliminacin de barreras :<sicas =bordillos reba7ados6 rampas6 sem0:oros ac8sticos6 etc.>6 en el caso de la discapacidad mental se ?ace necesaria la eliminacin de barreras psicolgicas6 cognitivas o mentales. )as siguientes palabras pueden servir para entender la importancia de las claves y6 por tanto6 de la eliminacin de barreras para :avorecer el acceso a la in:ormacin y6 como consecuencia6 un mayor control del entorno :<sico y social HCu0l es la base de :uncionamiento y e:icacia de las clavesI. 4olviendo al desarrollo normal6 nuestros aprendiza7es se van articulando a trav/s de vigas maestras6 de ra<les espec<:icos. #robablemente la construccin y mantenimiento de esos ra<les sea posible a trav/s de la in:ormacin .ue obtenemos del entorno. J esta in:ormacin se sustenta en dos niveles. #or un lado6 la in:ormacin de la accin realizada =:eedbacB> y6 por otro6 la in:ormacin por adelantado =:eed:orKard>. 4amos a e;plicar como inicio estos conceptos con algo cercano la conduccin de un coc?e. )a luz de la reserva nos indica .ue el combustible esta al m<nimo =nos da :eedbacB de la cantidad de gasolina y nos da :eed:orKard con respecto a .ue llenemos pronto el depsito>9 el veloc<metro nos da :eedbacB de la velocidad a la .ue vamos9 el intermitente del coc?e de delante nos da :eed:orKard6 nos in:orma por adelantado de su maniobra y eso nos permite prevenirnos y modular nuestro propio comportamiento9 la luz de :reno es otro e7emplo de :eed:orKard cuando la observamos en el coc?e de delante. En la vida diaria ?ay muc?os e7emplos de estos dos niveles de in:ormacin6 unos son m0s concretos y m0s contiguos =la in:ormacin dada es mas cercana a la accin realizada o por realizar> y otros son m0s sutiles y m0s le7anos. 'n :eedbacB sutil y le7ano puede ser una carta .ue recibamos en la .ue se in:orma

de .ue una tarea .ue realizamos ?ace tiempo surti un buen e:ecto. 'n :eed:orKard diario es el apartado de los peridicos dedicado a la programacin de televisin. Otro e7emplo de in:ormacin por adelantado es cuando un amigo nos dice Hma-ana a lo me7or no estar/ en casa entre las dos y las siete de la tarde apro;imadamente9 .uiz0 vaya al cineL. Con:orme la persona es m0s competente intelectualmente y socialmente6 puede bene:iciarse de in:ormaciones m0s sutiles6 menos precisas y con m0s riesgo de error y m0s le7anas en el tiempo. "0ndole la vuelta a esta idea6 cuanto menor sea el nivel de competencia6 m0s precisa6 concreta6 segura y cercana ?a de ser la in:ormacin. J este es el caso de los ni-os autistas6 los cuales6 ni aun en los raros casos de buena capacidad intelectual llegan a situarse en el nivel MnornalN de sutileza e imprecisin del .ue las dem0s personas pueden aprenderD =Tamarit y cols.I !AAO>. - %eestructurar todos los conte"tos donde se desenvuelven los alumnos a lo lar&o de la jornada, para que proporcionen oportunidades de enseanza de habilidades y oportunidades de aprendizaje efectivo. )as actividades de ense-anza1aprendiza7e deben ser diversas y variadas. 2.1.3. En los materiales decuar la or&anizacin de los materiales del aula a las caracter$sticas de los alumnos con autismo. Es evidente .ue un medio con materiales y acontecimientos de inter/s para el alumno estimula el uso del lengua7e y la interaccin social. #or el contrario6 un medio con pocos y1o inadecuados materiales o .ue satis:ace inmediatamente cual.uier necesidad del alumno no es :uncional para la ense-anza. - daptar los materiales didcticos a las necesidades especiales de los alumnos con autismo. 'uede ser aconsejable crear una comisin de adaptacin de materiales didcticos. Asimismo6 es interesante la idea de aprovec?ar los talleres de manualidades u otros6 en los .ue los alumnos puedan colaborar en la elaboracin del material did0ctico. #ara rentabilizar este es:uerzo6 se puede crear un Haula de recursosL en el centro6 donde se recopilan6 organizan y sistematizan los distintos materiales did0cticos del centro6 incluidos todos a.uellos .ue los pro:esores ?an elaborado6 lo .ue puede contribuir a una utilizacin m0s adecuada. daptaciones curriculares

&e distinguen dos grandes grupos de adaptaciones curriculares 2.2.1. Adaptaciones en el cmo ensear y evaluar &on las modi:icaciones .ue se realizan en los agrupamientos de alumnos9 los m/todos6 t/cnicas y estrategias de ense-anza@aprendiza7e6 y las actividades programadas =ver Cuadro>. Estas adaptaciones pueden consistir en - (ituar al alumno con autismo en los &rupos en los que mejor pueda trabajar con sus compaeros, de :orma .ue no este agrupado por de:iciencia6 sino por necesidades educativas similares.

A"A#TAC$O%E& E% E) C+MO E%&EPA(1E4A)'A( ACT$4$"A"E& "E E%&EPA%3A A#(E%"$3AQE J E4A)'AC$O% A2('#AM$E%TO "E A)'M%O&

MRTO"O&6 TRC%$CA& J E&T(ATE2$A& $%&T('CT$4A&

#(OCE"$M$E%TO& E $%&T('ME%TO& "E E4A)'AC$+%

- )r&anizar el ambiente educativo de forma estructurada. )a estructuracin de la actividad educativa implica establecer .u/ ob7etivos se persiguen6 .ue contenidos se van a traba7ar6 .ue estrategias metodolgicas se van a emplear para el logro de los ob7etivos6 .ue actividades se van a realizar6 .u/ ayudas se proporcionar0n6 en .ue conte;to de ense-anza... Conviene .ue la situacin estimular =materiales6 instrucciones6 presentacin de la tarea6 re:orzadores...> sea clara6 consistente6 adecuada6 atractiva y basada en los intereses y pre:erencias del alumno. #rogresivamente

se debe ir instrumentando sus intereses y pre:erencias para :avorecer su relacin con el medio. El grado de estructura ambiental deber0 ser tanto mayor cuanto m0s ba7o sea el nivel cognitivo del alumno y sus posibilidades comunicativas. #ero en l<neas generales podemos decir .ue el ambiente no debe ser e;cesivamente comple7o sino6 por el contrario6 relativamente simple y claro para :acilitar una adecuada percepcin y comprensin6 por parte del alumno6 de relaciones entre sus propias acciones y las contingencias del medio. - 'riorizar los m*todos de enseanza natural y las t*cnicas de enseanza/aprendizaje en conte"tos naturales y de forma incidental, para facilitar la motivacin y &eneralizacin de los aprendizajes. )as t/cnicas de incitacin y modelado6 espera estructurada6 interrupcin de respuesta y ense-anza incidental cobran especial importancia en la intervencin con tales alumnos. - Favorecer la motivacin, incorporando a las actividades de enseanza/aprendizaje el tipo de ayuda ms adecuado para el alumno. )as situaciones de ense-anza1aprendiza7e deben cuidarse en e;tremo6 evitando en lo posible los :racasos o errores y partiendo siempre de lo conocido y del nivel alcanzado. )os errores repetidos aumentan el negativismo. Al mismo tiempo6 las actividades deben estar bastante secuenciadas y se deben re:orzar no slo los logros6 sino tambi/n los intentos con el :in de :avorecer la motivacin. Say .ue ?acer una disposicin cuidadosa de las ayudas necesarias teniendo en cuenta el tipo y la :orma. )as ayudas pueden ser @ Ayudas :<sicas el moldeamiento de la mano para la realizacin de un signo6 el encadenamiento ?acia atr0s... @ Ayudas visuales o:recer un modelo a seguir6 presentarle in:ormacin gr0:ica o escrita .ue complete las instrucciones o in:ormaciones orales... @ Ayudas verbales instrucciones mas sencillas6 e;plicaciones6 0nimos y re:uerzos6 preguntas... En t/rminos generales6 en la intervencin con alumnos con autismo las ayudas m0s 8tiles ser0n las ayudas verbales y :<sicas6 y de :orma menos :recuente el modelado6 por.ue puede inter:erir en el desarrollo6 de la espontaneidad.

2.2. Adaptaciones en el qu y cundo ensear evaluar &on las modi:icaciones individuales6 .ue se e:ect8an desde la programacin com8n de ob7etivos6 contenidos y criterios de evaluacin para responder a las necesidades de cada alumno =ver Cuadro>.

+ ', -#)./( /. /0 123 4 -25.+) /.(/6 %//7 02 % 8/( +/-#%, )9:/,#7)(, -).,/.#+)( 4 -%#,/%#)( +/ /7 02 -#;.<

A"A#TAC$O%E& E% E) T'R E J C'U%"O E%&EPA(1E4A)'A(

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Estas adaptaciones pueden consistir en - +ar prioridad a los objetivos y contenidos que hacen referencia a los aspectos comunicativos del len&uaje, sean o no verbales. #ara los alumnos con autismo es preciso considerar como prioritarios algunos ob7etivos y :orman parte del curr<culo de re:erencia. #or e7emplo6 los aprendiza7es relacionados con el aspecto comunicativo del lengua7e. Esta priorizacin coincide con el planteamiento .ue el curr<culo o:icial ?ace del lengua7e6 .ue opta por un en:o.ue :uncional6 por lo .ue resulta muy adecuado para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de estos alumnos.

En la intervencin del lengua7e lo .ue ?a primado :undamentalmente es la intervencin logop/dica tradicional6 donde se en:atizaban m0s los aspectos :ormales =me7orar la articulacin6 comple7izar las estructuras mor:osin@ t0cticas...> .ue los :uncionales o comunicativos. )os resultados conseguidos con estos ob7etivos ?an sido escasos. Soy sabemos .ue el ob7etivo prioritario es :omentar la adecuada utilizacin del lengua7e para comunicarse en todo tipo de situaciones y con di:erentes interlocutores. Adem0s6 en los aspectos :uncionales se mani:iestan tambi/n los :ormales y de contenido6 pero de una :orma m0s conte;tualizada. - +ar prioridad a los objetivos y contenidos que favorecen la relacin con el medio f$sico y social y las habilidades socioemocionales. #ara los alumnos con autismo las interacciones con personas y ob7etos no tienen el mismo signi:icado .ue tienen para otros ni-os. &in embargo6 ello no .uiere decir .ue no tengan tambi/n motivaciones sociales. En consecuencia6 los ob7etivos educativos deben promover conductas con signi:icado Cde :orma .ue puedan in:luir en el entorno de una manera socialmente aceptable@ y recursos :uncionales de solucin de problemas. Tambi/n se deben traba7ar contenidos .ue ayuden a tales alumnos a identi:icar y e;presar los propios sentimientos y emociones6 as< como a identi:icar y respetar los de los otros. A continuacin se o:rece un pe.ue-o listado de tareas y actividades para traba7ar ?abilidades cognitivo@sociales y socio@emocionales6 sacado de "elgado y cols. !AAO !. E7ercicios con espe7o para identi:icacin de rasgos emocionales6 e imitacin de gestos emocionales. 2. *8s.ueda de elementos del rostro signi:icativos para la e;presin socio@emocional6 a trav/s de :otos6 revistas6 etc. ,. E7ercicios de asociacin de caras es.uem0ticas con e;presiones emocionales di:erenciadas con respecto a ?istorias narradas por el adulto. 4. )otos con e;presiones emocionales en :otos. V. A trav/s del v<deo6 analizar6 utilizando la c0mara lenta o la pausa6 los elementos :aciales en secuencias de dibu7os animados o de persona7es reales. W. Tareas para ense-ar .ue otras personas tienen deseos6 pensamientos6 creencias6 conocimientos6 necesidades... di:erentes de los de uno mismo. X. Tareas para ense-ar a adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona =lo .ue otra persona ve>. E. Tareas para la ense-anza de .ue la percepcin es una v<a de acceso al conocimiento =ense-ar6 por e7emplo6 estrategias del tipo Hlo s/ por.ue lo ?e vistoL6 Hno lo s/ por.ue no lo ?e vistoL...>. A. Tareas de apariencia@realidad =Hparece Y pero en realidad es JL>.

- #ntroducir objetivos y contenidos referidos al aprendizaje de un sistema alternativo de comunicacin. Tal y como ?emos dic?o antes6 la incorporacin de &AAC en los elementos de acceso comporta la introduccin de ob7etivos y contenidos curriculares. J es as< .ue el #rograma de Comunicacin Total Sabla signada para ni-os no verbales6 por e7emplo6 se :undamenta en una secuencia de ob7etivos y contenidos basada en an0lisis :uncionales y pragm0ticos de la conducta comunicativa6 empezando por la e;presin de deseos =por e7emplo6 relacionar los primeros signos con ob7etos o actividades muy re:orzadores para el ni-o>. El #rograma de Comunicacin Total incluye dos componentes .ue lo de:inen como tal y6 a la vez6 lo di:erencian de otros procedimientos de intervencin. El primer componente es el de H?abla signadaL =produccin por parte del ni-o de ?abla y de signos de :orma simultanea>9 el segundo es el de Hcomunicacin simultaneaL6 es decir6 empleo por parte de los adultos =pro:esores6 padres6 etc.> de dos cdigos utilizados simult0neamente cuando se comunican con los ni-os el cdigo oral o ?abla y el cdigo signado o signos. )o realmente importante en este sistema es el procedimiento de ense-anza =c:r.6 &c?ae::er el al.6 !AEO>. Este procedimiento :avorece procesos evolutivos =alterados en las personas con autismo> .ue son muy importantes en el desarrollo socio@comunicativo de los primeros a-os de vida y .ue van m0s all0 del aprendiza7e de los signos. Estos procesos son @ )a percepcin de la relacin causal o la percepcin de contingencias entre la accin del ni-o y la reaccin del entorno. @ )a repeticin del es.uema anterior de accin@reaccin y el aprendiza7e de la relacin causal entre el signo del ni-o =independientemente de .ue lo realice /l slo o con ayuda> y la respuesta del adulto6 incrementa la competencia anticipatoria de a.uel. @ El desarrollo del proceso de accin@reaccin y de la relacin causal6 unido a la atribucin de intencin a la accin del ni-o6 posibilita .ue este

ad.uiera intencin comunicativa. El #rograma de Comunicacin Total =&c?ae::er y cols.6 !AEO> es 8til y apropiado para el establecimiento de conductas comunicativas en ni-os no verbales por.ue =&c?ae::er6 !AEW9 Tamarit6 !AEW> @ &u m/todo es estructurado y :0cilmente repetible. @ Ampl<a su metodolog<a con otros procedimientos y e;periencias anteriores .ue son parcialmente adecuados. @ &u m/todo ?ace ?incapi/ en la Hintencin de accinL6 es decir6 en la e7ecucin de un acto@conducta con la :inalidad de logro de un deseo. @ &u m/todo va dirigido al logro de pautas comunicativas :uncionales y espontaneas9 en:atiza el entrenamiento en lengua7e e;presivo6 desen:atiza el uso de la imitacin de signos6 desen:atiza el entrenamiento en lengua7e receptivo por.ue :rena la espontaneidad. Entrena a los alumnos6 adem0s6 en el uso de estrategias instrumentales simples y en estrategias de anticipacin. Entrena a los alumnos en el uso e;presivo de los signos y en el lengua7e oral. &e entrenan ambos por separado6 con7ug0ndose despu/s en ?abla signada. En los alumnos no verbales6 el uso espontaneo de las :unciones lingG<sticas ense-adas e7ercita los desarrollos cognitivo y social. "isminuyen las conductas disruptivas y aumentan las conductas sociales adaptativas. @ El #rograma de Sabla &ignada6 :rente a los .ue solo usan signos o entrenamiento en pautas verbales6 ?a demostrado m0s /;ito y e:icacia. ,. O(2A%$3AC$+% "E )A (E&#'E&TA E"'CAT$4A )a organizacin debe ser el elemento .ue :acilite el desarrollo de todas las decisiones adoptadas6 una vez e:ectuada la evaluacin del alumno con autismo u otras alteraciones graves de la personalidad. )a respuesta educativa .ue demos6 debe comenzar por una organizacin del Centro y del aula .ue :acilite el proceso de ense-anza@aprendiza7e. Cuando dentro del aula e;isten alumnos autistas o psicticos6 .ue pueden

constituir un grupo cuyas necesidades son muy espec<:icas6 se necesita una reorganizacin del aula. Sabr0 .ue tener en cuenta la disposicin de las mesas6 situacin de los alumnos6 tipos de agrupamiento6 tipo de traba7o6 t/cnicas de traba7o en e.uipo6 luminosidad6 posicin del pro:esor... )a organizacin de las actividades6 del espacio y el tiempo6 de los recursos materiales y personales6 son los aspectos organizativos del aula a los .ue debemos prestar m0s atencin. Organizacin de las actividades de enseanza-aprendizaje. Est0 en <ntima relacin con la metodolog<a y el tipo de contenidos y ob7etivos .ue se van a desarrollar. )a :orma de agrupar a los alumnos debe ir regida por la :le;ibilidad organizativa. %o todos los ni-os con autismo son iguales6 por lo .ue las actividades6 la organizacin y el grupo6 no tienen por .u/ ser la misma6 aun cuando e;istan alumnos con necesidades del mismo tipo en aulas distintas. )as :ormas de agrupacin dentro del aula6 en :uncin de las tareas y ob7etivos perseguidos son a> 2ran grupo ser0 8til cuando se traba7en temas de inter/s general6 normas de convivencia6 debates6 dramatizaciones6 puesta en com8n de traba7o6 etc/tera. b> #e.ue-o grupo son agrupaciones de cuatro o cinco alumnos. Es especialmente 8til en actividades como @ $ntroduccin de nuevos conceptos6 sobre todo si presentan di:icultad. @ Traba7os de investigacin activa. @ Aclarar consignas .ue se ?ayan dado previamente en el gran grupo. )os alumnos con %EE pueden presentar6 en este tipo de agrupamiento di:icultades6 en relacin a .ue lleguen a apoyarse e;cesivamente en el grupo o .ueden marginados dentro de /l6 por ello6 el pro:esor debe tener un papel constantemente activo. c> Traba7o individual se adecua al ritmo y a las posibilidades de cada alumno. )as actividades del pe.ue-o grupo y el traba7o individual son las .ue m0s

se a7ustan y m0s :avorecen al alumno autista en su proceso de aprendiza7e6 y :acilitan la tarea del pro:esor dentro del aula. Organizacin del espacio y tiempo. )a organizacin del espacio incluye la disposicin del mobiliario y distribucin de espacios de ense-anza@aprendiza7e del aula. #uede tener muc?as posibilidades rincones de lectura6 espacios de 7uegos6 espacios de materiales... A los alumnos autistas6 ?ay .ue6 situarlos cerca del pro:esor6 tener espacios claramente de:inidos6 estables6 bien iluminados6 espaciosos... )a distribucin del tiempo no debe ser una decisin arbitraria y r<gida. Es importante cambiar la concepcin de .ue en todo momento todos los alumnos ?agan lo mismo al mismo tiempo6 ya .ue as< es muy di:<cil dar una correcta respuesta educativa a necesidades diversas. Recursos materiales. )os recursos son :acilitadores del aprendiza7e. &u :inalidad es apoyar la labor de la ense-anza6 ayudando a la presentacin del contenido6 motivando y re:orzando el aprendiza7e6 guiando la actividad del alumno6 provocando e;periencias de aprendiza7e ="e 4icente6 !AEW>. )a seleccin de estos recursos debe ?acerse de acuerdo con las necesidades educativas de los alumnos autistas .ue6 generalmente6 alcanzar0n los mismos ob7etivos .ue sus compa-eros gracias a las adaptaciones del material com8n o con material espec<:ico. &eg8n 2imeno =!AEW>6 los recursos did0cticos cumplen tres :unciones @ Motivadora @ Apoyo a la presentacin del contenido. @ Estructuradora. "ebemos tener en cuenta estos tres re.uisitos en el momento de seleccionar los recursos en los .ue ?emos de apoyarnos para realizar la organizacin de la respuesta educativa a nuestros alumnos con autismo. Recursos personales. )a atencin al alumno autista o psictico re.uiere la intervencin de otros pro:esionales6 maestro de apoyo y logopeda6 .ue colaboraran con el tutor para dar la respuesta educativa adecuada a estos alumnos.

)a intervencin de estos pro:esionales debe ?acerse dentro de la din0mica de! aula6 nunca reducida a un tratamiento individualizado6 y al margen de los procesos de ense-anza@aprendiza7e del aula.

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