Formao de professores em servio: fragilidades e descompassos no enfrentamento do fracasso escolar

Norins Panicacci Bahia

Universidade Metodista de So Paulo

Resumo

Este artigo apresenta resultados de um estudo realizado em uma escola pblica da rede estadual de So Paulo, no municpio de Diadema, durante trs anos. Acompanhou-se a trajetria de 52 alunos que participaram do Projeto Classes de Acelerao, em 1999, e o retorno destes para o ensino regular, em 2000 e 2001, com uma proposta de Progresso Continuada. O artigo prioriza reflexes sobre o desempenho dos alunos que frequentaram as Classes de Acelerao e, posteriormente, seguiram estudos nas sries finais do Ensino Fundamental (5 a 8 sries) e tambm sobre o preparo (capacitao) dos professores diante da implantao dessas aes. O estudo de caso foi realizado por meio de observaes em salas de aula e entrevistas com alunos, professores e coordenao. Os resultados apontam para alguns descompassos: entre os professores, sobre a compreenso dos objetivos e os pressupostos do projeto Classes de Acelerao; envolvimento diferenciado dos professores quanto aos problemas ou s dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos; a proposio de programas de capacitao e/ou orientaes de preparo dos professores para a implantao dos dois projetos que ocorre apenas para os professores das Classes de Acelerao e no para os demais. O propsito das aes governamentais para o combate defasagem idade-srie, bem como para o alcance de uma escola de qualidade, no observado no estudo. Muito pelo contrrio. Ao invs de uma incluso dos excludos na escola, foi observada a sua recluso, porque no se est garantindo a melhoria do desempenho dos alunos.
Palavras-chave

Formao de professores Fracasso escolar Classes de acelerao Progresso continuada.

Correspondncia: Norins Panicacci Bahia Rua Tupi, 634, ap. 51 Higienpolis 01233-000 So Paulo - SP e-mail: nbahia@terra.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.35, n.2, p. 317-329, maio/ago. 2009

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In-service teacher education: frailties and dissonances in the struggle against school failure
Norins Panicacci Bahia
Universidade Metodista de So Paulo

Abstract

This article brings results from a 3-year study conducted with a school located in the city of Diadema, and belonging to the State of So Paulo public school system. The study followed the trajectory of 52 students who took part in the Acceleration Classes Project (Projeto Classes de Acelerao) during 1999, and who went back into regular schooling in 2000 and 2001 under a regime of Continued Progression. The article concentrates on reflections about the performance of students that attended Acceleration Classes and later continued their studies in the final series of Fundamental Education (5th to 8th grades), and also on the degree of preparation (capacitation) of teachers with respect to the implementation of these actions. The case study was carried out through observations in the classroom and interviews with pupils, teachers, and coordinators. The results point to some dissonances: among teachers, on the understanding of objectives and assumptions of the Acceleration Classes Project; different degrees of teachers involvement with learning difficulties or problems displayed by the students; the offer of teacher capacitation programs and/or preparation supervision geared towards the two projects is made only to teachers in Acceleration Classes, and not to the others. The purpose of governmental actions to deal with age-series gaps, as well as to move towards a quality school did not seem to be achieved here. On the contrary, instead of the inclusion of the excluded into the school, what was observed was their reclusion, since the improvement of pupils performance has not been seen to.
Keywords

Teacher education School failure Acceleration Classes Continued progression.

Contact: Norins Panicacci Bahia Rua Tupi, 634, ap. 51 01233-000 So Paulo - SP e-mail: nbahia@terra.com.br

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Este artigo elaborado a partir da tese de doutorado 1 (Bahia, 2002) apresenta os resultados da anlise de duas propostas implantadas na rede pblica de ensino paulista o Projeto Classes de Acelerao (1996/1999) e o Regime de Progresso Continuada (1997) , que tiveram como objetivo o enfrentamento do fracasso escolar. Prioriza reflexes no s sobre o desempenho dos alunos que frequentaram as Classes de Acelerao e que seguiram os estudos nas sries finais do Ensino Fundamental (5 a 8 sries) como tambm sobre o preparo (capacitao) dos professores diante da implantao dessas aes. Esses dois projetos fizeram parte do Programa de Reorganizao da Trajetria Escolar do Ensino Fundamental da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo SEESP: o projeto Classes de Acelerao (1996/1997), proposto com o objetivo de recuperar a defasagem idadesrie a que estavam submetidos os alunos multirrepetentes do Ciclo Bsico 4 srie; e o regime de Progresso Continuada (1997 at a presente data), permitindo que a organizao escolar seriada fosse substituda por um ou mais ciclos de estudos, com a finalidade de superar a fragmentao do currculo e favorecer a diminuio dos ndices de repetncia e evaso. Em relao ao preparo dos professores da rede ou formao em servio para a implantao desses projetos, pudemos observar que, para as Classes de Acelerao, foram organizadas aes pontuais de capacitao e acompanhamento em termos de sua adequao s necessidades dos professores e alunos, mas poucas aes foram realizadas em relao aos desdobramentos na escola, ou seja, no houve um preparo adequado para os professores que receberiam esses alunos nas sries subsequentes (5 a 8 sries do Ensino Fundamental). Quanto implantao do regime de Progresso Continuada, muito pouco foi proposto em relao formao dos professores em servio para a compreenso dos pressupostos. As poucas aes foram restritas a algumas orientaes, nas delegacias de ensino2, para dire-

tores e coordenadores, que deveriam, aps isso, lev-las para os professores nas escolas. Apesar de a proposta de um programa de capacitao acompanhar a implantao das Classes de Acelerao, ela ocorreu fora da escola nas delegacias de ensino para os professores e coordenadores. Contudo, se no houver efetivamente aes descentralizadas de capacitao dos professores, as discusses e reflexes sobre a prtica cotidiana ficam do lado de fora:
[...] a escola uma unidade de uma outra ordem, uma instituio. A questo da qualidade do ensino , pois, uma questo institucional. So as escolas que precisam ser melhoradas. Sem este esforo institucional, o aperfeioamento isolado de docentes no garante que essa eventual melhoria do professor encontre na prtica as condies propcias para uma melhoria do ensino. (Azanha, 1998, p. 58)

Acreditamos que a qualidade do ensino depende da existncia de uma organizao escolar eficiente, que desenvolva um projeto pedaggico articulado por meio da mobilizao e do compromisso dos diretores, coordenadores, professores e comunidade, tornando a escola um local de articulao profissional. Alm disso, se no houver uma articulao tambm das aes desenvolvidas na escola e um acompanhamento efetivo dos alunos provenientes de projetos pontuais como, por exemplo, as Classes de Acelerao , resultados positivos sero pouco observados, tendo em vista, pela prpria desorganizao interna da escola, a descontinuidade do acompanhamento e o despreparo dos profissionais que receberam esses alunos.
1. Nesta, as discusses sobre fracasso escolar e excluso social apoiaram-se, especialmente, em Patto (2000a, 2000b), Ferraro (1999), Klein e Ribeiro (1991; 1995), Gentili (1998); sobre formao de professores, especialmente em Azanha (1998), Nvoa (1992a; 1992b) e Zeichner (1993). Foi realizada tambm uma anlise dos principais documentos oficiais para a implantao das Classes de Acelerao e do Regime de Progresso Continuada da SEESP. 2. Atuais diretorias de ensino.

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Outra questo que merece ser observada que no estamos mais discutindo excluso escolar como um fenmeno perverso, observado por muitos anos, quando se referia desistncia dos alunos do sistema escolar aps sucessivas reprovaes, e que gerava os altssimos ndices de evaso. Da mesma forma, no discutimos mais excluso escolar pela questo do no acesso escola, porque no h mais falta de vagas. A discusso, agora, acerca da excluso, refere-se muito mais situao de excluso na escola (Ferraro, 1999), e que podemos entender tambm como uma recluso dos excludos, ou seja, aquela parcela de alunos que continua na escola, mas que efetivamente no pertence a ela. Se por muitos anos assistimos imensa evaso dos alunos de nossas escolas, hoje a parcela dos alunos marcada pelo fracasso permanece nela. A situao dos que permanecem na escola, mas no aprendem a excluso na escola , parece-nos igual situao dos alunos que a abandonavam a excluso da escola do ponto de vista da negao de direitos, porque permanecer e continuar excludo dos saberes e dos conhecimentos demonstra inadequao e incompetncia de um sistema de ensino.
O Projeto Classes de Acelerao (1996)

Em 1996, a SEESP implantou na rede de ensino o Projeto Reorganizao da Trajetria Escolar Classes de Acelerao com a inteno de recuperar o percurso escolar dos alunos em situao de defasagem idade-srie, especialmente os multirrepetentes do Ciclo Bsico (1 e 2 sries) 4 srie do Ensino Fundamental (So Paulo, 1996). O agrupamento de alunos para compor as Classes de Acelerao seguia o critrio de defasagem idade-srie, ou seja, as Classes de Acelerao I CA I eram formadas por alunos que estavam com dez anos de idade, ou mais, e que ainda cursavam o Ciclo Bsico (antigas 1 e 2 sries do Ensino Fundamental), e

as Classes de Acelerao II CA II eram formadas por alunos das 3 e/ou 4 sries que estavam com onze anos de idade ou mais. Esses alunos, aps um ano frequentando as Classes de Acelerao, dependendo do desempenho apresentado, eram encaminhados para as sries regulares do Ensino Fundamental, ou seja, os alunos das CA I poderiam ser encaminhados para a 4 ou a 5 sries ou CA II, e os alunos das CA II, para a 5 srie. A ideia de acelerao da aprendizagem ou correo do fluxo idade-srie nos parece completamente equivocada a partir dos prprios critrios de encaminhamentos de alunos para as Classes de Acelerao. Como podemos observar, os alunos com 12 anos de idade que estivessem numa 4 srie em 1995 seriam colocados em CA II em 1996 e, no final desse ano, encaminhados para a 5 srie. Logo, no s no avanariam como ficariam mais um ano numa classe de acelerao, em 1996, fora do sistema regular de ensino, que os devolveria, em 1997, para uma srie subsequente. Normalmente, seriam encaminhados se no fossem reprovados 5 srie. A implantao desse Projeto contou com um programa de capacitao, com durao de 120 horas anuais, para os professores e coordenadores dessas classes, bem como para os responsveis pelo seu acompanhamento nas delegacias de ensino de todo o estado de So Paulo, no caso, supervisores de ensino e assistentes tcnico-pedaggicos. Essas 120 horas de capacitao (distribudas em encontros bimestrais de dois a trs dias) ocorriam nas delegacias de ensino e eram ministradas/coordenadas por um capacitador do Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria CENPEC3. Nesses encontros, os capacitadores aprofundavam reflexes tericas sobre os diversos temas e as atividades propostas nos materiais de apoio ao professor,
3. O CENPEC, em parceria com a SEESP, foi o responsvel pela produo dos materiais de apoio pedaggico para os professores das Classes de Acelerao (Coleo Ensinar pra Valer) e do material didtico para os alunos (Coleo Aprender pra Valer) e, tambm, pela capacitao e acompanhamento do trabalho dos professores, coordenadores, supervisores e assistentes tcnico-pedaggicos envolvidos no projeto.

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bem como eram discutidas as prticas e as intervenes dos professores das Classes de Acelerao, visando o fortalecimento e a reflexo terico-prtica dos envolvidos. Os poucos estudos realizados sobre o desempenho dos alunos egressos, quando retornam s sries regulares, referem-se ao ano subsequente quele em que estes frequentaram as Classes de Acelerao (como em Placco; Andr; Almeida, 1999; Brasil/MEC, 1998). No h estudos que tenham analisado e acompanhado o desempenho desses alunos aps trs ou quatro anos do Projeto.
O Regime de Progresso Continuada (1997)

A Deliberao CEE n 09/97 instituiu no Sistema de Ensino do Estado de So Paulo o Regime de Progresso Continuada no Ensino Fundamental, que foi adotado pela SEESP (So Paulo, 1997). A Progresso Continuada permite que a organizao escolar seriada seja substituda por um ou mais ciclos de estudos, que tem por finalidade superar a fragmentao do currculo com vistas s caractersticas dos alunos, favorecendo a diminuio dos ndices de repetncia e evaso. A SEESP adotou o Regime de Progresso Continuada organizando o Ensino Fundamental em dois ciclos: Ciclo I da 1 4 srie e Ciclo II da 5 8 srie. Altera-se, assim, radicalmente, a forma de avaliao dos alunos que, ao final de cada ano letivo, eram aprovados ou no para as sries subsequentes. Agora, apenas ao final da ltima srie de cada ciclo, na 4 ou na 8 srie, o aluno pode ser retido. Essa medida previu a organizao de mecanismos atrelados ao projeto educacional de implantao desse regime para assegurar: avaliao institucional (interna e externa); avaliao da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo a uma avaliao contnua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciao de seu desempenho em todo o ciclo; atividades de reforo e de recu-

perao paralelas e contnuas ao longo do processo e, se necessrio, ao final do ciclo ou nvel; meios alternativos de adaptao, reforo, reclassificao, avano, reconhecimento, aproveitamento e acelerao de estudos; indicadores de desempenho; controle da frequncia dos alunos; contnua melhoria do ensino; forma de implantao, implementao e avaliao do projeto; dispositivos regimentais adequados; articulao com as famlias no acompanhamento do aluno ao longo do processo, fornecendolhes informaes sistemticas sobre frequncia e aproveitamento escolar. Entender que esse sistema no prega a promoo automtica nem o rebaixamento do ensino no foi, e no tem sido, tarefa fcil. Equvocos em relao essncia dessa proposta que a de promover aprendizagens significativas por meio de vrios instrumentos e aes organizadas provocaram atitudes de descrena em relao eficcia desse sistema de avaliao, at porque outros fatores contriburam para que ele fosse desacreditado como, por exemplo, a distncia entre as intenes oficiais e o que efetivamente ocorreu no cotidiano escolar. Alm disso, a implantao de um sistema de avaliao como esse, sem o devido preparo dos profissionais para a compreenso dos fundamentos e, ainda, sem os investimentos de apoio, orientao e acompanhamento do trabalho pedaggico, pode possibilitar que prticas de promoo de alunos ocorram sem o domnio necessrio ou a compreenso de muitos contedos de ensino e isso foi observado.
O estudo de caso

A opo por um estudo de caso ocorreu pela possibilidade de realizarmos, por meio dessa metodologia, uma observao detalhada do que pretendamos acompanhar: a trajetria de alunos, no perodo de 1999 a 2001, em uma escola da rede pblica de Ensino Fundamental, participante do Projeto Classes de Acelerao, e a reinsero desses alunos no ensino regular,

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organizado por ciclos, em que prevalece um modelo de avaliao de Progresso Continuada. Alm disso, possibilitou tambm uma aproximao com os professores e a coordenao para a realizao de uma investigao acerca da preparao dos profissionais da escola e dos procedimentos de apoio e de acompanhamento da implantao dos projetos com as observaes em salas de aula e a realizao de entrevistas com os sujeitos envolvidos. Foi selecionada uma escola estadual da periferia do municpio de Diadema por ela possuir altos ndices de reteno e evaso de alunos. A escola localiza-se no bairro de Vila Paulina e o nvel de ensino oferecido o Fundamental, organizado em dois ciclos: 1 ciclo 1 a 4 sries e 2 ciclo 5 a 8 sries. Em 1999, a escola atendia 1.222 alunos (572 alunos no 1 ciclo e 650 alunos no 2 ciclo) e contava com 32 professores: a maioria (29) em regime Admitidos em Carter Temporrio ACT e apenas 3 efetivos. Essa escola participou do Projeto Classes de Acelerao de 1996 at 1999, com uma turma em 1996 e, a partir de 1997, com duas por ano (uma em cada perodo manh e tarde).
Sobre os professores

A maior dificuldade encontrada foi conseguir mobilizar e sensibilizar os professores para participarem da pesquisa, ou seja, lev-los a responder, num primeiro momento, a um questionrio com dados pessoais sobre formao e atualizao profissionais, atuao na escola e opinies sobre os dois projetos. Em outro momento, foram realizadas entrevistas com os professores das Classes de Acelerao, a coordenao, os professores das 5 a 8 sries e alguns alunos, alm de observaes em salas de aula. Em sntese, a anlise de todo o material coletado possibilitou perceber que a escola apresentava algumas contradies tanto em relao s condies fsicas e materiais quanto em relao s opinies dos professores so-

bre vrias questes. Apesar da precariedade do prdio escolar em termos das instalaes, a quantidade de material disponvel para professores e alunos chegava a ser surpreendente. Notamos, tambm, pelo contato mantido com a coordenao e com alguns professores, que havia efetivamente uma grande preocupao em proporcionar aos professores, mediante as reunies de Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo HTPC , uma vez por semana, todo o apoio necessrio em relao s dificuldades sentidas em sala de aula, porm a participao dos professores nessas reunies era mnima. Em relao ao corpo docente, um dado que chamava a ateno se referia ao nmero reduzido de professores efetivos. Discutindo um pouco mais sobre esse aspecto, a coordenao alegava ser essa uma caracterstica da maioria das escolas localizadas em regies de muita pobreza, afastadas e de difcil acesso, como era o caso daquela escola. Essa situao entendida como promotora de uma alta rotatividade de professores, o que contribui no s para o pouco vnculo com os alunos, mas tambm para as muitas faltas dos docentes estes so, sem dvida, elementos desestabilizadores das relaes interpessoais. Percebemos grande divergncia nas opinies dos professores sobre o desempenho dos alunos que participaram do projeto de acelerao e que estavam em sries do 2 ciclo (5 a 8 sries). A maioria os desclassificou, considerando-os atrasados e sem condies de frequentarem esse ciclo. Entretanto, as opinies de alguns professores sobre esse projeto tenderam a ser positivas. Para aqueles professores que conheciam o projeto com mais profundidade (como os professores das Classes de Acelerao e os professores das classes comuns 1 a 4 sries), as opinies foram mais favorveis pela compreenso dos fundamentos e, talvez, pela oportunidade que possuam de acompanhar mais de perto o progresso dos alunos. Para os professores das 5 a 8 sries, as crticas eram mais contundentes, agressivas, no s sobre os alunos, mas tambm sobre os professores das

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Classes de Acelerao um deles (professor de 5 a 8 sries) chegou a mencionar que os docentes dessas classes so semianalfabetos e rebeldes, s para complementar. H opinies divergentes dos professores sobre esses dois projetos: para alguns, uma manipulao do governo em relao aos dados estatsticos, afirmando que os projetos promoveram a no aprendizagem ou a m qualidade do ensino. Para outros, ocorreu uma correo no fluxo de alunos: acreditam que a progresso continuada possibilita sua valorizao, bem como um melhor conhecimento sobre a prtica desenvolvida pelos professores. Em relao s professoras das Classes de Acelerao, segundo a coordenao da escola, a escolha levou em considerao seu perfil: pacincia, disponibilidade, relacionamento carinhoso com os alunos, experincia com salas de alfabetizao. As duas professoras s aceitaram trabalhar com a proposta porque tiveram a certeza de que contariam com todo o apoio da direo e da coordenao da escola e porque tambm participariam de um programa de capacitao. Pelas entrevistas e observaes realizadas em salas de aula, ficou evidente o compromisso e a paixo com que desenvolveram o trabalho e, ainda, um amlgama de sentimentos: medo, insegurana, otimismo, amor, confiana, esperana, coragem e seriedade, porque acreditavam na capacidade dos alunos, tratando-os de forma bastante carinhosa e acolhedora. A compreenso da dureza da vida e das experincias negativas em relao escola, famlia e sociedade demonstrou uma caracterstica do "ser professor", to bem defendida por Freire (1997) quando afirma:
[...] preciso juntar humildade com que a professora atua e se relaciona com seus alunos, uma outra qualidade, a amorosidade, sem a qual seu trabalho perde o significado. E amorosidade no apenas aos alunos, mas ao prprio processo de ensinar. Devo confessar que, sem nenhuma cavilao, no acredito que, sem uma espcie de amor ar-

mado, como diria o poeta Tiago de Melo, educadora e educador possam sobreviver s negatividades de seu que-fazer. s injustias, ao descaso do poder pblico, expresso na sem-vergonhice dos salrios [...]. (p. 57)

A grande preocupao era com os alunos concluintes da Acelerao e que passaram para o 2 ciclo, especialmente em relao aos que no atingiram as competncias necessrias. Essas duas professoras sentiam insegurana, tambm, em relao ao tratamento dado por alguns professores, das 5 a 8 sries, a esses alunos, e apontavam para a importncia de os professores compreenderem melhor essa proposta, para que fosse garantida uma forma diferenciada de trabalho com alguns alunos, como que em continuidade ao que havia sido feito por elas. Em relao aos professores das 5 a 8 sries, alguns no faziam distino entre os alunos que haviam participado das Classes de Acelerao e os das sries regulares, porque, na avaliao deles, de um modo geral, o desempenho escolar dos alunos no era considerado satisfatrio, independentemente da sua origem. Criticavam, tambm, alguns professores que trabalhavam com as aulas de reforo, porque no tinham preparo nem muita experincia. Outras afirmaes foram feitas sobre as dificuldades que enfrentavam na escola como, por exemplo, a alta rotatividade dos professores o que provocava insegurana nos alunos e uma desarticulao entre os contedos. Outra questo exposta refere-se ao nmero excessivo de aulas que acabavam assumindo, devido aos baixos salrios, o que ocasiona uma sobrecarga de trabalho, prejudicando, inclusive, a avaliao realizada com os alunos: eles eram muitos e elas no conseguiam realizar nem um bom planejamento e organizao de materiais para as aulas nem um sistema de avaliao com mais eficincia. Alguns professores das 5 a 8 sries observaram que o que faltava tambm era um trabalho coletivo mais intenso e articulado, com mais discusses e estudos, que trouxesse alternativas para as dificuldades que enfrentavam.

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O que pudemos verificar foi que somente as professoras das Classes de Acelerao e a coordenadora das sries iniciais participaram, efetivamente, de um programa de capacitao na delegacia de ensino. Apesar dos esforos da coordenadora na conduo das reunies de HTPC que eram oferecidas, a participao dos professores das sries iniciais era pequena. Em relao aos professores das 5 a 8 sries, tambm poucos participavam das reunies de HTPC organizadas pela coordenao especfica desse segmento. E sobre o preparo e as orientaes para os professores acerca da implantao do regime de Progresso Continuada, nada houve de efetivo para os professores, apenas algumas orientaes, na delegacia de ensino, para os coordenadores e diretores.
A trajetria dos alunos e os encaminhamentos

O acompanhamento do percurso dos alunos nas sries escolares centrou-se nas duas CA II a partir de 1999 ltimo ano do Projeto na escola at o fim do ano de 2001. O objetivo do estudo foi analisar a movimentao desses alunos durante trs anos, a partir da srie de origem, e os devidos encaminhamentos que receberam, tanto a partir da avaliao do desempenho nas CA II quanto em relao avaliao nas sries regulares. Para uma anlise mais detalhada acerca da correo do fluxo idade-srie dos alunos das CA II j que esse foi o principal objetivo do Projeto , foi necessrio recuperar, de cada aluno, a idade e a srie de origem a partir da incluso deles nessas classes. Os Quadros 1 e 2 apresentam o nmero de alunos de cada Classe de Acelerao (manh e tarde), a partir de 1999, com a idade dos alunos nesse ano; a srie de procedncia referente ao ano de 1998; os encaminhamentos nos anos de 2000 e 2001 com as idades dos alunos e as ocorrncias do tipo transferncia, abandono, retido por faltas, retido por insuficincia na aprendizagem e reclassificado. A anlise dos Quadros 1 e 2 evidencia que, dos 52 alunos matriculados em 1999,

somente 22 alunos (42,3%) continuavam na escola at o fim de 2001, ou seja, 30 alunos (57,6%) saram dela, estavam em situao de transferncia (26 alunos 50%) ou estavam em situao de abandono (4 alunos 7,6%). Analisando os dados sobre os encaminhamentos a partir das sries de procedncia (1998) dos alunos nas CA II em 1999 at o fim de 2001, eles demonstram que, do ponto de vista da correo de fluxo idade-srie, somente um aluno se beneficiou em relao srie de origem (ver o aluno n 7 no Quadro 1 de Movimentao da CA II do perodo da manh). Para melhor demonstrao, o Quadro 3 apresenta seis diferentes situaes da movimentao dos alunos das duas Classes de Acelerao, de 1999 a 2001, considerando, inclusive, a srie de origem em 1998. Como se pode observar, e revendo os Quadros 1 e 2 de movimentao dos alunos, especialmente na coluna dos Encaminhamentos de 2001 Idade, exceto no caso do aluno n 7 j citado, nenhuma outra situao demonstra avano, correo ou progresso em relao idade-srie. Pelo contrrio, as situaes 2 e 6 comprovam que, da srie de origem srie correspondente ao ano de 2001, os alunos cursaram quatro sries em quatro anos e, o pior: as situaes 1, 3, 4 e 5 comprovam a reteno de alunos, enquanto as situaes 1 e 3 demonstram casos de alunos que permaneceram quatro anos na mesma srie.
As avaliaes dos alunos nas 4, 6 e 7 sries em 2001

Com a inteno de analisar o desempenho dos alunos que participaram do Projeto Classes de Acelerao em 1999 e que, em 2001, ainda permaneciam na escola, foi necessrio realizar um levantamento para localiz-los nas diversas turmas. Os 22 alunos localizados estavam assim distribudos na escola, pelas classes regulares, em 2001: 4 na 4 srie, 17 na 6 srie e 1 na 7 srie. Os alunos receberam conceitos a cada bimestre a partir do desempenho que demons-

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traram nas disciplinas: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Educao Fsica, Educao Artstica e Ingls (exceto para os alunos da 4 srie). Os conceitos eram definidos por: PS Plenamente Satisfatrio; S Satisfatrio; e NS No Satisfatrio. A anlise das avaliaes da maioria dos alunos revelou um desempenho insatisfatrio durante o ano e, apesar disso, ao final de 2001, todos os alunos egressos das Classes de Acelerao e das sries regulares foram promovidos para as sries subsequentes. De um modo geral, o desempenho dos alunos egressos das Classes de Acelerao se equiparou ao desempenho dos alunos regulares, e esse fato confirma os depoimentos de alguns professores, nas entrevistas, sobre a no distino destes em relao aos demais, porque demonstraram o mesmo nvel, e isso, por si s, bastante positivo. No entanto, esse nvel de aprendizagem no foi considerado pela coordenadora e pelos professores o desejado, ou mesmo suficiente, para alunos dessas sries, porque observaram que os alunos escrevem e leem muito mal, falam muito errado, no produzem textos com coerncia e coeso, e muitos no interpretam adequadamente as informaes de um texto escrito, mesmo depois de participarem com assiduidade das aulas de reforo. Ficamos com a sensao de que muitos continuam seus estudos, e at concluem um nvel de ensino, como que por acaso, sem a garantia da aquisio de saberes e da construo de conhecimentos, e isso confirma a recluso dos excludos, como um aprisionamento no sistema de ensino que lhes nega o direito a um ensino de qualidade. O que pudemos constatar com esse estudo que o contexto analisado comporta al-

gumas distines. Em primeiro lugar, h professores mais envolvidos e comprometidos, do que outros, com a situao de muitos alunos marcados pelo fracasso escolar e procuram entend-los em suas dificuldades. So mais tolerantes em relao aos comportamentos inadequados, demonstrando uma afetividade autntica que se manifesta, especialmente, na forma como se relacionam com os alunos e expressam o prazer que sentem em fazer o que fazem so professores. As avaliaes positivas que esses professores realizaram sobre alguns alunos que no foram bem avaliados por outros colegas nos confundem e levantam questes importantes sobre os critrios avaliativos: por que um professor difere tanto de outro em relao avaliao do desempenho dos alunos? Em segundo lugar, muitos professores demonstraram muita descrena na capacidade de alguns alunos (inclusive daqueles avaliados positivamente por outros professores), e isso causava uma tenso na relao entre os professores, que muitas vezes no reconheciam o trabalho desenvolvido alguns acusavam seus pares de pouca seriedade nos critrios de avaliao adotados e se justificavam apontando, por exemplo, casos de alunos semianalfabetos que chegavam s 6 ou 7 sries, provocando uma relao pouco relevante deles com a coordenao, com a direo e com outros professores porque insatisfeitos, descrentes, desestimulados. Todavia, no abandonavam a profisso, continuavam ocupando um espao que s vezes no se preenchia. Muitos, por conta desses sentimentos, adotavam uma postura de indiferena: chegavam escola e davam suas aulas de qualquer jeito, avaliavam os alunos de qualquer forma, no se envolviam com as discusses postas nas reunies de professores com a coordenao e, muitas vezes, nem participavam delas porque no tem jeito mesmo... os alunos vo passar de ano de qualquer maneira... cansei de conversar com os alunos e os pais... j tentei de tudo... no d pra consertar agora coisas que deveriam ter sido corrigidas quando os alunos estavam na 1 srie... ningum quer

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nada com nada... , e podemos inferir que essa atitude de desolao, somada falta de um programa de capacitao e acompanhamento do trabalho dos professores pelos rgos pblicos, pode contribuir para a manuteno de uma situao nada importante para os alunos, que continuaro excludos dos saberes e conhecimentos, que no sero absorvidos pelo mercado de trabalho, que no encontraro reconhecimento de seus familiares sobre seus progressos escolares. Essas consideraes, que nos intrigam, apontam tambm para um descompasso no interior da escola, que se refere inquietude dos professores especialmente no que se refere ao regime de progresso continuada que os obrigou a rever suas opinies e posies em relao reprovao escolar. Parece-nos que esto convencidos de que reprovar um aluno no garante a aprendizagem, porque vivenciaram essa situao e puderam constatar que alunos que so reprovados sucessivamente no aprendem satisfatoriamente, da mesma forma que no esto aprendendo, tambm, quando passam para uma srie subsequente, o que provoca, em muitos professores, a indignao de assistir a alunos chegando ao final das sries do Ensino Fundamental sem saber quase nada. Percebemos, assim, o quanto necessrio que a escola promova discusses intensas sobre a avaliao, porque nos parece ser essa a grande vil, ou herona, dessa histria: h de se lutar por um processo avaliativo no punitivo, no excludente, como o que marcava profundamente o destino de milhares de alunos de nossas escolas na poca em que eram retidos sucessivamente e que marca agora, de um outro jeito, por uma promoo que muitas vezes no condiz com a necessria preparao para o enfrentamento da srie subsequente. O risco de no se compreender a relao intrnseca entre ensino e avaliao pode estar gerando aquilo que pudemos observar na escola estudada: os professores esto obedecendo s novas orientaes sobre a promoo dos alunos para as sries subsequentes

alguns acreditando ser bom para a autoestima dos alunos, outros criticando a medida e indignados com seu nvel de aprendizagem , mas no observamos alteraes significativas em relao aprendizagem dos alunos, que considerada insatisfatria.
Consideraes finais

A implantao das duas aes propostas pela SEESP as Classes de Acelerao e o regime de Progresso Continuada apresentam, nas suas intenes, o objetivo de combater a defasagem idade-srie e o fracasso escolar. No entanto, o que pudemos constatar, na escola que acompanhamos, foi que essas aes no combateram nem uma nem outra coisa e, o que pior, a quase inexistncia de aes de acompanhamento e avaliao dessas propostas ou mesmo de formao continuada por parte dos rgos centrais deixou a escola deriva. Pudemos sentir a angstia da coordenao e de alguns professores que no sabem mais o que fazer, especialmente em relao aos alunos que no conseguem aprender e que vo seguindo nas sries do Ensino Fundamental. Alguns professores, especialmente os das Classes de Acelerao, conseguem enxergar algo de positivo nisso tudo quando apontam a elevao da autoestima dos alunos, porque no esto mais sendo reprovados. Esse um outro perigo que se descortina porque, na nsia de minimizarem as mazelas da vida de muitos alunos e o prprio estigma do fracasso, podem promover um reconhecimento dos avanos observados em relao aprendizagem dos alunos, mas que ainda no so suficientes para corrigir a defasagem que muitos apresentam.
[...] a nfase na promoo da autoestima pode ter desviado mais uma vez a ateno dos educadores do papel da escola na socializao competente de conhecimentos e fez da melhora da autoestima o ltimo grito do discurso educacional hegemnico. (Patto, 2000b, p. 195)

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A implantao dessas propostas (da forma como ocorreu), o acompanhamento e a preparao dos professores (que no ocorreu como deveria) e os efeitos observados (que no deveriam ocorrer) nos levam a acreditar, mais ainda, naquilo que j foi discutido e que necessrio marcarmos pontualmente: a excluso permanece na escola; os alunos esto inseridos, mas no pertencem a ela; a escola no est se mostrando democrtica em relao aquisio dos saberes necessrios. Em outras palavras,
[...] democratizar a escola significa, nessas reformas, muito mais pr em andamento a marcha pelos sucessivos graus escolares, sem reprovaes, do que oferecer uma boa formao intelectual. Na concepo dos planejadores, democratizar a escola tem sido principalmente abrir a porta trancada das sries subsequentes, importando pouco a qualidade do ensino oferecido. (Patto, 2000b, p. 195)

Alm disso, no garantiram tambm um trabalho coletivo articulado, com orientaes, subsdios e acompanhamento da prtica peda-

ggica. O que se observou foram poucas aes com o envolvimento de alguns professores, desvelando a insuficincia para a melhoria de resultados no desempenho dos alunos. Contudo, no podemos acreditar em impossibilidades, apesar das inmeras dificuldades que o cotidiano de muitas escolas nos apresenta. Precisamos, sim, compreender cada vez mais a realidade da nossa escola pblica, inserida num contexto social mais amplo. Devemos prestar mais ateno s polticas educacionais que surgem que nem sempre consideram a histria e a memria de nossas escolas e dos nossos professores e que provocam, muitas vezes, uma desarticulao, uma descontinuidade dos trabalhos que vinham sendo desenvolvidos pelos professores e, ainda, uma desmobilizao do conjunto dos profissionais e da prpria organizao e estrutura da escola, alm de no assegurarem a implementao de recursos humanos e materiais para a efetividade das intenes anunciadas. A escola no pode se responsabilizar ou mesmo resolver sozinha o problema da excluso dos indivduos, mas pelo menos pode ser capaz de no ampli-lo.

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Recebido em 01.04.08 Aprovado em 06.05.09

Norins Panicacci Bahia docente pesquisadora do programa de ps-graduao em Educao e coordenadora do curso de Pedagogia a Distncia da UMESP.

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