ARTIGO ART I C L E

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D E S E N VO LV I M E N TO DOCENTE NA REA DA SADE: UMA ANLISE

THE DEV E LOPMENT OF HEALTH PROFESSORS: AN ANALYSIS

Nildo Alves Batista 1

Re s u m o O desenvo l v i mento docente uma te-

Ab s t ra ct The deve l o p me nt of pro fe s s o rs is a

mtica importante em um momento em que a gr aduao de todos os cursos sup e r i o res em sade passa por transformaes curriculares e me t od olgicas. Neste artigo, analisam-se concepes, propostas e caractersticas deste pro c e s s o. A partir de um dilogo crtico com a literatura, discutemse a docncia unive rsitria em sade como prtica social complexa e interdisciplinar e o des e nvolvimento docente em sade, buscando apree nder singularidades, possibilidades e desafios. Neste contexto, a prtica do professor considerada eixo estruturante dos processos formativos. Pa l av ra s - c h ave sade; educao; docente; formao docente.

highly important subject at a time when undergraduate programs in all higher-education health courses are going through changes in their curricula and me t h o d o l og i e s. This article analyses ideas, propositions and characteristics of the process. By dialoguing with the existing literature, we analyze not only teaching for higher- e d u c ation in health as a complex and interdisciplinary social practice but also the development of health professors, seeking, thus, to learn the peculiarities, potentials and challenges of the pro c e s s e s. This way, the practice of the professor is considered a crucial axis in training health professionals. Key wo rds health; education; professor; profe ssor training.

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I nt roduo

A docncia tem sido objeto de anlises e estudos a partir do mov i mento de t r a n s fo rmao do ensino superior em sade no Brasil. Inovaes educac i o n a i s,incluindo integrao disciplinar, ap re n d i z agem baseada em pro b l em a s, currculo centrado na comunidade e currculo nu c l e a r, tm sido implantadas e ava l i a d a s. Elas atualizam concepes dive rsas e devem ser submetidas a uma reflexo cuidadosa. Entende-se que as transformaes sociais exigem um dilogo com as propostas pedag g i c a s, sendo necessrio que o pro fessor assuma um lugar de mediador no processo de formao do profissional de sade, estruturando cenrios de ap rendizagem que sejam significativos e problematizadores da prtica profissional (Brew e Boud, 1998; Harden e Cro s by , 2000). Os alunos, por sua vez, organizados em pequenos grupos de estudos autodirigidos, tornam-se mais ativos, interativos e co-responsveis por seu aprendizado. As prticas de formao docente constituem desafios importantes para o ensino superior em sade, desenvolvendo-se a despeito de um panorama acadmico marcado pela valorizao da pesquisa e seus desdobramentos em publicaes cientficas, um panorama em que a ap re n d i z agem da docncia considerada mera conseqncia da experincia. Em geral, considera-se secundria a complexidade que envolve a docncia em sade, deixando de reconhecer a existncia de uma triangulao central entre ensino, aprendizagem e assistncia, alm de no se discutirem as especificidades dos cenrios do processo ensino-ap rendizagem e seus atores p ro fessor, aluno, pacientes, profissionais de sade e comunidade , cada um com suas demandas especficas (Batista e Silva, 2001). Nesse contexto, a re f l exo impe dilemas e ab re perspectivas, inspirando a construo de olhares que articulem diferentes saberes e experincias na tentativa de estabelecer referenciais para o desenvolvimento docente. As articulaes aqui configuradas so fruto da trajetria do autor como formador de pro fessores e de suas pesquisas no campo da fo r m a o docente unive rsitria em sade. Foram cenrios privilegiados destas ref l exes o Programa de Ps-Graduao Ensino em Cincias da Sade e a disciplina Formao Didtico-Pedaggica em Sade, oferecida a mestrandos e doutorandos da Escola Paulista de Medicina, da Unive rsidade Federal de So Paulo. O Programa de Ps-Graduao Ensino em Cincias da Sade, iniciado em 2003, assume o compromisso com a formao de me s t res que estejam aptos para o desenvolvimento de pesquisas sobre o ensino superior em cincias da sade, que reflitam sobre a unive rsidade e a produo cientfica e que se ap ropriem de re fe renciais terico-metodolgicos que fundame n t e m o exerccio da docncia no ensino superior em cincias da sade.

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Por sua vez, a disciplina Formao Didtico-Pedaggica em Sade, com carga horria de 60 horas, visa a contribuir para a formao do ps-gr a d u a ndo em relao funo docente, sendo oferecida em torno de 15 vezes por ano. Para o desenvo l v i mento da proposta de trabalho, parte-se do princpio de que o pre p a ro para a funo docente no significa apenas a instrume ntao tcnica, mas, fundamentalmente, uma reflexo crtica sobre esta prtica e a realidade em que se processa. Para tanto, privilegiam-se discusses sobre o significado e sentido da prtica docente e seus mltiplos determinantes, processo de planejamento e construo curricular do ensino sup e r ior em sade, ap re n d i z agem e ensino, inovaes metodolgicas com nfase nas me t o d o l ogias ativa s, prticas ava l i a t i vase leitura crtica na formao de professores em sade (Batista, N., 2004).

A docncia universitria em sade: uma prtica social co m p l exa e interdisciplinar

Compreender o trabalho do pro fessor universitrio da rea da sade requer cuidadosos estudos e investigaes que busquem articular as dimenses institucionais s dimenses pessoais e coletiva s, pois na inter- relao de vrias pers p e c t i vasque se configura um olhar crtico-reflexivo sobre esse trabalho como prtica social. A docncia em sade articula teoria e prtica, mediando a construo de saberes e orientando atuaes de outras duas prticas sociais a sade e a educao. O seu exerccio constitui uma prxis, no sentido conceituado por Vzquez (1977), ou seja, a dialtica teoria e prtica na qual os sujeitos constroem significados e propem intervenes na realidade. Analisar e pesquisar prticas sociais implica fazer opes, recortes, delimitaes do objeto a ser inve s t i ga do: so mov i mentos permanentes de diferenciao e de integrao no percurso de produzir conhecimento. Rios (2002, p. 112) afirma que identificar algo ou algum, apontar o que ele , s e mpre mencion-lo numa situao, isto , existindo em determinadas coord enadas de tempo e espao. Com esse pre s s up o s t o, necessrio ampliar as concepes de docncia unive rsitria, articulando-a em seus constituintes de ensino, pesquisa e extenso. Deve-se, tambm, nomear e discutir os saberes docentes: curriculare s, disciplinare s, didtico-pedag g i c o s, ex p e r i me ntais, situando o pro fessor como sujeito do conhecimento (Ta rdif, 2002). Situ-lo como tal, entretanto, envolve a construo de novos sentidos para o prprio processo de produo da cincia. A emergncia do conceito de interdisciplinaridade, nos anos 70, vincula-se aspirao de integr a o, em resposta ento crescente fragmentao da cincia. Esse conceito ganhou novos contornos a partir das transfo r m a-

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es no mbito das epistemologias cientficas, redimensionando o papel das d i s c i p l i n a s, bem como do reconhecimento dos dife rentes perc u rsos me t odolgicos possveis para se produzir saberes sobre os problemas sociais. Segundo Bochniak (1992), o trabalho interdisciplinar questiona a produo e a socializao do conhecimento cientfico, uma vez que se interroga a respeito da (im)possibilidade de uma nica pers p e c t i va responder tarefa de desvendamento, explicao e interveno na realidade. O modelo de cincia que tem como re fe rencial a compartimentalizao do conhecimento em disciplinas, fragmentando o saber e estabelecendo dicotomias em torno das relaes entre teoria e prtica, razo e emoo, pensar e fazer, parece estar sendo abandonado por no atender mais s demandas da sociedade e da prpria comunidade cientfica. Este abandono implica a construo de um novo sistema de referncia que, superando o anterior, amplie as possibilidades humanas de conhecer, interrogar, duvidar, atuar no mundo. Instaura-se, assim, um perodo de transio em que o velho modelo luta para manter sua fora e hegemonia e o novo, ainda no plenamente constitudo, enfrenta crticas e resistncias agudas. Furlanetto (2000) afirma que o movimento interdisciplinar no se re stringiu simples integrao dos contedos, mas avanou para a interseco de territrios disciplinare s, ampliando e desdobrando o seu papel. Este movimento evolui em um panorama polissmico, condicionado pelos dive rs o s c o n t extos culturais e acadmicos, sendo ainda recente o inve s t i mento na clarificao conceitual. Lenoir (1998) reitera que a teoria interdisciplinar encontra-se em construo. Com pers p e c t i va similar, Fourez (2001) aponta a complexidade de se lidar com a interdisciplinaridade, pois esta se configura em zonas de fronteira entre as disciplinas, criando ilhas de racionalidade que, na tica do autor, re p resentam reorganizao de saberes a partir de situaes singulare s, considerando o contexto, os sujeitos envolvidos, as interlocues privilegiadas, os objetivos delineados, os resultados esperados. Fazenda (2001), ao discutir os pre s s upostos terico-metodolgicos da pesquisa interd i s c i p l i n a r, corrobora as leituras de Lenoir e Fourez e de certo modo as amplia, ao situar a condio 'em construo' da interdisciplinaridade no como lacuna ou falta, mas como um 'vir a ser' que constitui o espao da transfo r m a o, do provisrio, do ambguo. Esse espao 'entre', que no o lugar do objeto nem o do sujeito, mas o lugar das interaes entre sujeito e objeto, parece constituir o cenrio por excelncia do movimento interdisciplinar de produzir cincia e socializar conhecimentos. Na diversidade que marca as conceituaes e prticas interdisciplinares, possvel identificar pontos em comum: o sentido de relao, a valorizao da histria dos diferentes sujeitos e disciplinas envolvidos, o movimento de quest i o n a me nto e dvida, a busca por caminhos novos na superao de pro b l e-

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mas do cotidiano, a nfase no trabalho coletivo e na parceria e o respeito pelas dife re n a s. A interdisciplinaridade constitui, assim, um dos caminhos para que reas cientficas delimitadas e separadas encontrem-se e produzam novas possibilidades. Tomar a docncia unive rsitria em sade como prtica social interd i s c iplinar favorece a discusso dos pressupostos que tm orientado no somente a re o rdenao dos servios de sade, mas tambm as polticas desenvo l v idas para os profissionais de sade. Sobre esse aspecto, Feuerwerker afirma:
H necessidade de redefinir refe renciais e relaes com diferentes segmentos da sociedade no sentido de a universidade construir um novo lugar social, mais relevante e compro metido com a superao das desigualdades. No campo da Sade, indispensvel que produo de conhecime n t o, formao profissional e prestao de servios sejam tomados como indissociveis de uma nova prtica (Feuerwerker, 2003, p. 25).

Segundo a autora, uma nova postura em relao ao conhecimento na rea da sade passa, necessariamente, pela implantao de novos espaos fo r m a t i vos na universidade que tragam o dilogo educao-sade-cidadania como eixo central, superando o paradigma do enfoque na doena em favor do enfoque no processo sade-doena. No escopo das superaes pro j e t a d a s, impe-se o ap ro f u n d a mento das re f l exes sobre o pro fessor e sua formao docente no contexto do ensino superior em sade, enunciando-se uma nova rede: a interdisciplinaridade, os processos formativos e o reconhecimento dos professores como sujeitos.

As concepes sobre a formao do pro fessor universitrio em sade

S i l va (1997), pesquisando a formao docente em sade, aponta duas dimenses no processo formativo de pro fe s s o res de medicina: a formao como 'processo de re f l exo' e como 'tre i n a mento didtico/exe rccio docente'. A formao como processo de re f l exo envo l ve o ex a me constante das prprias experincias e o dilogo crtico com as teorias pedag g i c a s, com o rec o n h e c i me nto de que a postura reflex i va deve marcar o trabalho docente e, portanto, precisa ser explorada no processo de formao do professor, uma vez que favorece a construo da autonomia para identificar e superar dificuldades do cotidiano. O pro fessor orienta suas aes por teorias, explcitas ou no, as quais traduzem seus modos de conceber os alunos, as funes da unive rsidade, o lugar da cincia, as produes cientficas. A formao como processo re f l exivo supe a ap reenso dessas teorias e sua discusso, habilitando os pro-

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fessores a pensar, criticar e propor outros itinerrios para as relaes com o aluno e o conhecimento (Zeichner, 1993). No entanto, Sadalla et al. (2000) e Pimenta e Anastasiou (2002) alertam para os riscos de se tomar a ex p resso 'reflexivo' como mais um adjetivo da formao de pro fe s s o re s, caindo-se no reducionismo de atribuir-lhes toda a responsabilidade pela mudana na formao superior em sade, desconsiderando os condicionantes scio-poltico-institucionais. As possibilidades de inovao e ruptura que a re f l exo pode anunciar parecem ter maior eco em propostas de formao que privilegiem a perspectiva de desenvolvimento docente e o cenrio institucional como um espao de formao permanente (Misukami et al., 2002). A abord agem da dimenso re f l ex i va na formao do pro fessor tambm encontra ressonncia na literatura internacional. Newland et al. (2003), Chism, Lees e Evenbeck (2002) e Musal et al. (2002) sinalizam o quanto as estratgias de desenvo l v i mento docente que valorizam as experincias dos pro fe s s o re s, abordando-as de uma maneira problematizadora e estruturando espaos para a discusso coletiva, tm sido realizadas com envolvimento e comprometimento, gerando maiores possibilidades de mudanas nas prticas pedaggicas. Chism, Lees e Evenbeck (2002), particularmente, discutem tambm que o desenvo l v i mento de prticas reflexivas, ancoradas no cotidiano docente e cientes dos contextos institucionais, permite pensar a 'formao como processo', o que significa, entre outros aspectos, enfocar a ap rendizagem (situar o professor como sujeito da apre n d i z agem). Os autores assumem, assim, que "ensinar uma atividade complexa que requer contnua reflexo e pro p o stas de inovao, refinamento (p. 39). A dimenso da formao como 'treinamento/exerccio docente' fundamenta-se no arg u mento de que o trabalho do pro fessor ex i ge, necessariame n t e , um conhecimento sistematizado acerca do processo de planejamento, das estratgias de ensino, das prticas avaliativas e das novas metodologias de informao e comunicao (Sleight et al., 2003; Stone, 2003). Entretanto, os m o mentos de tre i n a mento apenas se tornam experincias fundamentais na formao docente se ocorrem com envo l v i mento dos alunos, por meio de uma interlocuo que organize e sistematize o que foi vive n c i a d o,discutindo suas implicaes para o trabalho do professor. Bueno, Catani e Sousa (2002) e Misukami et al. (2002), ao descreverem e teorizarem sobre processos de formao vividos em dife rentes pesquisas, apontam a possibilidade de se articular a re f l exo com os dilemas e desafios que se ex p ressam no cotidiano docente. Mesmo que as autoras no tenham abordado a docncia universitria, seus ap o n t a mentos auxiliam na compreenso de que equivocada a dicotomia pensar- fa z e r. Segundo Borges e Tardif (2001), o novo referencial para a formao docente reconhece o professor co-

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mo um profissional produtor de saber e de saber- fa z e r, emergindo da a necessidade de investigar os sab e res mobilizados e produzidos pelo professor na sua ao cotidiana. As colocaes desses autores fornecem os pressup o stos para a construo de propostas formativas que busquem trabalhar a integralidade da ao docente. Pedagogia e didtica, que historicamente tm apresentado os conhecime ntos sistematizados vinculados ao exerccio docente, so compreendidas de dife rentes maneiras. A pedagogia vem sendo entendida como 'fundamento': 1) conectado aos aspectos histricos e sociais, neste caso os relativos rea da sade; 2) relacionado ao contexto institucional e acadmico; 3) articulado aos condicionantes filosficos e epistemolgicos da prtica docente; e 4) referente ao processo ensino-ap re n d i z agem e organizao do trabalho docente em sade. Conceb-la como tal agre ga pedagogia a dimenso do pensame n t o, da tomada de posio frente s propostas educativa s, da construo de uma ap ropriao crtica da prtica. O carter pedaggico da atividade docente re fe re-se constante elaborao de sab e res a partir da prtica e da reflexo sobre ela, de modo a situar o docente como autor, em oposio ao professor que aplica tcnicas ou desenvolve um plano de ensino prescrito. Por sua vez, a didtica vem sendo entendida como campo do aparato instrumental (tcnicas, planejamento e avaliao) que o professor precisa dominar para realizar seu trabalho educativo. Trata-se dos sab e res para ensinar j consolidados, que passam por processos prprios da profisso docente, agregando e sistematizando experincias historicamente realizadas em difere ntes opes me t o d o l g i c a s.Nocaso especfico da rea da sade, estes sab e re s esto distantes da prtica profissional, de modo que se faz necessria uma formao cuidadosa. Percebe-se, entre t a n t o,que h uma tendncia a reduzir a didtica a aspectos tecnicistas, empobrecendo as possibilidades de transformao e ava no no processo ensino-ap re n d i z agem. O suposto compromisso da didtica com um 'modo de ensinar' dissociado das implicaes sociais, polticas e educacionais um reducionismo produzido pela compreenso de prtica dentro da tica empirista e pragmtica (Batista, N. e Batista, S., 2002; Pimenta e Anastasiou, 2002). Ap roximar-se dessas concepes e entend-las como ex p resses das marcas histricas que presidem a docncia, percebendo os espaos de re ssignificao existentes nas prticas singulares de cada professor, nas interaes com os alunos, com os pares e com o conhecime n t o, abre horizontes para construir espaos de formao que contemplem, discutam e transfo rmem os processos de aprender e ensinar em sade. Nas experincias de formao e desenvo l v i mento docente em sade, duas pers p e c t i vas tm sido identificadas: a primeira centra o processo no professor-formador, enfatizando os contedos cientficos, a objetividade e a

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c l a reza na transmisso das informaes e desdobrando-se numa prtica baseada em modelos pre e s t abelecidos; j a segunda privilegia o dilogo entre pro fessor-formador e professor- a l u n o, centrando-se na aome d i a d o r a que articula os saberes do formador aos do aluno (Batista, N. et al., 2000; Foresti e Pereira, 2004; Newland et al., 2003; Orlander et al., 2000). A pers p e c t i va dialgica valoriza as relaes entre pro fessor-formador e p ro fessor- a l u n o, os saberes construdos por eles, a prtica como objeto de estudos e a anlise destes sob a luz de teorias educacionais. O professor- fo rmador situa-se como mediador nos encontros e experincias formativa s, investindo em interaes que privilegiam a troca de idias, as vivncias, a discusso coletiva sobre as prticas, o saber j acumulado pelo gr upo e os movimentos de teorizao das aes docentes (Zabalza, 2004). Freire (1996) afirma que a prtica educativa deve estar revestida de um saber- fazer e de um saber-ser exercitados, em que a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao teoria e prtica, sem a qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica, ativismo (p. 24). Defende que, no desenvo l v i mento docente, o momento fundamental o da re f l exo crtica s o b re a prtica. pensando criticamente sobre a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica (p. 43). Segundo Monteiro (2001, p. 130), na busca da construo de um conhecimento prtico e na ref l exo crtica sobre as prticas que a categoria do saber docente busca dar conta da complexidade e especificidade do saber constitudo no (e para o) exerccio da atividade docente e da profisso. Tomar a prpria prtica docente, em um mov i mento de ao-reflexoa o, como um dos pontos de partida para empreender mudanas no cotidiano do ensinar e ap render compreende a articulao teoria e prtica, na medida em que o trabalho acadmico do pro fessor precisa ser confro n t ado com as teorias existentes. Constituem espaos de aprendizagem por meio do dilogo crtico com a literatura: explicitar o que se faz, conhecer e discutir sobre tericos que ab o rdam contedos re l a t i vos ao processo ensino-ap re ndizagem, estabelecer vnculos entre os dados de pesquisa e as ex p e r i n c i a s isto parece configurar a formao docente em sade como um pro c e s s o em construo.

Fo rmao doce nte em sade: singularidades, possibilidades e desafios

Os contextos em que se desenvolvem as propostas de formao didtico-pedaggica na rea da sade contm singularidades que devem ser compre e ndidas e discutidas: o domnio do contedo e o sucesso da prtica profissional so, comumente, considerados suficientes para o exerccio da docncia; a valorizao da formao docente no contexto da ps-graduao brasileira

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posta em segundo plano em relao formao do pesquisador; h uma certa desarticulao entre as reas da sade e da educao na sociedade em geral e, particularmente, no espao acadmico, alimentando uma disputa em torno da responsabilidade de formar o pro fessor; falta uma troca mais sistemtica de experincias entre as universidades que desenvo l vem prticas de formao docente na rea da sade, pois, atualmente, ficam isoladas as inovaes e desconhecidos os avanos conquistados. A ambigidade da profisso professor, analisada, entre outros, por Garcia (1999) e Tardif (2002), tambm se expressa nos cursos superiores em sade, agravando-se nestes pelo fato de que primeiro se mdico, dentista, fisioterapeuta e somente depois se professor de qualquer destas reas. Essa relao acaba fortalecendo um certo mito em torno da 'histria natural da docnc i a em sade', na qual a 'boa prtica profissional especfica garante a boa docncia', sendo recentes os movimentos por uma formao contnua, sistemtica e assumida como processo que ex i ge desejo e vontade individual, mas igualmente intencionalidade institucional de propiciar espaos de formao. Observa-se que na unive rsidade brasileira interagem dife rentes modelos de docncia: o pesquisador com total dedicao unive rsidade e uma slida formao cientfica, o professor re p rodutor do conhecimento e o professor que se dedica atividade acadmica, mas carece de uma formao consistente para a produo e socializao do conhecime n t o. A institucionalizao de prticas de formao docente, sobretudo no mbito da ps-graduao s t ricto sensu, torna-se, assim, fundamental, ampliando os mov i me ntos de comprometimento docente j existentes em algumas universidades. No mbito das possibilidades, as propostas de desenvolvimento docente em sade implementadas no cenrio nacional parecem concorrer para conve rgncias importantes, realando o lugar da re f l exo sobre a prtica. Masetto e Antoniazzi (2004), ao descre verem a experincia que re a l i z a r a m com professores de odontologia, destacam a importncia de que o gr upo de professores seja valorizado em suas experincias didtico-pedaggicas e que dialogue e analise essas experincias a partir dos princpios tericos da aprendizagem, da interao professor-aluno e da tecnologia educacional. Apresentando criticamente um trabalho junto a ps-graduandos de pediatria, Zeferino e Barros Filho (2004) afirmam que a re f l exo e a troca de experincias devem se constituir em objetivos centrais da formao docente compro metida com a ap re n d i z agem significativa tanto de quem ensina como de quem aprende. Basile (2004), em seus trabalhos com ps-graduandos da rea da sade, enfatiza a necessidade de as prticas docentes serem compartilhadas em um clima de criatividade e compromisso com o estudo de temas re l e vantes no processo ensino-aprendizagem, assumindo-se uma postura crtica e propositiva frente ao contexto histrico, institucional e cultural.

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A prtica situa-se como ncleo das vivncias desenvolvidas por Foresti e Pe reira (2004), que afirmam a necessidade de que a formao docente em sade propicie espaos de mobilizao para o conhecimento, de construo e de elaborao de snteses provisrias desse conhecimento. Batista, S. et al. (2004), ao analisarem artigos internacionais publicados em peridicos vinculados ao ensino mdico, apontam que h um foco importante em propostas dialgicas, re f l ex i vas e que desencadeiam a elab orao de projetos, os quais so desenvolvidos com acompanhamento de professores mais experientes. Assumir a prtica como eixo estruturante do desenvolvimento docente, dimenso que se articula com as experincias do autor, no significa defe nder uma perspectiva empirista do conhecimento, como se este decorresse lin e a r me nte da experincia. Antes, representa compreender o conhecimento como processo de construo, contextualizado em tempos e espaos determ i n a d o s. De acordo com Fre i re (1996), a realidade instaura questes, e tom-las como objeto de ap re n d i z agem, empreendendo itinerrios de teorizao e retorno ao real, transformando-o e sendo transformado por ele, configura movimentos de formao potencialmente significativos. Desenvolver e avaliar propostas de desenvolvimento docente na rea da sade que privilegiem a prtica docente e estruturem momentos de comparao, ex p l i c a o, interpretao e teorizao assumindo o desenvo l v imento docente como um processo continuado, institucional, contemplando a pesquisa em colaborao em uma pers p e c t i vainterdisciplinar um desafio a ser enfrentado num momento em que o ensino superior busca caminhos ticos, humanistas, competentes e socialmente comprometidos.

No t a s

1 Pro fessor Adjunto e diretor do Centro de Desenvo l v i mento do Ensino Superior em Sade (Cedess) da Universidade Federal de So Paulo (Unifesp). Livre-docente em Educao Mdica pela Unifesp. <nbatista@cedess.epm.br>

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