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D E S E N VO LV I M E N TO D OC E NT E NA Á R E A D A SA Ú DE : U M A A NÁ L IS E

THE DEV E LOPMENT OF HEALTH PROFESSORS: AN ANALYSIS

Nildo Alves Batista 1

Resumo O desenvolvimento docente é uma te-

mática importante em um momento em que a gr a-

dua ção de to dos os cu rs os sup e r i o res

passa por transformações curricu lares e me t od o- lógicas. Neste artigo, analisam-se concepções, pro- postas e caracte rísticas deste pro c e s s o. A partir de um diálogo crítico com a literatura, discutem- se a docência universitária em saúde como prá- tica social comp lexa e in terdiscip linar e o des e n- volvimento docente em saúde, buscando apree n- der singularidades, possibilidades e desafios. Nes- te contexto, a prática do professor é considerada eixo estruturante dos processos formativos. Pa l a v ra s - c h a ve sa úde ; educaçã o; doce nte; for- mação docente.

em saú de

Abstract The development of professors is a highly important subject at a time when under- graduate programs in all higher-education health courses are going through changes in their cur- ricu la an d me t h o d o l og i e s. Th is artic le an aly s e s ideas, propositions and characteristics of the pro- cess. By dialoguing with the existing literature, we analyze not only teaching for higher-educa- tion in health as a complex and interdisciplinary social practice but also the development of health professors, seeking, thus, to learn the peculiari- ties, potentials and challenges of the processes. This way, the practice of the professor is conside- red a crucial axis in training health professionals. Key words health; education; professor; profe s- sor training.

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I nt r o dução

A docência tem sido objeto de análises e estudos a partir do mov i mento de

transformação do ensino superior em saúde no Brasil. Inovações educa-

c i o n a i s,incluindo integra ção disciplinar, ap re n d i z agem baseada em pro b l e-

mas, currículo centrado na comunidade e currículo nuclear, têm sido im-

p la nta da s e ava l i a d a s. E la s atu al iz am con ce pç ões di ve rsa s e de vem ser su b- metidas a uma reflexão cuidadosa. Entende-se que as transformações sociais exigem um diálogo com as pro- postas pedagógicas, sendo necessário que o professor assuma um lugar de mediador no processo de formação do profissional de saúde, estruturando cenários de aprendizagem que sejam significativos e problematizadores da

prática profissional (Brew e Boud, 1998; Harden e Crosby, 2000). Os alunos, por sua vez, organizados em pequenos grupos de estudos autodirigidos, tor- nam-se mais ativos, interativos e co-responsáveis por seu aprendizado. As práticas de formação docente constituem desafios importantes para

o ensino superior em saúde, desenvolvendo-se a despeito de um panorama acadêmico marcado pela valorização da pesquisa e seus desdobramentos em publicações científicas, um panorama em que a aprendizagem da docência

é considerada mera conseqüência da experiência. Em geral, considera-se secundária a complexidade que envolve a docência

em saúde, deixando de reconhecer a existência de uma triangulação central entre ensino, aprendizagem e assistência, além de não se discutirem as espe- cificidades dos cenários do processo ensino-ap rendizagem e seus atores

p ro fe s s o r, a l u n o, p ac i e n te s, p rofi s si on a i s d e s a ú d e e c omu n i d ad e —, c a d a um com suas demandas específicas (Batista e Silva, 2001). Nesse contexto, a

re f l exã o i mp õe d i l e ma s e ab re p e rs p e c t i va s , in s p i ra n d o a c on s tru ç ã o d e olhares que articulem diferentes saberes e experiências na tentativa de esta- belecer referenciais para o desenvolvimento docente. As articulações aqui configuradas são fruto da trajetória do autor co- mo formador de professores e de suas pesquisas no campo da formação docente unive rsitária em saúde. Foram cenários privilegiados destas re-

f l exões o Programa de Pós-Graduação Ensino em Ciências da Saúde e a dis-

ciplina Formação Didático-Pedagógica em Saúde, oferecida a mestrandos e doutorandos da Escola Paulista de Medicina, da Unive rsidade Federal de São Paulo. O Programa de Pós-Graduação Ensino em Ciências da Saúde, iniciado em 2003, assume o compromisso com a formação de me s t res que estejam aptos para o desenvolvimento de pesquisas sobre o ensino superior em ciên-

c i as

d a s a ú d e, q u e re fl i ta m sob re a u n i ve rsi d a d e e a p rod u ç ã o c i e n tí fi c a e

q

u e

se ap rop ri e m d e re fe r e n c ia i s t eór ic o-metod ol ógi c os q u e fu n d ame n t e m

o

exercício da docência no ensino superior em ciências da saúde.

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Por sua vez, a disciplina Formação Didático-Pedagógica em Saúde, com carga horária de 60 horas, visa a contribuir para a formação do pós-graduan- do em relação à função docente, sendo oferecida em torno de 15 vezes por ano. Para o desenvo l v i mentoda proposta de trabalho, parte-se do prinpio de que o pre p a ro para a função docente não significa apenas a instrume n- tação técnica, mas, fundamentalmente, uma reflexão crítica sobre esta práti- ca e a realidade em que se processa. Para tanto, privilegiam-se discussões sobre o significado e sentido da prática docente e seus múltiplos determi- nantes, processo de planejamento e construção curricular do ensino superi- or e m s a ú d e , ap re n d i z age m e e n si n o, i n ova ç õe s me tod ol ógi c a s c om ê n fa s e nas metodologias ativa s, práticas ava l i a t i vase leitura crítica na formação de professores em saúde (Batista, N., 2004).

A docência universitária em saúde: uma prática social complexa e interdisciplinar

Compreender o trabalho do pro fessor universitário da área da saúde requer

cuidadosos estudos e investigações que busquem articular as dimensões ins- titu c i on ai s à s d imen s ões p es soa is e col e tiva s, poi s é na i n ter- rel a çã o d e v á-

rias pe rs p e c t i vasq ue se c o n figura um olh ar c rítico-r e f l ex i vo so b re

balho como prática social. A docência em saúde articula teoria e prática, mediando a construção de saberes e orientando atuações de outras duas práticas sociais — a saúde e a educação. O seu exercício constitui uma prá- xis, no sentido conceituado por Vázquez (1977), ou seja, a dialética teoria e prática na qual os sujeitos constroem significados e propõem intervenções na realidade.

Analisar e pesquisar práticas sociais implica fazer opções, recortes, deli- mitações do objeto a ser investigado: são mov i mentos permanentes de dife- renciação e de integração no percurso de produzir conhecimento. Rios (2002, p. 112) afirma que “identificar algo ou alguém, apontar o que ele é, é sem- pre mencioná-lo numa situação, isto é, existindo em determinadas coord e-

n e c e s sá ri o a mp l i a r a s

concepções de docência unive rsitária, articulando-a em seus constituintes de ensino, pesquisa e extensão. Deve-se, também, nomear e discutir os sabe- res docentes: curriculare s, disciplinare s, didático-pedagógicos, experime n- tais, situando o pro fessor como sujeito do conhecimento (Ta rdif, 2002). Si- tuá-lo como tal, entretanto, envolve a construção de novos sentidos para o próprio processo de produção da ciência. A emergência do conceito de interdisciplinaridade, nos anos 70, vincu- la - s e à asp ir açã o de i nteg r a ç ã o, em re sp o sta à en t ã o cresc en t e frag me n t a ç ã o da ciência. Esse conceito ganhou novos contornos a partir das transforma-

n a d a s d e t em p o

e sse tra-

e e s p a ç o”. Com e s se p re s s up o s t o, é

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ções no âmbito das epistemologias científicas, redimensionando o papel das disciplinas, bem como do reconhecimento dos diferentes perc u rsos me t o- dológicos possíveis para se produzir saberes sobre os problemas sociais. Segundo Bochniak (1992), o trabalho interdisciplinar questiona a pro-

dução e a socialização do conhecimento científico, uma vez que se interroga

a respeito da (im)possibilidade de uma única perspectiva responder à tarefa

de desvendamento, explicação e intervenção na realidade. O modelo de ciên-

c on h e ci men to e m

disciplinas, fragmentando o saber e estabelecendo dicotomias em torno das relações entre teoria e prática, razão e emoção, pensar e fazer, parece estar sendo abandonado por não atender mais às demandas da sociedade e da própria comunidade científica.

a c on s tru ç ã o d e u m n ovo si ste m a d e re fe r ê n c i a

que, superando o anterior, amplie as possibilidades humanas de conhecer, interrogar, duvidar, atuar no mundo. Instaura-se, assim, um período de tran-

sição em que o velho modelo luta para manter sua força e hegemonia e o novo, ainda não plenamente constituído, enfrenta críticas e resistências agudas. Furlanetto (2000) afirma que o movimento interdisciplinar não se re s-

tringiu à simples integração dos conteúdos, mas avançou para a intersecção de territórios disciplinare s, ampliando e desdobrando o seu papel. Este mo-

v i me n to evol ui e m u m p an orama p oli ssê mic o, con d ic ion ad o p el os d ive rs o s contextos culturais e acadêmicos, sendo ainda recente o investimento na clarificação conceitual. Lenoir (1998) reitera que a teoria interdisciplinar encontra-se em construção.

ap onta a c ompl ex id ad e de se li-

dar com a interdisciplinaridade, pois esta se configura em zonas de fronteira entre as disciplinas, criando ilhas de racionalidade que, na ótica do autor, re p resentam reorganização de saberes a partir de situações singulare s, con- siderando o contexto, os sujeitos envolvidos, as interlocuções privilegiadas, os objetivos delineados, os resultados esperados. Fazenda (2001), ao discutir os pressupostos teórico-metodológicos da pesquisa interdisciplinar, corrobora as leituras de Lenoir e Fourez e de cer- to modo as amplia, ao situar a condição 'em construção' da interdisciplinari- dade não como lacuna ou falta, mas como um 'vir a ser' que constitui o es- paço da transformação, do provisório, do ambíguo. Esse espaço 'entre', que o é o lugar do objeto nem o do sujeito, mas o lugar das interações entre sujeito e objeto, parece constituir o cenário por excelência do movimento interdisciplinar de produzir ciência e socializar conhecimentos. Na diversidade que marca as conceituações e práticas interdisciplinares,

é possível identificar pontos em comum: o sentido de relação, a valorização da

história dos diferentes sujeitos e disciplinas envolvidos, o movimento de ques-

tionamento e dúvida, a busca por caminhos novos na superação de proble-

c ia q u e te m c omo re fe re n ci a l a c omp ar ti me n tal i z aç ã o d o

E ste ab an d on o i mp l ic a

C om p ers p e c t i va simi la r, Fourez

(200 1)

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mas do cotidiano, a ênfase no trabalho coletivo e na parceria e o respeito pe- l a s d i fe re n ç a s. A i n te rd i sc i p l i n a ri d a d e c on s ti tu i , a ss i m, u m d os c a mi n h os para que áreas científicas delimitadas e separadas encontrem-se e produzam novas possibilidades. Tomar a docência unive rsitária em saúde como prática social interdisci- plinar favorece a discussão dos pressupostos que têm orientado não somente

a re o rdenação dos serviços

saúde, mas também as políticas desenvo l v i-

das para os profissionais de saúde. Sobre esse aspecto, Feuerwerker afirma:

de

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“Há necessidade de redefinir refe renciais e relações com diferentes segmentos da sociedade no sentido de a universidade construir um novo lugar social, mais rele- vante e compro metido com a superação das desigualdades. No campo da Saúde, é indispensável que produção de conhecimento, formação profissional e pres- tação de serviços sejam tomados como indissociáveis de uma nova prática” (Feuerwerker, 2003, p. 25).

Segundo a autora, uma nova postura em relação ao conhecimento na área da saúde passa, necessariamente, pela implantação de novos espaços formativos na universidade que tragam o diálogo educação-saúde-cidadania como eixo central, superando o paradigma do enfoque na doença em favor do enfoque no processo saúde-doença.

No escopo das superaçõe s pro j e t a d a s, impõe -se o ap ro f u n d a mento d as reflexões sobre o pro fessor e sua formação docente no contexto do ensino superior em saúde, enunciando-se uma nova rede: a interdisciplinaridade,

os processos formativos e o reconhecimento dos professores como sujeitos.

As concepções sobre a formação do pro fessor universitário em saúde

Silva (1997), pesquisando a formação docente em saúde, aponta duas di-

me n sões n o p roc ess o f o r m a t i vo d e pro fe s s o re s d e me d ic in a : a for maç ã o co- mo 'processo de re f l exão' e como 'tre i n a mento didático/exe rcício docente'.

A formação como processo de reflexão envolve o ex a me constante das pró-

prias experiências e o diálogo crítico com as teorias pedagógicas, com o re- conhecimento de que a postura reflex i vadeve marcar o trabalho docente e,

p o r t a n t o, p re ci sa ser ex p lora da n o p roce sso d e forma ç ão d o p ro fe s s o r, u ma

vez que favorece a construção da autonomia para identificar e superar difi- culdades do cotidiano.

ex p l íc i ta s ou n ã o, a s q u a i s

traduzem seus modos de conceber os alunos, as funções da unive rsidade, o lugar da ciência, as produções científicas. A formação como processo refle- xivo supõe a ap reensão dessas teorias e sua discussão, habilitando os pro-

O p ro fes s or o ri e n ta s u as a ç õe s p or t eo ri a s,

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fessores a pensar, criticar e propor outros itinerários para as relações com o aluno e o conhecimento (Zeichner, 1993). No entanto, Sadalla et al. (2000) e Pimenta e Anastasiou (2002) alertam

p ara os ri scos de se tomar a ex p re ssã o 're f l ex i vo' como mai s u m a dj eti vo d a

re du ci oni smo de a tr ib ui r-lh es tod a a

responsabilidade pela mudança na formação superior em saúde, descon-

siderando os condicionantes sócio-político-institucionais. As possibilidades de inovação e ruptura que a re f l exão pode anunciar parecem ter maior eco em propostas de formação que privilegiem a perspectiva de desenvolvimen- to docente e o cenário institucional como um espaço de formação perma- nente (Misukami et al., 2002).

A abord agem da dimen sã o re f l ex i va na forma ç ão do pro fessor tam bém

encontra ressonância na literatura internacional. Newland et al. (2003), Chism, Lees e Evenbeck (2002) e Musal et al. (2002) sinalizam o quanto as estratégias de desenvo l v i mento docente que valorizam as experiências dos pro fe s s o re s, abord a ndo-a s de uma man e ir a prob le ma ti z adora e estru tu ra n-

do e spaç o s para a disc ussã o c oletiva, m sid o real iza das com envo l v i me n t o

e comprometimento, gerando maiores possibilidades de mudanças nas práti-

cas pedagógicas. Chism, Lees e Evenbeck (2002), particularmente, discutem também que o de senvo l v i mento d e p rática s re f l ex i va s, an corad as n o cot i dia no d o c en t e e cientes dos contextos institucionais, permite pensar a 'formação como pro- cesso', o que significa, entre outros aspectos, enfocar a ap rendizagem (situar

o professor como sujeito da aprendizagem). Os autores assumem, assim, que

"ensinar é uma atividade complexa que requer contínua reflexão e propos- tas de inovação, refinamento” (p. 39).

A dimensão da formação como 'treinamento/exercício docente' fundamen-

ta-se no arg u mento de que o trabalho do pro fessor exige, necessariamente, um conhecimento sistematizado acerca do processo de planejamento, das es- tratégias de ensino, das práticas avaliativas e das novas metodologias de in- formação e comunicação (Sleight et al., 2003; Stone, 2003). Entretanto, os m o mentos de treinamento apenas se tornam experiências fundamentais na formação docente se ocorrem com envolvimento dos alunos, por meio de uma interlocução que organize e sistematize o que foi vivenciado,discutin- do suas implicações para o trabalho do professor. Bueno, Catani e Sousa (2002) e Misukami et al. (2002), ao descreverem

e teorizarem sobre processos de formação vividos em dife rentes pesquisas,

apontam a possibilidade de se articular a re f l exãocom os dilemas e desafios que se ex p ressam no cotidiano docente. Mesmo que as autoras não tenham

abordado a docência universitária, seus apontamentos auxiliam na compreen-

são de q ue

(2001), o novo referencial para a formação docente reconhece o professor co-

é eq u ivoc ad a a d ic oto mi a pe ns ar- fa z e r. Se gu n do B orge s e Ta rd i f

formaç ão d e p ro fe s s o re s, c ai nd o- s e n o

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mo u m profi ssion al p rodu tor d e s abe r e d e sab e r- fa z e r, e me rgin d o da í a n e- ce ssi d ad e de i nve s t i ga r os s ab e res mobi li za d os e p rodu z id os p e lo p ro fe s s o r na sua ação cotidiana. As colocações desses autores fornecem os pressupos- tos para a construção de propostas formativas que busquem trabalhar a in- tegralidade da ação docente. Pedagogia e didática, que historicamente têm apresentado os conhecime n- tos sistematizados vinculados ao exercício docente, são compreendidas de d i fe ren t e s mane iras. A pe dago g i a vem send o en t e ndi da como 'f u nd ame n t o ' :

1) conectado aos aspectos históricos e sociais, neste caso os relativos à área da saúde; 2) relacionado ao contexto institucional e acadêmico; 3) articulado aos condicionantes filosóficos e epistemológicos da prática docente; e 4) referente

à orga n i z a ç ão d o tr ab a l h o d oc e n te e m

saúde. Concebê-la como tal agre ga à pedagogia a dimensão do pensamento, da tomada de posição frente às propostas educativa s, da construção de uma apropriação crítica da prática. O caráter pedagógico da atividade docente

re fe re-se à c ons tan te el ab ora çã o d e sab e res a p arti r d a p rá ti c a e d a

s o b re el a, de modo a situ ar o d ocen te c o mo a utor, e m oposiç ão a o pro fe s s o r que aplica técnicas ou desenvolve um plano de ensino prescrito. Por sua vez, a didática vem sendo entendida como campo do aparato ins- trumental (técnicas, planejamento e avaliação) que o professor precisa domi- nar para realizar seu trabalho educativo. Trata-se dos saberes para ensinar já consolidados, que passam por processos próprios da profissão docente, agregando e sistematizando experiências historicamente realizadas em difere n- te s op ções me t o d o l ó g i c a s.Noc aso espec ífi co da área d a sa úde , estes sab e re s estão distantes da prática profissional, de modo que se faz necessária uma formação cuidadosa. Percebe-se, entretanto,que há uma tendência a reduzir a didática a as- pectos tecnicistas, empobrecendo as possibilidades de transformação e ava n- ço no processo ensino-aprendizagem. O suposto compromisso da didática com um 'modo de ensinar' dissociado das implicações sociais, políticas e edu- cacionais é um reducionismo produzido pela compreensão de prática den- tro da ótica empirista e pragmática (Batista, N. e Batista, S., 2002; Pimenta e Anastasiou, 2002). Ap roximar-se dessas concepções e entendê-las como ex p ressões das marcas históricas que presidem a docência, percebendo os espaços de re s- signific ação existen t es nas p ráticas singul ares d e c ada pro fe s s o r, nas intera- ções com os alunos, com os pares e com o conhecimento, abre horizontes para construir espaços de formação que contemplem, discutam e transfo r- mem os processos de aprender e ensinar em saúde. Nas experiências de formação e desenvolvimento docente em saúde, d u a s p ers p e c t i vas tê m si d o id en t if ic a d a s : a p ri me i ra c e n tr a o p roc e ss o n o p ro fe s s o r- fo r m a d o r, en fa t iz and o o s c o n t e úd o s c ien t ífic o s, a obj etivi dad e e a

re f l ex ã o

a o p roc e ss o e n si n o-ap re n d i z agem e

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clareza na transmissão das informações e desdobrando-se numa prática ba se ad a e m mod el o s pre e s t abe le ci dos; j á a se g u n da p riv il egi a o d i álogo e n- tre pro fessor-formador e professor- a l u n o, centrando-s e na açãome d i a d o r a que articula os saberes do formador aos do aluno (Batista, N. et al., 2000; Foresti e Pereira, 2004; Newland et al., 2003; Orlander et al., 2000).

A pers p e c t i va dialógica valoriza as relações entre pro fessor-formador e

p ro fe s s o r- a l u n o, os s ab e re s c on s tru íd o s p or e l e s, a p rá ti c a

estudos e a análise destes sob a luz de teorias educacionais. O professor- fo r- mador situa-se como mediador nos encontros e experiências formativa s, in-

vestindo em interações que privilegiam a troca de idéias, as vivências, a dis- cussão coletiva sobre as práticas, o saber já acumulado pelo grupo e os movimentos de teorização das ações docentes (Zabalza, 2004). Freire (1996) afirma que a prática educativa deve estar revestida de um saber- fazer e de um saber-ser exercitados, em que “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria e prática, sem a qual a teo- ria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo” (p. 24). Defende que, no desenvolvimento docente, “o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente sobre a prática de hoje ou de on- tem que se pode melhorar a próxima prática” (p. 43). Segundo Monteiro (2001, p. 130), é na busca da construção de um conhecimento prático e na re- f l exão crítica sobre as práticas que “a categoria do saber docente busca dar

c om o ob j e to d e

conta da complexidade e especificidade do saber constituído no (e para o) exercício da atividade docente e da profissão”. Toma r a p r óp ri a p rá ti ca d oc e n te , e m u m mo v i men to d e a ç ã o-r e f l ex ã o - ação, como um dos pontos de partida para empreender mudanças no coti- diano do ensinar e ap render compreende a articulação teoria e prática, na

aca dêm ico d o pro fess o r p recisa ser con fro n t a -

do com as teorias existentes. Constituem espaços de aprendizagem por meio do diálogo crítico com a literatura: explicitar o que se faz, conhecer e discutir sobre teóricos que ab o rdam conteúdos relativos ao processo ensino-ap re n- dizagem, estabelecer vínculos entre os dados de pesquisa e asexperiências — isto parece configurar a formação docente em saúde como um processo em construção.

medid a em que o tr abalh o

Formação doce nte em saúde: singularidades, possibilidades e desafios

Os contextos em que se desenvolvem as propostas de formação didático-pe- dagógica na área da saúde contêm singularidades que devem ser compreen- didas e discutidas: o domínio do conteúdo e o sucesso da prática profissional são, comumente, considerados suficientes para o exercício da docência; a va- lorização da formação docente no contexto da pós-graduação brasileira é

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posta em segundo plano em relação à formação do pesquisador; há uma cer- ta desarticulação entre as áreas da saúde e da educação na sociedade em ge- ral e, particularmente, no espaço acadêmico, alimentando uma disputa em torno da responsabilidade de formar o pro fessor; falta uma troca mais siste- mática de experiências entre as universidades que desenvolvem práticas de formação docente na área da saúde, pois, atualmente, ficam isoladas as ino- vações e desconhecidos os avanços conquistados. A ambigüidade da profissão professor, analisada, entre outros, por Gar- cia (1999) e Tardif (2002), também se expressa nos cursos superiores em saúde, agravando-se nestes pelo fato de que primeiro se é médico, dentista, fisiotera- peu ta e somente de pois se é p ro fessor d e q ualq ue r d estas áre a s. Essa re l aç ã o acaba fortalecendo um certo mito em torno da 'história natural da docência em saúde', na qual a 'boa prática profissional específica garante a boa do- cência', sendo recentes os movimentos por uma formação contínua, sistemá- tica e assumida como processo que exige desejo e vontade individual, mas igualmente intencionalidade institucional de propiciar espaços de formação. Observa-se que na unive rsidade brasileira interagem dife rentes mode- los de docência: o pesquisador com total dedicação à universidade e uma sólida formação científica, o professor re p rodutor do conhecimento e o pro- fessor que se dedica à atividade acadêmica, mas carece de uma formação c on si st en te pa r a a p rod u ç ã o e s oc i al i z a çã o d o c on h e c ime n t o. A i n s ti tu ci o- nalização de práticas de formação docente, sobretudo no âmbito da pós-gra- du aç ão s t ricto se nsu , torn a-se, assi m, fu nd ame ntal, a mp li an do os mov i me n - tos de comprometimento docente já existentes em algumas universidades. No âmbito das possibilidades, as propostas de desenvolvimento docen- te em saúde implementadas no cenário nacional parecem concorrer para convergências importantes, realçando o lugar da re f l exão sobre a prática. Masetto e Antoniazzi (2004 ), ao descre verem a experiência que realizaram com p ro fe s s o res de odon t ol ogia , de st a ca m a importân ci a d e qu e o gr upo d e professores seja valorizado em suas experiências didático-pedagógicas e que dialogue e analise essas experiências a partir dos princípios teóricos da aprendizagem, da interação professor-aluno e da tecnologia educacional. Apresentando criticamente um trabalho junto a pós-graduandos de pe- diatria, Zeferino e Barros Filho (2004) afirmam que a re f l exão e a troca de experiências devem se constituir em objetivos centrais da formação docente compro metida com a aprendizagem significativa tanto de quem ensina co- mo de quem aprende. Basile (2004), em seus trabalhos com pós-graduandos da área da saúde, enfatiza a necessidade de as práticas docentes serem compartilhadas em um clima de criatividade e compromisso com o estudo de temas relevantes no processo ensino-aprendizagem, assumindo-se uma postura crítica e proposi- tiva frente ao contexto histórico, institucional e cultural.

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A prática situa-se como núcleo das vivências desenvolvidas por Foresti

e Pe rei ra ( 2004), q u e afi rma m a n e ce ss id a de d e q u e a for maç ã o d oce n te em saúde propicie espaços de mobilização para o conhecimento, de construção e de elaboração de sínteses provisórias desse conhecimento. Batista, S. et al. (2004), ao analisarem artigos internacionais publicados em periódicos vinculados ao ensino médico, apontam que há um foco im-

e q u e d e se n c a d e i am a e l ab o-

ração de projetos, os quais são desenvolvidos com acompanhamento de pro- fessores mais experientes. Assumir a prática como eixo estruturante do desenvolvimento docente, dimensão que se articula com as experiências do autor, não significa defe n- der uma perspectiva empirista do conhecimento, como se este decorresse li-

p or ta n te e m p rop os ta s d i al ó gi c as, re f l ex i vas

nearmente da experiência. Antes, representa compreender o conhecimento como processo de construção, contextualizado em tempos e espaços deter- minados. De acordo com Fre i re (1996), a realidade instaura questões, e to-

má -l a s c omo

zação e retorno ao real, transformando-o e sendo transformado por ele, con- figura movimentos de formação potencialmente significativos.

Desenvolver e avaliar propostas de desenvolvimento docente na área da saúde que privilegiem a prática docente e estruturem momentos de com- paração, explicação,interpretação e teorizão — assumindo o desenvolvi- mento docente como um processo continuado, institucional, contemplando

a pesquisa em colaboração em uma perspectivainterdisciplinar — é um de-

safio a ser enfrentado num momento em que o ensino superior busca cami-

nhos éticos, humanistas, competentes e socialmente comprometidos.

ob j e to d e ap re n d i z agem , e m p re e n d e n d o it i n er á ri os d e te or i-

Notas

1 P ro fes sor Ad ju n to e d ireto r d o Ce nt ro de De senvo l v i me nt o d o E n sin o S up eri or em Saúde (Cedess) da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Livre-docente em Educação Médica pela Unifesp. <nbatista@cedess.epm.br>

Trabalho, Educação e Saúde, v. 3 n. 2, p. 283-294, 2005

Re ferências

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Recebido em 11/03/2005 Aprovado em 03/06/2005