Educacao 21

Publicao peridica do UNISAL, sob a coordenao do Programa de Mestrado em Educao Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 ISSN 1518-7039 CDU - 37
INDEXAO: CAPES/QUALIS B4 - Classificao de peridicos, anais, revistas e jornais (Braslia, DF, CAPES) - INDEXAO
Catalogao elaborada por Terezinha Aparecida Galassi Antonio Bibliotecria do UNISAL Americana CRB-8/2606
Revista de Cincias da Educao. Centro Universitrio Salesiano de So Paulo UNISAL. Programa de Mestrado em Educao. Americana, SP, n. 1 (1999)Ano XI, n 21 (2 Semestre de 2009).
Semestral Resumo em portugus, ingls e espanhol. ISSN 1518-7039 1. Educao Peridicos. I. Centro Universitrio Salesiano de So Paulo - UNISAL. Programa de Mestrado em Educao. CDD - 370
Permuta/Exchange Aceita-se permuta We ask for Exchange Os interessados em fazer permutas com a Revista de Cincias da Educao devem procurar: Terezinha Aparecida Galassi Antonio bibliotecria e coordenadora das bibliotecas da UNISAL, unidade de Americana E-mail: terezinha.antonio@am.unisal.br Maria Elisa Valentim Pickler Nicolino bibliotecria do campus Maria Auxiliadora da UNISAL, unidade de Americana E-mail: maria.nicolino@am.unisal.br
Notas do editor
Misso
A Revista de Cincias da Educao publica trabalhos originais que estejam adequados linha editorial delimitada pela Educao Salesiana, Educao Scio-Comunitria e Educao No-Formal. Ela pretende se constituir como um veculo que facilite a mediao dialgica entre pesquisadores, acadmicos e educadores das mais variadas referncias terico-metodolgicas e prticas socioeducativas, escolares e no escolares, com vistas a qualificar tanto a produo cientfica quanto a prxis na rea da educao.
Responsabilidade de contedo
Os textos so de inteira responsabilidade dos autores que os subscrevem. O contedo dos artigos no representa, total ou parcialmente, a opinio e as convices dos integrantes do Conselho Editorial.
Verso eletrnica
Nos ltimos dois anos, a Revista de Cincias da Educao passou por um processo de reformulao (cf.: http://www. am.unisal.br/pos/stricto-educacao/revista.asp). Na tentativa de facilitar ao mximo o acesso dos leitores, construmos tambm a verso eletrnica deste nosso peridico com a utilizao do Sistema Eletrnico de Editorao de Revistas, por meio do programa Open Journal Systems (OJS). A verso eletrnica pode ser acessada no seguinte endereo: <http://200.206.4.13/ojs/index.php/ rce/index>.
Normas ortogrficas
Esta obra segue as novas normas ortogrficas da lngua portuguesa. No entanto os termos Educao No-Formal e Educao Scio-Comunitria, por opo dos editores, foram mantidos com a grafia anterior ao novo acordo ortogrfico. Alm disso, eles foram grafados, juntamente com o termo Educao Salesiana, em letras maisculas porque indicam temas e linhas de pesquisa recorrentes no Programa de Ps-graduao do UNISAL.
Revista de CINCIAS da EDUCAO

Publicao peridica do UNISAL, sob a coordenao do Programa de Mestrado em Educao Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 ISSN 1518-7039 CDU - 37
Chanceler: Pe. Marco Biaggi Reitor: Prof. Dr. Pe. Orivaldo Voltolini Pr-Reitora Acadmica: Profa. Dra. Romane Fortes Santos Bernardo Pr-Reitora de Extenso e Ao Comunitria: Regina Vazquez Del Rio Jantke Secretrio Geral: Alexandre Magno Santos LICEU CORAO DE JESUS - ENTIDADE MANTENEDORA Presidente: Pe. Jos Ado Rodrigues da Silva Conselho Editorial Profa. Dra. Antnia Cristina Peluso de Azevedo - UNISAL/Lorena-SP - Brasil Profa. Dra. Maria Ap. Flix do Amaral e Silva - UNISAL/Lorena-SP - Brasil Prof. Dr. Paulo de Tarso Gomes - UNISAL/Americana-SP - Brasil Profa. Dra. Snia Maria Ferreira Koehler - UNISAL/So Paulo-SP - Brasil Profa. Dra. Sueli Maria Pessagno Caro - UNISAL/Campinas-SP - Brasil Prof. Dr. Edson Donizetti Castilho - UNISAL/Lorena-SP - Brasil Prof. Dr. Marcos Francisco Martins - UNISAL/Americana-SP - Brasil Prof. Dr. Lus Antnio Groppo - UNISAL/Americana-SP - Brasil Prof. Dr. Manoel Nelito M. Nascimento - UNISAL/Americana-SP - Brasil Profa. Dra. Rita Maria Lino Tarcia - UNIFESP/So Paulo-SP - Brasil Prof. Dr. Luiz Bezerra Neto - UFSCAR/So Carlos-SP - Brasil Prof. Dr. Paulo Romualdo Hernandes - UNIFAL/Alfenas-MG - Brasil Profa. Dra. Margarita Victoria Rodrguez - UCDB/Campo Grande-MS - Brasil Prof. Dr. Bruno Pucci - UNIMEP/Piracicaba-SP - Brasil Prof. Dr. Ascsio dos Reis Pereira - UFSM/Santa Maria-RS - Brasil Prof. Dr. Roberto da Silva - USP/So Paulo Brasil Profa. Dra. Maria Isabel Moura Nascimento - UEPG/Ponta Grossa PR Brasil Profa. Dra. Maria Cristina Gomes Machado UEM/Maring PR Brasil Prof. Dr. Hajime Takeuchi Nozaki - UFMA/Corumb-MS - Brasil Prof. Dr. Guillermo Ariel Magi - Univesidad Salesiana - Argentina Prof. Dr. Antonio F. Rial Sanchez - Universidad de Santiago de Compostela - Espaa Profa. Dra. Mara Luisa Garca Rodrguez - Universidad Pontificia de Salamanca Espaa Editor Responsvel: Prof. Dr. Marcos Francisco Martins (atividade desempenhada desde a edio n 16) Organizada por: Prof. Dr. Marcos Francisco Martins e Profa. Dra. Snia Maria Ferreira Koehler Revisor de ingls: Wellington da Silva Oliveira Revisor de portugus: Paulo Csar Borgi Franco Projeto Grfico da Capa: Camila Martinelli Rocha Diagramao: Solange Rigamont Publicao: Editora Setembro - Linha editorial: Revistas Cientficas
Sumrio Contents
Apresentao - Presentation
Marcos Francisco Martins (UNISAL) ................................................................13
I Dossi - Violncia e Educao - Issues: Education and Violence Apresentao do Dossi - Presentation Issues
Snia Maria Ferreira Koehler (UNISAL) .........................................................19
1. Uma reflexo sobre a violncia simblica e a sua expresso na trajetria educacional de mulheres em idade avanada A reflection on the symbolic violence and its expression in career education of women in advanced age
Mirian Teresa de S Leito Martins (UERJ)............................................... 23
2. Famlia e escola: educao para a verdade contra a violncia - Family and school: education for the truth against violence
Sirlene de Lima Corra Cristfano (Universidade do Porto/Portugal) .... 39
3. Literatura militar em tempos de guerra na regio Sul do Brasil, nas dcadas de 1930-1940: uma aproximao desvendando propsitos educativos em publicaes de Aurlio da Silva Py e Antonio de Lara Ribas - Military literature in times of war in Southern Brazil, in the decades from the 1930s-1940s: an approach uncovering educational purposes in books from Aurlio da Silva Py and Antonio de Lara Ribas 4. O crculo vicioso das violncias nas escolas: o que o professor no deve fazer - The vicious circle of violence in schools: what teachers should not do
Neide Almeida Fiori (UFSC) ..................................................................... 55
Suely Soares Ferreira (UCB) e Candido Alberto Gomes (UCB)............. 77
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Sumrio - p. 9-12
10
5. Clima escolar: caracterizao das incivilidades e o bullying nas escolas de Lorena/SP - School environment: characterization of incivilities and bullying in elementary schools in Lorena/SP
Tatiane Graziele Domingues quila (UNISAL) e Snia Maria Ferreira Koehler (UNISAL) ...................................................................................... 107
6. Os direitos da criana na famlia e na escola: um levantamento de dados - The child rights in the family and at school: data survey
Antnia Cristina Peluso de Azevedo (UNISAL) . ....................................127
7. Violncia psicolgica docente: a percepo dos professores sobre os conflitos na sala de aula - Tutors psychological violence: the perception of the teachers about the conflicts in the classroom
Priscila Leite Gonalves (UNISAL) e Snia Maria Ferreira Koehler (UNISAL) .......................................................................................143
8. Violncias nas escolas: mediao de conflitoscomo possibilidade na melhoria da convivncia - Violence at school: conflict mediation as a possibility to improve interaction
Ana Maria Eyng (PUC/PR) e Thais Pacievitch (PUC/PR)................ 163
9. Contexto, desafios e impasses sobre o papel da escola na construo das relaes de convivncia - Contexts, challenges and disagreement on the schools role in building of coexistence relationship
Alexandre de Paula Franco (UNISAL) e Fbio Camilo (UNISAL).......... 187
II Educao nos 150 anos da Congregao Salesiana Education in 150 years of the Salesian Congregation
1. Entrevista - Interview
A Educao Salesiana fora da escola, com o Pe. Agnaldo Soares Lima . .......................................................................................................... 207 A educao escolar salesiana, com Pe. Jos Ailton Trindade ............ 215
2. Entrevista - Interview
3. A institucionalizao de um movimento social pela educao dos jovens: os 150 anos da Pia Sociedade de So Francisco de Sales - The institutionalization of a social movement for the youngsters education: the 150 years of Pia Society of So Francisco de Sales
Paulo de Tarso Gomes (UNISAL) ............................................................ 233
11
4. O estilo salesiano no ensino superior - Salesian style in the higher education 5. O Sistema Preventivo de Dom Bosco: formao e influncias - The Don Boscos Preventive System: startup and influences
Geraldo Caliman (UCB) .......................................................................... 253
Janana Paulon Cabrino (UNISO) . ........................................................... 273
III Seo internacional - International section

1. La construccin del pedagogo sociocultural y las posibilidades metodolgicas para su actuacin - The construction of the sociocultural pedagogue and methodological possibilities for its action
Mrio Vich Gonslez (UNED/Espaa) e Suzete Terezinha Orzechowski (UNICENTRO)....................................................................... 305
2. Fijiis, una historia muy, muy real: historia de un proyecto musical en valores - Fijiis, a very very real story: a musical comedy project in values
Francisco Jos lvarez Garca (Universidad Pontificia de Salamanca/Espaa) ............................................................................ 327 Mara Luisa Garca Rodrguez (Universidad Pontificia de Salamanca/Espaa) e Valeria Vittoria Aurora Bosna (Universidad de los Estudios de Messina/Itlia) ................................. 347
3. Claves educativas del Guidismo - Educational keys in Girl Guiding
4. El trabajo de competencias generales en el mbito de la Educacin No Formal: un caso prctico - Work competences in the context of Non-Formal Education: a practical case
Sonia Casillas Martn, Amaya Sara Garca Prez, Noem SnchezCarralero Carabias e Francisco Jos lvarez Garca (Universidad Pontificia de Salamanca/Espaa) .......................................................... 381
IV Seo nacional - National section

1. Juventude e voluntariado: consideraes sobre o novo modelo de participao social e os jovens no Brasil - Youth and voluntary labor: considerations on the new model of social participation of the youth in Brazil
Lus Antnio Groppo (UNISAL) e Maria Jussara Zamarian (UNISAL).... 409
12
2. Discursos sobre a poltica de segurana pblica no Rio de Janeiro: estratgias de conformao tico-poltica para a direo da sociedade - Discourses about politics of public security in Rio de Janeiro: the conformation ethical and political as strategy for the direction of society 3. Assembleia de usurios do CAPS: uma proposta de Educao Scio-Comunitria - CAPS usersAssembly: a Social and Communitarian Educational proposal
Bruno Gawryszewski (UFRJ)...................................................................437
Denise do Amaral Camossa (UNISAL) e Sueli Maria Pessagno Caro (UNISAL)............................................................................................. 465
4. A educao social de rua uma prxis educativa? - Is the street social education an educative praxis?
Antonio Pereira (UFBA) ......................................................................... 481
V Educao dos sentidos - Education of the senses

1. Assim como o vai e vem da gua: crnica sobre ensaios teatrais com crianas - Like the coming and going of the waters: a cronic about theatrical rehearsals with children
Gustavo Arantes de Souza Lima (UNICAMP) ........................................ 503
VI Errata - Erratum
1. Polticas pblicas compensatrias no ensino superior brasileiro: aspectos da cidadania fragmentada - Compensatory public policies in Brazilian higher education: issues of fragmented citizenship
Clia Regina Gonalves (UNIMEP)........................................................... 515
VII - Permutas - Swaps . ............................................................. 543
13
Apresentao Presentation
Este nmero 21 da Revista de Cincias da Educao marca um momento importante no processo de reformulao e de consolidao deste peridico na comunidade acadmico-cientfica nacional, pois ele est ganhando, cada vez mais, repercusses internacionais. A Revista alcana seu 11 ano de publicao com a periodicidade semestral, sendo que todo o processo de reformulao editorial e grfica iniciou-se com o a edio nmero 16, relativo ao 1 semestre de 2007. Com a delimitao da linha editorial abarcando estudos e pesquisas sobre Educao No-Formal, Educao Scio-Comunitria e Educao Salesiana, este peridico consolidou-se na comunidade acadmica brasileira como uma referncia importante no que concerne divulgao cientfica. E, agora, a Revista caminha a passos largos para alcanar reconhecimento no mbito internacional aos que se dedicam s diferentes modalidades de educao no escolar, sobretudo na Espanha, um dos beros da educao social. Entre as inovaes que este nmero apresenta aos leitores, est o formato completamente digital. Se antes os arquivos completos da Revista encontravam-se disponibilizados em formato PDF no site do Programa de Mestrado em Educao (<http:// www.am.unisal.br/pos/stricto-educacao/revista.asp>), hoje, alm dessa facilidade de acesso, eles contam com um espao prprio (<http://200.206.4.13/ojs/index.php/rce/index>), formulado a
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Apresentao - p. 13-15 MARTINS, M.F.
14
partir do sistema Open Journal System (OJS), para dinamizar, expandir e melhorar o acesso ao seu contedo e dinmica de submisso de trabalhos. Em se tratando especificamente do contedo do presente nmero, os leitores encontraro, alm das sees comumente publicadas, duas outras especiais: o Dossi - Violncia e Educao e a seo Educao nos 150 anos da Congregao Salesiana. Tratar de um tema como a violncia em um peridico dedicado educao no escolar demais importante, visto que muitos educadores sociais convivem diariamente com essa situao em sua prtica profissional e voluntria. Alm disso, no deixa de ser providencial apresentar as referncias histricas e tericas da Educao Salesiana, bem como os relatos sobre sua prtica nas escolas da Congregao e nas aes que ela realiza fora da instituio de ensino, seguindo seus compromissos ticos e polticos externados por Dom Bosco: Deus nos colocou no mundo para os outros. Na seo internacional, encontram-se quatro artigos. Produzidos por autores da Espanha, de Portugal e da Itlia, todos eles, bem afinados com a linha editorial, reportam ao leitor um pouco da realidade vivenciada na Europa pela Educao No Formal. Por sua vez, a seo nacional conta com quatro artigos de seis estados brasileiros: So Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Paran, Distrito Federal e Bahia, o que demonstra a boa introduo e desenvolvimento da Revista de Cincias da Educao no territrio nacional. Mais uma vez, foram recebidos trabalhos em uma quantidade razovel no perodo determinado pelo edital (de 11 de novembro de 2009 a 10 de fevereiro de 2010), todos submetidos ao sistema de avaliao por pares de parecerista. No total, foram: 26 textos, 3 artigos para a seo Educao dos Sentidos (contos e poesia) e 1 resumo. Alm do material aprovado e que se encontra aqui
15
publicado, foram produzidas, por este editor, duas entrevistas com educadores que so referncia sobre Educao Salesiana: uma sobre a educao escolar salesiana, com o Pe. Jos Ailton Trindade, e outra sobre a educao no escolar salesiana, com o Pe. Agnaldo Soares Lima. Finalizado o processo de avaliao dos trabalhos recebidos, disponibiliza-se aos leitores um volumoso nmero de artigos, o que indica, com clareza, que uma nova alterao se faz urgente: a transformao da periodicidade da Revista de Cincias da Educao de semestral para quadrimestral, um desafio visualizado anteriormente e que ter que ser perseguido no prximo perodo. Marcos Francisco Martins (UNISAL) Editor da Revista
I - Dossi: Violncia e Educao

I - Issues: Education and Violence
19
Apresentao do Dossi Presentation Issues

O nmero 21 da Revista de Cincias da Educao direcionou uma de suas sees para o Dossi - Violncia e Educao. Essa temtica, sem dvida, evidencia a misso acadmica do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL), comprometido com a produo e com a difuso de conhecimentos para a educao da juventude, conforme os fundamentos do Sistema Preventivo, aplicado por Dom Bosco, fundador da Congregao Salesiana, mantenedora dessa instituio. Nossos esforos no atendimento juventude se configuram tambm em aes consolidadas por meio do Observatrio de Violncias nas Escolas, que se constitui em um ncleo de estudos e pesquisas do UNISAL de So Paulo, sediado na unidade de Lorena. Desde 2005, somos parceirosda Universidade Catlica de Braslia (UCB) e desenvolvemos um trabalho conjunto na forma de termo de cooperao tcnica, cientfica e cultural, compondo a Ctedra da UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade, criada pela UCB e aprovada pela prpria UNESCO em 2008. Hoje, podemos considerar o fenmeno da violncia como um dos mais complexos temas que acompanham a realidade da existncia do ser humano, pois diz respeito ao convvio. Portanto, a pertinncia desta seo , antes de tudo, ser provocativa, pois no podemos nos eximir do frequente envolvimento da populao infantil e juvenil com essa realidade, que ocupa, de maneira crescente, as pginas da imprensa falada e escrita.
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Apresentao do Dossi - p. 19-22 KOEHLER, S.M.F.
20
No enfrentamento das violncias, a cultura da paz est intrinsecamente relacionada educao, preveno e aprendizagem da resoluo no violenta dos conflitos. O sculo XXI clama por uma contracultura baseada na tolerncia, na solidariedade e no compartilhamento em base cotidiana, isto , uma cultura que respeite todos os direitos individuais. H sempre que se lembrar de que a compreenso desse fenmeno acompanha as mudanas atravs dos tempos e dos lugares. As fronteiras da violncia no tempo e no espao se tornam maleveis, frgeis e difceis de serem definidas. Estudos e pesquisas tm apontado esse tema como um dos signos do sculo XXI, pois envolve, em diferentes dimenses, os mais de 6 bilhes de seres humanos que, neste momento, habitam o planeta bombardeado pela crescente desigualdade social, acelerada pela sociedade de consumo, pelo advento da tecnologia, pelas guerras por dominao e de poder e/ou religio, pela falncia do poder pblico e pela ineficincia das polticas pblicas. O mundo enquanto aldeia global nos coloca em contato com a abrangncia da violncia que atinge todas as classes sociais, gneros e geraes, causando insegurana, sentimento de impotncia e medo. Se acreditarmos que a realidade social uma criao humana, e, portanto, sermos protagonistas da histria, o nosso desafio ser enorme. As pessoas no nascem violentas, excludentes, preconceituosas. Ns nos construmos ao longo da nossa existncia. So inmeras as faces da violncia. Para tanto, passamos a utilizar o termo no plural violncias , que se justifica por indicar as muitas e de vrias ordens. Nesse sentido, ressaltamos os diferentes tipos de violncias abordados nos nove artigos que compem o Dossi. Os artigos apresentam oito estudos e pesquisas desenvolvidos em diferentes regies do Brasil e um de Portugal. Eles retratam questes histricas, conflitivas e excludentes tnico-culturais.
21
A maior parte desses estudos nos remete importncia da escola na construo de comportamentos saudveis para o aprendizado da convivncia, da necessidade do estreitamento dos laos entre famlia e escola e da fundamental importncia do professor como educador, adulto, mediador e modelo. Os artigos indicam fatores, causas e tambm aspectos potencialmente favorveis para o enfrentamento das violncias e/ou da indisciplina. E justamente a que a escola est legitimada em seu importante papel, ao permitir e possibilitar que faamos as pesquisas, pois somente baseado nos estudos e na anlise dos resultados que poderemos compreender causas e efeitos sobre alunos, professores, diretores, famlia e outros participantes da comunidade educacional. A compreenso do fenmeno e de suas peculiaridades em cada escola somente pode ser entendida a partir do envolvimento da comunidade escolar com os estudos e as pesquisas que desvelem a realidade e possibilitem as transformaes. S assim podemos indicar o desenvolvimento de projetos de preveno e/ou interveno, bem como pressionar as polticas pblicas. No entanto, a escola precisa aceitar que os envolvidos no cotidiano escolar nem sempre conseguem perceber nitidamente as causas e as consequncias e projetar aes necessrias para o enfrentamento dos problemas e para a resoluo dos conflitos que so inerentes ao convvio humano. Obviamente, no somos ingnuos em no apontar as violncias da escola, as quais, ao longo do tempo, estabeleceram-se, por ordem estrutural, como prprias do exerccio da profisso, por isso esto mascaradas na trama institucional, entre elas: carncia na formao em servio, carncia cultural, salrios que implicam no exerccio de duas ou trs jornadas, a no compreenso poltico-pedaggica do papel de educador, assim como do sentido da vida e da profisso de professor.
22
A educao para a paz deve ser um processo permanente, com o desenvolvimento da conscincia de que os conflitos existem e podem ser trabalhados com respeito, dilogo e compromisso. Aprender a conviver implica no desenvolvimento da conscincia crtica sobre sexualidade, gnero, violncia domstica, drogas, trabalho infantil e preconceitos discriminatrios, como a homofobia, a xenofobia, o religioso, contra o negro, a mulher, o ndio, o presidirio, o pobre, a criana, o velho etc. Pensar a escola como um dos instrumentos de educao para a paz conspirar para sua real funo de hoje: a humanizao, isto , reformular as relaes sociais no sentido tico. Cuidar da educao educar para a no violncia. Cuidar da educao educar para a paz. Atrelados ao estilo salesiano de educar, organizar este dossi foi realmente um privilgio, pois a Revista de Cincias da Educao , concretamente, um instrumento provocativo de difuso de conhecimento e de alarde sobre questes que necessitam de maiores cuidados! Organizadora do n 21 da Revista de Cincias da Educao e Coordenadora do Observatrio de Violncias nas Escolas.
Snia Maria Ferreira Koehler
23
Uma reflexo sobre a violncia simblica e a sua expresso na trajetria educacional de mulheres em idade avanada A reflection on the symbolic violence and its expression in career education of women in advanced age
Recebido: 26/01/2010 Aprovado: 16/03/2010
Mirian Teresa de S Leito Martins
Psicloga e educadora pela Universidade Gama Filho. Mestre em Cincias Mdicas pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atualmente servidora da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. E-mail: mirianteresad@yahoo.com.br
Resumo
Este trabalho procura discutir as diversas formas de violncia, especialmente aquela que ocorre no espao escolar, isto , a violncia simblica. Esta se fundamenta nas disposies modeladas pelas estruturas legitimadas de dominao e pode no ser notada como abuso por no deixar marcas visveis, pois o dominado no percebe que se trata de uma relao de foras, na qual os dominantes utilizam categorias representativas que so produzidas e reproduzidas na prpria sociedade. Trazendo como reflexo a expresso da violncia simblica na trajetria feminina
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Uma reflexo sobre a violncia simblica e a sua expresso na trajetria educacional de mulheres em idade avanada - p. 23-38 MARTINS, M.T.S.L.
24
de idade avanada, este estudo busca analisar a naturalizao da concepo de que o destino para mulheres o mbito domstico (associado ao cuidado e a reproduo), e no a projeo maior no mbito pblico, alm de tentar entender como essa representao corrobora com a ideia de que a escolarizao no seria uma das premissas para suas vidas.
Palavras-chave Abstract
Escolarizao, iniquidade, mulheres, violncia simblica.
This paper attempts to bring the principle to discuss the various forms of violence and what happens at school, focusing on what is naturalized, the symbolic violence. Symbolic violence is based on the provisions shaped by structures of domination, and legitimacy can not be perceived as abuse, not to leave visible marks, as the underdog does not realize that it is a relationship of forces, as the dominant use categories representing what is produced and reproduced in society itself. Bringing reflection as the expression of symbolic violence in the trajectory of female age, this study seeks to analyze the naturalization of the idea that women are destined to the domestic sphere (with the care and breeding) and not the most projection in public. In addition to understanding how this representation supports the idea that the school would not be one of the premises for their lives.
Keywords
Education, inequality, women, symbolic violence.
Introduo
Os conflitos humanos no so uma novidade nas sociedades. Eles ocorrem desde as organizaes sociais primitivas e sempre
25
fizeram parte da histria da humanidade. Porm, na atualidade, presenciam-se formas diferenciadas e particularizadas de violncia, pois, no decorrer da trajetria do homem, o entendimento, o impacto e as motivaes para a manifestao do fenmeno sofreram transformaes. Ao longo do tempo, com o surgimento da agricultura, houve a ocupao de espaos (territrios) comuns, onde o homem plantava e morava. Quando se apossou desses locais, ele passou a defend-los ao se sentir ameaado por outros grupos. Desse modo, os primeiros embates foram deflagrados, surgindo, com isso, a concepo de guerra, de conquista e de defesa da propriedade (COSTA, 2000, p. 283). A existncia da violncia precede s sociedades urbanas, e o desenvolvimento natural da civilizao e as suas formas de produo fizeram surgir modos de proteo do territrio, o que gerou a criao de um poder blico defensivo. Com o aparecimento dos Estados Nacionais, acirraram-se ainda mais a defesa das fronteiras e a disputa entre as naes. Dessa forma, cada vez mais os conflitos armados foram se expandindo. A partir do desenvolvimento tecnolgico da era moderna, as formas de agresso e de defesa se multiplicaram, assim como os conflitos entre os homens (COSTA, 2000, p. 284). O valor econmico da terra e a capacidade de explorao e de produo tornaram os Estados Nacionais mais violentos, levando-os busca ostensivamente por novos territrios e a mant-los sob seus domnios. Com o intuito de controlar os conflitos internos, instituies/aparelhos de controle jurdico-legal se expandiram em cada sociedade, os quais se expressavam na ampliao dos aparelhos policiais e militares. Em um sentido mais amplo, saindo apenas da concepo do fenmeno em decorrncia dos conflitos intragrupais, a violncia pode ser definida como: um ato fsico de uma pessoa ou de um
26
grupo contra a integridade de outro(s) grupo(s). Ou, ainda, como uma agresso que premeditada e sistemtica (COSTA, 2000, p. 282). Ela pode ser: fsica como espancamentos de vrios tipos, estupros, homicdios, acidentes que ferem no trnsito, entre outros e verbal por exemplo, insultos, gritos e xingamentos. J a violncia psicolgica caracterizada como a desqualificao das potencialidades de uma pessoa, dos desejos e das emoes e com a cobrana excessiva de resultados, enquanto que e a simblica se fundamenta nas disposies modeladas pelas estruturas de dominao, nas quais o dominado no se ope ao seu opressor por no se perceber como vtima desse processo. A anlise e o entendimento do que se considera violncia variam com o tempo e esto de acordo com cada cultura. Devido s condies sociais que emergiram na idade moderna, iniciou-se, nas cidades que expandiam sua urbanizao, a preocupao com o fenmeno, associando-o criminalidade urbana (SCHILLING, 2004, p. 47). Houve, naquele momento, o aumento da violncia pblica, assim como o do tamanho dos exrcitos, da capacidade de destruio das guerras e do acirramento dos conflitos intergrupais, por causa das condies precrias dos que viviam nesses espaos. Os abusos passaram a ser percebidos como tal no momento em que causavam algum dano fsico e/ou material s vtimas. Eles se tornaram comuns na vida das cidades, o que demandou aes para garantir a punio para aqueles que cometiam tais atos. O endurecimento dos mecanismos jurdico-legais e/ou policiais foi legitimado devido violao da propriedade privada e do cidado instncias to caras aos preceitos da revoluo burguesa. As aes violentas eram cometidas, em especial, por determinados grupos, ou seja, por aqueles que estavam margem da sociedade. O estudo dessa face da violncia ocorreu, a princpio, nas cincias sociais e humanas. Foram os conflitos intergrupais o
27
foco das pesquisas sobre a violncia nas sociedades (BAMFORTH, 1994, p. 100). A preocupao era focalizar os grupos desviantes e desvendar as causas de seus atos. As diversas formas de abusos cometidos contra as minorias (mulheres, crianas, idosos, negros, entre outros) no eram motivo de preocupao at o sculo XX. Para que alguns atos passassem a ser considerados como violentos, houve a necessidade de mudanas do sentido, ou seja, do que era considerado como violncia. Assim, tais modificaes permitiram a construo de dispositivos de enfrentamento na sociedade. No caso especfico das relaes no espao domstico, por exemplo, recente a representao dos atos de violncia e dos abusos cometidos contra crianas e mulheres. No passado, as mesmas prticas eram vistas como formas disciplinadoras de condutas e tinham uma funo educativa. No decorrer da segunda metade do sculo XX foi que o fenmeno passou a ser focalizado pelos estudiosos das cincias da sade e social. A nfase dada a essa forma particularizada de violncia ocorreu devido s mudanas nas relaes sociais e presena do movimento feminista e das organizaes de apoio s mulheres, que apontavam o seu carter devastador (SCHILLING, 2004, p. 42-43). Na sade pblica, estudos, como os de Franco-Agudelo (1992), focaram sobre os impactos da violncia sobre as vidas das pessoas. Vale ressaltar tambm, acerca dos conflitos que ocorrem no mbito domstico, os estudos de Krug et al. (2002) e Heise (1996), que abordam especificamente os danos sade fsica e psquica nos sujeitos que vivenciaram esses abusos. Mais recentemente, viu-se surgir uma preocupao maior com a violncia interpessoal que ocorre em diversas instituies sociais no caso, a escolar ser privilegiada no presente trabalho, assim como uma forma especial de violncia, que a simblica e sua expresso no processo de escolarizao.
28 1. As violncias e a escola
No ambiente escolar, percebe-se a presena das diferentes violncias. Debarbieux (2002, p. 70) trata sobre a crise pela qual passa a escola e tece consideraes sobre as violncias. Para o autor, h: a violncia penal, que pode gerar penalidades ao(s) agressor(es) e a que se refere aos crimes e aos delitos; e uma outra que est relacionada s pequenas agresses, o que ele denomina de incivilidades. Estas so como pequenas infraes ou delitos e que, na escola, no so vistas como violncia nem mesmo so tratadas. Elas transmitem uma impresso de desordem no ambiente escolar e de abandono do espao pblico, assim como um sentimento de impunidade no agressor. Na atualidade, embora exista uma correlao entre violncia escolar e excluso social, houve um aumento de atos de agresso de alunos contra professores. Fato observado tambm por Blaya (2001). Para ela, nos ltimos anos, verificou-se um aumento da violncia chamada de oposio, isto , aquela praticada contra instituies. Estudos de Abramovay (2002) e Assis e Avanci (2005) identificaram as situaes que no envolviam a fora, mas que, mesmo no sendo consideradas como agresso corporal, eram abusos por ocasionarem ressentimentos e humilhaes. Estes podem e devem ser considerados como violncia psicolgica. Eram casos em que havia mgoas e agresses por meio de palavras e de atitudes. Alunos relataram situaes em que se sentiram humilhados e desrespeitados por alguns professores, em que eram classificados como burros ou indisciplinados e em que os docentes ignoravam completamente os problemas da turma. Disseram tambm que eram tratados mal, com agresses verbais, e expostos ao ridculo quando no entendiam a matria ou no conseguiam responder a uma pergunta. Eram situaes que os jovens consideravam como falta de respeito (AbRAMOVAY, 2002, p. 72-74).
29
De acordo com Assis e Avanci (2005), as escolas contribuem para a ocorrncia de um tipo especfico de violncia psicolgica sobre crianas e adolescentes, quando admitem a existncia de relaes interpessoais conflituosas entre os alunos, as quais podem ser naturalizadas e percebidas como normais no ambiente escolar. O corpo docente, ao naturalizar essas manifestaes de agresso, no as percebe como bullying, o qual, segundo Fante (2005, p. 22), uma atitude intencional, agressiva e repetitiva de um ou mais alunos contra outro(s) e que causa angstia e sofrimento s vtimas. No que tange a sade, pode ocasionar: estresse, sintomas psicolgicos e psicossomticos, depresso e at suicdio. Na vida escolar, pode gerar o desinteresse pelos estudos, dficit de aprendizagem e de concentrao e, consequentemente, a queda de rendimento, faltas e a evaso escolar (FANTE, 2005, p. 20-25). J as consequncias para os agressores so as seguintes: supervalorizao da violncia, levando-os ao poder e ao desenvolvimento, e a preocupao com habilidades para suas futuras investidas, resultando no distanciamento e na desadaptao aos estudos (FANTE, 2005, p. 23). As diversas manifestaes de violncia no espao escolar, no s essas citadas, geram a repetncia e a evaso escolar, fatores que esto relacionados ao processo de excluso das camadas populares da escola. Embora o acesso seja universalizado, a permanncia no o . Para Abramovay (2002, p. 72-73),
[...] por um lado, a escola vista com um lugar para a aprendizagem, como caminho para uma insero positiva no mercado de trabalho e na sociedade, por outro, muitos alunos consideram a escola como um local de excluso social [...].
Na escola no existe uma relao homognea entre o saber institucionalizado e as vivncias dos discentes. Essas prticas favorecem manifestaes de violncia simblica que se expressam na autoridade velada do saber do professor, nas avaliaes e no fracasso
30
escolar, atingindo muito mais os alunos que pertencem as camadas com menor poder aquisitivo do que aqueles de outros segmentos. Os educandos dos estratos favorecidos economicamente esto mais familiarizados com os pressupostos educacionais por possurem maior capital econmico e cultural, ou seja, a cultura escolar a dos estratos com maior capital cultural, e, ao ser expandida para todos (como se supostamente no houvesse diferenas), ela alija aqueles que no esto familiarizados com seu cdigo. Destacam-se, nesse conjunto de conflitos, a questo da avaliao dos resultados escolares e as notas, mtodos em que o sentimento de injustia pode ser encarado como uma agresso personalidade individual e como a possibilidade de se construir uma imagem positiva de si mesmo perante os outros. Esse tipo de conflito vem a desencadear reaes que podem ser defensivas (isolamento e apatia) e ofensivas (agresso, depredao e insultos). Nesse contexto, entende-se que as relaes entre educadores e educandos so marcadas por diferenas de poder, caracterstico das relaes hierarquizadas. As relaes que se estabelecem nas sociedades so amplamente marcadas por desigualdades de todas as naturezas. No processo de construo e de perpetuao dessas relaes, a dominao , muitas vezes, naturalizada e pode no ser percebida como um arbtrio, pois aqueles que esto na condio de dominados consideram a situao inevitvel, por esta ser expressa na imposio legtima e dissimulada da interiorizao da cultura dominante. Essas relaes de poder tambm so consideradas como normais, por existir uma diviso na ordem das coisas, uma concordncia entre as estruturas objetivas e cognitivas, apoiadas na oposio entre dominados e dominantes. Essa violncia naturalizada, a violncia simblica, [...] efetiva-se aqum da conscincia e da vontade (BOuRDIEu, 1999, p.54). Alm de ocorrer em vrias instncias sociais, nas escolas ela caracRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Uma reflexo sobre a violncia simblica e a sua expresso na trajetria educacional de mulheres em idade avanada - p. 23-38 MARTINS, M.T.S.L.
31
teriza-se pela imposio da cultura dominante, desqualificando a existncia da diversidade cultural dos estratos populares e da possibilidade de reconhecimento de sua cultura, o que afeta a formao da identidade, a autoestima e a capacidade de projeo do futuro. Uma das expresses dessa violncia ocorre sutilmente quando as camadas mas baixas tm de conviver com barreiras que no so mais a de acesso, mas as de valorizao de sua cultura. Tal situao se agrava na contemporaneidade por se vivenciar uma hegemonia e valorizao dos valores neoliberais. Todos devem estar aptos a competir na sociedade, como ressalta Schaller (2002, p. 150):
As relaes sociais so, dessa maneira, sentidas como uma srie de provas individuais: preciso ter desempenho, ser merecedor, motivado, tanto no mercado de trabalho quanto na escola e na universidade, ao passo que recursos e oportunidades so, evidentemente, distribudos desigualmente.
Seguindo essa linha de pensamento, entende-se que a desqualificao social passa a se confundir com incapacidade pessoal e ser naturalizada devido s exigncias extremamente competitivas do mundo contemporneo, aumentando, assim, a distncia entre aqueles considerados aptos a competir e os que no esto por causa desigualdades de oportunidades. Isso acirra a iniquidade entre os segmentos sociais, pois no h uma igualdade ao acesso dos bens econmicos e culturais. Para Schilling (2004), a funo da escola, na atualidade, para as camadas populares, perdeu para alguns indivduos seu sentido. Se no passado representava a possibilidade de mobilidade social, que era possvel por meio da escolarizao, hoje, essa situao j no mais percebida como uma certeza. A crena na possibilidade de ascenso social por intermdio dos estudos passou a no ser mais uma verdade, e essa mudana ocorreu, em especial, entre a juventude. Para complementar essa discusso, ao contrrio dos jovens, para as pessoas de mais idade, a escola ainda percebida
32
como uma possibilidade de ressignificao de suas vidas. Muitos tentam retornar aos bancos escolares, conforme estudos da Fundao Perseu Abramo (2007), de Martins (2004), entre outros. Porm para as mulheres dos estratos populares, as barreiras so maiores devido s dificuldades materiais e s relaes sociais que ainda so pautadas pela desigualdade de oportunidades e assimetria de gnero (desigualdade de oportunidades entre homens e mulheres). Na realidade, ainda se verifica que, mesmo com os avanos da condio feminina na sociedade, e de uma perspectiva de educao para todos, perpetua-se a iniquidade quando se analisa o processo de escolarizao feminino. A sociedade brasileira historicamente se constituiu em desigualdade, e isso traduzido em uma existncia na qual se somam dificuldade para os mais pobres. Determinantes estruturais vo diferenciar os indivduos que tm uma escolarizao de qualidade, acesso ao emprego, entre outros direitos sociais. As diferenas de oportunidades determinam o privilgio de poucos e a precarizao de muitos, agravando-se pelos seguintes fenmenos: violncia, desemprego etc.
2. A expresso da violncia simblica na trajetria de mulheres com idade avanada
Compreende-se a desigualdade como uma forma de violncia por negar a muitos o acesso aos direitos sociais. Ao problematizar mais especificamente a questo da violncia simblica no processo de escolarizao de mulheres pobres com idade avanada, atm-se em duas questes: a naturalizao da invisibilidade dos que tm mais idade no espao escolar, que pode gerar a discriminao, e a assimetria de gnero, que corrobora com o preconceito e com a desigualdade. A iniquidade vivenciada por essas mulheres na escola no ocorre explicitamente e no um privilgio delas, mas refere-se ao iderio presente na sociedade brasileira que valoriza extremaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Uma reflexo sobre a violncia simblica e a sua expresso na trajetria educacional de mulheres em idade avanada - p. 23-38 MARTINS, M.T.S.L.
33
mente os jovens em detrimento dos idosos. Embora a educao para os que tm mais idade conste nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000), ainda persistem dificuldades a serem vencidas para essas pessoas. So barreiras que ocorrem na relao com os colegas no espao escolar (muitas vezes, os mais velhos na escola so vistos com certo estranhamento) e as referentes s polticas educacionais. A metodologia utilizada tambm deve ser pensada, pois ela no adaptada para esse grupo etrio. O que ocorre o uso de livros e de apostilas que privilegiam as vivncias dos mais novos e no levam em conta as dificuldades inerentes ao prprio processo de envelhecimento, como a diminuio da acuidade visual e auditiva, por exemplo. Para Scortegagna e Oliveira (2008), no existe uma legislao especfica para essas pessoas no mbito educacional. J no que se refere especificamente s mulheres, elas tm de vivenciar e romper com a desigualdade de oportunidades no espao pblico, sexismo este que naturalizado e introjetado como prprio da sua condio feminina. As relaes que elas estabelecem em vrias instncias sociais so marcadas por uma falta de igualdade de poder. Isso se deve viso simblica da organizao social que determina os papis desempenhados por homens e por mulheres no imaginrio do indivduo, os quais sero diferenciados em relao ao padro cultural, aos aspectos da organizao social sobre sexo e reproduo e aos aspectos da vida cotidiana (HEILbORN, 1991). Os lugares destinados socialmente s mulheres so baseados em relaes hierarquizadas, perpetuados pela existncia na sociedade de uma lgica interna de dominao masculina (uma violncia simblica), na qual os lugares de destaque no mbito pblico so destinados aos homens, gerando, assim, discriminaes. Para Bourdieu (1999, p. 54) [...] so como atos de reconhecimento, de adeso verdadeira [...] a dominao exerce sobre elas um
34
poder hipntico que no se d pela fora, mas pelas vias da comunicao e do conhecimento. A violncia simblica possvel porque os dominantes utilizam categorias representativas produzidas e reproduzidas na cultura e naturalizadas. Sendo assim, o dominado (a mulher) no a percebe como uma relao de foras e sim como uma condio natural, por ser legitimada e retroalimentada pelos esquemas simblicos, os quais so internalizados por ambos os sexos a partir da socializao na famlia e no seu grupo social. Na realidade, [...] os sistemas simblicos devem sua fora ao facto de as relaes de fora que neles se exprimem s se manifestam neles em forma irreconhecvel de relaes de sentido(BOuRDIEu, 1999, p. 14), o que impe uma diferenciao da feminilidade e da masculinidade, assim como do uso dos corpos e dos papis a serem desempenhados. As categorias, ou esquemas de pensamentos, construdas a partir do ponto de vista das relaes de poder androcntrico, so aplicadas s relaes de dominao em que elas esto envolvidas. Assim, incorporam esquemas de classificao prprios dos homens e aderem aos valores masculinos. H, de forma geral, ainda na sociedade brasileira, e com maior prevalncia nas geraes de mais idade, padres morais que legitimam a virtude no comportamento da mulher e a representao do papel feminino direcionado ao cuidado com o lar, no mbito domstico, como atos de reconhecimento, portanto, uma violncia simblica. Tais representaes influenciam a vida de mulheres de mais idade, principalmente no caso daquelas das camadas populares, cujas dificuldades materiais se somam. E romper com esse processo custoso. Muitas tentam voltar escola, mas acabam desistindo por no acreditar que essa oportunidade para elas. Essa forma sutil de violncia pode provocar, de forma velada, a no realizao do desejo de ter uma maior expresso no mundo e a desistncia na volta ao estudo, por exemplo. Muitas mulheres com idade avanada dos segmentos populares no do continuiRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Uma reflexo sobre a violncia simblica e a sua expresso na trajetria educacional de mulheres em idade avanada - p. 23-38 MARTINS, M.T.S.L.
35
dade aos seus projetos por acreditar que de fato a escolarizao um bem inatingvel. Desse modo, mais uma vez, ocorre sua excluso do espao escolar.
Consideraes finais
A situao de abandono da escola vivenciada por muitas mulheres de mais idade dos estratos populares pode ser compreendida luz do conceito de violncia simblica, pelo fato de que tanto as desigualdades que elas enfrentam na sociedade como as relaes de dominao no so percebidas como tal. Muitas ainda tm a concepo de que seu destino o espao domstico, por esse mbito ser associado ao cuidado e reproduo. Em outras palavras, para essas mulheres s existiria um meio de vida: cuidar de suas famlias ou exercer atividades laborativas voltadas ao trabalho domstico, e a escolarizao no seria uma das premissas para suas vidas. Essa forma de pensar, embora produza discriminaes, legitimada na sociedade, no sendo questionada. Ela aceita e naturalizada. Outro aspecto a ser pensado que contribui para o abandono dos estudos por parte dessas pessoas a invisibilidade na escola desse grupo etrio. Esta se traduz pela falta de adequao metodolgica, isto , no existe uma preocupao com os mais velhos nas propostas educacionais, as quais so frutos da naturalizao de que a escola no um lugar a ser ocupado por essas pessoas e pelo fato de que a educao, nos ltimos tempos, incorporou o paradigma neoliberal. Este associa o estudo com o mundo do trabalho. Sendo assim, os que tm mais idade no so contemplados nas propostas educativas por no serem percebidos como produtivos. Em sociedades que valorizam a esttica e a produtividade, caractersticas presentes na juventude, so desqualificados aqueles que no so to ativos economicamente, principalmente se forem de segmentos populares, pois h a valorizao da
36
cultura escolar das classes dominantes em detrimento dos estratos sociais mais simples. A cultura escolar passa a ser incorporada como a nica a ser pensada e aceita, ou seja, naturalizada. Alm disso, as pessoas das camadas mais pobres da sociedade, por terem poucos recursos materiais e culturais, enfrentam barreiras no exerccio da cidadania, pois no tm acesso a uma escolarizao equitativa. Isso gera um menor poder nas relaes que se estabelecem nos mais diferentes contextos sociais, dificultando para que essas pessoas rompam com o ciclo de subjugao que vivenciam historicamente na sociedade brasileira. A fora da imposio legitimada e introjetada como a nica possvel se deve ao capital simblico (conjunto de bens utilizado para a imposio da viso do mundo daqueles que detm o poder), o qual, por meio dos bens simblicos (baseados no princpio bsico de que as mulheres so tratadas como objetos), reproduz prticas sociais que perduram a transmisso do poder masculino, considerando, ainda, a persistncia da iniquidade entre os gneros na diviso das tarefas domsticas e a permanncia dos indivduos do sexo feminino em atividades profissionais direcionadas a reproduo, ou seja, ao cuidado. Para as mulheres pobres de mais idade que possuem pouqussimos anos de estudo ou so analfabetas, alm da impossibilidade de aquisio de novos conhecimentos por meio da educao formal, elas vivenciam situaes de discriminao em seu dia a dia, pois no possuem um poder maior nas relaes sociais que estabelecem em seus lares ou no seu grupo social. No estudo de Domingos e Martins (2008), essa questo foi identificada, com a descrio da situao de muitas mulheres que passaram a vida toda voltada para suas famlias, ou que tiveram ou ainda tm um trabalho remunerado, mas como domstica, ou seja, em atividades direcionadas ao cuidado da casa e com pouco prestgio social.
37
Esse caso refora a concepo que muitas mulheres tm: de que para elas existem poucas possibilidades de conseguir um destino diferente, de ocupar um lugar de destaque fora de seus lares, pois a viso que elas tm de si mesmas ancorada em representaes, fruto de uma concepo sexista, e esta reproduz a assimetria de gnero, processo que se entende ser a expresso da violncia simblica.
Referncias bibliogrficas
AbRAMOVAY, Miriam (Org.). Escola e violncia. Braslia: UNESCO, 2002. ASSIS, Simone Gonalves de; AVANCI Joviana Quintes. Abuso psicolgico e desenvolvimento infantil. Braslia: Ministrio da Sade, 2005. BAMFORTH, Douglas. Indigenous people, indigenous violence: precontact warfare on the North American Great Plains. Man, v. 29, p. 95-115, 1994. BLAYA, Catheryne. Climat scolaire et violence dans lenseignement secondaire en France et en Angleterre. In: DEbARbIEuX, ric; BLAYA, Catherine (Orgs.). Violence lcole et politiques publiques. Paris: ESF, 2001. p. 159-174. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes curriculares nacionais para a educao de jovens e adultos. Braslia: MEC, 2000. BOuRDIEu, Pierre. A dominao masculina. Traduo de Maria Helena Kuhner. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999. COSTA, Cristina. Sociologia: introduo cincia da sociedade. So Paulo: Moderna, 2000. DEbARbIEuX, Eric. Violncias nas escolas: divergncias sobre palavras e um desafio poltico. In: DEbARbIEuX, ric; BLAYA, Catherine (Orgs.). Violncias nas escolas pblicas e polticas pblicas. Braslia: UNESCO, 2002. p. 59-92. DOMINGOS, Ana Maria; MARTINS, Mirian Teresa de S Leito. Alm dos espaos escolares convencionais, mulheres idosas em
38
um grupo de alfabetizao e apoio escolar. Revista Teias, Rio de Janeiro, v. 9, n. 18, p. 60-67, jul./dez. 2008. FANTE, Cleo. O fenmeno bullying: como prevenir a violncia nas escolas e educar para a paz. Campinas: Verus Editora, 2005. FRANCO-AGuDELO, Sal. Violence and health: preliminary elements for thought and action. International Journal of Health Services, v. 22, n. 2, p. 365-376, 1992. FuNDAO PERSEu AbRAMO (FPA). Idosos no Brasil: vivncias, desafios e expectativas na 3 idade. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2007. HEILbORN, Maria Luiza. Gnero e condio feminina: uma abordagem antropolgica. Mulher e polticas pblicas, Rio de Janeiro, IbAM/UNICEF, p. 23-38, 1991. HEISE, Lori. Violncia e gnero: uma epidemia global. Cad. Saude. Publica, n. 10 (Supl 1), p. 135-145, 1994. KRuG, Eduard, et al. (Eds.). Sexual violence. In: WORLD HEALTH ORGANIZATION. World report on violence and health. Geneva: WHO, 2002. MARTINS, Vanessa. Alfabetizao: a conquista da liberdade. Brasil Responsvel, Porto Alegre, v. 4, p. 18-23, jul. 2004. SCHALLER, Jean-Jacques. Construir um viver junto na democracia renovada. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 28, n. 2, p. 147-164, jul./dez. 2002. SCHILLING, Flvia. A sociedade da insegurana e a violncia na escola. So Paulo: Moderna, 2004. SCORTEGAGNA, Paola Andressa; OLIVEIRA, Rita de Cssia da Silva. O reconhecimento social do idoso atravs da educao. In: VI ENCONTRO INTERNACIONAL DO FORuM DE PAuLO FREIRE, So Paulo, 2008. Anais... Disponvel em: <http://www. paulofreire.org/twiki/pub/FPF2008/TrabalhoRitaOliveira/ REPRESENT..1.doc>. Acesso em: 22 de novembro de 2009.
39
Famlia e escola: educao para a verdade contra a violncia Family and school: education for the truth against violence
Sirlene de Lima Corra Cristfano
Mestre em Estudos Literrios, Culturais e Interartes pela Faculdade de Letras Universidade do Porto (FLuP), Portugal. Ps-graduada em Literatura pelo Centro Universitrio FIEO (UNIFIEO). Graduada em Letras pelo UNIFIEO. Tem experincia na rea da educao desde 1988. Atua principalmente nos seguintes temas: educao, psicanlise, literatura, antropologia do imaginrio e simbologia. E-mail: sirlene.cristofano@gmail.com
Resumo
A violncia se multiplica individualmente devido incapacidade de agir no mundo contemporneo e passa a fazer parte do cotidiano da populao, alm de ser uma afirmao da fora contra o outro, ou seja, remetendo, para a ideia do indivduo, uma lgica da lei do mais forte, nos dias atuais. Partindo desse ponto, este artigo pretende lanar questes em relao funo da famlia e da escola na educao e na formao da subjetividade, problematizando a questo da violncia e dos valores educaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Famlia e escola: educao para a verdade contra a violncia - p. 39-54 CRISTFANO, S.L.C.
40
tivos, nos quais se do as aes e as relaes capazes de formar o indivduo mais humano.
Violncia, educao escolar, educao familiar.
Violence multiplies individual because of inability to act in the contemporary world. Such violence becomes part of everyday life of the population, and it is an affirmation of the force against the other, referring to the idea of an individual logic of survival of the fittest today. From this point, this article intends to ask questions regarding the role of family and school education and training of subjectivity, exploring the issue of violence and values in education, which give the actions and relations able to form a more human individual.
Keywords
Violence, school education, education family.
Introduo
A sociedade vem sofrendo significativas transformaes ao longo dos tempos. Pode-se dizer que a populao tem agido de maneira um tanto indiferente em relao queles que socialmente so considerados frgeis, e estes, por fim, ao adquirirem aes violentas como forma de autodefesa e/ou imitao, geram a violncia. Esta se multiplica individualmente e passa a fazer parte do cotidiano da populao, remetendo a ideia do indivduo olho por olho, dente por dente, ou seja, uma afirmao da lgica da lei do mais forte. Ao se refletir sobre os fenmenos da violncia nas escolas, levantam-se questes fundamentais como: qual o papel da faRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Famlia e escola: educao para a verdade contra a violncia - p. 39-54 CRISTFANO, S.L.C.
41
mlia na educao? Como se explica o fenmeno de violncia na sociedade? Pode-se dizer que a violncia a falta de positivas referncias no mbito familiar? A instituio de ensino, ao se deparar com situaes de violncia exercidas por jovens na escola, conseguir exercer seu papel educador? Haver uma interao positiva entre educador e educando diante de tal fenmeno? O que o educador social tem conseguido fazer em relao preveno da violncia? Em suma, sero abordadas, aqui, as questes em relao funo da famlia e da escola na educao e na formao da subjetividade, problematizando a violncia e os valores na educao.
1. Violncia: falta de razo
Violncia, de acordo Arendt (1994), uma ao contagiosa nos sculos XX e XIX, os quais, nas previses de Lnin, seriam marcados por guerras e revolues violentas. Conforme essa autora, a violncia se multiplica individualmente devido incapacidade de agir no mundo contemporneo, adequado burocratizao da vida pblica, alm da vulnerabilidade dos grandes sistemas que desiludem as possibilidades de criao (ARENDT, 1994, p.8-14). necessrio, aqui, ressaltar que junto com o poder vem, infelizmente, a violncia, mesmo sendo termos opostos, pois na desintegrao do primeiro que se apresenta o segundo. Mesmo que possa abordar indivduos ultrajados em todas as classes sociais, na camada mais pobre da populao que se encontra o maior nmero de violncia, variando de um pas para o outro e tambm entre algumas cidades da mesma nao. Porm, normalmente, inicia-se nos grandes centros urbanos, espalhando-se para o interior. A sociedade adota algumas posturas para tentar minimizar a violncia, pois as pessoas sentem-se sempre amedrontadas, com o psicolgico bastante abalado, e refm da prpria liberdade, geRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Famlia e escola: educao para a verdade contra a violncia - p. 39-54 CRISTFANO, S.L.C.
42
rando, assim, uma agressividade impulsiva e uma falta de controle emocional. Tais tendncias agressivas passam a fazer parte do cotidiano da populao e so afirmaes da fora contra o outro, ou seja, remetendo, para a ideia do indivduo, uma lgica da lei do mais forte, nos dias atuais. Conforme Maia e Castro (1999. grifo do autor), em uma entrevista:
[] s pode estar em harmonioso acordo com a vida quem, servindo-se da inteligncia, v a beleza e sentido que ela encerra. Vai-se aproximando da paz, quem, servindo-se da inteligncia, concorda com as exigncias da vida, da realidade da realizao do ser humano. Em contrapartida, h uma discrdia interior que torna impossvel ou fictcia a paz: aquela discrdia talvez revolta de todos os indivduos que, por assim dizer, esto zangados com a vida ou, como por vezes se diz, esto de mal com a vida por no verem o seu sentido e que, precisamente por o no verem, no se submetem verdadeiramente a nada: com efeito, nada revolta tanto o homem como o sacrifcio estpido, o que no vale a pena. E pena que no vale a que carece de sentido. A paz interior arraiga-se na viso racional da vida, que a compreenso do porqu e do para qu da vida.
A violncia pode ser vista como uma contaminao com vrios fatores de riscos, entre eles, dos indivduos que tiveram sua personalidade formada em um lar desfavorvel ao desenvolvimento psicolgico saudvel. Alguns desses fatores, que influenciaram negativamente na formao da personalidade do indivduo, levando-o a ter comportamento violento, so crianas que, por exemplo, apanharam ou foram abusadas sexualmente nos primeiros anos de vida ou so adolescentes que cresceram sem uma educao com limites e valores morais. Tais fatores negativos esto relacionados ao conceito criado por Freud, em 1920, de pulso de morte, que conduz para rumos destrutivos do indivduo, denominadas autodestrutivas, quando
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Famlia e escola: educao para a verdade contra a violncia - p. 39-54 CRISTFANO, S.L.C.
43
voltadas para si, e agressivas, quando direcionadas para o outro. De acordo com o discurso freudiano, a violncia resultado da mescla das pulses de vida ou sexuais com as de morte, uma vez que estas necessitam de uma ligao com o outro. Em uma tentativa de afastar o indivduo dessas pulses de morte, pois so voltadas apenas para o eu, elas levariam a autodestruio:
[] Realmente, parece necessrio que destruamos alguma outra coisa ou pessoa, afim de no destruirmos a ns mesmos, a fim de nos protegermos contra a impulso de autodestruio. Realmente, uma triste descoberta para o moralista (FREuD, 1976, p. 132).
No Brasil, a agressividade e a violncia esto inseridas em todas as classes sociais e em toda forma de relao humana: h violncia no trnsito, nas instituies de ensino, nas instituies pblicas, como servios de sade e de segurana, violncia na rua. Tudo faz parte do dia a dia da sociedade e do medo de viver das pessoas (FREIRE COSTA, 1984, p. 9). Pode-se ver a falta de limite e de valor humano, por exemplo, por meio de lutas entre gangues, as quais so formadas por jovens de classes favorecidas que atuam com uma agressividade sem razo. Maia e Castro (1999. grifo do autor) ressalta que,
Razo no significa s a faculdade humana de pensar, mas tambm a racionalidade (se preferir, o logos) que se encontra na estruturao de cada criatura (e a criaturalidade do mundo uma das chaves do pensamento de So Toms), fazendo com que haja uma verdade das coisas e, claro, uma verdade sobre o ser do homem [] A perfeio, o bem do homem, principia no prprio exerccio da razo, que se abre realidade da criao; e continua na realizao natural da ordem da vida, tanto nas aes o que se traduz na justia , como nas paixes, isto , nos mpetos instintivos, de carter psico-somtico, ora reprimindo-os, ora excitando-os firmemente o que se traduz na temperana e na coragem.
Famlia e escola: educao para a verdade contra a violncia - p. 39-54 CRISTFANO, S.L.C.
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009
44
Este tipo de expresso de fora, de um grupo contra o outro, acontecimento de tempos remotos, utilizada como demarcao de territrio. Aqui, o mais intrigante o fato de que jovens com acesso a uma formao plena e saudvel do seu psico, alm de terem uma educao familiar e escolar privilegiada, ou seja, mais recursos, no tm motivos para agir com violncia, o que leva para uma reflexo em relao violncia e educao. Ser que se pode atribuir o fenmeno de violncia falta de uma educao e de criao adequada? Mas o que seria realmente educao? Qual o papel dos pais ou dos educadores? Qual a relao entre a educao e violncia? Isso ser visto a seguir.
2. Educao familiar e educao escolar: a formao do ser humano mais humano
Ao se falar de educao, pode-se defini-la como o fenmeno que engloba as aes de ensinar e aprender. O processo educativo inicia-se em casa, pois no convvio com a famlia que o indivduo aprende a ter respeito pelos seus superiores, valor da moral e da tica, boa convivncia, enfim, a base familiar que necessita qualquer ser humano. A educao, enquanto processo de sociabilizao, exercida nos diversos espaos de convvio social, seja para a adequao do indivduo sociedade e ao grupo e deste sociedade. Segundo Brando (1986), os educadores pensam a educao em domnios restritos: a universidade, o ensino fundamental, o ensino mdio, a alfabetizao, a educao de jovens e adultos. A educao, muitas vezes, toma domnios especficos, determinados socialmente, quando, na verdade, deveria atender s necessidades do contexto, do cotidiano do aluno, enfim, da cultura do educando. De acordo com Brando (1986, p. 26):
A educao, quando se fala no panorama social, a condio da permanente recriao da prpria cultura sendo, por isso, a razo
45
da dominao da cultura entre outros. J no panorama individual, a educao a condio de criao do indivduo, a relao de saber das trocas entre pessoas.
Ainda segundo esse autor [] aprender formar-se pessoa a partir do organismo, realizando a passagem da natureza cultura, o momento em que a vivncia do saber compartido cria a experincia do poder compartilhado (BRANDO, 1986, p. 72). A educao obtida na instituio escolar no pode ser vista como uma substituta da educao familiar, pois os educadores no tm as mesmas funes que os pais. Educao no mbito escolar e educadores so apenas complementos a um processo educativo que se deve ser exercido nos lares. Quando pais passam a responsabilidade da educao, que unicamente de responsabilidade familiar, para a instituio escolar, eles esto gerando muitas consequncias negativas no processo educativo e na formao do indivduo. Os alunos necessitam dos graus mnimos que se devem adquirir com seus pais e/ou familiares, pois mais importante ser uma boa pessoa do que alcanar um bom rendimento de aprendizado em determinadas disciplinas. Uma boa nota poder dar criana uma boa oportunidade profissional. Porm a boa educao humana que a tornar um homem de grande carter. Entretanto, a educao familiar deve ter um elo de compromisso com a educao escolar, e vice-versa, para que haja uma educao para a verdade. De acordo com Castro e Maia (1999):
Na educao, parece que o fundamental fomentar em todos os educandos, em quaisquer nveis, a atitude de amor verdade (atitude que, alis, est na raiz de toda a pesquisa cientfica e a atitude que corresponde mais curiosidade natural do ser humano). O contacto progressivo e slido de um educando com a realidade precisamente aquilo que o vai tornando um homem maduro e senhor de si mesmo. Porque qualquer educando, qualFamlia e escola: educao para a verdade contra a violncia - p. 39-54 CRISTFANO, S.L.C.
46
quer ser humano, s se torna maduro quando sabe o cho que pisa e esse cho que pisa o que se deve proporcionar aos alunos e a todos os homens. Nesse sentido, a educao moderna tem todos os trunfos na mo, se quiser.
Nesse processo de ensino e de aprendizado no mbito familiar, o exemplo fundamental e necessrio para alcanar tal objetivo, pois se os pais no foram homens de bom carcter, cidados honestos e civilizados e seres humanos de bom corao, qual o modelo que as crianas seguiro? O valor da escola jamais substituir o valor familiar. A escola tambm fundamental na formao do sujeito e , sem dvida, uma aliada educao familiar. Segundo Brando (1999), a educao existe na ideologia e no imaginrio humano e sua misso transformar os indivduos e o mundo melhores, de acordo com o modelo que se tem uns ods outros. Para que a instituio de ensino consiga cumprir com seu objetivo, necessrio que os educadores tenham uma atitude (pro) ativa e que faam uma reflexo sobre seu compromisso como educador e mediador de conhecimentos, no sentido de criar condies que favoream o elo entre ensinar e aprender, para ter como resultado uma educao de qualidade. Deve, portanto, assumir claramente o compromisso de ensinar seus alunos dentro dos princpios democrticos. A escola necessita ser um espao de prticas sociais em que os educandos no s entrem em contato com princpios determinados, mas tambm aprendam a estabelecer hierarquia entre valores, alm de ampliar sua capacidade de julgamento e realizar escolhas conscientes. Os educadores tm o compromisso de construir o indivduo e seus ideais. Ao se atentar para a questo da formao do indivduo, de seus ideais, de seu carter e a relao com a violncia e com a educao, Laplanche e Pontalis (1986, p. 295) afirmam que a
47
identificao do ser humano [] pode ser entendida como um processo pelo qual o sujeito assimila um aspecto ou atributo de outra pessoa, se transformando num modelo desta. Portanto, pode-se dizer que a identificao posta em primeiro plano ao se relacionar com o complexo de dipo, ao desempenhar um papel fundamental na oralidade, no qual a particularidade do ser confunde-se com a do ter (FREuD, 1976). Freud explica sobre a importncia dos ideais identificatrios, lembrando do ato do canibalismo como o significado da incorporao da fora do inimigo. Ele mostra que tal identificao formada da subjetividade necessria s seguintes identificaes, e que estas podem ser alteradas de acordo com a posio que o indivduo ocupa em relao ao outro (FREIRE COSTA, 1984, p. 85). No ntimo dessas identificaes, encontram-se aquelas aceitas pela civilizao. Ao analisar tal problemtica, so questionados os tipos de identidades criadas mediantes a violncia vista naturalmente nos dias atuais. A maioria dos jovens hoje violentos est seguindo e reproduzindo modelos de uma violncia gratuita, pressionada na lei do mais forte, tendo essa ao como funo de autoafirmao no seu meio social, disfarando sua impotncia e fragilidade humana do sculo XXI. Para tanto, em uma tentativa de criar um ideal de status, visando disfarar essas fraquezas, tem-se o depoimento dado pelo campeo de jiu-jtsu Rilion Gracie ao Jornal do Brasil (4 de abril de 1999, p. 26):
[] Quero resgatar a verdadeira imagem do jiu-jstu, que aprendi com meu pai e meu irmo Rolls, ambos falecidos. Como o Rio a grande vitrine do jiu-jstu e est carente de uma boa estruturao, quero colaborar [...] H grandes lutadores que transmitem agressividade e, conseqentemente, insegurana. Veja os logotipos de algumas academias: animais raivosos, etc. Isso o oposto doutrina do jiu-jstu, que quer dizer arte suave. O smbolo da famlia o tringulo eqiltero, que caracteriza equilbrio e harmonia [...].
48
Gracie, nessa entrevista, indica que os logotipos de ces raivosos, por meio de um status prprio das academias, produzem uma determinada identidade nos aprendizes do jiu-jstu, aladas na prpria violncia. Portanto, ao se discutir sobre a violncia e a educao no sculo XXI, como tambm do aumento da violncia no mundo e suas relaes com a educao, abre-se s questes relativas ao campo da subjetividade, o que leva a questionar sobre as identidades e os modelos que jovens brasileiros encontram na atualidade, sobre a qualidade de vida e a educao familiar que esto recebendo e se as instituies escolares esto conseguindo cumprir com seu papel corretamente, apesar de tanta violncia, da ausncia de cidadania, de boa educao familiar e bons modelos formadores e de indivduos mais humanos. Esses modelo e imagens designados como civilizao da imagem , referidos anteriormente por Gracie, so tambm, sem dvida, aspectos da educao atual que diminuem a capacidade de reflexo das pessoas, pois inibem o ato crtico e os meios de comunicao, por exemplo, no so modelos para uma educao eficaz, mas sim s prejudicam o processo de construo de uma boa e ideal educao. Alm disso, concordando com Maia e Castro (1999), pode-se dizer que,
[] vai-se formando na sociedade actual uma atitude ego-cntrica, individualista que contrria precisamente quela objectividade que faz falta inteligncia humana que, por natureza, anda sempre sequiosa de conhecimento.
3. Violncia na escola: smbolo do poder ou a negligncia da verdade como conscincia racional?
Verifica-se que, em todo o mundo ocidental moderno, a ocorrncia de violncias nas escolas no um fenmeno da atualidade, o que representa um grave problema social e objeto para constante reflexo.
49
O surgimento de armas nas escolas e de drogas, o crescimento de gangues, o narcotrfico no ambiente escolar, alm da falta de segurana que sofrem professores e alunos, j fazem parte da rotina das instituies de ensino, favorecendo, assim, o aumento de violncia e, por consequncia, o medo e o terror. As escolas deixaram de representar um local seguro e protegido para os educados, o que contribuiu para a perda do vnculo e da participao da comunidade. Atualmente, muitos autores debatem a relao violncia/educao, qual atribuda a falta de cidadania, de educao, de base familiar e de uma poltica voltada para as crianas, os jovens e os adolescentes, ou seja, um olhar mais especfico preocupado em resgatar a cidadania e a credibilidade da educao. Diversos autores, ao debaterem sobre a relao entre autoridade, violncia e educao, ressaltam que a etimologia latina do termo violncia mostra que vis tem o signficado de fora, vigor, violncia. Ao considerarem que a violncia est em todos os lugares, ela [...] nos atinge [] e por suas presses cotidianas nos esmagam, anulam, espremem, presses fatigantes que nos estressam, no seria conveniente admitir que por isso ela est na prpria raiz do humano? (DADOuN, 1998, p. 10). O referido autor ao questionar sobre tal fenmeno recorre tese homo violens, ressaltando, assim, que a violncia faz parte da natureza humana. Existe, aqui, uma necessidade da (des)construo poltica e cultural dessa violncia, por meio de uma educao voltada para a tica do bem e do mal, pois, ainda de acordo com Dadoun (1998), tratar a violncia com violncia fundamental, ou seja, a educao atuaria por meio da funo terica antropolgica, educao fundadora da humanidade de suas competncias estimuladas e das prticas da criatividade, o que levaria o homo violens a tornar-se homo sapiens.
50
Para esse autor, tal funo somente exercida, descoberta e cumprida por meio das funes utilitrias da tcnica e da cultura. Seria preciso voltar os esforos para analisar a violncia da escola, escola e na escola, por intermdio de uma literatura centrada nos princpios de experincias educativas baseadas em valores, na tica, na solidariedade e em depoimentos de trgicos casos de escolas que obtiveram um cotidiano repleto de violncia por obrigaes do sistema educacional. Os poderes exercidos na educao, ao sugerirem a complexidade do tema quando se tem como referncia um territrio com fronteiras prprias, como a escola, levam a outro conceito bsico do debate sobre violncia: a violncia simblica. Na dimenso da representao simblica, Bourdieu (2009) representa tal violncia como aquela produzida pelas instituies apoiadas em ideias autoritrias, mediante contedos, mtodologias e avaliaes, revelando, assim, uma agresso simblica exercida sobre os alunos. Essa violncia exercida pelo uso de smbolos de poder aquela em que o aluno questiona a autoridade do docente e assume, contra este, um comportamento de embate. Em contraponto, o educador reluta em valorizar a cultura juvenil presente na instituio e assume uma postura que desencadeia a prtica da violncia na escola, ao utilizar estratgia de poder que marginaliza o educando. Entretanto, pode-se tambm entender como violncia de representao simblica em ambiente escolar todo equipamento fsico composto por grades, cadeados, correntes, portes, cercas, muros altos, os quais poderiam propiciar um imaginrio que remeta a um crcere ou um alojamento, como descreve Foucault (2002). Mas preciso se lembrar que a escola um sistema sociocultural que, segundo Paula Carvalho (1987-1988, p. 182-183),
51
[] um sistema simblico constitudo de grupos reais e relacionais que vivenciam cdigos e sistemas de ao e as prticas escolares e educativas que ocorrem no interior da escola so prticas simblicas.
Considerando que se a instituio de ensino o gene de atividade da violncia simblica, tambm a educao que, paradoxalmente, pode delatar dominaes, contribuir para a conscincia racional e para a diligncia contra violncias, o que apresenta o desafio de permitir seu questionamento por meio da aprendizagem do esprito crtico e participativo na formao de sujeitos de conhecimento. A complexidade sobre a violncia e educao, alm dos seus respectivos sistemas simblicos, necessita de uma referncia socializao no somente no plano escolar, mas tambm no plano familiar, pois os agressores e as vtimas dessa violncia so homens, refns de um vazio de educao para a verdade, seja educao familiar, seja educao escolar.
Concluso
Restringir o ser humano razo e verdade significa omitir, alm da imaginao e da intuio, os sentimentos, os desejos, o afeto, o corpo, o prazer, fatores fundamentais para o incentivo da construo de saberes e de conhecimentos. A educao aquela que tem como base os valores, a autoestima, a boa estrutura familiar, suas produes artsticas, a valorizao de uma conquista de um aprendizado pleno e a afirmao indivduos autnomos e de bom carter. Segundo Druzio Varela, preciso aprender a educar as crianas e oferecer medidas preventivas para aqueles que no querem ou que no esto preparados para serem pais, pois s cabe a estes a responsabilidade de integr-los na sociedade por meio da eduRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Famlia e escola: educao para a verdade contra a violncia - p. 39-54 CRISTFANO, S.L.C.
52
cao formal de bom nvel e com um psico plenamente saudvel. Esse mdico-escritor ainda ressalta que:
S teremos tranqilidade nas ruas quando entendermos que ela depende do envolvimento de cada um de ns na educao das crianas nascidas na periferia do tecido social. O desenvolvimento fsico e psicolgico das crianas acontece por imitao. Sem nunca ter visto um adulto, ela andar literalmente de quatro pelo resto da vida. Se no estivermos por perto para dar ateno e exemplo de condutas mais dignificantes para esse batalho de meninos e meninas soltos nas ruas pobres das cidades brasileiras, vai faltar dinheiro para levantar prises (VARELLA, 9 de maro de 2002).
Para se acabar com a violncia, so necessrias algumas medidas fundamentais, como a maneira de pensar e de agir e a ao policial e judicial do governo ou da populao em geral. A vida em sociedade ainda a vida familiar, e esta o primeiro espao de educao. No importam as mudanas trazidas pela globalizao, pelo consumismo ou pela imagem, a famlia continua sendo o logos educacional do ser humano, onde os filhos utilizam-na para aprender a viver em sociedade. Para tal, faz-se necessrio trazer para o processo educacional, tanto no mbito escolar quanto no familiar, valores que recuperem a fora vital, a ousadia, a expresso da liberdade, o amor vida, a imaginao, a cidadania, o respeito ao prximo, a autoestima e a sociedade civilizada. O processo de educar rico e complexo, por isso necessita estar sempre impregnado de ousadia e de desafios. A sociedade, enquanto formada por pais ou educadores, precisa de companheiros e no de um rebanho, pois, de acordo com Costa e Fonseca (2003), ao citar Nietzsche, o homem, assim como o rebanho, no um ser com caractersticas e vontades prprias, mas sim um entre os muitos de uma coletividade, ao qual se impe os atos de agir, de pensar e de
53
julgar moralmente como todos. A sociedade necessita de espelhos, de bons reflexos, para poder reproduzir boas aes e boa conduta. Educa-se uma pessoa para a verdade, segundo Maia e Castro (1999). A educao para a verdade contra a violncia aquela que estimula o indivduo a descobrir por si mesmo o desconhecido, motivando-o a buscar o aprendizado e a percepo da realidade que se deseja conhecer. O verdadeiro educador aquele que d condies para essa busca natural, proporcionando perspectivas de busca do conhecimento almejado, sem nunca negar ou ignorar os questionamentos do indivduo. Quando pais e educadores ensinam a verdade dos porqus e dos para qus, eles esto tambm promovendo os verdadeiros e mais nobres valores humanos e a paz na profundeza do ser.
ARENDT, Hannah. Sobre a violncia. Traduo e ensaio crtico de Andr Duarte. Rio de Janeiro: Relume-Dumara, 1994. BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao? So Paulo: Ed. Brasiliense, 1999. Coleo Primeiros Passos. ______. Educao popular. So Paulo: Brasiliense, 1986. BOuRDIEu, Pierre. O poder simblico. Traduo de Fernando Tomaz. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009. COSTA e FONSECA, Ana Carolina da. Desde que no somos mais trgicos: Nietzsche, crtico da educao moral e imoralista. Revista Eletrnica Morpheus, Rio de Janeiro, ano 5, n. 6, 2005. DADOuN, Roger. A violncia: ensaio acerca do homo violens. Traduo de Pilar Ferreira de Carvalho e Carmen de Carvalho Ferreira. Rio de Janeiro: Difel, 1998. FOuCAuLT, Michel. Vigiar e punir: nascimento na priso. Traduo de Raquel Ramalhete Petrpolis: Vozes, 2002. FREIRE COSTA, Jurandir. Violncia e psicanlise. Rio de Janeiro: Graal, 1984.
54
FREuD, Sigmund. Psicologia de grupo e anlise do ego (1921). Rio de Janeiro: Imago Editora, 1976. Vol.XVIII. GRACIE, Rilion. Revista Domingo. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 4 de abril de 1999. LAPLANCHE, Jean; PONTALIS, Jean-Bertrand. Vocabulrio da psicanlise. Traduo de Pedro Tamen. So Paulo: Martins Fontes, 1986. MAIA e CASTRO, Alpio. Verdade, violncia e educao. So Paulo, 19 de setembro, de 1999. Entrevista concedida a Luiz Jean Lauand e Elian Alabi Lucci. Disponvel em: <www.hottopos.com.br/mirand9/alipio.htm>. PAuLA CARVALHO, Jos Carlos de. A inquisio e o problema da alteridade: uma abordagem da Antropologia Profunda. Rev. Cinc. Soc., v. 18/19, n. 12, 1987-1988. VARELLA, Druzio. Violncia epidmica. Folha de So Paulo, 9 de maro de 2002. Disponvel em: <www.scribd.com/doc/12990021/ Violncia-Epidmica-Drauzio-Varella>.
55
Literatura militar em tempos de guerra na regio Sul do Brasil, nas dcadas de 19301940: uma aproximao desvendando propsitos educativos em publicaes de Aurlio da Silva Py e Antonio de Lara Ribas Military literature in times of war in Southern Brazil, in the decades from the 1930s-1940s: an approach uncovering educational purposes in books from Aurlio da Silva Py and Antonio de Lara Ribas
Neide Almeida Fiori
Doutora em Cincias Sociais pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Mestre em Cincias Sociais pela Fundao Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo. E-mail: neideafiori@hotmail.com
Resumo
Esse estudo refere-se s dcadas de 1930 e 1940 e tem como recorte geogrfico a regio Sul do Brasil e como base os livros A
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Literatura militar em tempos de guerra na regio Sul do Brasil, nas dcadas de 1930-1940: uma aproximao desvendando propsitos educativos em publicaes de Aurlio da Silva Py e Antonio de Lara Ribas - p. 55-76 FIORI, N.A.
56
5 coluna no Brasil: a conspirao nazi no Rio Grande do Sul, de autoria de Aurlio da Silva Py, e O punhal nazista no corao do Brasil, de Antonio de Lara Ribas, os quais no sero analisados no sentido rigoroso do termo, mas por meio de reflexes acerca do contexto em que surgiram essas obras: as trajetrias editoriais envolvendo a atuao das editoras e o papel do Departamento de Imprensa e Propaganda; os propsitos educativos no mbito da Educao No-Formal, que objetivavam transmitir uma viso harmnica de mundo com a filosofia poltica do poder constitudo e que resultaram em anlises dirigidas escola estrangeira e escola nacional; e o pacto social, abordando a posio dos imigrantes de outras nacionalidades e seus descendentes, percebidos como estrangeiros e/ou aliengenas, e a violncia real e simblica que lhes era dirigida. A pesquisa pretende apresentar indicadores, algumas vezes de forma sutil, de como se desenvolveu um conceito de base tnico-cultural, fundamentando a denominao estrangeiro, aplicada, inclusive, a grupos ou indivduos brasileiros, em termos de nacionalidade jurdica.
Palavras-chave
Educao No-Formal e literatura militar-policial, educao e Estado Novo, educao em tempos de guerra, os imigrantes estrangeiros e a violncia real e simblica.
Abstract
This study encompasses the decades from the 1930s-1940s and the times of the Novo Estado (New State), using Southern Brazil as a geographical reference. It is concerned with the books A 5 coluna no Brasil: a conspirao nazi no Rio Grande do Sul (The 5th column in Brazil: the Nazi conspiracy in Rio Grande do Sul) by Aurlio da Silva Py and O punhal nazista no corao do Brasil (The Nazi dagger in the heart of Brazil) by Antonio de Lara Ribas. These books will
57
not be analyzed in the strict sense of the term, but some reflections, in the context in which they arise, will guide this article: the trajectories, with indicators being the performance of the editors and the role of the Departamento de Imprensa e Propaganda (Department of the Press and Propaganda); the educational purposes in the not formal sphere starting from the understanding that they are intended to transmit a vision of a harmonic world with a political philosophy from the powers that be and that here will result in an analysis directed at the foreign school and the national school; the social pact, dealing with the position of foreigners and their descendants as excluded from it and perceived as foreigners and aliens and the real and symbolical violence directed to them. Furthermore, this research work, and especially the last item referred to, will aim to present indicators, at times in a subtle manner, as to how a concept with a cultural, ethnic base was developed, laying the foundation for the denomination foreigner which was even applied to Brazilian groups or individuals, in terms of legal nationality.
Keywords
No Formal Education and the police-military literature, education and new state, education in times of war, immigrants and the real and symbolical violence.
Introduo
Nesse estudo, o recorte geogrfico refere-se regio Sul do Brasil como realidade presente nos livros A 5 coluna no Brasil: a conspirao nazi no Rio Grande do Sul, de Aurlio da Silva Py, e O punhal nazista no corao do Brasil, de autoria de Antonio de Lara Ribas, a partir dos quais so suscitadas algumas reflexes. Por um lado, ao contrrio do que poderiam sugerir os ttulos das obras em pauta, as anlises no se ocuparo com a influncia da
58
Liga Pangermnica (Alldeutschenverband) e com situaes que lhe so correlatas.1 Por outro, esses livros sero tratados como uma literatura policial, cujos contedos oferecem um ponto de partida para algumas anlises: integrao social sob a perspectiva poltica; propsitos educativos subjacentes a essa literatura, que vo se desdobrar em consideraes sobre escola estrangeira e escola nacional; os imigrantes como inimigos e aliengenas. De tudo, evidencia-se que as duas obras no sero efetivamente analisadas no sentido mais rigoroso do termo. Visa-se to somente tecer consideraes que contextualizem essas publicaes em sua poca da o esclarecimento, uma aproximao, que figura no ttulo. Nesse estudo, as anlises dizem respeito s dcadas de 1930 e1940, uma realidade histrica j esgotada no tempo, e esto apoiadas em referncias bibliogrficas, situao que Florestan Fernandes denomina emprico reconstrudo. Esse autor alerta ainda para restries que cercam a noo de reconstruo, a qual
[...] pode ser vista como uma forma do conhecimento emprico-indutivo da realidade nas cincias sociais ou como um degrau no encadeamento das explicaes generalizadoras, logicamente possveis, dos fenmenos sociais (FERNANDES, 1967, p. 39).
Trata-se de uma pesquisa de base bibliogrfica, e deseja-se que as anlises sejam situadas como um degrau no encadeamento das explicaes possveis, como uma primeira aproximao aos livros A 5 coluna no Brasil: a conspirao nazi no Rio Grande do Sul (1 edio em 1942) e O punhal nazista no corao do Brasil (1 edio em 1943). So duas obras importantes no mbito de suas posies, tanto que Gertz os situa como clssicos de origem policial em seu estudo Os sditos alemes no Brasil e a ptria-me Alemanha e afirma ainda que [...] aparentemente, no foi publicado nenhum livro expressivo para se contrapor a esta corrente (GERTZ, 2008, p. 68. nota 6). So duas publicaes de origem policial, uma
59
escrita pelo chefe de polcia do Rio Grande do Sul e outra pelo delegado de ordem poltica e social de Santa Catarina. Em outras palavras, uma literatura de origem policial, em ltima anlise, de autoria/responsabilidade do Estado.
1. Trajetria das publicaes
Ao ocorrer a 1 edio dessas obras, o Brasil j se alinhara ao lado dos Estados Unidos no conflito da Segunda Guerra Mundial em agosto de 1942 fora formalizado o estado de beligerncia entre Brasil e Alemanha. Essa situao de guerra, sob a perspectiva da segurana nacional, situava todos os alemes e seus descendentes como inimigos em potencial e colocava-os, do ponto de vista jurdico, sob a gide do Tribunal de Segurana Nacional. Essa populao os alemes e seus descendentes foi a prioritariamente enfocada nos livros O punhal nazista no corao do Brasil e A 5 coluna no Brasil: a conspirao nazi no Rio Grande do Sul. Tratava-se de grupos sociais que, segundo o governo, deviam ser assimilados a qualquer preo, mesmo que pelos caminhos da assimilao forada, ou seja, com o uso da fora (intimidao, prises), se necessria. Mas, sobretudo, como j vinha sendo pensado h algum tempo, isso ocorreu mediante a implementao, finalmente, de um eficiente plano de nacionalizao do ensino. Porm, alm dessas aes que se relacionavam com a educao formal, havia espaos outros para a divulgao/implantao das ideias nacionalistas do Estado Novo, as quais incluam a assimilao dos estrangeiros. Em todos os meio de divulgao, o Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP) estava muito presente. A propaganda poltica encontrou suas razes no sculo XIX, quando os jornais passaram a ter uma circulao de massa, ampliada no sculo XX, quando se popularizou tambm a difuso de informaes por ondas. Rdio, jornal e material impresso em
60
geral passaram a fazer parte das estratgias polticas dos governos de Adolf Hitler, na Alemanha, e de Benito Mussolini, na Itlia, logo imitadas por outros governos. Com a criao do DIP, em 1939, o Brasil inseria-se nesse tipo de modernidade, e a atuao desse rgo influiu na divulgao de ideias, tanto pelo exerccio de aes de censura quanto, direta ou indiretamente, em autores, editoras e edies. As aes do DIP ocorriam em nveis diversificados de atuao. De um lado, tinham como objetivo a popularizao do regime em todas as camadas da populao, divulgando os atos e as realizaes do governo pela sociedade e toda a hierarquia estatal. Do outro, levavam a efeito aes que visavam sistematizao do pensamento filosfico e poltico do Estado Novo. Nesse sentido, pode ser referida a pesquisa Cortando as asas do nazismo: representaes e imaginrio na revista Vida Policial (19421944), de Tiago Weizenmann, na qual o autor aponta que o Estado Novo difundia ideias que legitimavam o projeto governamental, procurando:
[...] construir um sistema de valores a serem assimilados pela sociedade e incutidos na conscincia popular. Neste padro, para revistas e jornais brasileiros criava-se um sistema de controle, submetendo a produo jornalstica e cultural aos interesses do governo. (WEIZENMANN 2008, p. 14).
E como publicao harmnica com os seus interesses, cita-se ainda a revista Cultura Poltica, que circulou entre os anos 1941 a 1945. O DIP no funcionava isoladamente, como aponta Rose (2001), ao afirmar que, quando considerado necessrio, ele recebia auxlio das foras policiais. No entanto, no nvel da divulgao pblica, esse apoio logstico no estava explicitado, e as aes do DIP eram sempre apresentadas com objetivos de esclarecimento e relacionadas com o interesse social.
61 2. A 5 coluna no Brasil: a conspirao nazi no Rio Grande do Sul e O punhal nazista no corao do Brasil
O tenente coronel Aurlio da Silva Py, oficial superior do exrcito brasileiro e chefe de polcia, escreveu A 5 coluna no Brasil: a conspirao nazi no Rio Grande do Sul com o objetivo de prestar um servio coletividade brasileira. Ele afirmou ainda que os lucros que ocorressem seriam destinados obra de nacionalizao (PY, 1942, p. 7-8). preciso prestar ateno na terminologia da poca: essa expresso era a forma usual de referncia nacionalizao do ensino. O livro foi publicado por uma editora comercial (edio da Editora Globo, Porto Alegre, com a 1 edio em 1942). No correr das dcadas de 1930 e meados de 1940, a Globo era considerada a segunda maior editora do pas e durante um largo tempo as obras que lanava tiveram a superviso de rico Verssimo (PONTES, 1989). A publicao de literatura estrangeira era seu ponto alto, e nessa atividade de traduo incluam-se renomados escritores brasileiros, como Mrio Quintana, Carlos Drummond de Andrade, Manuel Bandeira e Ceclia Meirelles. Evidencia-se, assim, que uma editora de tradio se ocupava com A 5 coluna no Brasil: a conspirao nazi no Rio Grande do Sul, obra de cunho jornalstico-policial, e que se podia considerar como bem longe do perfil de dignidade editorial que caracterizava a editora. A realidade era que o poder poltico do Estado Novo estava muito prximo e atuando forte junto aos editores e s editoras. Esse estilo de encaminhamento de linha editorial ocorria tambm em outras empresas. A Editora Jos Olympio publicava obras de: intelectuais orgnicos do regime, como Alceu de Amoroso Lima, Oliveira Viana, Azevedo Amaral; romancistas, como Graciliano Ramos, Rachel de Queirz, Jos Lins do Rego; escritores outros que recebiam o apoio da editora por fazerem parte dos anis buRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Literatura militar em tempos de guerra na regio Sul do Brasil, nas dcadas de 1930-1940: uma aproximao desvendando propsitos educativos em publicaes de Aurlio da Silva Py e Antonio de Lara Ribas - p. 55-76 FIORI, N.A.
62
rocrticos atuantes junto aos aparelhos de Estado (MICELI, 1979). Talvez tenha sido essa a posio de Aurlio da Silva Py em suas relaes com a Editora Globo. Escrito pelo capito Antonio de Lara Ribas, o livro O punhal nazista no corao do Brasil foi editado pela Imprensa Oficial do Estado de Santa Catarina, vindo a lume sob a chancela da Delegacia de Ordem Poltica e Social de Santa Catarina. Esse rgo, pelo fato de estar a servio de um governo totalitrio, tinha [...] o poder de falar sozinho, de ser o nico porta-voz livre (CARONE, 1988, p. 169). Toda a imprensa no oficial estava silenciada pela censura. Enfim, visando atingir seus objetivos, o DIP publicou livros e revistas elogiando o Estado Novo e as suas formas de agir. E a obra O punhal nazista no corao do Brasil inseria-se nessa ltima ordem de publicaes. Em ambos os livros, os contedos se ajustavam s finalidades do DIP, entre as quais, segundo o artigo 2 do Decreto-lei n 1.915, de 27 de dezembro de 1939, inclua a censura da literatura social e poltica, o que as obras em anlise fazem amplamente (CARONE, 1982). Nestas, deve ser salientado que toda a crtica era dirigida a publicaes, aes ou situaes que envolviam imigrantes estrangeiros no Brasil. Do ponto de vista poltico-ideolgico, os grandes ataques eram dirigidos s concepes do pangermanismo em crticas que remontavam poca de Bismarck e perduravam at os tempos em que o livro foi escrito. Nele, repetia-se, apenas como uma ilustrao, a terminologia do Estado Novo ao designar os ncleos de imigrao estrangeira como quistos. O autor relatou como, na regio de Joinville, um fiscal de Empresa Sul Brasileira de Eletricidade SA (EMPRESuL) teve dificuldades ao ser atendido por uma criana na casa de um colono, pois esta no entendia o portugus:
So fatos isolados, mas que demonstram o perigo que representava para o Brasil a falta de uma legislao de carter nacio-
63
nalista, para fazer desaparecer os quistos raciais encravados no territrio nacional (RIbAS, 1944, p. 116).
Em palavras destinadas ao leitor, o autor de O punhal nazista no corao do Brasil se posicionava perante a questo da nacionalidade ao afirmar:
Lanada que foi a primeira edio, quinze dias depois do seu aparecimento estava esgotada, como conseqncia da enorme aceitao que teve, no s na terra catarinense como em outros pontos de territrio nacional, notadamente no nordeste, sentinela vigilante da nacionalidade (RIbAS, 1944, p. 3).
Desde Os sertes, de Euclides da Cunha, no discurso poltico, a imagem do sertanejo nordestino era apropriada como heri nacional, a [...] chama viva de nossa nacionalidade (ALbuQuERQuE JNIOR, 1999, p. 53). O Brasil, na poca da divulgao dos livros em pauta, vivia um momento histrico de tomada de posio internacional, em que aes dessa ordem eram muito importantes. Mas preciso se lembrar que O punhal nazista no corao do Brasil colocou sua 2 edio como uma
[...] homenagem aos vibrantes e hericos soldados da liberdade, que integraro o Corpo Expedicionrio, os quais, sob a gide gloriosa de Caxias, sabero honrar as tradies de lealdade, abnegao e herosmo do povo brasileiro (RIbAS, 1944, p. 3).
O primeiro escalo da Fora Expedicionria Brasileira (FEB) embarcou efetivamente do Rio de Janeiro, em julho de 1944, a bordo do navio norte-americano General Mann.
3. Desvendando propsitos educativos
No perodo do governo Vargas (1937-1945), toda a organizao estatal brasileira estava voltada para [...] construir um
64
homem novo, a partir das aes e da ideologia inculcadas pelo Partido e pelo Estado (FAuSTO, 2006, p. 70. grifo do autor). E um contexto poltico dessa ordem no podia ser insensvel s temticas da educao e da cultura uma afirmativa que reconhece as mtuas inter-relaes existentes entre esses conceitos. As preocupaes nacionalizadoras se voltavam tradicionalmente para a educao escolar o ensino formalmente estruturado, ento expresso na escola estrangeira e na escola de nacionalizao. Mas o governo de Getlio Vargas investiu tambm em outras modalidades de interveno na educao/cultura, envolvendo, nessas atividades intelectuais, educadores e mesmo membros do exrcito brasileiro. Alm de capito Antonio de Lara Ribas e do tenente coronel Aurlio da Silva Py, cujos livros vm sendo enfocados, deve ser recordado que A nacionalizao do Vale do Itaja, que veio a lume com o aval do Ministrio da Guerra, foi escrito pelo capito Rui Alencar Nogueira (1947), e que ainda o livro Vale do Itaja: jornadas de civismo, de autoria de Hugo Bethlem (1939), foi lanado pela Editora Jos Olympio. O DIP atuava direcionando a cultura em suas ntimas ligaes com o processo educativo. Pensa-se, aqui, que a expresso cultura, em um sentido antropolgico, identifica-se com as palavras de Geertz (1989, p. 4), quando este afirma que: [...] o homem um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e a sua anlise. Da a importncia do mundo do simblico, ao qual o nacionalismo dedica especial ateno. E ainda, como recorda Terry Eagleton, a cultura certa vez constituiu-se no alicerce da organizao dos Estados, ento relacionada com o [...] mito romntico-nacionalista da unidade de cultura e poltica, que em sua poca serviu notavelmente bem a muitos Estados-nao (EAGLETON, 2005, p. 94). Cultura e poltica esto muito presentes nos livros O punhal nazista no corao do Brasil e A 5 coluna no Brasil: a conspirao nazi
65
no Rio Grande do Sul, auxiliando na criao de uma mentalidade de guerra e formatando, de modo mais ntido, o inimigo que se fazia necessrio combater, no caso, os inimigos no front interno. Enfim, as obras continham uma determinada viso de mundo que o Estado pretendia divulgar, difundiam valores que se almejavam e fossem assimilados pela sociedade nacional e que, a partir desses livros, adquiriram uma grande fora de penetrao social. Desse universo de ideias e de posies, possvel estabelecer (mesmo que com a fragilidade de uma hiptese de trabalho) relaes entre a educao, nas vrias formas que ela pode tomar, e a literatura militar que vem sendo enfocada. Trata-se de uma afirmativa talvez pouco comum, pois raras vezes tm sido colocadas lado a lado as temticas que envolvem conflito blico e processos educativos uma postura que por certo no se ajusta aos rumos do idealismo educacional. Na literatura pedaggica brasileira, vm predominando estudos que endossam um conceito idealista de educao, que alguns interpretam como a utopia com a qual se sonha, ou a educao entendida como [...] a cultura que ainda estava por fazer (MELLO, 1986, p. 57). Todavia, as consideraes apresentadas (que buscam relacionar educao e tempos de guerra) referem-se a um conceito realista de educao. Durkheim (1966) elaborou uma definio de educao a partir dos sistemas educativos que existiram e/ou existem, o que envolve o presente e o passado, mas no o futuro. Afirmava esse autor que era preciso existir uma gerao de adultos e uma gerao de jovens, sendo a educao a ao exercida pelos primeiros sobre os segundos, cabendo a sociedade definir a natureza dessa ao. A questo da educao pode ainda ser percebida, segundo Duarte (1986), a partir de outros perfis de entendimento. Uma linha conceitual coloca nfase dimenso subjetiva, ou seja, aos aspectos de sua prtica ligados exclusivamente aos sujeitos da
66
educao, no que diz respeito ao aprimoramento individual e ao alcance de certos ideais morais e intelectuais tidos como superiores. Os conceitos de educao, seguindo diferente tendncia interpretativa, podem ser tambm relacionados com [...] o sentido de controle social que ela impe, na medida em que serve ao Poder, inculca os valores dos grupos dominantes da sociedade (DuARTE, 1986, p. 58). Trata-se de anlises que buscam estar atentas ao fenmeno do poder no sentido atribudo por Max Weber uma relao social indicando uma situao de desigualdade que faz com que um ator (Estado ou indivduos) possa impor sua vontade a outro, mesmo contra a resistncia deste (ARON, 1999).
4. Escola nacional e escola estrangeira
As populaes imigrantes que aportaram no Brasil no sculo XX se incorporavam mais facilmente vida nacional do que as pioneiras, aquelas que chegaram no sculo XIX. Nas primeiras a chegarem, identificava-se sempre um fraco grau de integrao social, intimamente relacionado com a localizao das colnias em regies isoladas, por vezes em plena selva, com carncia quase absoluta de comunicaes e de organizao administrativa (ausncia de escolas, de hospitais etc.). Situaes dessa ordem levavam o imigrante a resolver no mbito do prprio grupo os problemas mais importantes da vida em comunidade:
As autoridades governamentais, tanto as dos Estados como as da administrao central, deixavam os imigrantes organizarem-se livremente, pois no existiam meios materiais nem vontade poltica para tomar uma atitude. Os teuto-brasileiros, ou seja, os brasileiros de origem alem, no representavam nesse momento [sculo XIX] nenhum perigo para a unidade nacional. (SEITENFuS, 1985, p. 71)
O processo de colonizao em regime de pequena propriedade se iniciou em 1824, com a Colnia de So Leopoldo, no
67
Rio Grande do Sul, fundada por imigrantes alemes. Estes eram ento muito desejados pela estereotipia da superioridade de trabalho do colono alemo perante o nacional. A localizao dos imigrantes na regio Sul tambm era de grande contribuio, por causa do processo de ocupao de rea despovoadas, protegendo, assim, as fronteiras internacionais do pas da cobia de vizinhos estrangeiros. Alm disso, essas populaes de origem ariana contribuam para o branqueamento da populao brasileira, poca em que se considerava essa questo como relevante. Enfim, nas colnias que foram se instalando, o governo brasileiro propiciava aos imigrantes uma enorme liberdade no seu modo de viver em terras do Brasil, a qual, embora menos fruto de uma filosofia poltica e mais decorrente de omisso governamental, gerou consequncias, entre outras, a criao de possibilidades para que os imigrantes organizassem uma rede escolar (ensino elementar) de carter particular, mantida pelas comunidades, que difundia os valores bsicos do grupo local, como religio e idioma, caractersticas da chamada escola estrangeira alem, polonesa, italiana e de outros grupos tnicos. Nos Estados do Sul e a agora a referncia diz respeito ao Estado de Santa Catarina , o conceito de escola estrangeira j estava legalmente definido por volta de 1920 (Lei n 1.187, de 5 de outubro de 1917, e Lei n1.321, de janeiro de 1920). Enfim, o que caracterizava a escola estrangeira, [...] de forma contrastante com a escola pblica, era o fato de uma ou mais de suas disciplinas ser(em) ministrada(s) em idioma no vernculo mas no da comunidade do imigrante (FIORI, 2003, p. 14). Os problemas relacionados com a escola estrangeira igualavam-se por sua natureza nos Estados do Rio Grande do Sul e de Santa Catarina, mas, neste, considerava-se a situao mais alarmante em termos quantitativos. No Estado do Paran, a questo-problema apresentava-se muito atenuada pelo fato de a presena
68
alem no ter se organizado a partir de ncleos populacionais interioranos uma populao com forte presena urbana, o que facilitava o contato e a insero cultural (DAQuINO, 1942). Contrapondo-se a esse tipo de organizao e visando substitu-la, foi organizada pelo governo brasileiro, a partir de 1938, uma rede escolar de carter pblico destinada ao ensino elementar, que passou a chamar-se escola de nacionalizao, um processo do qual os governos estaduais participaram intensamente. Para todas as culturas de outras origens, mesmo sendo o Brasil um pas de imigrao, o destino inexorvel era a assimilao, ou seja, a pura e simples integrao sociedade nacional, ou como apontou Kothe (1997), em um ensaio elaborado quando professor na Universidade de Rostock, Alemanha, analisando aes polticas que nos so apresentadas pela histria:
O que a Colnia fez com negros e ndios, a Repblica fez com os imigrantes. A assimilao foi o genocdio da diferena. Civilizar-se significou apenas se tornar igual ao modelo imposto, de fora e de cima (KOTHE, 1997, p. 151).
A expresso de cima, referia s autoridades governamentais com o apoio de um sistema de ensino o da escola de nacionalizao , concebido para no manifestar sensibilidade cultural com as minorias. J de fora, tratava-se da influncia norte-americana nos tempos da Segunda Guerra Mundial sobre os rumos do ensino brasileiro, de modo especial, na regio Sul do Brasil e em zonas caracterizadas como de povoamento por imigrantes alemes (FIORI, 2008). Estes, no decorrer desses tempos, no eram mais bem-vindos como nos tempos iniciais da colonizao. Agora geravam inquietao. O governo Vargas orgulhosamente considerava a escola de nacionalizao como um apangio do Estado Novo, pelo menos com o vigor e a eficincia com que foi implantada. Anteriormente tinham ocorrido apenas tmidas tentativas de interveno
69
nacionalizadora nas escolas, entre os anos 1910 a 1920, no bojo dos acontecimentos relacionados com a Primeira Guerra Mundial e do nacionalismo brasileiro. Nesse sentido, cabe salientar a influncia do pensamento de Alberto Torres, reativado a partir da dcada de 1930: em sua concepo os imigrantes estrangeiros eram os grandes responsveis pela desnacionalizao da cultura brasileira, sendo que se posicionava contra a existncia de ncleos coloniais (GENTIL, 1932).
Concluso
O que se faz necessrio evidenciar (embora aqui apenas se aponte, com sutileza, como uma primeira aproximao ao tema), que nos tempos do Estado Novo, e repercutindo nos livros O punhal nazista no corao do Brasil e A 5 coluna no Brasil: a conspirao nazi no Rio Grande do Sul, o conceito de nazista (ser simpatizante ou estar filiado ao partido nazista) extrapolou sua dimenso poltica e adquiriu um perfil cultural. Nesse sentido, passou a ser aplicado a todos os imigrantes alemes e mesmo aos seus descendentes, entendendo-se que se expressava por meio do idioma e, at mesmo, no sotaque, na religio e, inclusive, no tipo fsico altos, pele clara e olhos azuis. No contexto da poca, o governo e as autoridades, em vises que se difundiram pela sociedade, passaram [...] a enxergar todo o indivduo de origem alem como um prottipo do nazismo (MAGALHES, 1992, p. 185). Tudo isso era estimulado pelas interpretaes referentes ao chamado perigo alemo, apresentadas com bastante veemncia a partir da unificao poltica das regies germnicas, ocorrida em 1871, e se estenderam at os tempos da Primeira Guerra Mundial, quando a derrota da Alemanha enfraqueceu essa ideia-fora (GERTZ, 1991). Mas essa noo retornou no contexto da Segunda Guerra Mundial e, endossada pelos governantes brasileiros, contribuiu para que se percebesse, em cada imigrante alemo e em seus descendentes, inimigos em potencial.
70
As obras A 5 coluna no Brasil: a conspirao nazi no Rio Grande do Sul e O punhal nazista no corao do Brasil constituam-se em uma literatura oficial que tinha como meta socializar, mediante intervenes no campo da educao/cultura, a viso poltica endossada pelo Estado Novo. Trata-se de um aspecto muito importante e no qual est presente um processo simblico, pois, como afirma Lucien Sfez (1988), anunciar as regras e as manifestaes da simbologia poltica no mesmo ato definir os campos da poltica, suas variaes, suas fronteiras. Esse mundo do simblico, nesses livros, extrapola os textos e est presente tambm em imagens, especialmente nas fotografias divulgadas nas obras, tudo apontando para os inimigos da unidade nacional: os imigrantes. Todas as anlises do Estado moderno, como salienta Bauman (1999), indicam que o governo tentou reduzir ou eliminar todas as lealdades ou divises dentro do pas que pudessem ser consideradas como obstculo unidade nacional:
Os Estados nacionais promovem o nativismo e constroem seus sditos como nativos. Eles louvam e impem a homogeneidade tnica, religiosa, lingustica e cultural. Desenvolvem uma propaganda incessante de atitudes coletivas. Constroem memrias histricas conjuntas e fazem o mximo para desacreditar ou suprimir teimosas lembranas que no podem ser comprimidas dentro da tradio coletiva agora redefinida, nos termos quase legais prprios do Estado, como nossa herana comum. Pregam o senso de misso comum, de destino comum. Alimentam ou pelo menos legitimam e do apoio tcito animosidade para com todos que se colocam de fora da sagrada unio (BAuMAN, 1999, p. 74. grifo do autor).
Trata-se de aes que podem ser sintetizadas na expresso prtica da ideologia nacionalista , palavras de Bauman (1999, p. 74) que, como um grande painel de entendimento, ajustam-se aos livros O punhal nazista no corao do Brasil e A 5 coluna no Brasil: a
71
conspirao nazi no Rio Grande do Sul, nos quais os imigrantes alemes so percebidos como estrangeiros e inimigos. Uma situao que muito se deve aos novos rumos do nacionalismo brasileiro, muito sensvel a tudo que se poderia considerar como nativo, e, como decorrncia, cultivando averso ao estrangeiro. Posies que por certo sofreram tambm a influncia dos conflitos mundiais Primeira e Segunda Guerra Mundial sendo que nesta o Brasil tomou posio como beligerante contra a Alemanha. Essas consideraes fazem lembrar ainda o livro de Eliana de Freitas Dutra (1997), intitulado O ardil totalitrio: imaginrio poltico no Brasil dos anos 30, a partir do qual possvel perguntar: por que os sentimentos que apelam para o nacionalismo e para o patriotismo so to poderosos? Porque diluem as fronteiras entre o pblico e o privado,
[...] enquanto manipulam a insegurana dos sujeitos individuais, fazendo-os revivenciar temores arcaicos que so direcionados para o espao pblico da nao onde se pretende encontrar a proteo e segurana imaginariamente garantidas junto me, famlia, ao lar (DuTRA, 1997, p. 150).
Esse sentimento de insegurana, fonte de decidido investimento poltico-ideolgico, canalizado para o inimigo estrangeiro aquele que afeta a segurana que a nao deseja oferecer aos seus filhos. Enfim, a figura do inimigo estrangeiro, expressa no comunismo, no fascismo, no imperialismo ou em outras formas de apresentar o ser inimigo, vista como:
[...] o mal, a peste, a doena, a escurido, a morte, a guerra, o demnio, enfim, o responsvel sempre por todas as infelicidades de um presente sombrio e sem segurana. Ao ameaar a ptria, ele a expresso da runa material e moral, da instabilidade poltica e social, do atraso econmico e cultural, da fragmentao geogrfica e da traio nacionalidade e ao esprito cvico (DuTRA, 1997, p. 151).
72
A tradio germnica endossa o jus sanguini como vetor da nacionalidade, enquanto que o Brasil sempre adotou o critrio do jus soli. Assim, quem nasce no Brasil brasileiro. Mas questes dessa ordem, naquela poca, eram levadas em conta quando se tratava de documentao, de passaportes ou situaes decorrentes. Em outros casos, circulavam com desenvoltura expresses diversas que no se identificavam com esse aporte jurdico. Assim, descendentes de imigrantes, que para c haviam vindo h dcadas, estando a famlia em terceira ou quarta gerao, e nascidos em terras brasileiras (brasileiros em termos de nacionalidade), eram considerados e mesmo denominados estrangeiros pelas autoridades do pas. Buscava-se que essa forma de ver e de designar fosse difundida no conjunto da sociedade nacional, por meio dos meios de comunicao, ento altamente controlados pelo governo. Saliente-se ainda que, alm de expresses como imigrante ou estrangeiro, empregava-se muito o termo aliengena quem de outro pas delimitando, assim, as distncias, marcando as fronteiras e, principalmente, indicando que o aliengena era a contraface de indgena, que da terra. A palavra aliengena (com enorme desconforto para os imigrantes) passou a figurar fartamente em documentos oficiais e at com uma ilustrao em publicao do Departamento de Estatstica e de Publicidade de Santa Catarina, ao referir-se cidade de Blumenau:
Povoado por elementos aliengenas, desconhecedores do idioma ptrio, esquecidos dos governos que, por descaso ou convenincias polticas, os abandonaram prpria sorte, o vale [do Itaja] se tornou um verdadeiro quisto no territrio nacional2 (NOGuEIRA, 1947, p. 46)
Como j apontado, a expresso encontrada com frequncia na literatura da poca. No livro Sociologia e poltica, Rodrigues de Merje (1938, p. 75) analisa a situao cultural dos imigranRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Literatura militar em tempos de guerra na regio Sul do Brasil, nas dcadas de 1930-1940: uma aproximao desvendando propsitos educativos em publicaes de Aurlio da Silva Py e Antonio de Lara Ribas - p. 55-76 FIORI, N.A.
73
tes, os aliengenas, e escreve: Embora sejamos adeptos do cerceamento atividade estrangeira em nosso territrio, no cremos que o ensino possa, isoladamente, resolver o problema da nacionalizao dos aliengenas. Enfim, os imigrantes estrangeiros e seus descendentes, os aliengenas, formavam quistos sociais, os quais precisavam ser extirpados de qualquer maneira uma terminologia que lembra a linguagem dos eugenistas que desejam extirpar certas enfermidades hereditrias graves. Essas ideias fazem voltar ao pensamento de Bauman (1999, p. 72. grifo do autor): Os aliengenas aparecem dentro dos confins do mundo da vida e se recusam a ir embora (embora sempre se espere que iro afinal...). Mas enquanto no vo embora (se que um dia iro), os aliengenas precisam estar cercados de todas as formas de controle.
Notas
1
A difuso das ideias nacional e socialistas no Sul do Brasil tem sido tratada por diversos autores com suas especificidades de abordagem, como: Stanley Hilton (1983), em A guerra secreta de Hitler no Brasil: a espionagem alem e a contra-espionagem aliada no Brasil - 1939-1945 (verso revista e ampliada de Sustica sobre o Brasil), e Marionilde Dias Brepohl de Magalhes (1998), em Pangermanismo e nazismo: a trajetria alem rumo ao Brasil. 2 Publicao n 14 do Departamento de Estatstica e de Publicidade de Santa Catarina.
ALbuQuERQuE JNIOR, Durval Muniz de. A inveno do Nordeste e outras artes. Recife: FJN, Massangana; So Paulo: Cortez, 1999. ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociolgico. So Paulo: Martins Fontes, 1999. BAuMAN, Zygmunt. Modernidade e ambivalncia. Traduo de Marcus Penchel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.
74
BETHLEM, Hugo. Vale do Itaja: jornadas de civismo. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1939. CARONE, Edgard. O estado novo: (1937-1945). Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1988. ______. A terceira repblica: (1937-1945). So Paulo: DIFEL, 1982. CuLTuRA POLTICA. Revista mensal de estudos brasileiros. Rio de Janeiro, maro de 1941 a abril/maio de 1945. Disponvel em: <http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos3745/EducacaoCulturaPropaganda/CulturaPolitica>. Acesso em: 30 de maro 2009. DAQuINO, Ivo. Nacionalizao do ensino: aspectos polticos. Florianpolis: Imprensa Oficial do Estado, 1942. DuARTE, Srgio Guerra. Educao. In: ______. Dicionrio brasileiro de educao. Rio de Janeiro: Antares; So Paulo: Nobel, 1986. p. 58. DuRkHEIM, mile. ducation et sociologie. Paris: Presses Universitaires de France, 1966. DuTRA, Eliana de Freitas. O ardil totalitrio: imaginrio poltico no Brasil dos anos 30. Rio de Janeiro: Editora UFRJ; Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1997. EAGLETON, Terry. A idia de cultura. Traduo Sandra Castello Branco. So Paulo: Editora da UNESP, 2005. FAuSTO, Boris. Getlio Vargas: o poder e o sorriso. So Paulo: Companhia das Letras, 2006. FERNANDES, Florestan. Fundamentos empricos da explicao sociolgica. So Paulo: Comp. Ed. Nacional, 1967. FIORI, Neide Almeida. Brasil en los tiempos de la Segunda Guerra Mundial: Historia Oral y violencia contra inmigrantes extranjeros. In: XV CONGRESO INTERNACIONAL DE HISTORIA ORAL. Guadalajara, Mxico, setembro, 2008. Anais Guadalajara: International Oral History Association, 2008. mimeo. ______. Apresentao. In: ______. (Org.). Etnia e educao: a escola alem do Brasil e estudos congneres. Florianpolis: Editora da UFSC; Tubaro: Editora UNISuL, 2003, p. 11-20.
75
GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: LCT, 1989. GENTIL, Alcides. As idias de Alberto Torres: (sntese com um ndice remissivo). So Paulo: Nacional, 1932. GERTZ, Ren Erniani. Os sditos alemes no Brasil e a ptria-me Alemanha. Espao plural, UNIOESTE, v. 9, n. 19, p. 67-73, 2008. Disponvel em: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/ espacoplural/article/view/1929/0>. Acesso em: 8 de setembro de 2009. ______. O perigo alemo. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 1991. HILTON, Stanley. A guerra secreta de Hitler no Brasil: a espionagem alem e a contra-espionagem aliada no Brasil, 1939-1945. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1983. KOTHE, Flvio. O cnone colonial: ensaio. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, 1997. MAGALHES, Marionilde Dias Brepohl de. Pangermanismo e nazismo: a trajetria alem rumo ao Brasil. Campinas: Editora da UNICAMP/FAPESP, 1998. ______. O surgimento de uma cultura politizada: o pangermanismo no Brasil. In: BRESCIANI, Maria Stella; SAMARA, Eni de Mesquita; LEwkOwICZ, Ida (Orgs.). Jogos da poltica: imagens, representaes e prticas. So Paulo: ANPuH/Marco Zero, 1992, p.182-196. MELLO, Mrio Vieira de. O conceito de uma educao da cultura: com referncia ao esteticismo e criao de um esprito tico no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. MERJE, Rodrigues de. Sociologia e poltica. So Paulo: Cultura Moderna, 1938. MICELI, Srgio. Intelectuais e classe dirigente no Brasil: (1920-1945). So Paulo: DIFEL, 1979. NOGuEIRA, Rui Alencar. Nacionalizao do Vale do Itaja. Rio de Janeiro: Biblioteca Militar, 1947.
76
PONTES, Helosa. Retratos do Brasil: editores, editoras e colees Brasiliana nas dcadas de 30, 40 e 50. In: MICELI, Srgio (Org.). Histria das cincias sociais no Brasil. So Paulo: Vrtice/Editora Revista dos Tribunais/ IDESP, 1989. p. 359-409. PY, Aurlio da Silva. A 5a coluna no Brasil: a conspirao nazi no Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Globo, 1942. RIbAS, Antnio de Lara. O punhal nazista no corao do Brasil. Florianpolis: Imprensa Oficial do Estado de Santa Catarina, 1944. ROSE, Robert. Uma das coisas esquecidas: Getlio Vargas e controle social no Brasil, 1930-1954. Traduo de Anna Olga de Barros Barreto. So Paulo: Companhia das Letras/Editora Schwarcz, 2001. SEITENFuS, Ricardo Antnio Silva. O Brasil de Getlio Vargas e a formao dos blocos: 1930-1942: o processo do envolvimento brasileiro na II Guerra Mundial. So Paulo: Nacional; Braslia: INL/ Fundao Nacional Pr-Memria, 1985. SFEZ, Lucien. La symbolique politique. Paris: Presses Universitaires de France, 1988. WEIZENMANN, Tiago. Cortando as asas do nazismo: representaes e imaginrio sobre o nazismo na revista Vida Policial (1942-1944). 298 p. 2008. Dissertao (Mestrado em Histria) UNISINOS, So Leopoldo, 2008.
77
O crculo vicioso das violncias nas escolas: o que o professor no deve fazer The vicious circle of violence in schools: what teachers should not do
Suely Soares Ferreira
Pedagoga pela Universidade Catlica de Braslia (UCB). Pesquisadora voluntria da Ctedra UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade da UCB. E-mail: suely.diulyanne@gmail.com
Candido Alberto Gomes
Doutor em Educao pela Universidade da Califrnia, Los Angeles, Estados Unidos. Coordenador da Ctedra UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade da UCB. Professor titular da Ps-Graduao (mestrado e doutorado) em Educao da UCB. E-mail: clgomes@terra.com.br
Resumo
Este trabalho focaliza diversas formas de violncia presentes no ambiente escolar, em especial as violncias praticadas pelo professor contra o aluno. A pesquisa se realizou em cinco escolas pblicas do Distrito Federal, Braslia, em diferentes etapas da implantao de um projeto de segurana escolar. Sua abordagem foi quali-quantitativa e teve como base: grupos focais com aluRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 O crculo vicioso das violncias nas escolas: o que o professor no deve fazer - p. 77-105 FERREIRA, S.S.; GOMES, C.A.
78
nos; entrevistas semiestruturadas com diretores, membros dos conselhos de segurana escolar e policiais; e questionrios para professores e alunos. Os resultados corroboram a literatura, assinalando vrios tipos de violncias praticadas pelos atores escolares, alm da violncia estrutural da prpria instituio de ensino. Segundo os relatos dos alunos, parte considervel dos professores comete atos de violncia e incivilidades, s vezes sem ter clara conscincia. Com isso, parte dos docentes contribui para agravar o clima conflitivo e para sua prpria deslegitimao enquanto exemplos de adulto. Desse modo, o crculo vicioso das violncias pode alimentar-se, infindavelmente, por meio, inclusive, da perda de autoridade dos educadores. Alm disso, a formao dos professores apresenta srias lacunas, inclusive quanto definio de violncias e s alternativas para super-las.
Palavras-chave
Violncias nas escolas, relao professor/aluno, ensino fundamental, sociologia da educao, formao de professores.
Abstract
This paper focuses on different kinds of violence in schools, in particular those practiced by teachers against their students. The research project was executed in five public schools, participating in different stages of a safety project. Using qualitative and quantitative approaches, the project involved focus groups with students, semi-structured interviews with principals, members of the school safety boards and police agents, as well as a survey for teachers and students. Results confirmed the literature regarding the occurrence of several kinds of violence, besides the school structural violence. Students data reported that a significant number of teachers had violent behaviors toward their students. Although part of the faculty had no clear definition of violence, they contributed for further school climate and to their
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 O crculo vicioso das violncias nas escolas: o que o professor no deve fazer - p. 77-105 FERREIRA, S.S.; GOMES, C.A.
79
own de-legitimation as adult role models. Therefore, the violence vicious circle became worse and worse, including teachers loss of authority. One of the factors of such a performance was poor teacher education, often distant from discussing violence definition and alternative to overcome them.
Keywords
Violence in school, teacher/student relationship, elementary school, sociology of education, teacherseducation.

As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de contedos e tcnicas educativas. Elas tm contribudo em demasia para a construo de neurticos por no entenderem de amor, de sonhos, de smbolos e de dores. Cludio Saltini, Afetividade e inteligncia, 2002.
Introduo
A escola, que tem como papel desenvolver competncias e habilidades cognitivas e para o convvio em sociedade, faz parte do processo de formao da identidade do educando, alm de ser fundamental para o desenvolvimento da capacidade crtica e da autonomia. Porm, essa instituio funciona, muitas vezes, ao contrrio, sendo autora de diversas formas de violncias, as quais so um dos principais problemas sociais na contemporaneidade. Este artigo tem como objetivos: identificar a frequncia e as formas de violncia escolar praticadas por professores e alunos, tais como as declaradas por ambos; identificar as formas de punio aplicadas pelas escolas, segundo o relato dos alunos, e suas possveis relaes com as faltas cometidas; e caracterizar atos de violncia de professores contra alunos e suas implicaes, na perspectiva dos discentes.
80 1. Professor, violncia e autoridade

O educador uma autoridade dentro da sala de aula e deve ser respeitado, porm ele no pode exceder-se transitando da autoridade ou dominao, que legtima, para o poder, que ilegal. Cabe lembrar, aqui, a distino entre esses dois termos. Segundo Weber (2004, p. 33), poder [...] a probabilidade de impor a prpria vontade numa relao social, mesmo contra resistncias, enquanto que autoridade [...] a probabilidade de encontrar obedincia para ordens especficas (ou todas) dentro de determinado grupo de pessoas (WEbER, 2004, p. 139). A diferena bsica entre esses dois conceitos a legitimidade, presente somente no segundo. Com efeito, qualquer tipo de autoridade procura despertar e cultivar a crena em sua legitimidade, mesmo que sua base seja racional, tradicional ou carismtica. O professor que faz abuso de sua autoridade est se tornando um agente da violncia, e no um educador. Ele precisa ter autoridade sem ser autoritrio. Freire (1996) escreve que a relao entre educadores e educandos deve ser horizontal, ou seja, o professor deve manter dilogo com os alunos, incluindo, assim, uma relao afetiva. As boas relaes que os docentes estabelecem com os discentes so de grande valor no processo de ensino/ aprendizagem, j que a afetividade a base das relaes que os seres humanos levam adiante em seus caminhos. Gadotti (2002) cita a fala de um prisioneiro que faz um pedido aos educadores de nosso pas: formar pessoas mais humanas. Porm, como isso possvel se eles no tm uma boa relao com seus alunos, pois praticam violncia psicolgica contra os mesmos, at mesmo, s vezes, sem perceber? Na sala de aula, a relao professor/aluno humana; logo, ambos ensinam e aprendem constantemente uns com os outros. O educador, assim como os alunos, tambm tem comportamentos violentos, ou seja, pratica, s vezes sem perceber, violncias
81
fsicas e simblicas e incivilidades (DEbARbIEuX et al., 2003). Por exemplo, quando chama seus educandos de burros ou lhes coloca apelidos, ele comete uma violncia simblica, motivando, de forma involuntria, a prtica do bullying (violncia psicolgica ou simblica) entre os alunos. O professor, por meio de sua relao profissional com os estudantes e por meio das formas de punio, pode fazer com que eles amem ou odeiem a escola.
2. Violncia ou violncias?
A violncia escolar, atualmente, tem sido um dos assuntos com maior repercusso na mdia, sendo definida, com frequncia, apenas como agresso fsica. Segundo Debarbieux et al. (2003), violncia possui um significado mais amplo, tornando-se violncias, ou seja, qualquer ao fsica ou psicolgica que traz srias consequncias para a vtima. Abramovay (2006, p. 94) define violncia como:
Segundo Debarbieux (2002b, p. 75), [...] apenas uma definio ampla pode avaliar de fato a violncia nas escolas, colocando-a em perspectiva, e como essa definio ampla pode ir alm de uma abordagem meramente repressiva. Com efeito, existem basicamente trs formas de violncia: a simblica, a fsica e a estrutural. E as incivilidades, ainda conforme Debarbieux, so microviolncias, isto , pequenas grosserias repetidas por alunos e professores, capazes de envenenar o clima da escola. A primeira a que mais ocorre na relao entre professor/aluno, mas tambm a menos
[...] interveno fsica de um indivduo ou grupo contra a integridade de outros ou de grupos e tambm contra si mesmo abrangendo desde os suicdios, espancamentos de vrios tipos, roubos, assaltos e homicdio, at a violncia no trnsito disfarada de sob a denominao de acidentes, alm das diversas formas de agresso sexual. Compreende igualmente todas as formas de violncia verbal, simblica e institucional.
82
perceptvel, j que ocorre por meio de smbolos que no deixam marcas visveis a todos, ou seja, ameaas, humilhaes, constrangimentos etc. No entanto, a violncia fsica a mais perceptvel pela sociedade, j que ela ocorre pela materialidade, por algo fsico. Trata-se de uma prtica que vem crescendo em toda a sociedade, inclusive nas escolas, com brigas, homicdios, suicdios etc. J a violncia estrutural est ligada s formas de negao da cidadania aos indivduos, discriminao social e ao preconceito em face dos diferentes. Esse tipo de violncia tambm ocorre nas escolas quando ela omite vagas ou no aceita um aluno por ele ser portador de necessidades especiais ou apresentar outra caracterstica fsica/mental. Considera-se tambm como um tipo de violncia estrutural o desenvolvimento de um currculo alienado da vida do aluno, o que pode lev-lo ao fracasso. Igualmente se inclui nessa categoria a pressuposio da escola de que os alunos devem matricular-se trazendo certas condies socioculturais de casa, sob a forma de currculo oculto. Quando isso no acontece, muitos discentes fracassam. Alm disso, as violncias so classificadas sob duas formas: exgenas (violncia na escola) e endgenas (violncia da escola). A primeira aquela que vem de fora para dentro, ou seja, trfico de drogas, pichao, depredao etc. J a segunda aquela que o professor ou a instituio de ensino em geral pratica contra o aluno, ou seja, quando o educador no tem dilogo com os estudantes, humilha-os, coloca-lhes apelidos, no prepara a aula, limita-se a passar apenas os contedos, as formas de punio etc. H tambm o ato de violncia para com a escola, retratado pelos ressentimentos de certas famlias e jovens que culpam somente a escola pelos diversos problemas de indisciplina (CORREIA; MATOS, 2003). Assim, a questo da violncia deve ser analisada em todas suas mnimas particularidades, seja para compreend-la no plano terico, seja para conhec-la como acontece na prtica. comum, quando
83
se fala em violncia, que se tenha em mente a criminalidade. preciso, porm, atentar para o fato de que, da mesma forma que se pode sofrer a violncia, pode-se tambm ser agentes ou causadores dela, sendo, assim, melhor tratar de violncias (FREEMAN et al., 2009). A violncia usa disfarces e est presente, inclusive, nas escolas, ambiente no qual a cultura de paz deveria prevalecer.
3. Relao professor/aluno: transformadora ou reprodutora da violncia?
Segundo Morais (1997), a escola um ambiente de relaes no qual possvel construir relacionamentos humanos. Estes podem ser profundos e duradouros, produzindo experincias cheias de riqueza, proporcionando entre professores e alunos ou entre colegas um ambiente agradvel, onde o processo de ensino/aprendizagem se torna significativo. Porm, a escola tambm constri relacionamentos destrutivos, laos cheios de rancor e de dio, tornando-a um espao desagradvel e desestimulante. O bom relacionamento entre docentes e discentes deveria ser um dos pilares da instituio de ensino, visto que toda a vida na sala de aula constituda de relaes sociais, onde o exemplo dado pela gerao adulta, mais do que suas palavras, exerce papel fundamental. Porm, muitas escolas, principalmente as que seguem o modelo tradicional de ensino, mantm como padro o autoritarismo. Agindo dessa forma, os professores transformam a sala de aula em um laboratrio de proliferao e de intensificao das violncias fsicas e psicolgicas, tendo como consequncia o medo e o isolamento de alguns estudantes, transformando a instituio em um campo de violncia simblica, quando no fsica. As ms relaes professor/aluno podem transformar a escola em um ambiente mais pesado, estimulando a evaso escolar, a revolta, a desconcentrao e a m qualidade das aulas, entre outros problemas. Essas relaes tambm esto ligadas s formas
84
de punio, como castigos, advertncias, troca de turnos e expulses. A indisciplina e o desinteresse dos educandos so um dos principais motivos para o educador aplicar essas punies, porm, quase que frequentemente, elas no resolvem os problemas. Incivilidade, indisciplina, conflito e violncia podem ser compreendidos como resistncia, ousadia e inconformismo diante do sistema de imposio de regras (VIANNA; NEVES, 2006). No entanto, a prpria escola pode contribuir expressivamente para essa indisciplina, pois no permite ao aluno que participe do processo de criao das regras, apenas as impe, tornando-se, assim, uma priso, em vez de um local onde ele sinta prazer e deseje estar.
4. Violncias nas escolas: pouco discutidas na formao docente
O estresse na vida do docente est se tornando uma realidade incontornvel, sendo provocado, muitas vezes, pela indisciplina do aluno e pela presso da prpria profisso e dos pais, os quais, geralmente, colocam a culpa do mau comportamento dos filhos nos professores. Outro fator que contribui para a violncia em sala de aula a formao dos docentes. Eles precisam ser bem educados, ou seja, ter uma boa formao para poder educar. Segundo Royer (2005), fundamental que os educadores tenham formao bsica e continuada, direcionada ao fato de que melhor educar do que punir, ou seja, eles precisam obter mais conhecimento sobre violncias, inclusive para no pratic-las inconscientemente no ambiente escolar. Muitos professores nunca ouviram falar e nem sabem o significado de violncia psicolgica ou simblica, praticando-a, desse modo, sem ter conscincia. Eles reclamam de no haver uma formao vinculada realidade, pois as violncias nas escolas so pouco abordadas em sua formao (FREEMAN et al., 2009). Assim, o docente no sabe lidar com esse problema e executa algum ato violento.
85
Porm, os educadores sabem que fundamental manter uma relao agradvel com seus alunos, trazendo novos horizontes para uma boa aula. Isso permite que os discentes aprendam o contedo apresentado, e os docentes se sintam mais confortveis. No entanto, cabe ao professor pensar em como melhorar e enriquecer essa relao, de maneira que sua tarefa profissional seja executada com maior eficcia.
5. Metodologia
Essa investigao de campo, realizada pela Ctedra UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade da Universidade Catlica de Braslia (UCB), apresentou carter quali-quantitativo, exploratrio e descritivo, tendo como objetivo realizar a segunda avaliao do Projeto Segurana Escolar, do Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios (MPDFT). A coleta de dados ocorreu em maro e em abril de 2008. A pesquisa foi realizada em cinco escolas do ensino fundamental, indicadas pelo MPDFT, com histrico de violncias, cada qual em um estgio de implantao do projeto. Todas as instituies ofereciam os anos finais do ensino fundamental, e algumas mantinham turmas de acelerao de aprendizagem, das quais uma foi sorteada, assim como uma classe de cada ano e de cada turno (matutino e vespertino) do ensino fundamental. Para a realizao dessa pesquisa, foram utilizados os seguintes instrumentos: questionrios (um para o corpo discente e outro para o corpo docente), roteiro de entrevista semiestruturada, roteiro de grupo focal e roteiro de observao direta. Ao final da pesquisa obteve-se o total de 1.004 informantes, assim distribudos:
questionrios: houve 894 participantes, sendo 783 alunos (44,6% do matutino e 55,4% do vespertino) e 111 professores (55,9% do matutino e 39,6%do vespertino, alm de 4,5% que trabalhavam em ambos os turnos). Para realizar o
86
preenchimento desse instrumento, estabeleceu-se para cada escola uma amostra aleatria de uma turma representativa de cada ano e de uma turma de acelerao, quando esta existia. Procurou-se alternar a forma de participao dos diversos atores, por exemplo, o aluno que participou do grupo focal no preenchia os questionrios, e vice-versa. Em relao elaborao destes, foram criadas, entre outras, questes do tipo sim e no, com a escala de Likert (com cinco alternativas: concordo muito/concordo um pouco/no concordo nem discordo/discordo um pouco e discordo muito), alm de questes de mltipla escolha; grupos focais com os alunos: total de 88 participantes. Cada grupo focal era constitudo por 11 estudantes no mximo, mas foi realizado somente com os representantes de cada turma e srie, sendo dois por escola (um de cada turno). Elaborou-se um roteiro contendo dez questes. Um coordenador encaminhava as discusses, enquanto um observador assistia e registrava as reaes do grupo e outros fatos relevantes; entrevistas semiestruturadas: realizadas com dez membros do Conselho de Segurana Escolar (sendo dois em cada escola, representando pessoas de diferentes funes alunos, pais, professores, assistentes, gestores), com cinco diretores e sete policiais militares do Batalho Escolar, quando designados para a escola. Assim como os grupos focais, as entrevistas foram gravadas, quando permitidas, e transcritas; observao direta: realizada em cada instituio de ensino, conforme roteiro, focalizando os aspectos fsicos do ambiente escolar (estrutura, mobilirio etc.). Registraram-se tambm acontecimentos que comprometiam ou favoreciam o clima de harmonia na escola, alm de informaes sobre o bairro (localizao da escola, iluminao, comrcio e aspectos relacionados segurana da instituio.
Para anlise dos dados quantitativos foi utilizado o programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), e para os dados qualiRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 O crculo vicioso das violncias nas escolas: o que o professor no deve fazer - p. 77-105 FERREIRA, S.S.; GOMES, C.A.
87
tativos (entrevista, grupo focal), a tcnica de anlise de contedo, com apoio em Bardin (2004), a partir da definio de categorias, conforme os objetivos da pesquisa.
6. Ser professor, ser educador, ser humano
Ser professor muito mais do que chegar sala de aula e ensinar um determinado contedo; , acima de tudo, ser humano. O docente, quando est em sala, encontra vrias realidades, pois cada aluno aprende de uma forma e cada um possui sua histria de vida. Ser educador ter um olhar humano, ver cada aluno como pessoa, e no apenas como receptor. O professor tem como papel educativo transmitir o conhecimento e a herana cultural, alm de contribuir para o desenvolvimento das inteligncias, da socializao e da cidadania. Ele, como profissional e ser humano, precisa ter um olhar para compreender o indivduo sob vrios aspectos, ou seja, como ser cognitivo, biolgico, emocional e espiritual. Assim sendo, as relaes interpessoais do educador adquirem a dimenso prpria de ser humano (DEbARbIEuX, 2002a). Porm, infelizmente, no Brasil e em muitos pases, a educao no suficientemente valorizada, e o professor sofre violncias inerentes sua profisso, alm de enfrentar carncia em sua formao, falta de material didtico, jornada de trabalho excessiva, m remunerao, grande quantidade de alunos por turma etc. Devido a essas violncias e a diversos outros problemas, o trabalho docente reflete esses fatores por meio da incivilidade, de atitudes que dificultam a aprendizagem e que contribuem para deteriorar o relacionamento professor/aluno, da violncia simblica e fsica, de comportamentos inadequados e de outras atitudes que o profissional de educao no deve ter e que agravam suas condies de trabalho.
88 7. O que o educador no deve fazer

A conduta do professor em sala de aula influencia a motivao, o aprendizado e o comportamento dos alunos. O docente visto como um modelo a ser seguido; logo, quando pratica violncias, ele est, de maneira inconsciente, incentivando atos violentos entre os educandos. Como mostra a Tabela 1 (questo que permitia mltiplas respostas), muitos alunos declararam j ter sido autores de algum tipo de violncia, com alta possibilidade de subestimarem suas aes.
Tabela 1 Violncias praticadas por alunos, segundo suas prprias declaraes. Fez brincadeiras de mau gosto 22,2% Brigou 17% Agrediu verbalmente 16,5% Pichou 7,1% Agrediu fisicamente 7,1% Ameaou 6,4% Roubou/furtou 4% Fez uso de bebidas alcolicas 3,9% Praticou atos de vandalismo 3,2% Discriminou pela cor ou gnero 3,2% Depredou 2,5% Agrediu sexualmente 2,4% Fez uso de armas de fogo 1,6% Fez uso de armas brancas 1,5% Fez uso de drogas ilcitas (maconha, cocana) 1,4% Total 100%
Fonte: Pesquisa de campo (2008).
Apesar de o questionrio ser individual e no identificado, muitos tiveram receio de respond-lo, principalmente essas questes nas quais eles assumiam algo de errado que tinham feito. Porm, 22,2% dos alunos (174) declararam ter realizado brincadeiras de mau gosto, 6,4%, ter feito ameaas, e 7,1%, pichaes, sendo que esta ltima algo que eles mais praticam. Em relao a brigas,
89
17% assumiram a participao nesse ato violento, nmero muito prximo aos 16,5% que disseram ter agredido verbalmente, j que muitas dessas prticas so discusses com agresses verbais. No entanto, somente 7,1% confirmaram ter praticado agresso fsica, ou seja, ela menos frequente do que a violncia simblica. Apenas 1,5% disse ter feito uso de armas brancas e 2,5% declararam que j depredaram a escola. Apesar de quase 2/3 dos alunos responderem que j fizeram ameaas, nos demais casos os valores ficaram abaixo de 22,2%. Entretanto, embora possa ser reduzido o nmero de alunos que praticam violncias, em especial as mais graves, a ordem social da escola pode ser fortemente afetada, gerando sentimentos de insegurana. No entanto, os alunos tambm so vtimas. Verificam-se, nas falas dos alunos, vrias formas de violncias do professor contra o discente, entre elas, a simblica, como nos seguintes relatos: Teve uma professora que desenhou uma baleia no quadro e falou que era ela (G., 11 anos, participante no grupo focal); Ela desenhou uma baleia e colocou um J. Tudo bem. Precisamente no era eu. Ela falou assim: Quem quiser desenhar, e apontou pro quadro, desenhar a J (nome da aluna), pode desenhar. Mas eu fiquei constrangida e at chorei (J., 11 anos, 5 srie, vtima da violncia simblica por parte da professora de arte); Tem um professor que fica chamando a gente de idiota, de lerdo (J., 11 anos, 5 srie, vtima da violncia simblica por parte da professora de arte). Essa forma de violncia maltrata a vtima e a coloca sob tenso, sendo que as formas mais comuns dessa agresso so: os xingamentos, a excluso e a disseminao de boatos. De acordo com Smith e Sharp (1994), essa intimidao vista como abuso de poder. Para o Olweus (1993), ela se torna uma agresso que se prolonga ao longo do tempo, podendo ir alm, ou seja, o professor pode chegar a agredir um aluno verbal e fisicamente, deflagrando ou reforando o bullying e provocando marcas profundas no aluno agredido: O professor de cincias e artes, eles xingavam vrias vezes, xingavam os alunos e tudo (S., 12 anos, 7 srie, vtima de violncia verbal); Uma vez tinha aluno
90
conversando com outro ali, a professora mesmo pediu pra fazer silncio, tinha aquelas rguas mais grossas, eles no fizeram, a professora quebrou a rgua na cabea do aluno (S., 12 anos, 7 srie, vtima de violncia fsica).
8. Violncia escolar: fator preocupante
A violncia um problema grave e pouco discutido nas escolas. Estas no so ilhas, ou seja, a violncia que est fora pode influenciar o clima escolar, e vice-versa. A Tabela 2 ilustra como os alunos se preocupam com a questo da violncia.
Tabela 2 Maior preocupao dos alunos. A violncia dentro da escola A violncia fora da escola Ambas as alternativas anteriores Dados perdidos Total
22,2% 27,2% 42% 8,6% 100%
As violncias, nos ltimos anos, tm sido um dos assuntos mais focalizados pela mdia. As pessoas, de forma em geral, obtm informaes e se interessam por esse tema, visto que muitas so vtimas de algum tipo de violncia. Segundo essa pesquisa, 42% dos alunos se preocupam com as prticas violentas que ocorrem dentro das regies administrativas do Distrito Federal e das escolas pois muitas dessas instituies se localizam em locais com alto grau de violncias. Assim sendo, uma pode levar outra. A violncia externa acaba entrando nas instituies de ensino por meio da presena de gangues, do porte de armas, entre outras ocorrncias. Alm disso, o ato violento que comea dentro do ambiente escolar pode terminar fora do mesmo, pois uma briga alm dos portes no permite punio por parte da escola aos alunos. Logo, existe violncia significativa dentro e fora da escola, o que ocasiona preocupao maioria dos estudantes.
91
Essa violncia intra ou extramuros escolares causa insegurana aos integrantes que vivem nesse ambiente, principalmente queles que so ou j foram vtimas. Muitos so os fatores, segundo os alunos, que contribuem para a falta de segurana nas escolas, como ilustra a Tabela 3.
Tabela 3 Fatores de insegurana da escola, segundo os alunos. Falta de respeito entre alunos 15,3% Violncia fora da escola 13,6% Falta de equipamentos de segurana 11% Ocorrncia de atos violentos na escola 10,6% Falta de respeito entre alunos e professores 10% Falta de policiamento 8,7% Falha no servio de portaria 6,4% Presena de drogas e bebidas 5,8% Infraestrutura precria 5,6% Presena de armas na escola 4,7% Qualidade de ensino oferecida 4,2% Presena de armas de fogo na escola 4,1% Total 100%
Apesar das respostas diversificadas, a maior proporo (15,3%) recaiu sobre os prprios alunos, isto , a falta de respeito entre eles foi o que mais contribuiu para a insegurana escolar. Em outras palavras, colegas importunam colegas. Alm desse problema, seguem-se: a violncia fora da escola, a falta de respeito entre alunos e professores (quando pode haver violncias de parte a parte), a falta de equipamentos de segurana (sugerindo a confiana de que, se houvesse cmeras e outros equipamentos, a escola seria mais pacfica). A violncia no lado externo das instituies de ensino se relaciona ao fato de que elas esto localizadas em reas consideradas violentas, onde ocorrem muitas brigas entre gangues, e estas, por sua vez, influenciam a escola quando fazem acertos de contas dentro do ambiente educativo.
92
A falha de servios de portaria (6,4%) e a falta de policiamento (8,7%) so outros fatores que, segundo os alunos, contribuem para a insegurana escolar, facilitando o ingresso de bebidas alcolicas, drogas e armas, podendo ter em consequncia atos violentos, como brigas. Onze por cento dos discentes consideram que a falta de equipamento de segurana, como cmeras, cercas etc., tambm contribui para essa insegurana. Dentre as cinco escolas pesquisadas, apenas uma dispunha de cmeras. Ainda assim, no parecia que elas inibiam as violncias. Em relao falta de respeito entre alunos e professores, apenas 10% dos estudantes declararam que esse fator tornava a escola mais insegura, ou seja, muitos alunos mantm um bom relacionamento com seus professores. Ainda 4,2% dos pesquisados afirmaram que a qualidade de ensino influenciava a segurana da escola, pois a falta de compromisso dos docentes com os alunos uma forma de violncia simblica que afeta a imagem do professor e a autoimagem dos alunos: Eles falam assim: voc aprendendo ou no, eu vou ganhar meu salrio no final do ms. Se vocs aprendem ou no o problema de vocs (N., 11 anos, 5 srie).
9. Violncia do professor contra o aluno
Dentro do ambiente escolar, existem redes de relaes sociais entre indivduos, grupos e subgrupos, utilizando muitas formas de comunicao, como o modo de olhar, a forma de falar etc. Os alunos sabem quando o professor sente prazer em dar aulas por meio do compromisso que ele demonstra com a educao: O professor de geografia s passa dever e no corrige. Se for pra gente estudar pra prova e teste, se for pela nossa resposta a gente repete porque ele no corrige. A gente tem que estudar pelo livro. At hoje eu tenho dever sem estar corrigido desde o primeiro bimestre (J., 11 anos, da 5 srie). Agindo dessa maneira, o educador transmite aos alunos um aprendizado negativo, ou seja, se ele no demonstra interesse
93
pelo que os estudantes fazem, estes podem odiar a matria e/ou, at mesmo, o professor. J em relao ao estudo em geral, os discentes comeam a ter a percepo de que no vale o esforo porque seu trabalho no valorizado e seus exerccios no so corrigidos pelo docente. No entanto, o professor, s vezes, delega a tarefa de disciplinador aos prprios alunos, contribuindo, assim, para que eles fiquem em posio ambgua e incmoda em face dos colegas, prejudicando sua socializao: A professora fala: voc, o menino que ficar falando voc anota o nome e depois me d (R., 15 anos, turma de acelerao). Em um ambiente escolar, as regras devem ser seguidas rigorosamente, com a finalidade de manter a ordem e a disciplina. Porm, quando elas so quebradas, os alunos sofrem diversas punies, as quais, muitas vezes, no resolvem o problema. A Tabela 4 ilustra os castigos que os prprios professores declararam ter aplicado.
Tabela 4 Formas de punio aplicadas pelos professores. O aluno encaminhado direo O responsvel do aluno convocado a comparecer escola dada advertncia ao aluno dada suspenso ao aluno Encaminha-se um bilhete ao pai ou ao responsvel O aluno transferido para outra escola O aluno mandado para fora da sala O aluno recebe atividades extras O aluno encaminhado ao conselho tutelar Suspende o recreio do aluno O aluno encaminhado polcia Retira-se ponto do aluno Muda-se o aluno de turma O aluno mandado de volta para casa Deixa-se o aluno na escola depois do horrio Total
13,7% 12,5% 12,1% 10,5% 10,5% 6,2% 6,3% 5,8% 5% 5% 3,5% 3,4% 3% 2% 0,5% 100%
94
Uma das punies mais comuns a perda de pontos, embora apenas 3,4% dos professores afirmam utilizar essa punio injusta por onerar o aproveitamento. Porm, em coerncia com a tabela anterior, a medida disciplinar mais praticada pelo corpo docente o encaminhamento do aluno direo (13,7%), ocasionando em advertncias (12,1%), sano que no resolve o problema focalizado, j que os discentes apenas assinam o nome em um caderno. Por esse fato, muitos estudantes no tm uma boa relao com os diretores. Na maioria dos casos, a penalidade pouco eficaz devido falta de orientao e de dilogo para que eles reflitam sobre seus atos. Porm, quando possuem muitas advertncias, esses alunos levam suspenso de alguns dias (10,5%) ou so transferidos para outras escolas (6,2%), ou seja, o problema no resolvido, apenas transferido para outra instituio de ensino. No caso da suspenso, ela no tem fundamento pedaggico, pois o objetivo da escola deveria ser um ambiente acolhedor ao aluno, no qual ele se tornaria um cidado. No entanto, a escola, em vez de ajud-lo, suspende-o das aulas, o que lhe pode representar um alvio. Apenas 12,5% dos professores pedem o comparecimento dos pais escola, sendo que fundamental a participao destes na vida escolar de seus filhos. Segundo esses dados, pode-se concluir que a maioria dos educadores pune os estudantes com advertncia e com suspenso, em lugar de buscar compreender a causa do mau comportamento na escola, com ajuda dos pais. Alm disso, 6,3% dos docentes responderam que encaminham os discentes problemticos para fora de sala, enquanto 2% disseram mand-los para casa. Esta ltima punio apresenta baixo percentual, pois se acontece algum acidente no horrio em que o aluno deveria estar em sala de aula, a escola a responsvel, j que o liberou mais cedo. Suspenso do recreio foi relatada em 5% dos casos, e manuteno do estudante aps o horrio, em
95
0,5%. Percebe-se que poucos professores tendem a ficar mais tempo com alunos. Em casos mais graves, como drogas, abuso sexual etc., 3,5% dos educandos so encaminhados polcia, e 5%, ao conselho tutelar. A Tabela 5 ilustra trs formas de punies que, segundo declarao dos alunos, so praticadas pelos professores quando ocorre algum ato de violncia na instituio.
Tabela 5 Atos de violncia tendo como punies encaminhamento direo, perda de pontos e transferncia de escola, segundo declaraes dos alunos. EncamiPerda de TransfernAtos nhamento pontos cia de escola direo Brincadeiras de mau gosto 19% 21,1% 13,3% Brigas 18,9% 16,6% 13,3% Agresso verbal 15,4% 17,1% 8% Agresso fsica 7,4% 7,2% 2,7% Ameaa 7% 3,7% 4% Pichao 6,9% 8,3% 8% Uso de bebidas alcolicas 4,7% 4,3% 6,7% Roubo/furto 4,8% 4,5% 4% Vandalismo 2,9% 2,9% 4% Agresso sexual 2,8% 3,1% 6,7% Uso de armas brancas 2% 2,3% 8% Uso de armas de fogo 1,6% 2,1% 6,7% Discriminao 3% 2,9% 4% Depredao 1,9% 2,1% 5,3% Uso de drogas 1,7% 1,8% 5,3% Total 100% 100% 100%
Segundo os alunos, as brincadeiras de mau gosto e as ameaas, que podem se tornar concretas por meio de brigas, so alguns dos atos de violncia que eles mais praticam, tendo como
96
consequncias, respectivamente, a perda de pontos, o encaminhamento direo e, em casos mais extremos, a transferncia de instituies de ensino, visto que a expulso proibida por lei. De forma geral, a perda de pontos uma das punies mais aplicadas pelos professores por ser uma forma de controlar os estudantes, j que estes esto sob ameaa de reprovao. Em casos mais graves, como o uso de armas de fogo ou brancas, por exemplo, a escola transfere o aluno de instituio sem realizar nenhum trabalho, ou seja, muda-o de ambiente escolar com o problema que o levou a praticar o ato de violncia, sem solucion-lo. A maioria dos professores que no apresentam muitas habilidades para lidar com situaes de conflito ou que esto sob estresse emocional acaba cometendo falhas profissionais graves, como punir por meio da avaliao da aprendizagem, sendo que essa forma ilcita: A professora do ano passado deu zero na prova porque eu fui pedi o apontador na mesa detrs. Ela: zero na sua prova. Eu nem discuti, mas esse ano os professores, pelo menos os meus, escutam a gente (A.P., 13 anos, 5 srie). O impacto e a influncia que o educador tem sobre o aluno vo alm das suas habilidades e conhecimentos (MORALES, 2004). No ambiente escolar, especificamente na sala de aula, encontram-se estudantes com diversas caractersticas: extrovertidos, tmidos, alguns com grandes dificuldades de aprendizagem e outros que tm mais facilidade. Logo, quando o professor trata os alunos disciplinados como se fossem invisveis, ele est reforando os infratores com sua ateno. Por serem to apontados e transgredirem as normas, eles podem se tornar heris para o grupo de colegas adolescentes, como sugere a fala a seguir: Ento eles s sabem se o aluno se inteligente e comunicativo ou os bagunceiros. Se inteligente e calado, eles no conhecem (J., 12 anos, 5 srie). Outro comportamento inadequado dos educadores, informado pelos educandos, o absentesmo, ou seja, o docente est
97
frequentemente ausente ou no cumpre outros deveres inerentes ao seu papel: Tem gente que fuma dentro da sala e ningum faz nada. Ficam s olhando e, quando a fumaa t demais assim, eles (professores) saem pra fora e deixam a gente l dentro. Teve uma menina que quase que morreu l dentro porque ela no pode sentir o cheiro da fumaa, ela fica toda roxa, quase morreu dentro da sala porque o professor disse que no podia sair da sala (aluno n 1). Segundo alunos, alguns professores tm atitudes que dificultam a aprendizagem e que contribuem para deteriorar o relacionamento docentes/discentes: Agora, tem professora que a gente no pode nem abrir a boca. Ela explica duas vezes. Se ningum entender, ela diz: J expliquei j, agora pergunte pro colega. No fala nada (K., 12 anos, 6 srie). Segundo Morales (2004), na sala de aula que se aprende a trabalhar em projetos cooperativos, em grupos, a se desenvolver na sociedade e a pensar. Mas, acima de tudo, onde se aprende o valor do respeito para com o prximo e consigo mesmo, pois nessa instituio se encontra ampla diversidade de culturas e de pessoas. Porm, quando os professores no demonstram entusiasmo, nunca elogiam, no estimulam a curiosidade etc., eles esto praticando violncias de forma disfarada em seus atos dentro da sala. Como educadores e como pessoas, importante que eles tenham dilogo, elogiem, mostrem afeto para com os alunos e saibam interagir de modo profissional, sem a necessidade de serem apenas punidores daqueles que se comportam mal. No entanto, segundo relatos dos discentes, alguns docentes mantm uma atitude contrria, ou seja, desconsideram a gravidade da substituio de professores e fazem avaliao, aumentando as probabilidades de fracasso dos alunos: Teve professora que chegou aqui e vai embora, depois chega outro e no d nem uma semana e j tem prova (G., 11 anos, 5 srie).
98
Alm dessas violncias, os alunos tambm citaram casos de assdio sexual de alunas por professores: Eu acho um absurdo que o professor de educao fsica fica dando em cima das meninas (aluna n4); Ele pede pra meninas danar o cru pra ele e elas danam e ele diz: Que beleza! As minhas amigas falaram que tm pessoas que ele fala que vai levar pra motel (aluna n 2); Teve um caso de uma menina que diz que entrou no carro dele e depois apareceu buchuda no colgio (aluna n 2). Essa forma de violncia uma das mais graves e a mais silenciosa, visto que o educador ameaa reprovar a vtima, caso ela o denuncie. Muitas so as consequncias que esse ato violento pode causar ao aluno, por exemplo, baixa autoestima, dificuldades de aprendizagem, entre outros efeitos. Essas prticas significativas de violncias do docente contra o discente podem gerar um clima pesado. Os alunos so estimulados a faltar s aulas devido baixa qualidade de ensino, revolta, falta de concentrao e ao nervosismo (AbRAMOVAY; RuA, 2005). Conforme a Tabela 6, apesar da existncia dessas formas de violncias dentro do ambiente escolar tendo o professor o agressor, 67,7% dos alunos declararam que tm vontade de ir escola, porm somente 49,4% disseram gostar muito da instituio. Essa diferena sugere que os educandos vo escola por outros motivos, como contatos com garotos/garotas de sua idade, namoro etc., e no pelo ensino. As pessoas com quem se relacionam melhor so: o diretor (52,8%), os funcionrios da escola (63%), os professores (71,1%) e os colegas (77,7%). No entanto, mesmo com a prtica violenta de alguns educadores, os educandos se do bem com a maioria dos docentes, mantendo uma relao agradvel. Como o papel de diretor de disciplinador, ou seja, ele quem pune os alunos (suspenso e advertncia), muitos estudantes parecem ter resistncia a esse profissional. Mesmo a escola sendo um local que visa disciplina, 55,3% dos alunos declararam que l ocorrem muitas brigas.
99
Tabela 6 Percepes dos alunos sobre o clima escolar.
Vontade de ir escola Bom relacionamento com Diretor Colegas 77,7% 4% 5,6% 12,7% 100% Funcionrios 63% 12,3% 8,4% 16,3% 100% Professores 71,1% 7,2% 5,4% 16,3% 100% Gosto muito da escola 49,4% 14,6% 18,9% 17,1% 100% No h brigas na escola 17,7% 10% 55,3% 17% 100%
Concordo 67,7% 52,8% No conc o r d o 10,9% 15,2% nem discordo Discordo 8% 17,5% D a d o s 13,4% 14,5% perdidos Total 100% 100% Fonte: Pesquisa de campo (2008).
A Tabela 7 indica as pessoas a quem os alunos pedem auxlio quando h um problema na escola.
Tabela 7 Pessoas a quem os alunos recorrem em caso de problema. Aos pais e/ou responsveis 24,1% Ao professor 19,2% Ao diretor 18,5% Aos colegas da escola 11,9% Irmos e/ou familiares 11,1% Aos colegas fora da escola 7,3% Aos policiais da escola 7,9% Total 100%
Mesmo sendo adolescentes em busca de autonomia e de protagonismo, 24,1% procuram os pais quando tm algum problema, e, posteriormente, os professores (19,2%). provvel que uma pequena parte dos educadores cometa algum tipo de violncia, contudo, mesmo assim, muitos estudantes ainda tm confiana e segurana nos docentes. Talvez por ser a autoridade mxima dentro da escola e o disciplinador, o diretor s procurado por 18,5% dos jovens. Em casos de brigas que envolvem
100
grupinhos, alguns alunos recorrem aos irmos e/ou familiares, aos colegas de outras instituies de ensino e, por ltimo, em casos mais graves, aos policiais da escola. Segundo os professores, quando ocorre um ato violento em sala ou na escola, a primeira atitude que eles tm comunicar direo (28%), o que ocasiona aos alunos punio com advertncias, suspenses etc. As demais atitudes tomadas pelos educadores so: conversa com os estudantes (26,9%), conversa com outros professores (21,6%), discusso do problema no conselho de classe (15,2%) e anotao no dirio (5,5%), conforme a Tabela 8.
Tabela 8 Atitudes de professores quando ocorre algum ato violento na escola. Comunico direo 28% Converso com o aluno 26,9% Converso com os demais professores 21,6% Levo o problema para o conselho de classe 15,2% Anoto no dirio 5,5% Outra resposta 2,8% Total 100%
A escola, segundo Morais (1997), um espao controverso, pois se trata de um ambiente poltico onde sua histria criada a partir de outras histrias, ou seja, uma realidade que contm muitas realidades; um local de encontros humanos onde os laos criados podem incluir amargura e dio e onde as relaes sociais podem propiciar um enriquecimento de experincias. Os alunos que sofrem algum tipo de violncia por seus professores podem vir a agredi-los, pois estes agem de forma antitica e, algumas vezes, desumana, como no caso da violncia sexual. A Tabela 9 mostra algumas formas de violncias que os educadores declararam j terem sido vtimas.
101
Tabela 9 Professores que se declararam vtimas de violncias. Agresso verbal Brincadeiras de mau gosto Ameaas Roubos/furtos Discriminao Agresso fsica/brigas Uso de bebidas alcolicas Uso de drogas ilcitas Porte de armas brancas Ao de gangues Porte de armas de fogo Violncias sexuais Total
32,9% 29% 13% 7,2% 5,2% 5% 2,6% 2,6% 1,3% 0,6% 0,6% 0% 100%
Os dados indicam que a violncia contra o professor tambm um fator preocupante. A relao negativa que este mantm com seus alunos, alm de prejudicar o desenvolvimento das aulas, traz insegurana para ambas as partes. Segundo os educadores, as formas de violncia que eles mais sofrem so: agresso verbal (32,9%), brincadeiras de mau gosto (29%), ameaas (13%) e discriminao (5,2%). Apesar de sofrerem violncia psicolgica, so poucos os casos de docentes que declararam ter sofrido violncia fsica ou se envolvido em brigas nas escolas pesquisadas (5%). No entanto, 7,2% dos educadores foram vtimas de roubos/furtos dentro das instituies de ensino, sendo que 1,3% por arma branca e 0,6% por arma de fogo. Apesar de elas estarem localizadas em regies consideradas violentas, e muitos alunos terem afirmado a existncia de ao de gangues ao redor da escola, somente 0,6% dos professores disseram ter sofrido algum tipo de violncia praticada por gangues. Entretanto, mesmo atingindo uma parcela relativamente pequena dos docentes,
102
esses fatos, at pelo ineditismo em certos ambientes, tm grandes repercusses, afetando o clima escolar por intermdio do medo.
Concluso
Apesar de ser um tema polmico que vem aumentando a cada dia e que frequentemente repercute na mdia, a violncia um assunto pouco discutido nas escolas. Por meio dessa pesquisa de campo, verificou-se que muitos atos violentos ocorreram dentro da instituio de ensino, no somente os praticados pelos alunos, mas tambm aqueles cometidos pelo educador contra o educando, o que torna o problema da violncia escolar ainda mais grave. Em outras palavras, a violncia tem efeito boomerang, em um vaivm, isto , o agressor vira vtima, e esta, por sua vez, pode tornar-se a agressora. O papel do professor muito mais do que chegar a uma sala de aula e transmitir determinado contedo. Ser docente , acima de tudo, ver os alunos como pessoa, como ser humano. Ao entrar na sala de aula, ele passa a ser a referncia, a base, o espelho para seus educandos. Ao fazer uso de agresses verbais, de violncia simblica ou no ter o comprometimento de um bom educador, ou seja, de ser assduo e pontual, corrigir os exerccios, oferecer o mnimo de qualidade de ensino, o professor est quebrando a imagem que seu aluno pode ter: o professor o modelo. Apesar das violncias praticadas contra os alunos, a pesquisa evidenciou que muitos deles tm confiana no professor, por isso cabe aos docentes parar e refletir sobre como melhorar e enriquecer a relao com os discentes, cumprindo sua funo de educador. A escola, que deveria ser um ambiente no qual o aluno se sentisse seguro, onde a troca de conhecimentos e de experincias deveria ser prazerosa, est se tornando, aos poucos, um cenrio de diversas formas de violncias, presentes em atos realizados pelos professores, desde a agresso verbal at a violncia sexual.
103
A pesquisa relatou que muitos educadores mantm uma postura antitica, abusando do seu poder por meio das punies, como a perda de pontos etc. Alm disso, muitos deles praticavam a violncia simblica, o que pode fazer com que o aluno crie dio pela escola, pois lhe faltam recompensas simblicas, ou seja, poucos professores elogiam seus alunos. importante que o docente demonstre interesse pelo que os estudantes fazem e desenvolvem em sala de aula. necessrio que ele tenha pacincia e, principalmente, respeito-os, j que todos os professores exigem tal sentimento de educao. Caso contrrio, os alunos podem tambm fazer uso da violncia contra o educador. Alm disso, a violncia no est somente presente na escola, mas tambm do lado de fora. Conforme Freire (1996, p. 15)
No possvel refazer este pas, democratiz-lo, humaniz-lo, torn-lo srio, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.
Em outras palavras, a escola faz parte da sociedade. Se esta se apresenta violenta, a instituio de ensino poder tambm vir a s-la. Todavia, os professores, como formadores de cidados e como seres humanos, ao agirem ou revidarem de modo violento contra seus alunos, contribuem para deteriorar ainda mais o clima do qual tanto se queixam, alm de destrurem modelos de adultos que possam ser fontes de inspirao e de imitao aos discentes, em contraste com o traficante, o soldado do trfico, o adulto que maltrata crianas e outros modelos to facilmente encontrveis. Assim colocado, pode parecer que se exige do professor um ser perfeito, um heri ou um santo. Trabalhando tantas vezes sob grandes tenses, pode-se explicar o porqu de suas prticas violentas, iniciando-as ou respondendo-as. Entretanto,
104
pela alta relevncia do seu papel social, o fato que o educador pode contribuir ou no para que a escola e a sociedade desam ainda mais na espiral das violncias.
AbRAMOVAY, Miriam (Coord.). Cotidiano da escola: entre violncias. Braslia: UNESCO/ Observatrio de Violncias nas Escolas-Brasil/Ministrio da Educao, 2006. AbRAMOVAY, Miriam; RuA, Maria das Graas. Violncias nas escolas. Braslia: UNESCO, 2005. BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Traduo de Luis Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: Ed. 70, 2004. CORREIA, Jos Alberto; MATOS, Manuel (Orgs). Violncia e violncias da e na escola. Lisboa: Afrontamento, 2003. DEbARbIEuX, ric. Cientistas, polticos e violncia: rumo a uma comunidade cientfica europia para lidar com a violncia nas escolas? In: DEbARbIEuX, ric; BLAYA, Catherine (Orgs.). Violncias nas escolas: dez abordagens europias. Braslia: UNESCO, 2002a. p.13-34. ______. Violncia nas escolas: divergncias sobre palavras e um desafio poltico. In: DEbARbIEuX, ric; BLAYA, Catherine (Orgs.). Violncias nas escolas pblicas e polticas pblicas. Braslia: UNESCO, 2002b. p. 59-92. DEbARbIEuX, ric, et al. Desafios e alternativas: violncias nas escolas. Braslia: UNESCO/UNDP, 2003. FREEMAN, Julia, et al. Entendendo as violncias. Construir notcias, Recife, n. 44, p. 7- 12, fev. 2009. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra: 1996. GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar e aprender com sentido. Novo Hamburgo, Rio Grande do Sul: FEEVALE, 2002.
105
MORAIS, Regis de (Org.). Sala de aula: que espao esse? Campinas:Papirus,1997. MORALES, Pedro. A relao professor-aluno: o que , como se faz. So Paulo: Loyola, 2004. OLwEuS, Dan. Bullying at school: what we know and what we can do. Oxford: Blackwell, 1993. ROYER, gide. Comme un camlon sur une jupe cossaise: comment enseigner des jeunes difficiles sans spuiser. Qubec: cole et comportement, 2005. SALTINI, Cludio Joo Paulo. Afetividade e inteligncia. Rio de Janeiro: DPA, 2002. SMITH, Peter; SHARP, Sonia. School bullying: insights and perspectives. Londres; Nova Iorque: Routledge, 1994. VIANNA, Claudia Pereira; NEVES, Paulo Rogrio da Conceio. Violncia escolar e relaes de gnero: sobre a invisibilidade das meninas. In: BOMFIM, Maria do Carmo Alves do; MATOS, Kelma Socorro Lopes de (Orgs.). Juventudes, cultura de paz e violncias na escola. Fortaleza: UFC, 2006. p. 149-164. WEbER, Max. Economia e sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva. Traduo de Regis Barbosa e Karen Elsabe Barbosa. Braslia: UnB; So Paulo: Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, 2004. vol. 1.
107
Clima escolar: caracterizao das incivilidades e o bullying nas escolas de Lorena/SP School environment: characterization of incivilities and bullying in elementary schools in Lorena/SP
Tatiane Graziele Domingues quila
Graduanda do curso de Pedagogia do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL), unidade de Lorena. Estagiria do Observatrio de Violncias nas Escolas do UNISAL. Bolsista do Programa de Concesso de Bolsas de Iniciao Cientfica do UNISAL (BIC-Sal), em pesquisas desenvolvidas pelo Observatrio de Violncias nas Escolas do UNISAL. E-mail: taty_aquila@hotmail.com
Doutora em Psicologia da Educao, Desenvolvimento e Personalidade pela Universidade de So Paulo (USP). Mestre em Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). Coordenadora do Observatrio de Violncias nas Escolas do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL), unidade de Lorena. Professora integrante do Ncleo de Assessoria Pedaggica (NAP) do UNISAL, unidade de Lorena. E-mail: sonia.koehler@lo.unisal.br
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Clima escolar: caracterizao das incivilidades e o bullying nas escolas de Lorena/SP - p. 107-126 QUILA, T.G.D.; KOEHLER, S.M.F.
108
Resumo
Esse trabalho integra um conjunto de pesquisas desenvolvidas pelo grupo de estudos e de pesquisas do Observatrio de Violncias nas Escolas do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL), unidade de Lorena, So Paulo. O presente artigo resulta de uma pesquisa realizada nas escolas da rede municipal de ensino dessa cidade do interior paulista, no ano de 2009, e tem por objetivo caracterizar e aprofundar os conhecimentos sobre clima escolar ao identificar os tipos e as formas de violncias interpessoais, as incivilidades e o bullying, ocorridos no cotidiano da escola entre os alunos, e verificar, a partir da opinio destes, a melhor forma de interveno nas situaes de conflito na instituio de ensino.
Clima escolar, incivilidades, bullying.
This work reports the search developed by the study and research group of the Bullying in the School Observatory of the UNISAL nucleus at Lorena in Sao Paulo State, Brazil. The current work results from a research carried out in local elementary schools in Lorena-SP in 2009. The main objective was to characterize and create a better knowledge about the school environment in order to identify types of interpersonal violences, incivilities, and bullying, which happen between students inside the schools. Based upon students opinions better intervention ways on the students conflicts are discussed.
Keywords
School environment, incivilities, bullying.
Introduo
Este estudo integra um conjunto de projetos elaborados e desenvolvidos por professores e alunos do Centro Universitrio
109
Salesiano de So Paulo (UNISAL), unidade de Lorena, So Paulo, participantes do grupo de estudos e de pesquisas realizados no Observatrio de Violncias nas Escolas, ncleo que tem em uma parceria com a Universidade Catlica de Braslia (UCB), alm de compor a Ctedra UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade. O grupo de estudos do Observatrio objetiva desenvolver projetos e aes e propor intervenes nas escolas onde a problemtica da violncia, em suas diversas modalidades, faz-se presente, afetando as relaes de ensino-aprendizagem. Dessa forma, tem-se o intuito de orientar pesquisadores, educadores, gestores pblicos, pais e alunos para a construo de uma cultura de paz, especialmente no ambiente escolar.
1. A instituio escolar, a cultura e o clima
Assim como todas as organizaes, as escolas so constitudas por uma diversidade grupal (cognitiva e demogrfica: idade, sexo e raa ou etnia), ou grupos multiculturais, proporcionando, assim, inter-relaes nesses espaos (SPECTOR, 2006). A escola regida por uma cultura organizacional e valores especficos, com objetivo de transmitir e de produzir conhecimentos. um espao considerado preservado para a formao do cidado e a referncia de ambiente de convvio, segurana e paz para a comunidade. Trata-se de um local onde se espera que o aluno seja estruturado e preparado para o futuro e para cidadania, fortalecendo a esperana de que os objetivos, os sonhos e as metas se tornem realidade (PONTES; CRuZ; MELO, 2007). A escola tem como funo a formao bsica do indivduo por meio do conhecimento, desenvolvendo aspectos de cidadania, sociabilizao, solidariedade, identidade, ou seja, preparando e criando cidados. Para os adolescentes, ela um espao que serve como centro de seu crculo social reduzido e homogneo. No entanto o local de desenvolvimento das diferentes habilidades para a integrao ao mundo dos adultos (KOEHLER, 2003).
110
Robbins (2005) diz que a cultura original influencia fortemente o clima de um ambiente escolar, pois deriva da filosofia e da misso enquanto instituio/organizao, e, por sua vez, as aes de seus dirigentes estabelecem o clima geral que define os comportamentos aceitveis e inaceitveis. No passado, vista como assistencialista e refgio para crianas desabrigadas e como um ambiente que formava o adulto em miniatura, a escola possua uma cultura rgida. Porm, atualmente, com os avanos, as revolues e a globalizao, esse modelo tradicional foi mudado, ou seja, a cultura forte os valores essenciais da organizao, os quais precisaram ser repensados, flexibilizados e renovados, fator que paulatinamente sofreu reestruturao (RObbINS, 2005). Como o ser humano est em constante construo, existem mudanas que precisam ser refeitas, pois se v que os jovens vivem em uma cultura que est voltada para as reas tecnolgicas, com mudanas rpidas e com vrias fontes de informaes. Assim sendo, tanto a famlia quanto a escola sofrem as influncias dessa cultura que se tornou nacional. Os valores essenciais compartilhados pela maior parte dos membros da organizao expressam a cultura dominante. H uma tendncia pela influncia da cultura nacional do que pela escolar, porm esta no pode ou no deveria ser abalada, pois ela a cultura forte e tm impacto sobre o comportamento de seus funcionrios e sobre todo o conjunto de indivduos que dela participam. possvel perceber em algumas escolas, onde esses papis (dos educadores e dos diretores) esto invertidos, que a cultura passou a ser considerada fraca, pois est dominando e influenciando o clima escolar (RObbINS, 2005). A escola uma organizao regida de normas e regras que devem ser seguidas para [...] lidar ou inibir a violncia. As regras refletem os valores que devem ser comuns e conhecidos por todos no processo de interao (AbRAMOVAY; RuA, 2002, p. 20).
111
O clima escolar resulta dos comportamentos e das polticas dos membros que a integram, (especialmente os dirigentes), e, devido a esses comportamentos, alguns fatores negativos so notados na instituio de ensino (BRuNET, 1992). Muitas so as variveis que influenciam, tanto positiva quanto negativamente, esse espao: [...] o compromisso do professor, normas, nfase na cooperao, expectativas, prmios e castigos, consistncia, consenso, claridade de objetivos, dificuldades, apatias, etc... (SILVA; BRIS, 2002, p. 29). Estruturao e esclarecimentos sobre essas regras perante todos seus membros participantes proporcionam um clima de segurana e de ordem. Porm, nem sempre a instituio escolar, enquanto organizao, expressa claramente aos estudantes, aos pais e ao prprio corpo docente as informaes sobre normas e regras, assim como as consequncias para o desrespeito das mesmas. Desorientao, injustias e contradies nas aes do professor, coordenador e diretor resultam dessa falta de comunicao, causando insatisfaes. Estas deixam o clima tenso, resultando em mais conflitos interpessoais e reforando atitudes violentas, as quais, por sua vez, estabelecem o clima escolar e determinam a cultura fraca. Segundo Fernndez (2004, apud SILVA; LANZONI, 2008, p. 2.532):
A violncia tem todas as possibilidades de aparecer em um clima onde as normas sejam arbitrrias, elaboradas margem da participao dos alunos/as, inconsistentes e pouco claras, sem que os implicados em seu cumprimento saibam quando so obrigatrios os cumprimentos e quando podem no cumprir-se, porque no exista uma clara especificao de at aonde chega a liberdade individual e at aonde a liberdade de cada um deve reduzir-se em funo do respeito aos direitos dos demais. Por duas razes bsicas: o marco cultural no oferece critrios de referncia para elaborar pautas claras de convivncia e a inconsistncia na aplicao das normas impede saber o que ser considerado como correto e o que como incorreto.
112
preciso a manuteno de uma cultura escolar para mant-la viva. Seus membros participantes (os funcionrios, os alunos e os pais) precisam aprender essa cultura por meio das histrias da fundao desse ambiente, dos rituais (sequncias repetitivas para reforar os valores fundamentais da organizao) e dos smbolos materiais, para que o clima da instituio seja favorecido, assim como o sentido de pertencimento e a convivncia nesse ambiente (RObbINS, 2005).
2. Violncias na escola: as incivilidades e o bullying
A violncia escolar um fenmeno que precisa ser permanentemente estudado e combatido, pois se tornou realidade do cotidiano brasileiro e vem despertando grandes interesses e preocupaes por parte de educadores, profissionais e organizaes sociais e polticas, principalmente por atingir e interferir na dinmica da vida, na integridade fsica e/ou psicolgica dos indivduos. As escolas so organizaes dotadas de valores especficos e de uma cultura a qual reflete o clima na instituio de ensino. No entanto, vrios fatores influenciam negativamente o ambiente escolar. nessa perspectiva que esse artigo procura propor, inquietar e conscientizar a sociedade a respeito da relevncia do fenmeno da violncia, dos conflitos e dos atos de incivilidades nas escolas e relatar dados estatsticos observados em colgios da cidade de Lorena. Os princpios fundamentais desse estudo, devido tendncia pela naturalizao e pela hierarquizao de violncias, ou seja, classific-las como mais ou menos terrveis, so: chamar a ateno sobre os deveres de cada cidado, reconhecimento de cada um como sujeito da violncia e no permitir a banalizao do fenmeno, a qual toma distintas formas:
A indiferena pela saturao de informaes, notcias; a no considerao de alguns fatos como violentos, por hierarquizar certas violncias, em relao a outras, como menos violento e, em seu formato mais crtico, nega-se a produo de violncias, ou de su-
113
jeitos da violncia em relao a si e a outros, porque no se conhece outra forma de ser (AbRAMOVAY; CASTRO, 2006, p. 13).
necessrio tomar conhecimento do fenmeno e conhecer a escola, sua comunidade, suas peculiaridades, sua dinmica, seus agentes, suas vtimas e as consequncias do ato violento, pois, somente assim, podem-se encontrar formas para a preveno e/ ou enfrentamento. Vrios so os tipos de violncias no ambiente escolar. Alm da fsica e os vandalismos existentes, h tambm a psicolgica, a simblica, as incivilidades, entre outras. A violncia pode ser tanto entre classes sociais (violncia macro) como a interpessoal (violncia micro). A primeira mostra a escola como cenrio dos atos praticados contra ela, que so os vandalismos, incndios, atentados em geral. A segunda mostra a violncia nas relaes interpessoais (professor-aluno e aluno-aluno), o que mostra que a violncia, por razes e impactos variados, est presente nas relaes interpessoais (KOEHLER, 2003). As incivilidades, aparentemente tratadas como sem gravidade, so microviolncias que causam sentimento de insegurana. Vrios autores colocam suas opinies a respeito desse termo, o qual, segundo Abramovay e Castro (2006, p. 50), consiste em [...] infraes ordem estabelecida que ocorrem na vida cotidiana, so atos como agresses verbais, xingamentos, atos de indisciplina, abuso de poder etc. Para Charlot e min (1997), as incivilidades representam humilhaes, palavras grosseiras, falta de respeito e ameaa ao sistema escolar. De maneira geral, essas atitudes violentas, de acordo com os autores, no se restringem pelo uso da fora fsica, porm atingem o sentimento e o lado psicolgico da vtima. Dupquier (1999 apud AbRAMOVAY; RuA, 2002) a denomina empiricamente como delitos contra objetos e propriedades, intimidaes fsicas
114
(contra as pessoas: empurres, escarros) e verbais (xingamento, ameaas). Por serem microviolncias, tendem a ser tratadas como pequenas, imperceptveis, sem importncia e sem gravidade. No entanto, sabe-se que as incivilidades so o oposto. Elas so invisveis sim, implcitas, porm atingem os indivduos, tornando-os inseguros, prejudicando-lhes sua autoestima e trazendo clima de tenso na organizao escolar: [...] a organizao de um estabelecimento, atravs de seus projetos e aes, e a qualidade das relaes sociais nas escolas podem implicar uma viso mais positiva ou negativa do estabelecimento escolar (DEbARbIEuX, 1996; COuSIN, 2000 apud AbRAMOVAY; CuNHA; CALAF, 2009, p. 88). Dentre essas formas de violncia, encontra-se tambm o bullying, que um fenmeno expressado de forma oculta e que causa perturbaes no sistema de aprendizagem, desinteresse, descontentamento pela instituio escolar e uma atitude comportamental agressiva. Esse termo de origem inglesa e significa, de modo geral, usar o poder, humilhar, intimidar e perseguir os outros. Vrias so as definies da palavra, e muitos so os autores que a definem. Para Constantini (2004), o bullying um comportamento que est ligado agressividade fsica, verbal ou psicolgica, atos de intimidao preconcebidos, ameaas que so repetidamente impostas a indivduos particularmente mais vulnerveis e incapazes de se defender. Esse fenmeno conhecido pela perseguio do outro, ato que no ocorre ocasionalmente, mas com frequncia, e se d por um indivduo mais forte (agressor) sobre o mais fraco (vtima), ou seja, aquele incapaz de se defender e que sofre muito, pois [...] h um desequilbrio de poder e o agressor v a sua vtima como alvo fcil (OLwEuS BuLLYING PREVENTION PROGRAM, 2009; OLwEuS, 1994, 1993). Portanto, caracteriza-se o bullying como uma extrema violncia que acarreta consequncias negativas futuras, principalmente a vtima, aparecendo em forma de:
115
[...] atitudes agressivas, intencionadas e repetidas, que ocorrem sem motivao evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angstia e executadas dentro de uma relao desigual de poder (CARVALHO, 2007, p. 1).
Sendo assim, o bullying no apenas uma violncia fsica, mas tambm moral, social e afetiva, prejudicando no s a vtima, mas toda a sociabilizao, principalmente a que ocorre no ambiente escolar. A realidade do bullying nas escolas brasileiras silenciosa, quase oculta e possui uma identidade prpria contendo variadas expresses, tanto fsicas quanto psicolgicas. A diferenciao entre incivilidades e bullying que as primeiras so atos no civis que podem ocorrer ocasionalmente, sem desequilbrio de poderes, enquanto que o segundo se d por meio das atitudes agressivas, com inteno de prejudicar o indivduo, devido s diferenas entre agressor e vtima, sendo que esta perseguida, controlada, incapacitada de revidar, alm de sofrer calada, como muitas outras pessoas agredidas. de essencial importncia que as escolas tenham conscincia das incivilidades e do bullying e que se conscientizem, assim como seus alunos e todos os indivduos que compem a instituio escolar, para que esta possa ser um lugar pacfico, de harmonia, conscientizador e transformador social, pois [...] se a escola lugar de formao e informao dos jovens, a violncia representaria para si um elemento que demanda ateno especial, no processo de sociabilizao (AbRAMOVAY; RuA, 2002, p. 26). Cabe famlia, escola e comunidade voltarem os olhares e a ateno para essas ocorrncias no ambiente escolar, devido expanso e rapidez em que os fenmenos ocorrem. Assim como o mundo avana e se modifica por meio da globalizao, as atitudes violentas tambm passam pelo mesmo processo. Desse modo, outra forma do bullying vem ocorrendo: o cyberbullying, que est cada vez mais frequente. Trata-se do uso da tecnologia da informao
116
e da comunicao (e-mails, celulares, orkut, blogs, sites) para produzir aes difamatrias. E todos esses avanos rpidos:
[...] formam um cenrio que vem mudando e envolve no s o comportamento social necessrio para adequar-se ou reagir a eles, mas condiciona tambm o nvel comportamental individual e, como conseqncia, a ao educativa, a transmisso de valores, de modelos e de regras, dirigidos as novas geraes (CONSTANTINI, 2004, p. 36).
3. A pesquisa investigao sobre clima escolar
O presente artigo apontar dados preliminares de uma pesquisa de campo de carter misto, com informao quantitativa e qualitativa, realizada pelo grupo de estudos do Observatrio de Violncias nas Escolas, sediado no UNISAL. Trata-se de um estudo realizado na cidade de Lorena, no ano de 2009, com o objetivo de mapear o clima escolar e as formas de violncias entre alunos e levantar a opinio destes sobre a melhor estratgia no enfrentamento da violncia escolar. A pesquisa denomina-se descritiva, pois levantou os possveis tipos de violncias dentro da escola e suas caractersticas. A pesquisa que ser aqui apresentada ocorreu por meio da aplicao de questionrios a 1.266 alunos de apenas trs escolas da rede municipal de ensino. A pesquisa completa foi aplicada em seis escolas (totalizando 2.254 alunos), cujo critrio de escolha foi o fato de alunos possurem o ensino fundamental completo (ver Tabela 1 e 2).
Tabela 1 Total de alunos matriculados no 4 ao 9 ano das seis escolas pesquisadas. Sries/Anos Alunos matriculados 4 e 5 694 6 ao 9 1.560 Total 2.254
Fonte: Observatrio de Violncias nas Escolas (2009).
117
Tabela 2 Total de alunos participantes das trs escolas pesquisadas. Escolas Alunos matriculados Participantes Participantes da (n=100%) da pesquisa pesquisa em % Escola 1 331 247 19,51% Escola 2 387 276 21,80% Escola 3 548 208 16,42% Total 1.266 731 57,73%
Obs.: O nmero de sujeitos participantes equivale a mais de 50% do total dos alunos matriculados, o que confere uma amostra significativa. Fonte: Observatrio de Violncias nas Escolas (2009).
O instrumento aplicado foi constitudo por duas partes. A primeira consistiu na caracterizao dos alunos, e a segunda, em cinco questes elaboradas com trs perguntas fechadas do tipo dicotmicas, uma pergunta fechada do tipo mltipla escolha e uma questo aberta sobre as sugestes para o melhor convvio no ambiente escolar. As questes analisadas caracterizavam as incivilidades e o bullying presentes nesse ambiente. Optou-se por estudar alunos do 4 ao 9 ano, e isso aconteceu no ms de junho de 2009. Essa opo decorreu da seguinte ordem de consideraes: os alunos nessas sries j vivenciaram alguns anos de escola e, assim, j possuam condies de avaliar o relacionamento com seus colegas; a faixa de idade permitia identificar e nomear seus prprios sentimentos, distinguido, com clareza e crtica, os colegas e os professores que ajudavam ou atrapalhavam seu desenvolvimento. As Tabelas 3, 4, 5 e 6.1, 6.2 e 6.3 retratam o clima escolar, o sentimento de medo e as incivilidades frequentes nas escolas.
Tabela 3 Foi perguntado: Voc j foi agredido fisicamente dentro da escola? Escolas Masculino Feminino Toda amostra Toda amostra 1, 2 e 3 em % Sim 145 93 238 33% No 209 274 483 67% Base 354 367 721 100%
Obs.: Dez alunos no responderam essa questo. Fonte: Observatrio de Violncias nas Escolas (2009).
118
Tabela 4 Foi perguntado: Voc j foi apelidado, debochado ou ameaado na escola? Escolas Masculino Feminino Toda Toda amostra 1, 2 e 3 amostra em % Sim 223 228 451 63% No 132 133 265 37% Base 355 361 716 100%
Obs.: Quinze alunos no responderam esta questo. Fonte: Observatrio de Violncias nas Escolas (2009).
Tabela 5 Foi perguntado: Na escola, comum delitos contra seus objetos (rasgar os cadernos, quebrar lpis, esconder seus objetos, estragar seu material etc.)? Escolas Masculino Feminino Toda Toda amostra 1, 2 e 3 amostra em % Sim 179 179 358 50,06% No 177 180 357 49,93% Base 356 359 715 100% Obs.: Dezesseis alunos no responderam esta questo.
Tabela 6.1 Foi perguntado: Em que local voc percebe a existncia da violncia?; teve-se como resposta a sala de aula: Masculino Feminino Toda Toda amosamostra tra em % Na sala de aula 143 179 322 75,05% No responderam 38 69 107 24,95% Base 181 248 429 100%
Tabela 6.2 Foi perguntado: Em que local voc percebe a existncia da violncia?; teve-se como resposta o recreio: Masculino Feminino Toda Toda amosamostra tra em % No recreio 180 220 400 85,28% No responderam 20 49 69 14,72% Base 200 269 469 100%
119
Tabela 6.3 Foi perguntado: Em que local voc percebe a existncia da violncia?; teve-se como resposta a sada da escola: Masculino Feminino Toda Toda amosamostra tra em % Na sada da escola 220 246 466 88,76% No responderam 29 30 59 11,24% Base 249 276 525 100%
Como se pode perceber nessas tabelas, as incivilidades no ambiente escolar se manifestam por meio da discriminao, desvalorizao e agresses verbais, com um ndice de 63%. Os delitos contra objetos e as agresses fsicas aparecem com 50,06 e 33%, respectivamente. Como pontuado, essas microviolncias causam sentimento de insegurana e [...] nem sequer so notadas e passam fazer parte do cotidiano escolar (AbRAMOVAY; CASTRO, 2006, p. 50). Elas atingem os indivduos tornando-os inseguros, prejudicando sua autoestima e trazendo clima de tenso na organizao escolar, pois constituem atos que rompem as regras elementares da vida social. So comportamentos considerados sem gravidade e que tem carter essencialmente pblico so, portanto, relativos as relaes entre o espao pblico e os indivduos (ROCH, 2002 apud AbRAMOVAY; CASTRO, 2006, p. 53). Trata-se de um padro de sociabilidade realizado por meio de incivilidades, tornando a escola inversa ao seu objetivo, um local de antieducao e de difcil acesso aprendizagem. (AbRAMOVAY; CASTRO, 2006). As Tabelas 6.1, 6.2 e 6.3 so relevantes pelo fato de mostrar que o local onde se percebe maior existncia da violncia na sada da escola (88,76%), no recreio (85,28%) e na sala de aula (75,05%), ndices elevados que demonstram a frequncia dos atos violentos, os quais [...] rompem as regras fundamentais de convivncia nas relaes interpessoais (KOEHLER, 2006, p. 215), e que eles esto presentes tambm no entorno das escolas (AbRAMOVAY; RuA, 2002).
120
Na Tabela 7, 66,05% dos alunos afirmaram no que se sentiam inseguros ou perseguidos pelos seus colegas, e 33,95%, responderam o contrrio, visto que o maior ndice esteve presente no sexo feminino. relevante tambm o nmero de alunos que no responderam essa questo (242). A porcentagem de alunos que sentem insegurana/perseguio de algum colega significativa, pois, como se leu a definio, o bullying uma extrema violncia que acarreta consequncias negativas futuras, principalmente a vtima, aparecendo em forma de agresses e de atitudes intencionais, ou seja, o agressor tem a vontade de prejudicar, perseguir e maltratar a vtima.
Tabela 7 Foi perguntado: Voc se sente inseguro ou perseguido por algum de seus colegas? Escolas Masculino Feminino Toda Toda amostra 1, 2 e 3 amostra em % Sim 54 112 166 33,95% No 167 156 323 66,05% Base 221 268 489 100%
Obs.: Duzentos e quarenta dois alunos no responderam esta questo. Fonte: Observatrio de Violncias nas Escolas (2009).
Segundo Sales e Alencar (2004), a violncia, to presente na atualidade, acaba destruindo os vnculos existentes entre as pessoas, tornando-as cada vez mais individualistas e indiferentes existncia do prximo. A importncia da mediao nos conflitos escolares imprescindvel nesses casos, pois:
O processo de mediao apresenta quatro objetivos principais que podem ser percebidos mais evidentemente, quais sejam: soluo dos problemas (pela viso positiva do conflito e da participao ativa das partes via dilogo, configurando a responsabilidade pela soluo), preveno de conflitos, incluso social (conscientizao de direitos, acesso justia) e paz social (SALES; ALENCAR, 2004, p. 91).
121
O professor tem papel muito importante no desenvolvimento da pessoa. Ele o moderador do conhecimento, media as informaes e as descobertas, auxilia o conhecimento de sua cultura e, at mesmo, a construo da identidade. Parolin (2009, p.1011) afirma que [...] o professor de sala de aula que d a luz e o colorido ao dia a dia da escola e por intermdio dessa preciosa mediao que o processo de aprender e ensinar acontece. Para Sales e Alencar (2004), a mediao tambm facilita a comunicao entre as partes. Muitas vezes o conflito se desenvolve e as pessoas envolvidas j no tm a capacidade de juntas conversarem e tentarem descobrir a melhor forma de resolv-lo. O papel do professor como mediador auxiliar no dilogo dos envolvidos de forma pacfica, respeitando o outro e propiciando que as queixas venham tona e possam ser trabalhadas pelos prprios envolvidos (SALES; ALENCAR, 2004). Acreditando nessa funo, possvel destacar a mediao e o dilogo do professor como forma de enfrentamento e de preveno dos conflitos e violncias no ambiente escolar. Segundo Koehler (2006, p. 219),
[...] com certeza, no enfrentamento das violncias na escola, o professor apenas um elo, mas um elo fundamental [...] o professor precisa ver-se como pessoa muito importante, fundamental nas relaes da escola, sujeito capaz de transformar.
nessa perspectiva que ser destacado, na sequncia, a opinio dos alunos quando questionados sobre as sugestes que eles dariam pra um convvio melhor na escola. Assim ser possvel perceber que eles esperavam atitudes positivas do professor, um sujeito capaz de transformar. A anlise dos dados aponta pelo menos quatro questes fundamentais na relao ensino-aprendizagem: a necessidade de dilogo; a melhoria na didtica do professor; a explicitao de normas e regras; e o comportamento do professor mais amigvel e profissional.
122
Algumas frases selecionadas foram:1
a) a necessidade de dilogo: Os professores podiam conversar mais, aconselhar os alunos; Eles poderiam conversar com os pais dos alunos, falar para o pai ou responsvel estar sempre presente, conversar com os alunos; b) a melhoria de didtica em sala de aula: Poderia ter mais dinmicas, brincadeiras; Dar mais aulas divertidas; No falar palavres; Fazer passeios; Deveriam ter programas diferentes por que isso torna a escola melhor; c) a explicitao de regras e normas: Tomar atitudes quanto aos bagunceiros; No deixar chamarem por apelidos ou agredir os outros; Acho que os professores que tem que tomar providensias, de brigas dentro da sala, chamar a atenso dos alunos, chamar os pais. Se todos fazerem isso com os alunos o clima da escola ser mais calmo; d) postura profissional do professor: Eles deviam dar mais ateno aos alunos, ser paciente; Prestar ateno nos problemas dos alunos; Respeitar os alunos; No ficar s brigando com os alunos; No dizer que melhor que ns; Os professores podem tentar tirar os objetos que os alunos podem usar como armas; Professores conversarem mais e gritarem menos; Pararem de falar palavro e de ameaar as pessoas; Parar de mandar direto para a diretoria, nem conversam; Os professores serem amigos dos alunos.
Consideraes finais
O presente estudo revela os vrios tipos de violncias que afetam o clima da escola, assim como o descompasso entre a funo do professor e aquilo que os alunos esperam do ambiente escolar e da atitude do educador. Esse descompasso gerado por uma cultura assentada na ausncia de autoridade do professor, e este a transfere para autoridade maior ou para ningum. A dinmica dessas atitudes, explicitadas pela percepo do aluno sobre o professor como aquele que no se envolve com os conflitos, isto , no procura saber o que est acontecendo, no aconselha, no escuta, pois mais fcil mandar para a diretoria,
123
implica na configurao de uma cultura escolar contraditria no papel da instituio de ensino, no papel do educador e na esperana dos alunos. Criao de estratgias, de intervenes e de mediaes nas relaes interpessoais so medidas cabveis, como destacado no estudo original. A mediao dos conflitos e dos dilogos e a valorizao e o respeito ao prximo so vias primrias que j deveriam existir nesse ambiente. A mediao possibilita o aprendizado de valores, como a tolerncia, a solidariedade e o respeito ao prximo. Os conflitos no se do apenas nas agresses fsicas; as incivilidades tambm devem ser mediadas, pois elas tambm causam danos. O professor precisa estar atento a todas as situaes e intervir quando perceber que seus alunos podem estar sendo vitimados pelo bullying ou se o ambiente escolar est marcado pelas incivilidades, dialogando, orientando e enfrentando essas situaes com seus prprios educandos, pois essa responsabilidade tambm faz parte de sua formao:
[...] ajudar os alunos a desenvolverem uma melhor compreenso da natureza dos sentimentos, capacidades e possibilidades humanas; contribuir para que os alunos compartilhem seus sentimentos e sejam conscientes de suas qualidades e dificuldades; possibilitar aos alunos desenvolver autoconfiana em suas prprias habilidades; e desenvolver no aluno a capacidade de pensar criativamente sobre problemas e a comear a prevenir e a solucionar os conflitos (SALES; ALENCAR, 2004, p. 93).
A violncia engendra a violncia. Ento, mediar em uma situao de conflito e no depositar em outra pessoa essa responsabilidade, ou seja, deixar que somente o diretor resolva, contribuir para a formao e para a valorizao de seus alunos; usar como estratgia para preveno e para interveno contra a violncia, para que a sociedade brasileira cresa de forma saudvel, tanto
124
fsica como psicologicamente, e estruturada nos valores ticos, provedores de paz.
Notas
1
As frases foram dadas por alunos do 4 ao 9 ano. Elas esto redigidas semelhantemente s respostas dos entrevistados da pesquisa.
AbRAMOVAY, Miriam; RuA, Maria das Graas. Violncias nas escolas. Braslia: UNESCO, 2002. AbRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia. Caleidoscpio das violncias nas escolas. Braslia: Misso Criana, 2006. (Srie Mania de Educao). AbRAMOVAY, Miriam; CuNHA, Anna Lcia; CALAF, Priscila Pinto. Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas. Braslia: Rede de Informao Tecnolgica Latino-Americana (RITLA)/Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEEDF), 2009. BRuNET, Luc. Climas escolares e eficcia da escola. In: NVOA, Antonio. As organizaes escolares em anlise. Lisboa: Dom Quixote. 1992. Disponvel em: <http://www.uma.pt/nunosilvafraga/wp-content/uploads/2008/04/climas-escolares-e-eficcia-da-escola.pdf>. Acesso em: 3 de junho de 2009. CARVALHO, Marlia Pinto. Violncias nas escolas: o bullying e a indisciplina. Observatrio da Infncia, Rio de Janeiro, 3 de setembro de 2007. Disponvel em: <http://www.observatoriodainfancia. com.br/article.php3?id_article=233>. Acesso em: 29 de junho de 2009. CHARLOT, Bernard; MIN, Jean-Claude (Coords). Violences lcole tat des savoirs. Paris: Masson & Armand Colin diteurs, 1997. CONSTANTINI, Alessandro. Bullying, como combat-lo?: prevenir e enfrentar a violncia entre jovens. So Paulo: Itlia Nova Ed., 2004.
125
KOEHLER, Snia Maria Ferreira. Violncias nas escolas: o papel do professor. In: BOMFIM; Maria do Carmo Alves; MATOS, Kelma Socorro Lopes (Orgs.). Juventudes, cultura de paz e violncias na escola. Fortaleza: Editora UFC, 2006. p. 213-226. ______. Violncia psicolgica: um estudo do fenmeno na relao professor aluno. 2003. Tese (Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) Instituto de Psicologia da USP, So Paulo. 2003. OLwEuS BuLLYING PREVENTION PROGRAM. Disponvel em: <http://www.olweus.org>. Acesso em: 5 de maro de 2009. OLwEuS, Dan: Bullying at school: basic facts and effects of a school-based intervention program. J. Child Psychol Psychiatry, v. 35, n. 7, p. 1171-1190, 1994. ______. Bullying at school: what we know and we can do. Oxford: Blackwell, 1993. PAROLIN, Isabel Cristina Hierro. Professor!: a formao do professor formador. Curitiba: Editora Positivo, 2009. PONTES, Reinaldo Nobre; CRuZ, Cludio Roberto Rodrigues; MELO, Jane Simone Moraes de (Coords.). Relaes sociais e violncias nas escolas. Belm: UNAMA, 2007. RObbINS, Stephen Paul. Comportamento organizacional. Traduo de Reynaldo Cavalheiro Marcondes. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2005. SALES, Lilia Maia de Morais; ALENCAR, Emanuela Cardoso Onofre de. Mediao de conflitos escolares uma proposta para a construo de uma nova mentalidade nas escolas. Pensar, Fortaleza, v. 9, n. 9, p. 89-96, fev. 2004. Disponvel em: <http://www. unifor.br/notitia/servlet/newstorm.ns.presentation.Navigation Servlet?publicationCode=1&pageCode=188&textCode=3673& date=currentDate>. Acesso em: 12 de julho de 2009. SILVA, Joyce Mary Adam de Paula e; BRIS, Mrio Martin. Clima de trabalho de anlise da organizao escolar: reviso terica. EducaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Clima escolar: caracterizao das incivilidades e o bullying nas escolas de Lorena/SP - p. 107-126 QUILA, T.G.D.; KOEHLER, S.M.F.
126
o: Teoria e Prtica, v. 10, n. 18/19, p. 24-30, 2002. Disponvel em: <http://cecemca.rc.unesp.br/ojs/index.php/educacao/article/ viewFile/1141/1047>. Acesso em: 10 de junho de 2009. SILVA, Joyce Mary Adam de Paula e; LANZONI, Snia Lopes. Concepes de violncia escolar: um estudo comparado Brasil Espanha. In: VIII CONGRESSO NACIONAL DE EDuCAO (EDuCERE)/ III CONGRESSO IbERO-AMERICANO SObRE VIOLNCIAS NAS ESCOLAS (CIAVE), Curitiba, PUC/PR, 2008. Anais... Curitiba: Champagnat, 2008. p. 2.523-2.535. Disponvel em: <http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/707_423.pdf>. Acesso em: 3 de junho de 2009. SPECTOR, Paul. Psicologia nas organizaes. So Paulo: Saraiva, 2006.
127
Os direitos da criana na famlia e na escola: um levantamento de dados1 The child rights in the family and at school: data survey
Doutora em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PuCCAMP). Mestre em Psicologia da Educao pela PUC/SP. Especialista em Psicologia Escolar pelo Conselho Federal de Psicologia. Psicloga pela Faculdade Salesiana de Filosofia, Cincias e Letras de Lorena. Professora e supervisora de estgio em Psicologia Escolar e Dificuldades de Aprendizagem no Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL), unidade de Lorena, e na Universidade de Taubat (UNITAu). Responsvel pela criao e pelo funcionamento da Brinquedoteca Psicopedaggica do UNISAL de Lorena e da Clnica Psicolgica da UNITAu. Membro do Conselho Deliberativo da Associao Brasileira de Brinquedoteca (AbbRI). Lder do grupo de pesquisa Desenvolvimento Humano e Sade Mental do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). E-mail: cristinapeluso@uol.com.br
Antnia Cristina Peluso de Azevedo
Resumo
O objetivo desta pesquisa foi identificar como crianas escolarizadas percebem o atendimento aos seus direitos, universalmenRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Os direitos da criana na famlia e na escola: um levantamento de dados - p. 127-142 AZEVEDO, A.C.P.
128
te assegurados, no espao da famlia e da escola, comparando os resultados nesses dois contextos. O trabalho envolveu 56 crianas na faixa etria de 6 a 13 anos de idade, de ambos os sexos, frequentando escolas pblicas e particulares de uma cidade do interior do Estado de So Paulo. Para a coleta de dados, utilizou-se um roteiro de entrevista do tipo fechado. O mtodo caracterizou-se como levantamento de dados. Os resultados mostraram que, dentre os direitos da criana elencados para escolha, a maior parte deles est sendo atendida. Contudo, os direitos violados, segundo percepo das crianas, embora em menor frequncia, so bastante comprometedores em relao sade psicolgica das mesmas, com nfase na famlia. Como concluso, pode-se confirmar que os direitos da criana necessitam ainda de maior divulgao e conscientizao no contexto social brasileiro. O no atendimento a esses direitos colocam a criana em situao de risco, gerando consequncias pessoais e sociais desastrosas. A soluo ao problema implica em um trabalho coletivo entre profissionais, legisladores e sociedade.
Direitos da criana, situao de risco, sade psicolgica.
To identify how school going children take notice of the acknowledgement of their rights that are universally guaranteed, in their home and school environment compare the results in these two areas was the object of this research. The study involved 56 children between 6 to 13 years old, both girls and boys, attending public and private schools from upstate So Paulo. To collect the data a controlled round of interview was used. The method was characterized as survey data. The results pointed out that among the listed childrens rights chosen a great part of them is being
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Os direitos da criana na famlia e na escola: um levantamento de dados - p. 127-142 AZEVEDO, A.C.P.
129
attended. According to the children, although the violated rights of a lesser frequency are quite harmful regarding the childrens psychological health, especially at home. As a conclusion, we can confirm that childrens rights still need a greater diffusion and awareness in a social context, in our country. Ignoring non-attendance to those rights place the children in a risky condition, causing disastrous personal and social consequences. The solution to the problem involves collective work among professionals, legislators and society.
Keywords
Childrens rights, risky condition, psychological health.
Introduo
Pode-se apontar, na atualidade, o Brasil, assim como o continente em que localizado, como um pas jovem que busca abrir seu caminho na histria, conseguir sua autonomia e projetar suas conquistas, mas que, na realidade, chegou ao subdesenvolvimento, decorrente de polticas mal direcionadas que o configuraram na situao de terceiro mundo, com perda de autonomia e com a pobreza crescente e acumulativa (CARO, 1996). A desigualdade social, consequente de toda essa situao, fez com que a concentrao de poder e dos bens ficasse nas mos de poucos, gerando consequncias drsticas para as crianas e os jovens, uma vez que estes esto mais prximos da escolarizao, dos problemas das famlias, da ausncia de participao poltica, do descaso e do abandono por parte do poder constitudo. O resultado social de no dar ateno s crianas em seu devido tempo e procurar atender suas necessidades fsicas e psicolgicas gera a atitude de ignorar o potencial humano das mesmas e as faz renunciar ao seu direito de participar de forma produtiva na sociedade (CARO, 1996).
130
No que concerne ao papel e funo das famlias, a situao de misria destas se traduz em comportamentos e em atitudes assumidas por seus filhos desde o nascimento. Essa desestruturao familiar leva a desajustes psicolgicos, quando no prpria mortalidade, pois no h meios fsicos e psicolgicos apropriados para o crescimento e o desenvolvimento saudvel das crianas. Boruchovitch e Bzuneck (2004) afirmam que, em relao educao, o subdesenvolvimento no s constitui o impedimento para o desenvolvimento da criana, como tambm utilizado em favor da conservao de privilgios de uma minoria. As situaes que cercam essas crianas em situao de risco, por no terem seus direitos humanos bsicos assegurados, podem estar presentes em relao aos aspectos fsico, psicolgico, econmico ou sociocultural (MONTOYA, 1992). O conceito de que crianas e adolescentes tm direitos bastante recente. Foi no final do sculo passado que esse grupo etrio foi reconhecido como pessoa em sua dignidade. De acordo com Hart e Pavlovic (apud CARO, 1996), antes do sculo XVI, as crianas e/ou os adolescentes eram considerados socialmente como servidores. A partir dos sete anos, passavam a ser tratados como adultos, e suas competncias eram determinadas pelo que se esperava delas. At essa poca, no eram valorizadas pela prpria necessidade de cuidados: sofriam abusos, negligncias, abandono e chegavam a ser mutiladas. Do sculo XV ao XVIII, a sociedade desenvolveu-se bastante, incluindo o estabelecimento da classe mdia e da famlia conjugal. A criana comeou a formar uma classe especial, mas ainda era considerada propriedade de seus pais. No sculo XIX, com o crescimento da pobreza e da industrializao e com a migrao para a vida urbana, surgiram leis para a educao e proteo da criana e da sociedade. Direitos de proteo foram fortalecidos (ALVIM; VALLADARES, 1984).
131
Porm, foi apenas no sculo XX que o movimento dos direitos humanos (voltados para os adultos), estendeu-se para as crianas. No ano de 1920, em Genebra, na Sua, foi criada a Unio Internacional de Socorro da Infncia, e, em 1924, surgiu, na Sociedade das Naes atual Organizao das Naes Unidas (ONU) , o primeiro documento intitulado Declarao dos Direitos da Criana, complementado, em 1948, pelo Conselho Geral da Unio Internacional de Proteo Criana (IZQuIERDO, 1991). Em 20 de novembro de 1959, foi aprovada, pela Assembleia Geral das Naes Unidas, a terceira Declarao dos Direitos da Criana. Aps 30 anos, em 1989, esse mesmo rgo da ONU aprovou a Conveno sobre os Direitos da Criana, e, em setembro de 1990, foi celebrada, em Nova Iorque, Estados Unidos, a Cpula Mundial da Infncia, agrupando 71 governantes. Dessa reunio surgiu a Declarao Mundial sobre a Sobrevivncia, Proteo e Desenvolvimento da Infncia. A partir dessa Declarao, houve significativa ateno sobre os fatores psicolgicos, emocionais e sociais que cercavam as crianas e que influam sobre seu desenvolvimento. Como consequncia, a Escola Internacional de Psicologia produziu a Declarao dos Direitos Psicolgicos da Criana, para que se pudesse ter um sistema universal sobre esses direitos e tambm porque as escolas, em sua maioria, no contavam com a presena do psiclogo escolar. No terceiro Colquio da Associao Internacional de Psiclogos Escolares (ISPA), ocorrido na Inglaterra, em 1979, essa declarao foi apresentada focalizando trs reas bsicas de direito das crianas: a primeira dizia respeito ao amor e liberdade de medo; a segunda, ao desenvolvimento pessoal, espiritual e social; e a terceira reforava o direito educao e ao lazer (CATTERRALL, 1982). A partir da, as crianas comearam a ser declaradas como pessoas, e a responsabilidade sobre elas foram atribudas famlia e ao Estado. A evoluo dos direitos foi vista como um
132
processo em que se comeava a reconhecer, de forma individual e coletiva, a importncia do suprimento de suas necessidades de toda a ordem. Harris (1992) e Dittrich (1998) afirmam que somente a educao sobre direitos humanos pode obter e preservar os direitos da criana. Hart (1982) argumenta que crianas, assim como os adultos, tm o direito de decidir o que mais ou menos as afetam, satisfazendo ou no suas necessidades. Portanto, a participao da criana e do adolescente nos direitos fundamental. Suas capacidades tm sido menosprezadas, principalmente com relao participao, opinio e deciso. Um estudo sobre a percepo de estudantes e professores sobre os direitos da criana no Brasil, realizado por Guzzo, Pinho e Scoz (1995), mostrou, em seus resultados, que a criana percebia diferentemente alguns de seus direitos, de acordo com a idade e com seu nvel social. Crianas de nvel econmico baixo focalizavam suas necessidades e direitos na escola. J as de nvel econmico alto se concentravam na famlia e na prpria casa. As concluses do trabalho indicaram que os direitos mais importantes e respeitados pelas crianas menores e pelos professores eram os vinculados proteo e condio saudvel. As crianas maiores atriburam mais importncia aos fatores psicolgicos. No Brasil, os Direitos da Criana e do Adolescente, fundamentado na doutrina da proteo integral confeccionada pela ONU, assegurado pela legislao que os acolheu na Constituio de 1988, delegam poder legal para a pessoa, para a famlia e para a comunidade exigirem o atendimento s necessidades bsicas da criana. Atualmente, a Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), descreve os direitos fundamentais das crianas: direito vida e sade; direito liberdade, ao respeito e dignidade; direito convivncia
133
familiar e comunitria; direito educao, cultura, ao esporte e ao lazer; e direito profissionalizao e proteo ao trabalho (BRASIL, 1990). Pinto Junior (2003), em seus estudos sobre violncia domstica contra crianas, afirma que ainda so bastante significativas as cifras sobre as barbries cometidas contra a criana, expostas nos nmeros sobre o trabalho infantil, a explorao sexual, o uso de drogas, entre outras, desrespeitando os direitos que lhes so assegurados. O nmero de crianas e de adolescentes que so vtimas da violncia estrutural, em uma sociedade como a brasileira, espao de inmeras desigualdades, aumenta a cada dia. Essa violncia social atribuda, fundamentalmente, aos pobres e aos marginalizados. Estes vivem em situao de risco porque tm uma alta probabilidade de sofrer constantemente a violao de seus direitos humanos mais elementares, tais como: direito vida, sade, alimentao, educao e ao lazer. Rampazzo (1996) denomina esse tipo de violncia de vitimao. Outros tipos de violncia praticados contra crianas e adolescentes tambm ferem seus direitos enquanto pessoas e cidados: a violncia fsica (abuso e negligncia), a psicolgica (depreciao do sujeito, bloqueando seus esforos de autoaceitao e autoestima) e a sexual (praticada por adultos hetero ou homossexuais contra crianas e adolescentes em forma de abuso). Apesar da gravidade e extenso do problema, possvel apresentar, do ponto de vista da Psicologia, algumas pistas ou caminhos de soluo. O psiclogo, enquanto estudioso da dinmica social que gera e mantm a situao problemtica sob controle, no pode deixar de assumir o papel de criao e de efetivao de prticas inovadoras junto realidade social (famlia, escola, instituies educativas, entre outras). No existem frmulas prontas para a soluo do problema. preciso uma ao conjunta da
134
classe profissional, seriedade no trabalho reconhecida pela especificidade e utilidade dos conhecimentos efetivamente teis e aplicveis na denncia e defesa dos direitos humanos universais.
1. Objetivos
A pesquisa teve como objetivos:
identificar, junto a uma pequena amostra da populao infantil escolarizada, elementos relacionados aos direitos humanos da criana na escola e na famlia, a partir das percepes desse grupo etrio; pontuar, em relao escola e famlia, que elementos relacionados aos direitos da criana esto sendo violados; comparar os resultados obtidos no que concerne ao cumprimento dos direitos da criana (fundamentados no ECA), entre famlia e escola.
2. Mtodo 2.1 Sujeitos

Participaram dessa pesquisa um total de 56 crianas presentes ao evento Psicologia na Praa, realizado no dia 27 de agosto de 2003, na praa central de uma cidade do interior do Estado de So Paulo. Foram entrevistadas crianas de ambos os sexos, com predominncia do sexo masculino (57,1%), e a idade delas variou entre 6 e 13 anos, com maior ndice de crianas com 10 anos de idade (37,5%). O nvel de escolaridade oscilou entre pr-escola e 7 srie do ensino fundamental de escolas pblicas e particulares. A maior parte dos entrevistados encontrava-se na 4 srie (58,9%).
2.2 Procedimento
A pesquisa ocorreu dentro da disciplina de Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem, do curso de Psicologia do
135
Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL), unidade de Lorena, interior de So Paulo. Participaram todos os alunos matriculados no 4 ano desse curso, ano de 2003. A coordenao foi realizada pela professora da disciplina. A partir da leitura do ECA e da Declarao Universal dos Direitos da Criana, os alunos da graduao, em grupo, levantaram um conjunto de elementos diretamente vinculados aos direitos da criana, quer no contexto familiar, quer no escolar. Esse conjunto de elementos foi transformado em um roteiro de entrevista do tipo fechado, no qual eram elencados dez itens relacionados ao atendimento dos direitos da criana no espao escolar e dez referentes ao espao familiar. A entrevista consistiu em explicar criana o objetivo do trabalho, solicitar sua colaborao nas respostas e pedir-lhe que marcasse com um X cada um dos elementos atendidos na escola e em sua famlia. Para as crianas que no sabiam ler ou escrever, o pesquisador fazia a leitura e a marcao, de acordo com a resposta dada. Para a autorizao de respostas s entrevistas, os professores responsveis e os acompanhantes das crianas envolvidas assinaram o termo de compromisso tico e esclarecido. Pelo fato de a entrevista consistir na resposta a um roteiro do tipo fechado, os dados coletados foram tabulados constituindo-se diretamente no resultado do trabalho. Alm disso, a pesquisa realizada caracterizou-se metodologicamente pelo tipo levantamento de dados.
3. Resultados
Os resultados obtidos encontram-se expressos nos grficos a seguir. O Grfico 1 indica os direitos da criana enquanto atendidos pela escola, e o Grfico 2, os direitos da criana enquanto atendidos pela famlia, na tica dos sujeitos participantes da pesquisa.
136
Grfico 1 Os direitos da criana na escola.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 91%
51%
55%
56% 44% 45%
47%
53%
49%
17%
10
Legenda: 1=Tratamento do professor igual para todos os alunos; 2=Professor calmamente escuta os questionamentos e as opinies dos alunos; 3=Professor responde pacientemente as perguntas feitas pelos alunos; 4=Ambiente da escola limpo e cuidado; 5=A sala limpa, ventilada e bem iluminada; 6=Todas as crianas deveriam ter garantido o direito de estudar; 7=Forma utilizada em provas e em exames justa; 8=Escola perto da moradia; 9=Direo e professores ajudam os alunos que tm problemas; 10=Presena na escola de salas especiais para alunos deficientes.
Grfico 2 Os direitos da criana na famlia.

120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% 1 2 3 4 5 6 14% 1,70% 7 10% 8 9 10 48%
100% 100% 100%
89%
98%
89%
Legenda: 1=A famlia cuida das necessidades bsicas da criana; 2=A famlia preocupa-se com a higiene pessoal da criana; 3=A famlia d amor e carinho; 4=A famlia respeita a opinio da criana; 5=A famlia obriga a criana a trabalhar; 6=A famlia cuida da criana quando esta se encontra doente; 7=A famlia debocha ou fala mal da criana para as pessoas; 8=A famlia bate e maltrata a criana com frequncia; 9=A famlia coloca a criana na escola e acompanha suas atividades escolares; 10=A famlia compara a criana com os irmos ou outras pessoas.
137 4. Discusso
Embora a amostragem da pesquisa seja restrita o que dificulta o poder de generalizao dos dados , os resultados obtidos demonstram que os direitos da criana previstos no ECA esto sendo, em sua grande parte, cumpridos e atendidos na escola e na famlia. Esse resultado bastante gratificante, contudo, ser necessrio aprofundar a questo no sentido de verificar as variveis que esto por trs dessa feliz ocorrncia, para que se possa refor-las. Com relao escola, fica evidenciado que a maioria dos itens levantados junto s crianas (Grfico 1) est sendo cumprido em parte, o que implica na necessidade de uma maior divulgao e maior conscientizao sobre os direitos da criana no espao escolar. Alguns fatores que tm contribudo para um controle maior da violncia nas instituies de ensino, provavelmente, so: as normas e as regras impostas ao ambiente escolar; a parceria entre o conselho tutelar e as escolas, especialmente as pblicas; a presena de disciplinas voltadas para a questo da violncia nas escolas presentes nos cursos de formao de professores; a vigilncia e a denncia da prpria populao. Com relao famlia, o maior nmero de respostas obtidas junto s crianas indica que seus direitos esto sendo, em grande parte, atendidos. Contudo, ao fixar o olhar no Grfico 2 (itens 5, 7 e 8), percebe-se uma violao bastante significativa na rea dos direitos infantis, especificamente no que diz respeito explorao do trabalho infantil, aos maus tratos familiares e percepo negativa da famlia em relao criana (violncia fsica e psicolgica). Ao comparar o Grfico 1 com o 2, conclui-se que, em uma anlise quantitativa (percentual numrico), os direitos da criana so mais bem atendidos no mbito familiar. Porm, em uma perspectiva qualitativa de anlise, os poucos itens referentes aos direitos no atendidos pela famlia so mais comprometedores e ameaadores sade psicolgica das crianas, o que significa que
138
a ateno primria dos profissionais da sade deve ser dirigida prioritariamente ao contexto familiar. Um fator importante em relao ao descumprimento dos direitos da criana na escola enfoca, por parte dos entrevistados, a inexistncia de salas e de equipes especializadas para o atendimento de crianas diferentes. No momento em que o Brasil se volta para a questo da incluso escolar por meio de programas e de projetos educacionais direcionados para as crianas portadoras de deficincia, a questo da preparao de profissionais e da escola para o trabalho com o deficiente ainda carece de estrutura e de fundamentao, o que acaba sendo tambm, em ltima instncia, uma violncia aos direitos humanos. Os dados colhidos na pesquisa permitem inferir que, tanto na escola quanto na famlia, alguns fatores relacionados aos direitos da criana no esto sendo foco de ateno dos adultos, sendo esse descaso um fator de violncia, visto que coloca a criana em situao de risco, o que provavelmente trar srias consequncias para ela prpria e para o contexto social.
Concluso
Embora essa pesquisa tenha sido realizada no final de 2003, os dados coletados e a anlise dos resultados obtidos permitem ousar consider-la atual. Ao longo desses anos que se passaram, apesar dos muitos esforos, ainda so poucas as conquistas nesse campo, tanto do ponto de vista jurdico quanto educacional. Os casos de negligncia social aos direitos da criana so notcias dirias na mdia. O nmero de crianas violentadas em ambientes familiares e comunitrios de grande monta. As denncias desses casos de violncia so incipientes, pois h ignorncia e medo por trs das acusaes. Portanto, reconhecer que a criana um ser de direito e expandir esse conceito populao dever da cincia e do conhecimento.
139
Na sociedade brasileira, os Direitos da Criana e do Adolescente, fundamentados na doutrina de proteo integral (conveno da ONU) e na Constituio de 1988, delegam pessoa, famlia e comunidade o direito de exigirem o atendimento s necessidades bsicas. Em consequncia, todos podem trabalhar para que esses direitos sejam reforados e efetivados, garantindo, concomitantemente, o suprimento das necessidades psicolgicas fundamentais ao pleno desenvolvimento de crianas e de jovens. Ainda percebe-se a necessidade de uma maior divulgao e conscientizao desses direitos junto populao. Solues educativas e pedaggicas precisam ser pensadas e colocadas em prtica. Um acompanhamento e um apoio famlia tambm ajudam a nortear prticas que reforam o desenvolvimento equilibrado e sadio das crianas. Uma das formas bastante vlidas de atender os direitos das crianas, objetivo da presente pesquisa, avaliar se esses direitos esto sendo cumpridos a partir da percepo da prpria criana. Nesse caso, a pesquisa refora as ideias defendidas por Hart (1982). Outro elemento que merece destaque em relao a esse trabalho o fato de que as respostas obtidas junto s crianas pesquisadas evidenciam que os direitos mais assegurados relacionam-se proteo e condio de sade, sendo menos atendidas as necessidades de ordem psicolgica (GuZZO; PINHO; SCOZ, 1995) Os dados coletados ainda permitem concordar com Montoya (1992) quando afirma que as crianas que no tm seus direitos assegurados encontram-se em situao de risco, sofrendo, em consequncia, violncia fsica, psicolgica e sociocultural por parte da famlia e dos adultos em geral. Apesar da gravidade e da extenso do problema em relao ao desrespeito aos direitos da criana, alguns caminhos de soluo podem ser delineados, tais como: a quebra do pacto do silncio,
140
ou seja, a denncia explcita do descumprimento da lei ou dos maus tratos praticados. necessrio, muitas vezes, que se ocupe o lugar da criana, isto , que se denuncie por ela. Outro caminho evidencia a informao e a formao da populao sobre as leis brasileiras que protegem menores. Esse trabalho est sob a responsabilidade de profissionais, grupos voluntrios ou institucionalizados (organizaes no governamentais) e instituies educativas. Pode-se pensar ainda em um trabalho profissional de reeducao e de acompanhamento de pais e de educadores direcionado para prticas legtimas e eficazes de atendimento aos direitos humanos universais. Os psiclogos, no geral, e, em especial, a psicologia escolar tm grande contribuio a dar na divulgao, preveno e acompanhamento aos processos socioeducativos que garantem criana seu pleno desenvolvimento como pessoa e como cidado. Para isso, ser necessrio derrubar no apenas os muros exteriores que refletem o padro social cartesiano de diviso entre bem e mal, certo e errado, direito e no direito, mas, principalmente, a internalizao desses valores, muitas vezes expressa na conduta profissional e pessoal. preciso um novo olhar, uma fala que permita a expresso dos marginalizados a partir de suas prprias percepes.
Notas
1
A pesquisa contou com a participao dos alunos do 4 ano A e B, do curso de Psicologia do UNISAL de Lorena, turma de 2003.
ALVIM, Maria Rosilene Barbosa; VALLADARES, Lgia Prado. Infncia e sociedade no Brasil: uma anlise da literatura. 1984. Dissertao (Mestrado) UFRJ, Rio de Janeiro, 1984
141
BRASIL. Lei n 8.069, de 13 de junho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069. htm>. Acesso em: 24 de junho de 2004. BORuCHOVITCH, Evely; BZuNECk, Jos Aloyseo (Orgs.). Aprendizagem: processos psicolgicos e o contexto social na escola. Petrpolis: Vozes, 2004. CARO, Sueli Maria Pessagno. Adolescente em risco: auto-percepo de necessidades psicolgicas. Apontamentos da Dissertao de Mestrado. Campinas: PuCCAMP, 1996. CATTERRALL, Calvin. Formulation of the declaration of the psychological rights of the child. Viewpoints in Teaching and Learnin, v. 58, n. 1, p. 16-22, 1982. DITTRICH, Alexandre. Psicologia, direitos humanos e sofrimento mental: ao, renovao e libertao. Psicologia, Cincia e Profisso, v. 18, n. 1, p. 46-55, 1998. GuZZO, Raquel Souza Lobo; PINHO, Cristina Coutinho Marques de; SCOZ, Maria Carolina Pedroso. Childrens Rights in Brazil: Perception of students and teachers. In: XVIII INTERNATIONAL SCHOOL PSYCHOLOGY COLLOQuIuM (ISPA), Dundee, Esccia, 1995. Anais Dundee, Esccia: ISPA, 1995. HARRIS, Bruce. Childrens rights under Siege in Guatemala. Social Education, v. 56, n. 4, p. 219-220, 1992. HART, Stuart. Historical Perspective on Childrens Rights. Journal of The School of Education, Indiana University, v. 58, n. 1, p. 147168, 1982. IZQuIERDO, Carlos. Los derechos del nio: de las palabras a los derechos. Revista Nios, Caracas, v. 26, n. 72, p. 11-15, 1991. MONTOYA, Marta Arango. La niez y la juventud en riesgo: el gran desafio para America Latina y el Caribe. La Educacin: Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, v. 36, n. 111-113, p. 1-24 1992.
142
PINTO JuNIOR, Antonio Augusto. Violncia sexual domstica contra meninos: um estudo fenomenolgico. 2003. Tese (Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) USP, So Paulo, 2003. RAMPAZZO, Suely Aparecida de Toledo Piza. Famlia e educao. Aparecida: Editora Santurio, 1996.
143
Violncia psicolgica docente: a percepo dos professores sobre os conflitos na sala de aula Tutors psychological violence: the perception of the teachers about the conflicts in the classroom
Priscila Leite Gonalves
Graduanda do curso de Psicologia do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL), unidade de Lorena. Bolsista pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientifica pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (PIbIC/CNPq), em um conjunto de pesquisas desenvolvidas pelo Observatrio de Violncias nas Escolas do UNISAL de Lorena. E-mail: prislg@bol.com.br
Doutora em Psicologia da Educao, Desenvolvimento e Personalidade pela Universidade de So Paulo (USP). Mestre em Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). Coordenadora do Observatrio de Violncias nas Escolas do Ncleo do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL), unidade de Lorena. Professora integrante do Ncleo de Assessoria Pedaggica (NAP) do UNISAL, unidade de Lorena. E-mail: sonia.koehler@lo.unisal.br
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Violncia psicolgica docente: a percepo dos professores sobre os conflitos na sala de aula - p. 143-162 GONALVES, P.L.; KOEHLER, S.M.F.
144 Resumo
Esse projeto integra um conjunto de pesquisas elaboradas pelo grupo de estudos e de pesquisas do Observatrio de Violncias nas Escolas do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL), unidade de Lorena, e tem por objetivo verificar a existncia e as manifestaes da violncia psicolgica na relao professor-aluno e propor estratgias de mediao e de preveno que contribuam com as polticas pblicas. Considerando-se que as manifestaes da violncia so recorrentes nos noticirios, emergem na sociedade atual e se alastram e se originam tambm na escola, necessrio voltar a ateno para uma forma de violncia velada que no deixa marcas identificveis, que entremeada por relaes autoritrias, zombarias e crticas destrutivas e que interferem na autoconfiana e no sucesso escolar dos alunos. Nesse sentido, a questo principal que orienta este artigo diz respeito postura do professor enquanto promotor do conflito e/ou da violncia psicolgica no ambiente escolar. Participaram da pesquisa 54 professores de cinco escolas da rede municipal de ensino, pertencentes ao 8 e 9 anos do ensino fundamental. O instrumento foi uma entrevista constituda de 18 questes, visando ao relato de experincias, competncias e comportamentos dos educadores. Utilizou-se a tcnica do grupo focal, mtodo oral e grupal, o que permite uma eficaz discusso acerca da problemtica. Os dados foram analisados quantitativa e qualitativamente, por meio da categorizao dos resultados para anlise do contedo das entrevistas. Salienta-se que essa pesquisa encontra-se em andamento.
Violncia psicolgica, mediao, relao professor-aluno.
This project includes a series of studies prepared by the group of studies and research of the Observatrio de Violncias na Escola
145
(Violence Observatory at School) Center UNISAL Lorena/SP. Its purpose is to verify the existence and manifestations of psychological violence in the teacher-student relationship and suggest strategies for mediation and violence prevention to contribute to public policy. Considering that the manifestations of violence in its various forms are applied in the news and are emerging in todays society, and that these phenomena tend to spread and also arise in school, calls attention to a covert form of violence that leaves no identifiable marks, that is interspersed with authoritarian relations and destructive criticism which interfere with the self-confidence and academic success of students. In this sense, the question that drives this work concerns the attitude of the teacher as the initiator of the conflict and/ or psychological violence in the school environment. Participate in research 54 teachers from five schools of municipal public system, belonging to 8 and 9 years of elementary school. The instrument is an interview consisting of 18 questions, objecting the report of experiences, skills and behaviors of teachers. We use the technique of Focus Group, an oral and group method that allows an effective discussion of the issue. The data will be analyzed quantitatively and qualitatively, through the categorization of results for analysis of the interviews. This research is in progress.
Keywords
Psychological violence, mediation, teacher-student relationship.
Introduo
Esse estudo pretende integrar um conjunto de projetos elaborados por um grupo de professores e de alunos do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL), unidade de Lorena, como produto dos estudos realizados no Observatrio de Violncias nas Escolas. Esse projeto uma parceria com a UniRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Violncia psicolgica docente: a percepo dos professores sobre os conflitos na sala de aula - p. 143-162 GONALVES, P.L.; KOEHLER, S.M.F.
146
versidade Catlica de Braslia (UCB), alm de compor a Ctedra UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade. Esse grupo de estudos objetiva desenvolver projetos-ao e propor interveno nas escolas onde a problemtica da violncia, em suas diversas modalidades, faz-se presente, afetando as relaes de ensino-aprendizagem. Dessa forma, tem-se o intuito de orientar pesquisadores, educadores, gestores pblicos, pais e alunos para a construo de uma cultura de paz, especialmente no ambiente escolar. Atualmente, evidencia-se que manifestaes da violncia em suas mais diversas formas so recorrentes nos noticirios e emergentes na sociedade. Esses fenmenos se alastram e se originam tambm no ambiente escolar, e suas causas, dimenses e consequncias so temas que despertam a preocupao e o interesse de pesquisadores, sendo explorados com afinco por vrios autores da literatura nacional e internacional. Apesar do notvel enfoque atual, a expresso da violncia nas escolas no um fenmeno recente. Uma vez que a educao est intimamente ligada ao mbito social, poltico, econmico e cultural de um pas, alteraes, nessescontextos, por conseguinte, refletem na estrutura e no funcionamento da educao. Essa pesquisa tem a finalidade de abordar as situaes de conflito e/ou a violncia no ambiente escolar, com o foco na percepo do professor sobre seu prprio comportamento e sentimentos ao desenvolver suas atividades em sala de aula. O levantamento de informaes acerca do fenmeno investigado possibilitar, sem dvida, a reflexo sobre a formao e o papel do profissional na escola, assim como provocar a reflexo sobre o papel da instituio de ensino na formao dos jovens no processo de socializao, no desenvolvimento cognitivo e psicolgico das crianas e/ou adolescentes, alm de agregar dados, conhecimentos e discusses na comunidade cientfica, propiciando
147
avanos na rea, especialmente ao contribuir com as polticas pblicas de formao em servio do professor. Como objetivo geral, pretende-se verificar a existncia e as manifestaes da violncia psicolgica na relao professor-aluno. Quanto aos objetivos especficos, tem-se em vista mapear o tipo de postura adotada pelo professor em sala de aula e as relaes travadas com os alunos no ambiente escolar, bem como propor estratgias de mediao e preveno da violncia neste ambiente.
1. Manifestaes da violncia simblica e psicolgica no contexto escolar
A violncia sempre esteve presente nas atividades humanas, mas sua definio ainda distante de ser consensual. O fato de a mdia banalizar as manifestaes de violncia leva a populao a considerar naturais e inevitveis tais fenmenos e a se tornar indiferente profuso de informaes, inclinando-se a hierarquizar certas violncias e desconsiderar determinados fatos como violentos. Em feitio mais grave, os indivduos negam a produo de violncias, especialmente quando so eles os sujeitos desse fenmeno (AbRAMOVAY, 2006). Diante de uma pluralidade de concepes e de abordagens relativas ao tema, a violncia, segundo uma definio genrica de Abramovay e Rua (2002), aparece como todo dano fsico ou simblico que se impe a indivduos ou grupos. Esses danos, uma vez presentes na sociedade, repercutem tambm no ambiente escolar. Debarbieux (1996 apud AbRAMOVAY; RuA, 2002) aponta para a variabilidade dos conceitos de violncia nas escolas, conforme as transformaes do enfoque do tema e das perspectivas sobre a infncia e a educao no decorrer do tempo. As diversas formas de violncia cometidas dentro de uma instituio so denominadas de violncia institucional. Segundo Tomkiewicz (1997 apud KOEHLER, 2003), a violncia institucional caracteriza-se como
148
toda e qualquer ao, ou por sua ausncia, cometida dentro de uma instituio, que cause sofrimento fsico ou psicolgico intil criana e bloqueie seu desenvolvimento posterior. Dentre as diversas manifestaes da violncia no meio escolar, pode-se fazer referncia a atos de vandalismo: contra a escola e seus integrantes; na escola; pela escola ou por seus dirigentes (PINO, 1995 apud PINO, 2007). Dupquier (1999 apud AbRAMOVAY, 2002), da mesma forma, identifica, dentre as formas de violncia, as incivilidades, caracterizadas como delito contra objetos e propriedades, intimidaes fsicas e verbais nas relaes interpessoais (empurres, escarros, injrias, ameaas e xingamentos). Chau (1985) salienta que a violncia em termos interpessoais se d por meio da imposio de uma relao hierrquica de poder, com fins de dominao e de opresso do outro, bem como por meio da reificao, ou seja, da transformao de outrem em objeto, em coisa, sendo sua atividade, fala e valores universais impedidos ou anulados. Assim, no aspecto micro da violncia, as aes visam atingir pessoalmente a vtima, instaurando a desigualdade, a coisificao de sujeitos, promovendo, dessa forma, uma modalidade perversa de violncia interpessoal: a psicolgica. O termo psicolgico exprime o que pertencente psique, aos fenmenos mentais ou emocionais (HOuAISS; VILLAR, 2001). Como destaca Koehler (2003), a violncia psicolgica a que se revela por meio de palavras e de gestos e que no deixa marcas identificveis. Por serem mais sutis e veladas, essas experincias so aniquiladoras e de difcil diagnstico, alm de legitimadas pelo autoritarismo na prtica pedaggica do professor. Nessa perspectiva, o docente faz uso de autoritarismo e de punies arbitrrias, humilha e ignora os discentes e seus problemas, tem dificuldade de estabelecer dilogo com os alunos, recorre a agresses verbais e ameaa a partir do poder de conceder notas, criando, assim, uma atmosfera de tenso na sala de aula.
149
Contudo, a to almejada obedincia e disciplina dos alunos nem sempre provm de uma relao de autoridade do professor, podendo ser simplesmente coao. Se o educador consegue ser obedecido somente ao usar recursos punitivos entre os quais, a reprovao o mais forte e irrecorrvel , ele no est exercendo o papel de uma autoridade (AQuINO, 1999). De acordo com Moyss (2002), existe uma relao significativa entre o autoconceito do aluno e seu desempenho escolar, pois a percepo que ele tem de si mesmo e das suas habilidades acaba influenciando seu grau de esforo, sua persistncia e seu nvel de ansiedade. Portanto, a violncia psicolgica, com suas relaes autoritrias, zombarias e crticas destrutivas que ceifam a individualidade e a autonomia dos alunos, acaba por extirpar sua autoconfiana e seu sucesso escolar. Azevedo e Guerra (2000), por sua vez, utilizam o termo abuso-vitimizao psicolgica ou tortura psicolgica para definir a prtica em que o adulto deprecia e bloqueia os esforos de autoaceitao da criana, causando-lhe, constantemente, sofrimento mental. Ressaltam que ameaas de abandono tambm podem representar formas de sofrimento psicolgico, pois, eventualmente, tornam-se crianas medrosas e ansiosas. Ainda, as autoras ressaltam que:
[...] o abuso-vitimizao psicolgica pode assumir duas formas bsicas: a de negligncia afetiva e a de rejeio afetiva. A negligncia afetiva consiste numa falta de responsabilidade, de calor humano, de interesse para com as necessidades e manifestaes das crianas. A rejeio afetiva caracteriza-se por manifestaes de depreciao e agressividade para com a criana. Por ser muito difcil de detectar, dada sua colocao intensamente subjetiva, costuma-se categorizar como abuso apenas as formas graves (extremas) e continuadas de rejeio ou negligncia afetiva (AZEVEDO; GuERRA, 2000, p. 41. grifo do autor).
Nessa perspectiva, faz-se necessrio considerar, no ambiente escolar, se os professores possibilitam ou no ao aluno o direito
150
de mostrar seu pensamento e se eles envergonham ou no o educando por este ter cometido falhas. Essa postura e as consequncias dessa prtica do docente sero parte constitutiva do aluno enquanto sujeito aprendente pelo resto da vida. Em sntese, os professores so tambm agentes subjetivantes e precisam simbolizar suas dificuldades, trabalhar e ressignificar suas prprias aprendizagens para se posicionarem melhor frente ao seu fazer profissional e torn-lo eficaz (SCOZ et al., 2000). Assim, no mbito da violncia psicolgica, imprescindvel considerar os aspectos subjetivos dos educandos, seus sentimentos, suas experincias e seus afetos. preciso desenvolver a empatia para que os educadores tenham a sensibilidade de perceber em que medidas suas palavras ou silncios podem ferir seus alunos. Alm da violncia psicolgica que se processa no mbito das palavras, das omisses ou dos gestos e que est intimamente relacionada subjetividade do sujeito que sofre as humilhaes e os constrangimentos, o qual percebido enquanto vtima dessa manifestao de violncia interpessoal visto que ele pode ou no sofrer psicologicamente com determinadas situaes , encontra-se tambm a terminologia violncia simblica. O termo simblico diz respeito quilo que consiste em smbolos ou opera por meio destes, que metafrico e alegrico (HOuAISS; VILLAR, 2001). Como ressalta Bourdieu (1989, p. 15), na violncia simblica,
[...] o que faz o poder das palavras e das palavras de ordem, poder de manter a ordem ou de a subverter, a crena na legitimidade das palavras e daquele que as pronuncia, crena cuja produo no da competncia das palavras. O poder simblico, poder subordinado, uma forma transformada, quer dizer, irreconhecvel, transfigurada e legitimada, das outras formas de poder.
Nessa perspectiva, a violncia simblica encontra respaldo e se dissemina em uma relao determinada, na qual aquele que a sofre no se percebe como vtima de um ato arbitrrio, sendo a violncia
151
legitimada pelo poder simblico de quem a exerce. Assim, ela no se d no mbito das palavras, mas de quem as profere e legitima seu poder de impor e de inculcar: [...] o poder simblico , com efeito, esse poder invisvel o qual s pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que no querem saber que lhe esto sujeitos ou mesmo que o exercem (BOuRDIEu, 1989, p. 7-8). Na escola, a tentativa de inculcao da cultura dominante se processa contgua autoridade pedaggica: [...] um poder arbitrrio de imposio que, s pelo fato de ser desconhecido como tal, se encontra subjetivamente reconhecido como autoridade legtima (BORDIEu; PASSERON, 1975 apud SAVIANI, 1988, p. 19). A respeito desta autoridade, Arendt (1985, p. 25) aponta como caracterstica o [...] reconhecimento sem discusses por aqueles que so solicitados a obedecer; nem a coero e nem a persuaso so necessrias, podendo, por conseguinte, ser a violncia simblica percebida na postura do professor de impossibilitar dilogos, utilizar o poder de conferir notas para ameaar e manter a disciplina, aplicar punies arbitrrias, selecionar e estabelecer contedos sem considerar interesses e experincias de vida dos alunos, assegurando sua dominao por meio do conhecimento e da autoridade. Como observa Abramovay e Rua (2002, p. 335),
[...] a violncia simblica mais difcil de ser percebida do que a violncia fsica, porque exercida pela sociedade quando esta no capaz de encaminhar seus jovens ao mercado de trabalho, quando no lhes oferece oportunidades para o desenvolvimento da criatividade e de atividades de lazer; quando as escolas impem contedos destitudos de interesse e de significado para a vida dos alunos; ou quando os professores se recusam a proporcionar explicaes suficientes, abandonando os estudantes sua prpria sorte, desvalorizando-os com palavras, e atitudes de desmerecimento.
Assim que a manifestao da violncia simblica no contexto escolar contribui para a formao de jovens desprovidos
152
de autonomia, criticidade, responsabilidade social e conscincia da necessidade de participao em sua realidade histrica. Por conseguinte, ela cria subsdios para a manuteno do status quo e para a reproduo cultural e social da classe dominante. Dentro dessa perspectiva de violncia, o professor, que deveria fazer da escola um [...] lugar de sociabilidade positiva, de aprendizagem de valores ticos e de formao de espritos crticos, pautados no dilogo, no reconhecimento da diversidade e na herana civilizatria do conhecimento acumulado (AbRAMOVAY; RuA, 2002, p. 300), acaba por criar bases para a [...] lgica da excluso, para a manuteno do status quo e para a alienao e despersonalizao dos jovens, crianas e adolescentes (KOEHLER, 2003, p. 7). Tudo isso remete a uma reflexo a respeito do papel do educador e sua formao profissional.
2. A escola e os educadores: perspectivas para uma educao de paz
Segundo Abramovay (2006), apesar da expectativa de a escola funcionar como um lugar de incluso e de convivncia das diversidades, ela mesma apresenta seus prprios mecanismos de excluso e de seleo social, segregando aqueles que no correspondem s expectativas de aprendizagem, comportamento e relacionamento na instituio escolar. Em relao a essa discrepncia, deve-se suscitar o verdadeiro e fundamental papel da escola frente sociedade, que educar para o exerccio da liberdade e para uma transformao social. Koehler (2003), nesse sentido, chama a ateno especialmente para a responsabilidade do professor enquanto adulto e educador e prope a reflexo sobre suas prticas pedaggicas e sobre o reconhecimento dos direitos das crianas e dos adolescentes, promovendo, assim, o desenvolvimento do aluno como pessoa. A autora ainda aponta que delegar a melhora do processo educacional ao plano exclusivo
153
das relaes interpessoais uma atitude reducionista e ingnua. Ainda assim, os educadores no podem isentar-se das implicaes de suas prticas no processo ensino-aprendizagem. O professor capaz de refletir sobre suas prticas e sobre seu estar no mundo, sendo passvel de perceber-se tambm em suas limitaes e negligncias, torna-se hbil para superar os limites impostos pela realidade escolar em que se insere. Nessa direo,
[...] somente um ser que capaz de sair de seu contexto, de distanciar-se dele para ficar com ele; capaz de admir-lo para, objetivando-o, transform-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua prpria criao; um ser que e est sendo no tempo que o seu, um ser histrico, somente esse capaz, por tudo isto, de comprometer-se (FREIRE, 1981, p. 1)
Portanto, um profissional comprometido, consciente de si e de sua relao com a realidade, dotado da capacidade de atuar e de operar sobre esta realidade e transform-la, retirando-se de seu papel de vtima para tornar-se um ser de prxis, com uma postura crtica em constante aperfeioamento. Quanto postura adotada pelo professor, Guimares e Paula (1992) apontam para o fato de que o importante para os alunos no o contedo programtico, mas a empatia em relao ao professor. Dessa forma, se este conseguir motiv-los, eles passaro a se interessar pela disciplina e, consequentemente, a obter um melhor desempenho escolar. Ainda no mbito da motivao, assiste-se, atualmente, a um aumento de expectativas sociais relativas ao trabalho docente, traduzidas em crescentes exigncias para que os professores adquiram um perfil motivador que facilite o desempenho de um conjunto cada vez mais diversificado de funes (MORENO, 1998). O que fundamenta a ao docente o que o torna motivador, competente, interessante, capaz de despertar o aluno para o conhecimento e para as relaes positivas que devem se estabelecer
154
entre o ensino e a aprendizagem. Essa fundamentao se alicera em diferentes teorias, vises de mundo e viso sobre as representaes sociais do papel e as funes exercidas pelo docente (MIZukAMI, 1986). Para que o professor seja dotado de competncias e de prticas pedaggicas que efetivem o processo de ensino-aprendizagem, necessrio reascender a perspectiva crtica em relao ao mundo de hoje, especialmente no que tange formao dos educadores. preciso prepar-los para trabalhar sobre o concreto, para lidar com as idiossincrasias e para valorizar cada aluno em suas particularidades. Como explicita Perrenoud (2002), a formao dos professores no ideologicamente neutra. Ela est ligada a:
[...] uma viso da escola que visa a democratizar o acesso aos saberes, a desenvolver a autonomia dos sujeitos, seu senso crtico, suas competncias de atores sociais, sua capacidade de construir e defender um determinado ponto de vista (PERRENOuD, 2002, p. 15).
Portanto, a mediao pedaggica tem significado de aprendizagem centrada no aluno, e, para tanto, o docente deve atuar como mediador pedaggico entre o conhecimento e os educandos. Isso implica que os alunos tenham um papel ativo, autnomo, participante no processo de ensino-aprendizagem, o qual deve estimular o desenvolvimento de operaes mentais, reflexo, argumentao, empatia, pensamento crtico etc. Uma vez que o objetivo do processo de ensino-aprendizagem a apreenso do conhecimento pelos discentes, o professor deve considerar suas experincias de vida, suas inclinaes e suas disposies e, mais ainda, torn-los agentes nesse processo (TEIXEIRA, 2005). Delors (1998) declara como necessidade primordial a aprendizagem ao longo da vida, devido s demandas da sociedade do conhecimento globalizado atual. Essa aprendizagem se fundamentaria em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a faRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Violncia psicolgica docente: a percepo dos professores sobre os conflitos na sala de aula - p. 143-162 GONALVES, P.L.; KOEHLER, S.M.F.
155
zer, aprender a viver juntos e aprender a ser, os quais poderiam ser tomados como bssola para orientar a educao rumo a um futuro mais humano e de paz. Por tudo isso, tem-se como premissa resgatar a identidade da escola como lugar de aprendizagem de valores ticos, de reconhecimento da diversidade e de sociabilidade positiva. Para efetivar tal educao para a paz, para a preveno e para a erradicao das violncias nas escolas, requer-se um esforo conjunto de toda comunidade escolar, incluindo pais e gestores pblicos, para a criao de um ambiente aberto ao dilogo, envolto na valorizao da infncia e da juventude, onde a mediao pedaggica encontra-se no mago da formao dos educadores, com o intuito de tornar a criana de hoje o bom profissional, cidado e ser humano de amanh.
3. Metodologia da pesquisa
O estudo envolve pesquisa de campo, pois foi desenvolvido dentro de instituies escolares. uma pesquisa mista por abranger dados quantitativos e qualitativos. Foi escolhido o mtodo de pesquisa survey descritivo:
[...] quando a investigao se compromete a identificar quais situaes, eventos, atitudes, opinies esto manifestos em uma determinada populao e/ou tambm descrever a distribuio de algum fenmeno ocorrido com a populao (senso) ou em parte dela (amostra) (LIMA, 2004).
Participaram, at o presente momento visto que a pesquisa est em andamento , 54 professores das escolas da rede municipal de ensino que pertencem ao 8 e 9 ano (7 e 8 srie) do ensino fundamental, no municpio de Lorena. Para a coleta de dados, foi utilizada a tcnica do grupo focal, prpria para pesquisas qualitativas. A partir de um roteiro de entrevista, os professores foram provocados a discutir o tema de estudo. A principal vantagem que nesse tipo de trabalho os entrevistados falam, dividem opinies e discutem, trazendo tona
156
os fatores crticos de determinadas problemticas, os quais dificilmente aparecem nos questionrios fechados ou em entrevistas individuais. O mtodo permite a manifestao de uma grande diversidade de ideias, opinies, conceitos e preconceitos, mostrando atitudes e valores em um ambiente onde os indivduos interagem como na vida real (DIAS, 20020). As vantagens da utilizao da tcnica do grupo focal so: produz rapidamente uma srie de dados, de forma menos onerosa; capta os dados da vida real, no prprio ambiente social dos entrevistados; proporciona maior interao entre o entrevistador e os entrevistados; por sua flexibilidade, pode ser usado para examinar vrios tpicos, em diferentes situaes, e com diferentes indivduos, alm de ser combinado, de diversas maneiras, com mtodos quantitativos. Em sntese, esse mtodo contribui de maneira eficiente para a compreenso de situaes sociais complexas e heterogneas, com rigor cientfico. Para a formao dos grupos, foram reunidos, em cada perodo da escola, os professores que estavam presentes o nmero de 6 a 13 entrevistados considerado ideal por Anzieu e Martin (1976). As discusses duraram cerca de uma hora, conforme a disponibilidade da escola e dos docentes. Foi utilizado tambm um gravador para a transcrio do discurso dos educadores. O instrumento visava observar e analisar experincias, competncias e comportamentos dos professores em sala de aula, frente aos alunos. Para a anlise dos dados, foram usados os mtodos quantitativos, para as questes que, de fato, remetiam os dados objetivos sobre os entrevistados tais como o total de participantes e o gnero , e os mtodos qualitativos, utilizando-se a tcnica de categorizao, que pertence anlise de contedo. A categorizao uma operao de classificao de elementos constitudos de um conjunto por diferenciao e, em seguida, por reagrupamento [...] com critrios previamente definidos (BARDIN, 1977, p. 117).
157 Consideraes preliminares

No que tange ao desenvolvimento e concluso da pesquisa, foram realizados, at o presente momento, seis grupos focais, com um total de 54 professores de cinco escolas da rede municipal de ensino, pertencentes ao 8 e 9 ano do ensino fundamental, sendo nove professores do sexo masculino e 45 do sexo feminino. As entrevistas gravadas foram transcritas, e, a partir das discusses, das opinies e das reflexes suscitadas pela tcnica do grupo focal, os professores demonstraram em sua fala:
ausncia de autoridade perante os alunos; disciplina rgida e prticas pedaggicas da escola tradicional mais eficazes, quando comparadas com as novas exigncias para educar da atualidade; culpabilidade da famlia pela indisciplina dos alunos; reconhecimento de nem sempre conseguir um ambiente favorvel para as aulas.
Assim, o estudo revela um descompasso entre a funo da escola e o papel do professor, engendrado em uma cultura escolar assentada na ausncia de autoridade deste, o qual delega para o coordenador(a), diretor(a) ou para ningum a responsabilidade pelo manejo da sala de aula (QuILA et al., 2009). Da mesma forma, culpabilizar a famlia pela indisciplina demonstra, segundo Freire (1981), a impossibilidade de reflexo sobre si e sobre seu estar no mundo, associada inviabilidade de sua ao sobre a realidade, ou seja, revela sua incapacidade de assumir seu compromisso no momento em que percebe a realidade escolar como imutvel e predeterminada pela condio familiar, assumindo, desse modo, uma posio passiva e impotente no processo de ensino-aprendizagem. Ao remeterem-se escola tradicional na qual foram educados, os professores revelaram considerar eficaz uma abordagem tradicional do ensino, na qual, segundo Mizukami (1986), a prtica educacional v o aluno como receptor passivo dos contedos. O
158
conhecimento repassado principalmente pela exposio verbal (aula expositiva), e as definies so progressivamente memorizadas. Todo o processo refora comportamentos automticos e estereotipados. Portanto, segundo essa abordagem, o aluno no deve questionar o conhecimento do professor. Este impe os padres e os conceitos, enquanto que aquele deve aceitar de forma passiva o que lhe ensinado, provocando desinteresse e desmotivao pelas aulas e pelas demais atividades escolares. Tais atitudes e comportamentos dos professores evidenciam a prtica da violncia simblica e psicolgica. Dentre as novas abordagens de ensino surgidas nesses ltimos anos, os paradigmas holonmicos, ainda que pouco consistentes, despertaram o interesse dos educadores. Em uma perspectiva voltada para o discente,
[...] esses paradigmas sustentam um princpio unificador do saber, do conhecimento, em torno do ser humano, valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e outras categorias como: deciso, projeto, rudo, ambigidade, finitude, escolha, sntese, vnculo e totalidade (GADOTTI, 2000, p. 5).
Assinala-se, portanto, a importncia da mediao pedaggica, na qual o processo de ensino-aprendizagem complexo e centrado na totalidade do aluno. Este, considerado enquanto ser biopsicossocial, possibilitado de participar ativamente da (re) construo do seu conhecimento e de sua insero na sociedade. Apresentou-se tambm o reconhecimento dos professores de nem sempre conseguir estabelecer um ambiente favorvel para suas aulas, seja pelas razes supracitadas de necessidade de uma prtica pedaggica tradicional, seja pela culpa atribuda aos pais pela indisciplina dos alunos. Por conseguinte, as aes mais comuns praticadas pelos professores so: chamar a ateno muitas vezes; gritar; colocar para fora da sala de aula; e mandar para a diretoria.
159
Nessa direo, a postura do professor pode promover a violncia psicolgica no ambiente escolar na medida em que o educador tem dificuldade de dialogar com os alunos, ignorando seus problemas, fazendo uso do autoritarismo e de punies arbitrrias, recorrendo a agresses verbais, com a utilizao, muitas vezes, dos mesmos palavres que ouve dos alunos. Por tudo isso, as manifestaes das violncias que se do nas escolas constituem-se uma negao da prpria instituio escolar, uma vez que elas se defrontam com seu verdadeiro e fundamental papel, que educar para o exerccio da liberdade e para uma transformao social. Tendo em mente a acepo de violncia simblica, a sala de aula deveria ser o espao para desvelar significados, reconstruir o conhecimento, fomentar o pensamento crtico e dialogar, sendo a educao o prprio elemento fundamental para subverter as violncias nas escolas. A aplicao da tcnica do grupo focal junto aos professores de cinco escolas da rede municipal de ensino possibilitou assinalar algumas caractersticas, concepes e atitudes compartilhadas por esses docentes. Foi possvel perceber o quanto h uma resistncia desses profissionais em focar a reflexo sobre seu prprio comportamento e sentimentos no desenvolvimento das atividades em sala de aula, visto as crescentes presses, expectativas, crticas e exigncias sociais sobre seu trabalho. Entretanto, a respeito da postura dos professores em sala de aula, percebeu-se, em suas falas, a valorizao do mtodo tradicional de ensino como sendo eficaz embora nem sempre faam uso do mesmo em sua prtica pedaggica , evidenciando uma forma de violncia simblica ao no possibilitar ao aluno a construo do seu prprio conhecimento, impondo contedos destitudos de significado e impossibilitando sua criatividade e autonomia. Suas aes de gritar, colocar o aluno para fora da sala de aula e encaminh-lo diretoria revelam uma forma de violncia psicolgica, a qual, como ressalta Chau (1985), d-se pela imposio
160
de uma relao hierrquica de poder, com fins de dominao, opresso e reificao do outro, sendo sua atividade, fala e valores universais impedidos ou anulados. Tais consideraes sinalizam a importncia de trabalhos interventivos no sentido de auxiliar os professores a repensarem suas prticas e posturas frente s adversidades do processo de ensino-aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento de meios para se tornarem mediadores pedaggicos. Essas intervenes atrelam-se ao rol de trabalhos que asseguram uma formao continuada aos professores, bem como o aprimoramento de suas competncias. Por conseguinte, sabe-se que a problemtica em torno do fracasso do processo ensino-aprendizagem e da indisciplina dos alunos multifatorial, ou seja, suas causas e suas manifestaes so diversas. Portanto, vale ressaltar que no existem receitas prontas para a resoluo dessas questes, mas as mudanas ocorrem por meio do comprometimento e pela busca cotidiana da paz nas relaes. Nesse sentido, assinala-se que ningum capaz de lidar com essa problemtica de forma isolada. Faz-se necessria a articulao entre os mais diversos atores possveis, tendo-se como premissa o resgate da identidade da escola como lugar de aprendizagem de valores ticos, reconhecimento da diversidade e sociabilidade positiva. Quebrando-se o paradigma de que as transformaes so meras utopias, o esforo conjunto, entremeado pela valorizao da infncia e juventude, pode efetivar uma educao para a paz.
AbRAMOVAY, Miriam. Vitimizao nas escolas: clima escolar, roubos e agresses fsicas. In: BONFIM, Maria do Carmo Ales; MATOS, Kelma Socorro Lopes (Orgs.). Juventudes, cultura de paz e violncias na escola. Fortaleza: UFC, 2006. p. 69-104. AbRAMOVAY, Miriam; RuA, Maria das Graas. Violncia nas escolas. Braslia: UNESCO, 2002. ANZIEu, Didier; MARTIN, Jacques-Yves. La dynamique des groupes restreints. Paris: PUF, 1976.
161
QuILA, Tatiane Graziele Domingues, et al. Cultura Organizacional, clima escolar e incivilidades: o que os alunos esperam da atitude do professor no ambiente escolar. In: IX CONGRESSO NACIONAL DE EDuCAO (EDuCERE) e III ENCONTRO SuL BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA, Curitiba, 2009. Anais... Curitiba: Champagnat, 2009. p. 1704-1716. AQuINO, Julio Groppa (Org.). Autoridade e autonomia na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1999. ARENDT, Hannah. Da violncia. Traduo de Maria Claudia Drummond Trindade. Braslia: UnB, 1985. AZEVEDO, Maria Amelia; GuERRA, Viviane Nogueira de Azevedo (Orgs.). Crianas vitimizadas: a sndrome do pequeno poder. 2.ed. So Paulo: Iglu, 2000. BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977. BOuRDIEu, Pierre. O poder simblico. Traduo de Fernando Tomaz. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil; Lisboa: DIFEL, 1989. CHAu, Marilena. Participando do debate sobre mulher e violncia. In: FRANCHETTO, Bruna; CAVALCANTI, Maria Laura; HEILbORN, Maria Luiza. Perspectivas antropolgicas da mulher. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. p. 23-62. DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia: MEC/UNESCO, 1998. DIAS, Claudia Augusto. Grupo focal: tcnica de coleta de dados em pesquisas qualitativas. Informao e Sociedade, v. 10, n. 2, 2000. FREIRE, Paulo. O compromisso de profissional com a sociedade. In: ______. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. Disponvel em: <http://www.cbvweb.com.br/O%20Compromisso%20do%20Profissional%20com%20a%20Sociedade. pdf>. Acesso em: 14 de setembro de 2009. GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. So Paulo em Perspectiva, v. 14, n. 2, p. 2-11, 2000. Disponvel em: <http:// www.scielo.br/pdf/spp/v14n2/9782.pdf>. Acesso em: 14 de novembro de 2009. GuIMARES, Maria Elosa; PAuLA, Vera de. Cotidiano escolar e violncia. In: ZALuAR, Alba (Org.) Violncia e educao. So Paulo: Livros do Tatu/ Cortez, 1992. p. 125-135
162
HOuAISS, Antnio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. KOEHLER, Snia Maria Ferreira. Violncia Psicolgica: um estudo do fenmeno na relao professor-aluno. 2003. Tese (Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) USP, So Paulo, 2003. LIMA, Manolita Correa. Monografia: a engenharia da produo acadmica. So Paulo: Saraiva, 2004. MIZukAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria Ltda., 1986. MORENO, Jos. Motivao de professores: um estudo de fatores motivacionais em professores empenhados. Revista Portuguesa de Educao, Portugal, v. 11, n. 1, p. 87-101, 1998. MOYSS, Lucia. A auto-estima se constri passo a passo. Campinas: Papirus, 2002. PERRENOuD, P. As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos professores e o desafio da avaliao. Traduo de Cludia Schilling e Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002. PINO, Angel. Violncia, educao e sociedade: um olhar sobre o Brasil contemporneo. Educao e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 763-785, 2007. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/ v28n100/a0728100.pdf>. Acesso em: 10 de outubro de 2009. SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia: Polmicas do nosso tempo. 20.ed. Campinas: Autores Associados, 1988. SCOZ, Beatriz, et al (Orgs.). (Por) uma educao com alma: a objetividade e a subjetividade nos processos de ensino/aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 2000. TEIXEIRA, Gilberto. Ser Professor Universitrio. Andragogia. A andragogia e seus princpios. So Paulo, 28 de maro de 2005. Disponvel em: <http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler. php?modulo=1&texto=22>. Acesso em: 10 de outubro de 2009.
163
Violncias nas escolas: mediao de conflitos como possibilidade na melhoria da convivncia Violence at school: conflict mediation as a possibility to improve interaction
Ana Maria Eyng
Doutora em Pedagogia pela Universidad Autonoma de Barcelona (UAB), Espanha. Mestrado em Inovaci Educativa pela UAB. Mestrado em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUC/PR). Graduao em Pedagogia pela Universidade Tuiuti do Paran. Professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao (mestrado e doutorado) da PUC/PR. Coordenadora da linha de Histria e Polticas em Educao na PUC/PR. Coordenadora do Observatrio de Violncias nas Escolas na PUC/PR. E-mail: ana.eyng@pucpr.br
Thais Pacievitch
Graduanda do curso de Pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUC/PR). Bolsista do Programa de Iniciao Cientifica pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) em pesquisas desenvolvidas pelo Observatrio de Violncias nas escolas da PUC/PR. E-mail: pacievitch.thais@pucpr.br
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Violncias nas escolas: mediao de conflitoscomo possibilidade na melhoria da convivncia - p. 163-186 EYNG, A.M.; PACIEVITCH, T.
164
Resumo
O artigo tem como tema as violncias nas escolas, com nfase na mediao de conflitos como possibilidade para a melhoria da convivncia no espao escolar. As manifestaes de violncias nas instituies de ensino podem se agravar por falta ou por equvoco na interveno diante dos conflitos que as originam. O problema que orienta essa reflexo procura elucidar a seguinte questo: quais as possibilidades da mediao de conflitos como estratgia para melhorar a convivncia no espao escolar? A anlise dessa questo se apoia nos argumentos tericos de Dani (2009), Eyng (2009), Eyng, Gisi e Ens (2009), Michaud (1986), Chau (1994), Pereira, Silva e Nunes (2009), Garcia, (2009), Crhispino (2007), Vezzulla (1998) e Moore (1998). A pesquisa emprica foi realizada com alunos de escolas pblicas. Os dados coletados indicam que a percepo dos educandos quanto ao relacionamento com professores e colegas positiva. No que se referem aos principais problemas que a escola apresenta, os alunos indicaram, com mais relevncia, a falta de professores (escolas estaduais) e as brigas (escolas municipais). Os posicionamentos dos educandos indicaram vrios fatores que podiam gerar conflitos e produzir violncias no espao escolar. No entanto, eles identificaram tambm aspectos potencialmente favorveis para a melhora da convivncia na escola.
Palavras-chave
Polticas educacionais, violncias nas escolas, mediao de conflitos, convivncia.
Abstract
The papers theme is violence at school, with emphasis on the mediation of conflicts as a possibility to improve interaction in the school environment. Violence manifestations in the schools
165
can get worse due to the lack of or mistakes in the intervention on the conflicts that originate them. The problem orientating the reflection seeks to elucidate the following question: What are the possibilities of the conflict mediation as a strategy to improve interaction in the school environment? The analysis of the proposed question relies on the theoretical arguments of Dani (2009), Eyng (2009), Eyng, Gisi, Ens (2009); Michaud (1986); Chau (1994); Pereira, Silva, Nunes (2009); Garcia, (2009); Crhispino (2007); Vezzulla (1998) and Moore (1998). The empirical research was conducted with students of public schools. The collected data indicate that the students perception regarding their relationship with teachers and schoolmates is positive. As regards the main problems presented by the school, the students indicate the lack of teachers (state run schools) and the fights (county schools). The students positions indicate various factors that can generate conflicts and produce violence in the school environment. On the other hand, they also identify potentially favorable aspects for improving interaction at school.
Keywords
Educational policies, violence at school, conflict mediation, interaction.
Introduo
As violncias nas escolas constituem um fenmeno que tem crescido exponencialmente nos ltimos tempos e que tem suscitado pesquisas sobre formas de seu enfrentamento e de sua superao. Compreende-se a mediao como estratgia pedaggica capaz de promover o desenvolvimento gradativo da iniciativa e do protagonismo dos diversos sujeitos implicados nas manifestaes das violncias. Nessas situaes so envolvidos os profissionais da educao, os familiares e, como maiores implicados na
166
qualidade de vtimas e de agressores, os alunos. Trata-se, portanto, de buscar possibilidades que assegurem melhores condies de convivncia nas escolas. O aumento na incidncia e/ou a diversificao nas formas de manifestaes das violncias nas escolas e suas implicaes na convivncia escolar podem ser entendidas a partir do contexto sociopoltico-cultural de cada instituio, sem desconsiderar as influncias da viso economicista inerente s polticas neoliberais e da concepo de homem e de mundo que estas propagam e/ou reforam em nvel global. Consequncia de uma srie de fatores, as violncias nas escolas se apresentam como um dos obstculos melhoria da qualidade da educao bsica no Brasil, principal desafio enfrentado pelo sistema educacional, atualmente. Importante salientar que a qualidade pretendida se trata da construo de processos mais inclusivos, capazes de garantir as condies a cada sujeito para que este se torne o protagonista de sua prpria histria:
O que se observa, hoje, uma violncia que se apresenta na vida cotidiana, como uma ameaa diria integridade fsica, psquica e da dignidade humana, sendo que as diferentes manifestaes das violncias no mbito escolar vm comprometendo ainda mais a qualidade da educao no contexto da escola pblica brasileira. (EYNG; GISI; ENS, 2009, p. 470).
O iderio neoliberal e as suas premissas passaram a influenciar a formulao das polticas educacionais, incidindo nas prticas escolares, com maior nfase a partir da dcada de 1990. O consumismo, prprio do atual modelo econmico e promovido pelos meios de comunicao, e a competitividade, valorizada no mercado de trabalho, estabelecidos como modus operandi da sociedade ocidental, adentraram a escola por meio de prticas competitivas e da avaliao classificatria e meritrocrtica. Nesses processos, o princpio tico da equidade, que promove a igualdade de condiRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Violncias nas escolas: mediao de conflitoscomo possibilidade na melhoria da convivncia - p. 163-186 EYNG, A.M.; PACIEVITCH, T.
167
es objetivas entre sujeitos diferentes, no considerado, sendo reforadas as prticas seletivas e excludentes. Essa constatao sobre o carter da lgica neoliberal apontada por Lucinda, Nascimento e Candau (1999), que afirmam que as proposies hegemnicas do modelo neoliberal favorecem o processo de desintegrao social, pois:
O mercado torna-se o elemento central de estruturao social, transformando em mercadoria no somente os produtos materiais, mas tambm as relaes humanas, e se organiza segundo uma lgica prpria, na qual o poder e os benefcios trazidos pela produtividade e o consumo concentrem-se nas mos de determinados grupos sociais (LuCINDA; NASCIMENTO; CANDAu, 1999, p. 14).
Tais decorrncias das mudanas provocadas pela ps-modernidade tm como principais caractersticas as tenses das foras em conflito: a tendncia hegemonia do mercado; a descentralizao administrativa; a competio; o aumento das desigualdades sociais; a excluso; a valorizao da heterogeneidade e das diferenas; o dinamismo; a descrena nas metanarrativas; a fragmentao das experincias; a fluidez; a incerteza; a insegurana e o medo. A ps-modernidade situada por Lampert (2007, p.12), como [...] uma fase cultural do capitalismo nos seus estgios mais avanados, na qual [...] quase tudo gira em torno do capital e da beleza (LAMPERT, 2007, p. 15). Nesse contexto, so intensificados os conflitos e as violncias na sociedade em geral e, extensivamente, nas escolas, tendo como agravantes a desigualdade social e a diversidade cultural que nelas esto inseridas, alm do despreparo dos professores para tratar tais temticas. Estes, que foram formados em uma perspectiva conservadora em muitos casos, so desafiados a [...] ensinar em situaes singulares, instveis, incertas, carregadas de conflitos e de dilemas, que caracteriza o ensino como prtica social em contextos historicamente situados (PIMENTA, 2006, p. 21).
168
Assim, novas demandas, tenses e conflitos adentram as escolas, instituies ainda profundamente marcadas por uma lgica moderna, segundo a qual existiria uma ordem imutvel no mundo e nas leis que regem a natureza humana, consideradas permanentes, ou seja, o conhecimento seria verdade absoluta e inquestionvel. Dessa forma as escolas, os educadores e suas concepes e as prticas so desafiadas a se adequar s novas demandas da sociedade contempornea. Isso no se constitui uma tarefa simples, considerando que, segundo Bauman, em entrevista Porcheddu (2009, p. 667), [...] nenhuma reviravolta da histria humana ps os educadores diante de desafios comparveis a esses decisivos de nossos dias. Nesse sentido, a formao dos profissionais da educao fundamental, paralelamente garantia de acesso e de permanncia no sistema educacional com qualidade para todos. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), comentados no relatrio do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF, 2009, p. 13), 97,6% das crianas entre 7 e 14 anos esto na escola. Embora seja um avano inegvel, o aumento prximo universalizao do acesso desse grupo etrio ao ensino fundamental traz consigo novos e grandes desafios, sobretudo em relao formao de professores, pois a diversidade de e entre os estudantes tem se acentuado, e os cursos de formao inicial e continuada de educadores ainda no tm conseguido encontrar as estratgias necessrias para dialogar com essa variao no espao escolar. Os professores tiveram, historicamente, como alunos apenas uma pequena parcela da populao brasileira, geralmente semelhante quanto s suas origens socioculturais. No entanto, a partir dos anos de 1990, com o aumento do nmero de escolas e, consequentemente, de educandos, os professores passaram a receber alunos diferentes do padro, para os quais j haviam sido
169
formados e habituados, dando origem a diversos conflitos que, se no trabalhados, podem provocar a excluso e gerar violncia. Esses conflitos interferem na convivncia e na permanncia no espao escolar, podendo provocar a evaso.
Em geral, os que saem, so aqueles que no conseguem responder s expectativas depositadas neles pela escola, quanto aprendizagem, ao comportamento e ao relacionamento com os integrantes da comunidade escolar (MACEDO; BONFIM, 2009, p. 614).
Assim, o convvio nas instituies de ensino est cada vez mais afetado, posto que so crescentes as tenses e os conflitos. No entanto, o desinteresse dos alunos pelos contedos escolares e o aparente descomprometimento dos professores com a aprendizagem parecem ter aumentado e intensificado as manifestaes de violncias nas escolas. Nessa perspectiva, a reflexo apresentada nesse artigo busca analisar a questo enfocando a(s) violncia(s) nas escolas com subsdio nos estudos de Eyng, Gisi e Ens (2009), de Michaud (1986) e de Chau (1994); o convvio nas escolas, referendado em Pereira, Silva e Nunes (2009) e em Garcia (2009); e a mediao de conflitos no contexto escolar, apoiado em Chrispino (2007), Vezzulla (1998) e Moore (1998). A partir da discusso baseada nesses autores e nas percepes de estudantes da educao bsica, coloca-se a seguinte questo: quais as possibilidades da mediao de conflitos como estratgia para melhorar a convivncia nas escolas?
1. Violncia e violncias nas escolas
A violncia e as suas manifestaes buscam ser compreendidas, luz de diferentes referenciais e reas do conhecimento, por diversos autores. Em cada uma destas, so analisadas e apontadas diferentes causas da violncia. importante considerar que esses diferentes estudos, em seu conjunto, contriRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Violncias nas escolas: mediao de conflitoscomo possibilidade na melhoria da convivncia - p. 163-186 EYNG, A.M.; PACIEVITCH, T.
170
buem para ampliar a compreenso e para esboar formas de superar as violncias nas escolas. No contexto contemporneo, pode ser observada uma crescente ampliao de situaes violentas, embora essa manifestao agressiva
[...] parece associada naturalmente histria da espcie humana na qual se encontra relatos de luta pela sobrevivncia, pelo domnio de territrios, pela posse de bens materiais, pelo poder, pelo status, pela crena religiosa, pela ideologia [...] (EYNG; GISI; ENS, 2009, p. 470).
Conflitos e disputas podem ser considerados normais, contudo a intensificao dos episdios e os danos que deles resultam no podem ser ignorados. A preocupao com a temtica tem se estendido a diversos pases e setores, envolvendo iniciativas de instituies pblicas e privadas. As violncias so um fenmeno que no se restringe s escolas de periferia das grandes cidades, nem somente s escolas pblicas, embora nestas a explorao de qualquer ocorrncia pela mdia seja cotidiana. Ao tratar da temtica da violncia no contexto escolar, usa-se o termo no plural, o que explicado pelo fato de tratar-se de um fenmeno complexo e multifacetado que ocorre em lugares especficos, caracterizados pela diversidade (EYNG, 2007). Nesse sentido, as violncias e as suas manifestaes so diversas e ocorrem em escolas cujas caractersticas e contextos so tambm singulares. Nesse sentido, para compreender as violncias no contexto escolar, pode ser considerado que suas manifestaes sejam relacionadas, de modo geral, a [...] um conjunto de prticas [...] que rompe com a normalidade no cotidiano escolar (EYNG; GISI; ENS, 2009, p. 472). Os estudos de Michaud (1989) apontam no s os atos de violncia, mas tambm seus contornos sociais (violncia social) e seus
171
efeitos. O autor identifica a manifestao da violncia em situaes de convivncia em que existia interao inapropriada, pois,
[...] um ou vrios atores agem de forma direta ou indireta, macia ou esparsa, causando danos a uma ou vrias pessoas em graus variveis, seja em sua integridade fsica, seja em sua integridade moral, em suas posses, ou em suas participaes simblicas e culturais (MICHAuD, 1989, p. 10-11).
De modo geral, podem ser descritos como tipos de violncia: aquela que fruto do preconceito e de discriminao (racial, tnica, gnero, identidade sexual, entre outros); no trnsito; violncia contra a natureza; sexual; intrafamiliar etc. Cada um desses tipos pode ser categorizado em um ou mais tipos de violncias, de modo mais especfico. Segundo estudos de Eyng (2009, p. 89), nas escolas, as violncias podem se evidenciar por meio de agresses e constrangimentos:
fsicos empurres, cutuces, socos, pontaps, esbarres; verbais apelidos, deboches, ameaas; sociais excluso, isolamento, descaso; simblicos desigualdades, preconceitos, discriminao, relaes de poder, currculos, hegemnicos, monoculturais e etnocntricos. Pode ser identificada tambm, a violncia contra o patrimnio e equipamentos pblicos, como pichao, depredao, vandalismo. Estas embora no sejam dirigidas diretamente contra a pessoa, afetam os sujeitos na esfera individual e social (EYNG, 2009, p. 89).
Na abordagem de Chau (1994, p. 337), [...] a violncia entendida como uso da fora fsica e do constrangimento psquico para obrigar algum a agir de modo contrrio sua natureza a ao seu ser. Na anlise, ela aproxima ainda mais o conceito de violncia das questes polticas e sociais advindas da concepo
172
neoliberal, da coisificao humana e da violao dos direitos humanos. Contrapondo violncia e tica, a autora afirma que
[...] nossa cultura e sociedade nos definem como sujeitos do conhecimento e da ao, localizando a violncia em tudo aquilo que reduz um sujeito condio de objeto. Do ponto de vista tico, somos pessoas e no podemos ser tratados como coisas (CHAu, 1994, p. 337).
Na perspectiva dos estudos de Pereira, Silva e Nunes (2009), as violncias esto relacionadas aos processos de socializao aos quais as crianas, os adolescentes e os jovens esto sujeitos, envolvendo o meio escolar ao meio familiar e social. Pois,
[...] a criana socializa-se na famlia e fora desta, ou seja, desde muito cedo com suas relaes interpessoais, na creche, na escola, nas brincadeiras, nos contactos informais com pessoas e factos (PEREIRA; SILVA; NuNES, 2009, p. 457-458).
Assim, os processos escolares de socializao no podem ser descontextualizados dos de socializao que ocorrem nas famlias e na sociedade que
[...] realiza-se de modo indireto pela mediao simblica de agentes de diferentes instituies que disseminam valores, normas e modelos culturais. Neste sentido a famlia e as instituies devem estar atentas qualidade de relaes que as crianas estabelecem entre si as quais podem ser potencializadoras de competncias e habilidades sociais positivas ou agregantes de comportamentos inadequados e destrutivos a exemplo dos comportamentos violentos e indisciplinantes. (PEREIRA; SILVA; NuNES, 2009, p. 457-458).
No entanto, nao se pode desconsiderar a diversidade que caracteriza os espaos sociais e escolares, o que amplia as manifestaes das violncias. Isso referendado nos estudos de Casqueira Cardoso (2009, p. 443), que afirma: A violncia ocorre
173
em lugares onde se concentra a diversidade: diversidade tnica, racial, lingustica, religiosa, entre outras. A forma de perceber e de interagir com a diversidade produz a discriminao e a excluso do diferente, reforada ou silenciada no espao escolar, ou seja, a violncia quando no se aprende a lidar com os conflitos da diferena. Nesse sentido, a aprendizagem de formas de convivncia adequadas pode ocorrer tambm na escola, superando as manifestaes das violncias que acontecem em decorrncia de modos inadequados
[...] para lidar com os conflitos, porque lana mo de posturas coercitivas, autoritrias e impositivas, inibindo solues que considerem a possibilidade de pensar e gestionar os impasses escolares de forma positiva (DANI, 2009, p. 573).
2. Mediao de conflitos no contexto escolar
O conflito, culturalmente visto como negativo, uma experincia inerente ao ser humano, necessrio para seu desenvolvimento e aprendizagem. Segundo Chrispino e Chrispino (2002, p.29-30), [...] o conflito se origina da diferena de interesses, de desejos e de aspiraes. Percebe-se que no existe aqui a noo estrita de erro e de acerto, mas de posies que so defendidas frente a outras, diferentes. Com base nessa perspectiva, todos vivenciam, desde crianas, experincias de conflito que podem ser intrapessoais (o conflito consigo mesmo, a tomada de decises) ou interpessoais (separao de casais, brigas entre scios, desentendimento entre alunos). Os conflitos na/da escola ocorrem tanto pela diferena de desejos e interesses quanto pelo prprio conflito generacional. Embora seja visto como algo negativo, Folger e Bush (1999, p.85) defendem que [...] o conflito em si potencialmente transformativo, e pode oferecer aos [...] indivduos a oportunidade de desenvolver e integrar suas capacidades de fora individual e empatia pelos outros. Assim, [...] os processos de interveno
174
como a mediao podem ser elaborados de modo a captar o potencial transformativo de conflito (1999, p. 85). Nesse sentido, mudar a concepo que se tem de conflito necessrio para que ele possa ser encarado como uma oportunidade de aprendizagem. Segundo Battaglia (2003),
[...] redefinir a noo de conflito implica no reconhecimento do mesmo como uma parte da vida que pode ser utilizada como oportunidade de aprendizagem e crescimento pessoal. Considerando-se que o conflito inevitvel, a aprendizagem da habilidade em resolv-los torna-se to educativa e essencial quanto a aprendizagem da matemtica, histria, geografia, etc., sendo que, na maioria das ocasies, as prprias crianas podem resolver seus conflitos de maneira to adequada quanto com o auxlio dos adultos.
Os conflitos podem ser classificados de diferentes formas, dependendo da abordagem pretendida. Quanto aos escolares, uma das possibilidades de classificao sugerida por Nebot (2000 apud CHRISPINO 2007, p. 21). Para esse autor, os conflitos escolares podem ser de origem organizacional, cultural, pedaggico e de atores. Para a resoluo de conflitos que envolvem diferentes sujeitos e relaes, o ambiente escolar conta, em muitos casos, apenas com a autoridade do diretor da escola, ou do coordenador pedaggico responsvel pela ltima palavra, a deciso, o veredicto. Por vezes, sobretudo quando se trata de conflitos entre alunos ou entre alunos e professores (entre pares), a equipe pedaggica normalmente a responsvel por atender a situao de modo pontual. Contudo, o exerccio da autoridade tem se fragilizado no espao escolar a tal ponto que Gomes, Lira e Pereira (2009) relacionam o aumento das violncias nas escolas com a crise de autoridade no contexto contemporneo. Garcia (2009) tambm
175
observa que as manifestaes das violncias estariam relacionadas a uma crise em relao segurana, ao respeito e autoridade dos professores. Ao mesmo tempo em que se faz necessrio restaurar a autoridade dos educadores, preciso tambm ter claro que a concepo de autoridade tradicional precisa ser modificada, pois
O fundamento da autoridade tradicional dos professores, em sala de aula, residiria em seu estatuto intelectual e competncia profissional para ensinar, os quais poderiam lhe conferir distino e uma posio hierrquica superior em relao aos alunos. Mais recentemente, o processo de legitimao da autoridade dos professores passa a destacar o modo como estes interagem com os alunos. Assim, para exercer uma autoridade legtima, os professores precisam demonstrar uma competncia para ensinar, bem como competncia interpessoal em sala de aula (GARCIA, 2009, p. 515).
Cabe ressaltar a necessidade da mudana na forma de se encarar o conflito, para que seu potencial positivo, por meio de um processo de mediao, seja exercido, impedindo que dele se origine a violncia. Guimares (2001) considera os conflitos normais, sem que apresentem, necessariamente, um carter positivo ou negativo e sem caractersticas que os tornem maus ou ruins. Para esse autor, [...] a resposta que se d aos conflitos que os torna negativos ou positivos, construtivos ou destrutivos. A questo como resolvemos os conflitos, se por meios violentos ou no-violentos. Segundo Muszkat (2003, p. 25), [...] a violncia no a conseqncia necessria de um conflito, mas o testemunho da dificuldade de conviver com a diversidade de encontrar solues satisfatrias para administr-las. Nesse contexto, a mediao se apresenta como uma possibilidade para a gesto dos conflitos na escola. A mediao poder contribuir para tornar possvel a resoluo de situaes de conRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Violncias nas escolas: mediao de conflitoscomo possibilidade na melhoria da convivncia - p. 163-186 EYNG, A.M.; PACIEVITCH, T.
176
flito entre os prprios envolvidos, evitando, dessa forma, que sejam reforadas as tenses das foras em jogo, inerentes as situaes de conflito.
A mediao a tcnica privada da soluo de conflitos que vem demonstrando, no mundo, sua grande eficincia nos conflitos interpessoais, pois com ela, so as prprias partes que acham suas solues. O mediador somente as ajuda a procur-las, introduzindo, com suas tcnicas, os critrios e raciocnios que lhes permitiro um entendimento melhor (VEZZuLLA, 1998, p. 16).
Na mediao, procura-se chegar a um acordo, por meio do dilogo, de forma colaborativa, [...] promovendo a mudana mediante a busca de solues consensuais e a construo de lugares sociais legtimos para os participantes (SCHNITMAN, 1999, p. 18). Essa perspectiva tambm assinalada por Moore (1998, p. 28), que descreve a mediao como sendo,
[...] a interferncia em uma negociao ou em um conflito de uma terceira parte aceitvel [...] que ajuda as partes envolvidas a chegarem voluntariamente a um acordo, mutuamente aceitvel, com relao s questes em disputa.
Com a mediao no ambiente escolar, pode-se, portanto, resolver conflitos desenvolvendo a autonomia dos diversos protagonistas, sem que se tenha que apelar para uma instncia superior o diretor, por exemplo. Gradativamente, o exerccio do dilogo poder tornar os sujeitos em conflito mais autnomos, menos dependentes das orientaes de uma terceira pessoa, embora, inicialmente seja importante a figura do mediador preparado para exercer essa funo. Assim, considera-se, com base em Schnitman (1999, p. 18) que a mediao, a exemplo das [...] metodologias para a resoluo alternativa de conflitos favorecem o respeito s diferenas, a coordenao na complexidade e a contradio, a estrutura de
177
acordos e a construo cultural de prticas democrticas. Podendo ser ressaltado que [...] alm de lidar com questes fundamentais, a mediao pode tambm estabelecer ou fortalecer relacionamentos de confiana e respeito entre as partes (MOORE, 1998, p. 28). Esse aprendizado requer vivncia e exerccio dirio. Para tanto, acredita-se, concordando com Chrispino (2007), que o tema mediao de conflitos possa ser inserido no currculo escolar como uma possibilidade para a melhora da convivncia na escola. Pois, nesse processo, estar se ressaltando o dilogo com a diversidade e se conscientizando as crianas, adolescentes e jovens que
[...] suas diferenas podem transformar-se em antagonismos e que, se estes no forem entendidos, evoluem para o conflito, que desgua na violncia [...] esse aprendizado e essa percepo social, quando ocorrem com o estudante, so para sempre (CHRISPINO, 2007, p. 23).
Acredita-se que, por meio da mediao como estratgia pedaggica, possam ser desenvolvidas habilidades que permitam aos prprios sujeitos gerenciarem os conflitos, estabelecendo relaes de convivncia mais solidrias e dialgicas no cotidiano escolar.
3. Aspectos da convivncia escolar nas percepes dos alunos
Com intuito de compreender os processos de convivncia no espao escolar, realizou-se a pesquisa emprica na qual foram analisados aspectos parciais da investigao, ressaltando as representaes de alunos sobre os problemas presentes na escola, os relacionamentos e os sentimentos de segurana e de insegurana. A coleta de dados, por meio de entrevistas estruturadas, abrangeu nove escolas pblicas de educao bsica, localizadas em um bairro de grande vulnerabilidade social, sendo duas estaduais e sete municipais. Na organizao dos instrumentos, tratamento e
178
anlise de dados, o software Sphinx Lxica serviu de apoio. Nesse estudo, a ttulo de exemplificao, sem pretenses de generalizar a anlise, foram considerados os dados de duas escolas pblicas abrangendo 196 alunos. Nas escolas municipais foram entrevistados alunos do 3 ano, 3 e 4 sries da primeira etapa do ensino fundamental. Na escola estadual, os alunos participantes estavam cursando a 7 e 8 sries, correspondendo segunda etapa do ensino fundamental. Em ambos os casos, os alunos estudavam no perodo da manh (Tabela 1).
Tabela 1 Populao e amostra da pesquisa. Total de alunos Turno da manh Escola municipal 1.001 274 Escola estadual 2.402 743 Total 3.403 1.017
Fonte: Elaborado com bases nos dados da pesquisa de campo.
Entrevistados 95 101 196
Com base nas percepes que os alunos tinham dos problemas presentes na escola, compreendem-se a relao e os vnculos entre os alunos e a escola, a partir dos quais se d a convivncia escolar (Tabela 2).
Tabela 2 Problemas presentes na escola. Estadual Municipal Falta de professores (21,8%) No apresenta problemas (41,1%) Baguna/indisciplina (13,9%) Brigas (22,1%) Nenhum problema (12,9%) No sabe ou no lembra (15,8%) Brigas (9,9%) Falta de higiene (5,3%)
Nas respostas, chama ateno a percepo dos alunos de que a escola no tinha problema. Esse dado pode revelar que a relao que eles tm com a instituio de ensino lhes parece adequada. No entanto, pode indicar que j tenham se acostumado a conviver com algumas dificuldades que lhes parecem normal.
179
Com base na anlise dos dados, pode-se inferir que os problemas percebidos como de maior incidncia, quando no resolvidos, podem desencadear outros mais, gerando manifestaes, como a baguna/indisciplina e a insegurana/violncia, sobretudo quando se trata de problemas de origem organizacional e da gesto do sistema, como a falta de professores. Em segundo lugar os estudantes indicam os conflitos que podem ser classificados como entre atores, no caso, entre os alunos. Considerando a faixa etria desses participantes, entre 7 e 12 anos, destaca-se o potencial pedaggico da construo de uma cultura de mediao capaz de configurar modos de convivncia mais harmnicos. Buscando conhecer como os alunos das escolas pesquisadas percebiam sua relao com os professores e com os colegas, foram feitas as seguintes perguntas: como sua relao com os professores? Como sua relao com seus colegas? (Tabela 3).
Tabela 3 Avaliao do relacionamento com professores e colegas. Com os professores Com os colegas Estadual Municipal Estadual Municipal Excelente 26,733% 33,684% 31,683% 24,211% Boa 43,564% 53,684% 53,465% 66,316% Regular 26,733% 8,421% 11,881% 7,368% Ruim 2,97% 3,158% 0,990% Pssima 1,053% 0,990% Sem resposta 0,990% 2,105%
A maior incidncia nas respostas dos alunos indicou que os relacionamentos eram considerados bons (em torno de 50%). Esse dado, embora positivo, indica que existem manifestaes de conflitos nas relaes, sendo estas ligeiramente melhores entre aluno-aluno do que entre aluno-professor.
180
Outro aspecto que os dados tambm indicam se refere diferenciao no estabelecimento dos vnculos feito por crianas e por adolescentes. Ou seja, enquanto as crianas se vinculam mais fortemente, sem questionar a autoridade e/ou legitimidade dos professores, os adolescentes tendem a se vincular mais fortemente aos grupos. Essa diferena est esboada nos posicionamentos dos alunos. Cabe lembrar que a qualidade das relaes interpessoais na escola se deve, em grande parte, s formas como os professores conduzem os processos pedaggicos. Assim, crianas e adolescentes devem ser tratados e ter a possibilidade de desenvolver dinmicas pedaggicas distintas. Tal resultado pode indicar que os conflitos entre os alunos nessas escolas esto sendo resolvidos sem maiores problemas. Porm h uma ressalva em relao s respostas dos alunos da escola municipal: se 90,527% dos alunos tm uma avaliao positiva sobre a relao com os colegas (excelente ou boa), e 7,368% a percebem como regular (ruim e pssima no foram citadas e 2,105% disseram no saber), por que motivo os mesmos alunos apontaram as brigas (22,1%) como o maior problema presente na escola? Em um ambiente onde h grande diversidade cultural e onde as identidades esto se constituindo, como na escola, os conflitos entre os sujeitos so inevitveis. A forma como esses problemas so resolvidos (ou no) influenciam as relaes interpessoais, a relao do sujeito com a instituio de ensino e, consequentemente, a convivncia escolar. Quando tais conflitos ocorrem entre professores e alunos, e no so resolvidos de maneira satisfatria, podem-se minar a docncia, a legitimidade e autoridade do professor, o que afeta tambm a percepo sobre a prpria escola e a autoestima, o bem-estar e o aprendizado do aluno.
181
Foi investigada tambm a percepo dos estudantes quanto aos sentimentos de segurana e de insegurana, perguntando-lhes sobre seu sentimento de bem-estar e de medo na escola (Tabelas 4 e 5).
Tabela 4 Sentimento de bem-estar na escola. Sempre s vezes Escola estadual 23,820% 66,660% Escola municipal 54,545% 36,363% Mdia 39,182% 51,511% Tabela 5 Sentimento de medo na escola. Sempre Escola estadual 9,524% Escola municipal 22,727% Mdia 16,125% Nunca 9,520% 9,092% 9,306%
s vezes 19,049% 22,728% 20,888%
Nunca 71,427% 54,545% 62,986%
O sentimento de bem-estar na escola diminuiu na medida em que os alunos permanecem mais tempo nela. Aparentemente, eles se desencantaram ou suas expectativas se frustraram. bastante preocupante o fato de que aproximadamente 60% dos alunos indicaram que apenas se sentiam bem na escola s vezes e nunca. A percepo de medo ou de insegurana pode ser manifestao de convivncia inadequada, pois os conflitos no resolvidos podem evoluir para a violncia e gerar medo, interferindo diretamente na relao dos alunos com a escola e, portanto, na convivncia escolar. Assim, a sensao de mal-estar na instituio de ensino pode ter se originado na insegurana e no medo. Embora percentualmente pequeno, do ponto de vista das implicaes que esto acarretando nos processos de socializao
182
e nas vidas dessas crianas, adolescentes e jovens, esse ndice extremamente preocupante. As indicaes dos alunos explicitam alguns dos aspectos que incidem na convivncia no espao escolar e, por consequncia, nos resultados produzidos pela escola. Alm disso, sem dvida, tambm interfere na qualidade de vida e na aprendizagem dos sujeitos implicados. Os ndices de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEb) indicam que os resultados obtidos por ambas as escolas pesquisadas precisam melhorar (Tabela 6). De modo geral, os sentimentos manifestados so indcios de que os processos pedaggicos e interpessoais necessitam de mudanas. A qualidade da educao bsica ser aferida, objetivamente, com base no IDEb, calculado e divulgado periodicamente pelo INEP, a partir dos dados sobre rendimento escolar, combinados com o desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEb), composto pela Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEb) e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar Prova Brasil (BRASIL, 2007, Artigo 3).
Tabela 6 Resultados do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) no ano de 2007. Unio Estado Municpio Escola Escola estadual 3,5 4,0 4,1 3,3 Escola municipal 4,0 4,8 5,1 4,6
Fonte: Elaborado com base nos dados disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), vinculado ao Ministrio da Educao e Cultura (MEC), (Brasil, 2008).
Consideraes finais
Nos processos de socializao, so produzidas representaes sociais com as quais os sujeitos interpretam e atuam em diferentes contextos e interaes, produzindo variadas formas de
183
conviver. Nesse sentido, destaca-se a necessidade de estabelecer vnculos ou mesmo restabelecer relacionamentos de confiana e de respeito entre os diversos sujeitos, suas identidades, saberes e culturas, resguardando as diferenas. Os apontamentos das percepes dos alunos possibilitam uma viso de alguns dos vrios fatores que podem gerar conflitos e produzir violncias no espao escolar, indicando a necessidade de mediao. No entanto, nos posicionamentos desses mesmos alunos, podem ser identificados aspectos potencialmente favorveis para a melhora da convivncia na escola. Exemplo disso que as relaes interpessoais, fator determinante da/na convivncia, percebido pelos educandos de forma positiva. O estudo aponta que as possibilidades da mediao de conflitos como estratgia para melhorar a convivncia na instituio de ensino, considerando a reflexo dos autores utilizados e a anlise dos dados coletados, so bastante alentadoras. Na perspectiva das polticas e das prticas adequadas ao contexto contemporneo, o dilogo com a diversidade de sujeitos, contextos, saberes, geraes, gnero, sexualidades e culturas se constitui questo fundamental e desafio para a educao escolar na superao de processos discriminatrios e excludentes. Isso requer processos de convivncia pautados nos princpios ticos e na garantia dos direitos humanos.
BATTAGLIA, Maria do Cu Lamaro. Mediao escolar: uma metodologia de aprendizado em administrao de conflitos. 2003. Disponvel em: <http://www.rogeriana.com/battaglia/mediac01/ mediac01.htm>. Acesso em: 8 de janeiro de 2008. BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica. ResulRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Violncias nas escolas: mediao de conflitoscomo possibilidade na melhoria da convivncia - p. 163-186 EYNG, A.M.; PACIEVITCH, T.
184
tados e metas. 2008. Disponvel em: <http://ideb.inep.gov.br/ Site/>. Acesso em: 4 de janeiro de 2009. ______. Decreto Lei n. 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com Municpios, Distrito Federal e Estados, e a participao das famlias e da comunidade, mediante programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao bsica. Disponvel em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/ D6094.htm>. Acesso em: 20 de janeiro de 2009. CASQuEIRA CARDOSO, Joo. Discriminao, justia e educao: reflexes perplexas sobre o caso portugus. Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 9,n. 28, p. 441-453,set./dez. 2009. CHAu. Marilene de Souza. Convite filosofia. So Paulo: tica, 1994. CHRISPINO, lvaro. Gesto do conflito escolar: da classificao dos conflitos aos modelos de mediao. Ensaio: Aval. Pol. Pbl. Educ., v. 15, n. 54, p.11-28, jan./mar. 2007. CHRISPINO, lvaro; CHRISPINO, Raquel Santos Pereira. Polticas educacionais de reduo da violncia: mediao do conflito escolar. So Paulo: Biruta, 2002. DANI, Lcia Salete Celich. Conflitos, sentimentos e violncia escolar. Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 9, n. 28, p. 571586,set./dez. 2009. EYNG, Ana Maria. O observatrio de violncias nas escolas PUCPR: pesquisa e interveno. In: ENS, Romilda Teodora; BEHRENS, Marilda Aparecida; VOSGERAu, Dilmeire SantAnna Ramos (Orgs.). Trabalho do professor no espao escolar. Curitiba, Champagnat, 2009. p. 87-110 ______. Observatrio das violncias nas escolas PUCPR: pesquisa e interveno. Revista Igualdade, livro 42, ano XIV, n. XLII, p. 71-99, 2007.
185
EYNG, Ana Maria; GISI, Maria Lourdes; ENS, Romilda Teodora. Violncias nas escolas e representaes sociais: um dilogo necessrio no cotidiano escolar. Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 9,n. 28, p. 467-480,set./dez. 2009. FOLGER, Joseph; BuSH, Robert Baruch. Mediao transformativa e mediao de terceiros: as marcas registradas de um profissional transformador. In: SCHNITMAN, Dora Fried (Org.). Novos paradigmas em mediao. Traduo de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. p. 85-100. FuNDO DAS NAES UNIDAS PARA A INFNCIA (UNICEF). Situao da Infncia e da Adolescncia Brasileira 2009. O direito de aprender: potencializar avanos e reduzir desigualdades. [coordenao geral Maria de Salete Silva e Pedro Ivo Alcntara]. Braslia: UNICEF, 2009. GARCIA, Joe. Indisciplina e violncia nas escolas: algumas questes a considerar. Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 9,n. 28, p. 511-523,set./dez. 2009. GuIMARES, Marcelo Rezende. Paz, reflexes em torno de um conceito. In: BALESTRERI, Ricardo Brisolla (Org.). Na inquietude da paz. Porto Alegre, CAPEC, 2001. Disponvel em: <http://www. dhnet.org.br/educar/balestreri/inquietude/marcelo_rezende. htm>. Acesso em: 25 de agosto de 2009. GOMES, Candido Alberto; LIRA, Adriana; PEREIRA, Marlene Monteiro. Autoridade na escola e insustentvel leveza do ser. Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 9,n. 28, p. 481-496,set./dez. 2009. LAMPERT, Ernani. Ps-modernidade e a educao. Linhas, Florianpolis, v. 8, n. 2, p. 4-32, jul./dez. 2007. Disponvel em: <http:// www.revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1364>. Acesso em: 20 de dezembro de 2009. LuCINDA, Maria da Consolao; NASCIMENTO, Maria das Graas; CANDAu, Vera Maria. Escola e violncia. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
186
MACEDO, Rosa Maria de Almeida; BOMFIM, Maria do Carmo Alves. Violncias na escola. Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v.9,n. 28, p. 605-618,set./dez. 2009. MICHAuD, Yves. A violncia. So Paulo: tica, 1989. MOORE, Christopher. O processo de mediao: estratgias prticas para a resoluo de conflitos. Traduo de Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Artmed, 1998. MuSZkAT, Malvina Ester (Org.). Mediao de conflitos: pacificando e prevenindo a violncia. So Paulo: Summus, 2003. PEREIRA, Beatriz; SILVA, Marta Iossi; NuNES, Berta. Descrever o bullying na escola: estudo de um agrupamento de escolas no interior de Portugal. Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 9,n. 28, p. 455-466,set./dez. 2009. PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo, Cortez, 2006. p. 17-52. PORCHEDDu, Alba. Zygmunt Bauman: entrevista sobre a educao. Desafios pedaggicos e modernidade liquida. Cadernos de Pesquisa, v. 39, n. 137, p. 661-684, maio/ago. 2009. SCHNITMAN, Dora Fried. Novos paradigmas na resoluo de conflitos In: SCHNITMAN, Dora Fried (Org.). Novos paradigmas em mediao. Traduo de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. p. 17-27. VEZZuLLA, Juan Carlos. Teoria e prtica da mediao. Curitiba: IMAb, 1998.
187
Contexto, desafios e impasses sobre o papel da escola na construo das relaes de convivncia Contexts, challenges and disagreement on the schools role in building of coexistence relationship
Alexandre de Paula Franco
Doutorando em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP). Mestre em Didtica, Prticas Escolares e Teorias do Ensino pela USP. Graduao em Pedagogia e em Administrao Escolar pela Universidade Guarulhos. Supervisor de Ensino Titular de Cargo da Rede Estadual de So Paulo. Professor de Didtica e Coordenador do curso de Pedagogia do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL), unidade de So Paulo. E-mail: aledepafra@hotmail.com
Fbio Camilo
Mestre em Engenharia Biomdica pela Universidade de Mogi das Cruzes. Especialista em Gesto Educacional pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professor Titular da Rede Estadual e Municipal de So Paulo. Professor do curso de Pedagogia do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL), unidade de So Paulo. E-mail: fabacamilo@hotmail.com
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Contexto, desafios e impasses sobre o papel da escola na construo das relaes de convivncia - p.187-204 FRANCO, A.P., CAMILO, F.
188
Resumo
A proposta deste artigo discutir o estado de complexidade dos espaos educativos, tratando de questes vinculadas relao de ensino-aprendizagem no restritamente na escola. Apresenta-se a necessidade da construo de um novo paradigma dos relacionamentos interpessoais de ordem pedaggica, de modo que essa possibilidade de organizao do trabalho contribua para o desenvolvimento do protagonismo no aluno, valorize as competncias que so fundamentais e as caractersticas de professores e de especialistas de educao e, finalmente, empreenda esforos no sentido de melhorar a qualidade da educao pela via da mudana da cultura escolar e da construo de um espao dialgico. Nesse sentido, destacam-se os conceitos de profissionalizao e de trabalho colaborativo como elementares para a consolidao dessa proposta.
Palavras-chave
Relao professor-aluno, interveno docente, trabalho coletivo, cultura escolar.
Abstract
The purpose of this article is going to discuss the state of complexity of the education spaces when we try questions linked with education-learning relationship not restricted on school. We present the need of the construction of new interpersonal relationships paradigm of pedagogical order, so that this possibility of organization of the work contributes for the development of the role in the student, values the competences that are fundamental and teacher characteristics and educators and finally itself enterprising efforts in order to improve the quality of the education by the pathway of the change of school culture and a construction of the dialogic space. In this sense we detach the concepts of professionalization and collective work as elementary for the consolidation of this proposal.
189
Keywords
Relation teacher-student, educator intervention, collective work, school culture.
Introduo
Atualmente, vive-se, mais do que nunca, em uma sociedade de complexidades:1 das relaes de acolhimento e de rejeio, do global e do local, do permanente e do efmero, do sensvel e do embrutecido. Tal realidade retratada fielmente nas contradies que marcam o cotidiano da vida dos brasileiros, como crianas e jovens, isto , dos alunos. Logo, seria ingnuo acreditar que essas tenses deixariam de atingir profundamente as estruturas educacionais escolares e os processos de ensino e de aprendizagem. A multiplicidade de necessidades que so apresentadas escola reflete demandas da sociedade que no tm sido acolhidas pelo meio em que convivem essas crianas, jovens e grande parte das populaes grupos sociais que, lamentavelmente, veem-se alijados dos bens culturais produzidos pela sociedade informatizada, globalizada e das mltiplas tecnologias, pois ainda o privilgio restrito a parcelas relativamente especficas da sociedade. Diante do contexto paradoxal traado brevemente, entende-se a urgncia em refletir sobre as relaes humanas que tm sido estabelecidas nos espaos escolares e os valores qualitativos dessa convivncia, geralmente, educativa, hbrida e complexa, marcada por interaes de memrias, de representaes sociais, do imaginrio e de realismo.
1. Viver na complexidade das relaes
O que se vive um momento de tenses no apenas no campo da educao e do trabalho dos professores na escola, juntamente com seus alunos e outros profissionais, mas uma conjuntura planetria de contradies no mbito da sociedade, das famlias, de instituies seculares, de relaes de trabalho ou emprego,
190
de formas constitutivas de convivncia. Assim, a necessidade de permanente ligao entre o intelectual, o cientfico e o humano sobressai como um dos grandes desafios a ser conquistado pela sociedade contempornea. No mesmo instante em que o momento histrico, sobretudo das relaes humanas, marcado por incerteza e por instabilidade, parece extremamente profcuo a construo de outros parmetros para compreenso do sentido de humanidade e de convivncia, principalmente em uma perspectiva compreensiva das diferenas. Esse ideal compactua com as propostas de Santos Neto (2003, p. 15), ao afirmar que:
Os eventos das ultimas dcadas nos trazem, cada vez mais forte, essa conscincia: somos cidados planetrios, mesmo que a nossa ao concreta seja numa dada realidade local. Tudo o que planetrio interfere e interessa no nosso fazer, no nosso agir, no nosso pensar, e ns no podemos desconsiderar isso. E este, eu dizia, um momento muito especial.
No se pretende supor que as responsabilidades da escola para a construo dessa sociedade mais solidria e acolhedora sejam ainda mais colocadas, quase que isoladamente, sob sua carta de deveres ou ainda de corroborar com a intensificao do trabalho docente ou mesmo da desidentidade didtica da escola. Muito contrariamente; h de se provocar a crtica intelectual mais apurada de todos os sujeitos, de maneira que estes reconheam tambm o sentido educativo de suas experincias, da sua cultura e da sensibilidade humana, o que se constri desde a infncia e, portanto, tambm na escola (ARAJO, 2002). O que se mostra necessrio a busca por um novo paradigma de organizao da escola, de suas atividades e de seus objetivos, de modo que estes no sejam apenas fundados no contedo academicista, mas tambm na valorizao da sensibilidade e da intelectualidade humana, alm da sua capacidade de construir saberes, a partir de prticas reflexivas de ao.
191
Na escola, a explorao intencional da realidade, constituda pelos fatos histricos e pelas relaes humanas, em muito pode contribuir para que os atores do processo mobilizem suas capacidades e suas habilidades intelectuais no alcance desse objetivo maior de transferncia dos contedos escolares para a releitura dos conhecimentos cientficos e saberes culturais. Assim, as relaes construdas nesse mbito, tanto entre profissionais quanto entre estes e seus alunos, incrementam essa ligao entre instituio e o mundo, entre os saberes e a cultura, entre a informao e o conhecimento, entre os vnculos e a convivncia. Ao considerar que as manifestaes de confronto e de violncia tm sido cada vez maiores na sociedade, a ponto de serem naturalizadas e de provocarem menor perplexidade por parte por indivduos e mesmo da coletividade diante de sua ocorrncia, parte-se das reflexes trazidas por Maldonado (1997, p. 27), ao alertar que [...] a violncia manifesta-se como o uso de palavras ou aes que machucam as pessoas. violncia tambm o uso abusivo ou injusto do poder, assim como o uso da forma que resulta ferimentos, sofrimento, tortura ou morte, para afirmar que a escola no apenas um espao suscetvel a situaes de violncia, como tambm pode ser local de construo de prticas de convivncia que tenham grande contribuio para o enfrentamento desse fenmeno, sobretudo pela via da formao. Sendo a escola uma instituio social, ela se torna um organismo tambm passvel para existncia de dilemas criados pelo que Maldonado (1997) chama de violncia estrutural, um conceito utilizado, quase propositalmente, para atenuar as situaes de diferena, ou seja, de desigualdade, de excluso, de indiferena e de marginalizao (ARAJO, 2001). Em que medida a interveno educativa tem provocado situaes de ampliao da convivncia na escola? Como o projeto educativo tem organizado as aes de colaboratividade entre alunos e profissionais? Como sero acolhidas as diferenas, os confrontos e as contradies presentes na instituio escolar? Ora,
192
se possvel afirmar que a ao educativa promissora no sentido de alar o que se enuncia anteriormente, devem existir esforos no sentido de refinar o conceito de relao entre professores e alunos, entre ensino e aprendizagem, entre ao profissional e formao docente, e, sobretudo, de compreender a condio de protagonismo2 educativo. na escola, extremamente plural, que se constroem, por diferentes percursos e itinerrios, os saberes, articulando os conhecimentos tecidos no pensamento terico e nas experincias manifestadas na prtica, por esses muitos fios, donde poderia se valer de Melo Neto ao poetizar:
Um galo sozinho no tece a manh: ele precisar sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro: de um outro galo que apanhe o grito que um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzam os fios de sol de seus gritos de galo para que a manh, desde uma tela tnue, se v tecendo, entre todos os galos. E se encorpando em tela, entre todos, se erguendo tenda, onde entrem todos, no toldo (a manh) que plana livre de armao. A manh, toldo de um tecido to areo que, tecido, se eleva por si: luz balo (Joo Cabral de Melo Neto, Tecendo a Manh).
Certamente ao ilustrar tal desafio com Melo Neto, vivifica-se a valorizao do projeto poltico pedaggico da escola3 em registrar princpios e iderios de trabalho que indicam os objetivos e definem as metas, norteados pela concepo de desenvolvimento dos sujeitos profissionais. como uma carta de intenes e de compromissos da escola com a comunidade e com seu entorno, no sentido de construir uma sociedade mais emancipada, mais intelectual e mais solidria coletivamente. Ao mesmo tempo,
193
reconhecer a dimenso do desafio contemporneo que est posto a todos os profissionais da educao, tarefa que exige competncia, compromisso, planejamento e condies para realiz-la.
2. Escola e relaes de convivncia
A escola enquanto espao composto por atores de diferentes origens, perfis, expectativas e ideologias tem como misso tratar de forma competente todas essas manifestaes e, luz do direito subjetivo sabedoria, proporcionar a todos os avanos significativos no campo do conhecimento, da aprendizagem, da sabedoria da convivncia humana e de acesso aos saberes culturais mais elaborados Contudo, alcanar essa escola da melhor qualidade pressupe a eleio da instituio de ensino que se quer, dos contratos e acordos que sero criados no mbito da organizao do trabalho, das decises que sero para partilhar responsabilidades ou apenas para determinar a criao de obstculos legais de organizao dos segmentos, em funo apenas da legitimao do que j est decidido? Fica destacado nas pesquisas realizadas por Lima (2002) que no basta estabelecer objetivos ou metas acerca das formas de organizao ou da atuao das equipes profissionais no mbito da escola. Para o autor fundamental a identificao de alguns aspectos que podem caracterizar a articulao mais efetiva ou mais frgil da organizao das escolas, como: a amplitude das interaes que l existem, a frequncia com que elas acontecem e a abrangncia que elas alcanam. Em outras palavras, o fato de somente prever a democratizao ou a colaboratividade nas escolas por meio de seus projetos definitivamente insuficiente para promover a mudana, pois a alterao implicaria em lidar com diferentes culturas de trabalho para se construir elementos que convergissem em direo a essa cultura mais colaborativa. As pesquisas de Lima apontam ainda que falar de uma cultura
194
escolar pode ser uma interpretao equivocada da instituio de ensino, assim como articular competncias coletivas e individuais. Desse modo, legitimar a ideia de uma cultura escolar pode reforar prticas de isolamento ou falsas interaes:
Se no interior de uma mesma escola coexistem professores que diferem bastante entre si (em termos de idade, experincia de ensino, formao profissional, sexo, responsabilidades profissionais e administrativas, rendimento, prticas e concepes pedaggicas, modos de relacionamento com a administrao e a instituio escolar, estratgia de carreira, origens sociais, sentimentos subjetivos de pertena social e filiaes e identidades disciplinares) e se estas caractersticas diversas fazem da identidade profissional dos professores, no seu conjunto, uma realidade fluida e problemtica, far, ento, sentido falarmos de uma cultura de ensino? (LIMA, 2002, p. 31).
H algo novo ao olhar para a escola atual: alunos novos que vieram de novas famlias, novos conflitos, novos dilemas, novas percepes de mundo e novas expectativas da vida, diferentes das que se tinha h cerca de 30 anos. No obstante, h algo novo tambm entre os professores: eles possuem outras tarefas, a matriz de sua formao diferente, seus dilemas frente profisso so mais agravados a cada dia, existe um paradoxal discurso de colaboratividade e uma prtica perceptivelmente de isolamento entre os mesmos, dentre outros aspectos. A realidade que se vive no campo educativo realmente mais complexa, o que no significa entender que se torne impossvel a realizao de uma educao que se baseie na racionalidade tcnica, mas exige que se supere uma certa iluso educativa, construda a partir de referncias equivocadas do que se ensinar ou aprender. E isso confere escola a condio de lugar onde as diferenas contrastam-se cotidianamente, como afirma Massaguer (2002, p. 66):
Uma escola um ponto de encontro de pessoas de diferentes idades e procedncias, com diferentes papis que se relacionam
Contexto, desafios e impasses sobre o papel da escola na construo das relaes de convivncia - p.187-204 FRANCO, A.P., CAMILO, F.
195
e que se influenciam de forma intencional, em um mbito legal que regula parte dessas relaes para conseguir o desenvolvimento integral de todos. Nem todas as escolas so iguais, claro, j que os valores que cada uma delas assume e Poe em andamento poder ser diferentes. As decises tomadas determinam as relaes entre todas as pessoas e a peculiaridade de cada escola.
De acordo com Andrade (2004), o papel do professor favorecer a construo de um conhecimento que uma aproximao temporria e parcial da ampla dimenso humana, a partir de uma diversidade de sujeitos e de relaes sociais complexas. Para tanto, ele precisa construir instrumentos eficazes que atinjam essa meta. Em tese, acolher e entender a todos como diferentes promover a igualdade social. Isso, no entanto, implica em mais do que formao; depende do desenvolvimento profissional de cada sujeito que atua na escola (ANTNEZ et al., 2002). Criar oportunidades de uso dos recursos e dos bens culturais, ampliar as reflexes sobre a ocupao de espaos disponveis para a atividade de ensino na escola, viabilizar aes pedaggicas em todas as situaes de relao humana, promover condies de acesso e de aproveitamento de mltiplas linguagens, tudo isso fazer do territrio escolar um instrumento de contato e de manuseio com diferentes elementos da cultura; romper as barreiras do ensinar e derrubar os muros do aprender; um dos maiores desafios aos profissionais da educao (FuLLAN; HARGREAVES, 2000). Para que a escola contribua para a transformao do mundo em que se vive, precisa-se comear a construo de outro contrato pedaggico, como afirma Aquino (2000, p. 52), sugerindo que:
Tendo como premissa a proposta de que a relao professor-aluno se paute no estatuto prprio do conhecimento, possvel entrever que a temtica disciplinar deixe de figurar como um dilema crucial para as praticas pedaggicas, ou ento, que adquira novos sentidos mais produtivos. A isto denominamos nova
196
ordem pedaggica. O curioso a necessidade a qualificao nova quando esta ordem nada mais do que o restabelecimento da funo epistmica autentica e legtima da escola.
Na perspectiva de se conceber a escola como espao educativo, sabe-se que essa instituio tem, cada vez mais, tornado-se palco de manifestao de interesses diferenciados, de insatisfao com a realidade, de descompasso entre o desejado e o oferecido, de confrontos de atuao, o que decorre em indisciplina para os alunos ou desmotivao para os professores,4 situao essa que agrava o fenmeno da desprofissionalizao docente. Logo, faz-se necessria, em carter emergencial, a organizao dos currculos e das relaes de outras maneiras e de modo que tais demandas sejam atendidas para a obteno de diagnsticos mais realistas do que se deseja alcanar pelas prticas pedaggicas na proposta educativa da escola, a partir das necessidades5 circunstanciadas por uma dimenso cultural, cientfica e sociolgica. Portanto elas esto diretamente ligadas s discusses da forma de tratamento do poder na escola, o que no a rigor dominao, controle ou imposio determinista de normas. Desse modo, pensar em uma escola comprometida com a convivncia e com a paz, presume-se uma prtica pedaggica que considere os sujeitos da escola como aprendizes e mestres que, permanentemente, lidam com conflitos, confrontos, antagonismos. O fato que se acredita no compromisso dos professores, mas se reconhece suas dificuldades, suas condies reais de trabalho e seus intensos desafios cotidianos, assim como no interesse dos alunos para o aprendizado, mas o qual que nem sempre est em sintonia com o ensinamento. Contudo, o que se tem a enfrentar como organizar a escola para superar as contradies materiais de trabalho e seus impactos no campo pedaggico. Nesse sentido, Pinsky (2001) relata que a alta rotatividade de docentes na escola, a sobrecarga de aulas e o consequente descoRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Contexto, desafios e impasses sobre o papel da escola na construo das relaes de convivncia - p.187-204 FRANCO, A.P., CAMILO, F.
197
nhecimento acerca da realidade dos alunos inseridos em sua comunidade prejudicam uma real articulao entre a cultura universal e os saberes desses alunos, o que, frequentemente, tem gerado relaes humanas superficiais e momentneas. Esse fenmeno evidenciado tambm por Day (2001) e Lima (2002), ao retratarem, em suas pesquisas, que a colegialidade uma das formas organizativas profcuas para o desenvolvimento profissional dos professores e, consequentemente, do desenvolvimento institucional. Entretanto o alcance dessa possibilidade de organizao precisa superar condies clandestinas e proletarizadas de trabalho dos educadores, para que ela atinja as salas de aula, nas quais a cultura da escola vai se tecendo mais intensamente. Dessa forma, no se pode prorrogar a destinao de valor devido aos professores, sob o risco apenas de se aprofundar seu sentimento de ineficcia pedaggica diante das inmeras provocaes que lhes so colocadas (CARVALHO; SILVA, 2005). Vive-se um momento no qual [...] o espao cada vez menor, o tempo cada vez mais veloz, e as relaes sociais mais volteis (ZAMbONI, 1998, p. 89), permitindo que o imaginrio seja considerado como objeto de estudo, envolvendo um conjunto de relaes entre os significantes e suas representaes. A escola no pode mais agir de forma to limitada a ponto de dimensionar o saber entre paredes de uma sala de aula: necessrio que este esteja manifesto em suas diferentes linguagens e possibilidades e em todos os espaos escolares de convivncia. O que se acredita em outro paradigma, como afirma Mantoan (2003, p. 61), ao dizer que:
Superar o sistema tradicional de ensinar um propsito que temos de efetivar com toda urgncia. Essa superao refere-se ao que ensinamos aos nossos alunos e ao como ensinamos, para que eles cresam e se desenvolvam, sendo seres ticos, justos, pessoas que tero de reverter uma situao que no conseguimos resolver inteiramente: mudar o mundo e torn-lo mais humano. Recriar esse modelo tem a ver com o que entendemos como qualidade de ensino.
198
Ressignificar a interveno docente no cotidiano escolar significa, por exemplo, estimular os alunos a compreenderem que os contedos propostos pela escola podem ser fontes que no esto, e nem devem, estar limitados sala de aula. Essa leitura dos contedos e dos conhecimentos o que se chama de saberes, e que o reconhecimento da condio humana historicamente construdo e determinante para o crescimento da pessoa enquanto sujeito social. Tal tarefa extremamente exigente, entretanto pode ser conquistada se compor a agenda de desenvolvimento profissional docente.6 Nesse caso, no se refere exclusivamente aos professores de sala de aula, tampouco a ideia de que sem melhoria das condies materiais e institucionais de realizao de seu trabalho ser possvel uma lgica de organizao. Entende-se que uma proposta de redefinio de atuao, de formao e de concepo acerca dos fazeres da instituio dever ser referencial para que os atores escolares, a partir de provocaes que possam ser feitas pelo projeto poltico pedaggico, teia de todo o trabalho escolar, organizem seu prprio trabalho e, sobre ele, estabeleam juzo de valor. Acerca dessa outra compreenso sobre os fazeres da escola e de seus profissionais, as relaes existentes e sua finalidade social so fundamentais para a investigao do que norteia a cultura escolar, no se restringindo ao conjunto de contedos que fazem parte do ensino, mas como uma srie de interaes e de intercmbios entre valores, hbitos, atitudes, conhecimentos e saberes que se materializam sob a forma de uma cultura da escola propriamente reconhecida, por Candau (2001), como sendo a maneira pela qual a instituio vive os elementos que fazem parte da sua identidade, o que faz da articulao entre a cultura escolar e a cultura da escola outro desafio, pois
Penetrar nesta rede de relaes entre a cultura da escola, cultura escolar, culturas sociais de referncia, seus pontos de encontro, ruptura e conflito fundamental para promover um processo educativo entendido como pratica social em que esto presentes as tenses inerentes a uma sociedade como a nossa que vive
199
processos de profunda transformao. a prpria concepo da escola, suas tenses e relaes com a sociedade, o conhecimento e a construo de identidades pessoais, sociais e culturais que esto em questo. Torna-se imprescindvel hoje incorporar as questes relativas desnaturalizao da cultura escolar e da cultura da escola na reflexo pedaggica e na prtica diria das nossas escolas (CANDAu, 2001, p. 68).
Todavia, para a construo de outra cultura de trabalho, na ou da escola, preciso, ainda, atribuir-se os devidos valores tradio da infncia e da juventude e, paralelamente, modernidade das tecnologias. O que se deseja uma escola realmente democrtica. Segundo Aquino (2001), o sentido de democratizar a escola demanda fertilizar as relaes de convvio a partir de outros sentidos, o que significa que:
Democratizar o contexto escolar, hoje, requer no apenas a oferta macia de vagas a todas as crianas em idade escolar, mas tambm a oferta de condies eficazes e acolhedoras para que elas permaneam pelos anos previstos na constituio brasileira. necessrio, pois, acrescentar outra designao normativa legal: oito anos mnimos, obrigatrios e contnuos. Resta ento uma dvida: como, no mbito, fomentar aes transformadoras a que muitos educadores no foram preparados e com relao s quais poucos se sentem confortveis? Eis, ao que parece, a principal angustia do profissional da educao nos dias de hoje (AQuINO, 2001, p. 3).
O que est sendo evocado que, a partir dessas necessidades anunciadas, busquem-se outras formas de atuao na escola, ressignificando a ideia de formao dos profissionais da educao, a qual, ocorrendo principalmente em servio,7 deve ser configurada em novas formas de relaes de poder8 no mbito da instituio de ensino, baseando-se em outro paradigma entre o ensino e a aprendizagem, mediado pela compatibilidade de convivncia entre os sujeitos. Portanto, a competncia docente uma caracRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Contexto, desafios e impasses sobre o papel da escola na construo das relaes de convivncia - p.187-204 FRANCO, A.P., CAMILO, F.
200
terstica imprescindvel para a mudana da escola e das relaes que l existem. No entanto, embora a qualificao profissional seja condio necessria, ela no suficiente para a mudana e para o exerccio da profisso docente, devendo haver, articuladamente, a responsabilidade pelo mundo pblico, como afirma Aquino (2003), ao contrapor o sentido da existncia de contratos pedaggicos que so frutos de prticas colaborativas e democrticas, e de regimentos escolares que se apresentam muito mais como normas pouco negociadas e partilhadas.
Consideraes finais
Conclama-se tambm a mudana de paradigma no s em relao ao trabalho dos professores, mas tambm no que se refere aos fazeres dos especialistas de educao em todo esse processo. Por muitos anos, o coordenador, o diretor de escola ou o supervisor foram caracterizados como reguladores burocrticos, sem uma relao explcita com as questes pedaggicas. Todavia, se a proposta a ser defendida for a de uma escola democrtica que preze pela justia e pela equidade, ser preciso reconhecer que h naturalmente uma complexidade na construo de tais relaes, uma vez que esse espao constitudo por sujeitos que tm papis semelhantes no mbito da coletividade social, mas no mbito do contexto da profissionalidade possuem certa assimetria no cotidiano escolar, o que, no raramente, provoca substituio do poder da autoridade pelo uso do poder autoritrio, no apenas por parte dos docentes, inclusive. De modo geral, presencia-se uma nova concepo de gesto educacional: articuladores, coautores de todo o processo pedaggico e construtores de uma gesto mais democrtica, algo que representa um embate contra segmentos sociais que defendem uma perspectiva mercadolgica ou economicista para as questes relacionadas educao. Para tanto, os especialistas precisam foRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Contexto, desafios e impasses sobre o papel da escola na construo das relaes de convivncia - p.187-204 FRANCO, A.P., CAMILO, F.
201
mentar aes e encaminhamentos que garantam essas concepes elencadas por meio de: momentos de reflexo coletiva acerca da realidade escolar e suas demandas; das concepes de homem, de sociedade e de educao; reflexes sobre a prtica docente, as relaes humanas e os espaos escolares; e a melhoria das condies que favoream o desenvolvimento profissional docente. Mesmo nas prticas entendidas como colaborativas, que so representadas pela existncia de associaes ou de instituies nas unidades escolares, ainda se encontram situaes de falsas colegiaturas, nas quais os sujeitos, por vezes, reconhecem o sentido de sua participao, sentem-se inseguros diante de situaes decisrias e pouco fortalecem a descentralizao, tanto das deliberaes quanto das responsabilidades institucionais, o que exige um processo de experincia sobre prticas de gesto do trabalho educativo (AbRANCHES, 2003). Ao se defender um novo conjunto de atribuies aos professores e aos especialistas, pretende-se contribuir para a reverso da lgica da responsabilizao individual dentro da escola, mas tambm possibilitar uma viso humana, democrtica e cooperativa de seu trabalho de liderana. Enquanto sujeitos singulares na articulao das complexidades existentes na escola, os profissionais da educao tm seu papel evidenciado na busca da concretizao do projeto poltico pedaggico, ora construdo e protagonizado por todos os diferentes sujeitos da comunidade escolar, com o intuito de suprir suas demandas educacionais, socioculturais e humanas. luz da utopia que move as pessoas no cotidiano rumo s novas conquistas no campo de educao escolar, necessrio, agora, decidir, mais uma vez, como mapear as escolas no sentido de desvelar, cartograficamente, o aprendizado de se conviver com o fato de que todos so, realmente, sujeitos do conhecimento, perseguidores da cultura e construtores da paz.
202 Notas
1
Em seu texto Mudanas sociais e funo docente, Jos Manuel Esteve (1999) disserta sobre as categorias que norteiam a complexidade da sociedade e, consequentemente, a profissionalidade dos professores. 2 Faz-se referncia ao protagonismo como uma categoria de efetiva participao na construo do projeto da escola e no seu desenvolvimento, forma pela qual se pode fortalecer a formao do professor e dos profissionais da educao e de suas atuaes colaborativas, autenticando a integrao do aluno no projeto pedaggico. 3 Indica-se a leitura de Fusari (1999) para se aprofundar nas possveis aes de formao contnua docente presente no projeto poltico pedaggico. 4 Sobre as implicaes da relao professor-aluno, a importncia de uma prtica docente dialgica e a insatisfao dos professores diante de suas condies de trabalho, no atual contexto de profissionalidade, vale-se recorrer a Franchi (1995). 5 Manuela Esteves e ngela Rodrigues (1993) contribuem significativamente para o aprofundamento do conceito de necessidade. Segundo as autoras, a mudana dos contextos modernos traz em seu bojo uma densidade complexa no atendida suficientemente por aes paliativas de formao, como o aperfeioamento, a reciclagem ou a capacitao. fundamental a reflexo sobre as experincias e a anlise crtica, aliando saberes e expectativas. 6 Sobre o tema, sugere-se a leitura da tese de doutorado de Maria Isabel de Almeida (1999), na qual se discute uma das temticas centrais da formao contnua do professor vinculada s necessidades de atuao e s condies reais de trabalho, compreendendo o desenvolvimento do educador como sujeito histrico, profissional e pessoa humana 7 Sobre essa concepo de formao docente, sugere-se a leitura de Santos (2005). 8 Jos Gimeno Scristan (1999) enfatiza que a mudana das relaes de poder representa a construo de um novo mapa sobre a concepo de educao, e que, nesse caso, algo a ser perseguido por aes de formao que permitem a construo de outra cultura de trabalho, mediada por um profissionalismo consciente que supera o senso comum sobre o fazer educativo, fundamentalmente coletivo.
203 Referncias bibliogrficas

AbRANCHES, Mnica Fernandes. Colegiado escolar: espao de participao da comunidade. So Paulo: Cortez Editora, 2003. ALMEIDA, Maria Isabel. O papel do Sindicato na formao dos professores: contribuies do desenvolvimento do desenvolvimento profissional. 1999. Tese (Doutorado em Didtica) USP, So Paulo, 1999. ANDRADE, Maria Celeste de Moura. Cidadania, cultura e diferena na escola. In: 26 REuNIO ANuAL DA ANPED, Caxambu, 2004. Anais... Caxambu: ANPED, 2004. ANTNEZ, Serafin, et al. Disciplina e convivncia na escola na instituio escolar. Traduo de Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. AQuINO, Jlio Groppa. Indisciplina: o contraponto das escolas democrticas. So Paulo: Moderna, 2003. ______. Alunos-problema versus alunos diferentes: avesso e direito da escola democrtica. PRO-POSIES, So Paulo, v. 12, n.2/3[35-36], p. 91-108, jul./nov., 2001. ______. Do cotidiano escolar: ensaio sobre tica e seus avessos. So Paulo: Summus Editorial, 2000. ARAJO, Ulisses Ferreira. A construo de escolas democrticas: histrias sobre complexidade, mudanas e resistncias. So Paulo: Moderna, 2002. ARAJO, Vnia Carvalho de (Org.). Tecendo dilogos, construindo pontes: a educao como artfice da paz. Vargem Grande Paulista: Editora Cidade Nova, 2001. CANDAu, Vera Maria (Org.). Reinventar a escola. Petrpolis: Vozes, 2001. CARVALHO, Maria Celeste da Silva; SILVA, Ana Celia Bahia. Progesto: como construir e desenvolver os princpios de convivncia democrtica na escola? Braslia: CONSED, 2005. DAY, Christopher. Desenvolvimento profissional de professores: desafios da aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora, 2001. ESTEVE, Jos Manuel. Mudanas sociais e funo docente. In: NVOA, Antonio (Org.). Profisso professor. Porto: Porto Editora, 1999. p. 93-123.
204
ESTEVES, Manuela; RODRIGuES, ngela. Anlise das necessidades na formao de professores. Porto: Porto Editora, 1993. FRANCHI, Egl Pontes. A causa dos professores. Campinas: Papirus, 1995. FuLLAN, Michael; HARGREAVES, Andy. A escola como organizao aprendente: buscando uma educao de qualidade. Traduo de Regina Garcez. Porto Alegre: Artmed, 2000. FuSARI, Jos Cerchi. Avaliao de modalidades convencionais e alternativas de educao contnua de educadores: preocupaes a serem consideradas. In: BICuDA, Maria Aparecida Viggiani; SILVA JR, Celestino Alves (Orgs.). Formao do educador e avaliao educacional. So Paulo: UNESP, 1999. p. 221-224. LIMA, Jorge Avila de. As culturas colaborativas nas escolas: estruturas, processos e contedos. Porto: Porto Editora, 2002. MALDONADO, Maria Tereza. Os construtores da paz: caminhos da preveno da violncia. So Paulo: Moderna, 1997. MANTOAN, Maria Tereza Egler. Incluso escolar: O que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Moderna, 2003. MASSAGuER, Miguel. A escola nossa. O dilogo e a confiana mtua: instrumentos para a convivncia e a disciplina no ensino fundamental. In: ANTuNEZ, Serafim, et al. Disciplina e convivncia na instituio escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 65-72. PINSkY, Jaime. Cidadania e educao. So Paulo: Editora Contexto, 2001. SACRISTN, Jos Gimeno. Poderes instveis em educao. Traduo de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1999. SANTOS, Valdeci Luiz Fontoura dos. Formao contnua em servio: construo de um conceito a partir do estudo de um programa desenvolvido no municpio de Andradina-SP. 2005. Dissertao (Mestrado em Educao) UNESP, Presidente Prudente, 2005. SANTOS NETO, Elydio dos. Educao e complexidade: pensando com Dom Bosco e Edgar Morin. So Paulo: Editora Salesiana, 2003. ZAMbONI, Ernesta. Representaes e linguagens no ensino de histria. Revista Brasileira de Histria, v. 18, n. 36, p. 89-102, 1998.
II - Educao nos 150 anos da Congregao Salesiana II - Education in 150 years of the Salesian Congregation
207
Entrevista: A Educao Salesiana fora da escola

* Entrevistado: Pe. Agnaldo Soares Lima1 * Entrevistador: Prof. Dr. Marcos Francisco Martins2 * Instrumento utilizado: perguntas enviadas por E-mail no dia 27 de fevereiro de 2010 e recebidas em 21 de maro de 2010. 1. Marcos Francisco Martins: Qual sua experincia com a Educao Salesiana em espaos formais e no formais? Apresente um pouco de sua trajetria como educador social. Pe. Agnaldo Soares Lima: Minha vocao salesiana nasce do entusiasmo por um espao no formal e que aquele primeiro dentro da ao salesiana, ou seja, o oratrio. Vivi essa proposta salesiana em Pindamonhangaba, onde me encontro novamente hoje, em Lorena, no Bom Retiro (So Paulo), e acho que dentro do trabalho salesiano uma experincia apaixonante. Trabalhei tambm na formao dos seminaristas e uma breve passagem pela escola formal no Dom Bosco do Bom Retiro. O trabalho, porm, que tem marcado minha caminhada como salesiano dentro do social em diferentes frentes: atuei com abrigo, profissionalizao, aes complementares escola e medidas socioeducativas (com adolescentes autores de ato infracional), principalmente. Dezoito anos de trabalho foram passados em nossa Obra Social de So Carlos (1992-2009). O desafio que mais me estimulou como educador nesse tempo foi o trabalho com os adolescentes em conflito com a lei.
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Entrevista: A Educao Salesiana fora da escola - p. 207-214 LIMA, A.S.
208
2. Martins: Em poucas palavras, no que consiste o Sistema Preventivo de Educao Salesiana? Pe. Lima: Sistema Preventivo o mtodo educativo aplicado por Dom Bosco no seu oratrio em Turim, na Itlia, e utilizado, ainda hoje, em nossas escolas e obras em geral. Seu trip a afetividade, que gera abertura e confiana, a razo, que estabelece dilogo e motivao entre educador e educando, e a religio ou espiritualidade, que estabelece transcendncia e valores morais. A este trip somam-se outros elementos fundamentais em nossa pedagogia: a acolhida, ou seja, fazer com que o jovem sinta-se bem e feliz de estar conosco; o esprito de famlia, capaz de gerar um ambiente onde impera um relacionamento amigo e, ao mesmo tempo, respeitoso; o educador como modelo e referncia para o jovem; o ptio, local de alegria e diverso, que nos faz gostar do que os jovens gostam, para que eles gostem daquilo que ns gostamos, e sabemos que bom para eles; o associacionismo enquanto experincia de grupo, que leva para a convivncia social e a responsabilidade solidria com o outro; a assistncia-presena, por meio da qual o educador se faz sempre prximo ao aluno, seja na sala de aula, no ptio na hora do recreio, no estudo e no trabalho; por fim, a conduo do jovem a uma viso positiva da vida que o leve a encarar o futuro com esperana e otimismo. De forma bem sinttica, eu diria que esse o corao do mtodo educativo de Dom Bosco. 3. Martins: De que maneira os salesianos procuram formar os educadores no esprito do Sistema Preventivo? Pe. Lima: Uma particularidade do mtodo educativo de Dom Bosco o fato de que ele se aprende muito mais com a vivncia do que nos manuais. De fato, Dom Bosco resistiu muito em escrever sobre seu mtodo educativo e o fez, principalmente, por meio das Memrias do Oratrio de So Francisco de Sales. Mais do que um manual terico, a ele descreve a vida como ela se desenrolava no dia a dia do oratrio e como ele e seus educadores atuavam
209
para formar os jovens. Dessa forma, podemos dizer que o Sistema Preventivo no simplesmente um mtodo educativo, mas um modo de ser, de viver e de relacionar-se. Todo o ambiente deve ser educativo e todos que nele atuam devem proceder como educadores, mesmo que trabalhem na portaria, na cozinha ou na faxina. Realizamos cursos, palestras de formao, estudos para prepararmos nossos educadores, mas , sobretudo, na convivncia com os salesianos e na experincia diria em meio aos jovens que formamos nossos educadores. 4. Martins: Voc poderia tecer algumas consideraes sobre as eventuais proximidades e distines entre o Sistema Preventivo, a Educao No-Formal e a educao social? Pe. Lima: O Sistema Preventivo atuado tambm no mbito da educao formal dentro das nossas escolas. Suas caractersticas essenciais tornam-se, porm, muito mais perceptveis dentro da Educao No-Formal e social. Isso pelo fato de que ele requer a espontaneidade e a criatividade como fatores que levam os jovens a se desenvolverem de forma livre e, ao mesmo tempo, responsvel, com menor formalismo e maior alegria, alm de permitir criar com maior facilidade um ambiente onde a msica, o teatro e o esporte tornam-se elementos privilegiados de educao. Tudo isso pode e deve estar presente na educao formal, mas, como disse, so mais fceis de serem propostos nos ambientes no formais e sociais. Nossa forte presena nos meios populares deve-se ao fato de que Dom Bosco tinha uma especial preocupao com as crianas e jovens das classes menos favorecidas. 5. Martins: A partir de sua experincia como educador salesiano, voc poderia me indicar quais so os principais desafios da educao dos jovens nos dias atuais? E particularmente da juventude proveniente de famlias empobrecidas?
210
Pe. Lima: Nossos jovens carecem, hoje, fundamentalmente, de esperana e perspectiva de futuro, falta de modelos que os inspire dentro do mundo adulto, falta de referncia de certo e errado, de bom e de ruim, e tambm experimentam dificuldade no seu processo de socializao, pois, ao organizarem-se em tribos, gangues, nem sempre so levados a viver uma experincia positiva de insero social. Os pais, que tambm carecem de parmetros para trabalhar a educao dos filhos, por no conseguirem viver uma relao de verdadeiro afeto sentido e demonstrado e, por consequncia, no conseguem estabelecer regras e limites, dizer no para filhos e filhas, terminam por ser outro grande problema na vida de adolescentes e jovens. Sem uma relao de afeto profundo, e despreparados para enfrentar limites e frustraes, os jovens tornam-se presas fceis do lcool e das drogas, problema que atualmente atinge um nmero muito grande de rapazes e moas, mesmo aqueles de famlias mais estruturadas. Quanto s classes menos favorecidas, soma-se a todas essas dificuldades o fato da excluso: dependem do ensino pblico, que em geral mais fraco, sofrem as agruras de uma vida na periferia com estruturas frgeis e limitadas, tem maior dificuldade de acesso aos bens culturais, de lazer, ao trabalho. 6. Martins: O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) tem garantido as condies necessrias para superar os problemas vividos pela juventude de famlias pobres? Quais os limites e as possibilidades dele? Pe. Lima: Os problemas que afetam a juventude nascem na famlia e na sociedade e trazem igualmente reflexos nesses dois importantes espaos de socializao. O caminho para enfrentar tais problemas passa, necessariamente, por meio da educao. A questo da violncia um exemplo do que estou dizendo. Agir
211
com violncia, responder de forma agressiva instintivo no ser humano. A criana ainda pequena capaz de bater no outro que lhe tira um brinquedo, sem que ningum precise lhe ensinar isso. Agir com cortesia e solucionar conflitos com dilogo e respeito so procedimentos que se aprende por meio da educao. No Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), tem-se muito clara essa percepo. Ao garantir direitos e estabelecer deveres, ele coloca como pano de fundo a peculiar condio de desenvolvimento de todos os infantes. Partindo desse princpio, o foco de toda essa legislao tem como referncia a educao. Muito se critica o ECA quando se fala do tratamento proposto ao adolescente autor de ato infracional. Acredita-se que seja um tratamento muito brando e que deixa o jovem impune. Isso um grande engano. A lei preconiza medidas muito similares quelas que vigoram para os adultos, tendo como diferencial o fato de entender que seu objetivo no deve ser punitivo, mas sim educativo. Temos de realizar um trabalho que eduque e prepare o jovem para viver de forma sadia e positiva na sociedade. Consciente tambm da necessidade de que o jovem tenha um desenvolvimento integral, o ECA se preocupa no apenas em evitar o abandono, a situao irregular pelos problemas familiares, mas ele exige do poder pblico, da sociedade e da famlia tudo o que deve fazer parte da formao de crianas e jovens. Nessa tica, o ECA busca assegurar o direito vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria (artigo 4 do ECA, Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990). No por acaso que a cidade de So Carlos, onde trabalhei nos ltimos 18 anos, e que assumiu como compromisso a efetiva aplicao do Estatuto, inclusive com um trabalho inovador e diferenciado na execuo daquilo que a lei preconiza para o adolescente autor de ato infracional, conseguiu, em uma pesquisa recente em
212
nvel nacional, obter o primeiro lugar como cidade onde os adolescentes e jovens esto menos expostos violncia (ver: <http:// www.comunidadesegura.org/pt-br/MATERIA-Pesquisa-avalia-exposicao-de-jovens-a-violencia>). A falta de credibilidade nos resultados do ECA porque nossos governantes ajudam a lanar descrdito sobre sua validade pelo fato de no o aplicarem de forma plena. Tenho total convico de que aplicado de forma integral e efetiva, ele comprovar sua atualidade e eficcia. 7. Martins: De que forma (aes, mtodos, perspectivas etc.) os salesianos tm procurado enfrentar os desafios da educao do jovem, nos dias atuais, proveniente de famlias com ou sem condies econmicas favorveis vida digna? Pe. Lima: Enfrentar esses desafios no um trabalho fcil, at porque, em geral, lidamos mais diretamente no atendimento e acompanhamento da criana, do adolescente e do jovem que frequenta e participa das nossas escolas e obras sociais. O nmero de jovens, contudo, muito grande e os problemas que os atingem envolvem famlia, sociedade em geral, vontade poltica, meios de comunicao social, qualidade das escolas pblicas. Nesse contexto, fica claro que no suficiente que ns salesianos faamos um bom trabalho dentro dos nossos muros e menos ainda isoladamente. Nossa proposta educativa deve considerar uma ao integrada, em rede, que envolva o poder pblico e outras instituies particulares. Desenvolver uma ao articulada em rede uma estratgia de trabalho imprescindvel para se garantir eficincia e eficcia em nossa proposta educativa. Somente assim daremos conta de atender todas as demandas dos jovens, em especial daqueles provenientes de famlias com maior carncia social. Desse modo, conseguimos melhor qualidade e maior abrangncia em nosso trabalho educativo e transformador.
213
Outra ao importante que estamos construindo com todas nossas obras nosso planejamento estratgico e trabalhando especialmente na construo de indicadores que nos permitam uma adequada avaliao de resultados. 8. Martins: Tendo vivido no sculo XIX, Dom Bosco pode ser considerado uma referncia para a educao da juventude nos dias atuais? Por qu? Pe. Lima: Sem dvida, atualssimo. Dom Bosco foi um santo e um educador capaz de ir muito alm do seu tempo. Na sua poca, Dom Bosco tinha uma sociedade em transformao, que saa da rea rural e comeava a viver o desenvolvimento industrial. Os jovens que saam do campo e vinham para a cidade encontravam-se, muitas vezes, abandonados prpria sorte: sem referncia, explorados, sem esperana, com dificuldade de socializao, enfim, enfrentavam uma grande crise. Nossa sociedade vive hoje outro momento, que o da tecnologia, dos grandes e novos meios de comunicao a partir da informtica, de grandes transformaes econmicas e culturais. Como acontece em todos os momentos de grandes transformaes, a perda de referncia torna-se uma consequncia natural. Como nos tempos de Dom Bosco e como referamos acima, o jovem vive nos dias atuais tambm uma situao de crise: de identidade, de perspectiva de futuro, de ausncia de adultos que inspirem credibilidade. Como resposta a esse quadro, o Sistema Preventivo prope um mtodo no qual a relao entre educador e educando, fundamentada no afeto e na confiana, faz com que o primeiro agente torne-se um modelo e uma inspirao para o segundo. O educador apresenta-se tambm como testemunha de esperana que ajuda o jovem a projetar-se com confiana para o futuro. Mais que um receptor de uma proposta educativa, o jovem envolvido em um processo no qual ele torna-se protagonista do seu caminho formaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Entrevista: A Educao Salesiana fora da escola - p. 207-214 LIMA, A.S.
214
tivo e tambm dos seus colegas. Levado a viver em um ambiente onde se respira verdadeira alegria e esprito de famlia, o jovem aprende a viver em segurana e no amor. Um jovem que cresce assim no tem o que temer quanto ao futuro. Isso valeu para o jovem no tempo de Dom Bosco; isso vale para os dias de hoje.
Notas
1
Formado em Filosofia e em Pedagogia pelo Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL), unidade de Lorena. Graduado em Teologia pela Pontifcia Universidade Salesiana de Roma, Itlia. Atualmente diretor da Obra Social Salesiana de Pindamonhangaba. Por 18 anos (1992-2009) trabalhou na Obra Social Salesiana de So Carlos, recebedora, nas quatro edies em que participou (1998/2001/2004/2006), do Prmio Bem Eficiente, conferido pelo Instituto Kanitz s 50 entidades mais bem administradas do pas. Alm do trabalho dentro da Obra Salesiana de So Carlos, teve uma atuao de grande envolvimento com toda a comunidade: foi por quatro vezes presidente do Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente, implantando o primeiro Conselho Tutelar do municpio. Em dezembro de 1999, foi o primeiro agraciado com o Prmio Santo Dias de Direitos Humanos, criado ento pela Cmara Municipal de So Carlos. Em 2005-2006 implantou e foi o primeiro Secretrio Municipal Especial da Infncia e Juventude de So Carlos. Com o ento juiz da Infncia e Juventude de So Carlos, dr. Joo Baptista Galhardo Junior, foi o responsvel, em 2001, pela introduo do Ncleo de Atendimento Integrado (NAI) e responsvel salesiano pelo Programa de Medidas Socioeducativas do Salesianos So Carlos, trabalho com adolescentes envolvido na prtica de ato infracional. O trabalho do NAI recebeu reconhecimento nacional e importante destaque na grande imprensa escrita e televisiva do pas. Esse trabalho teve influncia decisiva para ajudar So Carlos (dezembro de 2009) a ocupar o primeiro lugar em um ranking nacional como a cidade onde os jovens esto menos expostos violncia. E-mail: agnaldo.bsp@salesianos.com.br 2 Editor da Revista de Cincias da Educao e um dos organizadores desta edio.
215
Entrevista: A educao escolar salesiana

* Entrevistado: Pe. Jos Ailton Trindade1 * Entrevistador: Prof. Dr. Marcos Francisco Martins2 * Instrumento utilizado: perguntas enviadas por E-mail no dia 28 de janeiro de 2010 e recebidas em 27 de fevereiro de 2010. 1. Marcos Francisco Martins: Qual sua experincia com a educao escolar salesiana? Apresente um pouco de sua trajetria como educador e gestor salesiano. Pe. Jos Ailton Trindade: Acredito que a minha experincia em relao educao escolar salesiana se construiu ao longo de toda a vida, tanto a partir da prpria condio de destinatrio como de aluno/seminarista. Nessa fase, procura-se observar e imitar os mestres nas suas rotinas e atitudes. Durante o perodo de formao salesiana, passei por excelentes educadores e mestres salesianos que tiveram uma incidncia muito forte e decisiva na estruturao do meu pensamento e forma de agir. Os estudos de filosofia e de teologia muito contriburam para que isso acontecesse. Nessas fases, alm de exmios professores salesianos, tambm contamos com excelentes professores de outras congregaes religiosas. Na rea especfica da pedagogia salesiana, alm da bagagem de experincia de todos os chamados superiores salesianos, tive a grata oportunidade de ter como diretor e formador, em Lorena, o Padre Carlos Lencio da Silva, uma verdadeira refernRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Entrevista: A educao escolar salesiana - p. 215-232 TRINDADE, J.A.
216
cia em pedagogia salesiana e prottipo do educador salesiano semelhana de Dom Bosco. Dentre meus formadores, ao menos cinco se tornaram bispos. Ao longo da vida, procurei complementar a formao inicial com uma verdadeira formao continuada, por meio de eventos proporcionados pela Congregao Salesiana, como captulos, encontros de especializao, reunies e muita literatura de profissionais ligados a pesquisas e reflexes educacionais e pedaggicas. raro o dia que no me dedico a alguma leitura e reflexo de cunho educacional: livros, artigos e documentos. A maior experincia da educao se faz pela prtica: a observao do dia a dia, o chamado olho clnico e a constante interao junto aos educandos e aos educadores. Passei pelas primeiras experincias como educador exercendo o trabalho na condio de tirocinante ou assistente salesiano, durante um ano e meio, com cerca de 100 internos da Escola Salesiana So Jos, em Campinas alguns provenientes da antiga Fundao Estadual do Bem Estar do Menor (FEbEM). L se desenvolvia o trabalho educativo voltado para a prioridade salesiana, junto aos mais pobres e aos abandonados. Apesar da minha inexperincia, a aprendizagem foi imensa. Nessa mesma funo, trabalhei por um ano junto aos seminaristas salesianos no aspirantado de Pindamonhangaba. Nessa fase, tnhamos de improvisar aulas de diversas disciplinas por falta de professores especficos. Como sacerdote recm-ordenado, em 1973, retornei Escola Salesiana So Jos, em Campinas, onde trabalhei durante seis anos como coordenador de estudos e da pastoral na Escola de Eletrnica e Telecomunicaes (ETEC), na poca, entre as melhores do Brasil nessa rea, com equipamentos de ponta. Permaneci por mais seis anos na condio de diretor, procurando tomar decises importantes como animador maior da comunidade educativa.
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Entrevista: A educao escolar salesiana - p. 215-232 TRINDADE, J.A.
217
De 1985 a 1989, exerci o cargo de diretor no Colgio Salesiano Santa Terezinha, em So Paulo, famoso pela excelncia do trabalho desenvolvido pelo corpo docente, onde tive a oportunidade de colaborar em sua estruturao pedaggica e da unidade junto aos projetos salesianos inspetoriais. Em 1990, fui transferido para Americana e trabalhei como diretor do colgio e Faculdade Dom Bosco, durante nove anos, contribuindo no desenvolvimento de arrojados projetos pedaggicos e de aperfeioamento de professores, com cursos e assessoria de especialistas em diversas reas: matemtica, portugus, filosofia, sexualidade etc. Foi um perodo tambm de investimento na expanso e de melhoria da estrutura fsica de diversas dependncias: ginsio de esportes, edifcio de salas de aula e novos laboratrios, aquisio de materiais pedaggicos, investimento no acervo da biblioteca etc. Essa poca se caracterizou por um dinamismo grande em todas as dimenses da escola e da faculdade, com projetos educativos, pastorais, culturais, esportivos, desenvolvidos sempre com muita criatividade, a maioria preservada em imagens do acervo de vdeo da biblioteca e no, ento dinmico, jornal mensal Spalha Fatos. Em 1999, fui enviado como diretor para o Liceu Nossa Senhora Auxiliadora, em Campinas, que acabara de completar seu jubileu centenrio. No Liceu, um colgio muito bem estruturado fsica e pedagogicamente, demos continuidade aos investimentos no aperfeioamento do pessoal docente e dos diversos projetos pedaggicos e pastorais. O colgio, que j contava com o recm-construdo centro cultural, com excelente infraestrutura, passou a ter o coliseu olmpico, com diversos apndices para o desenvolvimento das mais variadas modalidades esportivas: quadras poliesportivas, salas de dana, artes marciais, bal, ginstica artstica, teatro, artes plsticas e coral. O colgio enriqueceu-se com projetos dinmicos e criativos nas diversas modalidades culturais
218
e esportivas. Implantaram-se servios de refeies balanceadas, bem como o Liceu Plural, escola em tempo integral. Ao final do mandato de nove anos no Liceu, fui destinado, em 2008, para trabalhar na direo da complexa obra de Piracicaba, constituda pelos Colgios Dom Bosco, Assuno e Dom Bosco, Cidade Alta, alm da Faculdade Dom Bosco. A cada novo compromisso, percebo que a educao no tem limites, no bom sentido da expresso. Sempre me deparo com aspectos novos a serem aprendidos e administrados. O diretor deve fazer o papel de animador e articulador do processo, e, para isso, fundamental ter presente muito o discernimento, a partilha, o dilogo, a pacincia e a humildade. Alguns salesianos em atitude de chacota dizem: Voc s serve para ser diretor. A minha resposta jocosa: Manda quem pode, obedece quem quer. Tenho algumas mximas, entre as quais: Sempre se pode fazer melhor e Ningum brilha sozinho. 2. Martins: Em sua perspectiva, no que consiste o Sistema Preventivo de Educao Salesiana? Pe. Trindade: O Sistema Preventivo, apesar de ser considerado perene, , certamente, dinmico em relao sua aplicabilidade. Ao longo do tempo, ele acompanha a evoluo da cultura e as novas tendncias e as conquistas humansticas e educacionais. Sua concepo depende, em grande parte, de aspectos ligados s diversas realidades e circunstncias. No discurso de abertura do Congresso Internacional sobre Sistema Preventivo e Direitos Humanos, o Padre Pascual Chvez Villanueva, reitor-mor dos salesianos, afirma entre muitos aspectos relevantes que educar sempre foi um trabalho complexo e, hoje, no mundo moderno, parece tornar-se mais difcil, fazendo-se necessria uma verdadeira emergncia educativa. Dessa
219
forma, a educao deve ser sempre mais uma janela escancarada sobre a realidade mundial e um motor de sensibilizao e transformao da humanidade. Diante desta emergncia educativa, diz ele, ns salesianos somos portadores de um carisma pedaggico que, mais do que nunca, atual e necessrio: o Sistema Preventivo de Dom Bosco. Este o nosso tesouro, a contribuio que ns somos chamados a dar aos jovens e sociedade atual, a nossa profecia. Diante da situao dos jovens do seu tempo, Dom Bosco fez a opo da educao: um tipo de educao que previne o mal, por meio da confiana no bem que existia no corao de todo jovem. Tratava-se de uma educao que formava pessoas solidrias, cidados ativos e responsveis, jovens abertos aos valores da vida e da f, capazes de viver com sentido, alegria, responsabilidade e competncia: era o chamado critrio oratoriano de Dom Bosco. Dom Bosco criou no oratrio uma comunidade, isto , uma famlia em que ele estava presente, um ambiente de encontro e de familiaridade no qual os valores humanos e cristos eram vividos e causavam alegria at tornarem desejvel a proposta da santidade: toda obra salesiana deve ser uma casa, isto , famlia. A experincia comunitria, proposta por Dom Bosco, desenvolve um novo estilo de relao educativa caracterizada pela amabilidade, que amor manifestado e vivido na medida do jovem; amor expresso por gestos de familiaridade que manifestam o gosto e o desejo de estar com os jovens e participar da vida deles e das suas iniciativas. Para o educador salesiano, o lugar educativo fundamental no qual ele vive essa experincia comunitria o ptio: ambiente da iniciativa e da criatividade juvenil, do seu protagonismo e espontaneidade. A educao inspirada na pedagogia de Dom Bosco coloca os jovens no centro da ao e do projeto educativo-pastoral, ouvindo suas vozes, identificando suas expectativas, desejos, desiluses
220
e esperanas, e acompanha-os na busca do conhecimento das prprias capacidades, aumentando sua confiana nas possibilidades de desenvolv-las e serem protagonistas do projeto pessoal de vida. Essa pedagogia tende a uma nova educao na confiana: confiana nos jovens de hoje e confiana no futuro, justamente quando a aceitao dos desafios da modernidade se torna irrenuncivel. Segundo Nicola Palmisano, Dom Bosco tem como objetivo essencial de seu Sistema Preventivo fazer com que os jovens sejam felizes e venham a ser bons cristos e cidados honestos. Para que isso se concretize, tem em mira a trilogia dos trs S: a sade, a sabedoria e a santidade dos seus jovens. A santidade colocada em destaque e vivenciada pela moralidade. Eu s tenho um desejo: v-los felizes no tempo e na eternidade. Para conquistar esse objetivo, Dom Bosco afasta a possibilidade de um sistema repressivo, propalado na poca, e prope um caminho constitudo por um novo trinmio, que forma a base do Sistema Preventivo: a razo, a religio e a amorevolezza. A razo significa, antes de tudo, a racionalidade, bom senso, convico, discernimento, no imposio e artificialismo. Da a importncia da persuaso. Ela se concretiza pela aproximao, capacidade de dilogo, conscientizao e intercmbio de ideias e de valores. A religio fundamento espiritual e pedaggico, caminho para santidade. Deve ser vivenciada com naturalidade na busca do encontro com Deus e desenvolvida de forma slida com convico e sem alienao, evitando misticismos e espiritualismos. A dimenso religiosa do jovem sua riqueza mais profunda e significativa medida que procura orient-lo na concretizao da vocao pessoal de filho de Deus como finalidade ltima de todas suas propostas.
221
A amorevolezza, entendida como amor educativo, amabilidade e afeio, considerada a marca salesiana. Para Dom Bosco, , antes de tudo, familiaridade, estar com, partilha, comunho, assunto do corao, uma energia espiritual que nasce da mstica do amor de Deus para com os jovens. Para Dom Bosco, no basta que os jovens sejam amados, mas preciso que sintam e saibam que so amados. Dom Bosco chama tudo isso de assistncia, no como assistencialismo, mas ad-sistere: estar perto, avizinhar-se, fazer-se prximo. Na mente de Dom Bosco e na tradio salesiana, o Sistema Preventivo tende sempre mais a identificar-se com o esprito salesiano: ao mesmo tempo, pedagogia, pastoral, espiritualidade, que associam numa nica experincia dinmica: educadores e mtodos, com atitudes e comportamento nitidamente caracterizados (Captulo Geral 21, 96). Mais do que o que est contido nos escritos, o Sistema Preventivo o prprio Dom Bosco vivo, dinmico, atual, em sua convivncia com os jovens. 3. Martins: Como o Sistema Preventivo se manifesta na prtica educativa das escolas salesianas em que atuou ou em que atua? Pe. Trindade: Em todas as presenas salesianas, o Sistema Preventivo se manifesta de forma similar. O elemento que mais aproxima todas as realidades e as harmoniza certamente a familiaridade (esprito de famlia), acompanhada pela espiritualidade salesiana. Ao mesmo tempo, o Sistema Preventivo, sem perder sua essncia, absorve, em sua prxis, caractersticas prprias de cada realidade cultural e social. Acredito que a prpria diversidade no modo de ser das escolas, no contexto da realidade local, fator de riqueza no sentido
222
de um Sistema Preventivo dinmico e sem limites na busca de seu aperfeioamento. Ao longo de sua trajetria, o Sistema Preventivo acolheu na sua aplicabilidade elementos importantes das novas corrente pedaggicas e at filosficas, fazendo com que se mantivesse atualizado, dinmico e voltado para a realidade do mundo moderno. Atualmente, devido complexidade das presenas salesianas, bem como da reduo dos salesianos consagrados, a aplicao do Sistema Preventivo desenvolvida, em grande parte, pelos colaboradores leigos. Estes, se por um lado, trazem inicialmente algumas limitaes em relao ao conhecimento do Sistema Preventivo, por outro, trazem uma bagagem de conhecimentos e de experincias pessoais, educacionais e profissionais. Para que no se perca a essncia do Sistema Preventivo e para que se mantenha a fidelidade a Dom Bosco, seu idealizador, os salesianos e os colaboradores leigos mantm-se em constante processo de formao, de pesquisa e de atualizao. As diversas frentes de ao salesiana acompanham a tendncia atual de unirem-se em rede para conseguir maior eficincia no desenvolvimento de seus projetos, e, ento, a Rede Salesiana de Escolas (RSE) vem h alguns anos dando passos em busca de encaminhamentos de gesto das escolas de todo Brasil. A RSE favorece a sintonia pedaggica das escolas e seu enriquecimento por meio de projetos estratgicos na esfera administrativa e pedaggica, bem como a troca de experincias entre diversas unidades. papel de a RSE oferecer subsdios e encontros bem estruturados de formao continuada dos educadores, material didtico de excelente qualidade e outros elementos de suporte. O documento 3 da RSE, referente formao dos educadores, diz, em sua apresentao, que: As mudanas ocorridas nas cincias, nas cincias da educao, na tecnologia e no contexto
223
social mundial. Trouxe para a escola necessidades novas que incluem uma viso renovada de criana e jovem, transformaes nas relaes familiares, modelos diversos de organizao comunitria, intensificao e maior velocidade na circulao de informaes. Por conseqncia, trouxe junto uma exigncia de um educador renovado e integrado ao novo cenrio cientfico, social e cultural do qual fazem parte, os alunos e a escola na qual atua. A esse profissional da educao, cabem muitas e novas responsabilidades, entre elas a de compreender melhor os alunos em suas necessidades afetivas, cognitivas e sociais e a de contribuir para uma resposta efetiva s exigncias de uma educao de qualidade. 4. Martins: Qual deve ser a principal caracterstica de uma escola que se prope a orientar seu processo de ensino-aprendizagem a partir do Sistema Preventivo? Pe. Trindade: difcil de eleger uma caracterstica especfica que seja norteadora para uma escola desenvolver seu processo de ensino-aprendizagem sob o prisma do Sistema Preventivo. Em termos de educao em geral, certamente a familiaridade o elemento prioritrio e fundamental, mas eu ficaria com o desenvolvimento integral dos jovens, que congrega uma srie de atitudes no desenvolvimento da prtica escolar, principalmente a produo dos direitos humanos. A educao no pode hoje estar desvinculada da condio social em que os jovens vivem, pois eles assimilam valores, comportamentos e padres de vida que revelam carncias de base que no podem ser ignoradas. Temos, atualmente, mais do que no tempo de Dom Bosco, elementos para entender melhor como a educao pode contribuir para superar a marginalizao que atinge, especialmente, os jovens. Se assim no fosse, em Medelln, na Colmbia, os bispos no teRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Entrevista: A educao escolar salesiana - p. 215-232 TRINDADE, J.A.
224
riam apregoado a necessidade de uma nova educao que deveria antecipar, pelos contedos, mtodos e relacionamentos, a sociedade desejada para a Amrica Latina: As instituies educativas devem ter conscincia da dimenso poltica de sua ao pedaggica e posicionar-se atravs de seus objetivos e prticas a favor da humanizao e da construo da nova sociedade. Cabe-lhes ser instncia fundamental na educao para o exerccio consciente dos direitos e deveres da cidadania (CNBB, Doc. 47, n. 72). Na estreia de 2008 (caber explicar o que estreia: exemplo, documento norteador escrito anualmente para orientao da Congregao Salesiana ou algo mais resumido), o Padre Pascual Chvez Villanueva, reitor-mor dos salesianos, explana a necessidade de uma nova educao no sentido de ajudar o jovem a ser plenamente pessoa por meio do emergir da conscincia, do desenvolvimento da inteligncia e da compreenso do prprio destino. Nesse sentido, ele prope o relanamento do momento cidado com criao de experincias explcitas de empenho social no sentido mais amplo, em vista da promoo humana, bem como o relanamento do bom cristo, em funo da pedagogia da liberdade e da responsabilidade: trata-se de revelar e de ajudar a viver conscientemente a vocao de homem, a verdade da pessoa. Como afirmado inicialmente, a espiritualidade o fundamento de uma educao integral dentro da perspectiva do Sistema Preventivo. 5. Martins: Os salesianos tm alguma estratgia definida para a formao de educadores no esprito do Sistema Preventivo, para que estes atuem em suas escolas? Caso tenha, como isso ocorre? Pe. Trindade: Os salesianos possuem uma articulao permanentemente voltada para a constante atualizao e renovao
225
das diversas dimenses estruturais pedaggicas e pastorais, tendo como objetivo estratgico a fidelidade de carisma e a eficincia no desenvolvimento da misso. As decises e as diretrizes estruturais e de articulao principais so gestadas nos Captulos Gerais Salesianos e compiladas no Documento Capitular. H tambm os projetos diversos de animao oriundos dos Dicastrios do Conselho Geral. Os Atos do Conselho Geral trazem orientaes e diretrizes importantes e, principalmente, a carta do reitor-mor, com temas da mxima atualidade em termos de animao, o mesmo se diga de documentos de outras origens e tambm relativos a temas e projetos dos mais diversos de formao e animao. J de posse dos saberes descritos, cada inspetoria faz a animao se concretizar em captulos inspetoriais, encontros de formao pedaggica/pastoral salesiana, congressos de educao, sempre relacionando as atividades de formao ao Sistema Preventivo. Paralelamente a isso, h o Boletim Salesiano, fundado por Dom Bosco, pelo qual so editados inmeros documentos e livros voltados para espiritualidade e para formao pedaggica salesiana. No Brasil, a RSE, criada em 2003, alm de desenvolver material didtico de excelente qualidade, propicia aos educadores e aos docentes cursos e encontros de atualizao e de aperfeioamento nas diversas reas, nveis e disciplinas. A RSE possui um plano de formao de educadores para favorecer sua formao continuada e a renovao do processo de ensino-aprendizagem visando no s incorporao de metodologias atualizadas e ao uso de recursos tecnolgicos na ao docente, mas tambm, essencialmente, renovao de atitudes, crenas e valores que emergem do contexto atual da escola.
226
Esse plano de formao constitudo, essencialmente, de:
marco terico; pilares da formao do educador, baseados nos estudos de Braslavsky cidadania, sabedoria, empatia, instituio, construo do conhecimento e interculturalidade; critrios para a construo de uma proposta formativa.
Acompanha um apndice sobre o:

mbito pedaggico; mbito de comunicao; mbito da pastoral; mbito da gesto.
Anualmente, esse plano atualizado pela programao de todos os projetos a serem desenvolvidos durante o ano em curso, em cada um dos seis polos da rede, em todo Brasil. No plano, cada projeto delineado com a indicao dos objetivos, modalidades, participantes, assessorias, responsveis, local, data. A formao do professor se caracteriza como uma investigao/ao, cuja meta seu desenvolvimento profissional para melhorar a qualidade da aprendizagem dos alunos. Percebe-se que h toda uma logstica que visa unificao do Sistema Preventivo. Decorrente disso, o educador salesiano um apaixonado pelo que faz, sem perder de vista as exigncias do hoje, em vista de um amanh incerto. Ele educa para a vida, com o corao de Dom Bosco, segundo as exigncias da educao para o sculo XXI e as grandes tendncias da formao. 6. Martins: Em suas escolas, como os salesianos lidam com a relao entre educao e religio? Pe. Trindade: Os salesianos tm na evangelizao e na catequese a dimenso fundamental da sua misso. Como Dom Bosco, eles so chamados todos e em qualquer ocasio a serem eduRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Entrevista: A educao escolar salesiana - p. 215-232 TRINDADE, J.A.
227
cadores da f junto aos jovens, para que estes, ao descobrirem em Jesus Cristo e em seu evangelho o sentido supremo da prpria existncia, cresam como homens novos: esta Sociedade, em seu incio, era um simples catecismo. Na tradio salesiana, a evangelizao e a educao esto se interagindo continuamente, a ponto de uma no poder estar dissociada da outra. Essa inter-relao representada pelas expresses tradicionais: honestos cidados e bons cristos e evangelizar educando e educar evangelizando. A evangelizao desenvolvida no s pelo ensino religioso, mas tambm pelo contexto todo da pastoral escolar salesiana. Ela prope pedagogia um modelo de humanidade plenamente realizada, e a educao quando chega a tocar o corao dos jovens e desenvolve o sentido religioso da vida favorece e acompanha o processo de evangelizao: a educao deve buscar inspirao no Evangelho, e a evangelizao deve adaptar-se condio evolutiva do jovem. Na prtica de nossas escolas, deve-se ter em conta o confronto de diversas situaes: o secularismo, a diversidade religiosa e a difuso de seitas. Nesse sentido, deve-se agir dentro dos princpios do respeito liberdade religiosa e opo da famlia dos alunos, tendo presente, de forma especial, o dilogo ecumnico e a inculturao. Nesse contexto, os contedos do ensino religioso so desenvolvidos de forma a respeitar alunos de outras crenas religiosas, principalmente evanglicas, dentro de um clima sereno de dilogo e de valorizao de realidades diferentes. Compete ao servio de pastoral escolar a organizao dos principais projetos voltados para a dimenso religiosa e, de forma ampla, aspectos voltados formao, salesianidade, liturgia, ao voluntariado, solidariedade, s misses, entre tantos outros. Cada professor deve ter presente o esprito religioso e pastoral que norteia toda proposta de Educao Salesiana no desenvolvimento dos contedos de sua disciplina especfica
228
7. Martins: A partir de sua experincia como educador salesiano, voc poderia me indicar quais so os principais desafios da educao dos jovens nos dias atuais? Pe. Trindade: Os bispos reunidos, em 2007, em Aparecida, na V Conferncia Geral do Episcopado Latino-Americano, constataram que: Vivemos uma mudana de poca cujo nvel profundo o cultural. Dissolve-se a concepo integral do ser humano, sua relao com o mundo e com Deus; surge hoje, com grande fora, uma sobrevalorizao da subjetividade individual. O individualismo enfraquece os vnculos comunitrios e prope uma radical transformao do tempo e do espao. Deixa-se de lado a preocupao pelo bem comum para dar lugar realizao imediata dos desejos dos indivduos, criao de novos e, muitas vezes, arbitrrios direitos individuais. No marco dessa constatao, surge um desafio educao: como fazer dela uma formao de qualidade, em que seu fim e sentido no se vejam reduzidos pelas exigncias conjunturais. Uma educao na qual, junto ao qu ensinar, esteja sempre presente a pergunta para qu educar. Nesse mesmo marco de profundas transformaes, une-se ao anterior o importante desafio de acompanhar os jovens na descoberta do seu sentido de vida em uma sociedade caracterizada pelo consumo e o anonimato em que a submerge a globalizao. Nesse contexto, os principais desafios so oriundos da realidade em que os jovens esto inseridos no mundo globalizado, onde predomina o modelo econmico neoliberal que consagra o mercado como o grande regulador de todas as atividades, gerando o clima de competio e de consumismo. A sociedade sofre profundas e rpidas mudanas polticas, econmicas e culturais. A riqueza gerada em muitos pases em desenvolvimento no distribuda equitativamente pelos vrios segmentos da sociedade, gerando um distanciamento cada vez maior entre as camadas mais pobres e as de melhor poder aquisitivo.
229
No campo da educao, a marca da segregao e da segmentao refora a desigualdade. Diante dessa realidade, os jovens ficam sem uma noo clara de direo a seguir como opo de estudos e profisso. Entre os principais desafios em relao educao atual dos jovens, destacam-se: a frgil estrutura familiar, gerando a falta de limites; a inverso de valores; o imediatismo nas tomadas de deciso; a banalizao de princpios ticos que geram a violncia; o uso inconsequente da moderna tecnologia e dos meios modernos de comunicao, entre outros. Diante dessa enorme bagagem de desafios, faz-se necessrio tomar decises que vo ao encontro de solues estruturais no sentido de reverter grande parte dos problemas enfrentados. Para isso, a Congregao Salesiana reflete hoje fortemente no sentido da busca de novas fronteiras e ressignificar a educao, tendo como referncia a formao para a liberdade, para a conscincia crtica e para a solidariedade. Finalmente, necessrio saber selecionar e priorizar os temas que devem ser abordados na educao dos jovens de hoje. importante, ainda, ter como objetivo que eles encontrem a felicidade, a alegria de viver e sejam capazes de serem comprometidos com a vida em todos seus aspectos. 8. Martins: De que forma os salesianos tm procurado enfrentar os desgios da educao da juventude nos dias atuais? Pe. Trindade: Os salesianos se sentem chamados a ser no apenas uma comunidade para os jovens, mas tambm com os jovens: caminhando com eles, compreendendo os seus valores, acolhendo as suas preocupaes e oferendo-lhes espaos de participao. Buscamos confiantes um projeto educativo pastoral comum e uma metodologia que saiba impregnar a educao dos valores do Evangelho e d mais ateno aos processos educatiRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Entrevista: A educao escolar salesiana - p. 215-232 TRINDADE, J.A.
230
vos que s atividades, mais s pessoas que s estruturas, mais fraternidade que funo (Captulo Geral 25, 37). Esse texto capitular representa bem o enfoque que os salesianos querem dar no exerccio da sua misso, diante de to grandes desafios da educao no mundo moderno. Destaca-se, hoje, a necessidade premente de estar presente entre os jovens no estilo tpico do Sistema Preventivo. Nesse sentido, a presena fator indispensvel: presena que acolhe e que constri comunho; presena que educa, acompanha e evangeliza. Elementos concretos e indispensveis para o xito da presena de forma corresponsvel so: a comunidade educativa/pastoral e projeto educativo/pastoral salesiano, constitudo de um conjunto de projetos e processos. Assim, a comunidade salesiana chamada para renovar a qualidade da sua presena no meio dos jovens, para construir comunho e participao com os leigos; chamada para ser presena que educa e evangeliza e para tornar-se anncio proftico entre os jovens que vivem em contexto de secularizao, globalizao e fragmentao. Em nossas escolas, diversas aes so desenvolvidas de acordo com cada realidade. So importantes os chamados projetos de vida ou vocacionais: maiutica, amizade, voluntariado, Estatuto da Criana e do Adolescente, programa de sexualidade, empresa jnior. So tambm destacados os encontros famlia-escola, com temas de reflexo educacional. Os alunos tm oportunidade de refletir sobre temas ligados espiritualidade, filosofia e sociologia. Somam-se orientaes sobre o uso responsvel da internet, iPod, MPA, twitter, MSN, orkut etc. Junto aos educadores, trabalham-se temas relacionados s diversas conjunturas do jovem na sociedade atual. 9. Martins: Tendo vivido no sculo XIX, Dom Bosco pode ser considerado uma referncia para a educao escolar da juventude nos dias atuais? Por qu?
231
Pe. Trindade: Sem dvida alguma! Dom Bosco pode ser considerado uma referncia para a educao escolar da juventude na sociedade atual. A essncia do Sistema Preventivo sempre atual, pois lida com aspectos estruturais da realidade da pessoa: o jovem considerado em sua totalidade. Isso quer dizer que Dom Bosco se faz atual na caminhada de sua congregao, a qual se mantm sempre atenta na busca de uma viso e de um enfoque do sistema precavido voltado para a realidade social em que os jovens esto inseridos. Ora, bem, como pode no ser referncia para a educao do sculo XXI uma proposta de ensino escolar pautado no trip da RAZO, RELIGIO e AMOREVOLEZZA? Convm tambm pontuar que, talvez, mais que no sculo XIX, os jovens nunca precisaram tanto de quem os eduque, crendo que o mal pode ser combatido com o bem que existe no corao deles. Afirmo isso, pois nunca a juventude esteve to exposta a tantos infortnios, os quais eu no preciso citar, pois os meios de comunicao j o fazem com mais autoridade. V-se que, hodiernamente, a educao escolar apresentada por Dom Bosco tece enormes correntes e redes que se somam na busca da unidade entre as dimenses que compem a totalidade humana. Assim, a pedagogia do fundador ganha ressonncia com prticas que tenham efeito e sentido na vida dos aprendizes, alm de serem interdimensionais: elas trazem o ponto de equilbrio entre o ensino de base cognitiva, as prticas e vivncias de base de conduta, a assistncia/presena na base afetiva, em uma perspectiva de f na vida, f no homem, f no que vir.
Notas
1
Graduado em Filosofia e Geografia pela Faculdade Salesiana de Filosofia, Cincias e Letras, em Lorena. Graduado em Pedagogia pelo Instituto Salesiano Dom Bosco, em Americana. Curso de Teologia pelo Instituto Teolgico Pio XI, em So Paulo. Diretor Geral, desRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Entrevista: A educao escolar salesiana - p. 215-232 TRINDADE, J.A.
232
de 2008, do Colgio Salesiano Dom Bosco de Piracicaba. E-mail: trindade@db-piracicaba.com.br 2 Editor da Revista de Cincias da Educao e um dos organizadores desta edio.
233
A institucionalizao de um movimento social pela educao dos jovens: os 150 anos da Pia Sociedade de So Francisco de Sales The institutionalization of a social movement for the youngsters education: the 150 years of Pia Society of So Francisco de Sales
Paulo de Tarso Gomes
Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Mestre em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PuCCAMP). Graduao em Pedagogia e em Filosofia pela Faculdade Salesiana de Filosofia Cincias e Letras de Lorena. Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao (mestrado) pelo Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL). E-mail: paulo.gomes@am.unisal.br
Resumo
Em 9 de dezembro de 1859, So Joo Bosco comunicou aos seus mais prximos colaboradores que iria constituir formalmente uma congregao. Dias depois, em 18 de dezembro, reuniam-se os primeiros salesianos, instituindo a Pia Sociedade de So Francisco de Sales, tendo no prprio Dom Bosco o primeiro
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 A institucionalizao de um movimento social pela educao dos jovens: os 150 anos da Pia Sociedade de So Francisco de Sales - p. 233-252 GOMES, P.T.
234
reitor-mor. Esse ato marcou tanto a consolidao como as sucessivas e esperadas contradies implicadas na institucionalizao de um movimento social pela educao dos jovens. Se por um lado, indicou a abertura desse movimento para fora dos limites de Turim, na Itlia, por outro, como ocorre na histria dos institutos de vida religiosa, estabeleceu-se a permanente tenso entre a concepo ideal do carisma e a prtica histrica institucionalizada. Neste artigo, alm de recuperar a notcia histrica desse momento, sero explanadas as contradies vividas pelos prprios atores desse processo de fundao, identificadas e vividas por Dom Bosco, que resistiu o quanto pde, tanto reduo de sua obra a mais um instituto religioso como mistificao em torno de sua pessoa, para colocar o foco desse movimento na educao dos jovens. Desse modo, a dialtica entre carisma e histria, situada no mbito da institucionalizao da Pia Sociedade de So Francisco de Sales, e a partir dela se expandindo a toda famlia salesiana, permanece e adquire sentido pela continuidade das necessidades urgentes de educar a juventude contempornea.
Histria da educao, educao catlica, Educao Salesiana.
In 9 of December of 1859, Saint John Bosco communicated his collaborators the institution of a new catholic congregation. Days later, in 18 of December, the first Silesians were congregated, instituting the Pious Society of San Francis of Sales, and Don Bosco was the first Rector Major. This act marked the consolidation of a social movement for the education of the young, despite the contradictions implied in such kind of institutionalization, it indicates the evolution of this movement outside the borders of Italy, but, on the other hand, it established the conflict between
235
the idealistic view founded on the charisma and the historic institutionalized social practice. In this article, we are pointing the historic notes and argued the contradictions lived by the subjects of the foundation process. We tried to demonstrate how Don Bosco held up to the reduction of his work and the mystification on his own person, and how he tries to maintain the focus of the social movement on the youth education. That focus remains today as a response to the dialectic among charisma and history present in the Salesian Family, as an urgency and an objective to attend the educational needs of contemporary youth.
Keywords
History of the education, catholic education, Salesian Education.
1. As propostas para a Sociedade de So Francisco de Sales: Umberto Rattazzi e Padre Jos Cafasso
Do modo como a historiografia salesiana1 relata, a forma da Pia Sociedade de So Francisco de Sales vem de uma sugesto de fonte inesperada: o ministro Umberto Rattazzi, liberal e anticlerical, que conseguira, em 1855, a aprovao de uma lei de supresso de corporaes religiosas. A frmula dada por Rattazzi era bastante simples, consistindo em uma associao de homens livres que se submeteriam, exteriormente, s leis do Estado e que, se assim o desejassem, poderiam, internamente, submeter-se hierarquia da Igreja. O arranjo significaria que a sociedade no buscaria privilgios ante o Estado por ser de natureza religiosa. Embora esse encontro entre Dom Bosco e Rattazzi seja considerado um marco para a forma da Pia Sociedade, preciso compreender o contexto da historiografia nos incios da Congregao Salesiana, visto que o pano de fundo dessa fundao tomado, no cenrio poltico, pela intrincada disputa entre EstaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 A institucionalizao de um movimento social pela educao dos jovens: os 150 anos da Pia Sociedade de So Francisco de Sales - p. 233-252 GOMES, P.T.
236
do e Igreja na poltica do Piemonte e no processo de unificao da Itlia, e, no cenrio catlico, pela necessidade de justificar os conflitos de Dom Bosco com a diocese de Turim, na Itlia, em particular, com o bispo Gastaldi. de se notar, tambm, que as Memrias Biogrficas apontam a mesma recomendao feita por Pio IX:
Nem o hbito, nem as prticas de piedade devem distingui-los diante do mundo. Para tanto ser melhor cham-la de Sociedade mais que de Congregao. Cuidai, enfim, que cada membro seja um religioso ante a Igreja e um cidado ante a sociedade civil (LEMOYNE et al., 1948).
Confiando no testemunho do Padre Lemoyne,2 cabe examinar essa primeira contradio: o que leva um poltico liberal e anticlerical, como Rattazzi, a propor a criao de uma sociedade religiosa? Ratazzi no props a criao de uma sociedade religiosa, mas de uma sociedade de educao dos jovens. O carter religioso era, aos olhos do poltico liberal, secundrio. O que lhe importava e preocupava era a continuidade de um trabalho que lhe parecia eficaz para atender juventude de Turim. Os primeiros historiadores da Pia Sociedade que estavam tomados de um duplo carter apologtico: primeiro, na defesa da Igreja e da educao catlica e, segundo, na nsia de fornecer provas a uma possvel e desejada canonizao de Dom Bosco buscavam a fuso entre o reconhecimento do trabalho social e o reconhecimento da relevncia da f, de um aspecto de Dom Bosco como evangelizador dos liberais e como o santo da unificao da Itlia esta ltima denominao, alis, consagrada mais tarde por Mussolini, por ocasio da beatificao de Dom Bosco, exaltado como um santo italiano.3 O que Rattazzi props seria, anacronicamente, nos dias atuais, a criao de uma organizao no governamental (ONG) como uma instituio da sociedade civil que faria a mediao com a soRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 A institucionalizao de um movimento social pela educao dos jovens: os 150 anos da Pia Sociedade de So Francisco de Sales - p. 233-252 GOMES, P.T.
237
ciedade poltica, esta corporificada pelo Estado, com a finalidade de efetivar a educao juvenil. Assim, haveria um encontro entre a institucionalizao poltica a sociedade de homens livres desejada por Ratazzi e a pertinncia religiosa fundamental para Dom Bosco. possvel, desse modo, distinguir quatro perodos no processo de fundao da ao salesiana pela educao, tendo por marcos: a primeira Ave-Maria, rezada com Bartolomeo Garelli, em 8 de dezembro de 1841; fundao do oratrio salesiano e de toda obra salesiana, em 9 de dezembro de 1859; sua institucionalizao, em 1864, com o decreto que aprovou a Pia Sociedade como instituio religiosa catlica; e, finalmente, a aprovao das Constituies, em 1874. de se notar que, no perodo entre 1864 e 1874, possvel distinguir o Dom Bosco dos oratrios, caracterizado pela atuao de 1841 a 1864, daquele dos colgios, ao qual se associa o das misses. No por acaso, a informalidade e o improviso dos oratrios seriam, progressivamente, substitudos pela educao formal catlica dos colgios e pela ao organizada das misses. Ser visto adiante a compreenso das relaes entre a rede de ao social salesiana, primordialmente concretizada nos oratrios, e a rede de escolas e de misses salesianas, consolidada mais ao final da vida de Dom Bosco, de modo a evitar uma espcie de tenso, ou mesmo ciso, sobre o tipo de ao e de instituio que seria a mais especfica do carisma. O perodo de 18 anos, do incio do oratrio proposta da Pia Sociedade, compreende toda a formao e prtica de Dom Bosco como educador, sob a guia de seu mentor espiritual, Padre Jos Cafasso, ambos inseridos em complexa rede de relaes sociais que se compunha de pessoas comuns, da aristocracia liberal, de polticos e de membros da hierarquia da Igreja Catlica. Essa rede de grupos e de pessoas em torno de Dom Bosco levou a diversas hipteses sobre sua situao em Turim, no final do sculo
238
XIX: um gnio educador; um mediador dessa malha de relaes; ou um instrumento da sociedade turinense para controlar a exploso juvenil, entre outras tantas possibilidades. No processo de organizao desse movimento pelos jovens, inmeras outras lideranas eclesiais podem ser identificadas, tais como: o Padre Cocchi, que iniciou os oratrios em Turim, e o telogo Borel e Roberto Murialdo, que coordenavam oratrios com Dom Bosco. Aos poucos, o movimento convergiu para Dom Bosco, tanto porque ele reclamou para si a direo do movimento dos oratrios como tambm porque possua uma atitude poltica mais distante dos conflitos polticos imediatos diferena do Padre Cocchi, que era considerado um liberal.4 Concomitantemente, a fundao da Pia Sociedade de So Francisco de Sales refletia, de um lado, o embate crucial de seu tempo, entre a Igreja e o Estado, uma vez que o modelo formal da Pia Sociedade era estimulado pela sugesto do ministro Rattazzi, enquanto que, do outro, o modelo de ao que tinha sido desenhado muito tempo antes, quando o recm-sacerdote Bosco recebeu do Padre Cafasso a ordem: Ande pela cidade e veja!5 O que Dom Bosco viu, ento, em 1841, foi a cidade de Turim no momento de seu despertar para a Revoluo Industrial, com uma nascente malha ferroviria e a implantao tardia, em relao Inglaterra, de uma indstria txtil incipiente. A fora de trabalho se constitua, entre outros, de meninos e de jovens, sobretudo rfos em virtude de guerras e da fome, os quais j trabalhavam a partir dos oito anos de idade. Poucos anos depois, por volta de 1850, a cidade somaria ao seu crescimento populacional uma corrente migratria que a levaria a dobrar de populao, agravando ainda mais seus problemas. A maneira agostiniana com que o cristianismo interpreta a histria levaria a afirmar que Dom Bosco era a pessoa certa, no lugar certo, na hora certa: um predestinado. Contudo, ainda que
239
se viesse a admitir essa predestinao, preciso reconhecer o processo de construo histrica da sociedade e da Igreja em Turim, o qual prov esse lugar e essa hora, situa o marco histrico desse movimento social pelos jovens e tem em Dom Bosco o papel polmico de receptor e agente das demandas sociais. preciso, do ponto de vista latino-americano, recordar as condies dessas demandas sociais europeias no sculo XIX. Est contido nesse perodo, por exemplo, o ano de 1848, quando Marx e Engels publicaram o Manifesto Comunista, quando se levantou a Comuna de Paris, quando nem bem resolvidos estavam os embates entre aristocracia e burguesia e se j se iniciava o eclodir da questo social, do trabalho urbano e do proletariado, cujas respostas se multiplicariam em socialismos de diversas faces, inclusive o catlico, de Leo XIII, em 1891. A distncia no tempo e da necessidade de propor um Dom Bosco santo ou italiano , que toma o primeiro perodo da historiografia salesiana, permite, com mais simplicidade, entend-lo como um dos atores sociais desses movimentos pela juventude trabalhadora, sem relegar a segundo plano o papel crucial que teve em Turim, na resoluo dos conflitos sociais que envolviam os jovens. Abre-se, desse modo, a possibilidade de outra historiografia, diversa daquela triunfalista, de um Dom Bosco de intuies geniais, para a compreenso de como um lder pode, andando e olhando, aprender concretamente o caminho pelo qual ouve e guia um movimento social. Dom Bosco no se fez sozinho. Foi levado conscientemente pela guia de Padre Cafasso e pela colaborao de diversos segmentos da sociedade turinense, inclusive da aristocracia, como foi o caso da marquesa Barolo, ao propor uma ao educativa contnua e cotidiana pelos jovens. Dom Bosco entendia claramente que o oratrio no podia ser dominical, mas dirio. Em
240
seguida, ao ver que os jovens no tinham sequer onde morar dignamente, aderiu ao modelo dos internatos, os quais ficariam por longo tempo nas prticas educativas salesianas. O processo de institucionalizao deveria atender, assim, a demandas muito contraditrias: o poder do Estado exigia uma sociedade de cidados, a Igreja no abria mo do velho modelo de institutos de vida religiosa que praticara por sculos, mas a demanda autntica, aquela a que Dom Bosco queria responder com seu grupo e que recebia o apoio de pessoas e segmentos to opostos, como os representados por Rattazzi e Cafasso, era uma s: a educao juvenil.
2. A contribuio de Dom Bosco ao movimento social turinense
O Sistema Preventivo j foi muitas vezes desqualificado, desprezado e mesmo ironizado, tanto fora como dentro dos contextos e das instituies salesianas de educao. Ora afirma-se que ele no um verdadeiro sistema, que ele no original, ora afirma-se que ineficaz, que impraticvel. At mesmo a expresso pejorativa amor e moleza encontra-se como um trocadilho da amorevolezza, o sentimento/ao de carinho e de bondade, um dos trs fundamentos da Educao Salesiana. Entretanto, esse sistema no nasceu de um momento de teorizao de Dom Bosco, de uma reflexo ideal sobre a educao, e sim de uma prtica educativa histrica, com finalidades sociais e pastorais precisas, delimitadas pelas necessidades da sociedade turinense e por ela sustentadas. Andar por a e abrir os olhos, o princpio metodolgico dado pelo Padre Cafasso foi o ponto de partida do Sistema Preventivo. O Sistema Preventivo, como se diz amplamente, tinha por primeiro fundamento a religio. Contudo, mesmo nesse aspecto, Dom Bosco refletia o conflito de seu tempo em que a filosofia oscilava entre vontade e histria os voluntarismos e os histoRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 A institucionalizao de um movimento social pela educao dos jovens: os 150 anos da Pia Sociedade de So Francisco de Sales - p. 233-252 GOMES, P.T.
241
ricismos apareciam como diretrizes que precediam a razo. Sem romper com a teologia dogmtica, Dom Bosco rompeu com a teologia pastoral. Diferentemente do mundo rural em que h a subordinao ao tempo natural, com evoluo por processos lentos, o mundo urbano um mundo de urgncias. Seu lema sacerdotal, Dai-me as almas e tomai as outras coisas, remetia quele sentimento de apocalipse dos primeiros cristos: no h mais tempo! Havia uma transformao em curso: a comunidade dos homens no podia esperar a Nova Jerusalm celeste, a cidade de Deus agostiniana. A modernidade, o industrialismo e o mundo urbano batiam porta da Igreja europeia do sculo XIX para despert-la do sonho agostiniano de que a comunidade crist era uma comunidade j fora do tempo, que dele se valia para caminhar para a eternidade, que havia conduzido o pensamento catlico ao longo de toda a cristandade medieval. Enquanto parte do clero e das corporaes religiosas ainda suspiravam pelo retorno de suas benesses medievais, o clero, representado por Padre Cafasso e Dom Bosco, andava por a e via no o futuro, mas o presente. Neste, era impossvel ao jovem esperar. A cidade e a evoluo industrial no lhe davam alternativas: ou ele trabalhava ou ele era levado corrupo social e moral. A educao profissional, o ensino noturno, o ensino dos diversos ofcios no eram intuies geniais; eram respostas muito concretas de quem via jovens perderem oportunidades de trabalho por jazerem na ignorncia, serem explorados como aprendizes. Ao inseri-los no mundo do trabalho, cuidava tambm de seu contrato de trabalho. de se notar que, margem de um desses contratos remanescentes, algum salesiano anotou: Dom Bosco sindicalista! A contribuio de Dom Bosco no foi dogmtica. Foi no mago da pastoral social juvenil. Tratava-se de uma Igreja incapaz de lidar com jovens e com a novidade dos jovens urbanos.
242
Diferentemente da postura tomista, que seguia em tudo no que diz respeito ao dogma, Dom Bosco entendia a razo do ponto de vista do saber prtico: saber escolher o que dava alegria, primeiro alma e tambm ao corpo. Sua mstica chegava a ser uma viso apressada dos ensinamentos de So Francisco de Sales santidade alegria. Nessa viso de urgncia, a vontade de agir se aliava ao sentido de histria. A alegria mstica no se dava fora do tempo, mas usufruindo e aproveitando o tempo para a construo do mundo prximo da justia. A urgncia se aliava viso do jovem, uma viso sempre apressada. Tinha ele pressa em viver, em ser, em conviver, em trabalhar, em ter seu lugar no mundo. Nem Domingos Svio escapou dessa viso de tempo breve dos jovens; ele queria logo ser santo. Assim, o sentido de urgncia de salvao, que acompanhava o cristianismo primitivo e que tinha sido atemporalizado ao longo da histria de boa parte da Europa feudal e medieval, retornava agora revestido da urgncia em ser dos jovens. Foi desse modo e por esse motivo que a criatividade e o improviso se apresentaram como caractersticas da Educao Salesiana. No se deve confundir como hoje ainda se confunde improviso como sinnimo de despreparo, desconhecimento e, mesmo, desleixo. Os colaboradores de Dom Bosco, nos idos de 1841-1859, capitaneados pela me de Dom Bosco, cansaram-se de usar a forma inteligente de improviso, que era aquela que criava o novo a tempo de atender eficazmente uma demanda, responder a uma urgncia a tempo. interessante notar que, por volta de 1859, ele j se apercebia do alcance histrico daquele movimento. A urgncia, a necessidade e, em seu caso pessoal, a sinceridade haviam-lhe permitido receber ajuda e colaborao das fontes mais contraditrias. Em um mundo que se abria para o novo seja com entusiasmo ou com temor a juventude se apresentava, para esses segmentos contraditrios, como um valor.
243
Os liberais queriam pessoas capazes de viver a cidadania, de acordo com a proposta burguesa de um Estado liberal. A Igreja Catlica no deixara de almejar sua continuidade em mais uma gerao de fiis cristos tementes a Deus e ao papa. Ao fixar o objetivo de formar bons cristos e cidados honestos, Dom Bosco retornava a um humanismo muito simples: o Estado e a Igreja ainda precisavam de pessoas que os mantivessem em p. Ele negou, assim, o abismo entre essas instituies, propondo o desafio de educar para um mundo de poderes distintos. O que ele no poderia compreender, porque a humanidade inteira precisaria do sculo XX inteiro para isso, era que seu sucesso se devia, em grande parte, em fundar seu Sistema Preventivo em uma forma moderna de obedincia, satisfazendo Igreja e ao Estado, por produzir tanto cristos como cidados obedientes e disciplinados. Tambm no poderia prever o conflito de valores que iriam emergir quando os valores propostos a um cidado honesto aos olhos do Estado entrassem em conflito aberto com os valores propostos ao bom cristo. A rigor, Dom Bosco entendia que os valores do cidado honesto estariam contidos no conjunto de valores do bom cristo, pelo simples motivo de que nem ele nem a Igreja Catlica de seu tempo haviam tido qualquer experincia histrica de evoluo de um Estado laico. Contudo, contemporaneamente, tem-se a vivncia desse conflito, de modo que impossvel manter a simplicidade poltica desse humanismo cristo do sculo XIX. Naquele momento, tanto para Dom Bosco como para todos os grupos sociais que o apoiaram, dentro e fora da Igreja, era necessrio que a caridade precedesse a justia. Rattazzi era de esquerda, mas centro-esquerda, pois ainda acreditava em um Estado constitudo pela ordem, e, enquanto permaneceu nesse iderio, afinava-se ao pacifismo e ao antimilitarismo de Dom Bosco. Financiado por todos, mas principalmente pela burguesia turinense, Dom Bosco conseguia manter sua obra. A concepo de
244
que a caridade precedia a justia era apropriada em um momento em que nem mesmo a instituio do Estado estava garantida. Seu projeto poltico se resumia poltica do pai-nosso, para usar uma expresso sua, mas que dependia tambm de uma poltica do po-nosso, de alcance mais curto. Nesse sentido, Dom Bosco optou pelo voluntarismo, ainda que revestido de um verniz tomista, no qual a razo parecia preceder a vontade, mas que, de fato, quando a f e/ou a esperana lhe apontavam um caminho, mesmo que irracional, ele atiava a caridade alheia. Os colaboradores de Dom Bosco, em seu tempo, notavelmente o Padre Cafasso e a marquesa Barolo, inmeras vezes, romperam e reataram com ele, em vista desse predomnio da vontade sobre a razo. Ele guardava sua rebeldia para o que entendia ser o bem dos jovens, e disso no abria mo. a apologia que faz Tersio Bosco (1993), de que Dom Bosco insistiu em combater os efeitos imediatos das injustias sociais, ciente de que haveria a necessidade de algum tambm combater suas causas. Esse ficou sendo o lugar da ao educativa salesiana, tanto em seu potencial transformador como em seu limite final. Em outras palavras, o momento em que a caridade devia preceder justia permaneceu no sculo XIX, cabendo compreender hoje, com a Igreja do sculo XX, que a justia precede a caridade, visto que a justia, sozinha, insuficiente para a organizao da sociedade. O Sistema Preventivo estava assim delimitado pelo seu alcance histrico: no visava luta de classes ou s transformaes sociais, mas possua sempre um carter emergencial de socorro ao jovem, o que hoje seria chamado de em situao de risco, seja esse risco social, moral, espiritual ou econmico. No propunha nunca o que ensinar, nem mesmo o como ensinar. No havia uma psicologia da educao, ou uma didtica, ou um modelo de escola. O Sistema Preventivo era e um modo de educar, uma teoria sobre a vontade de educar e de como essa vontade se concretiza em uma prtica educativa.
245
importante enfatizar essa caracterstica voluntarista do Sistema Preventivo, pois, ao definir que educao coisa do corao, Dom Bosco no afirmou que educar era fazer aquilo que se queria fazer, desordenadamente.
3. A educao segundo o corao salesiano
O que seria, ento, essa cardiologia da educao de Dom Bosco? Ela principiou pela ordem do Padre Cafasso, ou seja, em andar por a e ver. A educao segundo o corao comea pelos olhos. O projeto educativo salesiano no pergunta apenas racionalmente o que vemos no mundo?, mas tambm como vemos o mundo? Se esta questo no suscita no educador o sentido da urgncia em educar o jovem, no h a a possibilidade de um educar salesiano, pois a primeira questo se limita a critic-lo ou a conformar-se com ele, mas no de transform-lo junto com os jovens. Permaneceram ambas as urgncias: a transcendente, de uma alma que queria encontrar seu sentido, e a imanente, de um mundo a transformar. O educador precisa olhar para si mesmo e perguntar: por que quero educar? O coletivo de educadores, sejam eles professores, educadores sociais ou familiares, precisa se perguntar: para que esse projeto educativo? De fato, a pedagogia contempornea se esvaziou e se perdeu entre inmeros mtodos e polmicas sobre o como aprender e o como ensinar, sobre focos e debates a respeito de materiais didticos e de recursos tecnolgicos. Impressiona-se ante uma lousa digital e uma videoconferncia via satlite, pois representam avanos tecnolgicos significativos do tempo atual. Contudo, qual o valor desses recursos se no ambiente educativo os jovens no so capazes de respeito mtuo, nem de respeito ao prprio corpo, nem de respeito sociedade ou ao planeta?
246
A cardiologia da educao se fia em uma tecnologia muito antiga: o vnculo pedaggico. Porm, no Sistema Preventivo, ela muito diferente das pedagogias da amorosidade ou do afeto que pululam como conversa muito prxima do amor e moleza. No Sistema Preventivo, o afeto no um fim em si mesmo. No se trata de propor a educao pelo sentimento apenas porque se acredita piamente que o sentimento reconduzir a pessoa ao seu melhor eu. preciso lembrar que o dio, o desejo de vingana, o rancor e a melancolia tambm so sentimentos, legtimos em sua humanidade e destrutivos do humano, quando se convertem em ao. Tambm possvel educar, pelo sentimento, homens-bomba. Tal como na vida, o amor no fim; meio criador. por meio dele que se constroem a paz, a justia, a ecologia, a sociedade. Porm, se o fim da educao for s fazer o educando se sentir amado, ou, de forma mais miservel, sentir-se um cliente satisfeito, o que se fez foi apenas mimar o ego, muitas vezes j bombardeado pela infinidade de rupturas de desejos contraditrios que se tem e que so prprios da condio humana. A integrao do sentimento razo e religio implica em uma prtica de educao na autenticidade da pessoa humana, transcendente e imanente. A tentativa de ignorar o conhecimento em favor de uma educao pelo sentimento e/ou de submeter os valores religiosos forma de simples represso do desejo tm por resultado apenas a formao de pessoas capacitadas nas mais diversas prticas do egosmo, ou seja, na educao que forma o consumidor-cliente, na pessoa que no pode ser autnoma sob nenhum aspecto, pois deve permanentemente consumir produtos, servios, conhecimento e por que no? cultos de f. A liberdade, individual e coletiva, pressuposto tanto do cidado honesto como do bom cristo. Impossvel justia sem liberdade; impossvel amor sem liberdade. Contudo, a liberdade
247
no o ltimo valor; no ela quem ocupa o topo da escala de valores da educao. Dever-se-ia estranhar a frequncia com que educar para a cidadania surge como objetivo de educao. O correto seria dizer educar a cidadania, educar o cidado. Cidadania no fim; ela meio. O fim da cidadania a sociedade livre, porque justa a sociedade igualitria, conhecedora dos limites formais da justia, capaz de complet-la, nos dias de hoje e posteriormente, pela caridade. O destino da liberdade a comunidade das pessoas, no a ideal, utpica, apenas sonhada, mas aquela que se constri na histria, encarnada na humanidade. Desse modo, a simplicidade do Sistema Preventivo ultrapassa aquela lista de urgncia dos jovens. A Educao Salesiana v a urgncia, mas conserva a perspectiva da urgncia maior: a iminncia e a imprevisibilidade da morte, que o jovem sempre considera distante de si, mas que est sempre presente no humano. Impossvel a cidadania dar conta desse mistrio e dessa condio humana. Impossvel razo explicar a facticidade do humano. Impossvel ao sentimento aceitar a ruptura e a contradio da morte fsica. O sentido de transcendncia, ainda que de um ponto de vista humanista, apresentado criana e ao jovem pela religio, no parte opcional da educao do corao. O corao, quando no transcende a si mesmo, justifica-se, no mbito coletivo, para a violncia e para o terrorismo e, na esfera individual, em seus desejos e na busca de poder. Assim, razo, religio e carinho encerram no s a prtica educativa, mas tambm a prtica social e a prtica pastoral da Educao Salesiana, pois seu modelo ltimo no Dom Bosco, mas Jesus Cristo, o Bom Pastor, o Jesus histrico, que andou e viu as necessidades de seu povo: as da doena, que curou; as da fome, que saciou; a dos erros doutrinrios, que corrigiu; e as falhas morais e espirituais, que redimiu.
248
Inegvel que, como educao crist, a Educao Salesiana necessita ser, do mesmo modo, inteira. Ela se fundamenta na transcendncia que no nega a histria, em olhos que no se voltam apenas para uma luz contemplativa, em mos que no se perdem nos sucessivos incndios do cotidiano dos projetos sociais. Em suas contradies entre carisma e histria, a institucionalizao da Pia Sociedade de So Francisco de Sales traz essa marca do transcendente que se encarna, do concreto histrico que rompe o presente, negando a liberdade pela viso que transcende a circunstncia, e agindo em funo de outro presente que afirma a liberdade humana.
4. Do carisma histria: desafios contemporneos
Os projetos racionais do Estado e da Igreja tm por meta, do ponto de vista institucional, a autopreservao. O curto-circuito moral a que esto sujeitas essas instituies e que as levam, com frequncia, a movimentos decadentes ocorre no momento em que elas se tornam fins em si mesmas, como o poder que objetiva apenas manter o prprio poder. O sentido da instituio, em sua contradio fundamental, est em ter sua referncia fora de si mesma, compreendendo-se como meio, no como fim. O educando mimado, o cliente sempre satisfeito e o cidado sempre dependente das benesses do Estado so garantias de perpetuao desse tipo de instituio. A educao do corao corre o risco de ficar sozinha, apontando para a porta estreita, porque a histria indica no s para a justia, mas tambm para a transcendncia em relao aos objetivos de curto prazo. No foi em um momento de planejamento estratgico, ou em uma reunio proposta para conceber uma congregao religiosa revolucionria ou inovadora, como se diria hoje que Dom Bosco se comprometeu com os jovens. A clareza de seu
249
compromisso surgiu de uma situao muito concreta, na qual ele mesmo esteve muito doente e prximo da morte, entendendo que, diante da atitude dos meninos, que se revezavam na Igreja da Consolata, em Turim, para rezar por sua sade, ele havia sido salvo da morte para cuidar desses jovens. No se trata de negar o passo de andar por a e ver, o que envolve o conhecimento da situao social, mas de completar esse passo por um compromisso que vincula pessoa e projeto, em uma viso de f. No possvel substituir esse compromisso existencial de f por lemas racionais. nesse ponto que se rompe o fundamento idealista da vida religiosa que rejeita o mundo, por meio de uma prxis religiosa, e que se dirige ao mundo no que ele tem de bom e no que precisa ser transformado, pois ali que est o jovem e ali est o ponto de partida de toda ao educativa, social e pastoral, o que faz dele sujeito de seu crescimento, libertao e salvao. O processo de institucionalizao, iniciado em 1859, concluiu-se em 1864, com a aprovao das Constituies da Pia Sociedade de So Francisco de Sales e, de certa forma, com o enquadramento do projeto e da prtica de Dom Bosco e de seus colaboradores nos moldes de uma instituio religiosa do sculo XIX. Contudo, esse engessamento, que muitas vezes era dado como fato encerrado, , na verdade, uma questo aberta. As formas de organizao e de institucionalizao utilizadas pelos organismos que constituem a chamada famlia salesiana, a comear pela Pia Sociedade de So Francisco de Sales, precisam ser interrogadas sob a perspectiva da ao social, educativa e pastoral com os jovens do sculo XXI. Diferentemente de outros carismas, o salesiano no consiste em preservar essa ou aquela forma de organizao ou de estrutura de poder, nem mesmo de vida religiosa6. De fato, o carisma salesiano consiste em organizar a ao pelo bem, pela educao e pela salvao dos jovens, estando esse fim acima das formas propostas.
250
Desse modo, no presente, no se trata em ter esperana de que a Pia Sociedade complete mais 150 anos, mas sim de saber se a institucionalizao presente eficaz para educar o jovem de hoje. A instituio, nesse caso, no existe para preservar o carisma; ela existe para praticar o carisma. No h dvida de que se Dom Bosco fosse vivo e a instituio se revelasse ineficaz, ele mesmo criaria outra forma para praticar o carisma de amor aos jovens. Contudo, no difcil, mesmo com todos os limites histricos impostos pelo processo de institucionalizao, manter a fidelidade a esse carisma to especial. Para isso, necessrio ser fiel primeiro ao mtodo proposto pelo Padre Cafasso, que o de andar por a e ver. preciso, portanto, abrir os olhos, desapegar-se da segurana do conhecido, porm ineficaz. Criar o novo no porque novo moda dos novidadeiros , mas cri-lo porque ele se faz necessrio, como modo de atender s urgncias dos jovens. Afinal, a Pia Sociedade no nasceu da vaidade de Dom Bosco de querer ser o fundador de um instituto de vida religiosa. Ela nasceu de uma srie de respostas, de acertos, de erros e de conflitos que levaram aquele grupo de pessoas lideradas por Dom Bosco a escolher uma forma de assegurar a educao dos jovens. necessrio v-los, ouvi-los, aprender com eles o que necessitam e oferecer-lhes os conhecimentos, os valores, os sentimentos e os exemplos aos quais no tm fcil acesso no mundo contemporneo, para que sejam felizes, at a felicidade ltima. Por esse mtodo, to prximo da sociedade e do jovem, ter-se-o as formas necessrias de organizao, segundo a tradio salesiana.
Notas
1
Ver Lemoyne (1947). Os volumes dessa obra se apresentam como sntese das extensas Memrias Biogrficas, referncia primeira sobre a vida de Dom Bosco. 2 Ver Lemoyne (1947).
251
Ver Stella (1987). O processo pelo qual Dom Bosco assume a liderana dos oratrios em Turim sempre foi uma questo delicada na historiografia salesiana. Nos primeiros tempos, tratava-se o assunto anedoticamente, por meio do episdio em que ele foi considerado louco. Mais recentemente, os historiadores tm se deparado com o fato de que Dom Bosco, por seu foco nas condies imediatas do jovem, mantinha-se parte do amplo debate poltico da separao e da coabitao entre Estado e Igreja Catlica, na Itlia em formao. Essa postura, ainda apologtica, permanece nos trabalhos de Wirth (1972) e Bosco (1993). O estudo recente de Braido (2008) finalmente registra os detalhes da disputa dentro da Igreja Catlica, em Turim, pela direo dos oratrios, de forma a recolocar os demais atores do movimento e os conflitos de liderana ocorridos. 5 Ver Bosco (1993, p. 132). Um aspecto a se observar sobre essa biografia, que visa atualizar e sintetizar a vida de Dom Bosco para o final do sculo XX, que seu carter apologtico muda de aspecto, buscando justificar as opes sociais e polticas de Dom Bosco, sobretudo luz dos engajamentos e da doutrina social da Igreja, desenvolvidos aps o Conclio Vaticano II, uma vez que as biografias anteriores, focadas na santidade, faziam de Dom Bosco um santo apoltico. 6 A esse respeito, notvel que Dom Bosco tenha proposto, j no sculo XIX, a Pia Sociedade como associao de homens livres, solteiros, casados, com votos religiosos ou no, o que foi duramente criticado e cerceado pela Santa S.
3 4
BOSCO, Tersio. Dom Bosco: uma biografia nova. Traduo de Padre Oswaldo Sergio Lobo. So Paulo: Salesiana Dom Bosco, 1993. BRAIDO, Pietro. Dom Bosco: padre dos jovens no sculo da liberdade. So Paulo: Salesiana Dom Bosco, 2008. 2 vol. LEMOYNE, Giovanni Battista. Vita di Don Bosco. Torino: SEI, 1947. vol. I e II.
252
LEMOYNE, Giovanni Battista, et al. Memorie Biografiche di Don Bosco. S. Benigno Canavese: Escuela Tipogrfica Salesiana, 1898-1948. 20 vol. STELLA, Pietro. La canonizzazione di Don Bosco tra fascismo e universalismo. In: TRANIELLO, Francesco. Don Bosco nella storia della cultura popolare. Torino: SEI, 1987. p. 359-382. WIRTH, Morand. Dom Bosco e os salesianos: cento e cinqenta anos de histria. Traduo de Fausto Santa Catarina. So Paulo: Dom Bosco, 1972.
253
Estilo salesiano no ensino superior Salesian style in the higher education

Geraldo Caliman
Salesiano. Doutor em Educao pela Universit Pontificia Salesiana, Itlia. Professor do Programa de Doutorado em Educao pela Universidade Catlica de Braslia (UCB). Vice-coordenador da Ctedra UNESCO de Juventude Educao e Sociedade. E-mail: caliman@ucb.br
Resumo
O presente artigo foi pensado em quatro tempos: o primeiro pretende apresentar o humanismo (clssico, existencial e educativo) de Dom Bosco, educador italiano do sculo XIX; o segundo se ocupa das orientaes da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), de acordo com o relatrio produzido nos fins do sculo XX, quando se reconhece a amplitude dos processos educativos em dimenses, como do conhecer, do ser, do conviver e do fazer; o terceiro momento relaciona o humanismo pedaggico de Dom Bosco com os pilares da educao contemplados pela UNESCO; e, por ltimo, responde-se ao objetivo deste artigo que focaliza o humanismo pedaggico de Dom Bosco dentro das instituies universitrias salesianas (IUS). Trata-se de reconhecer como a intuio pedaggica de Dom Bosco j estava presente, um sculo antes, em sua prtica educativa e, consequentemente, projetar tal intuio para dentro dos novos processos educativos que acontecem nas IUS.
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Estilo salesiano no ensino superior - p. 253-271 CALIMAN, G.
254
Salesianos, gesto universitria, humanismo pedaggico.
This test was designed in four days. The first one aims to present humanism (classical, existential and educational) of Don Bosco, Italian educator of sec. XIX. The second deals with the guidelines of the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) Delors in his report at the end of twentieth century, when it recognizes the breadth of educational processes in dimensions as the knowing, of being, of living and doing. The third point relates to humanism teaching of Don Bosco with the pillars of education covered by the UNESCO. And, lastly responds to the goal of this essay focuses on the teaching of humanism within the Don Bosco Salesian university institutions (IUS). It is first to recognize how the pedagogical intuition of Don Bosco was already present a century before in its educational practice and, thus, designing such a new insight into the educational processes that takes place in the Salesian Universities.
Keywords
Salesians, university management, pedagogical humanism.
Introduo
As instituies universitrias salesianas (IUS) so uma realidade presente sempre em maior nmero e qualidade no somente no Brasil, mas em diversos pases do mundo onde se encontram os salesianos. O repensamento dessas instituies tambm se tornou necessrio, principalmente sobre o aprofundamento das reflexes sobre a identidade e as polticas que preveem uma evoluo harmnica das IUS, sintonizadas com suas origens, que aqui se denomina humanismo pedaggico de Dom Bosco.
255
A identidade das instituies universitrias salesianas est, atualmente, sendo trabalhada dentro de um processo que se iniciou particularmente no final do sculo XX. Uma identidade necessria, mas ao mesmo tempo de difcil equilbrio devido s demandas de mercado e aos condicionamentos regulatrios da legislao dos pases em que se encontram. No mbito das polticas, v-se que o mundo universitrio, por um lado, tende a se burocratizar e enrijecer por causa da presso que sofre por parte dos controles dos credenciamentos. Evidentemente as titulaes devidamente credenciadas outorgam privilgios a quem os possui. Por outro, surgem novos e constantes desafios das reflexes sobre a educao, obrigando as universidades a se tornarem mais abertas a novas formas de ensino, de currculos e de aprendizagem, ao longo de todo o ciclo da vida das pessoas. Pensar uma universidade salesiana nesse contexto requer tambm dos salesianos uma anlise crtica das presenas universitrias, assim como o aprofundamento da identidade e da projeo de polticas. O presente artigo nasce nesse contexto e pretende ser uma contribuio para tais reflexes.
1. O humanismo pedaggico de Dom Bosco
A figura de Giovanni Belchior Bosco, mais conhecido como Dom Bosco, ligada de um educador profundamente compromissado na educao dos adolescentes e dos jovens do sculo XIX, especialmente com os mais pobres, os abandonados, os imigrantes e aqueles em busca de trabalho. Sua mxima consistia em trabalhar para o bem-estar dos seus destinatrios de maneira que eles se tornassem bons cristos e honestos cidados. Atrs da sua pessoa, da sua pedagogia e dos salesianos que desenvolveram esse lema e o aplicaram, procura-se atingir um humanismo no fcil de colher em sua integridade, mas que seja possvel ser delineado em seu perfil. aquilo que se quer
256
fazer se bem que de modo muito sucinto na conscincia de que Dom Bosco, sendo um homem eminentemente prtico, no teorizou um humanismo, mas o viveu. E o viveu no estilo de um perfeito piemonts, homem de f, homem do seu tempo, integrado em uma cultura italiana e latina. Focalizam-se brevemente alguns aspectos tericos de tal doutrina, a qual foi sintetizada mais pelos sucessores de Dom Bosco e por seus estudiosos do que por ele mesmo. A obra de Dom Bosco, sacerdote e educador piemonts, nascido em 1815,
[...] teve incio em 1841, com uma simples obra de catecismo, mas foi logo completada com a caridade do po, da esmola de roupas, do sustento fsico e dos meios para adquiri-los honestamente, criando obras de massa, que pretendiam abraar o maior numero de sujeitos e responder totalidade de suas necessidades (BERTONE, 1990, p. 249).
Na inteno de desenvolver sua obra, ele criou diversas frentes de interveno, como: os oratrios; a casa dominical para os jovens abandonados; as escolas populares ao lado dos oratrios; as escolas de canto, de msica, de alfabetizao, de cultura geral, noturnas e dominicais, que prenunciavam as futuras escolas profissionais (ou de artes e ofcios); as atividades editoriais e livrarias que difundiam publicaes peridicas e colunas de livros; as atividades missionrias, orientadas em modo particular aos imigrantes italianos no exterior; uma atividade de rede com a fundao de uma sociedade para sacerdotes e leigos (os salesianos), o Instituto das Filhas de Maria Auxiliadora (as irms salesianas) e a Unio dos Cooperadores Salesianos. Seu humanismo era intrinsecamente inspirado caridade crist. Assinala-se a meta ideal a todos seus seguidores na frmula repetida bons cristos e honestos cidados: um movimento que, mesmo acentuando uma dimenso religiosa e moral, humanizavaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Estilo salesiano no ensino superior - p. 253-271 CALIMAN, G.
257
-se realmente nos contedos. A preocupao religiosa passava por meio de formas de ateno s necessidades primrias do indivduo (alimentao, alojamento, instruo, trabalho, profisso) e de um estilo todo especial de cativar a sensibilidade juvenil (segurana afetiva, serenidade, convivncia familiar, alegria, socializao etc.). Tal estilo de ao, que corria transversalmente entre necessidades materiais, ps-materiais e a promoo humana e social do indivduo, exprimia-se em seu mtodo: o Sistema Preventivo. Dessas consideraes de base, podem-se constatar trs dimenses fundamentais do humanismo de Dom Bosco e que ele dissemina no mundo com a fora do seu carisma empreendedor e educativo: o humanismo clssico, o humanismo finalizado busca de um sentido da vida e o humanismo pedaggico (VALENTINI, 1988; 1958).
1.1 Clssico
O humanismo clssico pertence ao mbito da formao de seus jovens. Valentini (1958, p. 10) afirma que:
[...] desde a juventude ele tinha lido todos os clssicos italianos e latinos, passando noites inteiras, tanto que chegou a ressentir a sade. Sabe-se que ento, como ele mesmo testemunha, ele no fazia distino, devido sua prodigiosa memria, entre o ler e o memorizar; ele retinha em boa parte na memria por toda a vida.
Em 1868, lanou o programa da Biblioteca da Juventude Italiana, e, em menos de 20 anos, foram publicados 204 volumes que se difundiram pela Itlia, oferecendo juventude as melhores obras dos clssicos italianos. No mesmo perodo, Dom Bosco desenvolveu a coluna Selecta ex Latinis Scriptoribus. Em 1877, iniciou a coleo dos clssicos latinos cristos. Boa parte de tal literatura foi publicada tambm nos diversos pases onde emergia sua ao educativa (VALENTINI, 1958, p. 11).
258 1.2 Existencial

O humanismo existencial era finalizado busca do sentido profundo da vida e, portanto, particularmente atual, pois a falta de sentido da vida permanece um fenmeno que atinge muitos jovens de hoje. Se, por um lado, Dom Bosco se preocupava inicialmente de prover as necessidades materiais dos seus meninos em dificuldade, por outro, empenhava-se substancialmente em inspirar-lhes a construo de um projeto de vida capaz de provocar motivaes orientadas aos valores mais altos da vida. O valor ltimo, presente transversalmente em todos os mbitos de vida e perodos do percurso formativo, era o da transcendncia e, portanto, endereado ao encontro com Deus.
1.3 Pedaggico
O humanismo pedaggico de Dom Bosco tinha como linhas fundamentais quatro componentes educativos: a religio, a razo, o carinho e o trabalho. O primeiro, a religio, referia-se busca e descoberta de um sentido na vida e abertura pessoal ao transcendente elementos que so construdos a partir de uma motivao profunda (proativa), guiada por um projeto de vida. O segundo, a razo, manifestava-se no eixo psicossocial e, portanto, nos processos de compreenso de si mesmo e do mundo, na tendncia busca da verdade, do bem, do belo e da segurana. Pode significar clareza de ideias, bom senso, simplicidade, conscincia crtica dos riscos sofridos e a consequente capacidade de administr-los para se defender de possveis danos. O terceiro, o carinho, dizia respeito ao querer bem e ao eixo afetivo, tanto necessrio ao crescimento durante o percurso da adolescncia no que concerne, mormente, aos jovens necessitados e em situao de risco. Pode vir a significar tambm a dimenso afetiva, a abertura ao outro, a construo da autoestima, a descoberta da alegria de viver e a admirao pela vida. O ltimo componente o trabalho. Dom Bosco
259
[...] fez do trabalho um dos elementos caractersticos da sua espiritualidade, reconhecendo nele de cheio a funo essencial no aperfeioamento do homem e da civilizao, sublinhando o seu potencial positivo e formativo (VALENTINI, 1958, p. 12).
Tal humanismo marcado pelo estilo de Dom Bosco se difundiu no mundo especialmente por meio da Congregao Salesiana que ele fundou em 1859. Aqui se situam os objetivos deste artigo. Em primeiro lugar o confronto entre o humanismo pedaggico de Dom Bosco e a viso de educao integral que surgiu no final do sculo XX, expresso por meio da metfora dos quatro pilares da educao pelo relatrio da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO). Um segundo objetivo o de mostrar como tal sintonia entre Dom Bosco e Delors et al. (2004) se coloca como parmetros para pensar a aplicao de um humanismo pedaggico em estilo salesiano, dentro dos ambientes das IUS.
2. A Unesco e os pilares da educao
O paradigma da educao dominante no sculo XX foi de tipo utilitrio, centralizado sobre a aprendizagem como condio para o sucesso profissional, para o acesso ao conhecimento til e para a fruio consequente de bens econmicos. Como reao a tal pragmatismo, estabeleceu-se um novo paradigma no qual a construo dos novos saberes era eminentemente relacional, e no meramente instrumental. Nesse sentido, afirma o relatrio de Delors et al. (2004, p. 90) que
[...] uma nova concepo ampliada de educao devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar o tesouro escondido em cada um de ns. Isto supe que se ultrapasse a viso puramente instrumental da educao [...] e se passe a consider-la em toda a sua plenitude: realizao da pessoa que na sua totalidade, aprende a ser.
Estilo salesiano no ensino superior - p. 253-271 CALIMAN, G.
260
Isso pressupe uma experincia profissional, mas tambm a construo social interativa. Por isso o relatrio de Delors et al. (2004) contempla os quatro pontos cardeais sustentadores da aprendizagem futura: o aprender a ser; o aprender a conhecer; o aprender a fazer; e o aprender a conviver com os outros. Algumas consequncias desse novo paradigma, desenhado no relatrio, contemplam:
a) a aprendizagem ao longo de toda a vida a educao no se confina em uma etapa inicial da vida, mas passa a estar presente em todos os ciclos de vida; b) o aprender vivendo e o viver aprendendo; c) a compreenso que leva participao eu compreendo, logo participo. A aprendizagem contribui para ganhar inteligibilidade sobre a vida e sobre o mundo; d) a aprendizagem enquanto participao eu participo, logo existo. Na medida em que as instituies se evoluem e que a vida em comum se complexifica, mais necessitam de conhecimentos e saberes que habilitem a pessoa ao exerccio pleno de seus direitos e deveres sociais e de cidadania (CARNEIRO, 2001).
Maslow (1948), em sua hierarquia das motivaes humanas, afirma que a ausncia da satisfao dos nveis inferiores de necessidades tende a conduzir os indivduos apatia, hostilidade e destruio pessoal. Isso ocorre mais quando se trata da frustrao da necessidade de aprender em continuidade, o que se revela correlacionada a patologias individuais e sociais variadas, como a excluso, o insucesso, a misria e a violncia. As pedagogias oficiais sempre privilegiaram os modos coletivos de organizar o ensino, relegando como impraticveis os processos individuais. No entanto, prev-se a emergncia de novas tecnologias que proporcionem tambm novos jeitos de aprender:
o aprender ensinado a primeira fase da vida, na qual se torna necessria a primeira socializao na escola fundamental, fora do ambiente familiar, na perspectiva da aprendizagem de regras de convivncia e de participao na vida;
261
o aprender assistido tpico da aprendizagem virtual, na qual as intervenes externas (de assistncia, de ajuda) acontecem muito mais pela solicitao de quem aprende do que pela oferta de quem ensina; o aprender autnomo uma parcela do saber que emerge como construo pessoal e social.
Os trs modos de aprender so, em condies normais, simultneos e sobreponveis. O novo analfabetismo ter suas origens na falta de competncias de aprendizagem, seja por razes sociais, emocionais ou cognitivas. A espcie humana sempre tendeu formao de culturas, com memrias da vida partilhadas. Em um mundo complexo e globalizado, um cnone global de acesso ao conhecimento incompatvel com mecanismos fragmentrios e verticalizados de segmentao da realidade. Essas culturas so, de acordo com Carneiro (2001):
[...] estaleiros das edificaes de aprendizagem e [...] os processos educativos vencedores no primeiro quartel do sculo sero, sem dvida, os que conseguirem tornar admissveis uma elevada qualidade de aprender ensinado, onde ainda predomina uma dose significativa de ensino por componentes ou disciplinas, com formas extremamente diversificadas de novo aprender mais propcias assimilao de novo conhecimento (p. 36). As culturas solidamente aprendentes sero as que proporcionarem essa estranha coexistncia de modos de aprendizagem, aproveitando o melhor da respectiva tradio analtica ou holstica e potenciando os fatores de abertura ao novo conhecimento cada vez mais disponvel em todas as latitudes e longitudes (p. 37). As culturas vitalmente aprendentes sero aquelas que, amantes da diversidade criativa, so capazes de coexistir e de aprender com as outras culturas (p. 38).
Escola inter e multicultural a que sabe eleger a diferena como fator de aprendizagem e de desenvolvimento.
262
A proposta da UNESCO congrega a dimenso cognitiva (conhecer), a tecnolgica (saber fazer), a existencial (saber ser) e a relacional (saber conviver). As tendncias modernas da educao indicam a necessidade de uma convivncia com a diversidade cultural. A cultura construo social a partir da participao dos diferentes membros, cada um com sua contribuio e recursos. Da a inferncia da centralidade de dinmicas cooperativas de aprendizagem: elas tornam o conhecimento significativo a partir de uma construo coletiva.
3. O humanismo pedaggico de Dom Bosco e os pilares da educao
O humanismo pedaggico de Dom Bosco j contemplava, em meados do sculo XIX, as quatro dimenses (racional, existencial, afetiva e operacional), muito prximas daquelas que se tornaram poltica educacional mundial no final do sculo XX (conhecer, fazer, ser e conviver), de acordo com a Figura 1.
Figura 1 Dimenso social da educao entre estilo salesiano e os quatro pilares da Unesco.
SER Dimenso existencial e humana RELIGIO e Sentido da vida Conviver Dimenso da tica cidadania e responsabilidade CARINHO - AFETIVIDADE
FAZER Dimenso profissionalizante e tecnolgica TRABALHO
Conhecer Dimenso Cognitiva Cientifica RAZO
263 3.1 A dimenso racional

A dimenso racional do humanismo pedaggico de Dom Bosco est contemplada no que a UNESCO reconhece como um dos pilares da educao: o saber conhecer. Dom Bosco viveu em uma poca do iluminismo, em que a razo teve seu espao alargado para todas as dimenses da vida humana. Em certos casos, tornou-se reguladora at de princpios e de valores, como filosofia de vida; em outros, tornou-se ideologicamente forte de modo a justificar os tradicionais valores cristos como obsoletos; em outros casos ainda, em um estilo pragmtico, guiou o desenvolvimento do ento incipiente, mas nascente, processo de industrializao. O prprio Beccaria (1996), no desenvolvimento da criminologia clssica, enaltecia as novas ideias, sobre as quais a razo deveria prevalecer na aplicao das penas. Da a importncia a ser dada prontido e racionalidade da pena ao fato de que o ru deveria ter conhecimento das leis. Dom Bosco foi filho de seu tempo, e essas ideias, de um modo ou de outro, integraram seu pensamento educativo. Atualmente, sabe-se com a psicologia cognitiva que as pessoas no respondem diretamente ao ambiente, realidade que esto vendo, mas representao cognitiva que construram de tal realidade (ARTO, 1994). Segundo essa hiptese, seriam as representaes que interagiriam efetivamente com o sujeito, a partir das quais, da assuno de um quadro de valores, ele guiaria a prpria racionalidade e conseguiria orientar as prprias decises. Por isso da importncia que hoje se d constituio de um conhecimento forte e racionalmente orientado, na medida em que, a partir de tal base cognoscitiva, o homem orienta as prprias decises e constri seu referencial de valores. O saber conhecer se relaciona dimenso didtica, orientada pela necessidade de proporcionar condies para que as pessoas conheam: a transposio didtica, a escolha democrtica dos contedos, os objetivos e os critrios que orientam o conhecimento.
264 3.2 A dimenso relacional

A dimenso relacional tem seu equivalente no pilar da educao no que o relatrio da UNESCO denomina de saber conviver. O humanismo pedaggico de Dom Bosco se referia a essa dimenso com palavras muito variadas, tais como: amorevolezza (querer bem), caridade, acolhida, mansido, carinho. Dizia ele que o educador devia fazer-se amar se quisesse ser respeitado. So palavras que exprimem a necessidade de construir uma sintonia entre educador e educando marcada pela confiana. A infncia, a adolescncia e a juventude falam uma linguagem na qual as dimenses afetivas e relacionais so condies de possibilidade para que um educador consiga incidir eficazmente na transformao de conhecimentos, atitudes, procedimentos, valores e comportamentos. Por isso que o humanismo pedaggico de Dom Bosco reconhecia na relao afetiva um instrumento fundamental para que um educador, estivesse o educando em qualquer nvel, da escola universidade, conseguisse tocar o corao dos jovens, falar sua linguagem, exprimir-se com uma relao significativa capaz de dar densidade e sentido sua palavra de educador. Sua palavra passava a no ser parte de um ritual vazio, mas tendia a constituir-se em instrumento de motivao para mudanas nos conhecimentos, atitudes e procedimentos.
3.3 A dimenso existencial
A dimenso denominada aqui como existencial, explicitada por Dom Bosco como a dimenso religiosa da vida , sem dvida, o centro do seu humanismo pedaggico. Tal dimenso tem seu equivalente no relatrio da UNESCO no saber ser. Por meio do uso das dimenses anteriores racional e relacional , como afirma Braido (2000, p. 239) [...] se consegue estimular o sentido da vida, aos nveis mais altos e maduros, inclusive queles inspirados pela experincia religiosa. A partir dessa experincia dentro de
265
um espao e tempo especficos, de um clima familiar e de mtodos e de tcnicas educativas adaptadas aos jovens, consegue-se fazer com que ele abra os horizontes da prpria vida, inclusive para perspectivas que vo alm do imediato, ou seja, para valores transcendentais. Afirma o documento Identidade das Instituies Universitrias Salesianas (n 22) que um projeto institucional cristo e salesianamente orientado pauta-se: por uma concepo da pessoa humana inspirada na f crist e na defesa da vida; por uma conscincia tica fundada nos valores, especialmente a promoo da justia, a cultura da solidariedade, o desenvolvimento sustentvel; pelo respeito diversidade cultural e religiosa; pela ateno especial educao como capaz de construir projetos de vida orientados por valores (IUS, 2003a). A dimenso existencial est intimamente articulada com as outras duas, a racional e afetiva. Com a razo, busca-se conhecer a realidade para interagir adequadamente com ela por meio das competncias profissionais. ela tambm que proporciona critrios para as opes valorais da vida, capazes de lhe dar sentido. A religio nesse sentido tende a fugir de eventuais verses beatas, ritualistas, opressoras e depressivas, porque iluminada pela razo (NANNI, 2003). Ao seu aluno, Domingos Svio, que depois se tornou santo e que em determinado momento da vida persistia em perseguir um caminho pautado por verses aqui j citadas, Dom Bosco afirmou e insistia que o ponto de partida para qualquer crescimento na educao deveria ser uma vida vivida na simplicidade e na alegria. Quando se v a dimenso do ser posta em evidncia uma das propostas como pilar da educao , percebe-se que Dom Bosco pautava, j no sculo XIX, seu estilo pedaggico em um sistema integral e intua a dimenso existencial como essencial no itinerrio formativo juvenil.
266 3.4 A dimenso profissional e tecnolgica

A dimenso profissional e tecnolgica equivale ao que se pode designar nas propostas da UNESCO como o saber fazer, dimenso relacionada formao profissional e ao trabalho, para as quais as universidades se orientam na preparao de seus alunos. A Congregao Salesiana reconhece expressamente que a presena nas instituies acadmicas de educao superior parte, por justo ttulo, da misso salesiana. Razes dessa opo so, entre outras, a necessidade de contribuir para a [...] formao qualificada dos jovens para o acesso ao mercado de trabalho (IUS, 2003b, n 11 e 14) e para a inovao, o progresso da cultura, da cincia e da tcnica.
4. O humanismo pedaggico de Dom Bosco na universidade
As instituies universitrias no estavam previstas no programa das obras da Congregao Salesiana. Pode-se dizer que as primeiras estruturas universitrias surgiram atendendo s suas necessidades corporativas. Exemplo foi a criao do Pontificio Ateneo Salesiano (PAS), nos anos de 1930, atualmente Universit Pontificia Salesiana (UPS). Os objetivos iniciais eram os de difundir o patrimnio pedaggico e pastoral por meio do aprofundamento cientfico pelas cincias filosficas, teolgicas e da educao. A difuso das mesmas se devia: necessidade de proporcionar s classes populares o acesso universidade, por intermdio da expanso dos nveis acima do ensino mdio; s necessidades de formao dos quadros salesianos, nos quais no existiam instituies similares; e ao desejo de influncia crist na cultura geral e profissional. Com a difuso sempre mais ampla do ensino superior no mbito salesiano e hoje representam cerca de 90 instituies em todo o mundo , crescia a necessidade de trabalhar sobre a idenRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Estilo salesiano no ensino superior - p. 253-271 CALIMAN, G.
267
tidade dessas instituies, sobre as polticas que lhes orientavam e sobre as estratgias de consolidao e de organizao em rede e de expanso. J a partir do final dos anos de 1990, mas, sobretudo na primeira dcada do novo milnio, tornou-se realidade o processo de instaurao dessas instituies. Criou-se o espao de sistematizao por meio da organizao das IUS, a partir do centro da Congregao Salesiana, em Roma. A inteno era a de abrigar, sob a sigla IUS, uma tipologia variada de instituies que atuavam em diversas reas do conhecimento, com diferente nmero de alunos e nos distintos nveis de credenciamento, com o objetivo de:
[...] buscar as condies gerais comuns que assegurem, seja em cada uma das instituies como no seu conjunto, uma presena salesiana significativa em nvel cientfico, educativo e pastoral entre os centros que produzem e promovem cultura na sociedade (IUS, 2003a, p. 8).
O que interessa nessa sede era: a necessidade de pautar a misso, os princpios, as estratgias e a organizao com base em uma identidade da ao salesiana nas instituies universitrias. Levando-se em considerao que a identidade um processo em construo (ARAuJO; BITTAR, 2007, p. 10), um referencial construdo a partir das origens inspiradas no estilo da pedagogia de Dom Bosco, as IUS elegeram [...] o processo de planejamento e de definio de polticas como meios, ferramentas, decisivas para sua concretizao (ARAuJO; BITTAR, 2007, p. 10). Portanto, cresceu a necessidade de um projeto institucional salesianamente orientado. No documento Identidade das Instituies Universitrias Salesianas, afirma-se que
[...] tambm as IUS, como as demais universidades, realizam a pesquisa, organizam o ensino e difundem a cultura, visando o
268
saber, o saber fazer, o saber ser e o saber comunicar e partilhar. Isso o exprimem num prprio projeto institucional universitrio (IUS, 2003a, n 22).
Esse documento assinala tambm que
[...] os valores do esprito e da pedagogia salesiana, nascidos do Sistema Preventivo vivido por Dom Bosco no Oratrio de Valdocco, enriquecem a natureza, a atividade e o estilo de ser universitrios das IUS (IUS, 2003a, n 17).
Da algumas implicaes decorrentes como: a opo pelos jovens de classes populares; uma relao integral entre cultura, cincia, tcnica, educao e evangelizao, expressos no projeto institucional; a centralidade da presena salesiana pautada pelo esprito de famlia; e um estilo acadmico, marcado por um relacionamento de aceitao e de acolhimento. Nos quatro pilares do humanismo pedaggico de Dom Bosco, encontra-se inspirao para atuar em estilo salesiano nas universidades:
1. excelncia na gesto do conhecimento A exigncia do fator cientfico e acadmico para as IUS a conditio sine qua non, e, ao mesmo tempo, mtodo e estilo que caracterizam sua natureza universitria (IUS, 2003a, n 14). Sendo que o objetivo das IUS alcanar uma significativa presena no mundo cientfico, educativo e pastoral, deve-se buscar excelncia na pesquisa de novos conhecimentos, no processo de ensino-aprendizagem dos mesmos e na aplicao dos novos conhecimentos em benefcio da sociedade (IUS, 2003a, n 8); 2. criar condies para o aprofundamento do sentido da vida e, com base neste sentido, a construo de slidos projetos de vida a complexidade e a diversidade social interpelam as universidades a gerarem condies para que os estudantes tenham a opo de aprofundar suas escolhas existenciais e seus projetos de vida. Em muitos casos, tais escolhas j esto afinadas com a proposta crist catlica. Em outros, elas devem
269
ser mais abertas, respeitando a diversidade de opes religiosas e existenciais. No entanto, para todos os jovens, possvel uma proposta de valores ticos, de ajuda construo de projetos de vida compromissados com valores afins com a justia, com a solidariedade e com os direitos humanos; 3. respondendo dimenso afetiva atuar para a melhoria da qualidade da convivncia, do exerccio da cidadania e da assuno de uma atitude de responsabilidade social. Em uma sociedade muitas vezes marcada pelo individualismo e pela indiferena, preocupada com a construo de muros de segregao e do status, o estilo salesiano prope o incremento do acolhimento, do clima familiar, da responsabilidade na convivncia social e da cidadania; 4. a importncia da dimenso tecnolgica, da profisso e do trabalho no humanismo pedaggico de Dom Bosco sugere a formao profissional de qualidade como parmetro obrigatrio e irrenuncivel. Valentini (1958) reconhece o trabalho como elemento essencial e um dos pilares do humanismo pedaggico de Dom Bosco, ao lado dos outros trs (razo, religio e afeto). E no se referia somente ao exerccio do trabalho enquanto virtude, mas principalmente preparao para o exerccio competente da atividade profissional. Dom Bosco fundou inmeras escolas profissionais salesianas, as quais, at hoje, compem o quadro de metodologias educativas utilizadas nas IUS (CALIMAN, 1997). Estas seriam assim as novas fronteiras da formao profissional dentro do mbito das obras salesianas: uma formao competente, de alto nvel e reconhecida pela sociedade.
Consideraes finais
As fontes de inspirao do humanismo pedaggico salesiano no se esgotam naturalmente nesses quatro parmetros mencionados. No se chegou a se referir, por exemplo, chamada poltica do pai-nosso, to caracterstica de Dom Bosco, que se moveu na esfera da relao diplomtica com os referenciais
270
polticos, sociais, religiosos e econmicos (servios, pessoas, recursos) e cujo nico fim era o bem-estar dos jovens pobres e necessitados. No houve referncia aqui, tambm, dimenso do humanismo clssico de Dom Bosco j mencionado no incio deste artigo , que, em seu tempo, manifestava-se na vanguarda da comunicao social. Sem dvida vale a pena aprofundar tais dimenses da rica tradio pedaggica legada por Dom Bosco e atualiz-la para as novas formas de educao que emergiram por meio das IUS.
ARAuJO, Jair Marques de; BITTAR, Mariluce. A implantao da rede internacional das instituies universitrias salesianas (IUS) no contexto da globalizao e das polticas pblicas neoliberais. In: XXIII SIMPSIO BRASILEIRO DE POLTICA E ADMINISTRAO DA EDuCAO (ANPAE), Porto Alegre, 2007. Anais.... Porto Alegre: UFRGS/ANPAE, 2007. Disponvel em: <http://www.isecure. com.br/anpae/189.pdf>. Acesso em: 24 de abril de 2009. ARTO, Antonio. Psicologa evolutiva. Madrid: Editorial CCS, 1994. BECCARIA, Cesare. Dei delitti e delle pene. Bussolengo: Demetra, 1996. BERTONE, Tarcisio. Don Bosco e la promozione dei diritti umani: dallItalia allAmerica Latina. In: SEMERARO Cosimo (Ed.). Don Bosco e Brasilia. Profezia, realt sociale e diritto. Padova: CEDAM, 1990. p. 245-258. BRAIDO, Pietro. Prevenire non reprimere: il sistema educativo di don Bosco. Roma: LAS, 2000. CALIMAN, Geraldo. Paradigmas da excluso social. Braslia: Universa/ UNESCO, 2008. ______. Sondaggio sullAmerica. In: VAN LOOY, Luc; MALIZIA, Guglielmo (Orgs.). Formazione professionale salesiana. Indagine sul campo. Roma: LAS, 1997. p. 217-236.
271
CARNEIRO, Roberto. Fundamentos da educao e da aprendizagem: 21 ensaios para o sculo 21. Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo, 2001. DELORS, Jacques, et al. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. 9. ed. So Paulo: Cortez; Braslia: MEC/ UNESCO, 2004. FERREIRA, Antonio da Silva. No basta amar: a pedagogia de Dom Bosco em seus escritos. So Paulo: Salesiana, 2009. INSTITuIES UNIVERSITRIAS SALESIANAS (IUS). Identidade das instituies universitrias salesianas. Roma: Editrice Opere Don Bosco, 2003a. Disponvel em: <http://www.cartadenavegacao.ucdb.br/ arquivos/Identidade-Portugues.pdf>. Acesso em: 24 de abril de 2009. ______. Polticas para as instituies universitrias salesianas. Roma: Editrice Opere Don Bosco, 2003b. MASLOw, Abraham Harold. Higher and lower needs. The Journal of Psychology, v. 25, n. 2, p. 433-436, 1948. NANNI, Carlo. Il sistema preventivo di don Bosco. Prove di rilettura per loggi. Milano: Elledici, 2003. VALENTINI, Eugenio. Spiritualit e umanesimo nella pedagogia di don Bosco. Salesianum, v. 53, p. 3-13, 1958. ______. Umanesimo salesiano di don Bosco. Palestra del Clero, v.20, n. 67, p. 1.239-1.267, 1988.
273
O Sistema Preventivo de Dom Bosco: formao e influncias The Don Boscos Preventive System: startup and influences
Janana Paulon Cabrino
Mestre em Educao pela Universidade de Sorocaba (UNISO). Graduao em Pedagogia pela UNISO. Professora de ensino fundamental e infantil do Colgio Salesiano So Jos de Sorocaba. Coordenadora Pedaggica do Centro Educacional So Gabriel de Sorocaba. E-mail: janainapaulon@bol.com.br
Resumo
O presente artigo faz uma anlise sobre o Sistema Preventivo de educao seguido pelas escolas salesianas, idealizado e posto em prtica no sculo XIX pelo Padre italiano Joo Bosco, realizando uma aproximao com outras iniciativas preventivas da poca de cunho assistencialista, em um momento histrico conturbado pelo clima de agitao provocado pelas grandes revolues da humanidade, refletidas em todas as esferas da vida.
Palavras-chave
Sistema Preventivo, Dom Bosco, Educao Salesiana.
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 O Sistema Preventivo de Dom Bosco: formao e influncias - p. 273-302 CABRINO, J.P.
274
Abstract
This article is an analysis of the education preventive system followed by the Salesian schools, idealized and implemented in the nineteenth century by the Italian priest Dom Bosco, performing a comparison with other preventive initiatives of the time stamp of welfare in a troubled history moment caused byunrest climateby the humanity great revolutions reflected in all life spheres.
Keywords
Preventive System, Dom Bosco, Salesian Education.
Introduo
Joo Melchior Bosco, ou Dom Bosco, nasceu em 16 de agosto de 1815, em Castelnuovo dAsti, hoje Castelnuovo Don Bosco, um povoado perto de Turim, no Piemonte, regio norte da Itlia. Sua vida e obra compreendem o perodo de 1815 a 1888, uma poca em que as transformaes histricas eram sentidas amplamente em todos os nveis da estrutura social. De uma personalidade marcante no mbito religioso, moral e educacional do sculo XIX, ele ganhou destaque na histria pela forma peculiar como realizou uma obra religiosa e educativa para uma juventude pobre e sem muitas aspiraes de vida digna, ultrapassando as fronteiras de seu tempo, estando seu ideal ainda hoje, no sculo XXI, vivo e presente em muitos de seus colgios e em obras espalhados pelo mundo. Fundador da Congregao Salesiana, deixou aos seus seguidores seu mtodo educativo na formao da juventude: trata-se do Sistema Preventivo, baseado em aes e em orientaes que se pautam no amor e na alegria, evitando que o jovem venha a cometer faltas. O Sistema Preventivo de Dom Bosco no surgiu por inspirao prpria, mas sim estava relacionado aos acontecimentos da poca.
275
No sculo XIX, o mundo estava passando por profundas mudanas em todas as esferas: no plano das ideologias, o liberalismo triunfante comeava a modificar as normas e as instituies do Antigo Regime; no plano econmico, a industrializao introduzia o capitalismo na Itlia; no campo educacional, havia um extraordinrio esforo em prol da educao das classes populares; no plano religioso, os ideais de fazer da Itlia uma nica nao, substituindo os tantos reinos e pequenos Estados, criava um conflito com a Santa S, pois desapareciam forosamente os Estados Pontifcios, governados pelo Papa, fazendo surgir uma hostilidade contra a Igreja e, em especial, contra as ordens e as congregaes religiosas. Surgem as sociedades secretas (conhecidas como: carbonrios, franco-maons, jacobinos, iluminados), difundindo ideias sedutoras de liberdade, de igualdade e de reformas, que teve como consequncia o enfraquecimento da ao institucional da Igreja. Para reverter esse quadro, a Igreja tomou medidas preventivas, passando a ter uma maior atuao no campo social, poltico e educacional, de maneira a restaurar a antiga ordem e, assim, retomar parte de seu prestgio. Essas ideias preventivas vinham acompanhadas e motivadas pelo medo e, caracterizadas, por no poucas atitudes repressivas.
o medo dos novos revolucionrios, das seitas, das sociedades secretas do liberalismo (liberdade de imprensa, de associao, de culto). E, alm disso, a desconfiana de novas iniciativas tidas como subversivas. Estas so consideradas uma ameaa ao princpio de autoridade, porquanto precocemente voltadas para a educao da racionalidade e da independncia da famlia e da Igreja: os novos mtodos, o ensinamento mtuo, a escola popular, os internatos infantis [...] Insiste-se sobre a vigilncia rigorosa, a censura preventiva, as misses populares para reconquistar as massas e moraliz-las mediante a religio, a preveno contra o cio e contra a libertinagem (BRAIDO, 2004, p. 27).
276
Diante desse paradigma da poca, a educao, como forma de instruo, era vista tambm como uma medida preventiva. Os filantropos do sculo XIX a tratavam como preveno. Assim, pode-se observar na obra do baro francs Jos Marie Dgerando (1842 apud BRAIDO, 2004, p. 35) que:
Quanto mais estudamos as causas da indigncia, tanto mais conclumos que a falha na educao uma das causas que produz maior nmero de indigentes, como tambm de culpados. Um dos maiores servios que podemos prestar aos pobres , pois, o de preservar ao menos os seus filhos de to funesta influncia: uma boa educao tornar a esses filhos capazes de um dia sustentar seus velhos pais e consol-los.
Como uma forma de reconquista da ao catlica na sociedade, religiosos e at os mais conservadores utilizavam-se de discursos que entendiam ser somente a educao crist a garantia de ordem e de prosperidade. Dom Bosco (1877 apud LEMOYNE, 1952, p. 54) utilizava-se da expresso formar bons cristos e honestos cidados ao mencionar o objetivo do seu Sistema Preventivo de educao, como trabalho guiado pela clareza de ideias e da verdade, no imposta pela fora ou pelo autoritarismo. Com esse discurso, Dom Bosco promovia a restaurao to necessria naquele momento histrico, evangelizando seus meninos nos preceitos do catolicismo e formando-os para uma vida mais digna. Como um recurso e uma medida estratgica para expandir e propagar a religio catlica entre a populao, e diminuir a ao de outros movimentos anticristos, a imprensa foi um instrumento bastante acionado como ferramenta de preventividade em relao expanso de outros segmentos religiosos. Como exemplo de tal procedimento, destaca-se o Boletim Salesiano, peridico catlico mensal criado por Dom Bosco, em 1877, que tinha por objetivo divulgar informaes sobre as atividades dos clrigos, das ideias salesianas e catlicas acerca da educao
277
da juventude, do papel da Igreja, alm de combater os impressos protestantes que vinham ganhando fora naquele momento:
O peridico, porm, a todo o momento alerta seus leitores sobre os danos causados pela m imprensa. Os artigos propagados no Boletim contra a m imprensa tinham por objetivo levar ao conhecimento do leitor os perigos causados pelas leituras indevidas transmitidas nos jornais acatlicos, que se aproveitavam de erros, como a prevaricao, cometidos por padres, para deturpar, a imagem da Igreja entre os que liam seus impressos. Contudo, o Boletim, a servio da Igreja tentava transmitir um discurso favorvel preocupando-se em lanar artigos conscientizando os adultos dos perigos das ms leituras principalmente, as leituras para o pblico infantil e juvenil. O peridico alertava os adultos para o mximo de controle e cuidado com as leituras direcionadas s crianas (BONIFCIO, 2007, p. 4).
Em meio a esse clima de restaurao, ideias preventivas e repressivas permeavam o contexto da poca, relacionadas a comportamentos e condutas, sendo sentidas no campo poltico, social, penal, religioso e educativo. A ideia de educao como preveno estava sendo bastante difundida e utilizada por muitos. O Sistema Preventivo de Dom Bosco foi constitudo, nesse momento, no de maneira isolada. Podem-se encontrar menes sobre a preventividade na educao no sculo XIX tambm em: Dupanloup, Lacordaire, Poullet, Champagnat, Aporti, Rosmini e muitos outros, com experincias, objetivos e traos semelhantes.
Sei bem que nem tudo novo nesse sistema e que este ou aquele pormenor pode ser encontrado de c e de l. Muito menos novo o princpio da caridade com todas as suas boas qualidades no trato com o prximo ou com as crianas [...] Mas Dom Bosco nunca pensou em criar tudo ex novo, muito menos no campo da educao. Nunca arquitetou uma bizarra construo pedaggica, como algumas que, infelizmente, encontramos ao longo da histria dessa cincia. Dessa forma, a bondade e a
O Sistema Preventivo de Dom Bosco: formao e influncias - p. 273-302 CABRINO, J.P.
278
grandeza da inveno no consiste na novidade dos pormenores, mas na descoberta da sntese que a todos rene, concretiza e vivifica (CAVIGLIA, 1987, p. 30. grifo do autor).
Portanto, Dom Bosco no foi o nico a pensar e utilizar a preventividade na educao. Seu Sistema Preventivo se originou em um contexto em que havia aproximao das orientaes seguidas, codificadas e propostas tambm por outros que compartilhavam com ele as ansiedades em relao juventude em tempos novos e difceis e que empreendiam iniciativas em favor dessa juventude.
1. O Sistema Preventivo em outras iniciativas educativas
Assim como Dom Bosco, outros educadores pensaram em uma educao de cunho preventivo de maneira a atender s necessidades daquela poca, marcada por conturbados acontecimentos. Entre essas iniciativas, destacam-se quelas que fizeram uma aproximao e tambm contribuies para a obra idealizada pelo Padre italiano. Ludovico Pavoni (1784-1849) criou a Congregao Oratrio So Luis (1812), antecipando em vrias dcadas as iniciativas de Dom Bosco. Depois, em 1821, fundou um internato para jovens aprendizes rfos ou abandonados, o qual deveria ser uma escola de bons costumes a fim de tornar essa juventude til Igreja e sociedade.
Educar na religio e nas artes aqueles pobres rfos ou filhos abandonados que, crescendo na misria e na libertinagem, se tornam o oprbrio do cristianismo e a escria da sociedade. A finalidade do instituto , portanto, influenciar ao mximo que pudermos na reforma deste corrupto e depravado sculo, restituindo Igreja timos cristos, e ao Estado, bons artistas, sditos virtuosos e fiis (BRAIDO, 2004, p. 93).
279
Pavoni j trazia a frmula bom cristo e honesto cidado, sendo muito atual no contexto social e poltico do imprio dos Habsburgos, no qual trabalhou. Seja glria para vs o sacrificar talentos e fadigas, para restituir Igreja, Ptria, ao Estado filhos dceis, sditos fiis e cidados teis (BRAIDO, 2004, p. 93). Para que essa educao ocorresse com xito, foram adotados os meios prprios da pedagogia preventiva: religio e razo, amor e doura, vigilncia e assistncia, dentro de uma estrutura de tipo familiar. Nas constituies de Pavoni, possvel encontrar na smula 260 referncias ao ato de vigiar, com a conotao de prevenir.
Trataro os seus alunos com muita educao e doura, procuraro instilar neles a docilidade, respeito e confiana nos Superiores, no os deixaro nunca sozinhos nas salas e nas oficinas; mas se por acaso se ausentarem por qualquer motivo ou necessidade, deve haver sempre algum que vigie em sua ausncia; no devem permitir grupinhos e conversas secretas, principalmente entre externos e internos; ai daqueles mestres que descuidassem disso! (PAVONI, 1847 apud BRAIDO, 2004, p. 94).
A razo e o amor inspiram tambm o mtodo de correo.
Antes de recorrer ao sistema da severidade, com o qual os jovens so induzidos a fazer as coisas mais por temor e hipocrisia do que por amor, melhor usar o mtodo da emulao e da honra, com o qual, se no houver abuso, se consegue tudo do corao sensvel da juventude (PAVONI, 1847 apud BRAIDO, 2004, p. 95).
Marcelino Champagnat (1789-1840) e os irmos Maristas desenvolveram uma educao voltada para as crianas indigentes, baseada no catecismo, na orao, na leitura e na escrita. Os educadores deviam ser como pais e no patres. O esprito de famlia devia permear todo o trabalho (respeito, amor, confiana recproca e no de temor).
280
Segundo Braido (2004, p. 97), [...] uma viso sistemtica que no tem nada a invejar da experincia vivida e refletida por Dom Bosco educador. Ferrante Aporti (1791-1858) adotou o Sistema Preventivo na educao, tendo o amor como fundamento da educao. Angiolo Gambaro (apud BRAIDO, 1999, p. 101) comenta que:
Em poucas palavras, Aporti destaca a grande superioridade do mtodo preventivo sobre o repressivo, admitida por todos os educadores e pedagogistas que, solcitos em pr o amor como fundamento da educao, preocupam-se em criar ao redor do garoto um ambiente de serenidade, de bondade, de persuaso, que o oriente naturalmente ao bem, evitando tudo o que afaste ou ofenda as almas, ou as torne rebeldes ou as avilte. O desenvolvimento prtico do mtodo preventivo revelou uma eficcia maravilhosa na prtica educativa de So Joo Bosco.
Os elementos constitutivos da sua pedagogia eram: a assistncia, a afeio, a caridade, a amorevolezza, o bom senso, a alegria, o canto, a recreao, o movimento. Aporti introduziu na Itlia os asilos infantis como instituio preventiva que tendia a corrigir as imperfeies daqueles que cresciam em famlias incapazes de educar corretamente ou incapazes de faz-lo.
A educao nos abrigos aportianos, abertos a crianas de dois anos e meio aos seis anos de idade, dava-se atravs de vrias atividades organizadas, como o jogo e a orao, o canto e o desenho, e o mtodo seguido inspira-se no mtodo intuitivo de Pestalozzi [...] Valorizava-se tambm o interesse espontneo das crianas pelas histrias e pelos contos, detendo-se nos episdios de histria sagrada que servem, outrossim de iniciao ao conhecimento das doutrinas religiosas. Enfim, com o canto e a conversao procurava-se previnir qualquer defeito de lngua [...].
281
J o prprio Aporti tinha chamado os seus abrigos de escola infantil para pobres e tinha destacado que, nas cidades, as crianas pobres eram 12% da populao, as vivas no tinham meios para educar os filhos e, freqentemente, tais crianas eram obrigadas a mendigar (CAMbI, 1999, p. 462).
Os irmos Cavanis (1797-1866), fundadores da Congregao de Clrigos Seculares de Caridade, ofereciam instruo gratuita e elementar e mdia, formao religiosa, assistncia nas atividades de lazer, preveno contra perigos fsicos e morais.
A paterna familiaridade pode se considerar o ncleo do mtodo educativo caracterizado por assdua vigilncia, contnua, amorosa vigilncia, amorosa disciplina, em funo da realizao de uma sntese vital e educativa e de valores religiosos e humanos (BRAIDO, 2004, p. 90).
Braido ainda relata que Dom Bosco utilizou-se das Constituies dos Cavanis ao redigir as da Congregao Salesiana.
Quanto ao constitutivo das regras, consultei, e no que convinha segui tambm, os estatutos da Obra Cavanis de Veneza, as Constituies dos Rosminianos e os estatutos dos Oblatos de Maria Virgem, todas elas corporaes ou sociedades religiosas aprovadas pela Santa S (DOM BOSCO, 1877 apud BRAIDO, 2004, p. 90).
Antonio Rosmini Serbati (1797-1855), com sua pedagogia preventiva positiva, dizia que o objetivo central da educao era formar o corao do homem. Diferenciava-se de Dom Bosco no modo de entender a preveno. Enquanto este compreendia e praticava o ato de educar como preveno, Rosmini, pelo contrrio, entendia que a preveno era uma condio prvia ao ato de educar. Alguns pontos de vista de Rosmini ecoavam no sistema de Dom Bosco, dentre as quais: [...] a lei psicolgica do interesse;
282
a liberdade do educando, sem confundi-la com a licenciosidade; finalismo cristo, a unidade educativa (MODESTI, 1989, p. 35). Flix Dupanloup (1802-1878), com sua pedagogia do internato, acreditava que, na educao intencionada, o respeito pela criana e a autoridade (que provm de Deus) eram fatores determinantes. Ele formulou uma doutrina pedaggico-catlica do internato. Para ele, o Ministrio da Educao deveria ser uma paternidade, quase um sacerdcio, pois sua responsabilidade era de cuidar dos meninos uma idade perigosa. A disciplina-educao era expressa por ele em uma trplice funo: repressiva, preventiva, diretiva.
O cuidado de no deixar nada que seja culpvel sem correo dever da disciplina repressiva. O desvelo de manter afastadas as ocasies perigosas obra da disciplina preventiva. A preocupao em mostrar sempre e em todo lugar o caminho a seguir funo da disciplina diretiva. No preciso muito para se concluir que muito melhor, sem comparaes, prevenir que reprimir, mas a exatido em manter o bem, e a vigilncia em impedir o mal tornam menos urgente necessidade de reprimir. Por isso, a maior importncia da disciplina diretiva, que mantm o bem; a secundaria importncia da disciplina preventiva, que impede o mal; e a inferior importncia, mesmo se necessria, da disciplina repressiva que o pune (BRAIDO, 2004, p. 79. grifo do autor).
Modesti (1989, p. 35) retrata a aproximao da obra de Dupanloup com o sistema educativo de Dom Bosco:
A obra de Dupanloup De Lducation sem dvida alguma era conhecida de Dom Bosco. Tanto que num dos seus sermes na Frana, lembra um dos pensamentos do bispo acerca da educao da juventude. Ademais, fazendo um confronto sobre as qualidaO Sistema Preventivo de Dom Bosco: formao e influncias - p. 273-302 CABRINO, J.P.
283
des dos sistemas, vemos que o sistema preventivo e diretivo de Dupanloup, foi resumido no sistema preventivo de Dom Bosco.
Henri Lacordaire (1802-1861) fundou a Terceira Ordem Dominicana para a educao, mostrando um profundo amor pela juventude. Tinha por mxima que nada podia fazer na educao seno o amor. Ele viu o cultivo do carter como algo primordial na educao.
O ncleo de pensamento que d suporte a esse processo proposto com muita firmeza: formar caracteres humanos e cristos, plasmados na obedincia, preparados para entrar no mundo com idias pessoais bem precisas; a virtude e a inteligncia deviam ter como fundamento o carter, esto vir. Este institudo de duas sries de valores: as virtudes naturais na base, no vrtice a religio, de primria importncia, qual cincia de Deus, da alma e dos seus destinos, a maior luz dos homens, a fora decisiva contra as paixes dos sentidos e do esprito (BRAIDO, 2004, p. 80)
Lacordaire, assim como Dom Bosco, falava da paternidade educativa, quando colocava a ternura dos educadores como sendo paterna, ou seja, que vinha depois dos pais, mas que se assemelhava a um amor de pai.
A referncia leva inevitavelmente a um exame de conscincia sobre a identidade do professor [...] Os professores vivem ao lado dos alunos para inici-los nesse reino com toda a sua dedicao. Continuadores de Deus e da famlia, precursores do mundo, eles devem reunir qualidade que concernem aos dois extremos a cincia de Deus, a ternura da famlia e a justia do mundo (BRAIDO, 2004, p. 81).
Para Lacordaire, a religio, o afeto e a justia eram colunas do edifcio educativo.

O afeto sem justia fraqueza, e sem a justia tambm a religio cobriria com um veio, tanto mais perigoso, quanto mais solene, a
284
corrupo do corao. Premiando o bem e castigando o mal, ela a salvaguarda da sociedade humana (BRAIDO, 2004, p. 82).
Dom Bosco assemelhava-se a Lacordaire no apenas por ter a religio como base de toda a vida moral e social e, portanto, de qualquer ao educativa, mas tambm por ter como base o afeto, expresso em Dom Bosco como amorevolezza, mtodo da caridade. Pierre-Antonie Poullet (1810-1846) trouxe traos de um Sistema Preventivo por meio de uma assdua assistncia e presena constante entre os alunos com a finalidade de proteger a inocncia dos mesmos: [...] Iluminada, prudente, tolerante, caridosa, ela no s protege e previne, mas solicita e promove, mediante os trs meios: exercer vigilncia, inculcar princpios, oferecer ocupaes (BRAIDO, 2004, p. 73. grifo do autor). A educao se desenvolvia em clima familiar, promovida pela colaborao e integrao. Ele dizia que se o colgio no fosse uma famlia, no seria nada. Tinha o amor como princpio pedaggico: [...] No se reforma o homem seno atravs do corao e no se chega ao corao seno atravs do amor (BRAIDO, 2004, p. 75). Para os atos que chamou de indulgentes de seus alunos, Poullet disse que o educador deveria educar com uma autoridade que era o prolongamento da autoridade paterna e materna. Para ele, esse conjunto de princpios e orientaes no constitua uma grande teoria, mas exigia prudncia e moderao:
necessrio simplesmente vigiar constante e lealmente, instruir solidamente, lembrar freqentemente, encorajar com bondade, recompensar com alegria, punir oportunamente e com moderao e sobretudo suportar com incansvel constncia e amar com inabalvel ternura. Tudo isso pode exigir alguma virtude, mas pouqussima arte; experincia, mas no profundas pesquisas; o golpe de vista da observao prtica, no o gnio das especulaO Sistema Preventivo de Dom Bosco: formao e influncias - p. 273-302 CABRINO, J.P.
285
es elevadas; tudo isso pode e deve ser feito com simplicidade. (POuLLET, 1835 apud BRAIDO, 2004, p. 75).
Antonie Monfat (1820-1898) era educador e pedagogista. Suas obras influenciaram Dom Bosco, e entre elas encontram-se similaridades. Monfat falava de uma educao inspirada em uma viso crist de vida. Referia-se ao educativa preventiva e construtiva como o encontro de duas condies: nas disposies naturais da criana, que, superada a precariedade e os escolhos da idade, continuaria no caminho correto; e a autoridade do educador, que se apresentava como um verdadeiro pai e que, com pacincia, apelava para a razo e para o corao.
O fundador da congregao (Dom Bosco) sonhou a comunidade educativa como um lar paterno, uma famlia, nunca uma coletividade ou um colgio nem um convento e muito menos uma caserna. Nas suas casas trabalha-se, estuda-se, ama-se, sempre alegres, vive-se no clima de sinceridade dos coraes abertos, todos formam um s corao (NEGRO, 1999, p. 220).
Monfat ainda cita a importncia da doura no sentido de afeto que o educador deveria ter no trato com os alunos, bem como dar bons exemplos e ganhar a confiana de seus meninos. Aos educadores, recomendava o amor, a pacincia e o respeito para com seus alunos: o que ele chamava de amor preventivo.
Do prefeito1 ainda mais verdade dizer que deve amar por primeiro e prevenir a cada momento. Ele tem a misso no tanto de corrigir a ignorncia, quanto a impedir que o vcio nasa e se difunda [...] Quanta solicitude no se exige para prevenir tantos perigos! Quanta vigilncia e delicadeza so necessrias para fazer aceitar o afastamento das ocasies perigosas! [...] necessrio, em suma, prevenir, sem cessar, no estudo, no recreio, no passeio, de dia e de noite. O grande segredo levar o aluno a obedecer livremente! Todo xito da educao est nessa obedincia livre que distingue os filhos (livres) dos escravos (BRAIDO, 2004, p. 86).
286
Monfat tambm falava da represso como sendo um ato de emergncia, quando os atos preventivos eram insuficientes. Ainda indicava caminhos pelos quais os educadores deviam seguir para obter autoridade perante aos jovens: fazer-se temer, fazer-se respeitar e estimar, fazer-se amar, tendo este o maior peso. Em escritos salesianos e do prprio Dom Bosco, no incomum encontrar a frase: [...] faa-se amar, no faa-se temer (BRAIDO, 2004, p. 307), apontando ao educador que ele devia estar no meio dos jovens, mostrando afeto e bondade, mas sem deixar de exercer sua autoridade. No Sistema Preventivo de Dom Bosco, encontram-se traos da obra de Monfat, como: a doura que ele retratava de clima afetuoso, suas casas, as quais ele chamava de famlias, e os educadores, como verdadeiros pais dessa juventude. Teresa Eustochio Verzeri (1801-1852) fundou a Congregao das Filhas do Sagrado Corao de Jesus, em 1831, na qual havia uma educao destinada instruo e a meninas de todas as classes sociais. Em Verzeri, era sensvel a influncia de Santo Incio de Loyola e de So Francisco de Sales. De sua experincia, foram postas em evidncia uma orientao preventiva.
Cultivem e preservem muito e com muito cuidado a mente e o corao de suas jovens, enquanto so ainda de pouca idade, para impedir, enquanto for possvel, que o mal entre nelas, visto que melhor preserv-las com admoestao do que livr-las depois da correo. Afastem as meninas de tudo aquilo que possa corromper-lhes, por pouco que seja, a mente, o corao e seus bons costumes. Cuidem disso com prontido e eficcia, usando, porm, uma sbia prudncia, porque a coisa delicada, sobretudo quando se trata de jovens para as quais o conhecimento do mal poderia induzi-las facilmente a desej-lo e pratic-lo. A circunspeco e a reserva sejam extremas neste assunto. E no devem nunca ter medo que sejam demasiadas (VERZERI, 1831 apud BRAIDO, 2004, p. 99. grifo do autor).
287
O amor, o trabalho, a assistncia, a recreao eram tambm descritos nessa experincia como elementos para garantir uma educao preventiva. Concomitantemente s ideias preventivas da poca, tambm estavam as repressivas, pautadas em agresses e em castigos. Na educao, no foi diferente, sendo praticada em suas mais variadas verses na histria, tanto das famlias quanto das instituies. Sobre essas ideias preventivas e repressivas:
Ambos se fundam sobre razes plausveis e podem se orgulhar de metodologias produtivas e xitos positivos. Um se preocupa mais com o menino e com os limites de sua idade, portanto, com uma assistncia assdua e amorosa do educador, que paternal ou maternalmente est presente, aconselha, guia, ampara. Da nascem regimes educativos de orientao familiar. O outro se preocupa mais diretamente com a meta a ser atingida, e por isso, olha o jovem como um futuro adulto e como tal deve ser tratado desde os primeiros anos. Nascem ento regimes educativos mais austeros e exigentes, escolas rigidamente disciplinadas por leis, relaes e medidas fortemente responsabilizantes, colgios de estilo militar ou semelhantes (BRAIDO, 2004, p. 13).
Dessa forma, Dom Bosco optou pela educao preventiva em detrimento da repressiva, por acreditar que esta no educava e nem moralizava. Ele distinguia os dois sistemas:
So dois os systemas at hoje usados na educao da mocidade; o Preventivo e o Repressivo. Consiste o Systema Repressivo em fazer com que os sbditos conheam a lei, e depois vigiar para conhecer os transgressores e infligir-lhes, quando necessrio, o merecido castigo [...] Diferente, e diria mesmo opposto, o Systema preventivo. Consiste em tornar conhecidas as prescries e os regulamentos do Instituto, e depois vigiar de modo que os alumnos estejam sempre sob o olhar vigilante do Director ou dos Assistentes, que como paes carinhosos lhes falem, sirvam-lhes de guia em todos os casos, dem conselhos e amorosamente corrijam; o que equivale a dizer: collocar os alumnos na
288
impossibilidade de commetterem faltas. Esse systema apia-se todo na razo, na religio e no carinho; exclue todo castigo violento e procura manter afastados os mesmos castigos leves. [...] A prtica deste systema baseia-se toda nas palavras de S. Paulo: Caritas patiens est ... omnia suffert,omnia sperat, omnia sustinet (I Cor.XIII, 4-7) [...] O Systema Repressivo pode impedir uma desordem, mas dificilmente conseguir melhorar os faltosos [...] O Systema Preventivo, pelo contrrio, torna amigo o alumno, o qual v no Assistente um bemfeitor que o adverte, que quer faze-lo bom, livra-lo dos desgostos, dos castigos, da deshonra (DOM BOSCO, 1877 apud NEGRO, 1999, p. 219).
Diferentemente do sistema repressivo, pautado em castigos e na correo do erro, o Sistema Preventivo de Dom Bosco procurava desenvolver o que havia de positivo no interior de cada pessoa, atuando na preveno, no aviso, no cuidado para que no se errasse. O que ambos possuam em comum era a educao correcional, ou seja, objetivavam que o jovem seguisse pelo caminho mais correto. O sistema ou mtodo educativo de Dom Bosco, chamado de Sistema Preventivo, tambm conhecido como pedagogia do carinho, razo e corao porque tem como centro o jovem que est em formao e que precisa de algum que os aconselhe para a vida. Ao educador, recomenda-se estar presente sempre no meio desses jovens, seja nos jogos, nas brincadeiras, nas repreenses e em todos os momentos, de maneira que, por meio do amor e do respeito, estabelea-se uma relao de afeto e de confiana. Tambm valorizado o clima de reciprocidade, da aceitao do outro como legtimo na relao social. Educador e educandos devem colocar-se um no lugar do outro para assim poderem entender as necessidades e os anseios de cada um a base para se estabelecer um clima de verdadeira amizade e respeito. Nesse
289
movimento, a aprendizagem ocorre mutuamente, e vivencia-se um clima de cooperao, marcado pelo dilogo e pela reflexo:
[...] O conceito de ao educativa como um relacionamento interpessoal, implica a existncia de dois agentes que cooperam no ato da educao, cooperao essa que deve ser livre. Assim temos a ao do educando e do educador (MODESTI, 1989, p. 65).
Tal modelo est fundamentado nas relaes de reciprocidade e prope uma relao humana, serena e acolhedora. O encontro do educador com os educandos se faz em um autntico ambiente familiar, de maneira [...] que todos com quem falas se tornem amigos (LEMOYNE, 1952, p. 64). O clima afetivo permeava as aes da obra de Dom Bosco. Ele recomendava: [...] no basta amar, necessrio que a criana, o jovem se sintam amados (AuFFRAY, 1946, p. 298). O afeto do educador como outrora citado e, nessa perspectiva, semelhante ao de um pai, irmo e amigo capaz de suscitar correspondncia de amizade. Ainda nas palavras de Dom Bosco, encontra-se a mxima: [...] a familiaridade gera afeto, e o afeto, confiana (BRAIDO, 2004, p. 283), sendo que esta confiana, quando estabelecida em uma verdadeira relao de reciprocidade, permite que o jovem permanea e tenha disposio em aceitar as mudanas, pois se sente aceito e acolhido. Martin Buber (2001), filsofo do dilogo, faz uma reflexo sobre a relao humana selada na reciprocidade. De acordo com autor, a presena, a imediatez, a responsabilidade e o ato recproco constituem os aspectos essenciais de qualquer relao eu-tu. O dilogo autntico funda-se em uma relao de reciprocidade, que pressupe semelhanas e diferenas e, assim, colaboram para o enriquecimento da relao. Para se obter um verdadeiro dilogo, inevitvel uma relao de amizade e tambm por uma vontade de compreender a si mesmo. Nessa troca, ambos esto sendo educados.
290
Relao reciprocidade. Meu Tu atua sobre mim assim como eu atuo sobre ele. Nossos alunos nos formam, nossas obras nos edificam. O mau se torna revelador no momento em que a palavra-princpio sagrada o atinge. Quanto aprendemos com as crianas e com os animais! Ns vivemos no fluxo torrencial da reciprocidade universal, irremediavelmente encerrados nela (BubER, 2001, p. 18).
O dilogo em Buber caracterizado pelo encontro, pela relao eu-tu, na reciprocidade e na confirmao mtua. O dilogo permeia essa relao de forma a estabelecer uma compreenso entre as pessoas que convivem e se relacionam. A reciprocidade no se firma nas determinaes externas, na imposio ou na obrigatoriedade, mas sim nos elementos de identidade, na afinidade entre aqueles que se sentem prximos e iguais em humanidade e condio. O Sistema Preventivo proposto por Dom Bosco pautava-se em relaes de reciprocidade, as quais, com base em uma relao cordial entre educadores e educandos, passavam a excluir qualquer tipo de castigo corporal um meio de educao comum tanto nas famlias como nas escolas daquele tempo. O dilogo era trazido como meio importante de se chegar ao corao do jovem, levando-o a reflexo de seus atos. Foi pensando em chegar ao corao do jovem que Dom Bosco realizou e estabeleceu a marca de suas obras: o Sistema Preventivo. Apesar de a prtica da preventividade banir os castigos, estes eram utilizados, quando necessrios, com os jovens chamados difceis. Apesar de no serem apreciados por Dom Bosco, quando aplicados por algum assistente, eram justificados pelo discurso do zelo e do cuidado para aquele menino, como uma forma de conduzi-lo ao caminho do bem. Sobre isso Modesti (1989, p. 39) revela: [...] Os castigos so por Dom Bosco aceitos principalmente quando forem de natureza moral e que no ofendam a dignidade humana do educando. Exclui qualquer tipo de castigo corporal.
291
Ainda a respeito dos castigos, encontram-se outras consideraes:
[...] os castigos aplicados em suas casas tinham estas caractersticas: s se aplicavam em ltimo caso, depois de se ter esperado o mais possvel; no eram humilhantes nem irritantes; traziam um cunho marcado de razoabilidade, tinha parte neles o corao (AuFFRAY, 1946, p. 291).
E ainda complementa:
Dom Bosco tinha grande preocupao em no humilhar o jovem, mesmo diante de uma falta grande. Para ele, bastava uma palavra ao p do ouvido, um olhar de reprovao para que o jovem percebesse o seu erro. Dizia: uma palavra de elogio a quem merece, uma de reprovao quem procedeu mal, so muitas vezes verdadeiro prmio e verdadeiro castigo. (AuFFRAY, 1946, p. 191).
Caso viesse a cometer faltas novamente, o jovem era proibido de frequentar a obra de Dom Bosco. Para que isso no acontecesse, os meninos eram constantemente lembrados pelos assistentes das normas e das regras, por meio da leitura do regulamento das casas em vrios momentos. Apesar dessa presena, que tambm era de um vigia, o educador deveria, segundo Dom Bosco, interagir com o educando, fazer-se um amigo, um conselheiro, um guia espiritual, que orientasse o jovem em suas dificuldades e que o disciplinasse. A qualidade dessa presena entre os jovens era que diferia e dava um carter todo prprio a obra do Padre italiano. Em contrapartida, o Sistema Preventivo apresentava tambm uma flexibilidade, estimulando os jogos, as brincadeiras, as excurses etc., sendo saudveis ao desenvolvimento e importantes meios de se fazer prximos dos jovens. Prticas, como os esportes, os passeios, as excurses, configuram em recursos para efetivar a preventividade, que, em Dom Bosco, era expressa:
292
[...] a arte de educar positivamente, propondo o bem com experincias adequadas e envolventes, capazes de atrair por sua nobreza e beleza; a arte de fazer crescer os jovens em seu interior, apoiando-se sobre a liberdade pessoal, enfrentando os condicionamentos e os formalismos exteriores; a arte de conquistar o corao dos jovens para incentiv-los com alegria e com satisfao para o bem, corrigindo os desvios e preparando-os para o futuro atravs de uma slida formao do carter. necessrio unir razo e religio. Juntas, elas convergem para fazer crescer a personalidade do jovem, assegurando luzes para a inteligncia e orientando a vontade iluminar a mente para tornar bom o corao (BOMbO, 1998, p. 27).
O termo preveno remete, portanto, a ideia de reserva, supresso, zelo, cuidado, acompanhamento, e pode at dar a impresso de um policiamento, com a inteno de que o jovem incapaz de cometer deslizes. uma forma de acompanh-lo de perto e de atuar diretamente em sua moral e em sua conduta, para que ele venha a ser formado conforme os ditames subjetivos da prtica dessa preventividade, que, no caso, a formao moral e tica de acordo com as orientaes religiosas sobretudo, mas tambm e porque no dizer at polticas, uma vez que Dom Bosco no se manteve alheio ao acontecimentos econmicos e polticos de seu tempo. No seu sistema de ensino, o jovem estava no centro das aes. Tudo era pensado e realizado em prol da juventude. Ao colocar o jovem na centralidade das aes, Dom Bosco o chamava a ser atuante desse e nesse processo. o que, atualmente, as escolas salesianas discorrem de protagonismo juvenil, que se configura no chamado de participao do jovem na ao educativa, de maneira a torn-lo consciente de suas prprias necessidades, para que ele caminhe em busca de supri-las. Nisso, pode-se perceber que, ao se colocar em prtica, o Sistema Preventivo fundamenta-se em uma viso positiva de pessoa humana. Segundo essa viso de
293
humanismo otimista, cada indivduo dotado de racionalidade, de recursos naturais e tem um potencial inesgotvel de desenvolvimento. Rousseau compartilhava da mesma ideia proposta por Dom Bosco, por tratar o jovem como sendo um indivduo bom, mesmo quando as circunstncias mostravam o contrrio. Para Rousseau, o homem era, em sua essncia, bom, mas era corrodo pelos meios que o deixavam levar. Dom Bosco tambm compartilhava desse pressuposto, ao realizar uma obra que acreditava na transformao do jovem, mesmo daqueles mais difceis, atuando sobre este de uma maneira amorosa, paterna e amiga, orientando suas aes e convertendo-o ao caminho do bem. Larroyo (1974, p. 513) cita que:
[...] Rousseau estava convicto de que o homem est provido pelo Criador de certa capacidade de perfeio. Por isso, o cultivo desta disposio natural um dever e uma necessidade [...] E isto s pode conseguir mediante a educao. [...] O educador se deve persuadir que todos ou quase todos estes queridos alunos, tem uma inteligncia natural que os leva a reconhecer o bem que lhes fazemos pessoalmente e ao mesmo tempo, todos eles tm um corao sensvel, que facilmente d lugar a gratido.
Lemoyne (1952, p. 94) ainda referencia que:
Por meio de uma orientao e de um guia espiritual, o jovem poderia tornar-se aberto ao bom caminho. Para isso, Dom Bosco insistia na presena amiga e constante do educador, para fazer com que o jovem conhecesse as normas e as regras de sua congregao, e, assim, sentisse-se incapaz de cometer faltas. Rousseau (1762 apud LARROYO, 1974, p. 517diz que: [...] Conhecer o bem no am-lo. O homem no tem um conhecimento inato daquele, porm, to logo a razo o faa conhecer, sua conscincia o leva a desej-lo, e este sentimento que inato.
294
Essa conscincia s poderia ser adquirida, segundo o filsofo, na convivncia com seus semelhantes. nessa relao, nessa troca, que o homem vai adquirindo conscincia de si e de seus atos. O papel da razo muito importante, mas uma razo que seja estimulada e refletida. Dom Bosco orientava convictamente para que essa presena entre educador e educandos fosse pautada pelo clima familiar, pelo respeito, pela confiana e pela amizade. O educador deveria ser um verdadeiro exemplo para os jovens. Dessa forma, fazendo o uso da razo, o jovem teria liberdade para suprir suas necessidades e buscar sua felicidade pelo caminho da virtude. Afirma Rousseau (1762 apud LARROYO, 1974, p. 518) que:
[...] essncia e ideal da educao de acordo com a Natureza no desenvolvimento harmonioso do amor a si mesmo e do amor ao prximo; a vida numa liberdade e por uma liberdade iluminada pela razo, que, ao mesmo tempo, proporcione ao homem uma verdadeira felicidade.
Rousseau considera que, para isso, fazia-se necessrio um conhecimento profundo da natureza psquica do educando: ir ao seu encontro, descobrir seus anseios, conhecer o educando em suas necessidades. Aos instrutores, ele pedia: [...] comeai por estudar melhor vossos alunos, j que, por certo, no o conheceis (LARROYO, 1974, p. 519). Assim tambm recomendava Dom Bosco. Em cada jovem, existe um ponto acessvel ao bem, e o educador responsvel por descobri-lo. Para isso, a presena do educador tambm nos momentos de espontaneidade e de descontrao do jovem , insistentemente, recomendado nos escritos sobre a prtica educativa salesiana.
O mtodo preventivo um modo de educar que previne a corrupo moral do aluno e a necessidade de punies. Exige do educador que esteja constantemente com o aluno, uma total dedicao tarefa educativa, em uma vida juvenil, rica, dinmica, completa. O algo mais que ele deseja do sistema preventivo,
295
justamente aquilo que Dom Bosco entende com o seu preventivo: tornar os jovens honestos cidados e bons cristos, maduros e responsveis (HENZ, 1964 apud Braido, 2004, p. 15).
Sobre o Sistema Preventivo, no existe nenhuma cartilha a ser seguida ou um manual didtico. O que se encontra so alguns apontamentos sobre a prtica cotidiana em textos, nas Constituies Salesianas, nos regulamentos para casas e na ratio documento normativo da Congregao Salesiana. Como homem de ao, sua obra est toda pautada na dinmica com a qual conduz a vida e o trabalho. Trata-se, portanto, de um sistema vivenciado, praticado e real. Didaticamente, o Sistema Preventivo se apresenta fundamentado em trs dimenses, que so correlacionadas e que formam o trip: amorevolezza, razo e religio, sendo que a primeira a marca de todo seu trabalho com os jovens.
2. A amorevolezza: caridade, amizade, ternura e amabilidade
A amorevolezza uma expresso italiana que pode ser traduzida como carinho, amabilidade, amor, cordialidade, bondade. Ela foi descrita por Dom Bosco como o princpio primeiro do seu Sistema Preventivo e que deveria permear todas as prticas salesianas. Consiste em um amor assistencial e educativo. A amorevolezza sentida e deve ser praticada, sobretudo, na relao entre educador e educandos, em um clima de reciprocidade. Trata-se de um amor afetivo e efetivo; paternal; amor que estabelece relao de confiana entre o educador e o jovem. Por meio da amorevolezza, poder-se-ia alcanar o corao mais indcil, amolecer a alma mais rude. O educador, ao conquistar o corao e a confiana do jovem, poderia exercer nele uma grande influncia. A amorevolezza direcionada em especial ao educador, pois este que permear as relaes entre os jovens, devendo faz-las
296
com zelo e com carinho. O educador deve ser como um modelo de moralidade para motivar e envolver o aluno.
Pode-se portanto estabelecer como princpio invarivel que a moralidade dos alunos depende de quem os instrui, assiste, dirige. Quem no tem, no pode dar, diz o provrbio. Um saco vazio no pode dar trigo, nem uma garrafa cheia de borra pode dar bom vinho. Da, antes de nos propormos como mestres para os outros, indispensvel que possuamos aquilo que queremos ensinar aos outros (BRAIDO, 2004, p. 267).
O Sistema Preventivo exige do educador posturas e condutas, apoiadas em valores humanos e religiosos de modo que este seja virtuoso e modelo a ser seguido por seus alunos. O exerccio da amorevolezza deve ser de forma afetiva e efetiva: [...] que os jovens no s sejam amados, mas que eles mesmos saibam que so amados (DOM BOSCO apud BRAIDO, 1959, p. 50).
[...] o amor se traduz em amorevolezza, amor sobrenatural, impregnado de discernimento e compreenso humana, de ternura paterna e fraterna, que faz o educador viver a vida dos educandos. Famlia (ambiente de famlia) e alegria so os dois postulados da amorevolezza. No existe educao sem amor, mas amor como amorevolezza. No existe amorevolezza em concreto, sem um ambiente e um clima de famlia, de confiana cordial e afetuosa (PAuLA, 2008, p. 61. grifo do autor).
3. A razo: necessidade de compreender a vida
A amorevolezza supe e exige a ajuda da razo, a qual pode ser traduzida como uma: [...] adaptao as exigncias tanto dos jovens quanto do mundo ptrio, nacional, supranacional, eclesial, no qual eles aprendem cotidianamente a insero operante (BRAIDO, 2004, p. 271). A razo refere-se aos processos de compreenso de si mesmo e do mundo ( tendncia para a verdade, o belo, o bem, a busca de segurana). Seu princpio est voltado para o desenvolviRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 O Sistema Preventivo de Dom Bosco: formao e influncias - p. 273-302 CABRINO, J.P.
297
mento das capacidades de compreender, confrontar, raciocinar, adaptar-se, inventar, escolher, decidir etc. Por meio do uso da razo, espera-se que o educando compreenda a vida e a razo de ser das coisas e, assim, da ao educativa. Ele s compreender os processos educativos, se tiver conscincia de tais atos, refletindo sobre sua necessidade de seguir no caminho do bem.
S a razo pode diz-lo: o que bem para cada idade, para cada condio objetiva da necessidade e da capacidade, para cada condio subjetiva do comportamento e da ndole, da personalidade e do desejo dos jovens (PAuLA, 2008, p. 62).
A razo possibilita que o jovem seja o protagonista de sua ao, que ele pense e reflita sobre qual melhor medida a se tomar, mas sempre com a ajuda de um orientador, que, assumindo uma postura prxima, paternal, estar conduzindo-o para o melhor caminho a se seguir. Um ambiente que favorea isso, que seja racional e que permita ao jovem se expressar, em suas mais variadas formas, deve ser colocado como uma condio necessria para o alcance dos objetivos do sistema.
No processo educativo de Dom Bosco, a razo d uma contribuio necessria e essencial para o amadurecimento humano. Atravs da razo, podemos aceitar o jovem em sua exterioridade, oferecendo-lhe oportunidade de expressar-se em todo seu dinamismo e criatividade e expansividade, favorecendo-lhe a participao, a expresso atravs da msica, do teatro, passeios, esportes, festas. Para isto preciso criar um ambiente educativo racional que se manifesta na sua simplicidade, onde haja muita alegria, espontaneidade, dilogo cordial, evitando-se distncias, normas e burocracia. Enfim, um ambiente familiar onde todos se sintam em casa e vontade (SCARAMuSSA, 1993, p. 4)
Para tal, faz-se necessrio ensinar aos alunos as normas educativas, para que, assim, estes saibam obedec-las e cumpri-las, pois isso significava ser virtuoso, ser casto e temente a Deus.
298 4. A religio: sentido da vida

A vivncia da religio na prtica do Sistema Preventivo apresenta-se como uma proposta de valores que transparece em todo momento e em toda parte. Todo ambiente expressa um clima religioso, nas atitudes dos educadores e tambm dos jovens. uma concepo religiosa da vida, vivida luz de Deus e de seu servio, insistente na presena paternal de Deus: servir ao Senhor na alegria. A f, a religio, a devoo estavam arraigados prtica de seu criador, o qual, como supracitado em vrias obras referentes ao Sistema Preventivo e aos salesianos, dedicou-se inteiramente juventude, entregou-se a ela e a amou, e esse ato de doar-se a essa juventude era tido como uma verdadeira caridade, uma vez que se punha a servio do prximo, ainda mais sendo este prximo uma juventude pobre e abandonada e, porque no, at desacreditada. Nos oratrios, nos colgios e nos seminrios, as prticas da catequese e da orao estavam presentes e funcionavam como um meio muito eficaz para educar os jovens indolentes e perigosos. Conquistar seus coraes era o melhor caminho para educ-los nos princpios da religio e encaminh-los para o bem. A obra educativa, como j mencionada, no se constituiu em algo novo naquilo que objetivava, ou mesmo se fundamentou apenas pelas intuies e sonhos de Dom Bosco. Pelo contrrio, em estudos da historiografia, pode-se observar que muitos outros tambm apresentavam uma preocupao com as mudanas dos novos tempos e, sobretudo, com o aumento da criminalidade e da mendicncia, e pelo surgimento de novos pensamentos e ideias que trouxeram tona novas concepes de vida.
Consideraes finais
O Sistema Preventivo apareceu como uma resposta a essas questes, impregnado por prticas discursivas e no discursivas que visavam formao moral e religiosa da juventude. Muitas
299
das aes incorporavam medidas de cunho restaurativo que buscavam a restabelecer a ordem e difundir ainda mais as ideias catlicas, uma vez que a Igreja Catlica estava sendo perseguida e enfraquecida pelo surgimento, no sculo XIX, de novas congregaes e seitas religiosas. Dom Bosco no esteve alheio a esses acontecimentos, mas soube dar ao seu Sistema Preventivo um carter peculiar, ganhando destaque no meio desse cenrio, por objetivar no apenas a assistncia ou mesmo a catequese, mas principalmente porque visava instruo, profissionalizao e formao moral e social, possibilitando sua mudana efetiva. Foi essa peculiaridade que o tornou nico e possibilitou sua solidez. Sua obra venceu as barreiras do seu tempo, apresentando uma resposta concreta s mazelas juvenis, formando-os para a Igreja e para a ptria, to desejvel naquele momento em que se constitua, como tambm se manteve atuante em outros sculos, sendo muito atual e praticada ainda nos dias de hoje, em pleno sculo XIX, em todas as casas, espalhadas pelos cinco continentes. essa grandiosidade e atualidade que torna seu Sistema Preventivo algo instigante, provocador de estudos e de aprofundamentos, pois, diferentemente de outras pedagogias e experincias educativas, no ficou estagnado na temporalidade do sculo em que se consolidou. Seu maior bigrafo (Ceria) afirma que Dom Bosco [...] fez um mtodo educativo, o assim chamado mtodo preventivo, mas enriquecendo-o com elementos da tradio humana e crist e do estudo da psique dos jovens, longe porm da pedagogia terica (MODESTI, 1989, p. 38). Trata-se de uma experincia concreta e no de uma teoria abstrata.
Querem que eu exponha o meu sistema! exclamava D. Bosco depois de ter lido esta carta aos principais membros da sua Pia Sociedade. No entanto... nem mesmo eu o sei! Sempre fui adeante como o Senhor me inspirava e as circunstncias o exigiam (DOM BOSCO, 1836 apud LEMOYNE, 1952, p. 89).
300
Pela sua formao religiosa e pela dimenso do prprio trabalho clerical, Dom Bosco no era exatamente um terico da pedagogia. Ele criou seu mtodo de educao, mas sua preocupao com a formao dos jovens levou-o a produzir escritos e consideraes que iriam compor o trabalho educativo dos salesianos. Porm esses textos no se constituram em cartilhas a serem seguidas. Apresentavam apenas as orientaes sobre como se formou seu trabalho e sua obra com seus meninos, com espontaneidade, alegria, dilogo cordial entre todos, sem distncias e etiquetas. O Sistema Preventivo tornou concreta a ao educativa e o esprito salesiano de Dom Bosco. Neste sistema, ele procurou unir autoridade com liberdade, disciplina com familiaridade, a serenidade dos estudos com a alegria. Para tanto, apoiou-se todo no trip: razo, religio e carinho (amorevolezza), que formam a base de todo o processo educativo presente nas casas salesianas. Seu sistema educativo constituiu-se em uma tentativa original de sntese dos vrios elementos em vista de um completo desenvolvimento do jovem: fsico, intelectual, moral, cvico e religioso, e ainda formava um conjunto orgnico de aes e de mtodos, meios pelos quais o jovem era motivado e estimulado ao prprio desenvolvimento educativo. Ele buscou com esse sistema muito mais que amparar e proteger seus meninos; procurou formar honestos cidados e bons cristos. Dom Bosco soube se fazer presente no meio dos jovens e entender suas necessidades, sem deixar de colocar em prtica seus prprios anseios. Orestes Fistarol (2009, p. 32) resume:
Essa proposta oferece aos jovens uma educao que desenvolve os seus recursos melhores; faz renascer a confiana em si e o sentido da dignidade pessoal; cria um ambiente positivo de alegria e amizade no qual assumem quase por contgio os valores morais e religiosos; inclui a prtica religiosa proposta e vivida de tal modo que o jovem fique espontaneamente envolvido por elas.
301
O ldico e a alegria, juntamente com outros ingredientes, formam a caracterstica mais marcante do Sistema Preventivo, sendo tambm marcas da personalidade de seu criador: ousadia, operosidade, confiana, temente ao amor de Deus, dedicao nica e exclusivamente educao de jovens e de adolescentes. Dom Bosco deixou aos seus seguidores, os chamados salesianos, as marcas de seu legado na educao e na transformao da juventude de seu tempo. Estas marcas ainda hoje so colocadas em prtica, porm com as transformaes inevitveis dos tempos. Elas se constituem em meios para conquistar o corao do jovem e persuadi-lo para o bom caminho.
Notas
1
Aqui a expresso prefeito usada para designar o assistente na educao dos meninos. Para uma melhor compreenso de como era a organizao de seus colgios, cabe uma citao de Ana Maria Melo Negro (1999, p. 219. grifo nosso): Nesses tempos a administrao escolar de seus colgios compunha-se de: diretor, superior responsvel pelo colgio; prefeito, administrador dos recursos materiais da casa, do pessoal e dos alunos; conselheiro escolar, provedor das necessidades dos alunos e mestres nas salas de aula, no estudo e nas oficinas; catequista, orientador espiritual dos alunos; assistentes, encarregados da ordem, do estudo, da disciplina e moralidade nos ptios, estudos, dormitrios, salas de aula, refeitrio. Os professores eram, preferencialmente, salesianos, evitando-se admitir leigos para lecionar, para que no se comprometesse o sistema educativo adotado, na dimenso religiosa. Esse vigor representava a instituio endgena, garantindo a preservao de seus ideais educativos.
AuFFRAY, Augustin F. Dom Bosco. 4. ed. Traduo de Dom Joo Resende Costa. So Paulo: Editorial Dom Bosco, 1946. BOMbO, Mauro. A incidncia do mtodo educativo de Dom Bosco na vida dos educandos e educadores do Centro Juvenil Dom Bosco Alto Da Lapa/
302
SP. Trabalho de concluso de curso em Educao Salesiana. Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB), outubro de 1998. BONIFCIO, Nadja Santos. Manchetes, notas e comentrios: as recordaes do Oratrio Festivo So Joo Bosco nas pginas dos jornais sergipanos. In: V CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTRIA DA EDuCAO: O Ensino e a Pesquisa em Histria da Educao, Aracaju, 2007. Resumos... Aracaju: SBHE, 2007. BRAIDO, Pietro. Previnir, no reprimir: o sistema educativo de Dom Bosco. Traduo Jacy Cogo. So Paulo: Salesiana, 2004. ______. Mtodo educativo de Dom Bosco. Traduo de Amador dos Anjos. Lisboa: Editora Salesiana, 1959. BubER, Martin. Eu e tu. Traduo de Newton Aquiles von Zuben. So Paulo: Centauro, 2001. CAMbI, Franco. Histria da pedagogia. Traduo de Avaro Lorencini. So Paulo: UNESP, 1999. CAVIGLIA, Alberto. Dom Bosco: uma viso histrica. Traduo de Antonio da Silva Ferreira. So Paulo: Salesiana Dom Bosco, 1987. FISTAROL, Orestes C. O sistema preventivo e os direitos da criana e adolescentes: manual do colaborador salesiano. Braslia: Cisbrasil-CIB, 2009. LARROYO, Francisco. Histria geral da pedagogia. Traduo de Luiz Aparecido Caruso. So Paulo: Mestre Jou, 1974. LEMOYNE, Giovanni Battista. O perfil moral de Dom Bosco: da Vida de Dom Bosco. Traduo de GLOb. So Paulo: Livraria Salesiana, 1952. MODESTI, Joo. Dom Bosco: faces da sua personalidade. Araras: Oratrio So Luis, 1989. NEGRO, Ana Maria de Melo. Educar para a cidadania atravs de valores catlicos: Liceu Salesiano Nossa Senhora Auxiliadora. In: NEGRO, Ana Maria de Melo, et al. Memrias da educao: Campinas (1850-1960). Campinas: Editora da Unicamp, 1999. (Coleo Campiniana, n 20). PAuLA, Antonio Pacheco de. Salesianidade: manual do colaborador salesiano. Braslia: Cisbrasil-CIB, 2008. SCARAMuSSA. Tarcsio. O sistema preventivo de Dom Bosco: um estilo de educao Belo Horizonte: Salesiana, 1993.
III - Seo Internacional

III - International Section
305
La construccin del pedagogo sociocultural y las posibilidades metodolgicas para su actuacin The construction of the sociocultural pedagogue and methodological possibilities for its action
Mario Vich Gonzlez
Profesor Mestre e Tutor de Educacin Social en la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), en Valencia, Espaa. E-mail: marioviche@hotmail.es
Suzete Terezinha Orzechowski
Doutoranda em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUC/PR). Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professora do Departamento de Pedagogia da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), unidade de Guarapuava, Paran. Pesquisador do Grupo de Educao, Trabalho e Formao do Professor (GETFOP). E-mail: suzi_orze@hotmail.com
Resumen
Este artculo trata de las cuestiones metodolgicas necesarias para la implementacin de la Pedagoga sociocultural. En Brasil,
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 La construccin del pedagogo sociocultural y las posibilidades metodolgicas para su actuacin - p. 305-326 GONZLEZ, M.V.; ORZECHOWSKI, S.T.
306
los estudios traspasan la educacin no formal explorada por Maria da Glria Gohn. Presenta todava las ideas de Mario Vich Gonzlez, estudioso de la Pedagoga sociocultural en Espaa. Gonzlez, con autores Portugueses y Franceses, vienen delineando la metodologa y la prctica de Pedagogos envueltos con la diversidad sociocultural. Aqu se tiene por objetivo fundamentar la prctica del Pedagogo que para adems de la escuela, efectiva e identifica un trabajo pedaggico en ambientes no escolares.
Palabras clave Abstract
Pedagogo sociocultural, metodologa, prctica pedaggica.
This article concerns the necessary methodological questions to the implementation of socio-cultural Pedagogy. In Brazil, the profound studies graze the non-formal education explored by Maria da Glria Gohn. It is still shown the ideas from Mario Vich Gonzlez, a socio-cultural Pedagogys bookish in Spain. Gonzlez, with Portuguese and French authors, is describing the methodology and the practice of the involved pedagogues with the socio-cultural diversity. The objective here is to establish the pedagogues practice that besides the school, it effectuates and identifies a pedagogical work in non-school settings.
Keywords
Socio-cultural pedagogue, methodology, pedagogical practice.
Para el inicio
Entendiendo la educacin como un proceso amplio que ocurre en todos los espacios y en todas las edades, se vuelve para una reflexin sobre las variables que son encontradas en este proceso educativo. En estas variables se identifican las formas por las cuales se presentan, siendo ellas: educacin formal, informal y no formal.
307
Al considerar la construccin del pedagogo sociocultural, es puntual y necesaria una relacin con la educacin no formal. Primeramente porque est ntimamente vinculada a la emancipacin de los sujetos constructores de la sociedad, paralelamente porque es permeada por la cultura que est reflejada en todo el conjunto social. Por lo tanto, pensar en la construccin de una pedagoga sociocultural es comprender, analizar y profundizar las relaciones que se establecen socialmente provocando necesidades, fallas y obstculos al fenmeno educativo. O aspecto educativo diz respeito atividade de educar propriamente dita, relao educativa entre agentes, envolvendo objetivos e meios de educao e instruo, em vrias modalidades e instncias (LIbNEO, 1999, p. 47). En este contexto es una pedagoga sociocultural, una posibilidad de actuacin dirigida para otras modalidades e instancias que tengan como objetivo perfeccionar una prctica pedaggica de abordaje pluridiciplinar y enfoque globalizador, sin perder su objeto de investigacin que es el proceso educativo y todos sus componentes.
O que se defende aqui a peculiaridade da Pedagogia de responsabilizar-se pela reflexo problematizadora e unificadora dos problemas educativos, para alm dos aportes parcializados das demais cincias da educao. Portanto, a multiplicidade dos enfoques e anlises que caracteriza o fenmeno educativo no torna desnecessria a Pedagogia, como querem alguns intelectuais; ao contrrio, precisamente em razo disso, ela institui-se como campo prprio de investigao para possibilitar um tratamento globalizante e intencionalmente dirigido dos problemas educativos. Quanto mais der conta de explicitar seu domnio prprio de investigao, mais poder apropriar-se da contribuio especfica das demais cincias (LIbNEO, 1999, p. 47).
As construir una pedagoga sociocultural no es perder la funcin y el objetivo pedaggico, pero s ejercitar con mayor proRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 La construccin del pedagogo sociocultural y las posibilidades metodolgicas para su actuacin - p. 305-326 GONZLEZ, M.V.; ORZECHOWSKI, S.T.
308
piedad la praxis educativa. Con esas consideraciones podemos retomar la cuestin de la construccin, formacin de este profesional. Para ello, se presenta cmo esta formacin est siendo realizada en otros pases, en los cuales ya se tiene una prctica efectiva de los educadores sociales. Pilar Martinez Agut (2007), escribe sobre el proceso que tuvo inicio en 1991, en Espaa. La titulacin pretendida es a nivel de graduacin, separada de la formacin en pedagoga. Para la formacin en educacin social, est siendo discutida una propuesta con duracin del curso de tres aos, teniendo 240 crditos, as distribuidos:
contenidos comunes obligatorios (60% de los crditos): educacin familiar; desarrollo comunitario; educacin y mediacin para la integracin social; educacin y ocio; animacin y gestin sociocultural; intervencin socioeducativa para la infancia y juventud; educacin de adultos y tercera edad; atencin socioeducativa para la diversidad; prcticas; los contenidos propios de cada universidad (40% de los crditos ofertados) atendern el contexto donde la clientela est insertada.
En junio de 2006, acontecieron las jornadas de estudio y debate para profundizacin de las propuestas. El Ministerio de Educacin Espaol, defini tres etapas para continuar las discusiones y llegarse a un consenso entre las universidades, la ltima etapa aconteci en febrero de 2007. Las universidades tendrn tres aos para la implantacin del nuevo curso. Son 39 universidades europeas participando de este proceso. Otro ejemplo que podemos citar es de Portugal, donde ya existe la formacin a nivel de graduacin, para los Animadores socioculturales. La Asociacin Nacional de Animadores Socioculturales (ANASC), creada en 1996, trae en su estatuto, las categoras profesionales de estos educadores, son ellas:
309
tcnico profesional de animacin sociocultural: ofertado en establecimientos de enseanza secundaria; tcnico de animacin sociocultural: ofertado en curso superior de bachillerato; tcnico superior de animacin y gestin sociocultural: ofertado en circulacin superior con grado de licenciatura.
Apuntamos tambin el ejemplo de Italia, que posee una tradicin en la prctica de la pedagoga social. El profesor Geraldo Caliman apunta que el programa de pedagoga social en la Universit Pontificia Salesiana (UPS) di Roma tiene como objetivo la formacin de expertos, investigadores, docentes y operadores con competencia sociopedaggica en el sector de la educacin, de la prevencin y de la reeducacin de sujetos en edad evolutiva, con problemas de marginacin, inadecuacin social y comportamiento desviante. Su formacin se da dentro de una Facultad de Ciencias de la Educacin. En otros casos, en Italia, tal formacin se da dentro de una Facultad de Ciencias de la Formacin. Para formar tales profesionales la Facultad de Educacin de la UPS distribuye as su diseo disciplinar: 31,2% de pedaggicas, 14,6% de psicolgicas, 14,6% de humansticas, 12,5% son asignaturas sociolgicas, 12,5% son tcnicas y de animacin cultural, 4,2% jurdicas. A partir de estos ejemplos se percibe que hay s una diversidad en los contenidos disciplinarios, as como una diversidad en el proceso de sistematizacin de la formacin, por cuenta de la realidad educacional de cada pas. Sin embargo lo que nos interesa, para el momento es atentar para la importancia que est siendo dada a la formacin de profesionales que tendrn por mercado laboral, otros espacios que estn ms all de la escuela. En Brasil ya existen muchos educadores en este camino. La Universidad Provincial de So Paulo (USP), mantiene va internet, un Portal de la Pedagoga Social. Tambin la universidad est realizando Congresos Mundiales de Educadores Sociales.
310
Mismo no existiendo formacin para la pedagoga social o sociocultural, son varios los pedagogos y educadores de otras reas que investigan y trabajan con la educacin no formal. Varias tambin son las publicaciones de ttulos que contemplan anlisis sobre esta modalidad educativa. As el inters no es vago, existe eco, existe el dilogo y el cambio, la socializacin de conocimientos que estn siendo construidos en bases cientficas. Tambin se encuentra, en Brasil, varios cursos a nivel de especializacin (lato sensu), sobre todo en la formacin de pedagogos para actuar en las empresas. En estos, el concepto de la andragoga viene substituyendo el concepto de pedagoga.
[...] Podemos re-afirmar, portanto, que no Brasil atual a Pedagogia Social vive um momento de grande fertilidade. um momento de criatividade pedaggica mais que de sistematizao dos contedos e dos mtodos. Em outras palavras, mais que pedagogistas, temos no Brasil educadores que colaboram com o nascimento e o desenvolvimento de um know how com identidade prpria, rica de intuio pedaggica e de contedos. Ao mesmo tempo nos damos conta de que chegado o momento no qual precisamos sistematizar toda essa gama de conhecimentos pedaggicos para compreender melhor e interpretar a realidade e projetar intervenes educativas efetivas (CALIMAN, 2006. grifo do autor).
Por lo tanto, el proceso ya es existente, la demanda ya es real. En este contexto menester se hace una atencin que se vuelta para este debate. Hay una provocacin advenida de la realidad social que debemos enfrentar de forma competente. Esta competencia se identifica por la naturaleza del trabajo pedaggico que no puede ser descaracterizado pues, como recuerda el profesor Roberto Silva (2006):
Os programas de educao no-formal no precisam necessariamente seguir o sistema de escada, podem ter durao varivel, e podem ou no conceder certificados da aprendizagem obtiLa construccin del pedagogo sociocultural y las posibilidades metodolgicas para su actuacin - p. 305-326 GONZLEZ, M.V.; ORZECHOWSKI, S.T.
311
da. Por ser mais flexvel, no segue necessariamente todas as normas e diretrizes estabelecidas pelo governo federal. geralmente oferecida por instituies sociais governamentais e no-governamentais e resulta em formao para valores, para o trabalho e para a cidadania.
As se identifica una realidad diferenciada de la realidad escolar, sin embargo el trabajo pedaggico desarrollarse-a la fundamentado por la praxis. Por lo tanto, sin perder su especificidad que se traduce en las metodologas utilizadas, en la organizacin de los contenidos a ser trabajados y; en los criterios de evaluacin a ser emprendidos. Y esto todo es que caracteriza un trabajo pedaggico, mismo ejercindolo en otros espacios. Entonces, importa tener el cuidado necesario al implementar, coordinar, gestar y efectuar proyectos para la educacin no formal. Pues, esta modalidad educativa no puede ser confundida con los modelos de educacin compensatoria. La educacin no formal es una forma de educacin libertadora que contempla un proyecto poltico ms amplio de lucha contra la opresin y la dominacin. Es una forma de educacin emancipatoria y requiere tambin intencionalidad con base en los conceptos trabajados por Paulo Freire, por lo tanto totalmente pedaggicos, no pueden ser considerados como procesos de educacin compensatoria. Por eso, se vuelve fundamental un anlisis sobre los aspectos metodolgicos para la construccin de una Pedagoga sociocultural, ya que segn Gohn (2006):
[...] Na educao no-formal, as metodologias operadas no processo de aprendizagem parte da cultura dos indivduos e dos grupos. O mtodo nasce a partir de problematizao da vida cotidiana; os contedos emergem a partir dos temas que se colocam como necessidades, carncias, desafios, obstculos ou aes empreendedoras a serem realizadas; os contedos no so dados a priori. So construdos no processo. O mtodo passa pela sistematizao dos modos de agir e de pensar o mundo que
La construccin del pedagogo sociocultural y las posibilidades metodolgicas para su actuacin - p. 305-326 GONZLEZ, M.V.; ORZECHOWSKI, S.T.
312
circunda as pessoas. Penetra-se portanto no campo do simblico, das orientaes e representaes que conferem sentido e significado s aes humanas. Supe a existncia da motivao das pessoas que participam. Ela no se subordina s estruturas burocrticas. dinmica. Visa a formao integral dos indivduos. Neste sentido tem um carter humanista. Ambiente no formal e mensagens veiculadas falam ou fazem chamamentos s pessoas e coletivos, e as motivam. Mas como h intencionalidades nos processos e espaos da educao no-formal, h caminhos, percursos, metas, objetivos estratgicos que podem se alterar constantemente. H metodologias, em suma, que precisam ser desenvolvidas, codificadas, ainda que com alto grau de provisoriedade pois o dinamismo, a mudana, o movimento da realidade segundo o desenrolar dos acontecimentos, so as marcas que singularizam a educao no-formal.
Es fundamental fomentar el conflicto y no temerlo, escamotearlo. Para tanto la metodologa ser sustentada por el reconocimiento y afrontamiento de los obstculos, promoviendo su superacin. As importa tratar con mayor rigor del proceso metodolgico para que no seamos engaados por los procesos ideolgicos de la educacin compensatoria.
1. La metodologa de la educacin social y cultural
Es a partir del anlisis de estos planteamientos terico prcticos como podemos acotar la metodologa mas adecuada para cada uno de nuestros proyectos de educacin sociocultural. La metodologa que utilizamos est condicionada en primer lugar por las caractersticas del concepto educativo sobre el que trabaja la educacin sociocultural. Descartamos por principio los mtodos dogmticos, acrticos, bancarios en el sentido de depsito de contenidos que les da Paulo Freire (1979). Pero, a partir de este condicionamiento bsico, la metodologa se va a estructurar en funcin de las caractersticas del contexto, las necesidades y las caractersticas y cirRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 La construccin del pedagogo sociocultural y las posibilidades metodolgicas para su actuacin - p. 305-326 GONZLEZ, M.V.; ORZECHOWSKI, S.T.
313
cunstancias de los individuos con los que vamos a trabajar (GONZLEZ, 1999). Este anlisis previo del contexto y sus necesidades educativas es el que va a determinar la formulacin de los objetivos as como la opcin por unas coordenadas, unas estrategias y unos recursos apropiados para alcanzar nuestros objetivos.
2. Los ejes de la intervencin sociocultural
La metodologa de la educacin sociocultural se vertebra en torno a tres ejes que han marcado histricamente las actuaciones de los educadores y educadoras, ejes que condicionan la implementacin del resto de los recursos metodolgicos (GONZLEZ, 1999). Estos tres ejes son lo que denominamos parmetros bsicos de la intervencin sociocultural: identidad, participacin y comunicacin.
2.1 Identidad
Identidad cultural individual y colectiva, como motor de todo proceso educativo, identidad que permite a los colectivos asumir su propio entorno sociocultural. El ayudar a que los hombres y las mujeres asuman y desarrollen su propia identidad cultural es una de las finalidades prioritarias de los procesos de la educacin sociocultural. Identidad que puede ser concebida de tres formas diferentes:
como identidad histrica y patrimonial, fruto de una trayectoria histrica compartida y de un entorno vital comunitrio; como identidad proyectiva, fundamentada en un proyecto de vida en comn, desarrollo comunitario y bsqueda de un futuro sostenible compartido; como reflejo de la vida cotidiana, de la proyeccin de afinidades e intereses comunes, de la cooperacin y estructuracin de una comunidad vital compartida.
Configurando la identidad como una conjuncin de factores de solidaridad y cooperacin es como las comunidades se estructuran y crean sus lazos de supervivencia y desarrollo.
314 2.2 Participacin

Participacin, participacin individual y colectiva de los ciudadanos en los procesos de intervencin social y cultural en las comunidades donde comparten sus experiencias vitales. Participacin que se hace efectiva a travs de unas estructuras organizativas de carcter democrtico, unas redes y canales para la expresin y la comunicacin de intereses, inquietudes e iniciativas solidarias y unas actitudes personales de escucha, respeto mutuo y aceptacin de las opiniones del otro. Participacin que supone una implicacin personal y colectiva en los procesos de organizacin de la comunidad y de la vida ciudadana, participacin que, por ltimo, se plasma en los procesos de organizacin, comunicacin individual y colectiva, identificacin, planificacin, toma de decisin y evaluacin de las vivencias comunitarias (CALVO, 2002). Participacin que tiene que permitir a los ciudadanos y ciudadanas ser protagonistas de los acontecimientos de la vida de su colectividad, tomando parte activa en las decisiones, los conflictos y las redes de estructuracin comunitaria. Participacin que se concreta a partir de tres ejes:
la participacin social, que permite la estructuracin de roles y funciones compartidas y solidarias; la participacin econmica, que supone la estructuracin de un desarrollo comunitario sostenible; la participacin cultural, que permite la estructuracin armnica de inquietudes, sensibilidades e identidades.
2.3 Comunicacin
Comunicacin, comunicacin interactiva entre los individuos y las colectividades en el seno de las redes de interaccin e intercambio, tanto en el de las comunidades locales como en el de las comunidades virtuales que estructura la red en la sociedad del conocimiento. Comunicacin que ha de permitir a los individuos
315
y a los colectivos sociales poder expresarse libremente, decir su propia palabra y establecer una relacin dialgica en el seno de las comunidades y las redes de interaccin. Comunicacin interactiva que se presenta como una superacin de los modelos de comunicacin unidireccionales, modelos bancarios tal y como los define Paulo Freire en los que el emisor emite contenidos sobre un receptor pasivo que los recibe de forma acrtica a modo de deposito que el emisor realiza sobre la persona del receptor. Desde una perspectiva comunicacional, la superacin del modelo bancario de la comunicacin supone la opcin por una comunicacin bidireccional e interactiva, tal y como plantea el modelo Emetteur-Recepteur (EMEREC), definido por el terico canadiense de la comunicacin Jean Cloutier (SILVA, 2005). El modelo EMEREC configura una comunicacin democrtica, no dogmtica, no manipulativa, tolerante, respetuosa y basada en los principios del dilogo y la escucha activa. Se trata pues del modelo comunicativo consecuente con el concepto y la metodologa de la animacin cibercultural que estamos definiendo. Es, desde estas coordenadas de comunicacin horizontal, bidireccional, cooperativa, desde la perspectiva de la autora, que se plantea la interactividad como un componente constitutivo de la autentica comunicacin y en consecuencia de las relaciones de comunicacin que establecen los diferentes agentes que intervienen en los procesos de la intervencin sociocultural.
3. La intervencin
La intervencin sociocultural es fruto de la respuesta ante las necesidades educativas del contexto: necesidades de apoyo y complemento del sistema educativo formal, necesidades de prevencin o intervencin para la emancipacion, bsqueda de una identidad colectiva, desarrollo comunitario etc.
316
La intervencin (Cuadro 1) surge de una accin intencional y estratgica para dar respuesta a las demandas y necesidades educativas del entorno. Mediante la intervencin educadores y educandos ejecutan las acciones estratgicas pertinentes para la consecucin de los objetivos y finalidades del proyecto de intervencin (MOTA, 2005).
Cuadro 1 La intervencin. Contexto cero El individuo Primer contexto Los grupos primarios Segundo contexto La comunidad Tercer contexto El universo meditico
Contextos
Desarrollo y autonomia personal Integracin y readaptacin Comunicacin Creacin Ciudadania Participacin Igualdad de gnero Sostenibilidad Solidaridad Interculturalidad
Estrategias
Comunicacin y escucha activa Decodificacin de la realidad Mediacin Estructuracin de la comunidad
Instrumentos
Desarrollo cultural
La intervencin sociocultural se implementa desde unos contextos concretos, poniendo en juego unas estrategias de intervencin y a travs de unos instrumentos de intervencin o metodologas concretas de actuacin.
3.1 Los contextos
La intervencin se estructura y toma forma en funcin de los diferentes contextos en los que se concreta su praxis. En consecuencia podemos hablar como contextos bsicos de la intervencin sociocultural los siguientes:
el individuo (contexto cero): la persona, entendida como un ser educable, en continuo crecimiento, susceptible de ser sujeto activo de los procesos de autoeducacin integral. La persona entendida en su globalidad como una unidad que
317
piensa, contextualiza, simboliza, se comunica, analiza, se relaciona, establece redes de afinidad, de cooperacin y de autoorganizacin. Una personalidad que crece, a partir de un proceso bsico de autoafirmacin y autoestima que una vez desarrollado le va a permitir establecer relaciones y lazos normalizados de socializacin. Personalidad que estructura un sistema de valores, hbitos y actitudes que guan sus sistemas individuales de representacin de la realidad, sistemas de visin de su realidad, interpretacin, anlisis y toma de decisin, representaciones que condicionan su conducta individual y su red de relaciones con las personalidades afines;
Persona que se integra en un contexto social comunitario en el que establece sus propias redes de comunicacin y con el que establece unas coordenadas de derechos y deberes que le permiten la integracin, la convivencia y la participacin activa en la vida de la comunidad.
el primer contexto (los grupos y redes primarias): este primer contexto est constituido por los grupos sociales primarios, partiendo de la familia, unidad primaria de socializacin e integracin, en cuanto que ayuda a crear las estructuras bsicas de la personalidad: el sistema perceptivo, la afectividad, la autoestima, el sentido de pertenencia, pasando por los grupos de amigos, pandillas adolescentes, grupos informales, grupos organizados en torno a intereses, valores, inquietudes y necesidades bsicas. En estos grupos el individuo encuentra un contexto de relacin con iguales, pero tambin de interaccin, comunicacin interpersonal, cooperacin, encuentro con el otro, desarrollo de la identidad y la visin colectiva de la realidad. A partir del grupo el individuo establece sus vivencias de sociabilidad, establece una red primaria de derechos y deberes para con la colectividad que van a ser elementos fundamentales en su interpretacin de la realidad y en su proceso de integracin social;
318
segundo contexto (la comunidad local): el segundo contexto lo constituyen las estructuras e instituciones que vertebran la vida social de la comunidad, desde las estructuras de organizacin urbanstica que vertebran las comunidades locales, los barrios, las estructuras de participacin e integracin de una comunidad, parroquias, asociaciones culturales y vecinales, casinos, grupos y movimientos de tiempo libre, hasta instituciones ms complejas con las que el sistema social trata de asegurar y vertebrar los procesos de aculturacin e integracin social: la escuela, los equipamientos y servicios para la intervencin social, los servicios sociales a la comunidad, los servicios pblicos, entidades sociales, partidos polticos y sindicatos, ONGs se constituyen como redes duras e institucionalizadas que ayudan a los individuos y los grupos a crear lazos de socializacin, integracin, culturizacin e identificacin con las comunidades locales y nacionales de las que forman parte;
La vertebracin, conexin y racionalizacin de las interacciones entre las redes blandas, propias del primer contexto con las redes de carcter ms duro, propias del segundo contexto, constituye la base del trabajo cotidiano de educadoras y educadores socioculturales en sus diversos campos de actuacin.
el tercer contexto (el contexto meditico): el tercer contexto lo constituyen las nuevas redes de la comunicacin meditica: los medios de comunicacin, los movimientos musicales, la televisin y sobre todo, Internet como red de redes, ecosistema interactivo para la comunicacin, la informacin y la interactividad.
Si bien es cierto que estos y otros medios tecnolgicos de comunicacin se presentan como individuales e individualizadores de la comunicacin, la verdad es que contribuyen a afianzar y reforzar formas de socializacin, relacin, interrelacin, interacRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 La construccin del pedagogo sociocultural y las posibilidades metodolgicas para su actuacin - p. 305-326 GONZLEZ, M.V.; ORZECHOWSKI, S.T.
319
cin, dando lugar a una cultura de la colectividad, donde tienen menos peso especfico los factores territoriales y de proximidad y cobran una mayor importancia los factores de cohesin colectiva a partir de inquietudes, intereses, valores y creencias. De cmo aprovechar estas redes de interactividad para la estructuracin de la vida comunitaria, la interculturalidad y la solidaridad es una de las tareas que tienen ante si los agentes de intervencin sociocultural en el territorio red.
3.2 Las estrategias
Las estrategias bsicas de la intervencin sociocultural responden a cada uno de los componentes del sistema de socializacin del individuo, aquellos elementos del desarrollo individual en los que el individuo entra en comunicacin con su ambiente y da respuestas individualizadas ante l. Las estrategias contribuyen a estructurar los procedimientos y conductas mediante los cuales el individuo va a ser capaz de racionalizar su entorno, esto ya apuntado en Gonzlez (2005). Estas estrategias bsicas son:
estrategias de educacin para el desarrollo y la autonoma personal: son estrategias tendentes a favorecer la vivencia y el crecimiento de la personalidad, el desarrollo de la autonoma, la autoestima, las capacidades afectivas, una sexualidad equilibrada, la capacidad de anlisis crtico de la realidad y la toma de decisin; estrategias para la integracin y la readaptacin social: son aquellas encaminadas a la creacin de una identidad individual y colectiva, la creacin de lazos afectivos, de pertenencia e identidad con los entornos en los que se desarrolla el individuo; estrategias de educacin para la comunicacin: son estrategias encaminadas a la creacin de capacidades bsicas para la comunicacin individual y colectiva, el desarrollo de habilidades de escucha y empata as como habilidades y destrezas para una comunicacin meditica: anlisis, interpretacin, y comunicacin creativa a travs de las nuevas tecnologias;
320
estrategias de educacin para la creacin: son estrategias encaminadas a potenciar la individualidad creativa, la recreacin de la cultura a travs de la produccin y la comunicacin, la capacidad de anlisis, sntesis, expresin abstracta: verbal y no verbal, originalidad, soluciones novedosas, ideacin, desde la ptica de la cultura individual y colectiva; estrategias para la educacin del ciudadano: estrategias encaminadas a la estructuracin del tejido social comunitario, la toma de conciencia y la prctica de los deberes y derechos para con la comunidad de convivncia; estrategias para la participacin social: encaminadas a potenciar en el individuo las actitudes para la participacin en los conflictos y estructuras de la comunidad, asumir responsabilidades, interesarse por los problemas de sus vecinos, resolucin cooperativa de conflictos, asuncin de acuerdos colectivos; estrategias para la igualdad de gnero: estrategias tendentes a desenmascarar los estereotipos de gnero de las distintas sociedades y culturas y a la creacin de prcticas, vivencias, hbitos y una conciencia individual y colectiva de igualdad de gneros; estrategias para la educacin en la sostenibilidad: dirigidas a la concienciacin medioambiental, la valoracin de los factores de convivencia, tolerancia y solidaridad que hacen posible el respeto del medio ambiente y la sostenibilidad del hbitat donde se desenvuelve la vida cotidiana de la comunidad; estrategias para la tolerancia y la solidaridad: el respeto y comprensin haca las ideas, valores y actitudes de los que nos rodean, la solidaridad con los ms desfavorecidos, la solidaridad y cooperacin entre el norte y el sur, la participacin activa en iniciativas y proyectos de cooperacin; estrategias para la interculturalidad: son estrategias tendentes a la comunicacin intercultural, la valoracin de las identidades individuales, la cooperacin, la interaccin, la integracin y la creacin de identidades colectivas capaces de cohabitar con las identidades individuales.
321 3.3 Los instrumentos

Los instrumentos son los recursos fundamentales que el educador sociocultural pone en prctica para la ejecucin de las estrategias de intervencin (GONZLEZ, 2007). Los instrumentos son las tcnicas bsicas para poner en marcha los procesos de intervencin. Estos instrumentos son fundamentalmente de varios tipos:
la comunicacin y la escucha activa: son instrumentos empleados para la comunicacin interpersonal y grupal, la creacin de redes primarias de comunicacin e interrelacin personal. Estos instrumentos se basan en la puesta en prctica de actitudes individuales y grupales de comunicacin y escucha. Estos instrumentos para la escucha activa y la comunicacin interpersonal se fundamenta en: que el educador y el educando se muestren tal y cmo son; que ambos se acepten a s mismos y a los otros, con una actitud incondicional; que basen su proceso de comunicacin en una implicacin afectiva; que utilicen la empatia como mtodo de escucha, escucha del otro de una forma activa y comprensiva, rechazando el paternalismo, los consejos, el compadecimiento, la evaluacin de la conducta del otro. La comprensin emptica consiste fundamentalmente en ponerse en lugar del otro y tratar de comprenderlo desde su punto de vista. la descodificacin de la realidad: los instrumentos para la descodificacin de la realidad pretenden la toma de conciencia crtica sobre el entorno sociocultural, poltico y econmico, de manera que los individuos sean capaces de analizar lo ms objetivamente posible el mundo que les rodea, poner en comn sus observaciones y sensaciones, elaborar conclusiones y propuestas de crecimiento o mejora y dar una respuesta en forma de posturas originales y creativas de adaptacin,
322
comunicacin y superacin de esa misma realidad. Como afirma Paulo Freire (1979), esta realidad solo puede ser descodificada mediante una observacin cooperativa, mediante una relacin dialgica entre los individuos y entre estos y su entorno vital, una praxis que permite sumar sinergias individuales para la objetivacin de la realidad, analizarla de forma cooperativa y de esta manera asumir de forma subjetiva las opciones y prcticas de superacin individual y comunitria (GILLET, 2006). Estos instrumentos de descodificacin de la realidad se concretan en una secuencia de intervencin lgica que pasa por los estadios de: la vivencia o experiencia personal y grupal, el dilogo o proceso de anlisis de esas vivencias prcticas y la toma de decisin o praxis de superacin de la realidad de partida. Secuencia que segn mtodos y educadores se denomina con trminos muy similare (Cuadro 2);
Cuadro 2 Las tres fases de descodificacin de la realidad segn diversas terminologas. Vivencia o experimentacin Accin Mundo-objetivacin Dialogo-proceso de anlisis Reflexin Dialogo problematizador Prxis de superacin Accin Prxis liberadora
la mediacin: la mediacin es un instrumento para la resolucin de conflictos, el encuentro y la comunicacin. La mediacin es un instrumento que favorece el encuentro de dos partes, individuos o colectivos, que se encuentran en una situacin de incomunicacin, bien sea por unas barreras de tipos social, cultural, econmico, generacional, poltico o bien sea por el efecto de una situacin conflictiva que afecta a ambas partes;
La mediacin como instrumento permite a educadores y educadoras la puesta en funcionamiento de tcnicas especficas para el encuentro entre ambas partes, la confianza, la comunicacin, el anlisis de los problemas comunes, la bsqueda de soluciones, la
323
comprensin de las posturas o culturas de referencia, la bsqueda de alternativas creativas a las situaciones de desencuentro y, finalmente, a la aceptacin de acuerdos que permitan superar la situacin de partida. Tambin Sarrate (2002) seala la mediacin como instrumento importante y Parceriza (1999) apunta que la puesta en funcionamiento de instrumentos y tcnicas para la mediacin es una de las tareas fundamentales de la educadora y el educador social que les va a permitir la intervencin directa en casos de desadaptacin, reinsercin, orientacin y educacin familiar, absentismo y fracaso escolar, comunicacin intercultural etc.
la estructuracin de la comunidad: las estrategias e instrumentos de estructuracin de la comunidad son fundamentales para la convivencia intergeneracional, para la convivencia ciudadana y para la consolidacin de un tejido social de redes solidarias de convivencia, cooperacin y respeto a las individualidades y colectivos. Los instrumentos de estructuracin de la vida comunitaria parten del dilogo intergeneracional, del dilogo social entre los diferentes colectivos y el dilogo intercultural y se basan en las actitudes de tolerancia, respeto mutuo, solidaridad y cooperacin. Estos instrumentos pasan por la creacin de puntos de identidad social y cultural, seas de identidad colectiva, tejido social, canales de participacin y toma de decisin y la puesta en funcionamiento de servicios comunitarios de carcter social y cultural;
El trabajo asociativo, el voluntariado social, la creacin de redes blandas y duras de encuentro, comunicacin, participacin y toma de decisin forman parte de la aplicacin de este tipo de instrumentos.
la creacin y el desarrollo cultural: los instrumentos para la creacin y el desarrollo cultural tiene como objetivo que los individuos y las colectividades asuman su propia cultura, la valoren y sean capaces de recrearla da a da a travs de la expresin, la comunicacin y la creacin. El desarrollo cul-
324
tural forma parte de las polticas de desarrollo integral de la comunidad. Es a partir de la recreacin de la realidad cultural, la descodificacin y observacin de la misma y la reflexin crtica sobre ella que los individuos y las colectividades pueden crear nuevas frmulas culturales, producir nuevos bienes, y redefinir las pautas de identidad. Estos instrumentos tienen por objeto potenciar la creacin, la produccin y la difusin cultural, favoreciendo una autntica red de comunicacin que ponga en contacto a los creadores y a los productores con los ciudadanos; la participacin en la toma de decisin: las tcnicas de participacin social y toma de decisin son tcnicas de grupo encaminadas a facilitar el adecuado proceso de participacin y toma de decisin en los grupos e instituciones. Estas tcnicas se concretan en asambleas de grupos, consejos de participacin, consejos sociales La tcnica se concreta en asegurar una participacin libre, sin coacciones, estructurada, racionalizada, un adecuado tratamiento de los temas y una correcta elaboracin de las decisiones.
La autntica toma de decisiones pasa, no solamente por tener voz y voto en las decisiones, sino tambin por asumir el protagonismo del proceso, lo que supone, inevitablemente, la bsqueda del consenso y la implicacin en el mismo.
Consideraciones finales
La pedagoga sociocultural es una pedagoga fundamentada en el proceso de construccin de las realidades sociales que van hacindose existir histricamente. En este proceso emergen situaciones diversificadas presentando o no fallas que son descubiertas por un mirar ms cuidadoso de sujetos sensibles que todava se indignan con las injusticias poltico-econmicas. De ah surge los educadores sociales y/o animadores que van establecindose y desarrollando un trabajo intuitivo. Y, en este contexto tambin
325
surge la necesidad de pensar pedaggicamente este trabajo educativo. Pensar en la formacin de profesionales para tal intervencin, bien como, su cualificacin. Se espera que con este artculo podamos contribuir a tal intento: dialogar sobre la necesidad de estudiar y profundizar la metodologa de intervencin para la pedagoga sociocultural.
Referencias
AGuT, Pilar Martnez. Orientacin profesional: informacin de las posibilidades de vinculacin con estudios universitarios a los titulados en educacin social. Revista semestral para animador@s socioculturales y educador@s sociales, n. 6, jul., 2007. Disponvel em: <http://quadernsanimacio.net/ANTERIORES/quaderns6. pdf>. Acesso em: 7 de outubro de 2007. ASSOCIAO NACIONAL DE ANIMADORES SCIOCuLTuRAIS (ANASC). Docs. Estatuto do animador sociocultural. Disponvel em: <http:// anasc.no.sapo.pt/estatuto%20do%20ASC.htm>. Acesso em: 7 de outubro de 2007. CALIMAN, Geraldo. Fundamentos tericos e metodolgicos da pedagogia social na Europa (Itlia). In: I CONGRESSO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA SOCIAL, So Paulo, 2006. Anais... Disponvel em: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC00 00000092006000100015&script=sci_arttext>. Acesso em: 9 de outubro de 2007. CALVO, A. La animacin sociocultural: una estrategia educativa para la participacin. Madrid: Alianza, 2002. FREIRE, Paulo. Educacin y accin cultural. Madrid: Ed. Zero, 1979. GOHN, Maria da Glria. Educao no-formal na pedagogia social. In: I CONGRESSO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA SOCIAL, So Paulo, 2006. Anais... Disponvel em: <http://www.proceedings. scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000092006000100034&scrip t=sci_arttext>. Acesso em: 9 de outubro de 2007.
326
GONZLEZ, Mario Vich. La animacin cibercultural: la animacin sociocultural en la sociedad del conocimiento. Zaragoza: Certeza, 2007. ______. La educacin social: concepto y metodologa. Zaragoza: Certeza, 2005. ______. Una pedagoga de la cultura: la animacin sociocultural. Zaragoza: Certeza, 1999. GILLET, Jean Claude. La animacin en la comunidad: un modelo de animacin socioeducativa. Barcelona: Gra, 2006. LIbNEO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 1999. MOTA, Arlindo. Governo local, participaao e ciudadania. Lisboa: Vega, 2005. PARCERIZA, Artur. Didctica en la educacin social. Barcelona: Ed.Gra, 1999. SARRATE, Maria Luisa Capdevila (Coord.). Programas de Animacin Sociocultural. Madrid: Ed. UNED, 2002. SILVA, Roberto. Fundamentos tericos e metodolgicos da pedagogia social no Brasil. In: I CONGRESSO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA SOCIAL, So Paulo, 2006. Anais... Disponvel em: <http:// www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC000000009200 6000100053&script=sci_arttext>. Acesso em: 9 de outubro de 2007. SILVA, Marco. Educacin interactiva. Barcelona: Gedisa, 2005.
327
Fijiis, una historia muy, muy real: historia de un proyecto musical en valores1 Fijiis, a very very real story: a musical comedy project in values
Francisco Jos lvarez Garca
Doctor en Musicologia. Profesor de msica en la Escuela de Magisterio Luis Vives de la Universidad Pontificia de Salamanca, Espaa. E-mail: chisco@me.com
Resumen
Fijiis, una historia muy, muy real es un proyecto que ha transcendido a lo largo de sus ya casi 12 aos de funcionamiento ms all de lo estrictamente referido a un mero trabajo musical escolar con nios. Desde su nacimiento como musical infantil y juvenil hasta su difusin en varias regiones, comunidades y pases, ha pasado por una serie de estadios que lo han convertido, desde mi punto de vista, en una herramienta formativa no slo a nivel musical, sino tambin, de manera tangencial, en vehculo capaz de transmitir ideas, sentimientos, emociones ms all de lo estrictamente musical. El siguiente artculo resume desde los ojos emocionados de su director, los pasos que cada uno de los principales actores educativos del proyecto (alumnos de primaria, secundaria, universitarios, padres y docentes) siguieron para
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Fijiis, una historia muy, muy real: historia de un proyecto musical en valores - p. 327-346 GARCA, F.J.A.
328
difundir el musical en valores: Fijiis, una historia muy, muy real, cuyo nacimiento tuvo lugar en un patio de colegio salmantino y que termin por difundirse en varios pases fuera de Espaa.
Palabras clave Abstract
Fijiis, musical, Educacin No Formal.
Fijiis, a very, very real history is a project that has transcended beyond strictly referred to a mere scholastic musical work with children, since 12 years ago. From their birth like infantile and youthful musical comedy, to their diffusion in several regions, communities and countries. It has happened through a series of stages that have turned it, from my point of view, in a formative tool and vehicle able to transmit ideas, feelings, emotions beyond the strictly musical thing. The following article summarizes (from the moved eyes of its director), the steps that each one of the main educative actors of the project (students of primary school, secondary, university, parents and teachers) they followed to spread the musical comedy in values: Fijiis, una historia muy, muy real, whose birth took place in a little salmantinos playground and that finished spreading in several countries outside Spain.
Keywords
Fijiis, musical comedy, Non Formal Education.
Todo comenz har casi doce aos cuidando uno de los recreos del comedor en los que habitualmente sola jugar con los ms pequeos del colegio. Paseando por el patio observ una escena curiosa: Cristian y Claudia, dos nios de cinco aos, corran de un extremo al otro del patio llevando agua en sus manos. Iban desde la fuente hasta
329
una de las canchas de baloncesto situada al otro lado del colegio. Supuse, al observar con ms detenimiento la escena, que estaran jugando a recrear una charca, el mar o un ro al otro lado del patio, pero an as me anim a interrogarles: qu tal?, A qu jugis? estamos haciendo el mar, respondieron. y, puedo jugar con vosotros? vale, dijo Claudia, t sguenos. As que corr con ellos hasta la fuente, llen mis manos de agua y volv corriendo hasta el otro extremo del patio donde la echamos cuidadosamente sobre el cemento. Despus de detenernos unos segundos ante nuestra creacin y jugar a que ramos peces, salieron corriendo (y yo detrs) a por ms agua. Al segundo viaje estaba baldado y, aunque no dejaba de sorprenderme el mpetu y las ganas con la que estos nios jugaban, les hice una propuesta: Cristian, Claudia, parad un momento. Es genial esto de construir el mar y todo eso, pero por qu no lo hacemos al lado de la fuente?, nos cansaramos menos y tendramos ms tiempo para jugar, yo qu s, a los piratas por ejemplo! Se miraron con gesto de extraeza y an hoy recuerdo los enormes ojos azules de Cristian fijos en los mos mientras me responda: Pero ests loco o qu?, Cmo vamos a hacer el mar en un sitio dnde no hay playa? Y all me dejaron, de pie, como pasmado, intentando entender la simplicidad de su afirmacin: Una playa!, Est claro!, pero si el cemento de al lado de la fuente es el mismo que el de las canchas de baloncesto!, me dije. Por qu la playa no puede estar en la fuente? Pronto me di cuenta que eso no era lo importante y que mis ojos de persona mayor no me estaban permitiendo ver ms all de las cosas reales de los adultos.
330
Cristian y Claudia me ensearon a ver una playa dnde slo parece haber cemento es decir, abrieron de nuevo mis ojos de corazn de nio. Esa misma semana aparecieron los Fijiis. All estaba el primero precisamente en la mano temblorosa de Cristian. Todos los nios del recreo del comedor se agolpaban en torno a su pequea mano para ver con detenimiento al Fijii que desde haca ya un par de das andaba dndonos esquinazo por todos los recovecos del patio. Me hace cosquillas, es verdad Chisco, me hace cosquillas! No te preocupes Cristian, es normal, ya te dije que es la forma que tienen de mostrarse a los humanos. Rpido Alicia, vete al comedor a por unas migas de pan y tu Bea, trae un poco de agua en una cucharilla!. Ah, y pregntale a la madre Calixta si te puede dar una caja de cerillas y un poco de algodn vale? Vale! Pareca increble. Casi haba olvidado como eran Si he de ser sincero reconozco que con el paso del tiempo olvid por completo que de nio yo tambin sostuve uno as, como Cristian, en mi mano y que durante un montn de tiempo lo cuid y lo aliment cada da. Cundo lo olvid?, no lo s, quiz el mismo da en que me hice mayor y dej de ver playas en el cemento, pero ahora estaba claro: Los Fijiis volvan a aparecer y los nios haban sido sus descubridores Hablar de los Fijiis es algo especial porque tanto quin habla de ellos como quin escucha, lo hace siempre desde el corazn as que todo fue ms sencillo de lo que pensaba. Intentar hacer un pequeo resumen de todo lo que poco a poco fui recordando de ellos y de cmo se lo transmit a los nios. Un Fijii es bsicamente un ser que concede deseos a su propietario siempre que estos deseos sean expresados con el corazn y siempre que, claro est, sean sueos por los que se luche con lo mejor que cada uno tenemos en nuestro interior.
331
Para que los Fijiis puedan cumplir deseos primero hay que cazarlos, algo que, en principio aseguro que no es nada fcil, ya he sealado que para conseguir el primero estuvimos dos das enteros dando vueltas por el patio utilizando un montn de tcnicas de caza, como ir descalzos, caminar como los indios, usar caza Fijiis etc. Una vez en tu poder es imprescindible proporcionarles todos los das una miga de pan (que chupan para extraer sus nutrientes), una gota de agua (que absorben por su cuerpo y les da de beber) y lo ms importante: tres pensamientos felices, que sirven para que el sueo de la persona que pide el deseo se transforme, con empeo y trabajo, en realidad. Pero, Qu aspecto exterior tiene un Fijii? Fue lo primero que tuve que explicar para que claro, pudiramos empezar a buscarlos
Figura 1 Dibujo de un Fijii.
Fonte: lvarez (1998).2

332
Los Fijiis son pequeos y peludos, con un solo ojo central, tres patas retrctiles y con unas enormes orejas, lo que ocurre es que, normalmente, se muestran a los seres humanos en su estado de camuflaje, para el que toman el aspecto exterior de una piedra (Figura 1). Distinguirlos de las piedras vulgares y corrientes en principio puede parecer difcil, pero no es as ya que hay una serie de caractersticas que nos llevan a ver las diferencias con rapidez. Para empezar, al Fijii siempre se le caza en movimiento, as, la mayor parte de las veces, acabamos de ver moverse al Fijii justo en el momento en el que se camufla y claro, supongo que nadie ve moverse a una piedra no? Una vez en tu mano, no puede ocultar su nico ojo central que se muestra como una pequea hendidura en la parte central de su cuerpo. Si observas con detenimiento, es posible que incluso lo veas parpadear Por ltimo, aunque las tres patas retrctiles son prcticamente inapreciables a la vista, no lo son as para el tacto y cuando posas con delicadeza al Fijii en la palma de tu mano, ste se muestra con pequeas cosquillas haciendo que te den ganas de decrselo a todo el mundo Pronto todos los nios del recreo del comedor cazaron su Fijii y claro, tuvimos que ir unificando las reglas bsicas para su cuidado y mantenimiento, as, entre todos, un martes al medioda redactamos en el recreo el Declogo Fijii, del que luego hicimos varias copias (a mano!) para ensearlas por las clases. Aqu esta:
1. Declogo Fijii
Diez normas que siempre has de tener en cuenta para cuidar a tu Fijii:
1. Un Fijii no es un animal, no es una planta ni tampoco un mineral. Un Fijii es un ser propio con entidad propia y no puede
333
encuadrarse dentro de ninguna clasificacin del reino de las especies estudiadas. Un Fijii es simplemente un Fijii; 2. Los Fijiis nacen para ser cuidados por nosotros. A cambio de nuestra preocupacin ellos conceden deseos a su propietario, siempre que estos deseos sean expresados con el corazn. Eso s, para que este deseo pueda cumplirse, hemos de luchar con fuerza por este sueo; 3. Los Fijiis poseen la propiedad de permanecer en dos estados: El estado natural y el de camuflaje. Cuando se encuentran en estado natural son peludos, poseen tres patas y son muy rpidos. En estado de camuflaje toman el aspecto exterior de una piedra y permanecen estticos a la vista de los humanos; 4. Para poder ver a un Fijii en estado natural primero has de creer en ellos ya que sino tu vista no estar preparada. No ver para creer sino creer para ver; 5. Algunos trucos sencillos para distinguir un Fijii de una piedra son: El Fijii en su estado de camuflaje no puede ocultar su ojo central y al posar el Fijii sobre la palma de tu mano, ste se mostrar con un ligero cosquilleo que te har rer; 6. Para mantener a un Fijii en cautividad hay que proporcionarle todos los das una miga de pan, una gota de agua y tres pensamientos felices. De no ser as el Fijii se escapar o morir as como la posibilidad de conceder deseos; 7. Existen muchsimas clases de Fijiis que se han originado de la mezcla de cinco tipos principalmente: Fijii comn, Fijii rojo, Fijii negro, Fijii acutico y Fijii de las nieves o blanco. Cada uno de estos Fijiis, como sus mezclas, posee unas caractersticas de cuidado especiales que hay que conocer; 8. Cada Fijii ha de tener su propio nombre Fijii que ser otorgado por su propietario inmediatamente despus de ser cazado. Cada propietario de un Fijii ha de tener a su vez un nombre Fijii que ser empleado cuando hable con sus amigos. Este nombre, al igual que el de su Fijii, ha de estar en idioma Fijii; 9. Segn nos vamos haciendo mayores (mayores de corazn, se entiende), cada vez es ms difcil creer en los Fijiis ya que cientficamente no son muy demostrables. Hemos de estar
334
siempre atentos a este hecho. As en el mundo hay dos tipos de personas: Los que creen en los Fijiis y los que no; 10. Un amigo de los Fijiis ser siempre una persona feliz ya que siempre creer en sus sueos y en las causas por las que luche.
Al poco descubrimos que en el patio del colegio existan prcticamente los cinco tipos de Fijiis que se conocen (menos el acutico), as que empezamos a investigar con ellos. Pronto nos dimos cuenta que el Fijii de las nieves o blanco, al estar acostumbrado a vivir en condiciones climticas muy fras, tena que pasar una hora todos los das en la nevera de casa; que el Fijii negro (una variedad del volcnico), deba colocarse cerca de algn lugar caliente como cerca del radiador o en la cocina; o que a todos les encanta vivir en una caja de cerillas con algodn Cada vez que un nio descubra algo nuevo, lo contaba al da siguiente a todos los dems y, al cabo de unos pocos das, llegamos a convertirnos en unos expertos del mundo Fijii. Recuerdo como ancdota que en una clase de tercero de primaria, concretamente en la clase de la madre Catalina, se produjo el primer alumbramiento Fijii en cautividad y toda la clase se junt para bautizarle. Le pusieron A-kaa-tha que en idioma Fijii quiere decir El primero. En algunas clases de infantil y primaria comenzaron a realizar diferentes dibujos y fichas para explicar mejor a la gente mayor lo que era un Fijii porque pronto nos dimos cuenta que a la mayor parte de la gente a la que hablbamos de nuestro descubrimiento no les resultaba sencillo ver con los ojos del corazn. As que probamos de todo, desde mostrar dibujos hechos por los nios hasta intentar ensear a los Fijiis en estado natural a nuestros padres y amigos para que as creyeran, pero no funcion y al final casi todos siguieron viendo el cemento por encima de la playa que veamos los nios Y entonces, tras el verano, se me ocurri:
335
Soy profesor de msica en secundaria y en el mbito universitario, adems de tener cierta facilidad para las actividades relacionadas con el teatro y la msica, as que pens en idear un guin y componer unas canciones para realizar con alumnos de secundaria y primaria un musical en el que pudiramos ensear a todos el fantstico mundo de los Fijiis. Durante los meses de verano me enfrasqu en este proyecto y para septiembre el guin y los nmeros para orquesta estaban terminados. Mi mayor alegra fue la de comprobar que casi todos los nios haban seguido cuidando a su Fijii en verano y que, un montn de chicos y chicas de secundaria, informados sobre todo por sus compaeros ms pequeos, estaban deseando comenzar con este nuevo proyecto musical. Nos juntamos ms de 100 nios y jvenes en el saln de actos el da de la presentacin. Prepar unas transparencias explicativas resumiendo cmo se haba originado ms o menos esta idea y, por supuesto, aclarando a todos las dudas que pudieran tener acerca de estos particulares seres. Me sorprendi ver cmo los alumnos de secundaria se interesaban tanto o ms que sus compaeros de primaria por los Fijiis as que, tras fijar entre todos los das de ensayo (viernes de 16:00 a 19:00 y sbados de 9:30 a 13:00) y leer con detenimiento el declogo Fijii y el guin del musical, comenc esa misma semana con las pruebas de voz para agrupar a los nios por coros. Tambin comenzaron las pruebas para los ms de 30 papeles que tiene la obra y en octubre ya estbamos trabajando a tope. Fueron varios los profesores y colaboradores que de alguna forma aportaron su granito de arena al proyecto. Lourdes, maestra de educacin infantil y Mario, amigo y estudiante de logopedia, comenzaron a venir a los ensayos a ayudar en un montn de
336
cosas, desde los propios calentamientos hasta las largas sesiones de interpretacin. Ana, profesora de educacin plstica en secundaria, nos ech una mano con los decorados y una fantstica comisin de padres, que pronto pas a llamarse Comisin de amigos de los Fijiis, comenz a reunirse conmigo casi todas las semanas para comenzar a buscar subvenciones, locales de representacin, publicidad etc. Ese mismo ao coincidi que comenc a dar clase en la escuela de Magisterio de la Universidad Pontificia, concretamente dentro de la especialidad de msica, as que se me ocurri ofrecer tambin el proyecto a mis alumnos universitarios como miembros de la orquesta. Ms de 40 msicos se ofrecieron voluntarios ya que, adems de parecerles una gran idea, tendran as la posibilidad de trabajar y relacionarse con los futuros destinatarios de su propio aprendizaje. Los ensayos con la orquesta comenzaron en diciembre y los colocamos los jueves por la tarde. Ms adelante, segn los chicos y chicas de secundaria y primaria fueron aprendindose los nmeros musicales, vinieron tambin a ensayar algunos viernes y sbados, as que hemos llegado a juntarnos ms de 150 personas en algunos ensayos generales. De otros colegios de la zona, como por ejemplo del Divino Maestro dnde tambin daba alguna hora de clase, se animaron algunos chavales a apuntarse tambin, con lo que ramos ya as tres diferentes centros educativos los que trabajbamos en el proyecto Fijii. De verdad, era estupendo ver a una representacin de casi todos los niveles trabajando en un mismo proyecto; chicos y chicas de secundaria actuando y cantando junto con alguno que otro de primaria, a los que ayudaban en todo lo que podan; un montn de nios de infantil y primaria venan con sus padres a ver los ensayos; alumnos de bachillerato ayudaban con las luces y
337
los decorados y los universitarios se encargaban de interpretar la msica en directo Muchas veces la gente me ha preguntado cmo se puede coordinar a tantas personas para hacer algo en comn, ms an trabajando con nios. La respuesta es ilusin, ilusin por un proyecto que aunque es de todos, nace en el alma de cada nio, as desde el ms pequeo hasta el ms grande caminamos todos en la misma direccin. El esquema de un ensayo general era ms o menos as: durante la primera media hora y tras los saludos, se resolvan dudas acerca del cuidado de los Fijiis y se daban noticias con respecto al musical. Ni que decir tiene que todos los componentes del musical as como sus familias, tienen un Fijii, as que muchas veces este espacio de tiempo se alargaba un poco ms. El siguiente paso es el calentamiento de las voces. Mario, el estudiante de logopedia (ahora ya diplomado), trabaja con los nios una serie de ejercicios de relajacin y calentamiento de los msculos utilizados en la produccin del sonido y tras stos, paso a realizar, siguiendo una metodologa similar a la utilizada en mis propias clases de msica, diferentes ejercicios vocales apoyados en la fononimia de Kodaly. Segn el tipo de voz divid al coro en dos: voces graves y agudas y para cada uno de ellos utilizamos ejercicios y tesituras diferentes. Tras el calentamiento que poda durar unos 20 minutos, y dependiendo del da, realizbamos lo que llamamos un ensayo de canciones, donde cantamos varias veces cada nmero (son 12) trabajando y matizando cada cancin con la orquesta. Otras veces, tras el calentamiento, realizbamos un ensayo de interpretacin, donde trabajbamos sobre todo con los nios que interpretan un papel. Esos das los componentes del coro podan descansar, pero nunca se iban y se quedaban a ver como sus compaeros actuaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Fijiis, una historia muy, muy real: historia de un proyecto musical en valores - p. 327-346 GARCA, F.J.A.
338
ban. Por cierto, la eleccin de papeles, lejos de ser algo violento y competitivo, se convirti en una experiencia enriquecedora para todos los nios ya que se puso por delante la ilusin y el empeo que cada nio pona en el desarrollo de la prueba que en el propio resultado, as que todos acabaron muy contentos con el papel que les toco jugar. Era bonito ver como segn iba avanzando la obra, se avanzaba tambin en profundizacin dentro de los valores que el propio musical transmita. Pronto muchos de los nios comenzaron a llamarse por su nombre Fijii e hicieron del proyecto, al igual que Shan-do-wee, el protagonista del musical, una cruzada colectiva para hacer que el mundo crea en los Fijiis. El argumento del musical es ms o menos el siguiente: Dani (Shan-do-wee) llega nuevo a un colegio trasladado por causas relacionadas con la prdida de su madre. Pronto conoce a un grupo de amigos a los que habla de los Fijiis y forma con ellos una pandilla con un nico objetivo: hacer que el mundo crea en los Fijiis. Pero esto no va a ser tan sencillo ya que no todas las personas tienen su corazn preparado para recibir esta idea y pronto empiezan a tener serios problemas con las personas mayores de corazn duro, es decir, con los profesores. Estos vienen a ser los abanderados de la prdida de la ilusin y del exceso de rutina dentro de una vida marcada por el trabajo y las cosas superficiales que no llenan. As encontramos en la obra profesores estrictos y amargados, profesoras marujas que no ven ms all de la prensa del corazn y un director completamente anclado en estructuras arcaicas que no le dejan ver la playa en el cemento Los profesores con el director a la cabeza deciden terminar con la idea de los Fijiis en el colegio y expulsar a Shan-do-wee. Antes de que puedan llevar su idea a cabo, es el propio Dani el que se marcha del colegio explicando a todos sus compaeRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Fijiis, una historia muy, muy real: historia de un proyecto musical en valores - p. 327-346 GARCA, F.J.A.
339
ros que todo haba sido una farsa y que los Fijiis realmente no existen. Son sus compaeros los que ya sin Shan-do-wee recogen sus palabras y la esencia de los Fijiis e idean un plan para resolver definitivamente el problema. Ayudados por los padres de los propios profesores consiguen que Shan-do-wee sea readmitido y que todos, al fin, crean en los Fijiis. Paralelamente a esta historia existen otros personajes como la madre del protagonista con la que habla gracias a Flip, su Fijii o su abuelo, un hombre mayor pero con un gran corazn de nio que juega con Dani y lo comprende. Todo el musical est intercalado por las intervenciones de Elena, el nico personaje real de la obra, una nia de quinto de primaria que nos hace reflexionar sobre cada escena y adems da tiempo a los actores para realizar los cambios de decorados. Es evidente que los nios no son actores profesionales, pero es por otra parte increble la calidad en la interpretacin que han llegado a demostrar. Sigo afirmando que la ilusin por un proyecto, una causa comn, hace agudizar los sentidos y que no hay nada mejor para lograr un fin que desear llevarlo a trmino de corazn. Por Navidades a un grupo de las chicas de cuarto de ESO se les ocurri que una bonita forma de dar a conocer a los Fijiis y el propio musical sera a travs de las nuevas tecnologas y en concreto a travs de la red. As que despus de recopilar bastantes ideas por las diferentes clases, colgu una pgina web Fijii que ha venido funcionando como instrumento interactivo hasta el da de hoy. La pgina creada fue <www.geocities.com/Fijiisweb> luego se convirti en <www.Fijiis.net> y termin teniendo un apartado en <www.lapaginadechisco.es>. Supongo que por la cantidad de pensamientos felices que le dimos a nuestros Fijiis, nos encontramos con casi toda la obra
340
terminada a mediados de marzo, as que, como la fecha del estreno no la tenamos concertada hasta mediados de mayo en el Palacio de Congresos de Salamanca, pensamos en la posibilidad de grabar un disco. Aos atrs ya habamos realizado alguna grabacin para otros musicales basados en la obra del Principito, pero esto era diferente ya que, adems de no tener ni un euro (importante en el mundo real de los mayores), este ao queramos grabar no slo a los coros y solistas, sino tambin a la orquesta. El caso es que a travs de la comisin de padres amigos de los Fijiis conseguimos una subvencin de una entidad bancaria a la que, por supuesto, regalamos un montn de Fijiis. La grabacin se convirti as en una realidad. Durante la grabacin en unos conocidos estudios de la ciudad se vivieron momentos muy bonitos de relacin entre los componentes del musical y para todos, incluidos los tcnicos del estudio, fue toda una experiencia. Es precioso ver cmo todo lo que es tocado por el espritu Fijii enseguida cobra color, cmo lo rutinario pasa a ser especial y lo cotidiano y montono, como puede ser una grabacin de tantos nios, pasa a convertirse en un torrente de sonrisas y pensamientos felices. El disco estaba grabado y editado en abril con todos los nmeros musicales as como un mensaje (en la pista 20), por si algn da alguien deja de creer en los Fijiis. Con el disco grabado comenzamos a salir, no slo en los medios de comunicacin (radio, televisiones locales y regionales, prensa) sino tambin a la calle. Algunos domingos nos juntbamos por la maana en la plaza con un montn de Fijiis que previamente habamos cazado durante la semana y nos pasbamos la maana regalando Fijiis y explicando a la gente lo de nuestro proyecto musical. Esta es una de las experiencias que los nios guardan con ms cario.
341
Los medios de comunicacin se portaron muy bien con nosotros ya que el tema les pareci muy sugerente. Casi todos los nios, de una manera u otra, participaron en entrevistas en emisoras locales en las que explicaron con pelos y seales lo que era un Fijii para ellos. En la tele salimos tres o cuatro veces, vinieron a grabarnos al colegio y una de las veces, en la que consegu que me dejaran preparar el guin del reportaje, todos los componentes dijeron unas palabras sobre lo que sentan al formar parte del musical y claro, tambin cantamos algunos nmeros en directo; de verdad, fue, genial. Hasta Televisin Espaola vino una vez a hacernos un reportaje! Para los componentes del musical, en su mayora alumnos de secundaria y de los ltimos cursos de primaria, la idea de los Fijiis se haba convertido en algo tan ligado a sus vidas que all por donde pasaban dejaban una pequea huella Fijii. Es por esto que, acercndonos al da del estreno, (13 de mayo de 2000), un montn de gente en Salamanca haba odo hablar ya de los Fijiis y paraban a los nios por la calle para preguntarles y charlar con ellos. Un mes antes de la representacin las 1200 entradas del Palacio de Congresos estaban vendidas. Las gestiones para conseguir los equipos de sonido y luces (extremadamente caros al tratarse de un musical con orquesta y voces en directo) se hicieron bastante duras ya que el dinero faltaba y las subvenciones no fueron suficientes. Comenzamos entonces a vender los CDs del musical que, junto con el dinero recaudado por las entradas fueron suficientes para cubrir los gastos ocasionados. El da antes creo que salimos en todas las emisoras de radio y televisin as como en casi todos los peridicos.
342
Todo estaba preparado para el gran estreno. Hasta habamos conseguido contratar a una empresa profesional de grabacin de vdeo que nos realizara la filmacin de la obra con 4 cmaras independientes. Todos y cada uno de los componentes del musical se sintieron por un da grandes estrellas y no creo que nunca jams puedan llegar a olvidarlo. La representacin fue un xito. El pblico no se limit a seguir la obra, sino que particip con ella hasta el final. Aunque el musical dura ms de 2 horas, hasta los ms pequeos siguieron con pasmosa atencin cada escena de la representacin. Todos dieron el mximo de s mismos y, aunque eran nios de colegio los que all representaban un musical, por momentos parecamos tener a verdaderos artistas del mundo del espectculo actuando. De verdad, todo lo que pueda decir de este da se quedara corto en relacin a lo que se vivi. Al terminar repartimos Fijiis a todas las personas que se sintieron responsables de cuidar uno y, al da siguiente, mientras saborebamos el regustillo de nuestro trabajo bien hecho reflejado en las crticas de los medios de comunicacin, algo nos deca que no todo acababa ah, y as fue. Ese curso escolar no representamos el musical ms veces. Dedicamos el mes lectivo que quedaba antes de las vacaciones a editar el vdeo de la obra (otro arduo trabajo de ms de 100 horas, con los tcnicos) y a seguir promocionando la idea y el proyecto Fijii all dnde nos dejaron. Ya antes de marcharnos de veraneo qued claro que el siguiente curso escolar 2000-2001, realizaramos lo que decidimos llamar el Tour Fijii que nos llevara a varios pueblos y ciudades Castellano Leonesas, para llevar a ms sitios el fascinante mundo de los Fijiis.
343
Durante el verano obtuvimos el rechazo de muchas entidades del mundo del espectculo por la incompatibilidad de la escolaridad de casi todos los componentes con una gira de representaciones. Al final pensamos en representar en pocos lugares y a partir del ao 2001. Topas, Ciudad Rodrigo, Pearanda de Bracamonte y de nuevo el Palacio de Congresos, constituyeron la gira. Al curso siguiente, 2001-02 y ya como asociacin juvenil fuera del marco escolar, preparamos: Fijiis II, el retorno de Shan-do-wee. Nuevo guin, nuevas canciones Como todos los aos con un montn de chicos y chicas ensayando y trabajando por el proyecto Fijii. El musical se estreno en Toro, Zamora, con un rotundo xito. El argumento estaba basado en la vida de los personajes protagonistas de la primera saga que, aos ms tarde, haban perdido la ilusin y el espritu Fijii. Es el propio espritu de Shan-do-wee, de nio, el que se lo devuelve. Aunque se hacen mltiples referencias a la primera parte del musical, ste tiene entidad por s mismo. Ese mismo verano el proyecto Fijii cruz el charco y march para Soledad (Barranquilla, Colombia) donde un grupo de nios de la calle (ms de 60) dedicaron las tardes de los meses de verano a preparar el musical. La idea surgi cuando desde uno de los colegios en los que trabajaba, se me ofreci la posibilidad de realizar un proyecto con nios colombianos desfavorecidos. Adems de preparar el musical y reestrenarlo con un xito tremendo en Barranquilla, trabajamos durante los tres meses que dur la actividad los valores y temtica Fijii con el lema Pon un Fijii en tu vida. Los protagonistas del musical colombiano, hoy en da, preparan en la distancia la segunda parte del musical, Fijiis II el retorno de Shan-do-wee recibiendo instrucciones y material desde Espaa. El estreno se prev para Marzo de 2010.
344
Al volver de Colombia el grupo salmantino continu trabajando a la sombra del espritu Fijii pero ya con otros musicales: Salsa Trosa, una crtica al mal llamado mundo del corazn y Dios on the air un musical mordaz, donde se cuestiona la utilizacin de las religiones como excusa para odiar. Mientras, la idea Fijii sigui su viaje por la geografa espaola Primero en Laln (Orense) donde Inmaculada, antigua chelista del grupo, decidi montar el musical utilizando adems la temtica como eje transversal de un proyecto educativo de su concello. El musical se prepar durante un ao y medio estrenndose en noviembre de 2003. Al estreno, por supuesto, acudieron la mayor parte de los componentes salmantinos y algunos catalanes, que empezaban ese ao tambin la preparacin. Al igual que en Colombia, no se trataba slo de montar el musical sino de empaparse de los valores que la idea Fijii transmita y funcion! Ese mismo verano Fondo Internacional de las Naciones Unidas de Auxilio a la Infancia (UNICEF) nos pidi en Salamanca incluir la temtica Fijii dentro de los actos conmemorativos del da internacional del nio, y adems de dar varias ruedas de prensa y debatir sobre la importancia de poner un Fijii en la vida de un nio, se volvi a reestrenar el musical en el Palacio de Congresos. Tras esa actuacin, la ltima en Salamanca, los Fijiis viajaron a Barcelona donde Yisbell y Graciana, dos profesoras de baile interesadas por el proyecto, lo trasladan a su academia y durante un ao realizan una adaptacin del primitivo musical utilizando la temtica Fijii como elemento integrador en su entorno acadmico. Al reestreno del musical acudieron ms de 40 componentes del grupo salmantino que se integraron a la perfeccin con los chicos y chicas catalanes en las canciones, los bailes etc. Tambin ese ao, como profesor de la Universidad Pontificia, fui invitado por la Universidad de Helsinki para dar unas charlas
345
sobre la marcha del proyecto. Existe un montn de documentacin sobre los das pasados en Finlandia. Ya en el 2004, Mara Monteso, directora de primaria del colegio Claretiano de Zamora, rescata de nuevo el proyecto y tras trabajarlo concienzudamente no slo como proyecto artsticomusical sino como eje transversal del proyecto educativo anual, lo reestrena en mayo-junio de 2005 con tres representaciones en Zamora a cul con ms xito. En la actualidad el proyecto Fijii sigue en expansin con varias vas abiertas que resumo en 4 lneas:
Salamanca: los componentes del grupo de teatro musical original Por qu veis un sombrero han preparado el reestreno de Fijiis II el retorno de Shan-do-wee para ir de gira con l. Hasta la fecha slo ha sido representado en marzo de 2008 en el colegio de los Agustinos, invitados al da de la familia con rotundo xito. Nuestra intencin es hacer una pequea gira con los chavales participantes all dnde nos dejen ya que la obra est realmente bien preparada; Zamora: el grupo Zamorano, tras la representacin en 2005 de Fijiis, una historia muy, muy real prepara un cortometraje Fijii apoyado en los valores y la temtica trabajada el curso anterior y espera reestrenar Fijiis II, el retorno se Shan-do-wee; Madrid: una nueva profesora prepara en otro colegio Claretiano de la capital el musical como siempre trabajando ante todo los valores primitivos asociados al mundo Fijii; Barranquilla: el mismo grupo que hace 4 aos reestren el musical en Colombia trabaja ahora, dirigidos por un antiguo miembro, Jos Cervantes, Fijiis II, el retorno de Shan-dowee y adems integra la temtica dentro de charlas y debates sobre el trabajo con nios y jvenes desfavorecidos.
Los propios Cristian y Claudia sin todava entender que ellos fueron hace aos los generadores de esta historia, participaron
346
en la ltima actuacin para UNICEF en el coro y tambin con un pequeo papel, acompaados de ms nios, en el que se representaban a ellos mismos, porque claro, la escena de la playa y el cemento est incluida, con algn cambio de personajes, dentro del musical y tambin dentro de la segunda parte Y esto est siendo bsicamente todo, como conclusin de mi relato me gustara apuntar que para m, el secreto del proyecto, la esencia que est permitiendo que todo esto est saliendo adelante da tras da y que est haciendo que estos chavales vivan en estos aos escolares una de las experiencias de vida que seguro ms les va a marcar en un futuro, es sin duda el origen del proyecto. Es la nica experiencia educativa que yo he vivido en la que el origen y el fin del viaje se dan la mano, es decir, han sido los propios nios los que han intervenido educativamente en su favor y ellos mismos han sido los primeros destinatarios, regalndonos, eso s, el fruto a todos los dems que hemos tenido el privilegio de viajar en su mismo barco. Mi labor, aunque pueda parecer otra, no ha sido ms que la de ser un cable entre sus ilusiones y sus sueos siendo ellos mismos, los nios, los que en el fondo han creado el principio y el fin del mundo Fijii.
Notas
1
Al tratarse de un artculo descriptivo/experimental apoyado en la propia narracin de los pasos constitutivos del proyecto, se ha optado por no incluir ningn tipo de bibliografa referente al tema. 2 LVAREZ, Pilar. Dibujo orientativo de un Fijii en estado natural. Salamanca, 1998.
347
Claves educativas del Guidismo Educational keys in Girl Guiding

Mara Luisa Garca Rodrguez
Licenciada en Pedagoga y en Psicologa. Maestra de Educacin Infantil y Primaria. Profesora de la Universidad Pontificia de Salamanca, Espaa. E-mail: malugaro@usal.es
Valeria Vittoria Aurora Bosna
Doctora en Pedagoga por la Intercultural Universidad de los estudios de Messina, Italia. Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de los Estudios de Bari, Italia. E-mail: didha@libero.it
Resumen
La celebracin del centenario del Guidismo en 2009 ha propiciado que se tomen iniciativas para revisar su trayectoria histrica y para recordar las principales caractersticas de su metodologa pedaggica. Esos datos, aunque fundamentales, resultan insuficientes para dar idea de la magnitud del movimiento juvenil dirigido a nias y mujeres jvenes ms importante del mundo. En el presente trabajo se profundiza en una singularidad educativa que ha marcado positivamente las vidas de quienes pasaron por l y est favoreciendo el desarrollo personal de diez millones de asociadas un siglo despus de su creacin.
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Claves educativas del Guidismo - p. 347-380 RODRGUEZ, M.L.G.; BOSNA, V.V.A.
348
Palabras clave
Guidismo (escultismo femenino), intervencin educativa, desarrollo personal.
Abstract
The one hundred years of the girl guiding that was celebrated in 2009 has led the perfect time to revise their historical path and to remember the most important characteristics of their educational methods. These data, although fundamental, are not enough to make us realize how huge this movement is and at the same time to realize that is the biggest that has been focused on girls and young women. This essay is focused in the educative singularities that have helped all those that were part of this movement and it is helping the personal development of ten million members one hundred years after its creation.
Keywords
Guidism (Girl Guiding), educational intervention, personal development.
1. Aproximacin al concepto de Guidismo
Guidismo, en lengua castellana, es la prctica del movimiento juvenil creado por Robert Baden-Powell y Agnes Baden-Powell, en la Inglaterra de 1909, dirigido a nias y mujeres jvenes. Su finalidad, segn las ideas reflejadas por Baden Powell en su obra Girl Guiding, [] es proporcionar a las nias oportunidades para adquirir carcter e inteligencia; destreza y habilidad manual; disciplina, higiene y salud fsica; servicio al prjimo y solidaridad (BADEN POwELL, 1918, p. 164). La denominacin Guas fue propuesta por Baden-Powell a partir de un famoso regimiento de frontera que tena el ejrcito
349
britnico en la India, el Cuerpo de Guas, que se destacaba por sus habilidades en rastreo y supervivencia. El Guidismo se practica en 155 pases. Cada pas posee una organizacin nacional coordinada a nivel internacional por la Asociacin Mundial de las Muchachas Guas y las Guas Scouts, tambin conocida por su sigla en ingls World Association of the Girl Guides and Girl Scouts (WAGGGS). En sentido estricto, se considera Guidismo al practicado por aquellas asociaciones que son lideradas por mujeres y cuyo programa educativo se dirige preferentemente al gnero femenino. El Guidismo hoy cuenta con larga experiencia coeducativa conservando los mismos valores, entre los que se encuentra, en primer lugar, el compromiso de trabajar por la promocin de la mujer. Rene las caractersticas de movimiento social al aglutinar a un grupo de personas que realizan una accin, tener una continuidad en el tiempo, luchar por conseguir el objetivo bsico de contribuir a iniciar una transformacin social, cuyos integrantes se reconocen en el sentimiento de pertenencia a una colectividad concreta,en este caso con un estilo de vida que se hace visible a travs de un conjunto preciso de valores, libremente asumidos por la persona en el momento en que decide hacer su promesa gua. El Guidismo no naci de teoras externas, ni como intervencin educativa deducida de perspectivas o corrientes ms amplias, sino exactamente de lo contrario, pues brot contextualizado para responder a las exigencias del tiempo y lugar en el que se concibi. Por eso puede afirmarse que posee los rasgos de esencialidad y circunstancialidad proporcionando la oportunidad de que las intenciones de su singularidad educativa, mantenidas con gran celo por la Asociacin Mundial, puedan ser compaginadas con las caractersticas de las comunidades de todo el mundo en las que se practica y con los diferentes momentos y pocas por las que dichas comunidades van pasando.
350
A lo largo de su primer siglo de vida, el Guidismo ha ido adaptndose a las nuevas realidades sociales, plagadas de variaciones, que le han rodeado, respondiendo a las esperanzas y retos surgidos en las comunidades en las que se asentaba, a la vez que respetaba profundamente las peculiaridades y diferencias. Las intenciones de la educacin gua pueden expresarse de la forma siguiente: En Espaa las finalidades del Guidismo, segn el artculo 6 de los estatutos de la Asociacin de Guas de Espaa (AGE), aprobados en 1958, mantenidas en los mismos trminos en la adaptacin realizada en asamblea general en 1965 y en los estatutos de 1972 fueron:
[] fomentar la formacin integral de la mujer segn el mtodo de Baden Powell, armonizando el desarrollo fsico con el cultural, moral y religioso e inculcar el sentido de responsabilidad en cuanto miembros de una sociedad a la cual deben servir (AGE, 1958/1965/1972).
Este artculo de los estatutos nos remite a Baden Powell, pues se comprueba que dichas finalidades coinciden en lo fundamental con las palabras escritas por el fundador del Escultismo en su obra Girl Guiding. Avanzando en el tiempo encontramos una referencia al paralelismo entre la trayectoria vital y las circunstancias del entorno. Con mi recorrido personal, M Teresa, intento revalorizar las propuestas de una Asociacin Gua en el pas, en su rodaje por construir la democracia, escriba Maria Elena Urrestarazu Ucn a Maria Teresa Cormenzana, en el curso 1977-78. Situndonos en pocas ms recientes encontramos algunas precisiones sobre su particularidad:
Como Movimiento, el Guidismo tiene una serie de caractersticas que lo distinguen de las aparentemente similares organizaciones de juventud. Entre ellas, el hecho de subrayar la importancia de emplear instrumentos educativos tales como el
Claves educativas del Guidismo - p. 347-380 RODRGUEZ, M.L.G.; BOSNA, V.V.A.
351
desarrollo del liderazgo de compaeras para las Guas, el aprendizaje por la accin, el sistema de patrullas y el trabajo al aire libre. Estos instrumentos pueden usarse uno por uno o varios a la vez, segn convenga al logro de los fines del aprendizaje. La forma de abordar la educacin del Guidismo se denomina Mtodo Gua. Este mtodo tan singular combina el uso de los diferentes instrumentos educativos para lograr la finalidad educativa del Guidismo: contribuir al desarrollo del potencial pleno y de una identidad personal armonizada de cada persona (ASOCIACIN GuAS DE MADRID).
Las sugerencias pedaggicas y las distintas tcnicas pueden ponerse en prctica en muy variados contextos educativos porque siguen manteniendo su atractivo y vigencia cuando se requiere dar respuesta a los intereses y a las necesidades que plantean la infancia y la juventud en la actualidad.
2. La propuesta educativa del Guidismo
El mtodo gua es un mtodo de formacin global y complementario. Global, por la intencin de abarcar la totalidad de la persona. Complementario porque prolonga la accin educativa de la familia y la escuela sin pretender suplantarlas. Coherentemente con su filosofa y las inquietudes de las que surgi, el Guidismo se propone educar de dentro hacia afuera, lo que supone permitir que se expresen las particularidades individuales, enriquecindose as los grupos humanos. Esta elasticidad y adaptabilidad favorecen el logro de la finalidad ltima del Guidismo, definida como ayudar a lograr personas libres, responsables y capaces de ser dueas de su propia vida y destino, segn se recoge en un documento aprobado por la Asamblea Constituyente de la Federacin Espaola de Guidismo (FEG) titulado Elementos Pedaggicos de la FEG. El Guidismo ofrece la posibilidad de elegir que el propio tiempo libre sea utilizado para el desarrollo de s mismo por medio de
352
la vivencia de un amplio abanico de valores: los valores guas, entre los cuales se encuentran el orden, la disciplina y la austeridad. Elocuentes resultan ciertas advertencias que puntualizan esta peculiaridad: [] Si a la nia la llevan, la traen y la divierten eso ya es una colonia o ser otra cosa pero no tiene nada que ver con el Guidismo (ECHEbERRA et al., 2006, p. 92). Un testimonio que refleja realidades vividas es ofrecido por Mertxe Alday, quien perteneci al Guidismo entre 1945 y 1952 y nos narra:
Las chicas de los aos cuarenta en San Sebastin vivamos en familia. No andbamos en la calle, bamos a las casas de las amigas, al cine y a la playa aunque lloviera. Tambin salamos en cuadrilla a Urgull, a Ula o Igueldo, casi siempre acompaadas de alguna persona mayor. Para m el Guidismo era un escape grande. Adems, todas nos llevbamos muy bien. Haba un ambiente agradable. Era una vivencia muy rica. Nos juntbamos nias de once a catorce aos, pertenecamos a una compaa que tena varios equipos. Haba que llevar un orden y una disciplina y reconozco que la disciplina me ha venido muy bien. Aunque esto suene a militar, aquello no tena nada de militar. Era una matada, pero lo vivamos muy a gusto: limpibamos y ordenbamos las tiendas, hacamos la compra y la comida. Nos las apabamos para conseguir todo lo necesario: no haba sacos de dormir, utilizbamos una manta cosida. Los uniformes de campamento eran batas de vichy de cuadritos azules y blancos que se cosan en casa (ECHEbERRA et al., 2006, p. 126).
Ofrece tambin el Guidismo la posibilidad de descubrir la motivacin para aprender siempre ms, para superarse, para buscar respuestas a las propias inquietudes, aceptando las particularidades personales para valorar y poner en juego las capacidades especficas. En muchas ocasiones, se halla esta motivacin gracias a la oportunidad de imitar el recorrido vital realizado por la precepRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Claves educativas del Guidismo - p. 347-380 RODRGUEZ, M.L.G.; BOSNA, V.V.A.
353
tora, circunstancia acorde con otra de las notas de identidad del Guidismo como es la pedagoga del ejemplo. Al mencionar el ejemplo de la preceptora, es imprescindible recordar a la fundadora del Guidismo en Espaa, quien lo import desde Inglaterra en 1929. Fue Mara del Perpetuo Socorro Abrisqueta Delgado, a quien con inmenso cario conocamos como Marita. Traslademos aqu la imagen que de ella nos refleja Mara Luisa Antn, cuyas vivencias en el Guidismo se remontan al San Sebastin de entre 1946 y 1954:
Marita, te debemos la implantacin del Guidismo en San Sebastin y su florecimiento y extensin. Tu entusiasmo contagiaba y no escatimabas esfuerzo para que unas y otras se formaran a fondo en los distintos campamentos y encuentros de guas. Te definira como una gran mujer en toda la extensin de la palabra: inteligente, culta, cordial, amable, profunda en tu Fe y consecuente con ella. Tenas un gran corazn y sabas querer, adivinabas la necesidad de los dems y procurabas ayudar cuanto estaba de tu parte, abierta y dispuesta para todo, fiel al espritu Gua que procuraste inculcar en todas nosotras y en cuantos te rodeaban. Siempre quisiste estar bien preparada en todo para poder prestar ayuda, aconsejando, orientando, animando, impulsando en todo lo bueno que cada una estaba llamada a hacer. Eras la gran amiga con la que sabes que siempre puedes contar, incondicionalmente disponible para prestarte un servicio o darte su punto de vista sobre cualquier situacin. A todo esto hay que aadir tu capacidad para ver en todo el lado positivo de las personas, situaciones, acontecimientos, sonriendo en las dificultades. Tenas un gran sentido del humor, sin que te faltara la firmeza para rechazar lo que podra degenerar en algo menos bueno, o que, a la larga, pudiera ser contraproducente. Me admiraba tu sencillez, cordialidad, tu afectuosa amistad y la paz y serenidad que irradiabas (ECHEbERRA et al., 2006, p. 127-128).
354
Muy significativa resulta tambin la descripcin realizada por Isabel Abrisqueta, sobrina de Marita, que se form en el Guidismo entre 1948 y 1964.
Marita era la hermana pequea de mi padre, mi ta. Una de esas pocas mujeres que tienen la audacia de vivir adelantndose a su tiempo. Tena una risa explosiva y una rara habilidad para hacerte sentir importante, valorada y querida. En unos aos en los que todo estaba prohibido y todo era pecado, la mayora de las veces mortal, mi ta Marita era como ese aire que respiras despus de bucear dos asfixiantes largos de piscina sin parar (ECHEbERRA et al., 2006, p. 129).
Puede identificarse tambin el Guidismo, entre otras connotaciones, con un estilo de vida, una escuela de democracia, una actitud de amor a la naturaleza y una fraternidad universal (GARCA RODRGuEZ, 2007, p. 291-316). Reflexionando brevemente sobre tan excelente estilo educativo, puede afirmarse que la caracterstica ms evidente de la pedagoga gua es la de regirse por el principio de actividad. Destaca tambin como elemento esencial del Guidismo la pretensin de que la accin deba estar relacionada con la comunidad en la que vive el Grupo, a travs de su participacin en eventos locales o en mbitos ms amplios. Ello permitir el descubrimiento gradual de las responsabilidades en toda su extensin y las repercusiones que las propias conductas tienen en los dems favoreciendo as un doble aprendizaje: regularse personalmente, a la vez que formando parte de un equipo. En el Guidismo el equipo es una estructura fuerte. La vida en equipo ofrece grandes posibilidades educativas. Significa que el equipo inicialmente de nias de entre once y catorce aos como se acaba de leer en el testimonio de Mertxe Alday- camina unido en el recorrido de su aprendizaje para dar respuesta de forma autnoma a las necesidades cotidianas, partiendo de las
355
ms bsicas: aseo, orden, compra, preparacin de alimentos Una de las personas del equipo es democrticamente elegida por votacin secreta como jefa del mismo, adquiriendo as la responsabilidad de la coordinacin de los detalles de su actividad. La frmula es sencilla pero es uno de los fundamentos que marca nuestra originalidad, escriba M Teresa Cormenzana (URRESTARAZu UCN, 1977-78, p. 12-13). Es destacable el hecho de que responda a la necesidad de satisfacer unas necesidades de tipo psicolgico como son las de encontrarse entre personas de la misma edad compartiendo preocupaciones e inquietudes vividas en circunstancias similares. Ofrece la posibilidad de establecer lazos de amistad, por lo que es importante permitir la permanencia en el tiempo de quienes lo integran. Propiciar la vida de equipo equivale a favorecer el aprendizaje de la vida en sociedad, tener responsabilidades, respetar a los dems y sus formas de pensar, experimentar la fraternidad, tener ocasin de reflexionar, de reconstruir los criterios incorporando otros puntos de vista, cooperar en el servicio y experimentar la sensacin de pertenencia a una unidad manteniendo la diversidad propia de toda colectividad.
Los grupos son la nica fuente de autoridad y las Jefas son servidoras ms que figuras directivas. Al finalizar la trayectoria en el Guidismo se habr aprendido uno de los principios de la democracia real: que los puestos de representacin, coordinacin y direccin suponen una ocasin de ser til y desde ellos se est realizando un servicio (ECHEbERRA et al., 2006, p. 77-78).
Nos parecen clarificadoras a este respecto las palabras de M Elena de Urrestarazu en la carta abierta fechada en Vigo el 3 de junio de 1978, dirigida a M Teresa Cormenzana, en aquella fecha Presidenta de la Asociacin: Tanto en el trabajo a nivel provincial, como en el Equipo Nacional, descubr las ventajas
356
del trabajo de grupo: aprender a escuchar, saber repartir trabajo, compartir responsabilidades, respeto mutuo (URRESTARAZu UCN, 1977-78, p. 8). Sintetizando, podran destacarse estas tres notas como caractersticas esenciales de la pedagoga gua: accin en una comunidad, personalizacin y pertenencia a un grupo.
Profundizando en su pedagoga de la accin es necesario especificar que para todas las edades el Guidismo ofrece una misma estructura de actuacin en la prctica, favoreciendo las iniciativas y la consideracin de las opiniones de las chicas, segn consta en la ficha 3 del Cursillo de Informacin (AGE, 1975, p. 4-5).
Son cuatro las fases que se distinguen en toda accin gua: escoger, planificar, realizar y revisar o evaluar. Estas cuatro fases se inspiran en el mtodo de proyectos de Kilpatrick.
escoger supone tener varias posibilidades, desarrollar la imaginacin para perseguir metas plausibles, dialogar sobre las ventajas de cada una de ellas, elegir democrticamente y aceptar la decisin de la mayora; planificar requiere contemplar las distintas formas de organizarse en la realidad, teniendo en cuenta los recursos tanto humanos como materiales, temporales y espaciales para articularlos de forma lgica; realizar implica llevar a la prctica la actividad acordada hasta completarla porque las guas no pueden dejar nada a medias; revisar o evaluar crticamente a fondo una actividad terminada tiene la finalidad de constatar los progresos y valorar la actitud de la lucha por lograrlos. Es importante insistir en la idea de que por medio de la unin en el trabajo progresa cada persona individualmente y, en consecuencia, la colectividad en su conjunto.
Pero para que las acciones guas sean verdaderamente educativas hay matices que contemplar y sumar por entender que forman parte del arte de vivir (AGE, 1978-1979, p. 19).
357
Se procura:
elegir acciones cuya finalidad sea contribuir al desarrollo de los seres humanos; utilizar formas de expresin variadas para asegurarse de que cada persona encuentra la suya; escuchar a los dems con una atencin particular favorecedora del dilogo; hacer sentirse til a cada participante confindole la responsabilidad de una parte de la accin; proponer retos que estimulen a alcanzar metas ms altas, llegando ms all; buscar frmulas de expresar sentimientos y vivencias.
Esa sea del Guidismo de implicacin en la vida de las comunidades de las que forma parte se ha traducido a lo largo de su trayectoria en la organizacin de eventos y la colaboracin en las tareas cotidianas de los habitantes de aquellas localidades rurales en las que se instalaban campamentos, compartiendo sus tareas domsticas, labores agrcolas, etc.
3. reas de intervencin educativa del Guidismo
La accin educativa reivindica una planificacin clara por parte de quien pretenda llevarla a cabo, aunque no sea una persona dedicada profesionalmente al mundo de la educacin, ni haya realizado estudios especficos sobre la misma. Pretender trabajar con personas requiere conocer sus principales caractersticas para saber adaptarse a ellas y buscar con mayor seguridad las vas ptimas de actuacin. De forma muy elemental, consideremos al ser humano como poseedor de capacidades, al menos de las capacidades humanas bsicas de sentir, actuar y pensar, las cuales han de ser desarrolladas mediante la educacin.
358
Como movimiento educativo, por medio de una pedagoga activa el Guidismo aspira a conseguir una educacin integral, entendida como desarrollo armnico de todos los mbitos que constituyen la persona, que son los determinantes de las reas de intervencin educativa, entre las que el Guidismo reconoce como esenciales seis fsica, intelectual, emocional, social, moral y espiritual cada una de las cuales agrupa un conjunto de capacidades. Pero el deseable perfeccionamiento de la persona conduce inevitablemente a quien educa a plantearse la conveniencia de extender la actuacin educativa ms all de las dimensiones que pueden distinguirse en la persona en s misma. Cuestionarse que, adems de buscar el equilibrio personal y el descubrimiento de las propias cualidades, es conveniente preparar para desenvolverse adecuadamente en el entorno, apunta hacia un conjunto de temas cuya contemplacin con perspectiva educativa se manifiesta como insoslayable. Se trata de aspectos que han alcanzado especial relevancia en el desarrollo de la sociedad durante los ltimos aos, que el Guidismo ha contemplado desde siempre y que reclaman una atencin primordial. Algunos de stos seran la educacin para la paz, la educacin medioambiental, la educacin consumerista, la educacin para la salud y la educacin para la igualdad de oportunidades para ambos sexos.
3.1 Dimensiones de la educacin gua segn el desarrollo personal
Sin perder la perspectiva de que el desarrollo personal tiene estilos y ritmos nicos e irrepetibles en cada caso, se revisan a continuacin brevemente cada una de las dimensiones.
3.1.1 Dimensin emocional de la educacin gua
A veces hemos escuchado afirmar que el corazn tiene razones que la razn no conoce y creemos recordar que esta idea se
359
atribuya a Pascal. Gracias a las aportaciones de las investigaciones sobre el cerebro realizadas en las dos ltimas dcadas, la dimensin emocional va consiguiendo que se respete el lugar preponderante que le corresponde entre las reas educables de la persona. Mientras tradicionalmente la educacin, especialmente en el mbito escolar, se centraba en la dimensin cognoscitiva, el Guidismo, que en tantos aspectos ha sido muy avanzado para la poca en que se desarrollaba, atenda el mundo de las sensaciones y de los sentimientos, como una de las principales preocupaciones de su peculiar frmula pedaggica. Lo atestigua Charo Villar que perteneci al Guidismo entre 1952 y 1967: [] considero que a travs del grupo humano educbamos los sentimientos, cosa que normalmente no se cultiva (ECHEbERRA et al., 2006, p. 135). Revisando algunas obras sobre la emocionalidad, cronolgicamente la primera referencia hallada nos remite a Salovey y Mayer quienes publicaron un artculo en 1990, en el que apareci por primera vez la expresin inteligencia emocional, definida como
[] la capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones de uno/a mismo/a y de los dems, de discriminar entre ellos y de usar esta informacin para la orientacin de la accin y el pensamiento propios (SALOVEY; MAYER, 1990, p. 189).
Pero fue en 1995 cuando dicha expresin emergi y lleg a toda la sociedad, tras la publicacin del best-seller La inteligencia emocional, del psiclogo y periodista Daniel Goleman (1995), quien destacaba la relevancia de la inteligencia emocional por encima del cociente intelectual, para alcanzar el xito tanto profesional como personal. Segn Goleman (1995, p. 307) [] en el periodo clave de las edades tempranas, el aprendizaje, especialmente el aprendizaje emocional, tiene lugar ms rpidamente que nunca. De acuerdo con la interpretacin del bilogo y neurofisilogo de los procesos cognitivos Humberto Maturana (2001), los seres humanos somos seres biolgicamente amorosos como un rasgo
360
de nuestra historia evolutiva. Segn el autor chileno el mundo emocional es el ms ntimo y sagrado de la persona. Muchos estudios han llegado a la conclusin de que, en este rea, los primeros meses de existencia representan la etapa ms importante en la educacin. Otras voces que reivindican el papel relevante de esta parcela, frecuentemente olvidada, del ser humano son Rodrguez Delgado (2001, p. 121) quien nos advierte que:
[] gran parte de lo que se aprende en los primeros meses y aos de existencia queda almacenado en el sistema lmbico cerebral para aparecer ms tarde como intuiciones, deseos, creencias y emociones que modulan y colorean las reacciones tanto conscientes como subconsciente
Begoa Ibarrola (2009, p. 11), psicloga experta en inteligencia emocional, quien nos informa en su libro
[] crecer con emocin de que la parte de nuestro cerebro que se encarga de procesar las emociones se construye antes que la parte responsable de nuestros procesos cognitivos. Incluso a lo largo del desarrollo fetal, se sabe que el ser en formacin primero siente y despus piensa.
Las modernas investigaciones cientficas sobre el cerebro 250.000 en la dcada de los 1990, denominada dcada del cerebro coinciden en demostrar que, antes que seres pensantes somos seres sensibles. Como consecuencia de las conclusiones coincidentes de mltiples investigaciones, una nueva meta se incorpora a todo proyecto educativo: la educacin emocional como forma de prevencin primaria inespecfica, que pretende minimizar la vulnerabilidad a las disfunciones y prevenir su aparicin. Una mirada amplia sobre la educacin no puede dejar de reconocer que la dimensin emocional de las personas es un aspecRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Claves educativas del Guidismo - p. 347-380 RODRGUEZ, M.L.G.; BOSNA, V.V.A.
361
to muy importante de sus vidas, y que el bienestar en lo afectivo es trascendental para la felicidad, para las actitudes hacia los otros y hacia la propia persona. Desde esta perspectiva, infrecuente, sobre la educacin, en el Guidismo toda unidad o equipo es un espacio social donde se expresan y desarrollan sentimientos, emociones y formas de querer y de estar con los dems. Segn el psiclogo y profesor de la Universidad de Salamanca, Flix Lpez Snchez (2009, p. 89) [] si comprendemos ese mundo, ser mas fcil tomar en consideracin la necesidad de orientar las intervenciones educativas para crear un clima en el que se adquieran competencias que favorezcan el bienestar. Es evidente que el entorno educativo en el que el Guidismo se desenvuelve es un mbito lleno de emociones. Sonrisas, gritos, miedos, ilusin, satisfaccin, jbilo, tristeza, sorpresa, valenta, agradecimiento, angustia conforman la realidad vital de los grupos humanos y estn presentes con mayor intensidad en las primeras etapas, que son las ms propicias para la intervencin educativa y en los mbitos de educacin no formal donde la flexibilidad para actuar y la libertad para expresar las vivencias encuentran una posibilidad ms amplia. Confirman estas impresiones las palabras de Isabel Azaldegui sobre sus vivencias en el Grupo de San Sebastin entre 1949 y 1956:
El Guidismo fue, para gran cantidad de jvenes, la nica fuente de amistad entre personas muy distintas. Cuntos campamentos! Con unos medios que hoy asustaran al ms aventurero, nos hicieron compartir al amor del fuego tantas emociones! (ECHEbERRA et al., 2006, p. 128).
3.1.2 Dimensin intelectual de la educacin gua
La dimensin intelectual de la educacin gua vinculada a la capacidad de comprender y asimilar ideas e informacin, a la capacidad de atencin y memoria y al desarrollo del lenguaje, valora
362
el Guidismo como un lugar donde se realiza la inmersin cultural, y se permite conocer y trabajar por lograr el despliegue de la inteligencia. El Guidismo ha sido soado como tiempo de mltiples aprendizajes donde la vida es centro, presente y oportunidad. Con una historia que es raz y un futuro que es posibilidad. Con actividades que permiten ensayar y experimentar, probar y refutar, inventar y conocer, cometer errores, hacer, estar con otros, ser. Tener la responsabilidad de cuidar las propias cosas; allanar el terreno y quitar las piedras para poner las tiendas de campaa, tensar los vientos, construir con piedras, maderas y cuerdas las mesas del comedor, la cocina, la capilla recoger lea para hacer el fuego de las noches de campamento, excavar letrinas, cocinar, fregar los platos restregndolos con barro para quitarles la grasa, lavar y solear la ropa son nuevas y divertidas experiencias prcticas para las nias que ponen en juego gran cantidad de capacidades del mbito cognoscitivo y contribuyen a desarrollar la mente. Se trata de aprender, pero no las materias escolares. Hay que progresar, pero no existen exmenes ni calificaciones, por lo que nadie aprueba ni suspende eran informaciones dadas con frecuencia a quien preguntaba desde fuera qu era lo que se haca en Guas y escuchadas en repetidas ocasiones por las autoras de este trabajo. Fue una poca de aprendizaje, de habilidad manual, imaginacin, fantasa, sentido del esfuerzo para de Urrrestarazu Ucn (ECHEbERRA et al., 2006, p. 130). Lourdes Mancisidor entre 1966 y 1969 aprendi
[] a pensar y tener iniciativa [] Recuerdo cuando las cosas no salan como las habas planificado: llmese incendio del campamento en Salamanca, vendaval con cada de tiendas en Sotillo del Rincn, tormenta en Ayoz Veo cmo salamos de esos trances y respiro hondo. No era tan difcil. No se acababa el mundo (ECHEbERRA et al., 2006, p. 145).
363
Esa libertad de experimentacin que favorece el Guidismo y que predispone a la ampliacin del conocimiento, alcanza incluso al deseable objetivo de progresar en el necesario autoconocimiento personal. As lo atestigua Karmele Zumeta particip activamente en el Guidismo entre 1949 y 1959 en San Sebastin.
A la edad de 18 aos, en un fuego de campamento en Oyarzun recib el tan ansiado totem. Esperaba con curiosidad el nombre que haban elegido las otras guas totemizadas para m. Por fin me hicieron las pruebas y me bautizaron Bamb. Cuando pregunt por qu haban elegido ese nombre me explicaron que yo tena la cualidad de ser flexible, pero que siempre volva a mi posicin original. Bamb retrata muy bien mi personalidad. De tal manea que en la alianza de mi esposo Hubert no est grabado el nombre de Karmele, sino el de Bamb. Doy las gracias porque en las guas me sent comprendida y conocida antes de que yo pudiera conocerme a m misma (ECHEbERRA et al., 2006, p. 128).
Para entender mejor en qu consista la totemizacin encontramos estas lneas que transcribimos:
Recordis las veladas de las ceremonias de totemizacin? Sentadas en torno al fuego de campamento, al caer la noche, despus de muchas pruebas, dificilsimas de superar, cada una expresaba sinceramente sus impresiones sobre la totemizada (ECHEbERRA et al., 2006, p. 123).
La ampliacin de la mente se consegua especialmente en los viajes. Mertxe Alday nos aclara:
Nuestros padres nos dejaban viajar, ir y venir con las Guas. En 1950 hicimos un campamento en Mallorca y en 1951 otro en Galicia. Un grupito fuimos en otra ocasin a Roma. A Blgica viaj en dos ocasiones: con motivo del Da del Pensamiento y en un campamento de formacin para jefas de alitas (ECHEbERRA et al., 2006, p. 126).
La inmensidad de los aprendizajes propiciados por el Guidismo pueden resumirse en las palabras de Charo Villar (1952Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Claves educativas del Guidismo - p. 347-380 RODRGUEZ, M.L.G.; BOSNA, V.V.A.
364
1967): Trabaj en magisterio y creo que mi mayor aportacin a las aulas fue lo adquirido en el Guidismo [] Quiero remarcar que para m fue la mejor universidad de la vida (ECHEbERRA et al., 2006, p. 135).
3.1.3 Dimensin espiritual de la educacin gua
La dimensin espiritual pretende desarrollar una voluntad de continua bsqueda de s misma y una continua necesidad de preguntarse sobre el sentido de la vida y de las cosas. Coherentemente con la dimensin espiritual del Guidismo existe un organismo internacional catlico: la Conferencia Internacional Catlica del Guidismo. En los documentos consultados aparecen varias alusiones a la misma, que recogemos a continuacin:
En la base del mtodo se encuentran los principios amplios, tolerantes y definitivamente espirituales de Baden Powell. La propuesta pedaggica es estar abiertos a la experiencia trascendente, respetando y tomndose muy en serio las dudas e indecisiones de los jvenes en materia religiosa [] Lo esencial ha sido generar el clima apropiado para que nias y jvenes pudieran por s mismas descubrir el sentido cristiano de la existencia. En respuesta a los requerimientos externos de posicionamiento se ha hecho hincapi en la apertura a todos los credos y tambin a una espiritualidad no practicante (ECHEbERRA et al., 2006, p. 95).
Olave afirmaba rotundamente su fe en las palabras de su ltimo mensaje fechado el 12 de noviembre de 1973: Yo creo firmemente en Dios Todopoderoso y en la vida futura [] (BADEN POwELL, 1973). Mara Abrisqueta, para rememorar los logros conseguidos por el Guidismo en Espaa plasmaba las metas alcanzadas hasta entonces en la carta dirigida a las Guas y fechada en San Sebastin el 19 de noviembre de 1984:
365
Nos queda el orgullo de haber mantenido el Guidismo durante 55 aos siendo las primeras en muchas cosas [] Las primeras interconfesionales, integrando miembros de otras religiones, cosa que nos cost una gran lucha con las autoridades de algunas dicesis y de algunas rdenes religiosas, pero que al final comprendieron, por lo que fuimos las primeras ecumnicas (AbRISQuETA, 1984).
Y muchos Grupos en Espaa han tenido Consiliario. Juan Jos Mancisidor, que tuvo el cargo en San Sebastin entre 1972 y 1982 detalla as su funcin, entrelazada con sus recuerdos:
En 1972 volv de Angola y fue estupendo que me llamaran las guas. El Grupo de San Sebastin tena mucho prestigio y para m fue una gozada estar con ellas. Hablbamos de los valores a educar, qu inculcar a las chicas y de cmo preparar los campamentos. El mtodo conllevaba una formacin a lo largo de todo el ao que culminaba en los campamentos. Se miraba mucho hacia Europa, se tena relacin con otros pases y eso era muy enriquecedor. Los aspectos que ms resaltara en el Guidismo son trabajo, formacin y colaboracin. Pero, al mismo tiempo todo se haca y transcurra de una manera natural superando estructuras de colegios, familias o religiones. Y ese espritu les ha quedado a quienes han sido guas. Tambin una forma de pensar sobre la naturaleza. Sin llegar a la filosofa del ecologismo supona una forma de estar en ntima relacin con ella. El Guidismo representaba un compromiso. Sin que faltara nada, el modo de vida era austero. Todo se desarrollaba con una normalidad total. Representaba un ideal hermoso, una libertad. Creo que las guas, en el mundo entero, tienen un talante especial. Con un grupo de guas puse en marcha la primera guardera en el barrio donostiarra de Herrera (ECHEbERRA et al., 2006, p. 143).
3.1.4 Dimensin fsica de la educacin gua
La dimensin fsica del guidismo se centra en el fortalecimiento del cuerpo con el convencimiento de que nuestro cuerpo es
366
nuestro recurso ms cercano para el desarrollo personal y para la relacin social, a la vez que constituye la principal referencia de nuestra identidad personal. Las concreciones de esta dimensin pueden considerarse directamente derivadas de la obra de Baden Powell, quien para Piero Bertolini en realidad
[] no propone ningn nuevo mtodo de educacin fsica, sino que se utiliza todo cuanto de bueno se ha hecho en dicho campo, esforzndose por incluirlo en su complejo mundo educativo e insistiendo sobre la necesidad de que la meta de su accin sea el desarrollo armnico de todo el cuerpo y no slo un aspecto. (BERTOLINI, 1964, p. 17).
Por su parte Cieza, al analizar la obra de Baden Powell, considera (CIEZA GARCA, 2001, p. 291-305) que el autor del escultismo propone un mtodo de educacin fsica concretado en dos mbitos fundamentales y estrechamente vinculados: fuerza, resistencia y vigor por una parte, y hbitos saludables por otra. En el primer bloque se contemplan el ejercicio fsico, los deportes y los juegos de competicin. Y en el segundo hbitos saludables relativos a la higiene y el aseo personal, cuidar los ojos y los odos, elegir bien los vestidos y el calzado, no fumar ni beber alcohol, alimentacin sana y moderada, continencia, no dormir demasiado y levantarse temprano, no trabajar demasiado, dormir al aire libre y respirar aire puro, evitar automedicarse y, sobre todo, rer.
3.1.5 Dimensin social de la educacin gua
La dimensin social pretende la comprensin de las reglas sociales de conducta, la interaccin con los dems y, muy especialmente, el desarrollo de un compromiso de responsabilidad hacia la sociedad dirigido a la satisfaccin de las necesidades percibidas en la comunidad, sin pretender evitar que los problemas entren al
367
Grupo. Aspira a formar personas comprometidas consigo mismas, con los otros, con el mundo, capaces de autogobierno, de ejercicio democrtico, preparadas para la vida ciudadana; con un vnculo y relacin educativa hecho de aceptacin incondicional de la persona del otro, de confianza en las fuerzas y posibilidades, de comprensin y escucha activa, de respeto a los ritmos personales y grupales. Un testimonio ilustrador sobre la estela de esta dimensin aparece en la Carta abierta a M Teresa Cormenzana. Como puede observarse las inquietudes sociales son tan palpables en la autora de estas lneas que inspiraron su vocacin profesional.
Creo firmemente que sin ese recorrido que me brind la vida gua, no hubiera sido capaz de acometer mi nueva vida en Galicia, casada con un hombre gallego, ejerciendo mi profesin de Asistente Social con la poblacin emigrante pontevedresa e integrada de lleno en el movimiento ciudadano de Vigo: centrales sindicales, asociacin de vecinos, miembro de la Junta de la Asociacin de Padres del Grupo Escolar del Chouzo en Vigo (URRESTARAZu UCN, 1977-78, p. 8-9).
El Guidismo ha sido pensado en su filosofa y en su prctica como el lugar donde toda diversidad es posible, espacio y tiempo de despliegue de todas las potencialidades de cada nia cualquiera sea su origen tnico, familiar o religioso, haciendo de las diferencias un privilegio y una riqueza a desarrollar, con rituales plenos de significacin que dan sentido de pertenencia. No necesitamos ni queremos un movimiento que aspire a homogeneizar a todo el mundo, cada grupo igual a otro grupo, idnticas metas, las mismas propuestas, indicadores de calidad o cualquier otra moda de la organizacin empresarial que termina encorsetando la vida. Con estas palabras se insiste por parte de importantes figuras del Guidismo espaol: En el Guidismo se hace hincapi en el compromiso y la responsabilidad hacia el grupo ms inmediaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Claves educativas del Guidismo - p. 347-380 RODRGUEZ, M.L.G.; BOSNA, V.V.A.
368
to, pero tambin en el compromiso y responsabilidad social con perspectiva internacional (ECHEbERRA et al., 2006, p. 77). En esta lnea el Guidismo pretende educar y educarnos en la apertura, la hospitalidad, la escucha. Abre la puerta y entra a mi hogar, amigo mo que hay un lugar se cant muchas veces a lo largo del Encuentro Mundial de Buenos Aires, celebrado en agosto de 2004. De aquel encuentro Silvia Staib de Chanes, Coordinadora Mundial, dejaba escritas las finalidades de este cautivador movimiento juvenil en esta dimensin enfocada a la convivencia: El Guidismo pretende educar para:
- Vivir juntos; descubrir la belleza de cada uno de los que nos rodean como don que nos es dado; reconocer la belleza de la amistad edificada sobre la confianza mutua. - La creacin de ambientes tan sencillos y acogedores que todos y todas puedan saberse y sentirse dignos, estimados, necesarios. - Ser sabios tejedores de relaciones, de vnculos, de intercambios; ms all de las diferencias, en nuestras diferencias; de una trama tan consistente y multicolor como compleja y variada es la realidad humana que se expresa en culturas diversas. Una trama en la que cada uno sea persona, comunidad o pueblo pueda sentirse nico y a la vez nosotros. En Mara de Guadalupe, caminante por las sendas del mundo junto a cada una (CONFERENCIA INTERNACIONAL CATLICA DEL GuIDISMO, 2009).
3.1.6 Dimensin moral de la educacin gua
El Guidismo nos remite a un estilo de vida que se hace visible a travs de un conjunto de valores, libremente asumidos por cada gua en el momento en que decide hacer su promesa. Se relaciona con los principios y actitudes de la persona con relacin a s misma y a su entorno, conducentes a la formacin de la tica de la persona adulta. Algunos valores se hacen explcitos de forma directa en la Ley Gua: lealtad, generosidad, amabilidad, alegra, esfuerzo, orden, respeto, valenta, disponibilidad etc.
369
Pero adems son muchsimas las alusiones al amplio conjunto de valores guas que se pueden encontrar entre los testimonios de quienes pasaron por el Guidismo, al ser estimulados sus recuerdos; porque, verdaderamente, dichos valores impregnan, como cabe esperar, cuantas acciones son realizadas por quienes los han asumido, por lo que bastarn algunos ejemplos recogidos a continuacin. Las Guas de Orense, cuya andadura dur veinte aos, entre 1958 y 1978, escribieron: [] para nosotras el Guidismo supuso descubrimiento de la naturaleza, compromiso, espritu crtico, generosidad y alegra, valores que siguen vigentes a lo largo de nuestra vida (ECHEbERRA et al., 2006, p. 123). Isabel Azaldegui: Amistad, igualdad, idealismo, comunin con la naturaleza fueron valores precursores de tantas actitudes que hoy nos parecen normales y en aquel entonces eran totalmente inditas (ECHEbERRA et al., 2006, p. 128). Maria Jess Ramrez escribe refirindose al periodo entre 1963 y 1977: Haba mucho de disciplina, de organizacin y de austeridad, a la vez que apertura, flexibilidad y tolerancia (ECHEbERRA et al., 2006, p. 137).
3.2 Temas a considerar en una educacin integral
En estrecha relacin con todos los planteamientos del Guidismo realizados hasta aqu, la compleja trama educativa requiere la consideracin de otros aspectos importantes entindase paz, medio ambiente, salud, consumo e igualdad de oportunidades que tambin estn dotados de entidad suficiente para ser tenidos en cuenta como elementos clave en la educacin gua. Estas reas de intervencin recibieron en el currculum de la gran reforma del Sistema Educativo espaol del ao 1990 Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) la denominacin conjunta de temas transversales respondiendo a la preRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Claves educativas del Guidismo - p. 347-380 RODRGUEZ, M.L.G.; BOSNA, V.V.A.
370
tensin de que impregnaran o atravesaran todo el programa escolar, en lugar de constituir lecciones aisladas (ESPAA, 1990).
3.2.1 El Guidismo y la educacin para la paz
El Guidismo da una prioridad mxima a la dimensin internacional entendida como apertura y solidaridad con todos los pueblos de la tierra. Marita escriba en su carta de 1979 que no es una utopa soar con la fraternidad universal porque la maravilla del Guidismo abarca el mundo entero y desde esta perspectiva se comprende la idea de que Educar es transformar el mundo. Algunos ejes en los que apoyar la intervencin pueden ser:
1. la adecuada formacin de la autoestima, considerada como la interiorizacin de la estima que se le tiene a la nia o el nio y de la confianza y responsabilidad que en ella o l deposita la figura educadora, haciendo sentir su vala, estimulndole as a mejorar para corresponder a las expectativas. En el Guidismo siempre se supo considerar a las personas por lo que eran; 2. cuidado de la convivencia permitiendo la autonoma, confianza y seguridad en los grupos a la vez a que se comunican conociendo y respetando las normas sociales; 3. respeto a la diversidad de todo tipo social, cultural, religiosa, fsica, intelectual, sexual etc., procurando que se conozcan situaciones desfavorecidas para ir adquiriendo actitudes de ayuda y solidaridad con las situaciones que lo requieran; 4. resolucin pacfica, y progresivamente autnoma, de los conflictos, potenciando el dilogo, el intercambio y las soluciones negociadas, desarrollando hbitos cooperativos y una actitud crtica frente a la cultura blica.
3.2.2 El Guidismo y la educacin medioambiental
El amor y respeto a la naturaleza, en la cual se desarrollan la mayor parte de las actividades del Guidismo por constituir uno de sus puntos bsicos, han apoyado desde siempre una educacin medioambiental.
371
Un ejemplo del compromiso medioambiental del Guidismo se encuentra en uno de los proyectos abordados por las Guas de Honduras para fomentar el reciclaje y una mejor conservacin del que tenemos noticia por medio de la circular de la Oficina Mundial del Guidismo fechada en septiembre de 2009:
Honduras Fomentar el reciclaje y una mejor conservacin. Proyecto 227 Gotas de agua que dan vida. La Asociacin Nacional de Muchachas Guas de Honduras llevar a cabo un proyecto para contribuir a la conservacin del agua a travs del reciclaje y la concienciacin sobre mejores prcticas de conservacin. Cincuenta dirigentes sern reclutadas y entrenadas para llevar a cabo proyectos conservacionistas mediante cinco talleres de entrenamiento. Otras actividades incluyen un concurso de elaboracin de artculos a partir de materiales reciclados y una exposicin de materiales promocionales sobre el tema. Este proyecto se basa en el trabajo inspirado por el tema del agua del Da Mundial del Pensamiento y producir alianzas estratgicas con otras organizaciones en el mbito conservacionista (WAGGGS).
3.2.3 El Guidismo y la educacin para el consumo
Estimular la austeridad, prescindir de lo innecesario, agudizar el ingenio para el aprovechamiento de los recursos, administrar bien la economa actan en la lnea de la educacin consumerista enfocada hacia la formacin de actitudes y hbitos conscientes, crticos y responsables ante el hecho del consumo, que siempre el Guidismo ha procurado. En la sociedad actual es necesario estar capacitado para filtrar la informacin procedente de la publicidad, comprender y situar los fenmenos derivados del marketing y desenvolverse en la vida cotidiana con una actitud segura ante los insistentes mensajes que intentan crearnos necesidades ficticias y que consideran el ocio de la juventud como uno de sus objetivos.
372 3.2.4 El Guidismo y la educacin para la salud

Es evidente que el Guidismo ha trabajado siempre en la lnea de la promocin de la salud. Partiendo de situarse en la naturaleza que permite cuidar la calidad del aire respirado, sintiendo la posibilidad de formarse hacindose fuerte en la niez y la juventud, para poder ser til durante la vida adulta y adquiriendo hbitos conducentes al beneficio propio y de los dems estimula en la persona el deseo de estar sana y la fuerza de voluntad necesaria para conseguirlo. La educacin para la salud, adems de ayudar a gozar de un estado saludable y a prevenir enfermedades puede ser de gran ayuda tambin en la recuperacin de las mismas, ya que, en la medida en que se conocen las causas de una enfermedad y las acciones para superarlas, aumenta la confianza y crece la posibilidad de que el restablecimiento se produzca ms rpidamente. Est demostrado que la adquisicin de sanas costumbres en la infancia es uno de los aspectos bsicos de la calidad de vida y que es necesario aprender a valorar las pautas de comportamiento que conducen al bienestar fsico y mental.
3.2.5 El Guidismo y la educacin para la igualdad
El Guidismo se presenta tambin como una propuesta de promocin de la mujer y una opcin de trabajo dirigido a conseguir la igualdad de derechos y de oportunidades entre todos, concretado en dar a las chicas una educacin que reafirme la confianza y la seguridad en s mismas como personas independientes, capaces de tomar decisiones en beneficio propio y de los dems. El Guidismo refleja una de las posibles interpretaciones del mensaje de Baden Powell en cuanto a la dimensin de la intervencin en la comunidad de la que se forma parte. Mientras otras propuestas escultistas en nuestro entorno han optado, por ejemplo, por enfatizar su compromiso con las capas poco favorecidas de la sociedad, situando sus locales en barrios para trabajar con su
373
infancia y su juventud a ella corresponden lemas como Por un escultismo de barrio que hemos localizado en pegatinas- el Guidismo enfoca su compromiso hacia otra colectividad tambin en situacin de desventaja social: la femenina. En palabras de Maria Teresa Cormenzana (1975, p. 5-8) presidenta general de la AGE durante varios aos, [] nuestro compromiso es hacer que todas las chicas que pasan por el Guidismo sientan la necesidad de trabajar en la bsqueda de su propia libertad y de su igualdad. Desde esta panormica el Guidismo ha completado en los ltimos cien aos un captulo de la historia de la educacin femenina. El hecho de vivir esta fecha nos incita a volver la mirada sobre las huellas que se conservan en la vereda recorrida porque nos facilitarn la comprensin del alcance de este nuevo eslabn de la cadena de la historia, aunque en este caso la intervencin proceda del rea de la educacin no formal (REVISTA INTERuNIVERSITARIA, 2007, p. 27-278). En comparacin con las reas anteriormente presentadas esta cuestin ha adquirido una relevancia especial y para comprenderlo parece conveniente remontarse a pocas pasadas que describan la consideracin dada a las mujeres a lo largo de la historia. Con la nica excepcin de Esparta, en la antigua Grecia, que permiti a las espartanas actividades atlticas en sus propios campos de deportes, y cuya sociedad reconoca a las mujeres muchos ms derechos en la vida pblica entre ellos heredar y tener propiedad privada que el resto de las polis la educacin de las mujeres ha estado negativamente marcada por la escasa valoracin de su papel social (REDFIELD, 2000, p. 177-210). A lo largo de los siglos se ha atribuido a la mujer una funcin exclusivamente domstica para la que se consideraba innecesaria una buena preparacin intelectual. Coherentemente, la caracterstica ms relevante de las primeras pocas histricas fue una despreocupacin casi total de la educacin de las nias.
374
Una influencia fundamental han ejercido las religiones, y entre ellas el cristianismo basndose concretamente en figuras bblicas, que actuaron como cmplices de las sociedades que destinaron a la mujer a roles menores, y defendieron siempre un ideal femenino identificado con las caractersticas que corresponden a una excelente administradora de los recursos del hogar, humilde y piadosa. Esta perspectiva limitaba la necesaria preocupacin para que se impulsara la educacin femenina y se facilitaran los intercambios entre los sexos. Cuando ms tarde algunos autores como Fenelon comenzaron a interesarse por la educacin de la mujer, la intencin que les impuls fue potenciar la funcin que tradicionalmente vena cumpliendo, dedicada a las tareas de reproduccin. Se le confiaba el cuidado y atencin de la familia, especialmente en las etapas de infancia y ancianidad, as como las personas en situaciones de fragilidad, enfermedad o invalidez. En la obra de Rousseau puede advertirse otro ejemplo. Sofa, sobre la educacin de las chicas, recoge el plan de estudios femenino: [] leer, escribir y contar slo lo imprescindible para atender a la economa casera (GuTIRREZ ZuLuAGA, 1968, p. 295). Entre la aristocracia de algunas sociedades renacentistas las mujeres que quisieron ilustrarse fueron calificadas de extravagantes. En la antesala del Guidismo, el siglo XIX conoci en Espaa la aparicin de muchas instituciones para la educacin de nias y mujeres jvenes a cargo de una larga serie de congregaciones femeninas, entre las que cabe mencionar las siguientes: Congregacin de Santa Ana (madre Rafols Zaragoza, 1804), Carmelitas de la Caridad (Joaquina de Vedruna Vich, 1826), Escolapias (Paula Montal Arenys de Mar, 1829), Adoratrices (Micaela de Desmaissires Madrid, 1845), Instituto de la Inmaculada Concepcin (Alfonsa Cavn Matar, 1845), Instituto de la Anunciata (Padre Coll Vich, 1856), Hijas de Jess (Madre Cndida,
375
guipuzcoana Salamanca, 1870), Esclavas del Sagrado Corazn (Rafaela Maria Porras Crdoba, 1876), Compaa de Santa Teresa (Enrique de Oss Cataln, 1876) y poco despus Hijas de Cristo Rey (Isabel Gmez Albuol, Granada), a las que su fundadora escriba el siguiente mensaje que resume el pensar y el sentir que motivaba su dedicacin: Por la educacin de la mujer se vigorizar el espritu religioso en la familia, y por la familia, ejemplarmente virtuosa, se purificar y perfeccionar la atmsfera social (GuTIRREZ ZuLuAGA, 1968, p. 325-326). Se advierte en estas palabras cmo la visin que tena la Iglesia Catlica del rol femenino continuaba invariable a travs de los siglos. En aquella sociedad espaola Concepcin Arenal tuvo que vestirse de hombre en 1842 para asistir a clase en la Facultad de Derecho de la Universidad Complutense de Madrid. Al descubrirse su identidad de gnero se origin una innovacin en la historia de la universidad cuando el rector la autoriz oficialmente a tomar clases en la misma. Significativa de la filosofa de base existente resultaba tambin la Ley Moyano de 1857 al establecer, junto a la obligatoriedad escolar de las nias, la asignatura Ligeras nociones de higiene domstica que tendra poco sentido si se pretendiera educar para la incorporacin al mercado laboral. Una atencin creciente hacia la educacin femenina se advirti a partir de 1868. Con el apoyo de Fernando de Castro, rector de la Universidad Central de Madrid, se inaugur aquel ao el Ateneo Artstico y Literario de Seoras y la Escuela de Institutrices; en 1870 la Asociacin para la Enseanza de la Mujer; en 1878 la Escuela de Comercio para Seoras; en 1882 naci la revista La Instruccin de la Mujer; en 1883 la Escuela de Correos y Telgrafos; en 1893 en Barcelona la Escuela de Institutrices y otras Carreras para la Mujer; en 1894 el curso de Bibliotecarias y Archiveras, en 1894 la Segunda Enseanza (que pretenda
376
preparar el ingreso a las Escuelas Profesionales) y muchas otras escuelas o centros para la enseanza de la Mujer se difundieron por toda Espaa (GARRIDO et al., 1997, p. 461-463). Reseable es tambin la existencia de las Conferencias Dominicales para la Educacin de la Mujer, a partir de 1869, entendiendo que [] la mujer, para cumplir con su destino en la vida, necesitaba mayor instruccin (BALLARN DOMINGO, 2001, p. 68). La finalidad de todas estas iniciativas continuaba siendo reafirmar el tradicional papel domstico y familiar. As puede comprobarse en las propuestas curriculares derivadas de las propias palabras del rector de Castro. La formacin de las mujeres consistira en aprender
[] religin y moral, higiene, medicina y economa domstica, las labores propias del sexo y las bellas artes cuyo complemento necesario es la Pedagoga, que la ilustra y gua para la educacin y enseanza de sus hijos (LEDESMA REYES, 1990, p. 198-199).
Indiscutiblemente, entre las acciones pedaggicas ms relevantes del siglo XIX espaol se encuentran las que fueron llevadas a cabo por la Institucin Libre de Enseanza cuya figura central fue Giner de los Ros, quien crea en la eficacia de la formacin de la persona mediante una educacin integral. Algunas de ellas son la creacin del Instituto-Escuela, abierto en 1876, la apertura de Jardines de Infancia en Madrid y Barcelona, la realizacin de un Congreso de Pedagoga en 1882, la creacin de la Junta de Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientficas para hacer trabajos en el extranjero y la apertura de la Escuela Superior de Magisterio para formar al personal docente de las Escuelas Normales. A pesar de que la Institucin Libre de Enseanza se preocup mucho por la educacin de la mujer -segn las actas del Congreso de Pedagoga de 1888 se trat el tema de la educacin femenina e incluso la coeducacin- las repercusiones de sus inquietuRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Claves educativas del Guidismo - p. 347-380 RODRGUEZ, M.L.G.; BOSNA, V.V.A.
377
des encontraron escaso eco en la prctica (GuTIRREZ ZuLuAGA, 1968, p. 327-328). En las primeras dcadas del siglo XX se mantuvo la idea de atribuir a la mujer funciones exclusivamente domsticas, tal como refleja en su ttulo una de las obras ms difundidas: El ngel del hogar (GARCA BALMASEDA, 1913). Y hasta nuestra poca se ha mantenido la sabidura popular en forma de refrn castellano: Mujer que sabe latn no puede tener buen fin. En el ambiente de esta mentalidad arrastrada a lo largo de todas las pocas histricas surgi el Guidismo que hubo de educar contra corriente para conseguirsus metas.
Consideraciones finales
En las pginas precedentes se han vertido muchas ideas pero todava hay mucho que decir. Por ejemplo que la vida gua es, tambin, en s misma, una llamada a la creatividad, al propiciar intentos de sacar el mximo partido a las situaciones en que la persona puede encontrarse y por la forma de cuidar los detalles prcticos que tejen la vida diaria. Las fundadoras del Guidismo Mundial (Olave) y Espaol (Marita) tenan ante sus ojos una realidad, la hicieron parte de sus vidas, pensaron una utopa, soaron un mundo y una persona y dedicaron sus existencias para entrelazar sueo y realidad. Creyeron en un mundo sin lmites como objeto de descubrimiento; en el amor entendido como cuidado y ternura, acompaamiento y espera; en la posibilidad de hacer y ser cada da mejor, en la paz como fruto del conocimiento mutuo y la valoracin y en la riqueza que dentro de cada nio y cada adolescente poda convertirse en pasin por hacer un mundo ms bello, justo y solidario.
Por todos estos testimonios es fcil darse cuenta de que el fuego que Marita encendi conserva vivo el rescoldo, y, con l, muchas
378
otras personas adultas han encendido otras pequeas fogatas, en sus familias, en sus trabajos, aportando luz y calor a otras muchas nias y nios en su iniciacin a la vida (ECHEbERRA et al., 2006, p. 123).
Este puede ser nuevamente un tiempo para refundar, atentas a las palabras de las nias y nios, y atentas a la historia, educar en la escucha a la infancia desde el asombro y la esperanza.
Referencias
AbRISQuETA, Mara. Carta a las guas con motivo de la transformacin de la Asociacin de Guas de Espaa en Federacin Espaola de Guidismo, fechada el 19 de noviembre. San Sebastin: documento fotocopiado, 1984. ASOCIACIN DE GuAS DE ESPAA (AGE). Circular, n. 1, curso 1978-1979. ______. Mtodo gua cursillo de informacin, 1975. ______. Estatutos (Aos 1958, 1965 y 1972). ASOCIACIN GuAS DE MADRID. Programa educativo. Documentos Asociativos de Asociacin Guas de Madrid. (Sin otros datos). BADEN POwELL, Robert. ltimo mensaje de Olave Baden Powell. 12 de noviembre de 1973. Disponible en: <http://scoutsanpatricio. com.ar/libros/b253.pdf>. ______. Girl Guiding. London: Pearson, 1918. BALLARN DOMINGO, Pilar. La educacin de las mujeres en la Espaa contempornea (siglos XIX-XX). Madrid: Sntesis Educacin, 2001. BERTOLINI, Piero. Educacin y escultismo. Barcelona: Editorial Litrgica Espaola, 1964. CIEZA GARCA, Jos Antonio. La educacin fsica en la obra de Baden Powell (1875-1941). Revista Interuniversitaria, Historia de la Educacin, n. 20, p. 283-306, 2001. ______. El escultismo: movimiento educativo para el tiempo libre. Salamanca: Instituto de Ciencias de la Educacin/Universidad de Salamanca, 1984.
379
______. El escultismo como sistema educativo. Memoria de Licenciatura. Salamanca: Universidad de Salamanca, 1981. CONFERENCIA INTERNACIONAL CATLICA DEL GuIDISMO. Guidismo y Escultismo: una educacin incluyente en tiempos de exclusin. 2009. Disponible en: <http://cicg-iccg.org/document/educar-esp.html>. CORMENZANA, Mara Teresa. Mi equipo, tu equipo, nuestro equipo. AGE Circular, n. 1, p. 12-13, curso 1977-78. ______. Sentirse libre, ser libre, saberse libre, quererse libre como mujer equivale a ser persona. Boletn AGE, n. 50, p. 5-8, 1975. ECHEbERRA, Amparo, et al. Mara Abrisqueta. San Sebastin: Diputacin Foral de Gipuzkoa, 2006. ESPAA. Ministerio de Educacin. La Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenacin General del Sistema Educativo. (publicada en el BOE n 238, de 4 de octubre). Disponible en: <http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc. php?id=BOE-A-1990-24172>. GARCA BALMASEDA, Joaquina. El ngel del hogar. Barcelona: Antonio J. Bastinos, 1913. GARCA RODRGuEZ, Mara Luisa. Fundamentacin pedaggica del escultismo femenino. Papeles Salmantinos de Educacin, n. 8, p.291-316, 2007. ______. Sobre escultismo y guidismo en Espaa. Memoria de Licenciatura. Salamanca: Universidad Pontificia de Salamanca, 1979. GARRIDO, Elisa, et al. Historia de las mujeres en Espaa. Madrid: Sntesis, 1997. GOLEMAN, Daniel. Emotional intelligence. New York: Bantam Books, 1995. GuTIRREZ ZuLuAGA, Isabel. Historia de la educacin. Madrid: Iter Ediciones, 1968. IbARROLA, Begoa. Crecer con emocin. Madrid: SM, 2009. LEDESMA REYES, Manuel. La aportacin krausista a la educacin femenina. Las conferencias dominicales. En: VI COLOQuIO DE
380
HISTORIA DE LA EDuCACIN. Mujer y educacin en Espaa 18681975, Santiago de Compostela, 1990. Anales Santiago de Compostela: Universidade de Santiago, 1990. p. 198-199. LPEZ SNCHEZ, Flix. Las emociones en la educacin. Madrid: Morata, 2009. MATuRANA, Humberto. Emociones y lenguaje en educacin y poltica. Montevideo: Dolmen, 2001. REDFIELD, James. El hombre y la vida domstica. En: VERNANT, Jean Pierre, et al. El hombre griego. Madrid: Alianza Editorial, 2000. p. 177-210. REVISTA INTERuNIVERSITARIA. Historia de la educacin. Historia de la educacin de las mujeres, n. 26, p. 27-278, 2007. RODRGuEZ DELGADO, Jos Manuel. La mente del nio: cmo se forma y cmo hay que educarla. Madrid: Aguilar, 2001. SALOVEY, Peter; MAYER, John D. Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, n. 9, p. 185-211, 1990. URRESTARAZu UCN, Maria Elena. Carta abierta a M Teresa Cormenzana. Circular AGE, n. 3, p. 8-9, curso 1977-78. WORLD ASSOCIATION OF GIRL GuIDES AND GIRLS SCOuTS (WAGGGS). Honduras Encouraging recycling and better conservation. 2009. Disponible en: <http://www.wagggsworld.org/es/ take_action/takingaction/mutualaid/mutualaidseeking>. Sites <http://es.wikipedia.org/wiki/Guidismo>.
381
El trabajo de competencias generales en el mbito de la Educacin No Formal: un caso prctico Work competences in the context of Non-Formal Education: a practical case
Snia Casillas Martn
Doctora en Pedagoga. Profesora en la Escuela de Magisterio Luis Vives de la Universidad Pontificia de Salamanca, Espaa. E-mail: scasillasma@upsa.es
Amaya Sara Garca Prez
Doctora en Musicologia. Profesora en la Escuela de Magisterio de vila de la Universidad Pontificia de Salamanca, Espaa. E-mail: amayagar@gmail.com
Noem Snchez-Carralero Carabias
Licenciada en Bellas Artes. Profesora en la Escuela de Magisterio Luis Vives de la Universidad Pontificia de Salamanca, Espaa. E-mail: nsanchezca@upsa.es
Francisco Jos lvarez Garca
Doctor en Musicologia. Profesor en la Escuela de Magisterio Luis Vives de la Universidad Pontificia de Salamanca, Espaa. E-mail: chisco@me.com
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 El trabajo de competencias generales en el mbito de la Educacin No Formal: un caso prctico - p. 381-405 MARTN, S.C.; PREZ, A.S.G.; CARABIAS, N.S.C.; GARCA, F.J.A.
382
Resumen
En este artculo se presentan algunos de los resultados obtenidos en el proyecto de investigacin concluido en el curso 2008-2009 en la Escuela de Magisterio Luis Vives, de la Universidad Pontificia de Salamanca, Espaa. El principal objetivo que se pretenda con esta investigacin era el de valorar la eficacia de un programa de educacin no formal prctico, vivencial y de corta duracin, en la adquisicin de competencias generales en alumnos de la titulacin de Magisterio. Estas prcticas en enseanza no formal corresponden al llamado Taller de Colores que desde hace 20 aos se viene llevando a cabo en esta Escuela de Magisterio Salmantina (Universidad Pontificia de Salamanca).
Palabras clave
Educacin No Formal, competencias, Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
Abstract
This article presents some of the results of the research project that has been carried out during the course 2008-2009 at School of Teaching Luis Vives, Pontifical University of Salamanca, Spain. The aim of the research is to assess the efficacy of a practical, existential, short, and non-formal education program on the acquisition of key competences by the students who are training to be teachers. These Non-Formal Education practices correspond to the Taller de Colores (Workshop of Colors) which has been carried out for 20 years at the University College of Teaching of Salamanca (Pontifical University of Salamanca).
Keywords
Non-Formal Education, key competences, European Higher Education Area (EHEA).

383 Introduccin
Este trabajo de investigacin ha sido realizado sobre una muestra de 20 alumnos que han cursado el Taller de Colores de la Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad Pontificia de Salamanca en el ao 2008. Todos los alumnos eran estudiantes de magisterio en dicha escuela, que asistieron al Taller de Colores durante los meses de junio y julio de 2008 de forma voluntaria. La metodologa seguida ha sido de tipo cuantitativa. Para ello se han realizado tres cuestionarios que han sido aplicados a todos los alumnos en tres momentos diferentes del desarrollo del Taller de Colores (fase 0, fase 1 y fase 2). Algunos de los tems planteados son de opcin mltiple, mientras que otros son de valoracin tipo Likert (desde 1 = nada, hasta 5 = mucho). Algunos tems estn encaminados a valorar las motivaciones previas y expectativas de los alumnos. Otros estn pensados para evaluar las cinco competencias generales que hemos considerado ms importantes y ms trabajadas en el Taller de Colores. Los tres cuestionarios realizados han sido pasados en tres momentos significativos del Taller de Colores, que marcan diferentes periodos en el desarrollo de dicho Taller. El Taller de Colores se divide en dos periodos claramente diferenciados. En un primer momento, los alumnos deben programar actividades formativas para llevar a cabo con nios de entre 3 a 12 aos. Esta primera etapa del Taller de Colores se lleva a cabo durante las dos ltimas semanas del mes de junio. En una segunda etapa, que ocupa todo el mes de julio, los alumnos deben llevar a cabo estas actividades con los nios durante tres horas al da. Cada grupo de alumnos se encarga de trabajar con un grupo de nios. Los nios son repartidos en estos grupos por edades. A lo largo del proceso se cumplimentan tres cuestionarios que se exponen a continuacin:
384
el cuestionario 0, o cuestionario inicial, fue aplicado antes de comenzar el trabajo en el Taller de Colores. Con l se pretenden valorar las motivaciones y expectativas previas de los alumnos ante una experiencia como el Taller de Colores, as como su nivel previo de adquisicin de competencias generales; el cuestionario 1 fue aplicado una vez concluido el proceso de programacin de actividades que los alumnos llevaron a cabo en el mes de junio, y antes de comenzar el trabajo con los nios; el cuestionario 2 fue aplicado al finalizar el Taller de Colores y sus tems se refieren al trabajo realizado por los alumnos durante la segunda fase del programa formativo. En esta fase deben poner en prctica lo programado anteriormente para trabajar con los nios.
En el siguiente apartado se muestran algunos de los resultados ms relevantes obtenidos en este trabajo.
1. Algunos resultados obtenidos de la investigacin Percepcin inicial 1.1 Identificar y conocer las razones y las expectativas generales 1.1.1 Identificar las razones por las que los alumnos deciden participar en el programa de formacin
La Tabla 1 nos muestra las razones por las que los alumnos deciden participar en este programa formativo y se pueden agrupar en tres categoras:
razones de orden acadmico (ampliar currculo, completar formacin acadmica); motivaciones relacionadas con el conocimiento prctico de un entorno cercano a su futura profesin como educadores (trabajar con nios, poner en prctica conocimientos tericos);
385
razones ajenas al mundo acadmico o profesional (pasarlo bien, para conocer gente, no tena nada mejor que hacer este verano, por obligacin).
Como se puede observar, las principales motivaciones de los alumnos para participar en este programa formativo estn relacionadas con el conocimiento prctico de su futuro entorno profesional. Trabajar con nios fue sealado por el 80% de los alumnos, mientras que poner en prctica conocimientos tericos fue escogido por el 60%. En segundo lugar encontramos las razones de orden acadmico. Completar mi formacin acadmica fue marcado por el 70% de los participantes, mientras que ampliar mi currculo por el 50%. Por ltimo estn las razones ajenas tanto al mundo acadmico como al profesional. Conocer gente es una motivacin para el 15% de los alumnos; el 10% confiesa que no tena nada mejor que hacer ese verano; nadie marc que lo hiciese por obligacin. Sin embargo dentro de este ltimo grupo es significativo el relativo peso de una motivacin ldica como pasarlo bien, que fue sealada por casi la mitad de los alumnos.
Tabla 1 Razones por las que los alumnos deciden participar en el programa formativo. Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido Ampliar el currculum 10 50 50 Trabajar con nios 16 80 80 Por obligacin 0 0 0 Para conocer gente 3 15 15 Poner en prctica conoci12 60 60 mientos tericos Para pasarlo bien 9 45 45 Porque no tena otra cosa 2 10 10 que hacer este verano Para completar mi for14 70 70 macin acadmica
386 1.1.2 Conocer las expectativas generales de los alumnos frente al programa formativo
Al igual que las razones por las que los alumnos se animan a participar en este programa formativo, sus expectativas generales se pueden agrupar en las mismas categoras:
expectativas de orden acadmico (ampliar mi formacin); expectativas relacionadas con el conocimiento prctico de un entorno cercano a su futura profesin como educadores (aprender a trabajar con otros compaeros, aprender a trabajar con nios, practicar lo que he aprendido de forma terica); expectativas ajenas al mundo acadmico o profesional (relacionarme con otros compaeros, divertirme).
Como se puede observar, al igual que el apartado anterior, las principales expectativas de los alumnos frente a este programa formativo estn relacionadas con el conocimiento prctico de su futuro entorno profesional. Aprender a trabajar con nios fue sealado por el 95% de los alumnos; aprender a trabajar con otros compaeros fue escogido por el 80%; sin embargo practicar lo que he aprendido de forma terica, una expectativa que est claramente relacionada con la razn poner en prctica conocimientos tericos, lo marc solo el 35%. En segundo lugar encontramos las expectativas de orden acadmico. Ampliar mi formacin acadmica fue marcado por el 75% de los participantes. Por ltimo estn las expectativas ajenas tanto al mundo acadmico como al profesional. relacionarme con otros compaeros es una expectativa para el 30% de los alumnos. Curiosamente divertirme es marcado por el 80% de los alumnos, mientras que al ser preguntados por sus razones para apuntarse al Taller de Colores slo el 45% marc pasarlo bien (Tabla 2)
387
Tabla 2 Expectativas generales de los alumnos. Frecuencia Porcentaje Divertirme 16 80 Aprender a trabajar con 19 95 nios Relacionarme con otros 6 30 compaeros Practicar lo que he apren7 35 dido tericamente Aprender a trabajar con 16 80 otros compaeros Ampliar mi formacin 15 75 No tengo expectativas a 20 100 priori Porcentaje vlido 80 95 30 35 80 75 100
1.2 Conocer las expectativas que tienen los alumnos respecto a las competencias que van a ser trabajadas
Como se puede observar, las expectativas de los alumnos respecto a lo que se van a trabajar las cinco competencias generales seleccionadas a lo largo del programa de formacin, son bastante altas en general. En una valoracin de 1 a 5, todas obtienen una valoracin superior a 4. Con sus altas valoraciones los alumnos reflejan la creencia de que un programa formativo de este tipo puede ayudar a desarrollar dichas competencias. Destacan con las valoraciones ms altas: trabajo en equipo (4,45) y capacidad de organizacin y planificacin (4,30) Tabla 3 y Figura 1.
Tabla 3 Expectativas respecto a las competencias que van a ser trabajadas. Desv. N Mnimo Mximo Media tp. Trabajo en equipo 20 3 5 4,45 ,605 Capacidad de organizacin y 20 3 5 4,30 ,657 planificacin Creatividad 20 3 5 4,10 ,641
388
Toma de decisiones Resolucin de problemas N vlido (segn lista)
4,5 4,4 4,3 4,2 4,1 4,0
20 20 20
3 3 -
5 5 -
4,10 4,15 -
,553 ,671 -
Media
Figura 1 Expectativas respecto a las competencias que van a ser trabajadas.
1.3 Conocer la percepcin de los alumnos sobre su nivel previo (antes de la participacin en el programa) en las siguientes competencias: trabajo en equipo, capacidad de organizacin y planificacin, creatividad, toma de decisiones y resolucin de problemas
La percepcin de los alumnos sobre su nivel previo en las cinco competencias evaluadas en el presente estudio es medioalto. Todas ellas estn por encima de 3. La ms valorada es la capacidad de toma de decisiones con una valoracin media de
ab Tr
le ob pr de es n i on uc cisi ol de es R de iz a an m d To i da org iv de at re ad i po C id qu ac e n ap C jo e a
389
4,05, mientras que creatividad es la menos valorada, con un 3,4 (Tabla 4 y Figura 2).
Tabla 4 Percepcin de los alumnos sobre su nivel previo en las competencias. Desv. N Mnimo Mximo Media tp. Sabes trabajar en grupo 20 3 4 3,80 ,410 Organizas y planificas 20 3 5 3,80 ,696 tu trabajo y tu tiempo Eres creativo ante una 20 2 5 3,40 ,821 nueva situacin Tomas decisiones por ti 20 3 5 4,05 ,686 mismo Ante un problema buscas rpidamente 20 3 5 3,90 ,641 soluciones N vlido (segn lista) 20 4,2 4,0 3,8 3,6 3,4 3,2
Media
Figura 2 Percepcin de los alumnos sobre su nivel previo en las competencias.

Sa
s bu a m r le o ob s p pr e n un sio u te ci e An de ant as o c m tiv ifi To rea lan p c r es s y n g Er iza r e ja ba an
rg
be
tra
390 1.4 Conocer la opinin de los alumnos sobre el grado en el que consideran que la primera fase del programa de formacin les ha permitido trabajar las competencias mencionadas primera fase
Como se puede observar, los alumnos consideran que las cinco competencias seleccionadas han sido bastante trabajadas en la primera fase del programa. Las ms valoradas son trabajo en equipo (4,37) y capacidad de organizacin y planificacin (4,16), mientras que la menos valorada es resolucin de problemas (3,84). En general, la puntuacin que otorgan los alumnos a cada competencia al ser preguntados sobre el grado en el que consideran que esta ha sido trabajada en la primera fase del programa de formacin es similar, aunque ligeramente ms baja, a la valoracin que le haban otorgado al ser preguntados por sus expectativas frente al trabajo de esa competencia. La nica excepcin parece ser resolucin de problemas que obtiene una puntuacin 0,31 puntos inferior a la obtenida en sus expectativas (Tabla 5 y Figura 3). Si pensamos en el tipo de actividad que tienen que llevar a cabo los alumnos en la primera fase del programa, vemos que estos resultados son bastante coherentes. En esta primera fase deben trabajar en pequeos grupos de entre tres y cinco personas para idear y programar una serie de actividades didcticas que posteriormente (en la segunda fase del programa) sern llevadas a la prctica con nios. Para el desarrollo de esta actividad parecen absolutamente necesarias las competencias de trabajo en equipo (ya que todo el trabajo tiene que hacerlo de forma conjunta con sus compaeros) y capacidad de organizacin y planificacin (ya que finalmente el trabajo consiste en organizar una programacin didctica). En segundo lugar encontraramos otras dos competencias que tambin parecen estar bastante presentes en esta actividad: Toma de decisiones (ya que tienen que decidir qu actividades incluirn en su programacin, cmo hacerlas, cundo, con qu materiales etc.)
391
y creatividad (ya que tienen que idear, crear, rehacer o reinventar actividades didcticas). Es probable que en esta primera fase del programa an no hayan tenido que enfrentarse a excesivos problemas como para que una competencia como resolucin de problemas haya sido muy trabajada.
Tabla 5 Grado en el que la primera fase del programa de formacin les ha permitido trabajar las competencias. Desv. N Mnimo Mximo Media tp. Trabajo en equipo 19 3 5 4,37 ,684 Capacidad de organizacin 19 3 5 4,16 ,501 y planificacin Creatividad 19 3 5 4,05 ,524 Toma de decisiones 19 3 5 4,11 ,658 Resolucin de problemas 19 3 5 3,84 ,688 N vlido (segn lista) 19 4,4 4,3 4,2 4,1 4,0 3,9
Media
3,8 3,7
Figura 3 Grado en el que la primera fase del programa de formacin les ha permitido trabajar las competencias.
Tr
C o
le ob pr de es n i on uc cisi ol e es e d R d iz a m an d To ida org iv de at re ad ipo u eq ac id
ap en
ab
aj
392 1.5 Conocer la autopercepcin de los alumnos sobre su nivel en las competencias objeto de estudio tras la primera fase del programa
Como podemos observar, la competencia en la que los alumnos consideran que tienen ms nivel, tras finalizar la primera fase del programa de formacin, es toma de decisiones 4,1333, a la que siguen trabajo en equipo, con 3,8947; creatividad, 3,8333; resolucin de problemas, 3,8; y por ltimo (con una puntuacin bastante ms baja) capacidad de organizacin y planificacin, que obtiene 3,2667 (Tabla 6 y Figura 4). Observamos cmo la capacidad de organizacin y planificacin, que obtena una puntuacin relativamente alta en comparacin con las dems competencias (3,8) al ser preguntados los alumnos por su nivel previo, obtiene, tras el desarrollo de la primera fase del programa de formacin, la puntuacin ms baja de todas en la autovaloracin del alumno (3,2667). Parece como si los alumnos, al ser confrontados con una realidad que les exige organizar y planificar, no se sintiesen lo suficiente capaces en este aspecto.
Tabla 6 Autopercepcin de los alumnos sobre su nivel en las competencias tras la primera fase. Desv. N Mnimo Mximo Media Tp. Autopercepcin de tra19 3,14 5,00 3,8947 ,45635 bajo en equipo (fase 1) Autopercepcin capac. 20 2,50 4,17 3,2667 ,43730 org. (fase 1) Autopercepcin creati20 2,33 5,00 3,8333 ,69669 vidad (fase 1) Autopercepcin resolu20 2,80 5,00 3,8000 ,55441 cin problemas (fase 1) Autopercepcin toma 20 2,67 5,00 4,1333 ,61559 de decisiones (fase 1) N vlido (segn lista) 19 Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 El trabajo de competencias generales en el mbito de la Educacin No Formal: un caso prctico - p. 381-405 MARTN, S.C.; PREZ, A.S.G.; CARABIAS, N.S.C.; GARCA, F.J.A.
393
4,2 4,2
4,0 4,0 3,8 3,8
3,6 3,6
3,4 3,4
Media Media
3,2 3,2 3,0 3,0
ed
M M M e e e ia ia dia dia dia de ca cr re to tra pa eat sol ma ba c o ivid uci de jo rg ad n d e en 5. 1 5 pro cis ed
Figura 4 Autopercepcin de los alumnos sobre su nivel en las competencias tras la primera fase.
1.6 Evaluar el nivel alcanzado en las competencias estudiadas por alumnos, despus de la primera fase del programa de formacin, a partir de la valoracin de sus compaeros
Como se puede observar, la mxima valoracin la obtienen en toma de decisiones (4,1083), seguida de cerca por capacidad de organizacin y planificacin (4,0710). Despus encontramos creatividad (3,9167), trabajo en equipo (3,8339) y por ltimo resolucin de problemas (3,7142) Tabla 7 y Figura 5.
I IS EC D RO E D NP A M CI 5. TO U D L O DA IA S I ED RE IV 5.1 T M IA E A RG O EN ED CR M C IA PA AJO B ED A M A C RA I T ED E M AD I ED
394
De estos resultados cabe destacar lo que ocurre con capacidad de organizacin y planificacin. Segn la autopercep cin del propio alumno esta competencia era en la que menos nivel alcanzaba (3,2667), mientras que segn la valoracin externa que realizan sus compaeros esta es la competencia en la que obtienen una mayor valoracin (4,1083). De hecho la valoracin externa parece estar ms en consonancia con lo que los propios alumnos admiten haber trabajado en la primera fase cada una de las competencias. En ese punto veamos cmo la competencia de capacidad de organizacin y plani ficacin era la segunda ms trabajada despus de trabajo en equipo.
Tabla 7 Valoracin de los compaeros sobre el nivel en las competencias tras la primera fase. N Media trabajo en equipo (valoracin de compaeros, primera fase) Media capacidad organizacin (valoracin de compaeros, primera fase) Media creatividad (valoracin de compaeros, primera fase) Media resolucin de problemas (valoracin de compaeros, primera fase) Media toma de decisiones (valoracin de compaeros, primera fase) N vlido (segn lista) 20 Mnimo 3,07 Mximo 4,71 Media 3,8339 Desv. tp. ,43353
20
3,27
5,00
4,0710
,44234
20
3,22
5,00
3,9167
,47706
20
2,80
5,00
3,7142
,54733
20 20
3,42 -
5,00 -
4,1083 -
,44717 -
395
4,2 4,2 4,1 4,1 4,0 4,0 3,9 3,9 3,8 3,8 Media Media 3,7 3,7 3,6 3,6
ed
M M M e e e ia ia dia dia dia de ca cr re to tra pa eat sol ma ba cid ivid uci de jo ad ad n d en or 5 de ec isi eq ga u ed
M
Figura 5 Valoracin de los compaeros sobre el nivel en las competencias tras la primera fase.
1.7 Conocer la opinin de los alumnos sobre el grado en el que consideran que la segunda fase del programa de formacin les ha permitido trabajar las competencias mencionadas fase segunda
Como podemos observar, el grado en el que los alumnos consideran que la segunda fase del programa de formacin les ha permitido trabajar las cinco competencias evaluadas es bastante alto. Todas obtienen una puntuacin por encima de 4 sobre 5. La ms valorada es trabajo en equipo, que obtiene 4,55. Le siguen toma de decisiones, con un 4,35; capacidad de organizacin y planificacin, con 4,30; y por ltimo enconRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 El trabajo de competencias generales en el mbito de la Educacin No Formal: un caso prctico - p. 381-405 MARTN, S.C.; PREZ, A.S.G.; CARABIAS, N.S.C.; GARCA, F.J.A.
I IS EC D E E D ND A M CI 5. TO LU D IA SO IDA GA ED RE IV OR T M IA EA AD U D EQ ED R M A C CI N I PA O E ED A M A C AJ I AB ED TR IA
ED
396
tramos resolucin de problemas con 4,18 y creatividad con 4,16 (Tabla 8 y Figura 6). Si comparamos estos resultados con los obtenidos en el apartado en el que se peda a los alumnos que valorasen el grado en el que la primera fase del programa les haba permitido trabajar estas competencias generales, podemos ver que trabajo en equipo tambin haba sido la ms valorada entonces. Sin embargo, la capacidad de organizacin y planificacin, que obtena el segundo lugar, pasa ahora al tercero, situndose toma de decisiones en segundo lugar. Por ltimo encontramos que resolucin de problemas pasa del ltimo al cuarto lugar, mientras que creatividad es relegada, en este apartado, al ltimo lugar. A pesar de que los pesos relativos entre las cinco competencias han variado entre los dos apartados mencionados, todas ellas han aumentado su valoracin. Por tanto, los alumnos consideran que la segunda fase del programa permite, en general, trabajar ms todas las competencias que la primera fase. Recordemos que esta segunda fase consiste en llevar a la prctica, con los nios que asisten al Taller de Colores, las actividades didcticas programadas en la primera fase.
Tabla 8 Grado en el que la segunda fase del programa de formacin les ha permitido trabajar las competencias. N Trabajo en equipo 20 Capacidad de organiza20 cin y planificacin Creatividad Toma de decisiones 19 20 Mnimo 4 3 3 3 3 Mximo 5 5 5 5 5 Media 4,55 4,30 4,16 4,35 4,18 Desv. tp. ,510 ,571 ,688 ,587 ,636 -
Resolucin de proble17 mas N vlido (segn lista) 16
397
4,6 4,5 4,4 4,3 4,2
Media
4,1 4,0
ab Tr le ob pr de es n i on uc cisi ol e es e d R d iz a an m d To i da org iv de at re ad i po C id qu ac e n ap C jo e a
Figura 6 Grado en el que la segunda fase del programa de formacin les ha permitido trabajar las competencias.
1.8 Valorar la autopercepcin de los alumnos sobre el nivel alcanzado en las competencias estudiadas, despus de la segunda fase del programa
Podemos observar que la competencia en la que el nivel alcanzado por los alumnos es ms alto despus de la segunda fase del programa de formacin, segn su propia percepcin, es toma de decisiones (4,2833), a la que siguen, con puntuaciones muy similares, resolucin de problemas (4,0200), creatividad (4,0000) y trabajo en equipo (3,9714). Por ltimo encontramos capacidad de organizacin y planificacin (3,7083). Como vemos, al igual que despus de la primera fase, los alumnos consideran que la competencia en la que menos nivel han alcanzado es capacidad de organizacin y planificacin; an as, segn la percepcin de
398
los alumnos, el nivel alcanzado en esta capacidad despus de la segunda fase ha aumentado sensiblemente con respecto a la primera fase (pasa de 3,2667 a 3,7083) Tabla 9 y Figura 7.
Tabla 9 Autopercepcin de los alumnos sobre su nivel en las competencias tras la segunda fase. Desv. N Mnimo Mximo Media tp. Autopercepcin trabajo en 20 3,29 4,57 3,9714 ,33933 equipo (fase 2) Autopercepcin capacidad 20 3,17 4,67 3,7083 ,44549 de organizacin (fase 2) Autopercepcin creativi20 3,33 5,00 4,0000 ,44590 dad (fase 2) Autopercepcin resolucin 20 3,40 5,00 4,0200 ,34883 de problemas (fase 2) Autopercepcin toma de 20 3,33 5,00 4,2833 ,51042 decisiones (fase 2) N vlido (segn lista) 20 4,4 4,3 4,2 4,1 4,0 3,9
Media
3,8 3,7 3,6
Figura 7 Autopercepcin de los alumnos sobre su nivel en las competencias tras la segunda fase.
I IS EC D E E D D N A M CI 6. TO LU D IA SO DA O E VI ED E D M A R ATI I E AD U D EQ ED R M A C CI N I PA O E ED A M A C AJ I AB ED TR IA ED
399 1.9 Evaluar el nivel alcanzado en las competencias estudiadas por alumnos, despus de la segunda fase del programa de formacin, a partir de la valoracin de sus compaeros
Podemos observar que la competencia en la que los alumnos obtienen mayor puntuacin de sus compaeros despus de la segunda fase del programa de formacin es capacidad de organizacin y planificacin (4,2361), a la que sigue toma de decisiones (4,2278), resolucin de problemas (3,9883), creatividad (3,9764) y, por ltimo, trabajo en equipo (3,9018). Todas las competencias mejoran las puntuaciones obtenidas con respecto a la primera fase del programa, salvo trabajo en equipo, que desciende (Tabla 10 y Figura 8).
Tabla 10 Valoracin de los compaeros sobre el nivel en las competencias tras la segunda fase. Desv. N Mnimo Mximo Media tp. Media trabajo en equipo (valoracin de compae- 20 3,29 4,36 3,9018 ,35496 ros, segunda fase) Media capacidad de organizacin (valoracin 20 3,67 4,63 4,2361 ,31582 de compaeros, segunda fase) Media creatividad (valoracin de compaeros, 20 3,17 4,67 3,9764 ,40508 segunda fase) Media resolucin de problemas (valoracin de 20 3,20 4,75 3,9883 ,33908 compaeros, segunda fase) Media toma de decisiones (valoracin de compae- 20 3,50 5,00 4,2278 ,46904 ros, segunda fase) N vlido (segn lista) 20 Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 El trabajo de competencias generales en el mbito de la Educacin No Formal: un caso prctico - p. 381-405 MARTN, S.C.; PREZ, A.S.G.; CARABIAS, N.S.C.; GARCA, F.J.A.
400

4,3 4,2 4,1 4,0
Media
3,9 3,8
Figura 8 Valoracin de los compaeros sobre el nivel en las competencias tras la segunda fase.
Dos datos son especialmente relevantes: por un lado, destaca el hecho de que capacidad de organizacin y planificacin sea en la que los alumnos obtienen mayor puntuacin de sus compaeros, mientras que vimos cmo esta capacidad era en la que menos se valoraban los alumnos a s mismos. Al igual que ocurre en la fase 1, en la fase 2 los alumnos se creen a s mismos menos capaces en esta competencia de lo que consideran sus compaeros de grupo. Por otro lado observamos que trabajo en equipo (la capacidad que los alumnos consideran que es la ms trabajada tanto en la fase 1 como en la fase 2 del programa de formacin) es en la que obtienen menor puntuacin de sus compaeros. Esta capacidad tambin haba obtenido una puntuacin relativamente baja (la segunda ms baja) en la autovaloracin y en la valoracin de
I IS EC D E E D ND A M CI 6. TO LU D IA SO DA O VI DE ED E M A R ATI I U E AD D EQ ED R M A C CI N I PA O E ED A M A C AJ I AB ED R M AT I ED M
401
los compaeros tras la fase 1. Que los alumnos consideren que esta competencia es las ms trabajada a lo largo del programa de formacin no debe extraarnos, ya que es evidente que en este programa una de las principales actividades que tienen que llevar a cabo los alumnos es trabajar coordinadamente con sus compaeros de grupo para sacar adelante el trabajo con los nios que asisten al Taller de Colores. Sin embargo, la baja puntuacin obtenida por los alumnos en su capacidad de trabajo en equipo, en relacin al resto de competencias, especialmente tras la segunda fase del programa de formacin, es claramente indicativa de la poca prctica que en este sentido tienen nuestros alumnos de magisterio. Nos consta que nuestros alumnos han trabajado esta capacidad en varias asignaturas de la titulacin de magisterio; sin embargo, ese trabajo se ha desarrollado en un mbito terico. Por esa razn, al pasar a un mbito prctico (un mbito similar a una situacin profesional real), la competencia necesaria es claramente diferente, y ya no son igual de competentes en ese aspecto. Es decir, aunque nuestros alumnos hayan sido entrenados en la competencia trabajo en equipo a travs de las diferentes asignaturas que cursan en la titulacin de magisterio, esa competencia solo se manifiesta en estos alumnos cuando el trabajo en equipo se desarrolla en un mbito terico. En este sentido, este programa de formacin permite trabajar la competencia de trabajo en equipo en un mbito prctico similar a su futura situacin profesional, lo que les capacitar mucho mejor para el desempeo de dicha profesin que la limitacin que supone reducirse al mbito terico de las asignaturas de la titulacin de magisterio.
Conclusiones generales
Podemos concluir que las principales razones y expectativas de los alumnos para participar en este programa formativo estn
402
relacionadas con el conocimiento prctico de su futuro entorno profesional, le siguen las razones de tipo acadmico y por ltimo, las razones ajenas tanto al mundo acadmico como al profesional. Por tanto, las razones y expectativas de nuestros alumnos frente al programa parecen similares a las que llevaran a cualquier alumno a cursar estudios universitarios regulares; por ejemplo, como las que llevaran a nuestros alumnos a cursar los estudios oficiales de Magisterio. Sin embargo, es significativo el relativo peso que alcanza el aspecto ldico del programa formativo, ya que la mayora de los alumnos admite que una expectativa frente al programa es divertirse. En esto, este tipo de programa formativo parece diferir de los estudios regulares de magisterio. Por otra parte, esta expectativa podra ayudar a nuestros alumnos a alcanzar los objetivos del programa. La percepcin de los alumnos sobre su nivel previo (antes de comenzar el programa formativo) en las competencias de trabajo en equipo, capacidad de organizacin y planificacin, creatividad, resolucin de problemas y toma de decisiones es medio-alto, adquiriendo la mayor valoracin su capacidad para tomar decisiones y el menor valor su capacidad para ser creativos. A la vista de los datos recogidos, las expectativas de los alumnos con respecto a lo que se trabajarn las cinco competencias seleccionadas son bastante elevadas en general. Con ello queda reflejada la creencia de que un programa formativo de este tipo puede ayudar a desarrollar dichas competencias. Destacan con las valoraciones ms altas trabajo en equipo y capacidad de organizacin y planificacin. Una vez analizados los resultados de la primera fase se puede comentar que los alumnos consideran que el programa les ha permitido trabajar bastante las cinco competencias seleccionadas. La segunda fase del programa consiste en llevar a la prctica con los nios las actividades didcticas programadas en la fase 1.
403
Una vez analizados los datos obtenidos podemos observar que los alumnos consideran que la segunda fase del programa les ha permitido, en general, trabajar en mayor medida que la fase anterior todas las competencias. La ms trabajada, segn la percepcin de los alumnos, es, de nuevo, trabajo en equipo.
Referencias
ARGuDN, Yolanda. Educacin basada en competencias: nociones y antecedentes. Alcal de Guadaira, Sevilla: Eduforma/Trillas, 2007. CENTRO DE CAPACITACIN Y PRODuCCIN (CECAP). CEcAP: competencias y evaluacin; dos vas hacia la mejora de la calidad en la educacin. Montevideo: Cinterfor-Oit, 2005. CANO, Elena. Cmo mejorar las competencias de los docentes: gua para la autoevaluacin y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona: Grao Editorial, 2005. DELGADO GARCA, Ana Maria (Coord.). Evaluacin de las competencias en el espacio europeo de educacin superior: una experiencia desde el Derecho y la ciencia poltica. Barcelona: JM Bosch Editor, S.A., 2006. DAZ, Mario de Miguel (Dir.). Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodolgico en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Oviedo: Ediciones de la Universidad de Oviedo, 2006. ESCALONA ORCAO, Ana Isabel; LOSCERTALES PALOMAR, Blanca. Actividades para la enseanza y el aprendizaje de competencias genricas en el marco del espacio europeo de educacin superior. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza, 2005. ESCANERO MARCN, Jess Fernando, et al. Formular y evaluar competencias. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza, 2007. GARCA PREZ, Amaya Sara; MARN SERRANO, Benito; SNCHEZ-CARRALERO, Noem. Armonizacin de las titulaciones de la Escuela de Magisterio Luis Vives al Espacio Europeo de Educacin
404
Superior. En: FLECHA ANDRS, Jos Romn (Coord.). El proceso de Bolonia y la Enseanza Superior en Europa. Salamanca: Publicaciones Universidad Pontificia de Salamanca, 2008. (formato CD). ______. Una experiencia de adecuacin de las titulaciones de Magisterio al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). En: JIMNEZ VIVAS, Amparo (Ed.). Orientacin profesional en los titulados universitarios. Salamanca: Publicaciones Universidad Pontificia de Salamanca, 2007. p. 127-141. GOI ZAbALA, Jess Maria. El espacio europeo de educacin superior, un reto para la universidad: competencias, tareas y evaluacin, los ejes del currculum universitario. Barcelona: Octaedro-ICE, 2005. HERNNDEZ PINA, Fuensanta, et al. Aprendizaje, competencias y rendimiento en Educacin Superior. Madrid: La Muralla, 2005. LPEZ HERNNDEZ, Ana; AbELL PLANAS, Lola (Coords.). El desarrollo de competencias docentes en la formacin del profesorado. Madrid: Instituto Superior de Formacin del Profesorado, 2007. MARCHENA GONZLEZ, Carlos. Cmo trabajar las competencias bsicas? Sevilla: Fundacin ECOEM, 2008. PAQuAY, Leopold. La formacin profesional del maestro: estrategias y competencias. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2005. TEJADA ARTIGAS, Carlos Miguel; TObN TObN, Sergio (Coord.). El diseo del plan docente en Informacin y Documentacin acorde al Espacio Europeo de Educacin Superior: un enfoque por competencias. Madrid: Universidad Complutense de Madrid, 2006. TObN TObN, Sergio. Competencias en la educacin superior: polticas hacia la calidad. Bogot: ECOE Ediciones, 2006. TObN TObN, Sergio; FERNNDEZ TObN, Jos Leonidas. Modelo pedaggico basado en competencias: sistematizacin de una experiencia de construccin conceptual. Medelln: Funorie, 2002. TObN TObN, Sergio, et al. Un enfoque de competencias en el marco de la educacin superior. Madrid: Universidad Complutense de Madrid, 2006.
405
VARGAS ZIGA, Fernando. Competencias clave y aprendizaje permanente: tres miradas a su desarrollo en Amrica Latina y el Caribe. Montevideo: Cinterfor, 2004. VILLA SNCHEZ, Aurelio; PObLETE RuIZ, Manuel. Aprendizaje basado en competencias: una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Bilbao: Universidad de Deusto, 2007. YNIZ LVAREZ, Concepcin; VILLARDN GALLEGO, Lourdes. Planificar desde competencias para promover el aprendizaje: el reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado universitario. Bilbao: Universidad de Deusto, 2006.
IV - Seo Nacional
IV - National Section
409
Juventude e voluntariado: consideraes sobre o novo modelo de participao social e os jovens no Brasil1 Youth and voluntary labor: considerations on the new model of social participation of the youth in Brazil
Lus Antonio Groppo
Doutor em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professor do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL) e do Centro Universitrio Adventista de So Paulo (UNASP). Pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). E-mail: luis.groppo@am.unisal.br
Maria Jussara Zamarian
Mestre em Educao pelo Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL). Professora das Faculdades Integradas Maria Imaculada e da Faculdade Municipal de Mogi Guau. Supervisora de Ensino da Rede Estadual de Ensino de So Paulo. E-mail: sarazamarian@hotmail.com
Resumo
O trabalho discute as categorias jovem militante, jovem alienado e jovem voluntrio, de modo histrico e sociolgico, com
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Juventude e voluntariado: consideraes sobre o novo modelo de participao social e os jovens no Brasil - p. 409-436 GROPPO, L.A.; ZAMARIAN, M.J.
410
base em pesquisa bibliogrfica e em experincias educacionais dos autores. Busca-se demonstrar que o termo voluntrio esconde motivaes e interesses diversos do Estado, da sociedade e dos prprios jovens: apaziguamento social, reduo do desemprego, criao de vnculos nova configurao do sistema socioeconmico, melhoria do currculo e ocupao de jovens em situao de risco.
Voluntariado, juventude, prxis comunitria, militante.
The work discusses categories of young militant, alienated young and voluntary young, in historical and sociological way, on the basis of bibliographical research and educational experiences of the authors. Search to demonstrate that the voluntary term hides diverse motivations and interests, of the State, society and of the proper young: social pacification, reduction of the unemployment, creation of bonds to the new configuration of the socio-economic system, improvement of the curriculum and occupation of young in risk situation.
Keywords
Voluntary labor, youth, praxis socio-communitarian, militant.

No podes negar um fato; que o prazer do beneficiador sempre maior que o do beneficiado [...] Primeiramente h o sentimento de uma boa ao, e dedutivamente a conscincia de que somos capazes de boas aes; em segundo lugar, recebe-se uma convico de superioridade sobre outra criatura, superioridade no estado e nos
Introduo
411
meios; e esta uma das coisas mais legitimamente agradveis, segundo as melhores opinies, ao organismo humano. Machado de Assis, Memrias Pstumas de Brs Cubas, 2007.
O dicionrio da lngua portuguesa2 informa que a palavra voluntrio vem do latim voluntariu e significa aquele que age espontaneamente; derivado da prpria vontade; em que no h coao. J a Organizao das Naes Unidas (ONU)3 chama de voluntrio
[...] aquele que, devido seu interesse pessoal e ao seu esprito cvico dedica parte de seu tempo, sem remunerao alguma, a diversas formas de atividades, organizadas ou no, de bem estar social, ou outros campos.
Na Fundao AbRINQ pelos direitos da criana rgo criado pela Associao Brasileira dos Fabricantes de Brinquedos , pode-se encontrar a definio de voluntrio como um ator social e agente de transformao que oferece servios, no remunerados, em benefcio da comunidade, doando seu tempo e seu conhecimento, realizando um trabalho gerado pela energia de seu impulso solidrio e atendendo tanto s necessidades do prximo ou aos imperativos de uma causa como s suas prprias motivaes pessoais, sejam estas de carter religioso, cultural, filosfico, poltico, emocional (CORuLLN; WILHEIM, 1996, p. 1). Para Martins (2007, p. 22), voluntrio aquele que
[...] se engaja momentaneamente, sobretudo em campanhas especficas para tratar de problemas particulares, que no comprometem a sua vida e nem, muito menos, implica em riscos para o sistema social vigente, que o incorpora na dinmica reprodutiva.
O voluntariado parece se definir como um conjunto de aes, desenvolvidas sem inteno financeira, ao menos manifesta, enRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Juventude e voluntariado: consideraes sobre o novo modelo de participao social e os jovens no Brasil - p. 409-436 GROPPO, L.A.; ZAMARIAN, M.J.
412
volvendo algum tipo de doao (tempo, dinheiro, conhecimento etc). J o sujeito que pratica essas aes , pretensamente, aquele que se engaja em campanhas, muitas vezes pontuais, para se doar e resolver problemas de determinado grupo de pessoas ou de determinada comunidade, sem a capacidade, entretanto, de promover uma mudana na atual sociedade. Constri-se, no imaginrio sociopoltico e nas prticas cotidianas, um novo modelo de participao social, oferecido, estimulado e at imposto a diversas categorias sociais na contemporaneidade, inclusive, e principalmente, aos jovens. Este modelo recebe o nome de voluntariado, mas, como se ver, o aspecto voluntrio no sempre a principal caracterstica s vezes ele est at ausente das muitas novas prticas de participao social, arregimentadas em torno deste modelo. Uma denominao talvez mais procedente fosse a de prxis comunitria, segundo definio de Martins (2007), que assim identifica essas aes pontuais, fragmentadas, de insero ou de contribuio com a comunidade local para questes especficas de incluso e de desenvolvimento social, costumeiramente chamadas de voluntariado, como: animao em hospitais, creches, escolas, projetos sociais etc.; ajuda em reforma ou pintura de escolas e outras instituies sociais; plantao de mudas de rvores e outras aes ecolgicas correlatas; orientaes tcnicas diversas (como contbil, jurdica e administrativa) para cooperativas e projetos sociais; servios profissionais oferecidos de modo gratuito a indivduos e populaes carentes; aes educacionais com diversos fins e contedos, sejam estes religiosos, profissionalizantes ou de estmulo ao empreendedorismo; ajuda afetiva e/ou teraputica para pessoas com dificuldades emocionais, como a de voluntrios que buscam amenizar a solido de idosos em asilos etc. A seguir, ser analisada mais detidamente a metamorfose dos modelos de participao social da juventude, contrastando o
413
voluntariado com o militante, seguindo caminho j trilhado por Martins (2007) e com o alienado (o no participante). Concebem-se esses modelos a um tempo como conjunto de prticas no necessariamente coerente e coeso e, principalmente, como uma ideologia. Em seguida, discutir-se-o algumas das variaes encontradas no dito jovem voluntrio.
1. O militante
A realidade das lutas sociais ao longo dos sculos XIX e XX, bem como sua mitologia, forjou um tipo peculiar, um modelo descritivo e, ao mesmo tempo, exemplar de prtica sociopoltica: o militante. Os movimentos radicais no sculo XIX gestaram o tipo revolucionrio em tempo integral ou parcial. Os carbonrios eram mesmo uma secreta irmandade insurrecional, o que no impediu de serem eliminados por agentes oficiais ao longo dos anos de 1820. Jacobinos e democratas radicais de diversas ordens enriqueceram o universo das prticas polticas e da mitologia rebelde do incio do sculo XIX. Forjava-se o militante partcipe das lutas polticas por transformao social, em dedicao exclusiva ou quase, seja em organizaes semissecretas ou em clubes polticos mais ou menos abertos.4 Ao longo desse sculo, o radicalismo republicano forneceu modos de organizao e de participao para os movimentos anarquistas, socialistas e sindicais. No incio do sculo XX, Lnin, os bolcheviques e a 3 Internacional Comunista consolidaram e enrijeceram o modelo do militante. Sim, o militante era ainda o indivduo ativo em tempo importante, sujeito a riscos pessoais, portador dos valores ideolgicos considerados como os mais justos e envolvido na organizao e na realizao de aes coletivas que se destinariam a transformar a sociedade de modo fundamental. Mas a militncia passaria a significar tambm a disciplina quase militar, a obediRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Juventude e voluntariado: consideraes sobre o novo modelo de participao social e os jovens no Brasil - p. 409-436 GROPPO, L.A.; ZAMARIAN, M.J.
414
ncia estrita s lideranas, a adoo da ideologia como dogma e com o estalinismo e o maosmo o culto ao lder supremo, representante do poder e da centralidade da organizao o partido , no qual as individualidades dos militantes se dissolviam. A idade ideal do militante tambm foi envelhecendo. A imagem tpica do revolucionrio no incio do sculo XIX era o do jovem como ilustra o famoso quadro de Delacroix, A liberdade guiando o povo. E era o jovem estudante seu emblema, tal qual o abnegado partcipe das Manufaturas Nacionais no tempo da Revoluo de 1848, na Frana (GROPPO, 2000). Mas, no incio do ano de 1900, teve-se como ideal o adulto iniciado, nascido na classe operria, sindicalista ou filiado clula local do partido. Nesse sentido, os movimentos estudantis de 1968 no foram apenas a rebeldia contra o sistema capitalista, mas tambm contra os sistemas que se colocavam ento como suas supostas alternativas o nacionalismo terceiro-mundista e o socialismo de tipo sovitico e tambm contra as formas de oposio e de militncia consagrada pela tradio bolchevique (WALLERSTEIN, 1989). O modelo da militncia atingiu um novo fulgor, to intenso quanto breve: o jovem militante dos anos de 1960. Um tipo nunca bem definido durante sua efmera vigncia, contraditrio em suas vrias faces reais, mas um dos mais marcantes no imaginrio poltico das ltimas dcadas. Para alm de definir uma prtica poltica real, o tipo servia para medir e para julgar as juventudes das dcadas seguintes. E um novo tipo se anunciava, quase ao avesso do militante: o jovem alienado e despolitizado do ps-1968. O jovem militante dos anos de 1960 contestava a pouca combatividade dos partidos oficiais de oposio, denunciando que a disciplina do militante ao partido mais servia para frear os nimos revolucionrios do rebelde do que para educ-lo revolta. Vrios desses jovens propuseram que o mais importante era a motivao individual, a rebeldia pessoal, do que a estrutura da
415
organizao uma interessante e estranha celebrao disso Revoluo na revoluo, de Rgis Debray (1967). Forjava-se a imagem do jovem em geral, universitrio e vindo das classes mdias das grandes urbes mundo afora rebelde, revolucionrio, generoso, idealista, doador de seu tempo, de sua energia e, s vezes, at de sua prpria vida para a transformao profunda da sociedade.
2. O alienado
A derrota poltica dos movimentos de 1968 e a somatizao de sua rebeldia cultural ao consumismo teriam dado origem, j nos anos de 1970, ao modelo avesso do jovem militante: o jovem alienado, individualista, despolitizado e consumista, inverso quele de 1968 e quase seu complemento, um tipo jovem militante que mais servia, a posteriori, para prejulgar todo jovem e qualquer ao das novas juventudes como fetichizados. Esse perodo esse prejulgamento foi marcado pelo texto Gerao AI-5, do socilogo Luciano Martins (1979), com rigorosa reprovao de uma juventude de classe mdia brasileira que se refugiara nas drogas, na psicanlise e na contracultura, despolitizando-se e acatando o fechamento instaurado pela ditadura militar com o AI-5.5 Os anos de 1970, 1980 e 1990 assistiram as omisses dessas juventudes alienadas politicamente e individualistas, que voltaram as costas para as questes coletivas e os problemas mais amplos. A militncia, no caso do Brasil e de outros pases da Amrica Latina, viria se instaurar em outros lugares nos novos movimentos sociais, voltados a questes locais, de sobrevivncia, tnicas e de emancipao da mulher. Cr-se que possvel relativizar e criticar esse tipo mito por seu reducionismo sociolgico e por sua condenao sumria de toda uma srie de juventudes a rtulos depreciativos. preciso considerar mais seriamente a pesada seduo exercida pelo marketing e por
416
sua pregao do consumismo. No caso do Brasil e de outros pases com regimes de exceo, houve uma severa vigilncia e uma violenta represso s mnimas aes politizadas dos estudantes ao longo de parte importante desse perodo. necessrio considerar as expresses alternativas de descontentamento, ou antes, as tentativas de expresso, bem como o potencial contestador em aes e em encenaes socioculturais to facilmente rotuladas como desbunde, alienao. Houve, ento, a reorganizao do movimento estudantil, das contraculturas, das aes culturais e artsticas dos estudantes e a participao de indivduos jovens nos novos movimentos sociais e da igreja progressista etc. Em breve, contudo, no imaginrio poltico e no discurso hegemnico, a participao social dos jovens iria se encontrar com outro modelo que, como ser visto, nada tem de indito, mas que ganhou curiosa centralidade nesse incio do sculo XXI: o voluntariado. Retomando o conceito de prxis comunitria delineado na introduo deste artigo, pode-se dizer que o jovem voluntrio realiza uma prxis justamente de tipo comunitrio, portanto, de carter local, fragmentrio, descontnuo e sem perspectivas de transformaes na estrutura social. J o jovem militante realizava o que Martins (2007) definiu como prxis social, isto , uma prxis que visava realizar alteraes considerveis na estrutura social, para alm da incluso de comunidades em situao de risco ou outros pequenos arranjos socioeconmicos em favor da manuteno do modo de vida institudo. Entre um tipo de prxis e outro, entre a militncia e o voluntariado como maneiras que hegemonizaram o imaginrio social para caracterizar a participao social dos jovens , teve-se, como j descrito, o alienado. Este marca a no ao, a recusa da prxis, a fuga da prtica sociopoltica. Mais que uma caracterstica natural, ou mesmo uma marca de uma gerao a do final do sculo XX , a alienao ou a
417
omisso sociopoltica pode ser lida como uma necessidade estrutural mesma do sistema sociopoltico em tempos de crise da economia mundial (tanto no capitalismo desenvolvido quanto no subdesenvolvido e no socialismo) e da ascenso das doutrinas e polticas neoliberais tempos, c na Amrica Latina, de ditaduras militares ferrenhas na represso de oposies. O incio do sculo XXI, contudo, iria apresentar outra condio sociopoltica, outra configurao ideolgica e poltica hegemnica, a qual, mais do que incentivar a omisso sociopoltica, mas sem pregar a militncia, a prxis social, estimulava o voluntariado.
3. Voluntariado no Brasil
Antes de traar um quadro do voluntariado de jovens na contemporaneidade, em especial no Brasil, importante descrever uma breve genealogia do voluntariado, demonstrando que essa prtica no indita. Nova, sim, a fora da sua legitimidade como atividade de interveno social. Ao se tomar aes voluntrias por prticas assistenciais, possvel traar uma linha histrica no Brasil, a qual se inicia, praticamente, com seu descobrimento.6 Mas, para compreender os sentidos atuais de voluntariado, pode-se avanar at os anos de 1950 e 1960. Diante da industrializao no pas em acelerao, bem como o xodo rural crescente, houve um agravamento relativo s questes sociais no pas. Com isso a chamada sociedade civil7 buscou atuar com maior eficcia nessas questes, e algumas pessoas de destaque na sociedade lideraram movimentos em favor de causas especficas, capazes de gerar comoo social, como o acolhimento de rfos e o combate fome, agregando simpatizantes, principalmente do crculo social a que pertenciam. No incio, a maioria dos voluntrios era composta de mulheres que se envolviam na causa por opo ou por afinidade. Ento, chs de senhoras e eventos de caridade eram os principais
418
instrumentos utilizados. Em breve, essas atividades passaram a ser vistas com reserva ou mesmo severamente criticadas, porque, muitas vezes, eram desenvolvidas visando ascenso social e ao ganho de status para quem as conduziam, tanto de pessoas quanto de empresas. Tambm serviam como meios de corrupo, pois no havia prestao de contas aos colaboradores. Essa foi a Era Damista do voluntariado, pautada no assistencialismo estatal, na igreja e na segregao elitista que a sociedade mais rica da poca impunha aos mais necessitados. Pode-se afirmar que essa fase foi o trampolim para formas mais modernas de organizao social, dando incio a novos conceitos, a novas tcnicas na rea de servir e a novas filosofias. importante ressaltar que, mesmo com essa evoluo, ainda existia o antigo modelo em diversas instituies do pas. Nessa mesma poca, surgiu a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) para auxiliar os portadores de necessidades especiais. Alm disso, o governo criou o Projeto Rondon, que tinha como sujeito os universitrios brasileiros, os quais passaram a dar assistncia a comunidades consideradas carentes, localizadas no interior do pas atividade precursora de outras aes voluntrias protagonizadas por jovens que se tornariam to comuns depois. No decorrer dos anos de 1970, as organizaes no governamentais (ONGs) europeias, com o objetivo de fomentar projetos de desenvolvimento no terceiro mundo, incentivaram o surgimento de ONGs nos continentes do hemisfrio sul, inclusive no Brasil. Ainda no contexto histrico brasileiro, a Pastoral da Criana foi criada, em 1983, com a finalidade de treinar lderes comunitrios para combater a mortalidade infantil.8 A Pastoral da Criana um exemplo de prxis comunitria capaz de causar grande impacto no tecido social, ainda que sem a inteno e sem, ao que parece, efeito de transformao das estruturas socioeconmicas. O que busca, antes, a interveno em uma
419
questo especfica, ainda que bastante relevante: a desnutrio infantil.
As aes da Pastoral da Criana de promoo do desenvolvimento infantil e a melhoria da qualidade de vida so possveis graas ao trabalho voluntrio. Mais de 261 mil pessoas acompanham mais de 1,8 milho de crianas e 95 mil gestantes em mais de 42 mil comunidades de 4.066 municpios brasileiros. As aes dessas pessoas ajudam a reduzir a desnutrio, a mortalidade infantil e ainda promovem a paz e a justia social nos grandes bolses de pobreza e misria do pas. Todo trabalho tem como base a solidariedade e a multiplicao do saber. O resultado a promoo humana e o fortalecimento do tecido social das comunidades (PASTORAL DA CRIANA, 2009).
A partir de 1990, surgiram maneiras mais modernas de atuao social, nas quais as entidades do terceiro setor (ou da chamada sociedade civil)9 e seus voluntrios buscaram incorporar conceitos, filosofias e procedimentos do segundo setor (ou seja, do mercado), mas, ao menos formalmente, atentas preocupao de no perderem sua identidade e sua misso (GOHN, 2001). Nessa mesma poca, o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso (1994-2002) institui o projeto Comunidade Solidria para tentar adequar-se s exigncias do moderno voluntariado. A primeira dama, Ruth Cardoso, foi nomeada presidente do conselho. Em seguida, a Fundao AbRINQ manifestou o interesse em conhecer a organizao do trabalho voluntrio no territrio nacional. Unindo-se ao programa Comunidade Solidria, fundaram o Programa de Estmulo ao Trabalho Voluntrio no Brasil, que visava fomentar a prtica da cidadania, oferecendo vias organizadas para a ao voluntria. Para isso, surgiu a necessidade de se criar os centros de voluntariado do Brasil. Atualmente, esses centros existem na maioria das capitais, atuando na captao e na formao das entidades e dos voluntrios.
420
O ento presidente promulgou a Lei n 9.608, de 18 de fevereiro de 1998, que dispunha sobre as condies do exerccio do servio voluntrio nas entidades sociais, com a regulamentao, a legitimao e o reconhecimento desse tipo de ao, estabelecendo-o com a exigncia do termo de adeso pelo interessado e minimizando, dessa forma, a probabilidade de ocorrncia de problemas nas relaes trabalhistas (BRASIL, 1998). O ano de 2001 foi declarado pela Organizao das Naes Unidas (ONU) como o Ano Internacional do Voluntrio, com apoio de 123 pases. Nesse mesmo ano, pelos trabalhos realizados por seus 150 mil voluntrios, a Pastoral da Criana foi indicada ao Prmio Nobel da Paz. Como dito, buscando estabelecer responsabilidades e direitos na prestao do servio voluntrio, em 1998 foi sancionada a Lei do Voluntariado no Brasil. Em 2003, essa lei sofreu algumas alteraes, com a incorporao de novos itens visando atrair mais um pblico para o servio voluntrio: o pblico jovem. Segue abaixo o artigo 3 e sua complementao, efetuada em 2007:
Artigo 3 O prestador do servio voluntrio poder se ressarcido pelas despesas que comprovadamente realizar no desempenho das atividades voluntrias. Pargrafo nico As despesas a serem ressarcidas devero estar expressamente autorizadas pela entidade a que for prestado o servio voluntrio. Artigo 3A. Fica a Unio autorizada a conceder auxlio financeiro ao prestador de servio voluntrio com idade de dezesseis a vinte e quatro anos integrante de famlia com renda mensal per capita de at meio salrio mnimo. 1 O auxlio financeiro a que se refere o caput ter valor de at R$ 150,00 (cento e cinqenta reais) e ser custeado com recursos da Unio por um perodo mximo de seis meses, sendo destinado preferencialmente: I aos jovens egressos de unidades prisionais ou que estejam cumprindo medidas scio-educativas;
421
II a grupos especficos de jovens trabalhadores submetidos a maiores taxas de desemprego. 2o O auxlio financeiro ser pago pelo rgo ou entidade pblica ou instituio privada sem fins lucrativos previamente cadastradas no Ministrio do Trabalho e Emprego, utilizando recursos da Unio, mediante convnio, ou com recursos prprios. 3 vedada a concesso do auxlio financeiro a que se refere este artigo ao voluntrio que preste servio a entidade pblica ou instituio privada sem fins lucrativos, na qual trabalhe qualquer parente, ainda que por afinidade, at o terceiro grau, bem como ao beneficiado pelo Programa Nacional de Estmulo ao Primeiro Emprego para os Jovens PNPE (BRASIL, 1998).
Na alterao promovida no governo de Luis Incio Lula da Silva, houve a introduo do artigo 3A na lei. Essa alterao consistiu em um artifcio do Governo Federal para atrair os jovens que no puderam participar do Programa Primeiro Emprego. Como eles no preenchiam os pr-requisitos do jovem aprendiz precisavam estar estudando , foi criado um auxlio financeiro para os interessados em desenvolver trabalhos voluntrios. Essa alterao acabou gerando certa polmica entre vrios dos defensores desse tipo de trabalho, porque, no entender deles, descaracterizava-se o que se entendia por voluntariado essa lei e essa alterao sero discutidas profundamente mais adiante. Antes, faz-se um olhar panormico sobre a defesa e a crtica do voluntariado. Os que consideram fundamental o voluntariado acreditam que, para ser um verdadeiro cidado, necessrio participar, de forma voluntria, de projetos sociais. Acreditam ainda que o indivduo que se recusa ou discorda desse tipo de ao acaba tendo um prejuzo tico e moral, sendo considerado como aquele que no se preocupa e no se compromete com o desenvolvimento social e com a comunidade na qual est inserido, e acaba, portanto, sendo parcialmente culpado pelo atraso da transformao social que todos almejam.
422
Como defensores dessa mesma linha de pensamento, alguns autores e personalidades que apoiam o terceiro setor enfatizam que a diminuio das respostas estatais s necessidades sociais , de certa forma, positiva porque possibilita o estabelecimento e/ou o aumento dos laos de solidariedade local e voluntria entre os particulares, criando espaos de participao social. Bandeiras so levantadas para defender essa postura, como os movimentos desenvolvidos no caso dos flagelados da seca, dos desabrigados, dos moradores de rua e do voluntarismo do Amigo da Escola. Alguns apresentam sua defesa com o olhar da psicologia, como o caso de Seagal e Horne (1998), baseados na teoria chamada human dynamics10 (dinmicas humanas), que enfatiza a transpessoalidade. Segundo esses autores:
As pessoas nas quais a dimenso transpessoal ativa so tipicamente inundadas por qualidades que todos ns podemos reconhecer, mas freqentemente temos dificuldade em descrever qualidades como graa, compaixo, bondade, brandura ou grande viso. Quando as pessoas so transpessoalmente desenvolvidas e pessoalmente integradas, tais qualidades se refletem consistentemente em suas aes, e suas vidas so consistentemente orientadas para servir o bem comum (2000, p. 312).
Contribuindo para a conscientizao da importncia do trabalho voluntrio, Giddens (2005), socilogo britnico que assumiu e organizou como ideologia poltica a terceira via, defende que, para que acontea uma renovao dos sentimentos de pertena e de comunidade, preciso um conjunto de aes, como ajuda mtua, colaborao entre classes e harmonizao. Nesse aspecto, os voluntrios so bons exemplos porque colaboram com sua participao cidad e com a recriao da sociedade civil. Tentando consolidar sua posio, Giddens cita Robert Wuthnow, estudioso que pesquisou nos Estados Unidos o desenvolvimento de pequenos grupos de pessoas, concluindo que:
423
Os pequenos grupos esto fazendo um trabalho melhor do que muito dos seus crticos gostariam de admitir. As comunidades que eles criam raramente so frgeis. As pessoas se sentem objeto de ateno. Elas se ajudam umas s outras... Os vnculos que se desenvolvem entre os membros dos pequenos grupos demonstram claramente que no somos uma sociedade de individualistas empedernidos que desejam viver por sua prpria conta mas, antes, que [...] mesmos em meio s tendncias de desarticulao de nossa sociedade, somos capazes de nos associar em vnculos de apoio mtuo (GIDDENS, 2005, p. 91).
As crticas ao voluntariado, assim como as apologias, no so poucas. Muitos so os autores que expressam e fundamentam essa postura contrria, argumentando que o discurso pr-voluntariado legitima as novas formas adotadas no capitalismo, revigora a organizao do terceiro setor e mantm o Estado na posio de apenas delegar atribuies. Pode-se ainda afirmar que existem aqueles que, sem uma definio clara, tambm manifestam seu descontentamento. Montao (2002), ao expor sua crtica, ressalta que o neoliberalismo faz com que as necessidades sociais, antes garantidas pelo Estado como uma responsabilidade de todos e um direito do cidado, passem a ser supridas pelo voluntrio. Nesse mesmo aspecto Petras (1999, p. 47-48) enfatiza que:
[...] a ideologia da atividade voluntria privada das ONGs prejudica o sentido da coisa pblica: a idia de que o governo tem a obrigao de cuidar de seus cidados [...] Contra esta noo de responsabilidade pela coisa pblica, as ONGs fomentam a idia neoliberal da responsabilidade privada.
Outros autores citados por Montao tambm compartilham dessa ideia e salientam que onde o mercado no atua porque no h demanda , as ONGs, sob o controle de indivduos, substituem a ao do Estado, dando tamanha nfase responsabiliRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Juventude e voluntariado: consideraes sobre o novo modelo de participao social e os jovens no Brasil - p. 409-436 GROPPO, L.A.; ZAMARIAN, M.J.
424
dade individual, que a responsabilidade coletiva pelo bem-estar se definha. Alm dos aspectos citados e defendidos pelos referidos autores, faz-se necessrio pensar em outros aspectos, como a doao (de tempo, de servio, de dinheiro): aquele que a recebe deve se resignar e aceitar o que vier, com a falsa conscincia de que no tem direito como cidado.
4. Jovens voluntrios
Se a Lei do Voluntariado ilustra a importncia dessa prtica social na contemporaneidade, ela indica tambm seu carter contraditrio j que se trata de uma atividade voluntria que s pode ser reconhecida e regulamentada via lei. J a alterao da Lei do Voluntariado pelo governo Lula, justamente para dar conta da possibilidade de remunerao via bolsa a jovens voluntrios no estudantes, ilustra, h um tempo, a importncia da categoria juvenil para a categoria voluntrio, assim como outros dilemas e contradies do voluntariado. Afinal, como j se indicou, nas motivaes ao voluntariado aparece um pouco de tudo, no apenas e talvez muito menos do que se imagina ou se discursa a benfeitoria desinteressada. Da a importncia e a necessidade de uma bolsa para motivar o jovem voluntrio. Talvez, principalmente, para cumprir uma funo que vai para alm do benefcio ao outro que alvo da ao solidria. O desinteresse para com possveis ganhos pecunirios parecia ser a principal caracterstica do voluntariado. Contudo, quando se olha para os jovens voluntrios, mais do que nunca essa qualidade se revela em seus contornos de mistificao ideolgica. Como apontam os estudos em Neves (2005), em especial com base na anlise crtica da obra de Giddens sobre a terceira via, o chamamento ao voluntariado uma das novas estratgias de repolitizao da esfera social. A terceira via uma das principais
425
sistematizaes dos novos neoliberalismos em voga a partir dos anos de 1990, mais preocupado com os efeitos sociais perigosos derivados da excessiva mercantilizao da vida social, em comparao com o neoliberalismo stricto sensu. Diferentemente do militante radical em prol de transformaes gerais do modo de vida, mas tambm diversamente do estmulo apatia poltica to tpica do neoliberalismo ortodoxo, a terceira via e suas variantes, que se tornaram as doutrinas polticas hegemnicas desde o final do sculo XX, incentivam a participao comunitria, formas positivas de contribuio com a soluo de questes locais e focalizadas. Essa participao, ativa e positiva, permitiria tanto comprometer o novo cidado com a concertao social quanto de solver questes sociais sem apelar para a reconstruo de formas mais sociais de Estado e sem ameaar o mago do sistema socioeconmico vigente. Avulta-se, a, o voluntariado. Nesse aspecto, nada mais interessante que o voluntariado para redirecionar as energias vitais e a disponibilidade de tempo livre, algo que os jovens por sua condio fsico-psquica em geral e pelas tendncias sociais costumam possuir mais em comparao com as categorias etrias mais velhas. Os jovens, nesse aspecto, distinguem-se das crianas tambm pelo fato de que a juventude tende a marcar, nas sociedades modernas e contemporneas, o momento em que os indivduos pela primeira vez so apresentados, de modo consciente, aos valores e s estruturas sociais que do base ao sistema de vida vigente (cf. MANNHEIM, 1982; FORACCHI, 1972). Tem-se aqui uma variao especfica categoria juvenil de uma tendncia geral que leva o indivduo a praticar o voluntariado para buscar seu bem-estar. Se para o adulto voluntrio de classes mdias e altas, essa tendncia se expressa na busca de alvio da conscincia pesada diante da desigualdade social, para os jovens pode se expressar como uma canalizao de energias
426
vitais e de tempo em excesso, evitando diversos modos de mal-estar e de comportamentos tidos pelas ideologias hegemnicas como desviantes, incluindo a prpria militncia radical. Mannheim (1982) j preconizava, nos anos de 1940, a necessidade de direcionar as energias potencialmente rebeldes das juventudes, como tcnica social, para apoiar a implementao de necessrias reformas sociais nas sociedades liberais, diante da anomia em que tais sociedades viviam e diante do desafio do totalitarismo. Nas dcadas anteriores a 1940, segundo Mannheim, tal potencial transformador fora utilizado por movimentos nazifascistas para instaurar e dar apoio a regimes totalitrios. Poder-se-ia dizer que, nos anos de 1960, tal potencial transformador juvenil articulou-se mais ou menos espontaneamente e em prol de movimentos polticos e culturais irresistveis, os quais contestaram, de alto a baixo, de leste a oeste e de norte a sul, as bases dos sistemas sociais vigentes. Diversamente dos anos de 1960, a motivao para a ao juvenil no voluntariado menos espontnea: campanhas nos meios de comunicao, programas governamentais e supranacionais, projetos de ONGs e de fundaes empresariais que tm insistido muito na necessidade e na qualidade da participao social como voluntrio. O marketing pesado e a valorao positiva artificialmente construda por instituies interessadas ou cooptadas em favor da manuteno do status quo j indicam, novamente, o quo pode ser ignbil o carter voluntrio do voluntariado. Diversamente do radicalismo poltico de 1968, o voluntariado no implica em crtica total e em busca de superao do sistema social dado por meio de passeatas, de ocupaes e de formao de organizaes revolucionrias , mas sim a contribuio pessoal, focalizada e localizada em dada questo micro, pretensamente ajudando a incluir indivduos e populaes excludas do sistema social vigente, o qual nunca contestado em seus fundamentos,
427
mas, quando muito, advertido por conta de algumas de suas arestas que, com a boa vontade dos cidados solidrios, bem podem ser aparadas. No discurso do voluntariado, as causas da excluso estariam menos naquelas arestas do sistema e mais nos prprios excludos. A soluo estaria na boa vontade de todos: dos mais bem includos, estimulando os no includos a se adequarem s necessidades da sociedade e do mercado contemporneos; dos excludos, aceitando de bom grado a oferta de ajuda dos primeiros, dos voluntrios. Apesar de muitas das motivaes dos jovens voluntrios demonstrarem o quo pouco h de efetivamente voluntrio e de interesse nessas aes, ainda assim no h de se desprezar que, ao menos no fim dessa prxis comunitria, pode haver um autntico sentimento de participao e de solidariedade, uma vontade de sair do imobilismo e da indiferena. Continuando a aproximao dos indivduos que se tornam voluntrios, entretanto, encontram-se aquelas outras interessantes motivaes para essa participao j aludidas. Para os jovens estudantes voluntrios, diante das atuais tendncias do mercado de trabalho, o voluntariado pode ser uma forma de aumentar sua empregabilidade. Passaram a ser valorizadas, no currculo, experincias como voluntrio, visto que as empresas tendem a manter seus prprios programas de voluntariado: o novo funcionrio, alm de formao e de atuao na rea profissional em que ser contratado, precisa demonstrar disposio para essa nova forma de participao social e at mesmo vivncia no voluntariado. Em um momento, como no Brasil atual, em que uma das principais preocupaes dos jovens, em todas as categorias sociais, o trabalho como demonstra a pesquisa do Instituto Cidadania (AbRAMO; BRANCO, 2005) , rapidamente eles se apercebem das vantagens de se ter experincia como voluntrio. Tanto ou mais que fazer o bem, transformar o mundo ou ser
428
cidado, preciso aumentar sua empregabilidade. Em um mundo do trabalho marcado por relaes de trabalho instveis, precrias e fugazes, nas quais o emprego estvel torna-se espcie em extino, o que esses jovens buscam e precisam ter empregabilidade: um conjunto de habilidades e de experincias que aumentam suas chances de se empregar ou conseguir trabalho com mais qualidade. Processos de seleo de mo de obra de grandes empresas chegam a incluir breves estgios como voluntrios aos que demandam vagas. Tambm antenadas com as novas tendncias ideolgicas e do mercado de trabalho, as instituies de ensino vm incentivando e/ou cobrando o exerccio da solidariedade voluntria. Estmulos e prticas tm se dado desde a educao infantil: visitas a projetos sociais, quando os professores da escola visitante ministram atividades ldicas aos visitados; contribuio pecuniria do aluno, em troca de no usar o uniforme escolar naquele dia, destinada a projetos; aes ligadas educao ambiental, como plantio de mudas e palestras que visam mudar atitudes em relao ao uso da gua e reciclagem etc. Em uma palestra sobre participao poltica dos jovens, em uma escola particular de ensino mdio de uma grande cidade, um dos autores deste artigo, depois de notar uma curiosa mistura de surpresa com apatia da plateia adolescente diante da histria dos movimentos estudantis, lanou a pergunta: o que ser voluntrio? A resposta estava na ponta da lngua. Vrias vozes responderam, quase em coro: dispor de um tempo de si para o outro. A educao para o voluntariado completa seu ciclo no ensino superior, em especial por meio de atividades complementares que sero impressas no currculo escolar, ao lado das notas e da frequncia nas disciplinas e das horas de estgio. Muitas dessas atividades tendem a ser horas doadas ao outro como voluntrio nos chamados projetos sociais, alguns inclusive montados
429
pela instituio universitria, que assim tambm cumpre sua cota de responsabilidade social (no por meio de seus funcionrios, como as demais empresas, mas sim por seus estudantes). Atividades que so planejadas pelos professores e coordenadores, aderidas pelos alunos, supervisionadas, registradas em relatrios, consagradas em cerimnias e reportagens da imprensa. Para as juventudes, ricas ou pobres, o voluntariado pode bem ter a funo de alternativa ao mero desemprego. Na verdade, para o bem do prprio sistema social produtor de desemprego estrutural, o voluntariado pode ser uma feliz contribuio para a reduo da taxa de desemprego (PARk, 2007). Jovens em formao universitria ou recm-formados podem ter no trabalho voluntrio uma interessante ocupao para o exerccio de sua profisso, ganhando experincia, ainda que sem emprego formal, e talvez at alguma remunerao. Jovens de camadas populares podem ter uma bolsa em diversos projetos de voluntariado governamentais, quase sempre em parceria com ONGs e fundaes (e no foi por menos que houve a alterao supracitada da Lei do Voluntariado no Brasil). Diversos programas sociais voltados a jovens de camadas populares convocam um novo iderio sobre a participao social da juventude, em ntima ligao com a mitologia do voluntariado: trata-se do protagonismo juvenil. Dados da pesquisa sobre programas socioeducativos voltados a jovens, entretanto, mostram que a participao efetiva destes nos programas se d prioritariamente na execuo das aes, e mais raramente nas etapas de elaborao (SPSITO; SILVA; SOuZA, 2006). De todo modo, com esse jovem voluntrio bolsista, v-se mais uma tarefa cumprida pelo voluntariado: a incluso daqueles localizados em zonas perigosas da vida social que correm o risco de ser levados criminalidade e at a revolta no apenas como beneficiados pelas aes voluntrias, mas tambm exercendo a
430
prpria funo de voluntrio. Tais jovens, entretanto, parecem padecer de ainda mais exigncias por parte dos que concedem as bolsas para aqueles agraciados por programas ao estilo Agente Jovem (SPSITO; SILVA; SOuZA, 2006). O enquadramento desse jovem voluntrio que bolsista e oriundo, em geral, de camadas populares parece ser mais severo e completo do que aquele destinado a jovens de outras categorias. Esse enquadramento, como foi visto, traveste-se da ideologia do protagonismo juvenil: o jovem bolsista, em sua grande maioria, oriundo de reas menos atendidas por servios pblicos, em troca de uma pequena bolsa, obrigado a comprovar sua frequncia escolar e a realizar aes em sua comunidade (a tal da prxis comunitria descrita no incio deste texto):
Os programas, por serem focalizados, atingem principalmente jovens desprovidos de direitos, que vivem em territrios destitudos de servios bsicos, predominando uma quase absoluta ausncia do Poder Pblico. Espera-se eu essa populao volte escola pblica para concluir seus estudos (sabemos que no so poucas as dificuldades inscritas nessa meta), para participar, quase de modo dirio, de atividades educativas e para promover o desenvolvimento do seu bairro, quando o Estado e outras instituies no o fizeram. Por que esse conjunto de exigncias e tais expectativas apenas com jovens pobres? Por que alunos de escolas tcnicas federais ou de universidades pblicas, usufruindo servios gratuitos mantidos pelos impostos, no esto tambm submetidos a qualquer contrapartida comunitria, sabendo-se que teriam melhor capital cultural e social para essa ao? (SPSITO; SILVA; SOuZA, 2006, p. 255).
E a uma frao desses jovens das camadas populares ser destinada ainda a um ltimo tipo de voluntariado, se bem que raramente ele recebe tal nome, j que uma participao solidria coagida. Foi instalada recentemente no Brasil a prtica de servios comunitrios como alternativa priso prticas que, s veRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Juventude e voluntariado: consideraes sobre o novo modelo de participao social e os jovens no Brasil - p. 409-436 GROPPO, L.A.; ZAMARIAN, M.J.
431
zes, so divulgadas como voluntrias, ocultando o que coao como solidariedade autnoma. Tambm se consagraram, pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), diversas medidas socioeducativas a adolescentes em conflito com a lei, como alternativa internao entre as medidas, justamente as de servios comunitrios. Ao se observar melhor o que aponta a alterao da Lei do Voluntariado, no item I do pargrafo 1 do Artigo 3A, mesmo aps o cumprimento dessas medidas socioeducativas (assim como para aqueles egressos do sistema prisional), o que se oferece aos jovens recm-sados do voluntariado coagido outra modalidade de prxis comunitria: justamente aquela praticada pelo jovem voluntrio bolsista.
Concluso
Este artigo buscou possibilitar a ampliao da concepo e estabelecer uma viso mais clara e uma postura mais crtica sobre o trabalho voluntrio. Um ponto ficou evidente: se essa ao est instituda e, talvez, consolidada, j h algum tempo, impressionante como nos ltimos anos o discurso para ser voluntrio se tornou bastante enftico, trazendo implcito que essa a nica maneira de preencher o vazio que o sistema capitalista deixa, recuperando a aparncia de equilbrio e o controle sobre a realidade. Contudo, a efetivao do voluntariado acaba dissimulando a inteno do Estado em se escusar das responsabilidades que lhe so atribudas. preciso ter conscincia de que as necessidades sociais brasileiras, acrescidas ao abismo social, exigem respostas complexas e que posies radicais e pontuais no conseguiro, de forma nenhuma, elevar o cidado pobre, discriminado e predestinado ao fracasso e excluso social com a concepo de que o nico culpado pela sua situao.
432
Apesar do tom bastante crtico do artigo, necessrio diante de tantas apologias simplistas e ingnuas sobre o voluntariado, no se defende uma posio extremada sobre o voluntariado. Deseja-se, sim, que se tenha uma viso crtica para se levantar os prs e os contras, e, a partir disso, equacionar para saber se e como as aes voluntrias trazem mais benefcios ou malefcios. J no mais possvel demonizar ou endeusar esse sujeito, mas desenvolver a conscincia de que a sociedade est repleta de voluntrios. Se eles fazem mais mal do que bem, necessrio, ento, encontrar solues para o problema, e mais, preciso lutar por elas. Entre as motivaes do voluntariado, existe em algum teor e isso pode se potencializar o desejo de uma efetiva participao social e um incmodo diante de questes que urgem na coletividade. Em comparao com voluntrios de outras categorias etrias, esse um aspecto muito mais presente e que tende a se tornar mais forte entre os jovens voluntrios. Reside a a esperana de que tal desejo, esse mpeto, no seja simplesmente somatizado e canalizado para as costumeiras aes fragmentadas e frgeis que marcam os programas de voluntariado atualmente. Para refletir sobre isso e para finalizar este estudo, Freire (2002, p. 58) contribui com a seguinte afirmao:
[...] j no foi possvel existir sem assumir o direito e o dever de optar, de decidir, de lutar, de fazer poltica. E tudo isso nos traz de novo a imperiosidade da prtica formadora, de natureza eminentemente tica. E tudo isso nos traz de novo radicalidade da esperana. Sei que as coisas podem at piorar, mas sei tambm que possvel intervir para melhor-las.
Notas
1
Este artigo foi apresentado como trabalho no XIV Congresso Brasileiro de Sociologia, GT 26 Sociologia da Infncia e da Juventude, na Universidade Federal do Rio de Janeiro, em julho de 2009. 2 Novo dicionrio Aurlio, 15 impresso, editora Nova Fronteira.
433
Informao encontrada no site <http://www.davison.com.br/novembro/voluntario.html>. Acesso em: 20 de novembro de 2007. Na poca da pesquisa, o site estava no ar. Atualmente, ele est indisponvel. 4 Ver Gillis (1981) sobre a importante participao de jovens nessas organizaes e nesses movimentos. 5 Ato Institucional n 5: conjunto de medidas de exceo decretas pelo regime no final de 1968, dando incio aos mais sombrios anos da ditadura. 6 Ver Park et al. (2006), referncia que servir de base tambm para outros dados histricos desse item. 7 A sociedade civil est com aspas por se referir a uma concepo atual que tem muita fora nos crculos sociais e polticos e que praticamente a iguala ao dito terceiro setor. Em outras palavras, a sociedade civil tem sido considerada, nas prticas e nos discursos governamentais e de diversas associaes sociais, como uma esfera diferenciada tanto do Estado (chamado primeiro setor), quanto do mercado (segundo setor), segundo Montao (2002). Entretanto, adotou-se neste artigo a concepo de sociedade civil presente em Antonio Gramsci, na qual o Estado visto de modo ampliado, ou seja, uma totalidade que abarca tanto instituies da sociedade poltica (fundamentadas na fora e nas quais a classe dominante tem a posse) quanto instituies da sociedade civil (fundamentadas na ideologia e nas quais a classe dirigente busca a hegemonia). Estas instituies no necessariamente so ligadas ou controladas pela sociedade poltica, como igrejas, escolas, sindicatos e associaes beneficentes, mas realizam um trabalho ideolgico fundamental de convencimento sobre a legitimidade do sistema socioeconmico reinante (MARTINS, 2007). 8 A Pastoral da Criana, organismo de ao social da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, uma sociedade civil de direito privado, de natureza filantrpica, sem fins lucrativos, com atuao em nvel nacional e durao por prazo indeterminado, com sede e foro na cidade de Curitiba, no Paran (ver o site: <www.pastoraldacrianca.org.br>). 9 Conforme a nota 7. 10 Uma das teorias da psicologia transpessoal baseada na construo do sujeito combinando os princpios: mental, fsico, emocional.
3

AbRAMO, Helena Wendel; BRANCO, Pedro Paulo Martoni. Retratos da juventude brasileira: anlises de uma pesquisa nacional. So Paulo: Editora Fundao Perseu Abramo, Instituto Cidadania, 2005. ASSIS, Machado. Memrias pstumas de Brs Cubas. So Paulo: Editora Martin Claret, 2007. BRASIL. Lei n 9.608, de 18 de fevereiro de 1998. Dispe sobre o servio voluntrio e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9608.htm>. Acesso em: 10 de outubro de 2008. CORuLLN, Monica; WILHEIM, Ana Maria. Voluntrios: programa de estmulo ao trabalho voluntrio no Brasil. So Paulo: Fundao Abrinq pelos Direitos da Criana, 1996. DEbRAY, Rgis. Revoluo na revoluo? Havana: Casa de las Amricas, 1967. FORACCHI, Marialice Mencarini. A juventude na sociedade moderna. So Paulo: Pioneira, 1972. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Editora Paz e Terra, 2002. GIDDENS, Anthony. A terceira via: reflexes sobre o impasse poltico atual e o futuro da social-democracia. Traduo de Maria Luiza Borges. Rio de Janeiro: Record, 2005. GILLIS, John. Youth and history: tradition and change in European age relations, 1770-present. Nova York: Academic Press; London: Expanded Student Edition, 1981. GOHN, Maria da Glria. Educao no-formal e cultura poltica: impactos sobre o associativismo do terceiro setor. So Paulo: Cortez, 2001. GROPPO, Lus Antonio. Juventude: ensaios sobre sociologia e histria das juventudes modernas. Rio de Janeiro: Difel, 2000. HOLLANDA, Aurlio Buarque de. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
435
MANNHEIM, Karl. O problema sociolgico das geraes. In: FORACCHI, Marialice Mencarini (Org.). Mannheim: sociologia. Traduo de Emilio Willems, Sylvio Uliana e Claudio Marcondes. So Paulo: tica, 1982. p. 67-95. (Coleo Grandes Cientistas Sociais; 25). MARTINS, Marcos Francisco. Educao Scio-comunitria em construo. Histedbr On-line, Campinas, n. 28, p. 106-130, dez. 2007. Disponvel em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/ edicoes/28/art08_28.pdf>. Acesso em: 2 de novembro de 2009. MARTINS, Luciano. A Gerao AI-5. Ensaios de Opinio, v. 2, n. 3, p. 72-103, 1979. MONTAO, Carlos. Terceiro setor e questo social: crtica ao padro emergente de interveno social. So Paulo: Cortez Editora, 2002. NEVES, Lcia Maria Wanderley (Org.). A nova pedagogia da hegemonia: estratgias do capital para educar o consenso. So Paulo: Xam, 2005. PARk, Margareth. Dilemas do voluntariado. Revista de Cincias da Educao, Aparecida, ano 9, n. 17, p. 57-66, 2 sem./2007. PARk, Margareth, et. al. Voluntariado, categoria trabalhista? Reflexes e provocaes. Revista de Cincias da Educao, Aparecida, ano 8, n. 15, p. 93-130, 2 sem./2006. PASTORAL DA CRIANA. Como fazemos. Disponvel em: <www.pastoraldacrianca.org.br>. Acesso em: 12 de fevereiro 2009. PETRAS, James. Neoliberalismo: Amrica Latina, Estados Unidos e Europa. Blumenau: Furb, 1999. (Coleo Sociedade e Ambiente, n 3). SEAGAL, Sandra; HORNE, David. Human Dynamics: um novo contexto para compreender pessoas e realizar o potencial de nossas organizaes. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1998. SPSITO, Marlia Pontes; SILVA, Hamilton Harley de Carvalho e; SOuZA, Nilson Alves de. Juventude e poder local: um balano de iniciativas pblicas voltadas para jovens em municpios de regies metropolitanas. Revista Brasileira de Educao, Campinas, v.11, n. 32, p. 238-257, maio/ago., 2006.
436
WALLERSTEIN, Immanuel. 1968: revolution in the world-system. Thesis and queries. Theory and Society, Holanda, Kluwer Academic Press, n. 18, p. 431-449, 1989.
437
Discursos sobre a poltica de segurana pblica no Rio de Janeiro: estratgias de conformao tico-poltica para a direo da sociedade Discourses about politics of public security in Rio de Janeiro: the conformation ethical and political as strategy for the direction of society
Bruno Gawryszewski
Doutorando em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Mestre em Educao pela UFRJ. E-mail: brunog81@yahoo.com.br
Resumo
O artigo discute a dimenso educativa, no sentido da conformao tico-poltica ao projeto hegemnico burgus, presente nos discursos de reportagens televisivas sobre a implementao de uma poltica de segurana pblica do governo do Estado do Rio de Janeiro, conhecida como Unidade de Polcia Pacificadora. O referencial terico est inscrito na perspectiva materialista histrica, com a proposio atual dos conceitos de hegemonia, de Estado e de sociedade civil e o papel da imprensa, tal como desenvolvidos por Antonio Gramsci, estabelecenRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Discursos sobre a poltica de segurana pblica no Rio de Janeiro: estratgias de conformao tico-poltica para a direo da sociedade - p. 437-464 GAWRYSZEWSKI, B.
438
do nexos atuais entre o exerccio da poltica e a conquista da direo da sociedade. A anlise crtica de discurso empregada como ferramenta metodolgica, nos termos formulados por Norman Fairclough. O artigo busca o desenvolvimento de um olhar que se diferencie da produo de significados, os quais, majoritariamente, vm se construindo pela mdia, intelectuais e sociedade poltica, com o argumento de que h em curso uma estratgia que combina e reconfigura as esferas da coero e do consentimento com objetivo mximo na preservao da governabilidade e da ordem social instituda.
Poltica de segurana pblica, discursos, hegemonia, imprensa.
The paper discusses the educational dimension in the direction of conformation ethical-policy to the bourgeois hegemonic project in the discourses of television reports on the implementation of public security policy of the state government of Rio de Janeiro, known as the Police Unit Peacemaker. The theoretical framework is embodied in historical materialist perspective, proposes to present the concepts of hegemony, state, civil society and the role of media as developed by Antonio Gramsci, establishing links between the exercise policy and the achievement of the direction of society. A Critical Discourse Analysis is used as a methodological tool in the terms formulated by Norman Fairclough. The article seeks to develop a look that is distinct from the production of meanings that has been built mostly by the media, intellectuals and political society, arguing that there is an ongoing strategy that combines and reconfigures the areas of coercion and consent with the ultimate goal: the preservation of governance and social order established.
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Discursos sobre a poltica de segurana pblica no Rio de Janeiro: estratgias de conformao tico-poltica para a direo da sociedade - p. 437-464 GAWRYSZEWSKI, B.
439
Keywords
Public safety policy, discourses, hegemony, press.
Introduo
Na contemporaneidade, a questo da educao passa pela discusso sobre a manifestao da violncia, seja em grandes centros urbanos, em cidades fronteirias ou na zona rural. Por isso, um debate sobre violncia e educao uma oportunidade para refletir sobre as diversas estratgias institudas e/ou empregadas pelo corpo educacional para conduzir o processo educativo em situaes que, por vezes, apresentam-se limtrofes. O presente estudo particulariza sua anlise na metrpole do Rio de Janeiro, onde tais questes se evidenciam de modo mais visvel, a partir da grande exposio miditica das notcias em todo territrio nacional e internacional. No incomum a transmisso de reportagens que atestam a situao de guerra urbana, em que os moradores so tidos como refns de marginais, e os gestores pblicos, representados como pessoas sem vontade poltica, pois so brandos demais na resposta bandidagem ou incompetentes porque s realizam operaes paliativas e no atacam os problemas na origem. Contudo, vem ganhando destaque um novo elemento da poltica de segurana pblica do governo estadual: a Unidade de Polcia Pacificadora (UPP). Reverberado por diversos sujeitos sociais, como a grande imprensa, intelectuais, governantes e cidados em geral, a implementao dessa poltica consiste na ocupao policial de favelas que tm sua rotina comandada pela ao de grupos armados, principalmente narcotraficantes que exercem seu poder por meio do domnio de territrios. Geralmente, as ocupaes so precedidas de trabalho investigativo com o objetivo de enfraquecer ou desmantelar os principais chefes do crime naquela rea, para que a tomada de controle territorial ocorra
440
com o mnimo de situaes de enfrentamento armado. As foras policiais ocupam os acessos e os pontos considerados estratgicos para a vigilncia da comunidade, para que, posteriormente, seja instalada uma sede local que funcione como uma espcie de batalho comunitrio. At o presente momento, esto instaladas cinco UPPs, que abrangem dez favelas1 dentre as 752 existentes no municpio. Por opo do governo estadual, majoritariamente as favelas escolhidas na fase inicial do processo de ocupao esto localizadas na zona sul do Rio de Janeiro, regio onde se concentra grande parte da classe mdia alta e alta da populao carioca e onde se recebe o grande afluxo de turistas nacionais e estrangeiros que chegam cidade. Diante da repercusso que vem causando na sociedade, fomentada, em grande parte, pelo apoio que a imprensa tem oferecido a essa interveno estatal, o problema a ser discutido no artigo compreender o movimento discursivo das reportagens sobre a ocupao policial nas favelas e a conformao tico-poltica desses discursos para educar a sociedade em torno do projeto hegemnico burgus. O objeto de anlise emprica consiste em trs reportagens de diferentes programas televisivos que compem o Sistema Globo de Televiso, reportagens estas que esto inseridas e disponveis em pgina da internet. Tambm interessa perceber as prticas discursivas que assumem como mote central a poltica de segurana pblica do governo estadual fluminense e sua interface com a implementao e a consolidao de prticas e de polticas educativas em comunidades consideradas pacificadas. O referencial terico est inscrito na perspectiva materialista histrica, adotando como ferramenta metodolgica a anlise crtica de discurso (ACD), nos termos formulados por Norman Fairclough (apud Barreto, 2009, p. 18) que define a ACD como
[...] uma anlise crtica das relaes dialticas entre elementos semiticos (discurso, no seu sentido mais amplo) e outros elementos do processo social, assumindo os primeiros como pontos de entrada nos ltimos.
441
O exerccio dialtico dos elementos semiticos pretende clarificar a maneira que estes se apresentam no establishment, o que ajuda na interpretao de como a educao se manifesta tal qual um artfice legitimador nos discursos sobre a poltica de ocupao policial nas favelas, realizando uma anlise que combina estrutura social (a ordem capitalista) e um evento especfico (a ocupao das favelas). O exame dessas relaes se mostra indispensvel, mesmo porque a exposio dos fatos no est assegurada por um manto da verdade absoluta. Ao contrrio, frequentemente, so parciais e por isso mesmo organizadores de um determinado projeto histrico de sociedade, composto por uma ideologia. O conceito de ideologia compreendido com base em Antonio Gramsci (1978, p. 62-63), para quem
[...] as ideologias tm uma validade que validade psicolgica: elas organizam as massas humanas, formam o terreno sobre o qual os homens se movimentam, adquirem conscincia de sua posio, lutam etc.
Em outras palavras, por mais que a ideologia possa ocultar a dominao, ela no se limita a criao de um mundo de falsidades, mas expressa formas materiais de manifestaes da vida, o que inclui a disputa ideolgica para moldar as prticas discursivas da imprensa no contexto da produo, da reestruturao ou da transformao das relaes de dominao. A ACD notadamente procura se diferenciar do pensamento ps-moderno que visa tornar a linguagem um campo independente da ao humana. Aqui, trata-se de considerar [...] o uso da linguagem como forma de prtica social e no como atividade puramente individual ou reflexo de variveis situacionais (FAIRCLOuGH, 2001, p. 90). Feita a opo pelo exame crtico dos discursos veiculados na mdia, no h como dotar o discurso de um poder metafsico capaz de instaurar isoladamente novas prticas sociais ou sustentar
442
novos paradigmas da produo do conhecimento que estejam apartados da dimenso material da vida, mas, ao contrrio, requer que haja congruncia entre as disposies de pensamento e a base da vida material, pois o discurso no um ente idealizado, ele se funda pela materialidade, afinal [...] no a conscincia que determina a vida, mas a vida que determina a conscincia (MARX; ENGELS, s/d, p. 9), ou ainda, no pelo discurso que as questes sociais vo ser resolvidas, mas pelos fatores objetivos, pelos quais as prticas sociais intervm para apontar as solues em busca de resolver tais problemas. Quando a anlise se prope a refletir sobre um discurso particular como exemplo de prtica discursiva, ela focaliza os processos de produo, de distribuio e de consumo textual, ou seja, demanda um questionamento quanto aos modos de organizao e de interpretao dos textos, como estes so produzidos, difundidos e consumidos e como essa prtica social se relaciona com as estruturas e as lutas sociais. Compreendendo que a produo da vida est imbricada com as estruturas da sociedade e as relaes de poder, a prtica dos sujeitos sociais tem resultados e efeitos sobre essas estruturas, relaes e lutas. No caso deste trabalho, no qual se optou por analisar reportagens divulgadas pelo Sistema Globo de Televiso, significa apontar que est se tratando da maior corporao de comunicao do Brasil e que sua cobertura jornalstica reconhecida por sua opo em conferir apoio ordem capitalista. Gramsci (1982) situa que o papel da imprensa pode se assemelhar a de um partido poltico. Esse papel de organizador e difusor do pensamento cultural encontra respaldo em sua atuao como um aparelho privado de hegemonia, situado na sociedade civil, o que lhe permite, mesmo uma frao ou classe no dominante no aparato estatal, dirigir a sociedade no plano do poder poltico por meio da conquista da hegemonia desses veculos de comuRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Discursos sobre a poltica de segurana pblica no Rio de Janeiro: estratgias de conformao tico-poltica para a direo da sociedade - p. 437-464 GAWRYSZEWSKI, B.
443
nicao. Dessa forma, os assuntos da esfera pblica so tratados como questes de interesse privado, determinando a funo da imprensa como o partido do capital que organiza e amalgama os interesses das vrias fraes de classe da burguesia. A argumentao aqui desenvolvida coloca em discusso um elemento novo (as UPPs) e vai de encontro grande imprensa e especialistas convidados, porque ela, radicalmente distinta, pretende colocar em questo a produo e a difuso de discursos jornalsticos, os quais, dotados de forte dimenso educativa, impulsionam uma poltica que estabelece um novo controle sobre a parcela mais empobrecida da sociedade, residente nas reas mais precrias e abandonadas da cidade, concebendo que as aes educacionais devem estar a servio dessa iniciativa.
1. A implementao da poltica de pacificao do governo Srgio Cabral

O atual governador do Rio de Janeiro, Srgio Cabral Filho (PMDB) assumiu seu posto em 2007. Sua eleio representou a permanncia do partido no governo estadual, aps dois mandatos do casal Garotinho (Anthony e Rosinha). Diferente dos ltimos dois governadores, Cabral estava (e permanece) alinhado com o Governo Federal, o que lhe conferiu certo grau de prestgio para iniciar seu mandato. O n grdio que Cabral herdou dos ltimos governos foi a escalada da violncia e da criminalidade. Desde meados dos anos de 1980, a partir do aumento do comrcio das drogas consideradas ilcitas, os grupos criminosos passaram a adquirir armas de guerra, exercendo uma soberania territorial a partir da incorporao de um ethos blico. O consumo de drogas no Rio de Janeiro se expandiu por meio do pequeno comrcio. O controle dos pontos de venda foi marcado por intensa instabilidade e rotatividade nas lideranas locais, o que fez com que as quadrilhas passassem a se proteger por intermdio
444
de alianas maiores, denominadas como faces. Esse coletivo criminoso se diferenciava das quadrilhas, pois promovia uma ideologia de sustentao dos grupos, caracterizada pela conquista de outros territrios, difuso de smbolos e de marcas, empoderamento individual e a formao de lideranas natas, vide o poder exercido pelos chefes do trfico, mesmo em situao de encarceramento (DuARTE, 2008). No entanto, grupos criminosos, comumente chamados de milcias, passaram a exercer seu poder em territrios cada vez mais extensos. A origem das milcias ainda incerta, mas frequentemente associada a grupos de justiceiros que se organizavam ou eram contratados para garantir a segurana em determinada comunidade. Com o tempo, esses grupos passaram a atuar de maneira mais empresarial, cobrando uma mensalidade dos moradores e dos comerciantes e expandindo suas atividades para outros ramos, como o controle territorial da permisso do transporte coletivo de vans e de kombis, a venda de botijo de gs, a transmisso de tv por assinatura etc. O domnio sobre os moradores e comerciantes ocorre por monitoramento e controle permanente, impingindo que qualquer distrbio esteja sujeito ao julgamento da milcia, o que varia desde a coao velada at punies fsicas aos transgressores da ordem local. necessrio salientar que no comando desses grupos esto presentes agentes de segurana do Estado, provenientes das polcias civil, militar, do corpo de bombeiros e das foras armadas. A participao de tais sujeitos sociais permeia a difuso de um discurso moralista que pretende legitimar sua ao em prol de benesses como a libertao das comunidades do domnio dos traficantes (JuSTIA GLObAL, 2008). Diante desse quadro, Srgio Cabral efetivou, em seu primeiro ano de governo, uma poltica de enfrentamento s faces criminosas, materializadas nas chamadas megaoperaes em favelas e comunidades do Rio de Janeiro. Essas operaes policiais se
445
caracterizaram pelo alto grau de letalidade, como demonstra o relatrio do Conselho de Direitos Humanos da Organizao das Naes Unidas (ONU), que denunciou a elevada incidncia de mortos, de feridos, saques ao comrcio local e a paralisao da rotina das regies afetadas. O maior cone dessa iniciativa foi a incurso no Complexo do Alemo, em 27 de junho de 2007, quando o Estado mobilizou 1.280 policiais civis e militares, acrescidos de 170 integrantes da Fora Nacional de Segurana Pblica, e, aps oito horas de confrontos, os dados oficiais contabilizaram 19 mortos e nove feridos (ALSTON, 2008).2 Sob a roupagem da guerra contra as drogas, o combate ao trfico serviu como pretexto para aes que violam os direitos humanos e submetem a populao local a um estado de exceo. O ms de novembro do ano de 2008 foi o ponto zero da implementao de uma nova estratgia na poltica de segurana do estado. No dia 11 de novembro, a polcia desencadeou a operao batizada de A Cidade de Deus de Deus, na qual ocupou sete pontos da favela homnima, o que resultou na morte de trs indivduos que estavam armados, apreenso de armas, inclusive uma espada samurai, veculos e mquinas caa-nqueis. Por conta do confronto, cerca de 7.700 alunos de 13 escolas tiveram suas atividades suspensas por alguns dias.3 Aps a operao, 150 policiais permaneceram na comunidade. Oito dias depois, foi a vez da favela Santa Marta sofrer uma operao policial. Cerca de 130 homens, incluindo o Batalho de Choque e Operaes Especiais (Bope), ocuparam diversos pontos da favela, em busca de armas, drogas e do chefe do trfico local. Terminada a ao, as equipes policiais continuariam no local.4 A ocupao policial das favelas foi, inicialmente, cercada de dvidas, tendo em vista as experincias anteriores que mostravam no perodo inicial uma queda acentuada do ndice de prticas criminosas no entorno da comunidade, mas que, passado o
446
perodo de maior confronto, quando as foras de segurana se retiravam, as faces armadas voltavam a exercer seu domnio blico sobre a comunidade. Dessa vez, o governo estadual conduziu a questo de maneira diferente, apostando que a continuidade da presena da polcia garantiria a retomada do controle territorial e do monoplio da violncia pelo Estado. O processo da permanncia policial foi consolidado por meio da assinatura de convnio entre a prefeitura e o governo do Estado, com o municpio pagando R$ 500 mensais como gratificao aos recrutas que fossem fazer o policiamento nas favelas ocupadas, os quais deveriam ser formados no curso especial de policiamento comunitrio da polcia militar, procedimento adotado por se considerar a necessidade de contar com policiais ainda novos, idealistas e sem vcios, eufemismo dito pelo secretrio de segurana pblica para denotar prticas ilcitas e/ou criminosas (BELTRAME, 2009). De um modo geral, tanto na realizao das megaoperaes quanto nas ocupaes permanentes, o propsito no est centrado na erradicao do trfico de drogas, mesmo que os narcotraficantes sejam considerados os principais inimigos das foras de segurana pblica, mas na consolidao de patamares aceitveis de criminalidade para que o Estado no fique alijado de exercer o controle territorial nas favelas e nas comunidades. Em entrevista revista poca, Srgio Cabral declarou que o objetivo das operaes no era de acabar com o trfico, mas [...] chegarmos a nveis civilizatrios de criminalidade (CAbRAL FILHO, 2007). Na mesma linha, o secretrio Jos Mariano Beltrame entende que o intento principal da poltica de segurana [...] no acabar com o trfico ou com a violncia, mas acabar com a lgica da territorialidade imposta pelo fuzil [...] (ALMEIDA, 2009).
447
A partir da consolidao desse modelo de policiamento comunitrio, um novo vocbulo foi inserido nas reportagens jornalsticas e nos pronunciamentos dos governantes: pacificao. Talvez por uma viso de que o Rio de Janeiro estivesse submetido a situaes de guerra civil, o termo foi ganhando destaque com o sucesso dos postos de policiamento comunitrio que foram denominados como UPP. Outro reforo para a mudana de nome foi a associao do nome polcia comunitria aos grupos milicianos. O deputado estadual Natalino Guimares (DEM) apresentou o anteprojeto de lei 214/2007, que autorizava o Poder Executivo a criar uma polcia comunitria, formada por policiais aposentados, a atuar nas comunidades. O encaminhamento que no tinha carter legislativo, mas sugestivo para o Poder Executivo, foi aprovado com apenas trs votos contrrios, e no foi acatado pelo governador, que, no ano de 2008, j estava diante do crescimento exponencial das milcias, as quais passaram a ser alvo de investigao das foras de segurana pblica. Em junho daquele ano, foi aprovada a instaurao da comisso parlamentar de inqurito (CPI) das milcias, presidida por Marcelo Freixo (PSOL), deputado que, aps 150 dias de apurao, indiciou e cassou o ex-chefe da polcia civil e ento deputado estadual lvaro Lins (PMDB), policiais, militares das foras armadas e civis, desencadeando uma srie de prises e de operaes policiais para desmantelar os grupos milicianos. O discurso da pacificao estava centrado em torno de trs objetivos:
1) retomada integral do controle territorial; 2) restabelecimento da cidadania, associando direitos a cumprimento de deveres, como o pagamento de servios prestados; 3) ocupao policial mesclada a atividades de cunho social.
A iniciativa de centrar esforos em uma poltica de segurana pblica que oferece destaque a (algumas) favelas e comunidades
448
vem contando com o apoio das outras esferas de poder. Estas, por sua vez, desenvolvem programas e aes complementares ao governo do Estado. A prefeitura do municpio lanou o programa Escolas do Amanh, projeto que desenvolve, no contraturno escolar dos alunos, atividades diversas, como esportes, artes, oficinas de leitura e de produo de textos, a partir de metodologias ditas diferenciadas de ensino, levando em conta dificuldade de aprendizado, por conta da exposio das crianas a situaes de violncia. O Governo Federal tem outros dois: o Programa de Acelerao do Crescimento (PAC) e o Programa Nacional de Segurana Pblica com Cidadania (Pronasci). Pode-se dizer que a interveno estatal nas favelas produziu alguns efeitos colaterais no entorno das localidades atingidas. Uma das mais noticiadas a valorizao imobiliria das regies, inclusive aquelas situadas nas favelas que, de patinhos feios, agora se tornaram cisne, ancoradas pela presena das UPPs. O que antes significava a decrepitude do imvel, agora passou a oferecer oportunidade de negcios em reas que j no interessavam a iniciativa privada. Beltrame ratifica esse novo tempo de oportunidades ao afirmar que [...] todos ns precisamos comear a olhar para as favelas pacificadas como bairros com oportunidades de crescimento (AQuINO, 2009). Outro aspecto foi a entrada dos servios (pblicos e privados) oferecidos de maneira legal, o que, para muitos moradores, foi uma nova realidade, tendo em vista que no pagavam pelas taxas e pelos servios aos prestadores de fato. No caso da distribuio de energia eltrica, a empresa Light lanou o programa Comunidade Eficiente, em parceria com os governos estadual e municipal, distribuindo geladeiras e chuveiros eltricos para as comunidades cobertas, o que ganhou reforo com a garantia de segurana e de controle sobre as favelas ocupadas pela polcia. Na rea de educao, a Cidade de Deus foi contemplada com a
449
abertura de duas creches, uma municipal e a outra por associao de investimentos de empresas privadas a ser gerenciada por uma organizao no governamental (ONG). Todo esse arco de aes foi difundido pela imprensa em geral, especialmente pelo Sistema de Globo de Jornalismo, em todos seus veculos de comunicao (destaques para jornal O Globo, revista poca, telejornal regional RJTV , Jornal Nacional, telejornais na tv por assinatura, rdio CBN etc.). O jornal impresso O Globo publicou durante uma semana, em agosto de 2009, uma srie de reportagens denominadas Democracia nas favelas, oferecendo seu panorama sobre a interveno estatal nas comunidades ocupadas pelas UPPs. O semanrio poca tambm ofereceu uma cobertura regular da situao carioca, o que pode ser percebido pelas citaes e referncias contidas neste trabalho. Por fim, mesmo um programa de entretenimento como o Caldeiro do Huck tambm j gravou dois quadros na favela Santa Marta. Nos telejornais, objeto emprico de anlise do artigo, as edies tm reconhecido o sucesso da ocupao policial, apenas pontuando os servios pblicos que ainda no se estabeleceram adequadamente e, formalmente, dando voz aos moradores, ainda que custa do apagamento de sujeitos com maior potencial contestatrio. Um exemplo ocorrido foi no quadro RJ Comunidade, do programa RJTV 1a Edio, em que a reportagem que noticiou a instalao de um sistema de controle de imagens com sete cmeras na comunidade do Santa Marta optou por no publicar a carta divulgada por grupo de moradores, criticando a iniciativa. Por isso, no se estranha o fato de o governo estadual ter escolhido publicar seu encarte publicitrio de balano dos trs anos de gesto no jornal O Globo. Diante do conjunto de aes citadas, percebe-se uma mudana de orientao poltica no exerccio do poder em relao ao primeiro ano do governo Cabral. Conforme j exposto, o ano de
450
2007 e primeiros meses de 2008 foram marcados por perodos de duros enfrentamentos entre o Estado e grupos criminosos armados, notadamente narcotraficantes e milicianos, tempo em que os discursos proferidos pelas autoridades se notabilizavam pelo alto grau de beligerncia e pelo destaque da inevitabilidade da morte.5 Esse exerccio do poder ganhou novos contornos com a implementao da poltica de ocupao permanente das favelas com o pretexto de pacificar os territrios que estavam sob domnio de um poder paralelo a servio do crime. Analisam-se essas novas determinaes da poltica de segurana a partir do conceito de Estado em Gramsci. Ao examinar a superestrutura, o autor distingue duas esferas em seu interior, denominando-as sociedade civil e sociedade poltica. A primeira est designada como o conjunto das instituies a servio da elaborao e da difuso das plataformas, valores simblicos e ideolgicos dos grupos sociais. A segunda aparece como o rol de aparatos no qual a classe dominante no poder exerce seu monoplio da violncia. Em conjunto, formariam o Estado integral ou Estado em sentido amplo (COuTINHO, 1996, p.54). De um modo geral, as leituras referenciadas na obra de Gramsci, que pretendem dar conta da realidade atual, tendem a separar as funes de cada uma das esferas, ou seja, a de que, no mbito da sociedade civil, as classes procuram exercer sua hegemonia, enquanto a sociedade poltica lana mo de aparatos repressivos para impingir a coero, o que resulta na supremacia de um grupo social manifestando-se como dominao e como direo intelectual e moral da sociedade (COuTINHO, 1996, p. 54-7). Partindo do conceito de hegemonia, tem-se que
O exerccio normal da hegemonia, no terreno tornado clssico do regime parlamentar, caracteriza-se pela combinao da fora e do consenso, que se equilibram de modo variado, sem que a fora suplante em muito o consenso, mas, ao contrrio, tentando fazer com que a fora parea apoiada no consenso da maioria,
451
expresso pelos chamados rgos da opinio pblica jornais e associaes os quais, por isso, em certas situaes, so artificialmente multiplicados (GRAMSCI, 2000, p. 95. grifo nosso).
Assim, compreende-se que as atuais estratgias adotadas pelo Estado em retomar o controle territorial de regies com alta conflituosidade social no permitem que se adote um modelo em demasia esquemtico e/ou que se entenda que a represso, onde o domnio se exerce predominantemente por consentimento, apenas espordica e pontual, mas que seja possvel pensar que a coero e o consentimento compem uma mesma totalidade, na qual uma no existe sem a outra, de maneira que um elemento aumenta custa do outro, em certas conjunturas, mas, em nenhum momento, qualquer dos dois desaparece. Essa relao mtua entre o consentimento e a coero recorrente no uso da fora policial, o que no serve apenas para reprimir diretamente os sujeitos que esto incorrendo em alguma prtica criminosa, mas para neutralizar possveis reaes contra as condies sociais, por meio da poltica do medo, e, ainda, apresentar, por meio da imprensa, um conjunto de medidas comunidade como necessrias para possibilitar a entrada de aes sociais. Por isso, a interpretao de Christine Buci-Glucksmann (1980, p. 128) se mostra mais adequada por abranger a funo educativa do exerccio de coero, ao salientar que a [...] funo coercitiva inseparvel de um certo papel adaptativo-educativo do Estado, que procura realizar uma adequao entre aparelho produtivo e moralidade das massas populares.
2. Discursos sobre a violncia: uma educao para o projeto hegemnico
Esta seo dedica-se apresentao das reportagens escolhidas para exame (Tabela 1), as quais foram selecionadas tendo em
452
vista que elas evidenciavam a estratgia de ocupao de favelas cariocas, conformando uma dimenso tico-poltica como estratgia educativa para preservao da governabilidade nessas reas. Estas sero apreciadas a partir de pontos de entrada formulados pela ACD e sistematizadas por Fairclough.
Tabela 1 Reportagens veiculadas pelo Sistema Globo de Televiso. Ttulo da reportagem (sigla) Jovens conhecem novas salas de aula no Santa Marta6 (R1) Programa tenta implantar medidas educativas na Cidade de Deus7 (R2) Cidade de Deus apresenta mais educao e menos violncia8 (R3) Durao Telejornal apresentado (canal) 0111 0223 Jornal Nacional (Globo) RJTV 1a Edio (Globo)
0402
Jornal das Dez (Globo News)
O recorte empreendido nos discursos das reportagens tem como escolhas de anlise os pressupostos dos discursos e a nominalizao dos processos (Tabela 2). Pressupostos [...] so as proposies que so tomadas pelo produtor do texto como j estabelecidas ou dadas (FAIRCLOuGH, 2001, p. 155). Em outras palavras, o pressuposto algo que no est aberto ao debate, pois j foi devidamente dito ainda que de maneira implcita, os pressupostos podem ser atribudos como o marco inicial para se compreender a posio social a qual os sujeitos ancoram suas falas. Quanto nominalizao, Fairclough (2001, p. 223) parte do entendimento de que se trata de uma [...] converso de processos em nomes, que tem o efeito de pr o processo em si em segundo plano, o que frequentemente leva a um apagamento dos sujeitos em ao.
453
Tabela 2 Trechos destacados das reportagens.
Reportagem Local de gravao R1 Estdio com narrao do ncora jornalstico
Trecho destacado (tomada de imagem) Jovens conheceram hoje as salas de aula onde vo ter a oportunidade de completar os estudos no Morro Santa Marta. A comunidade do Rio que ficou livre dos traficantes depois da chegada da polcia pacificadora.
Entrevista com pasto- Eu creio que a educao veio para res que cederam igreja consolidar toda essa infraestrutura nova que t tendo na comunidapara o projeto de, o novo que t acontecendo na comunidade. R2 Estdio com edio de Falando das UPPs, a gente sabe que na Cidade de Deus esse projeto imagens externas j funciona desde fevereiro e uma das coisas que a gente sempre diz aqui, que, alm de libertar os moradores do domnio do trfico (imagem da sede da UPP em plano geral), acaba com essa paz e com a segurana ali, facilitando a entrada de outros servios (plano detalhe na placa da UPP).
Ainda falando de educao, o Estdio com narrao do ncora jornalstico projeto de pacificar algumas favelas do Rio de Janeiro, com novo tipo de policiamento comunitrio, est se refletindo justamente em sala de aula. Com o fim da violncia e do trfico na Cidade de Deus, na zona oeste da cidade, a frequncia escolar deu um salto na rede municipal.
R3
454
Gravao no local
Q. mora na Cidade de Deus, zona oeste do Rio de Janeiro (imagens do bairro). o lugar (em primeiro plano, uma criana de bicicleta; ao fundo, imagem do carro da UPP) onde cresceram crianas como o Z Pequeno do filme (cena clssica do filme). Mas fora das telas, a histria comea a mudar (policiais acompanham a entrada de crianas no colgio). A polcia ocupou o bairro em fevereiro deste ano. Agora, quase 300 homens fazem parte da Unidade Pacificadora que est instalada na Cidade de Deus. Passados oito meses desde a entrada da Polcia Pacificadora, a Cidade de Deus j est bem diferente (ngulo de frente para focalizar PMs em patrulha fixa com carro sob a inscrio UPP Cidade de Deus). De l pra c, por exemplo, no houve registros de homicdios. Com uma segurana maior (reprter em primeiro plano, escola ao fundo), a frequncia escolar melhorou. (Professora dando aula) No ptio ou nas salas de aula, as atividades ficaram disputadas (aluno usando um computador), e as crianas at surpreendem, tamanha a vontade de estar ali. Professora: Mudou completamente, as crianas esto mais bem envolvidas, mais animadas, mais motivadas, elas entendem agora que a escola no um espao obrigatrio, mas um espao prazeroso. O bairro, que era patinho feio, virou cisne aos olhos da Secretria de Educao. Secretria: Onde h presena de uma Unidade Pacificadora, a frequncia escolar aumentou em 30%.
455
De maneira geral, foi evidenciado o pressuposto de que a poltica de ocupao das favelas pelo aparato repressivo do Estado o fator primordial para a implementao ou desenvolvimento dos servios pblicos, primordialmente, aqui, a educao nas respectivas localidades. Os discursos atribuem, como condio expressa, pela ao da polcia pacificadora, as recentes conquistas na comunidade. A forma como so apresentados os discursos faz parte de um tratamento metodolgico dos aparelhos privados (no caso, a mdia), assegurando que as ideias e os sentidos difundidos permitam ao Estado manejar a legitimao social da hegemonia burguesa, pois [...] o discurso uma prtica, no apenas de representao do mundo, mas de significao do mundo, constituindo e construindo o mundo em significado (FAIRCLOuGH, 2001, p. 91). Incorpora-se aqui a compreenso de Gramsci de que o Estado exerce uma funo educadora, na medida em que lana esforos para fomentar e instaurar uma complexa rede articulada entre a sociedade civil e a sociedade poltica, adequando um modelo de civilizao para que o indivduo particular se autogoverne organicamente em consonncia com a ordem social. Concomitante condio de educador, o Estado capitalista desenvolve uma pedagogia da hegemonia, a qual, mediante aes concretas no aparelho estatal e na sociedade civil, traduz-se em elementos para a direo da sociedade. Os aparelhos privados de hegemonia aqui contribuem de maneira decisiva por meio de aes, proposies e concepes, j que as classes socialmente dominantes se articulam, constituindo-se em um bloco histrico responsvel pela complexa tarefa de harmonizar os interesses das classes e das fraes de classes em nome das quais atuam, alm de organizar e tornar orgnico as proposies mais afeitas a esses interesses particulares, constituindo-os como gerais (NEVES; SANTANNA, 2005).
456
A objetivao das condies materiais possibilita o suporte necessrio para que os discursos adquiram um patamar de maior status, pois estaro respaldados em processos sociais que constituem o ordenamento da sociedade. O conjunto de aes do projeto poltico dominante confere sentido a uma maneira de produo, construo e difuso do discurso, pois os [...] discursos como imaginrios tambm podem vir a inculcar como novos modos de ser, novas identidades (FAIRCLOuGH, 19--, p. 3).9 Portanto, aqui, a inculcao, qual se refere Fairclough, constitui-se como um elemento que dialoga com a objetivao da vida e com a formao da conscincia social, logo, tambm no forjar do homem coletivo, ao qual se referiu Gramsci como a conformao tcnica e tica das massas populares sociabilidade burguesa (NEVES; SANTANNA, 2005). A incorporao para si desses processos sociais ento se faz presente nos discursos que conferem sentidos a sua forma de ver o mundo. Por isso, como j foi sinalizado, os pressupostos se configuram como balizadores importantes para uma anlise crtica, com o objetivo de verificar os marcos ideolgicos dos quais partem os sujeitos. Outro movimento de anlise que se realiza neste trabalho compreende a presena da nominalizao nos discursos, identificando como se constituem os agentes e aes a eles atribudas. O primeiro destaque a converso da interveno estatal armada em projeto. A denominao transmite ao receptor um significado comumente associado a critrios meramente tcnicos e procedimentais, em uma operao tomada por conta de sua viabilidade instrumental. Em R2, o trecho destacado Falando das UPPs, a gente sabe que na Cidade de Deus esse projeto j funciona desde fevereiro [...]; em R3, Ainda falando de educao, o projeto de pacificar algumas favelas do Rio de Janeiro, com novo tipo de policiamento comunitrio [...]. A converso do processo de ocupao policial processo esse que demanda sempre mais de 100 policiais
457
(na maior das UPPs, a Cidade de Deus conta com efetivo de 260 policiais), disponibilizao de equipamentos de segurana, mapeamento das caractersticas topogrficas da rea, processo investigativo que aponte os chefes e os membros dos grupos criminosos locais, contato com as principais lideranas comunitrias em busca de assegurar apoio para sua permanncia, verba para montagem de uma infraestrutura que permita a instalao de uma sede no local e demais requisitos ignorados pelo autor , em um procedimento administrativo, visa atribuir um ar corriqueiro a uma ao de carter policial, e, portanto, potencialmente conflitiva. Para complementar, tem-se em R2 a fala de que [...] a gente sabe que tem esse projeto [...] e uma das coisas que a gente sempre diz aqui [...], em que se compreende como uma tentativa de tornar esse procedimento indiscutvel, tendo em vista que todos j tm cincia (como foi sublinhado) de que a norma a ser seguida e que foram devidamente informados pelo telejornal da principal emissora de televiso do pas. Os discursos so conduzidos a assegurar um controle interacional entre as reportagens e as demandas polticas as quais esto alinhadas. Isso possibilita, sem maiores divergncias, a difuso de no mais se falar em ocupao do Estado por meio de seu aparelho repressivo policial, mas em projetos, os quais, nessa condio, so mais palatveis aceitao pblica. A nominalizao como projeto pacificador permite forjar novos significados nos usos da linguagem. Em especial, destaca-se a presena da dualidade entre a polcia convencional e a polcia pacificadora. A primeira ressaltada como aquela que ocupa, como em R3 A polcia ocupou o bairro [...], enquanto a segunda chega, como em A comunidade do Rio ficou livre dos traficantes depois da chegada da polcia pacificadora (R1), e se faz presente, Onde h presena de uma UPP [...] (R3). No caso da polcia convencional, a conotao de ocupao interessa ao poder constitudo como uma demonstrao de fora que,
458
finalmente, rompe com o carter das polticas reativas do passado. Sendo assim, a proatividade alimenta o ego do Estado, por isso a marcao do sujeito pontuada de maneira direta. Porm, quando se refere polcia pacificadora, a ao que lhe atribuda pretende consolidar a imagem do Estado como um ente conhecido, no por seu objetivo de instaurar uma nova ordem, mas que, por sua legitimidade e reconhecimento, tem a possibilidade de se misturar ao cotidiano dos moradores, tornando-se parte da comunidade. E quem mora na comunidade no precisa de permisso para entrar, pois sua presena j tomada como fato dado. O projeto de pacificao, s vezes acompanhado do substantivo polcia, caracterizado como sujeito que efetiva as aes que estabelecem a nova ordem na comunidade. Tal conduta reforada na edio das imagens selecionadas, as quais, como todo material semitico, contribuem para a produo de sentidos. Nesse caso particular, chama-se a ateno para as reportagens R2 e R3 que, no momento em que se referiam retomada do controle territorial por parte do Estado pela presena da polcia pacificadora, fechavam suas tomadas nos equipamentos materiais e simblicos que representam as UPPs (o posto comunitrio, a placa na fachada, os policiais em patrulha) imagens que sugerem fora, onipresena e sucesso. lcito supor que, por conta desse conjunto de construo de significados, em nenhuma das reportagens a educao aparece como protagonista, mas sim como algo que est em posio determinada. Da, dois problemas se derivam: primeiro, a compreenso de que nos discursos, a educao est sendo conduzida como um marco de sustentao de uma poltica de segurana pblica em favor do exerccio da dominao poltica, funcionando como uma espcie de argamassa social ([...] a educao veio pra consolidar essa infraestrutura nova [...] R1); segundo, a educao no apresenta problemas de ordem estrutural, mas conjuntural, pois bastou que
459
as comunidades passassem condio de pacificadas para que o alardeado potencial de transformao da educao comeasse a prosperar, tendo em vista que [...] as atividades ficaram disputadas (talvez porque no haja condio de atender a todos os alunos) e as crianas at surpreendem, tamanha a vontade de estar ali (pois a escola sempre um sinnimo de negatividade aos alunos) (R3).
Concluso
O arcabouo discursivo explicitado no tratamento jornalstico das reportagens configura um processo de conformao tico-poltica da sociedade, em especial dos moradores dessas comunidades, em prol da regulao e da gesto da sociedade capitalista. A consecuo do projeto dominante burgus depende, em boa medida, do manejo do exerccio da poltica em dar conta da conteno social, particularmente em frear possveis iniciativas que se configuram antissistmicas. Por isso que se defende a impossibilidade de as leituras gramscianas apartarem, de um lado, os mecanismos de convencimento e de persuaso e, de outro, as iniciativas coercitivas e repressivas. Na poltica de ocupao das favelas, a polcia tambm assumiu um papel de aparelho de hegemonia junto sociedade civil para obter a legitimidade da interveno estatal. Desse modo, atua nas duas frentes, forjando uma zona de indistino entre a coero e o consenso. Considerando que toda relao de hegemonia uma relao pedaggica, pode-se concluir que a coero educativa e o consenso tambm pode ser coercitivo. Ao mesmo tempo, e como parte da poltica de pacificao, discursos para formao de consenso so fomentados por meio da grande imprensa, objetivando internalizar processos por intermdio de elementos apresentados como pressupostos inquestionveis e nominalizaes que reconfiguram ou invertem a relao dos sujeitos e as aes por eles empreendidas.
460
O terreno montado para o chamado exerccio da hegemonia depende, em boa medida, do controle bem-sucedido dos aparelhos privados de hegemonia, atuando como portadores materiais da sociedade civil. Estes aparelhos, que, por sua vez, difundem os interesses, os valores simblicos e as ideologias dos grupos sociais, jogam um papel de fiel da balana, pois, ao mesmo tempo em que veiculam a ideologia dominante, constituem-se em foco decisivo para luta de classes, j que possuem relativa autonomia em face do Estado. Essa a motivao principal de Gramsci para defender que o proletariado no pode se limitar a controlar a produo econmica, mas tambm deve exercer direo poltico-cultural sobre o conjunto das foras sociais que se opem ao capitalismo, especialmente utilizar a seu favor os aparelhos difusores de ideias, os quais representam ainda importantes espaos a serem conquistados por sua capacidade de dar resposta a certos anseios da sociedade.
Notas
1
At ento, as comunidades ocupadas pela polcia so: Santa Marta, Cidade de Deus, Jardim Batam, Babilnia, Chapu Mangueira, Pavo-Pavozinho, Cantagalo, Ladeira dos Tabajaras e Cabritos. 2 Aps a visita de Philip Alston, relator do Conselho de Direitos Humanos, foram realizadas outras operaes nos mesmos moldes no primeiro semestre de 2008: em janeiro, no bairro do Jacarezinho e no Morro da Mangueira; em fevereiro, nas favelas da Coreia, Rebu e Vila Aliana; em abril, na favela de Vila Cruzeiro, que faz parte do Complexo do Alemo. 3 Ver O Dia Online (2008a), O Dia Online (2008b) e Folha Online (2008). 4 Ver o site Globo.com (2008). 5 Ver Ribeiro, Dias e Carvalho (2008). 6 Ver o site Globo.com (2009c). 7 Ver o site Globo.com (2009a). 8 Ver o site Globo.com (2009b). 9 Traduo nossa.

ALMEIDA, Rodrigo de. At o final de 2010, Rio quer tirar do domnio do trfico 1/3 dos moradores de favela. IG Rio, Rio de Janeiro, 21 de dezembro de 2009. Disponvel em: <http://ultimosegundo. ig.com.br/perspectivas2010/2009/12/21/ate+final+de+2010+ri o+quer+tirar+do+dominio+do+trafico+13+dos+moradores+d e+favela++9251297.html>. Acesso em: 31 de dezembro de 2009. ALSTON, Philip. Misso ao Brasil. Promoo e proteo de todos os direitos humanos, civis, polticos, econmicos, sociais e culturais incluindo o direito ao desenvolvimento. Genebra. Conselho de Direitos Humanos/ONU. 2008. Disponvel em: <http://www2. ohchr.org/english/issues/executions/docs/A_HRC_11_2_ Add_2_Portugues.pdf>. Acesso em: 16 de setembro de 2008. AQuINO, Ruth de. Guerra e paz no Rio. Revista poca Online, 22 de outubro de 2009. Disponvel em: <http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI99631-15223,00GUERRA+E+PAZ+NO+RIO.html>. Acesso em: 31 de dezembro de 2009. BARRETO, Raquel Goulart. Anlise crtica do discurso (ACD): realismo crtico, performatividade e ideologia. In: ______ (Org.). Discursos, tecnologias, educao. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2009. BELTRAME, Jos Mariano. Especial Perspectivas 2010. IG Rio, Rio de Janeiro, 21 de dezembro de 2009. Entrevista concedida a Luiz Antonio Ryff e Rodrigo de Almeida Disponvel em: <http:// ultimosegundo.ig.com.br/perspectivas2010/2009/12/21/noss o+problema+numero+um+nao+e+a+droga+e+o+fuzil+na+ mao+dos+bandidos+diz+o+secretario+de+seguranca+do+r io+9251863.html>. Acesso em: 31 de dezembro de 2009. BuCI-GLuCkSMANN, Christine. Gramsci e o estado: por uma teoria materialista da filosofia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. CAbRAL FILHO, Srgio. Os bandidos j viram que no estamos de brincadeira. Em entrevista exclusiva a POCA, o governador do
462
Rio, Srgio Cabral Filho, fala da estratgia do Estado para vencer o crime. Revista poca Online, edio n. 477, 6 de julho de 2007. Entrevista concedida a Nelito Fernandes. Disponvel em: <http:// revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/1,,EDG77973-5856,00. html>. Acesso em: 31 de dezembro de 2009. COuTINHO, Carlos Nelson. Marxismo e poltica: a dualidade de poderes e outros ensaios. So Paulo: Cortez, 1996. DuARTE, Mario Srgio de Brito. Segurana pblica e pacto social. In: FRuM DE SEGuRANA PbLICA E CIDADANIA O papel da sociedade na luta contra a violncia. Rio de Janeiro, 2008. FAIRCLOuGH, Norman. Discurso e mudana social. Traduo de Izabel Magalhes. Braslia: Ed. UnB, 2001. ______. The dialetics of discourse. s/d. Disponvel em: <http:// www.ling.lancs.ac.uk/staff/norman/2001a.doc>. Acesso em: 10 de outubro de 2009. FOLHA ONLINE. PM mantm ocupao na Cidade de Deus; crianas e jovens ficam sem aula. So Paulo, 12 de novembro de 2008. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ ult95u466825.shtml>. Acesso em: 26 de janeiro de 2009. GLObO.COM. RJTV 1 Edio. Programa tenta implantar medidas educativas na CDD. Rio de Janeiro, 14 de dezembro de 2009a. Disponvel em: <http://video.globo.com/Videos/Player/ Noticias/0,,GIM1175817-7823-PROGRAMA+TENTA+IMP LANTAR+MEDIDAS+EDUCATIVAS+NA+CDD,00.html>. Acesso em: 6 de janeiro de 2010. ______. Jornal das Dez. Cidade de Deus apresenta mais educao e menos violncia. Rio de Janeiro, 27 de novembro de 2009b. Disponvel em: <http://video.globo.com/Videos/Player/ Noticias/0,,GIM1167189-7823-CIDADE+DE+DEUS+APR ESENTA+MAIS+EDUCACAO+E+MENOS+VIOLENC IA,00.html>. Acesso em: 6 de janeiro de 2010.
463
______. Jornal Nacional. Jovens conhecem novas salas de aula no Morro Santa Marta. Rio de Janeiro, 20 de agosto de 2009c. Disponvel em: <http://video.globo.com/Videos/Player/ Noticias/0,,GIM1108272-7823-JOVENS+CONHECEM+N OVAS+SALAS+DE+AULA+NO+MORRO+SANTA+MAR TA,00.html>. Acesso em: 6 de janeiro de 2010. ______. G1. Operao termina, mas PM manter ocupao no Dona Marta. Rio de Janeiro, 19 de novembro de 2008. Disponvel em: <http://g1.globo.com/Noticias/Rio/0,,MUL868201-5606,00OPERACAO+TERMINA+MAS+PM+MANTERA+OCUPA CAO+NO+DONA+MARTA.html>. Acesso em: 31 de janeiro de 2009. GRAMSCI, Antonio. Cadernos do crcere. vol. 3. Traduo de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000. ______. Os intelectuais e a organizao da cultura. Traduo de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1982. ______. Concepo dialtica da histria. Traduo de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978. JuSTIA GLObAL (Org.). Segurana, trfico e milcias no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Fundao Heinrich Bll, 2008. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alem. So Paulo: Livraria Editora Cincias Humanas, 1979. Disponvel em: <http://www. dominiopublico.gov.br>. Acesso em: 3 de novembro de 2007. NEVES, Lucia; SANTANNA, Ronaldo. Gramsci, o Estado educador e a nova pedagogia da hegemonia. In: NEVES, Lucia (org.). A nova pedagogia da hegemonia: estratgias do capital para educar o consenso. So Paulo: Xam, 2005. O DIA ONLINE. Cidade de Deus permanece ocupada pela polcia. Rio de Janeiro, 12 de novembro de 2008a. Disponvel em: <http://odia. terra.com.br/rio/htm/cidade_de_deus_permanece_ocupada_ pela_policia_212353.asp>. Acesso em: 26 de janeiro de 2009.
464
______. Moradores protestam contra ocupao na Cidade de Deus. Rio de Janeiro, 14 de novembro de 2008b. Disponvel em: <http:// odia.terra.com.br/rio/htm/moradores_protestam_contra_ocupacao_na_cidade_de_deus_212973.asp>. Acesso em: 26 de janeiro de 2009. RIbEIRO, Camilla; DIAS, Rafael; CARVALHO, Sandra. Discursos e prticas na construo de uma poltica de segurana: o caso do Governo Srgio Cabral Filho (2007-2008). In: JuSTIA GLObAL (Org.). Segurana, trfico e milcias no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Fundao Heinrich Bll, 2008. p. 6-15.
465
Assembleia de usurios do CAPS: uma proposta de Educao Scio-Comunitria CAPS usersAssembly: a Social and Communitarian Educational proposal
Denise do Amaral Camossa
Mestranda em Educao Scio-Comunitria pelo Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL), unidade de Americana. Aprimoramento em Psicologia em Hospital Geral pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PuCCAMP). Especializao em Educao Especial e Incluso pela Faculdade de Tecnologia Cincias e Educao (FATECE). Graduao em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP). E-mail: denisecamossa@yahoo.com.br
Sueli Maria Pessagno Caro
Doutorado em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PuCCAMP). Mestrado em Psicologia pela PuCCAMP. Especializao em Educao Social pelo Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL). Especializao em Psicologia Social pelo Conselho Federal de Psicologia. Graduao em Psicologia pela PuCCAMP. Professora do Programa de Ps-Graduao (mestrado) de Psicologia e de Direito pelo UNISAL. E-mail: sueli.caro@am.unisal.br
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Assembleia de usurios do CAPS: uma proposta de Educao Scio-Comunitria - p. 465-480 CAMOSSA, D.A.; CARO, S.M.P.
466
Resumo
Este artigo objetiva discorrer sobre o dispositivo da assembleia nos Centros de Ateno Psicossocial (CAPS) como proposta de Educao Scio-Comunitria. Os CAPS fazem parte do Sistema nico de Sade (SUS) e realizam servios intermedirios entre o hospital psiquitrico e o ambulatrio, um local de referncia no tratamento para pessoas com transtornos mentais severos, visando reintegrao destes na sociedade, os quais necessitam de um dispositivo de cuidado intensivo, comunitrio, personalizado e promotor de vida, tendo por objetivo primrio ser um substituto das internaes psiquitricas. As assembleias nos CAPS surgem como uma opo de exerccio de cidadania para que o usurio deixe de ser passivo e passe a ser sujeito de sua histria, ponto esse que ser explorado e questionado neste artigo.
Sade mental, excluso social, Educao Scio-Comunitria.
This article aims to discuss the mechanism of the assembly in the Psychologist and Social Help Centre (Centro de Ateno Psicossocial CAPS), which is a project for social and communitarian education. The CAPS integrate the Brazilian global health system (Sistema nico de Sade SUS) and emerge as a mediator between the psychiatrist hospital and the ambulatory a landmark in the treatment of people who show some kind of several mental illness and fight for the reintegration in society. These users need a mechanism for both intensive healthy and social customized care, which can help to provide quality of life; the assemblies rise as a proposal for citizenship, making the users less passive and more participative. This last will be also explored in the text.
467
Keywords
Mental health, social exclusion, Social and Communitarian Education.
Introduo
Este artigo objetiva discorrer sobre o dispositivo da assembleia nos Centros de Ateno Psicossocial (CAPS), local considerado pelo Ministrio da Sade um recurso de Educao Scio-Comunitria, tendo o compromisso de superar a condio de excluso em que os usurios desses servios de sade mental foram submetidos ao longo da histria (BRASIL, 2004). De acordo com o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM- IV-TR, 1995, p. 20-21):
Transtorno mental contextualizado como uma sndrome ou padro comportamental ou psicolgico clinicamente importante, que ocorre em um indivduo e que est associado com sofrimento ou incapacitao ou com um risco significadamente aumentado de sofrimento atual, morte, dor, deficincia ou uma perda importante de liberdade.
Na antiguidade, os transtornos mentais eram atribudos a demnios; j na Idade Mdia, relacionados feitiaria, e, desse modo, essas pessoas eram queimadas na fogueira pensamento que prevaleceu at metade do sculo XVIII. No ano de 1347, foi implantado, em Londres, na Inglaterra, o primeiro hospital psiquitrico de que se tem relato. Ainda nessa poca permitia-se que se assistisse aos espetculos protagonizados pelos internos, caso o visitante pagasse uma taxa, sendo que, uma vez ao ms, era gratuita a entrada e era dada a oportunidade aos visitantes de levarem objetos para cutucar os internos. No Brasil, o primeiro hospital psiquitrico foi fundado em 1841, no Rio de Janeiro, e o ltimo, em 1960. Considera-se que esses hospitais passaram a ser mais uma instituio de represso
468
e de controle social e que disciplinavam a mo de obra excedente. Ao se utilizar a categoria doente mental, h uma reduo da complexidade do ser humano e de suas relaes sociais para uma parte dele, dicotomizando e individualizando o processo sade x doena. Nesse contexto, a psiquiatria surgiu a servio da classe social dominante (burguesia) para legitimar a interveno desta sobre os sem nada, isto , os excludos economicamente.
Ideologia, poder e saber psiquitricos so inseparveis no permanente processo de excluso e segregao de setores marginalizados pelas desigualdades e tambm na constante revalidao de seus pressupostos racionalistas e positivistas (BOARINI, 2000, p. 38).
O atendimento na rea de sade mental no Brasil, at por volta da dcada de 1970, era centrado nos hospitais psiquitricos que tinham como foco teraputico a internao prolongada com uso constante de medicao e com medidas de conteno, como camisa de fora e choques, por meio de um modelo mdico higienista, baseado na normatizao. A histria da sade mental e a assistncia aos usurios basearam-se em um modelo tradicional, que colocava os usurios como seres no sociais que tinham seus direitos banidos (CAMPOS et al., 2007). No Brasil, concomitantemente com a reforma sanitria, teve-se incio a reforma psiquitrica, organizada por usurios desses servios, familiares, funcionrios e sindicalistas, por meio do movimento dos trabalhadores de sade mental, que pontuaram uma srie de reivindicaes e mostraram o declnio desses servios e dessa poltica psiquitrica. de extrema importncia colocar que esse movimento foi influenciado pela psiquiatria democrtica italiana, psicoterapia institucional francesa e comunidades teraputicas inglesas
sobretudo este Movimento, atravs de variados campos de luta, que passa a protagonizar e a construir a partir deste perodo a denncia da violncia dos manicmios, da mercantilizao
469
da loucura, da hegemonia de uma rede privada de assistncia e a construir coletivamente uma crtica ao chamado saber psiquitrico e ao modelo hospitalocntrico na assistncia s pessoas com transtornos mentais. A experincia italiana de desinstitucionalizao em psiquiatria e sua crtica radical ao manicmio inspiradora, e revela a possibilidade de ruptura com os antigos paradigmas (BRASIL, 2005, p. 7).
O projeto de Lei da Cmara n 8, de 1991 (n 3.657 de 1989, na Casa de origem) de autoria do Deputado Paulo Delgado, propunha a criao de unidades psiquitricas em hospitais, centro de ateno e hospitais-dia, no sendo permitida a construo de novos manicmios. Em 1992, movimentos sociais, pautados no Projeto de Lei Paulo Delgado, aprovaram as primeiras leis que visavam substituir os leitos psiquitricos por uma rede integrada de ateno sade mental (CAPS, Ncleo de Ateno Psicossocial (NAPS), hospitais-dia), leis essas que foram firmadas por meio da Declarao de Caracas (1990) e da II Conferncia Nacional de Sade Mental (1994). O tema da reforma psiquitrica ainda est em percurso, e as resolues ainda no foram implantadas totalmente ou parcialmente. Em 6 de abril de 2001, foi aprovada a Lei Federal de Sade Mental, n 10.216, que versava sobre a reforma psiquitrica no Brasil (BRASIL, 2001). De acordo com o Ministrio da Sade, os CAPS, assim como as residncias teraputicas, centros de convivncia, hospitais gerais e ambulatrios, so servios pblicos que fazem parte do Sistema nico de Sade (SUS) e surgem como servios intermedirios entre o hospital e o ambulatrio, um local de referncia no tratamento para pessoas com transtornos mentais severos, visando reintegrao destes na sociedade, os quais necessitam de um dispositivo de cuidado intensivo, comunitrio, personalizado e promotor de vida, tendo por objetivo priRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Assembleia de usurios do CAPS: uma proposta de Educao Scio-Comunitria - p. 465-480 CAMOSSA, D.A.; CARO, S.M.P.
470
mrio ser um substituto das internaes psiquitricas. Os CAPS criaram uma nova forma de cuidado em sade mental: a clnica ampliada, baseada nos princpios do SUS (integralidade, universalidade, equidade e controle social), sendo que seu foco deixou de ser a patologia e passou a ser a produo da sade (BRASIL, 2004). O primeiro CAPS no Brasil, chamado Professor Lus da Rocha Cerqueira, surgiu em 1986, na cidade de So Paulo, com o objetivo de evitar e de substituir as internaes psiquitricas por meio de atendimento intensivo para os usurios dos servios de sade mental. Antes de ser regulamentado e adquirir um estatuto jurdico, o CAPS passou a existir como uma experincia de um projeto. O Ministrio da Sade delimitou diferentes tipos de CAPS:
CAPS 1 e 2: atendimento dirio de adultos, sendo CAPS 1 para populao de at 70 mil habitantes; CAPS 3: atendimento dirio e noturno de adultos; CAPS i: para crianas e adolescentes em atendimento dirio; CAPS ad: para usurios de lcool e drogas em atendimento dirio (BRASIL, 2004).
Os atendimentos prestados objetivam: oferecer cuidado clnico personalizado, por intermdio dos projetos teraputicos individuais; e promover a reinsero social dos usurios, por meio de aes que abarquem educao, trabalho, esporte, cultura e lazer. Os atendimentos so oferecidos por uma equipe multi e interdisciplinares nos saberes e nas aes. Partindo dessa viso, o trabalho do CAPS est inserido na comunidade em busca de uma rede de suporte social para o usurio e sua famlia. Dentre as vrias atividades desenvolvidas, destacam-se, pelo carter educativo comunitrio, as atividades comunitrias e as de suporte social. Estas envolvem recursos da comunidade, por meio de grupos (festas, campeonatos, entre outros), de projetos de reinsero social, do trabalho, do encaminhamenRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Assembleia de usurios do CAPS: uma proposta de Educao Scio-Comunitria - p. 465-480 CAMOSSA, D.A.; CARO, S.M.P.
471
to para a rede de ensino, do apoio para o exerccio dos direitos civis, nos grupos de usurios e/ou familiares. Para que os CAPS contribuam com a desinstitucionalizao a qual entendida como os hospitais psiquitricos, a humanizao e as novas formas de relaes sociais horizontalizadas, por meio de um processo de transformao social e poltico , necessrio um compromisso com a superao da condio de excluso em que esses usurios foram submetidos ao longo da histria. Com uma viso social dos transtornos, o atendimento aos usurios do CAPS no pode ser uma prtica profissional individual, mas sim multiprofissional e interdisciplinar, considerando que h influncia, ideolgica e politicamente, nas relaes entre as pessoas. Ribeiro (1996) faz uma anlise ao colocar que o usurio o objeto de uma violncia que a sociedade ainda exerce sobre ele, na medida em que, antes de ser um doente mental, ele um indivduo sem poder social, econmico e poltico.
Os usurios so sujeitos sociais, autores de sua histria. Deve-se mudar a relao entre o Poder Pblico e o usurio, fomentando canais de participao para que os direitos dos usurios possam ser exercidos. Estimular a organizao dos cidados em associaes comunitrias, onde sero debatidos os problemas de sade mental e encaminhadas as propostas aos conselhos municipais de sade (BRASIL, 1994).
Dentre os dispositivos do CAPS, est, como forma de Educao Scio-Comunitria, a assembleia de usurios do servio e de familiares, que uma iniciativa presente na reforma psiquitrica desde o ps-guerra. A assembleia caracterizada pelo Ministrio da Sade como um espao de convivncia, que objetiva discutir, avaliar e propor encaminhamentos para o servio.
O cuidar de uma pessoa, ou seja, a construo do projeto teraputico, implica a existncia daquele sujeito para alm da remisso do sintoma, reparao do dano ou o olhar para a doena.
472
[...] Este projeto coloca em ao os diferentes instrumentos tcnicos de conhecimento: a medicao, o estar junto, os grupos, a reunio de familiares, o atendimento individual, o atendimento familiar, a assembleia, o grupo de mulheres, os ncleos de trabalho, o passeio na cidade e na praia, a visita domiciliar (NICCIO apud AMARANTE; TORRE, 2001, p. 30-31).
Souza (2009) define a assembleia na sade mental como:
[...] dispositivo organizador do cotidiano de servios de ateno ao sofrimento psquico uma iniciativa presente nos diversos movimentos de reforma psiquitrica desde o ps-guerra. A assembleia ganha centralidade no cenrio da psiquiatria democrtica italiana, pois, como um espao de deliberao e participao, tambm uma instncia de tratamento (p. 23). [...] articuladora e essencial ao funcionamento institucional (p.24).
Trata-se de um dispositivo que funciona como um articulador do funcionamento da instituio fazendo uso da escuta coletiva, de projetos de vida e de reivindicaes.
1. Assembleia na sade mental como espao democrtico?
A palavra democracia formada etimologicamente por dois termos gregos, demos que se referia aos diversos distritos que constituam as dez tribos em que a cidade de Atenas fora dividida, e, com o tempo, o termo passou a significar povo, comunidade de cidados e kratein que significa governo, poder autoridade. Atualmente, democracia significa governo do povo, de todos os cidados. Segundo Chau (1980), o que constitui a democracia so as ideias de conflito, de abertura e de rotatividade. Entende-se que o conflito inerente em uma sociedade democrtica, e o papel da sociedade trabalh-lo, possibilitando a discusso. J a abertura
473
ressalta que a cultura e a produo de cultura e de informao so de livre acesso para toda a populao, enquanto que a rotatividade, de acordo com Aranha e Martins (2003, p. 218), significa: [...] tornar o poder na democracia vazio por excelncia, sem privilegiar grupo ou classe. permitir que todos os setores da sociedade sejam legitimamente representados. A democracia foi expressa pela primeira vez, no sculo V a.C, em Atenas, e teve grande importncia histrica. A assembleia era o instrumento que tinha o poder de tomada de decises polticas permitido a todo cidado ateniense, pois era o espao gerenciador de decises democrticas. No entanto, eram considerados cidados somente pessoas do sexo masculino, maiores de 18 anos, filhos de mes e pais atenienses. Nesse sentido, a democracia de Atenas, em uma sociedade escravocrata, trazia muitas contradies, pois, apesar de uma suposta igualdade poltica, esta era permeada por uma desigualdade material. A palavra assembleia vem do grego ekkelsia, que significa chamar, convocar, reunir para determinada finalidade. Sua origem est relacionada cidade de Atenas, pois era o local em que os cidados participavam de um espao pblico (gora) para a discusso de assuntos relativos cidade (polis). Assim, de acordo com Bontempo (2009), [...] a assembleia remete a um espao democrtico onde todos os participantes tinham o direito de fazer o uso da palavra. Considera-se que a assembleia uma instncia poltica democrtica de deciso na qual h uma horizontalizao do poder, com liberdade de fala e de participao dos presentes. De acordo com Cabral Neto (1997), aps a derrota da experincia democrtica ateniense, a questo da democracia eclodiu na poltica 2.000 anos depois, nas revolues burguesas dos sculos XVII e XVIII, na Europa. Esse autor ainda acrescenta que: [...] O pensamento liberal que serve de fundamento para a deRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Assembleia de usurios do CAPS: uma proposta de Educao Scio-Comunitria - p. 465-480 CAMOSSA, D.A.; CARO, S.M.P.
474
mocracia dos modernos subordina a condio de cidado propriedade privada [...] cidado quem proprietrio (1997, p. 6). A partir dessas transformaes, houve uma democracia burguesa com igualdade jurdica, mas uma desigualdade econmica. No sculo XIX, aprofundaram-se as contradies do capitalismo, pois este se tornou monopolista, aumentando a concentrao de riquezas e de capitais na forma de grupos empresariais de trustes, cartis e holdings, monopolizando mercados e provocando uma super explorao do trabalho na busca da mais-valia, o que, no entanto, aumentou a misria social. Essa contradio obrigou Estados burgueses, principalmente aps grandes crises econmicas e financeiras (quebra da bolsa de valores em 1929) a darem uma soluo negociada, como o New Deal, o Welfere State e as medidas adotadas por Vargas no Brasil. Da dcada de 1930 at 1970, foi garantida a poltica do Welfere State. Na dcada de 1970 e 1980, esse modelo comeou a ser desmontado devido a contradies do capital com a poltica da massa trabalhadora. Houve, ento, o surgimento das organizaes no governamentais (ONGs), da psicologia comunitria, entre outras, como forma de administrar as crises da sociedade civil, sendo atribudo ao Estado apenas os grandes conflitos. O termo psicologia comunitria, tema deste artigo, amplo e de difcil conceituao, pois perpassa diferentes momentos histricos e correntes tericas da psicologia. comum, s diferentes correntes, entender a psicologia comunitria como uma rea de atuao da psicologia social, preocupada com os achados da psicologia e as situaes sociais da comunidade em suas questes interpessoais. Gomes (1999) faz uma sntese da psicologia comunitria no Brasil por meio de trs modelos tericos: norte-americano, que prima pelo modelo adaptativo da psicologia; cognitivista, voltado para o desenvolvimento social e que tambm mantm o modeRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Assembleia de usurios do CAPS: uma proposta de Educao Scio-Comunitria - p. 465-480 CAMOSSA, D.A.; CARO, S.M.P.
475
lo adaptativo; e, por fim, o modelo de ao comunitria, que se baseia no materialismo histrico e que prope uma psicologia de transformao social. Entende-se que os dois primeiros modelos esto a servio da burguesia na manuteno da ordem e na administrao das crises da sociedade civil. por intermdio do modelo de ao comunitria que h uma superao da funo de administrador de crises para uma proposta de transformao social.
2. Assembleia no Caps como um dispositivo de Educao Scio-Comunitria?
O Ministrio da Sade reorganizou as aes de educao com a criao do Departamento de Gesto da Educao na Sade, objetivando a integrao dos setores da sade e da educao, por meio da Educao Scio-Comunitria. Ao criar este departamento, o governo espera que a educao seja trabalhada como uma das estratgias para a transformao das prticas no SUS. Romans, Petrus e Trilla (2003) definem a educao comunitria como uma forma de educao formal ou no formal e popular, que atua nos setores excludos da sociedade excluso essa do sistema econmico , com o objetivo principal de organizar a populao para o exerccio da cidadania. Nesse sentido, trabalha-se para que o educando deixe de ser passivo e passe a ser sujeito de sua histria. Garcia (2008) coloca o cuidado que as equipes profissionais do CAPS devem ter para que os excludos no sejam vtimas de aes pensadas para eles, e no junto com eles, necessitando, assim, de cuidados em separado do restante da populao. nesse sentido que a assembleia no CAPS surge como uma proposta de exerccio de cidadania, para que o usurio seja sujeito de sua histria.
necessrio, porm, que o trabalhador social se preocupe com algo j enfatizado nestas consideraes: que a estrutura social obra dos homens e que, se assim for, a sua transformao tambm ser obra dos homens. Isto significa que a sua tarefa
476
fundamental a de serem sujeitos e no objetos de transformao. Tarefa que lhes exige, durante sua ao sobre a realidade, um aprofundamento da sua tomada de conscincia da realidade [...] (FREIRE, 1979, p. 48).
A proposta que todos os profissionais da equipe do CAPS sejam conscientes do seu papel de educadores sociais, em uma viso crtica, para que consigam ser, em uma relao de horizontalidade, um dos facilitadores para a conscientizao dos usurios sobre seu processo histrico. Atualmente ainda h uma dificuldade de se delimitar as funes do educador social. Petruz (2003) coloca algumas possibilidades, dentre elas, as que se destacam dentro do trabalho do CAPS: detectar e analisar problemas sociais; dilogar com os educandos em uma proposta de reeducao, mas no no sentido normativo; organizar e participar, de forma coparticipativa da vida cotidiana e comunitria; informar e orientar; trabalhar em equipe, dentre outras. Entende-se que no possvel ao educador social ser neutro, j que a suposta neutralidade j implica em uma posio ideolgica. Tambm no cabe ao educador impor sua ideologia ou se julgar o nico responsvel e capaz de conscientizar os excludos social e economicamente da sociedade, ou seja, o agente de mudana. Mas cabe sim ao educador social, um dos agentes de mudana, auxiliar no processo de conscientizao dessas pessoas e contribuir para a organizao poltica dessas comunidades, para o verdadeiro exerccio da cidadania, por meio de participao popular, trabalhando com processos educativos para contribuir com a anlise crtica dos envolvidos e com o conhecimento de formas de enfrentamento.
preciso, portanto, compreender que ao se propor o estudo da Educao Scio-comunitria, a proposta no feita como hiptese de resoluo de todos os problemas sociais e educa-
477
tivos, mas como problematizao das possibilidades e pessoas em constituir articulaes polticas, expressas em aes educativas, que provoquem transformaes sociais intencionadas (GOMES, 2008, p. 8).
O trabalho do educador social com a populao excluda proporciona uma relao dialtica na qual, ao trabalhar, no sentido de contribuir para a conscientizao dos indivduos, h uma mudana no prprio educador [...] enquanto com eles tambm se conscientiza, este e no outro nos parece ser o papel do trabalhador social que optou pela mudana (FREIRE, 1979, p. 60).
Consideraes finais
Aps uma explanao de uma proposta de Educao Scio-Comunitria dentro dos servios de sade mental, Ribeiro (2006) questiona como os usurios dos servios de sade mental sero integrados sociedade que os reproduz como excludos institucional e socialmente. Brito (2006) diz que as prticas atuais, que so uma exigncia do Ministrio da Sade, embora com uma nova roupagem, despotencializam os espaos da assembleia, mantendo a alienao por intermdio de uma falsa democracia que no os coloca em situaes de igualdade do restante da populao. Tambm fica a problematizao do quanto a funo de um educador social despolitizado e sem preparao pode ser reduzida a um controlador de conflitos, por meio de entretenimento, distrao, infantilizao e controle. Considera-se que, para que os profissionais responsveis pelos servios de sade mental no tenham uma prtica despolitizada, faz-se necessrio que a equipe amplie seus conhecimentos tericos e tenha uma formao especfica em Educao Scio-Comunitria, com o objetivo de superar as questes problematizadas. Entende-se que a atuao do educador sociocomunitrio define-se por um trabalho social e interventivo, que no se limiRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Assembleia de usurios do CAPS: uma proposta de Educao Scio-Comunitria - p. 465-480 CAMOSSA, D.A.; CARO, S.M.P.
478
ta a uma viso de sade, mas uma interface sade e educao, como proposta de superao de excluso da populao inserida no CAPS, sendo que um dos dispositivos para isso a assembleia de usurios, familiares e equipe interdisciplinar.
AMARANTE, Paulo Duarte de Carvalho; TORRE, Eduardo Henrique Guimares. Constituio de Novas Prticas no Campo da Ateno Psicossocial: anlise de dois projetos pioneiros na Reforma Psiquitrica no Brasil. Sade em Debate, Rio de Janeiro, v.25, n. 58, p. 26-34, mai./ago. 2001. ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introduo filosofia. So Paulo: Moderna, 2003. BASAGLIA, Franco. Escritos selecionados em sade mental e reforma psiquitrica. Rio de Janeiro: Garamond, 2005. BOARINI, Maria Lucia (Org.). Desafios na ateno sade mental. Maring: Eduem, 2000. BONTEMPO, Valria Lima. A assembleia de usurios e o Caps I. Psicologia, Cincia e Profisso, v. 29, n. 1. mar. 2009. Disponvel em: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S1414-98932009000100015&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 2 de janeiro de 2010. BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria de Ateno Sade. DAPE. Coordenao Geral de Sade Mental. Reforma psiquitrica e poltica de sade mental no Brasil. Documento apresentado Conferncia Regional de Reforma dos Servios de Sade Mental: 15 anos depois de Caracas. OPAS. Braslia, novembro de 2005. ______. Ministrio da Sade. Secretaria de Ateno Sade. Departamento de Aes Programticas Estratgicas. Sade mental no SUS: os centros de ateno psicossocial. Braslia: Ministrio da Sade, 2004.
479
______. Lei no 10.216, de 6 de abril de 2001. Dispe sobre a proteo e os direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o modelo assistencial em sade mental. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/ l10216.htm>. Acesso em: 2 de janeiro de 2010. ______. Ministrio da Sade. Coordenao de Sade Mental. Relatrio final da 2 Conferncia Nacional de Sade Mental. Braslia: Ministrio da Sade, 1994. BRITO, Izaura Cunha de. Refletindo sobre o dispositivo assembleia de usurios e profissionais nos equipamentos substitutivos de sade mental. Campinas, UNICAMP, 2006. Trabalho de concluso de curso de Aprimoramento em Sade Mental. Disponvel em: <http:// www.fcm.unicamp.br/laboratorios/saude_mental/artigos/tcc/ dispositivo_assembleia.pdf>. Acesso em: 2 de janeiro de 2010. CAbRAL NETO, Antonio. Democracia: velhas e novas controvrsias. Revista de Psicologia de Sade Pblica, Natal, v. 2, n. 2, p. 287312, 1997. CAMPOS, Regina Helena de Freitas, et al.(Orgs.). Psicologia social comunitria: da solidariedade autonomia. Petrpolis: Vozes, 2007. CHAuI, Marilene de Souza. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. So Paulo: Moderna, 1980. COZbY, Paul C. Mtodos de pesquisa em cincias do comportamento. Traduo de Paula Inez Cunha Gomide e Emma Otta. So Paulo: Atlas, 2006. DIAGNOSTIC AND STATISTICAL MANuAL (DSM-IV-TR). Manual diagnstico e estatstico de transtornos mentais. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. GARCIA, Valria Aroeira. O papel da questo social e da educao no-formal nas discusses e aes educacionais. Revista de Cincias da Educao, ano X, n. 18, p. 65-98, 1 sem. 2008.
480
GOMES, Antonio Maspoli de Araujo. Psicologia comunitria: uma abordagem conceitual. Psicologia: teoria e prtica, v. 1, n. 2 , p. 7179, 1999. GOMES, Paulo de Tarso. Educao scio-comunitria: delimitaes e perspectivas. In: II CONGRESSO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA SOCIAL, So Paulo, 2008. Anais... Disponvel em: <http:// www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid= MSC0000000092008000100013&lng=en&nrm=abn>. Acesso em: 10 de julho de 2009. RIbEIRO, Paulo Rennes Maral. Sade mental: dimenso histrica e campos de atuao. So Paulo: EPU, 1996. RIbEIRO, Marlene. Excluso e educao social: conceitos em superfcie e fundo. Educ. Soc., Campinas, v. 27, n. 94,jan./abr. 2006. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0101-73302006000100008&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 21 de maro de 2009. ROMANS, Merce; PETRuS, Antoni; TRILLA, Jaume. Profisso: educador social. Traduo de Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2003. SOuZA, Paula Moura Lacerda de. Projetualidades em cena. O CAPS e sua funo de coletivizao. Campinas, UNICAMP, 2009. Trabalho de concluso de curso de Aprimoramento em Sade Mental. Disponvel em: <http://www.fcm.unicamp.br/laboratorios/ saude_mental/artigos/aprimorandos/2008/Paula%20Lacerda%20-%20Projetualidades%20em%20cena.pdf>. Acesso em: 2 de janeiro de 2010.
481
A educao social de rua uma prxis educativa? Is the street social education an educative praxis?
Antonio Pereira
Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Mestre em Educao pela UFBA. Docente na Universidade do Estado da Bahia (UNEb). E-mail: antonyopereira@yahoo.com.br
Resumo
Este texto discute as relaes entre educao social de rua, prtica e prxis educativa, em uma perspectiva crtica de educao e de sociedade. Defende-se, aqui, que a educao social precisa ser uma prxis educativa capaz de permitir a emancipao social dos jovens marginalizados, engajando-os na luta por uma sociedade mais justa.
Prtica, prxis, prxis educativa, educao social de rua.
This text discusses the relations between social street education, practical and educative praxis in a critical perspective of education and society. It defends that the necessary social educaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 A educao social de rua uma prxis educativa? - p. 481-500 PEREIRA, A.
482
tion to be educative praxis capable to allow the social emancipation of society marginalized boys and girls engaging them in the fight for a fairer society.
Keywords
Practical, praxis, educative praxis, street social education.
Introduo
Quando se inicia um texto com um questionamento, porque se quer que o leitor j comece a leitura refletindo sobre o tema proposto e, ao mesmo tempo, forme, previamente, conceitos, opinies e questionamentos. Tratando-se de educao, isso se faz urgente por ser um campo epistemolgico que se alimenta da ao-reflexo, quando toma a realidade social concreta como contexto e os conhecimentos cientfico-culturais como contedo de formao dos indivduos. Nesse sentido, diz-se que a educao uma prtica social que visa, conforme o sistema econmico que a engendrou, construo de um tipo de homem ideal. Fazer o contrrio dessa situao no nada fcil, pois significa, muitas vezes, e, na maioria delas, a defesa de outro sistema. Porm, nem sempre essa questo est clara para aqueles que defendem outro modelo de educao, porque tal defesa implica na formao de um novo homem que legitime, poltica, ideolgica e economicamente, o novo modo de produo da existncia. Essa educao de novo tipo precisa ser posta ainda no modelo produtivo vigente, o que torna uma tarefa bastante difcil, mas no impossvel, porque preciso dar conta de uma srie de fatores do campo da ideologia, da poltica, da economia e da prpria educao sistematizada. A educao contrria a um sistema econmico e social contraditrio e opressor precisa ser posta de
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 A educao social de rua uma prxis educativa? - p. 481-500 PEREIRA, A.
483
maneira a preparar os oprimidos para essa investida. No caso do sistema capitalista, como realizar essa educao se todo o conhecimento cientfico com suas ideologias foi produzido por ele, assim como o conhecimento cultural foi reapropriado e tambm produzido sob sua gide? Essa uma questo que Freire (1987) ajuda a compreender ao trazer algumas respostas quando fala da pedagogia dialgica e da antidialgica, afirmando que a implantao de outra educao precisa da tomada do poder institudo, e que isso no se d de maneira to fcil como se pensa. A outra possibilidade so os trabalhos educativos de base realizados com os oprimidos para sua organizao, de maneira a prepar-los para essa tomada do poder via revoluo. Contudo, essa prtica educativa organizadora dos oprimidos no pode ser realizada de forma ingnua, para que no seja uma doutrinao dos oprimidos, portanto sendo a favor do opressor. A questo posta que essa educao para surtir tal efeito precisa estar na concepo de prxis educativa ou, como Freire (1987) prefere chamar, de quefazer, em que a teoria, a prtica e a reflexo esto presentes com o objetivo de promoo cognitiva, crtica e reflexiva dos sujeitos, aguando-lhes o desejo de transformar suas condies materiais de vida. Diante dessa anlise, convm questionar se as prticas educativas que pretendem organizar os oprimidos, como o caso da educao social de rua, so prxis pedaggicas ou se so meras atividades para a conformao das condies desses oprimidos, apenas atuando para mudanas superficiais de suas situaes. Este texto vai em busca dessa anlise, tendo a educao social de rua como reflexo para responder as seguintes questes: a educao social de rua uma prxis educativa? O que prtica e prxis educativa? O que educao social de rua?
484 1. Prtica e prxis educativa: a diferenciao necessria
Procurando responder uma das questes (o que so prxis e prtica educativa?), pode-se afirmar que se trata de duas palavras que, aparentemente, so contraditrias, mas no so, pois impossvel falar de prxis sem falar de prtica. Esta uma palavra de origem grega: praktiks, que significa ao ou atividade realizada por uma necessidade de sobrevivncia, concepo essa muito prxima do conceito de trabalho traado por Marx. Mas esse fazer ou agir, quando refletido criticamente e com o objetivo de transformao do real, recebe o nome de prxis, ou seja, deixa de ser mera atividade de sobrevivncia para ser tambm atividade de humanizao. Essa ltima concepo de prtica enquanto prxis que tem sido tomada para identificar a atividade educativa. Assim, embora se tenha os vrios conceitos tradicionais de prtica educativa enquanto mera atividade, tambm h aqueles mais contemporneos, no sentido de atividade-emancipao. Mas, em todos, est o carter de atividade organizadora do ensino-aprendizagem. Para Imbert (2003, p. 15), o conceito tradicional de prtica educativa aquela que se refere a [...] um fazer que ocupa o tempo e o espao, visa a um efeito, produz um objeto (aprendizagem, saberes) e um sujeito-objeto (um escolar que recebe esse saber e sofre essas aprendizagens). O conceito contemporneo de prtica educativa est na concepo de prxis enquanto aquela que possibilita a autonomia dos sujeitos, significando mesmo uma [...] tenso, uma virada, um projeto que no se deixa fixar em termos determinados um programa , mas abre o campo de um processo indeterminado, no-dedutvel (2003, p. 16). Garcia (1977) afirma que prtica se refere atividade, e a prtica educativa uma atividade com o objetivo de educar e com uma intencionalidade que de promoo cognitiva e social dos sujeitos, tendo algumas caractersticas bsicas, como: fundamenRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 A educao social de rua uma prxis educativa? - p. 481-500 PEREIRA, A.
485
ta-se no prprio ato de educar; tem estreita relao com as teorias educacionais, portanto uma atividade dinmica, no presa a rituais metodolgicos; e tem estreita relao com a prxis social. Para Severino (2001, p. 69-81), prtica educativa prxis porque toma a realidade vivida pelos homens entre homens para humaniz-los. Desse modo, uma atividade intelectual de produo de cultura que visa preparao para o mundo do trabalho e da sociabilidade. A prtica educativa uma atividade tcnica e socialmente til; uma ao na qual se educa e se aprende e est estritamente relacionada com a poltica e com a sociedade, para ser uma atividade transformadora; uma prtica simbolizadora porque constri subjetivamente os indivduos para a autorrealizao como sujeitos. A prtica educativa to fundamental que reconhecida como o objeto de estudo da pedagogia capaz de fornecer a esta seu estatuto epistemolgico. Neste sentido, Schmeid-Kowarzik (1988) faz um percurso epistmico por dentro da pedagogia e define prtica educativa enquanto objeto de estudo dessa cincia, dizendo que a [...] prtica educacional s pode alcanar a positividade de sentido de sua realizao efetiva graas cincia pedaggica, embora somente atravs de uma teoria consciente de sua dialtica em relao prtica (p. 17). Portanto, no se pode compreender prtica educativa fora do contexto da pedagogia, mas de uma pedagogia dialtica, pois, nessa concepo, a prtica educativa assume reflexes cientficas quando incorpora tambm a noo de teoria, visto que toda prtica sempre equivale a uma teoria subjacente, e a pedagogia enquanto cincia da prtica educativa deve no somente compreend-la, mas aperfeio-la de modo que ela se torne verdadeiramente uma prxis pedaggica. A pedagogia procura investigar os pressupostos das diversas prticas educativas que ocorrem na sociedade, pelo fato de que essas prticas sociais tm uma intencionalidade. Tomar a prtica
486
educativa no contexto da prxis ressignificar a prtica que no mais percebida como simples organizao didtica de um determinado conhecimento, com objetivos explcitos de promoo cognitiva e social dos indivduos, para ser aquela que garante dialeticamente essa organizao e seus fins cognitivos e sociais para os indivduos na individualidade e na coletividade, mas que tambm lhes garante a autonomia. A prxis o elemento que reifica a prtica educativa e, consequentemente, a pedagogia como cincia. Portanto, a prtica educativa, na concepo de prxis, aquela atividade consciente de humanizao; ela teoria e ao reelaborada constantemente. Segundo Schmeid-Kowarzik (1988), a prtica o referencial da teoria, e esta o da prxis, pois a prxis pedaggica no tem o fim em si mesma, mas determinada para a transformao do homem em uma sociedade. A prxis, em uma concepo marxista, a que possibilita a transformao do real, da situao objetiva do homem. Portanto, antes um projeto revolucionrio do que um projeto de conformao ou de adaptao do homem s condies postas por ele quando imerso na ideologia de um sistema. Para Marx e Engels (1984), a prxis [...] uma atividade humana sensvel (p. 13), revolucionria, porque [...] toda a vida social essencialmente prtica. Todos os mistrios que levam a teoria para o misticismo encontram sua soluo racional na prxis humana e na compreenso dessa prxis (p. 14). Tambm para Castoriadis (1982), a prxis revolucionria e que, objetivamente, permite a construo da autonomia pelos e para os homens, por isso ela [...] um fazer no qual o outro ou os outros so visados como seres autnomos e considerados como o agente essencial do desenvolvimento de sua prpria autonomia (p. 94). Autonomia, aqui, em uma concepo castoriadiana, o processo de desalienao individual e coletiva. A primeira quando
487
o ego (consciente) toma o lugar do id (inconsciente), ou seja, quando meu discurso toma o lugar do outro; o processo de desautorizao do discurso do outro no meu discurso. O segundo se refere a uma ao de libertao para todos. O discurso tem um contedo e um imaginrio que definem a realidade como o desejo do sujeito. So esses processos que precisam ser negados pelo sujeito alienado, e isso deve comear pela reflexo crtica do contedo do discurso do outro mantendo uma relao diferente com esse discurso, isto , meio termo [...] entre consciente e inconsciente, entre lucidez e funo imaginria [...] (CASTORIADIS, 1982, p.126), pois no existe a negao total do discurso do outro. O conceito de autonomia individual redimensiona-se para abarcar a ideia de elucidao e a de eliminao do discurso do outro, de forma parcial. Autonomia [...] instaurao de uma outra relao entre o discurso do Outro e o discurso do sujeito. A total eliminao do discurso do Outro no reconhecido como tal um estado no-histrico (CASTORIADIS, 1982, p. 126). A autonomia coletiva refere-se liberdade para todos os que vivem em sociedade e buscam tambm fazer parte da relao social. A autonomia coletiva visa aos outros sociais, ou seja, um alvejar de e para todos. Ela no existe sem a individual (intersubjetiva), porque, em parte, esse social constitudo por vrias subjetividades. Essa relao diz respeito ao social-histrico que annimo, impessoal, globalizante e que representado pelas instituies institudas e instituintes. Castoriadis (1982) considera que desalienar o social condio posterior da desalienao do indivduo, pois [...] no podemos desejar a autonomia sem desej-la para todos e que sua realizao s pode conceber-se plenamente como empreitada coletiva (p. 129). Esta significa uma ao concreta em que o conjunto das instituies (produo, repartio, mercado que veiculam um contedo alienante
488
para toda a sociedade, incluindo a o proletrio e o capitalista) est a servio do coletivo, e no o contrrio. Em ambas as perspectivas de autonomia (individual e coletiva) que, segundo Castoriadis, faz-se sentido falar de prxis como ao objetiva de autonomizar os homens. Tambm s nesse sentido que possvel falar de uma prxis pedaggica como uma atividade consciente baseada em um saber [...] fragmentrio e provisrio. fragmentrio, porque no pode haver teoria exaustiva do homem e da histria. Ela provisria porque a prpria prxis faz surgir constantemente um novo saber (CASTORIADIS, 1982, p. 95). Alm disso, toda educao deve ser antes um projeto revolucionrio, que aquela [...] inteno de uma transformao do real, guiada por uma representao do sentido desta transformao, levando em considerao as condies reais e animando uma atividade (CASTORIADIS, 1982, p. 97). Mas, assim como [...] o real no totalmente racional, nas afirmaes de Castoriadis (1982, p. 99), a prxis educativa tambm no o , porque ela se transforma em cada espao, contexto, campo, situao objetiva e subjetiva. Ela toma variadas epistemologias para concretizar-se, porm, para que seja sempre alimentada, preciso, como afirma Garcia (1977), identificar essas teorias subjacentes a toda prxis educativa como requisito de aprimoramento dessa prxis. Sendo assim, convm perguntar: a educao social de rua uma prxis educativa? Mas o que a educao social de rua?
2. Prxis e educao social de rua: conceituao e possibilidades

Como se viu, a prtica educativa uma atividade social que visa ao ensino-aprendizagem de conhecimentos cientficos e culturais e que pode estar relacionada prxis enquanto relao dialtica da teoria com a prtica, tendo objetivos explcitos
489
de autonomizao dos indivduos. Assim como Vasquez (1968, p.185) afirma que [...] toda prxis atividade, mas nem toda atividade prxis, tambm se pode afirmar que nem toda prtica educativa ainda uma prxis, mas que nela j se encontra uma zona potencial1 para esta. A zona real a prtica concreta que, no movimento do acontecer, s vezes apriorstica, outras empirista, acumula um saber sempre retificvel. Portanto, as diversas prticas educativas esto no limiar entre o real e o proximal, entre o fato de ser ainda uma mera atividade e j ser tambm uma prxis de transformao do real, como a prtica educativa de rua. Prtica educativa de rua no uma noo usual entre aqueles que efetivam a ao de educar nas ruas meninos e meninas em situao de risco social e pessoal. prefervel usar educao ou pedagogia social de rua, ora como sinnimo, ora como antnimo. Porm, entende-se que, quando se emprega o termo educao social de rua, est-se muito mais falando de um fenmeno social assistemtico de transmisso de algum saber para um determinado grupo que vive nas ruas, como os meninos e as meninas em situao de risco social. E quando se refere pedagogia social de rua, significa um debruar cientfico sobre o fenmeno educativo que est acontecendo na rua a partir de uma prtica educativa sistematizada. Esse debruar investigativo deve estar imbricado em uma concepo terica que a alimenta. Graciani (2001) utiliza os dois termos pedagogia e educao significando de uma mesma coisa relacionada educao popular, que se conceitua, como sendo um [...] exerccio prtico de delinear regras, normas e limites que favorece a compreenso e aprendizagem de como viver em comunidade, com-unidade (p. 195. grifo da autora). uma prtica educativa que procura criar condies de ressocializao dos meninos e das meninas de rua, de forma a permitir sua construo de cidadania. Para esta autora, uma etapa [...] prvia, um atendimento inicial altaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 A educao social de rua uma prxis educativa? - p. 481-500 PEREIRA, A.
490
mente intensivo e especfico aos meninos (as) degradados fsica, mental e moralmente pela vida nas ruas (2001, p. 93). nesse sentido que Tardif (2005, p. 182) diz que prtica educativa [...] uma arte, uma tcnica, uma interao e muitas outras coisas, mas tambm a atividade pela qual prometemos s crianas e aos jovens um mundo sensato [...]. esse mundo sensato que a educao social de rua busca a ressocializao das crianas e dos adolescentes que se encontram em situao de risco social nas ruas, no mundo do trabalho precarizado e na escola sem qualidade, pois so esses meninos e meninas marginalizados que esto em toda parte, convivendo no mais nas principais capitais do pas, mas tambm nos pequenos e nos grandes municpios. Eles so os grupos que mais precisam de uma educao para alm das suas condies de pobreza e de marginalidade em que vivem. Lemos e Giugliani (apud PAICA, 2002) consideram que a rua um espao privilegiado de educar. No sentido plural da palavra, um acontecer dialtico o educar na rua que a aplicao de certa metodologia de interveno pedaggica, objetivando mudana das condies de marginalizao de crianas e de adolescentes pobres e o educar a rua que o estabelecimento de [...] um dilogo com a sociedade sobre o reconhecimento das crianas e adolescentes em situao de rua, sujeitos violados em seus direitos (LEMOS; GIuGLIANI apud PAICA, 2002, p. 29). Para Carvalho (1993), pedagogia de rua ou educao de rua uma prtica pedaggica de construo de cidadania dos meninos e das meninas de/na rua;
[...] um processo de criao, de gerao, de construo de uma cidadania que passa por um fazer pedaggico que oferea para essa meninada que est na rua instrumental de leitura dessa realidade [...] [para] interferir nessa realidade (1993, p. 104).
A prtica educativa de rua corporifica-se de diferentes maneiras. Porm, em linhas gerais, ela compreende uma etapa de conquista, de aceitao e de interveno pedaggica, ou tambm chamadas
491
de paquera, namoro e aconchego pedaggico, etapas denominadas pelo Projeto Ax, ainda na dcada de 1990. A paquera o momento em que o educador, no contexto da rua, observa e observado pelos meninos(as) de/na rua, em uma forma de compreenso mtua. Esse um trabalho de cunho etnogrfico dos educadores, no sentido de descrever as atitudes e as percepes desses jovens. Essa etapa seguida pelo namoro, no qual se continua o trabalho etnogrfico, agora do tipo ao, em que os educadores empreendem uma interveno pedaggica, tendo por suporte o dilogo, as atividades ldicas, artsticas etc. Os adolescentes nessa fase do dilogo-escuta desnudam suas vidas e, assim, criam outros vnculos com os educadores, retornando sua famlia e escola e aceitando tambm a assistncia da instituio do educador, que a chamada etapa do aconchego pedaggico. Essa educao tem uma especificidade muito prpria que a de contribuir no processo de transformao das condies materiais de crianas e dos adolescentes em situao de marginalizao. esta especificidade que a torna especial, porque tm os educandos/educadores como sujeitos e tem a rua como espao de desenvolvimento educativo e como pertencente ao habitus da educao popular. Esta tem compromisso poltico com o movimento popular, e, para isso, adota uma prxis pedaggica para emancipao social, o que se verifica quando se toma a realidade concreta, a ao educativa dialtica como ponto de partida, como afirma Hurtado (1993, p. 48. grifo do autor):
[...] o caminho adequado que nos permite ter como ponto de partida do processo a prtica real da organizao transformando sua realidade; este partir da prtica ser levado sistematicamente a novos nveis de compreenso, isto , a processos de abstrao da mesma realidade que nos permita compreend-la, de maneira diferente, em sua complexidade histrica e estrutural, para ento projetar as novas aes transformadoras de uma maneira mais consciente e sobretudo, de acordo com uma teoria que nos
A educao social de rua uma prxis educativa? - p. 481-500 PEREIRA, A.
492
ajude a conhecer as leis histricas, permitindo-nos avanar mais adequadamente dentro de uma viso estratgica [...].
Mesmo com a prtica educativa de rua estando alinhada ideia de emancipao social, no significa que ela seja concretizada nessa concepo, vindo a se tornar uma prxis educativa, porque o ser, como toda e qualquer educao, necessita se alinhar a uma teoria revolucionria que pensa, articula e exercita outro projeto histrico de sociedade, e este, consequentemente, forja um novo homem. Embora isso parea utopia para os educadores mais cticos, na verdade no , pois a defesa de uma educao social (de rua) perpassa pela ideia da construo de outro sistema econmico, social e poltico que no o capitalismo, por meio do embate ideolgico-poltico e concreto capaz de minar as estruturas desse sistema. Sem essa noo no possvel defender nenhuma educao social (de rua), educao popular, educao emancipatria, comunitria, dos movimentos sociais, pois essa ideia se alinha ao materialismo histrico-dialtico como teoria revolucionria, de acordo como afirma Pistrak (2000, p. 24), dizendo que,
Primeiramente, sem teoria pedaggica revolucionria, no poder haver prtica pedaggica revolucionria. Sem uma teoria de pedagogia social, nossa prtica levar a uma acrobacia sem finalidade social e utilizada para resolver os problemas pedaggicos na base das inspiraes do momento, caso a caso, e no na base de concepes sociais bem determinadas.
Essa clareza sine qua non para no acontecer os mesmos erros da educao sob a gide do Estado capitalista, o qual garante uma educao para a conformao. E as bem-intencionadas aes pedaggicas crticas, porm inocentes, no conseguem bater de frente contra o sistema, porque est ausente a conscincia revolucionria capaz de dar um basta s iluses do capitalismo, como explicita Duarte (2003), quando enumera cinco iluses,
493
dentre as quais, aquela que diz respeito s metanarrativas que, segundo a ideologia capitalista, no so mais importantes para a compreenso dos problemas da sociedade contempornea, pois adquirir o aprender a aprender mais central do que
[...] a aquisio de conhecimentos tericos, especialmente nos dias de hoje, quando j estariam superadas as teorias pautadas em metanarrativas, isto , estariam superadas as tentativas de elaborao de grandes snteses tericas sobre a histria, a sociedade e o ser humano (DuARTE, 2003, p. 14).
As aes educativas crticas e de construo de cidadania no capitalismo so apenas corretivos marginais, como adverte Mszars (2005, p. 25), admitidas [...] apenas com o nico e legtimo objetivo de corrigir algum detalhe defeituoso da ordem estabelecida, de forma que sejam mantidas intactas as determinaes estruturais fundamentais da sociedade como um todo. Porque a lgica global do capitalismo se assenta na base da diviso social do trabalho e, portanto, de toda a forma de produo da existncia humana. Os corretivos significam que cada vez que o sistema percebe, por meio dos seus aparelhos ideolgicos, que est falhando, imediatamente ele os convoca para solucionar o problema e, ao mesmo tempo, enfraquecer a luta da classe dominada, silenciado-a e desestruturado-a, como se v acontecer com muitos movimentos sociais, os quais, pela fora repressiva do Estado, calam-se (ALTHuSSER, 1985). Nesse processo, a mdia capitalista ocupa um papel muito importante e que a educao no consegue bater de frente , que colocar na marginalidade qualquer grupo que defenda a substituio da propriedade privada dos meios de produo pela coletiva, haja vista as aes do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) que so taxadas de invases em vez de ocupao, e dos prprios trabalhadores que so chamados de vndalos e de bandidos em vez de intelectuais orgnicos em busca de igualdade de condies (i)materiais de vida.
494
Para Guareschi e Biz (2005, p. 151), a mdia tem esse poder de manuteno da ordem estabelecida quando vincula, em seus diversos meios de comunicao, muitas informaes ideologizadas. Um exemplo claro disso so os vrios programas televisivos que buscam ridicularizar, neutralizar e banalizar o modo de vida da classe oprimida, como se este modo no fosse uma imposio do prprio sistema capitalista. Portanto, esses programas procuram dissimular as relaes de dominao em uma sociedade. A luta dos oprimidos sempre minimizada pelas foras do capitalismo, no permitindo que o oprimido alcance vitrias em sua empreitada contra esse sistema. Para Lnin (1988), a luta de classes (opressor-oprimido) quando grupos sociais antagnicos lutam por seus interesses na base da apropriao do trabalho, sendo que este interesse est ligado conscincia espontnea ou racional de classe: a primeira aquela em que os grupos lutam porque algo do cotidiano que os aflige, sem necessariamente querer transformaes das estruturas opressoras existentes, como o caso de muitas greves de trabalhadores; a segunda mais consciente e est ligada ao projeto histrico do capitalismo, como o caso de movimentos sociais mais profundos, duradouros e intelectualizados, os quais pensam suas aes a partir de referenciais tericos coerentes com suas aes, incluindo a uma concepo crtica de educao capaz de forjar o intelectual orgnico, como defende Gramsci (1985). Nesse sentido, a educao sobre a responsabilidade do Estado capitalista tem pouco a oferecer aos indivduos em termos de emancipao, pois eles precisam engendrar sua prpria educao, o que significa ir contra a hegemonia do prprio Estado e, consequentemente, do capitalismo. No d para fazer educao social defendendo-a nas barbas desse sistema, pois, se assim feito, est-se sendo ingnuos ou fingindo que nada se sabe para
495
continuar (re)produzindo conhecimento para o deleite intelectual, para no se falar em vaidade. A ingenuidade, segundo Freire (1987), quando o educador acredita que realiza uma prtica educativa contra a dominao, porm, na realidade, ele faz a favor desta ao buscar seus princpios educativos supostamente revolucionrios. Freire considera isso uma contradio, pois no se pode revolucionar a sociedade utilizando a mesma educao da classe opressora. emblemtica sua afirmao sobre isso, quando diz que:
Nosso objetivo chamar a ateno dos verdadeiros humanistas para o fato de que eles no podem, na busca da libertao, servir-se da concepo bancria, sob pena de se contradizerem em sua busca. Assim como tambm no pode esta concepo tornar-se legado da sociedade opressora sociedade revolucionria (FREIRE, 1987, p. 66. grifo do autor).
A libertao um processo de desalienao que se inicia, mas que no termina na educao conscientizadora, tendo como princpio fundante a prxis socioeducativa. Esta o princpio que garante a neutralizao da ingenuidade nas prticas educativas que tm a pretenso de libertar grupos socialmente oprimidos. Freire (1987) inocenta os educadores que fazem uma prtica para a alienao pensando ser para a desalienao, pois considera que isso se deve ao fato de uma formao cultural alienadora que eles receberam e que no esto preparados para perceber o quanto trabalham a favor do opressor.
Concluso
Sendo assim, acredita-se que a questo proposta neste texto j foi respondida, pois a educao social de rua como um ao educativa de mudana de vida social dos meninos e das meninas que (con)vivem nas ruas dos pequenos, mdios e grandes centros urbanos pode ou no se corporificar como uma prxis no sentiRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 A educao social de rua uma prxis educativa? - p. 481-500 PEREIRA, A.
496
do stricto sensu da palavra, dependendo das finalidades e do grupo que est instituindo e legitimando essa educao. Em se tratando da educao social de rua, o grupo que a institui, legitima e implementa precisa levar em considerao uma srie de questes para que seja uma prxis educativa, como:
a) prxis revolucionria no prega mudana, mas transformao das estruturas socioeconmicas no apenas tirar os jovens das ruas, dar-lhes uma profisso, tir-los do mundo das drogas, da violncia, da prostituio, do furto. preciso que seja mais do que isso, sobretudo em oportunizar-lhes uma conscientizao das suas condies de vida para que eles se engajem na luta por uma sociedade melhor. Se no for assim, todos continuaro revoltados por assistir a matana dos inocentes os filhos da misria pela fome, drogas, violncia etc., e, ao mesmo tempo, elaborando uma educao que se diz transformadora, mas que no fundo no . Isso no significa dizer que no se reconhea a importncia de aes educativas que buscam a melhoria de vida daquelas populaes marginalizadas, mas que isso seja o incio, pois se tem a plena conscincia que se precisa mais do que isso para que haja transformao das condies de vida (i)material dessas populaes e da sociedade de uma forma geral; b) no possvel pensar em uma educao social de rua como uma prxis social sem a teorizao dessa prtica, das experincias concretas existentes pelo Brasil. E, mais do que isso, preciso desde j assumir uma metanarrativa, uma teoria capaz de dar sustentao episteme que nasce dessa prtica educativa. Alis, esta no uma prerrogativa dessa educao, mas de qualquer uma em processo de nascimento e que precisa de legitimao epistemolgica. Para Graciani (2006), a filosofia da prxis deve ser a base de sustentao dessa prtica educativa fundamentada, portanto, na metodologia dialtica, para que ela possa (re)criar-se em sua prpria prtica, desvelando suas contradies internas e assumindo a totalidade como resultado de tal reflexo para que seja possvel a teorizao
497
dessa prtica. Graciani (2006, p. 5) afirma, categoricamente, que [...] a pedagogia social exige um processo permanente de teorizao sobre a prtica, para o avano histrico do movimento popular no qual se insere, pois [...] a criao e recriao dos fundamentos metodolgicos favorece a formao slida e consistente da postura do educador social (2006, p. 5), no sentido de ser um agente que contribui para o processo de emancipao social dos grupos marginalizados.
Portanto, toda prtica educativa revolucionria deve levar os sujeitos a uma prtica social de desestruturao do sistema opressor e, consequentemente, ao nascimento de um outro, resultante desse movimento revolucionrio. Sabe-se que isso pode parecer um grande idealismo, uma utopia irrealizvel, porm os caminhos que o capitalismo tem tomado indicam que a utopia pode virar realidade, e, para isso, preciso formar, com urgncia, os intelectuais orgnicos a partir do engajamento dos sujeitos em movimentos sociais concretos. Nesse sentido que Graciani (2006), ao analisar o papel do educador frente educao social na concepo dialtica, afirma que o objetivo fazer com que ele, na coletividade, possa refletir sobre sua prtica a ponto de ir se autonomizando e, ao mesmo tempo, no deixar de lado a [...] autocrtica e a auto-reviso constante de seu processo como agente de mudana, tambm do grupo com o qual partilha sua ao educativa (2006, p. 5). Concorda-se com essa autora. preciso ser fiel teoria de sustentao da educao social, pois no possvel trazer matrizes sociofilosficas que no sejam revolucionrias para pensar essa educao, mesmo que essas teorias tenham algo de crtico, o que no quer dizer que seja crtica ao sistema que a legitima, como o caso das teorias estruturalistas da psicologia, da psicanlise etc. preciso coerncia epistemolgica quando se defende a educao social de rua para essas populaes que ali esto, porque j
498
desceram para a mais baixa condio humana a desumanizao, provocada por um sistema que em sua gnese excludente. Dessa forma, Pereira (2009), ao analisar a base epistemolgica da pedagogia social do Projeto Ax instituio que assiste a crianas e adolescentes marginalizados que convivem nas ruas de Salvador, Bahia , identifica que essa base bastante ecltica e contraditria porque busca juntar matrizes sociofilosficas diferentes, que tm toda uma viso de mundo e de homem diferente, como o caso do estruturalismo de Piaget e de Lacan, o materialismo histrico dialtico de Vygotsky e Wallon, bem como o humanismo dialtico no atesta de Paulo Freire. Conclui que uma base ecltica na educao social dificulta a implementao da ideia de prxis transformadora das condies (i)materiais jovens marginalizados. Enfim, no adianta defender uma educao social (de rua), comunitria e popular que no seja para alm do capital. preciso ter clareza de que as lutas empreendidas contra o capitalismo precisam ser reais, de maneira radical para que seja possvel sonhar com uma sociedade mais igualitria e justa, na qual no seja preciso defender pequenos direitos como se fossem migalhas para grupos marginalizados, como meninos e meninas de rua, pessoas deficientes, mulheres, negros, velhos, desempregados e outros. Se isso no acontecer urgentemente, significar o fim da humanidade, porque tudo leva a esse precipcio.
Notas
1
Toma-se, aqui, esse termo de vygotskyniano por melhor representar a capacidade de prxis inerente prtica educativa enquanto capacidade prospectiva. Para Vygotsky (1994), o desenvolvimento mental de uma criana pode ser compreendido a partir de duas zonas: a de desenvolvimento real, que aquela capacidade que a criana adquire para resolver problemas sozinhos, sem a ajuda de um adulto; e a de desenvolvimento potencial, que aquela em que a criana soluciona um problema com a assistncia de algum.

ALTHuSSER. Louis. Aparelhos ideolgicos de estado: nota sobre os aparelhos ideolgicos do estado. Traduo de Walter Jos Evangelista e Maria Laura Viveiros de Castro. Rio de Janeiro: Graal, 1985. CARVALHO, Marcos Antnio Cndido. de. Pedagogia de rua: principios extrados de uma anlise da prtica. In. GROSSI, Esther Pillar; BORDIN, Jussara (Orgs.). Construtivismo ps-piagetiano: um novo paradigma sobre aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 1993. p. 103-123. CASTORIADIS, Cornelius. A instituio imaginria da sociedade. Traduo de Guy Reynaud. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. DuARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou das iluses?: quatro ensaios crtico-dialticos em filosofia da educao. Campinas: Autores Associados, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GARCIA, Walter. Educao: (viso terica e prtica pedaggica). So Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1977. GRACIANI, Maria Stela. Pedagogia social: impasses, desafios e perspectivas em construo. In: 1 CONGRESSO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA SOCIAL. So Paulo, USP, 2006. Anais... Disponvel em: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0 000000092006000100038&script=sci_arttext>. Acesso em: 15 novembro de 2008. ______. Pedagogia social de rua: anlise e sistematizao de uma experincia vivida. So Paulo: Cortez, 2001. GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. Traduo de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1985. GuARESCHI, Pedrinho; BIZ, Osvaldo. Mdia, educao e cidadania. Petrpolis: Vozes, 2005. HuRTADO, Carlos Nues. Educar para transformar, transformar para educar: comunicao e educao popular. Traduo de Romualdo Dias. Petpolis: Vozes, 1993.
500
IMbERT, Francis. Para uma prxis pedaggica. Traduo de Rogrio de Andrade Crdova. Braslia: Editora Plano, 2003. LEMOS, Miriam Pereira; GIuGLIANI, Silvia. Educao social de rua. In: PAICA, Rua (Org.) Meninos e meninas em situao de rua: polticas integradas para a garantia de direitos. So Paulo: Cortez; Braslia: UNICEF, 2002. p. 21-36. LENIN, Vladimir Ilitch. Que fazer? : as questes palpitantes do nosso movimento. So Paulo: Hucitec, 1988. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alem: (I- Feuerbach). Traduo de Jos Carlos Bruni e Marco Aurlio Nogueira. So Paulo: HuCITEC, 1984. MSZROS, Istvn. A educao para alm do capital. Traduo de Isa Tavares. So Paulo: Boitempo, 2005. PEREIRA, Antonio. Os educadores e suas representaes sociais da base epistemolgica da pedagogia social do Projeto Ax. 2009. 234f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009. PISTRAk, Moisey Mikhaylovich. Fundamentos da escola do trabalho. Traduo de Daniel Aaro Reis Filho.So Paulo: Expresso Popular, 2000. SCHMIED-KOwARZIk, Wolfdietrich. Pedagogia dialtica: de Aristteles a Paulo Freire. Traduo de Wolfgang Leo Maar. So Paulo: Brasiliense, 1988. SEVERINO, Antonio Joaquim. Educao, sujeito e histria. So Paulo: Olho dgua, 2001. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2005. VASQuEZ, Adolfo Sanchez. Filosofia da prxis. Traduo de Luiz Fernando Cardoso.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968. VYGOTSkY, Lev S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Traduo de Jose Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
V - Educao dos Sentidos V - Education of the senses
503
Assim como o vai e vem da gua: crnica sobre ensaios teatrais com crianas Like the coming and going of the waters: a cronic about theatrical rehearsals with children
Gustavo Arantes de Souza Lima
Bacharel em Artes Cnicas pela Universidade Estadual de Campinas (U NICAMP). E-mail : gusarantes@hotmail.com/ gggmello@ig.com.br
Resumo
O presente texto trata de uma crnica que registra a experincia de um arte-educador no processo de criao de uma pea teatral com crianas de baixa renda. Os principais objetivos do texto so revelar, de forma potica, as estratgias, as contradies, as dificuldades e as conquistas de um processo de trabalho no campo da Educao No-Formal e propiciar uma reflexo sobre a educao social realizada, com o suporte de linguagens artsticas.
Palavras-chave
Teatro, arte-educao, educao social, Educao No-Formal.

Assim como o vai e vem da gua: crnica sobre ensaios teatrais com crianas - p. 503-512 LIMA, G.A.S.
504
Abstract
Working as an art educator, whose main focus are poor children. The project is focused on the daily experience and it is used through the creative process. The main goal of the text consists in revealing the contradictions, difficulties and achievement of a work process through a Non Formal education. The result provides a reflection about social education supported by artistic languages.
Keywords
Theatre, art-educator, social education, Non Formal Education. Caro leitor, a ideia de escrever este texto me veio em um insight, enquanto eu percebia e registrava tantas situaes interessantes que aconteciam ao estar em contato com crianas no momento em que eu as dirigia na criao de uma pea teatral. Em tempo: Sou arte-educador e trabalho em uma organizao no governamental (ONG) com um grupo de 60 crianas (sim, 60!) de 7 a 14 anos, da favela do Jaguar, zona oeste de So Paulo. Meados de Agosto. Primeiro dia de ensaio. Manh. Quarta-feira. Dia de apresentar aos alunos da oficina de teatro o tema do ano. Antes de comear a contar as aventuras e as desventuras de se montar uma pea com crianas, faz-se necessrio dizer, em primeiro lugar, como esse tema1 surgiu para mim: ele me foi encomendado pela ONG em que trabalho. Ponto. Tem ano que consigo perceber um tema que todos vo comprar a ideia, mas neste ano... no. Consolou-me pensar que no ano passado, de incio, tivemos problemas semelhantes, e que, na verdade, o tema no tem tanta relevncia assim, mas sim como vamos abord-lo. Ah, o tema era: meio ambiente. No sei, no. Pensei: ser?
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Assim como o vai e vem da gua crnica sobre ensaios teatrais com crianas - p. 503-512 LIMA, G.A.S.
505
Entrei na sala, as crianas estavam sentados em roda me aguardando. Conversei com elas, gesticulei, arregalei os olhos, procurei seduzi-las, encant-las e disfarar minha prpria desconfiana em relao ineficcia da aplicao desse tema que me parecia to batido e esgotado. No meio da minha fala, eu prprio me surpreendi com o potencial do tema: disse que o meio ambiente no estava longe da gente, mas sim presente nas aes cotidianas, e que podamos esquecer tudo o que ouvamos sobre este assunto e que... De repente, ouvi um garoto dizendo: Ai que chato! Vamos fazer uma pea de terror? Em seguida, mais um coro de cinco ou seis meninos concordavam animados com a ideia dada pelo colega. Um pouco de alvoroo na sala, e, no meio da balbrdia, veio at mim a garota A. (ela sempre tinha esse hbito de, no meio da confuso, aproximar-se de mim para falar algo, quase balbuciando) e disse: Professor no seria melhor se o senhor pensasse num tema em que todos gostassem? No sabia se prestava ateno no que ela dizia ou na balbrdia da sala que s aumentava. A nica coisa que respondi foi: O Senhor est no cu! Ela deu risada, pedi para que voltasse para seu lugar na sala. De qualquer forma, percebi que, naquele dia, nada seria definido. Comeamos uma atividade de expresso corporal sem nada decidir sobre o tema. Tarde. Quarta-Feira. Mesma situao descrita acima s que agora para a turma da tarde. Tambm me aguardavam, mas no sentados em roda. Alguns corriam pela sala, outros conversavam no canto, outros pulavam, mascavam chiclete. Barulho. Parei e esperei pelo silncio. Fiz cara de quem queria silncio e falei: Vamos comear, faam uma roda, por favor. Quase todos pararam. Comecei a falar bem baixinho, (aprendi essa tcnica com uma amiga educadora alis, existem tantas!
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Assim como o vai e vem da gua: crnica sobre ensaios teatrais com crianas - p. 503-512 LIMA, G.A.S.
506
Vou ver se consigo dividir mais algumas aqui) e os que restavam conversando passaram a dar ateno a mim. Alis, isso um princpio do teatro que serve muito para os educadores: perceber se a ateno est em voc. Os atores precisam ter essa percepo durante a apresentao de uma pea e os educadores tambm. Na hora que a peteca for cair, a gente tem de fazer algo para reverter o quadro. Mas voltando ao nosso assunto, anunciei o tema do meio ambiente para a turma da tarde e fui surpreendido pela reao das crianas. Rapidamente elas no questionaram o tema e se mobilizaram para criar cenas. Dividi-os em dois grupos procurando misturar as idades e desfazer as famosas panelinhas. A garota L., do grupo 1, contou-me sobre o passeio que fizeram at uma central de tratamento de gua da cidade, e ela e seu grupo criaram uma cena em que uma famlia pobre economizava gua e outra rica gastava muita gua. O grupo 2 apresentou uma cena muito bela plasticamente de pessoas sendo carregadas. Meados de Setembro. Segundo dia de ensaio. Manh. Quarta-feira. As crianas menores pareciam envolvidas com o tema e desenvolveram uma cena que se passava no serto do Brasil, onde apareciam retirantes andando com sede, at que comeava a chover e todos danavam um forr para comemorar. A partir deste ensaio, substitumos o tema geral do meio ambiente pelo tema especfico da gua. A turma de maiores participava do ensaio, mas ainda de cara feia e no muito animados. Fiquei preocupado. Ao final do ensaio, esse grupo de maiores me chamou para uma conversa. A garota F., uma das mais velhas e uma forte liderana do grupo, disse: Ns no estamos gostando da pea, queremos fazer algo mais animado, com msica... Algo como High School Music. E sua colega K. completou: Queremos fazer algo forte, que choque as pessoas.
507
Fiquei mais preocupado ainda porque ns educadores nos esforamos tanto para evitar as influncias dos meios de comunicao de massa. Mas no adianta, inevitvel. Em toda pea que dirijo com crianas, em algum momento, tenho de lidar com esse fato. Disse para elas trazerem ento uma msica que gostassem e pedi para criarem uma coreografia. Tentei pensar rapidamente em uma forma de estimular essas garotas para que fizessem algo forte que tanto queriam, pois, apesar de no estar gostando da falta de envolvimento delas com a pea, o fato de me chamarem para conversar foi um ato que demonstrou sinceridade e engajamento com o teatro. Disse para elas que no tinha nada mais forte do que mostrar que as pessoas so responsveis por seus atos, e que tudo que se faz volta contra si mesmo. A garota K. finalmente concordou comigo, e terminamos nosso dia com a seguinte pergunta em aberto: o que fazemos de errado que volta para a gente? Tarde. Quarta-feira. A turma da tarde estava animadssima e envolvida com a pea. Apresentaram uma cena com panos que simbolizavam ondas de gua, como se uma cidade estivesse sendo alagada pela enchente. Elas movimentavam os panos envolvendo pedestres e motoristas enquanto tocava uma msica que sugeria uma atmosfera de suspense. Sugeri2 que colassem nestes panos signos que se remetessem ao lixo como garrafas pet, caixas de leite, sacos de lixo, galhos o que nos fez refletir que o problema do lixo gera a enchente. Nesse dia, determinei que toda a cenografia e figurino da pea deveriam ser feitos com material reciclado, e comeamos uma campanha na ONG de coleta de materiais. A partir da, sempre apareciam crianas no corredor carregando sacos enormes de lixo, alguns maiores do que elas. No intervalo desse ensaio, o garoto K. veio conversar comigo:
508
Professor, tive uma ideia: por que no unimos a cena da enchente com a cena em que carregamos as pessoas? Poderamos carregar os corpos das pessoas que foram arrastadas pelas guas... No? Dia ganho de novo! Meados de outubro ou talvez novembro. Terceiro dia de ensaio. Manh. Quarta-feira. A garota A. (aquela que sempre me chamava em um canto para fazer sugestes balbuciando) disse-me: Agora est tudo resolvido! Criamos uma cena para iniciar a pea e outra para finalizar! Daqui a pouco ns chamamos o senhor para assistir! Disse de novo o Senhor est no cu! Ela riu e fechou a porta na minha cara, impedindo-me de entrar na sala de ensaio. Do lado de fora, eu a ouvi falar bem alto para todos seus colegas: vamos ensaiar!. Mais tarde, apresentaram-me uma cena em que aparecia uma garota representando a gua com movimentos leves, enquanto um coro fazia sons aquticos com a voz. Dois narradores falavam sobre a importncia de se cuidar da gua, um bem precioso. Na segunda parte, portanto, parte final, as crianas apresentaram uma cena em que a mesma personagem gua reaparecia, e cantaram uma msica que tinha como refro a frase ainda d tempo de mudar. Percebi que estavam felizes em cena e pareciam ter se entendido. Tarde. Quarta-feira. As crianas acrescentaram entre a cena da enchente e a cena do carregamento uma narrao em que falavam sobre as doenas e os males causados pelas atitudes do homem. Corri no ambulatrio da ONG e peguei mscaras de rosto, aquelas utilizadas para evitar o contgio pela respirao. As crianas ficaram animadas em us-las.3 Lembrei de um artigo lido no jornal que dizia que a gripe suna foi causada por um problema ambiental: uma multinacional mantinha uma criao
509
de porcos que acabou infectando um pequeno vilarejo prximo. Dividi essa informao com os pequenos atores. A garota Q. reapareceu no ensaio depois de um ms de faltas. Havia sido substituda por outra atriz mirim. Conversei com ela e expliquei a situao dizendo que uma possvel soluo seria dividir a cena com sua substituta. Ela sentou e chorou. Aproximei-me, tentando fazer com que ela compreendesse a situao de responsabilidade com que estvamos lidando. Ela saiu da sala sem dizer nada. Senti um aperto no peito e uma sensao de dvida se estava sendo justo. Conversei com outra educadora que me aconselhou a esperar. Observei que o garoto M., que interpretou o pai da famlia rica, movimentava-se bem no palco, falava alto e articulado, e que seu personagem divertia a todos. Percebi como todos passaram a respeit-lo por causa de seu desempenho. Depois, voltando para casa, essa imagem guardada na minha mente consolou meu dia.4 Incio de Dezembro. O ltimo dia de ensaio. O dia todo. Sbado. Caro leitor, aqui se faz necessrio um parntese. Voc deve ter percebido no decorrer dos fatos deste relato que existiam dois grupos de crianas divididos em dois perodos manh e tarde. Estas crianas, respectivamente, estavam ensaiando a mesma pea sem nunca terem se encontrado, porque enquanto um grupo estava na ONG, o outro estava na escola, e vice-versa. Pois , atirei-me na insanidade de fazer um espetculo segmentado, e marcamos um dia todo de ensaio extra para juntar as peas dessa mquina doida. lgico que eu havia explicado incessantemente durante o processo que isso iria acontecer, e parece-me que tal estratgia foi til, porque gerou certa curiosidade em relao aos dois perodos. Gerou tambm uma competio, claro! Porm tentei canaliz-la para a admirao construtiva, e no para a inveja destrutiva.
510
Cheguei atrasado ao ensaio porque fiquei at as quatro horas da manh acordado auxiliando o figurinista a terminar os ltimos detalhes das roupas, adereos e painis da apresentao. As crianas estavam ensaiando sozinhas! J tinham juntado todas as partes e compreendido a pea toda. Refizemos o ensaio e apenas ajustei os ltimos detalhes de entradas e sadas, sonoplastia, iluminao etc. Insisti para que fizessem silncio nas coxias e que cada um s aparecesse em cena em seu momento, mas sempre tinha uma cabecinha curiosa que aparecia no palco na hora errada. A garota Q. voltou para o ensaio e havia se acertado com sua substituta. Perguntei se estava tudo bem e ela me respondeu apenas com um sorriso. 11 de dezembro. Dia de apresentao. Tarde. Sexta-feira. Palco montado, as crianas corriam para l e para c, ansiosas, enquanto eu e o figurinista terminvamos de subir o painel de fundo do cenrio. Algumas se ofereciam para ajudar. Fazia um calor infernal. Meu colega comentou exausto e suado: Como voc consegue? Respondi tambm exausto e suado que estava acostumado. Tudo pronto. Comeou um ensaio geral s 17 horas e 20 minutos; a apresentao estava marcada para as 18 horas. Caa uma chuva torrencial l fora. No meio do ensaio, entrou um pblico desavisado e se sentou. Apesar de estar tudo um pouco catico, o pblico se mostrou interessado. Algum tempo depois comeou o espetculo. O pblico aplaudiu a primeira cena. Bom sinal! Os meninos no conseguiam ficar na coxia, permaneciam todos na lateral do palco querendo assistir ao espetculo e vibrando com a apresentao. Da mesa da tcnica montada ao lado do palco, enquanto operava a luz e o som, eu conseguia auxiliar algumas entradas e sadas. Cheguei at a pedir para o garoto T. pegar um pedao de plstico esquecido
511
no palco por algum. Ele entrou na prxima cena e limpou o palco. Desisti de pedir para no ficarem ao lado do palco, relaxei e decidi assistir aquele momento. Ao final, aplausos calorosos. Dia ganho! Misso cumprida. Mas no ano que vem vou fazer uma pea sem coxia.
Notas
1
O tema o fio condutor que une todas as pulsaes da pea ou cena: [...] No teatro, como em todas as formas de arte, difcil definir exatamente o tema. O teatro improvisacional de tal forma estruturado que sua fonte de energia alcanada ao mesmo tempo em que a cena se desenvolve, pois cada cena cresce de uma realidade objetiva (acordo). Eis por que, no teatro improvisacional, um tema pode ser enunciado e as cenas serem construdas sua volta [...]. O diretor deve pensar no tema como sendo o fio que une todas as partes separadas um meio de manter sob um nico prisma o vesturio, o cenrio, a pea, os tcnicos, diretor e atores. s vezes, observando, ouvindo, uma nica palavra ou frase que nos traz a compreenso; outras simplesmente um sentimento no verbal que desenvolve. O diretor pode encontrar o tema antes dos ensaios comearem, ou pode comear os ensaios antes que o tema aparea. Em alguns casos, entretanto, ele nunca se mostra. O diretor deve ter cuidado para no ser rgido quanto descoberta do tema e, no desespero, impor um tema sobre a pea. Essa rigidez pode levar a um beco sem sada, em vez de um caminho aberto para todos. Consultar: SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. Traduo de Ingrid Dormien Koudela e de Eduardo Jose de Almeida Amos. So Paulo: Editora Perspectiva, 1979. Captulo 16. p. 287-288. 2 A inspirao na situao teatral pode ser mais bem descrita como sendo energia. Energia no significa dar saltos em pleno palco (embora isso possa, s vezes, acontecer). a intensidade da ateno do diretor para que os atores estejam fazendo, mais o uso de toda habilidade que ele puder solicitar que impulsiona os atores a se expandirem e alcanarem o que est alm. Algumas vezes o diretor deve literalmente despejar essa energia sobre seu elenco, como se despejasse gua num copo; e, em muitos exemplos, o elenco ir responder
512
e despejar de volta para ele. Um ator certa vez fez um comentrio de que atuar para voc como atuar para uma casa cheia na pera! Essa a energia que o diretor deve dar aos seus atores. Consultar: SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. Traduo de Ingrid Dormien Koudela e de Eduardo Jose de Almeida Amos.So Paulo: Editora Perspectiva, 1979. Captulo 17. p. 297. 3 Para desenvolver o gosto nas crianas, preciso que entrem em uma escola especial onde possam fazer aquilo que se faz com a qumica nos laboratrios. Elas devem ter mscaras, roupas e objetos para brincar. Elas devem ter mveis para decorar quartos no cenrio. Os mveis devem ser de boa e m qualidade, as roupas de diferentes qualidades. Elas precisam ter blocos de construo com peas de pocas diferentes, entre as quais possam escolher. A partir de pequenos moldes devem aprender a planejar jardins e a fazer arranjos com flores artificiais. Para a aula de msica elas necessitam de gravadores, com fitas de trechos de obras musicais. Elas devem aprender a fotografar e a fazer composies, a moldar e pintar potes de barro. Elas necessitam de tipografias para compor pginas de livros. De pastas com imagens kitsch. Precisam ler poemas, e ouvir bons e maus oradores, em discos. Precisam de caixas com objetos de uso nobre, talheres, cartas de baralho. Consultar: BRECHT, Bertolt. Escola de Esttica. In: KOuDELA, Ingrid Dormien. Texto e jogo: uma didtica Brechtiana So Paulo: Perspectiva, 1999. p. 9. 4 Uma atividade musical, artstica ou esportiva for estruturada enfatizando as razes socioculturais desse estudante, pela valorizao da produo musical ou artstica do grupo tnico ou social do qual ele se origina, certamente ela produzir uma nfase positiva do capital cultural que traz do mbito familiar e se constituir naturalmente como uma liderana na realizao de tais atividades n campo da arte ou do esporte. Os liames que o ligam aos colegas sero reforados e a sua auto-estima, reconstruda. Consultar: SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes Von, et al. A valorizao da diferenciao sociocultural como fator de integrao como fator de integrao de estudantes em situao de risco: discusso de uma experincia concreta o Projeto Sol de Paulnia (SP). In: SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes von; PARk, Margareth Brandini; FERNANDES, Renata Sieiro (Orgs.). Educao no-formal: cenrios da criao. Campinas: UNICAMP/ CMU, 2001. p. 59.
VI - Errata VI - Erratum
515
Polticas pblicas compensatrias no ensino superior brasileiro: aspectos da cidadania fragmentada Compensatory public policies in Brazilian higher education: issues of fragmented citizenship
Clia Regina Gonalves Marinelli
Doutoranda em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP). Mestre em Educao pela Universidade Metodista de So Paulo (UMESP). E-mail: celiamarinelli@yahoo.com.br
Resumo
Este artigo analisa a possibilidade da efetivao de polticas pblicas compensatrias no mesmo modelo de sociedade em que nasceu e que inviabilizou a universalizao da educao, a partir do pressuposto de que elas sinalizam para a fragmentao da ideia de cidadania e do direito educao, configurado por ocasio das revolues liberais do sculo XVIII. Os referenciais tericos so tomados basicamente de autores clssicos, como Locke e Rousseau, e tambm contemporneos, como Friedman, Miaille e Bendix. A abordagem terica se realiza a partir dos conRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Polticas pblicas compensatrias no ensino superior brasileiro: aspectos da cidadania fragmentada - p. 515-540 GONALVES, C.R.G.
516
ceitos de educao, igualdade e cidadania, os quais se entrelaam sob a perspectiva histrica na configurao do direito educao, em formas mais ou menos fragmentadas de se obt-lo, com o intuito de concluir que a abordagem das estratgias compensatrias deve levar em contar os contextos histrico, social e econmico em que as mesmas so engendradas e que, ao consider-los, possvel identificar elementos que conduzem a mecanismos sugeridos pelo iderio neoliberal no campo educacional.
Educao superior, universalizao, polticas pblicas focalizadas.
This article examines whether it is possible the execution of public policies to compensate the same model of society that was born and making impossible the universalization of education, from the assumption that public policy points to the fragmentation of the idea of citizenship and the right to education, set at the Liberal Revolutions of the eighteenth century. The theoretical references are taken primarily from classical authors such as Locke, Rousseau and also in contemporary as Friedman, Miaille and Bendix. The theoretical approach is carried out based on the concepts education, equality and citizenship, which are entwined in the historical perspective in shaping the right to education in a more or less fragmented access to education to complete that the approach of compensatory strategies must take into account historical background, social and economic development in which they are engendered and in doing so we can identify factors that lead to mechanisms suggested by neoliberal ideas in education.
Keywords
High education, universalization, targeted policies.

Polticas pblicas compensatrias no ensino superior brasileiro: aspectos da cidadania fragmentada - p. 515-540 GONALVES, C.R.G.
517 Introduo
A educao tornou-se elemento essencial da cidadania a partir da Revoluo Francesa e, desde ento, foi acrescida ao discurso e s preocupaes da sociedade. As constituies dos Estados modernos incorporaram-na como um direito individual do cidado, que variava apenas quanto extenso, ao alcance, profundidade e preciso do direito declarado (SAES, 2003). Nessa perspectiva, a universalizao da educao surgiu como grande promessa liberal ao defender o acesso das camadas menos favorecidas cidadania. Contemporaneamente, a educao alcanou status de direito social, atribudo a todos indistintamente, inspirado no princpio da igualdade entre as pessoas. Assumindo a universalizao como um valor preconizado pelo Estado brasileiro, sem distino de nvel educacional, este artigo tem o propsito de refletir sobre o princpio da igualdade e o aparente consenso a respeito do direito de todos educao. A hiptese de que as polticas compensatrias constituem um modo de realizao que refora a aparncia universalista e a natureza formal e ilusria do princpio da igualdade (SAES, 2001).1 Discute-se a possibilidade da efetivao de polticas pblicas compensatrias no mesmo modelo de sociedade em que nasceu e inviabilizou a universalizao da educao, ou seja, na sociedade capitalista. Para isso, fez-se um recorte metodolgico para considerar o Programa Universidade para Todos (PROuNI), escolhido por reunir algumas caractersticas histricas que permitem abordar a questo do acesso pela via das polticas pblicas compensatrias, a partir do pressuposto de que as mesmas trazem em si elementos que conduzem negao da universalizao, em favor da fragmentao da cidadania, por intermdio de instrumentos que guardam proximidade com alguns mecanismos prescritos pela receita neoliberal no campo da educao. Os referenciais tericos que subsidiam a reflexo aqui empreendida so tomados de autores clssicos, como Locke (1978) e RousRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Polticas pblicas compensatrias no ensino superior brasileiro: aspectos da cidadania fragmentada - p. 515-540 GONALVES, C.R.G.
518
seau (1999), que so considerados essenciais para compreenso da relao entre Estado, sociedade e educao na perspectiva liberal-capitalista e tambm da concepo de igualdade que est na base desse sistema. Apoia-se teoricamente ainda em Friedman (1988), para refletir sobre a retomada das ideias liberais, especialmente no que tange defesa da primazia da iniciativa privada no manejo dos fundos pblicos. Em Miaille (1994) e Bendix (1996), buscam-se aportes para refletir sobre a relao entre direito educao e cidadania na sociedade capitalista, considerando que a construo da cidadania, quando referida produo de direitos, est diretamente implicada com o conflito de interesses entre as classes sociais e que, como qualquer produo social, objetiva criar instrumentos que tornem possvel a manuteno das relaes sociais vigentes. A abordagem terica, portanto, realiza-se a partir do eixo conceitual de educao, igualdade e cidadania, ideias que se entrelaam sob a perspectiva histrica na configurao do direito educao em formas mais ou menos fragmentadas de se obt-lo.
1. A estrutura social da Idade Moderna: a cidadania e o direito educao na perspectiva liberal
Saviani (2004, p. 1) afirma que [...] a educao inerente sociedade humana, originando-se do mesmo processo que deu origem ao homem, sendo que, mais que procurar sobreviver, o homem procurou transformar a natureza, adaptando-a a si. Desse modo, aprendendo pela experincia, ele conserva e transmite formas e contedos para as novas geraes, buscando, com isso, preservar a continuidade da espcie. Uma vez produzidas pela vida social e, portanto, como um conceito histrico, as formas de domnios da natureza tambm foram evoluindo. Assim, na sociedade capitalista, onde as relaes de produo so constantemente revolucionadas pela fora inovadora e empreendedora da burguesia, a educao tornou-se um imperativo, consignado nos textos legais, configurando-se como um direito.
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Polticas pblicas compensatrias no ensino superior brasileiro: aspectos da cidadania fragmentada - p. 515-540 GONALVES, C.R.G.
519
A necessidade da educao se coloca de uma maneira to central que no h como participar, de modo pleno, da vida da cidade (ser cidado) sem que o indivduo tenha o domnio da linguagem escrita. Ento, para ser trabalhador produtivo e cidado, preciso o ingresso na cultura letrada, processo formal e sistemtico que somente pode ser atingido por intermdio de um processo educativo, tambm sistemtico, que se d na escola. essa instituio que possibilita o acesso [...] reclamado pelos membros da sociedade moderna (SAVIANI, 2004, p. 3). Sob tal perspectiva, a educao escolarizada passa a ser o modo principal e dominante de educao, convertendo-se, [...]de forma generalizada, numa questo de interesse pblico a ser, portanto, implementada pelos rgos pblicos, isto , pelo Estado [...], conforme afirma Saviani (2004, p.3). Foi no sculo XVIII que o Iluminismo forneceu as bases conceituais da crena na liberdade dos indivduos e no poder libertador da educao. Politicamente, foi o tempo em que reinaram os dspotas esclarecidos e tambm o da perda de hegemonia da Igreja no campo educacional, com a secularizao da educao e com o Estado, aos poucos, chamando para si essa responsabilidade. Pedagogicamente, foi poca do predomnio do racionalismo e da crena de que o progresso da sociedade deveria ser alcanado por intermdio da educao. Pode-se afirmar que o sculo XVIII foi o perodo em que a educao foi elevada ao status de questo de interesse nacional, ganhando centralidade poltica (LuZuRIAGA, 1959).
A burguesia apoiou intensamente as idias iluministas-liberais que propagavam a autonomia do pensamento, a liberdade do indivduo e a igualdade entre os homens. Idias essas consubstanciadas no pensamento de filsofos como Locke e Rousseau, foram decisivas para o surgimento da democracia-liberal, que guiaram as Revolues Burguesas ocorridas nos sculos XVII e XVIII na Europa Ocidental. Surgiu, ento, a nfase na liberdade do indivduo e a idia de propriedade material (MARINELLI, 2006, p. 47).
520
Foi nesse perodo que a educao comeou a ser reivindicada como direito do cidado, relevante para manuteno da liberdade civil e poltica. luz dessa perspectiva, consolidaram-se as ideias de laicizao, universalizao, gratuidade e obrigatoriedade, ao menos para a educao fundamental mnima. A Constituio Francesa de 1791 um bom exemplo desse momento, pois trazia trs das quatro caractersticas elementares da educao moderna: a conduo pelo Estado (educao pblica), a universalidade e a gratuidade, deixando de referir-se apenas obrigatoriedade. A educao surgiu, ento, como preocupao do Estado-nao, ao instituir a relao direta de cada cidado com a autoridade governante, diferentemente do que acontecia no Estado medieval, quando essa relao poltica era privilgio de poucos e quase sempre decorrente das relaes de parentesco:
[...] passou-se da prioridade dos deveres dos sditos prioridade dos direitos do cidado, emergindo um modo diferente de encarar a relao poltica, no mais predominantemente do ngulo do soberano, e sim daquele do cidado, em correspondncia com a afirmao da teoria individualista da sociedade em contraposio concepo organicista tradicional (BObbIO, 1992, p. 3).
Os direitos dos cidados no Estado-nao emergiram, por assim dizer, do reconhecimento da igualdade formal, a partir do princpio de que todos so iguais perante a lei. Porm, a capacidade de exercitar esse e outros direitos pressupunha um patamar mnimo de educao, ou seja, sem a educao elementar, os demais direitos seriam inacessveis aos homens. Tornou-se necessrio, pois, garanti-los por meio de um direito precedente: o direito educao. Iniciou-se, ento, a mobilizao para estend-lo s camadas inferiores da sociedade. Luzuriaga (1959) insinua o que Bendix (1996) diz com todas as letras: que a educao estendida s camadas inferiores na Europa constituiu-se em subproduto do absolutismo esclarecido.
521
E como tal, apresentou-se, em um primeiro momento, como instrumento para cultivar a religiosidade, a lealdade dos sditos ao monarca. O povo era considerado ainda como sdito do rei, argumento que, por si mesmo, [...] rejeita a idia de direitos e deveres derivados da autoridade soberana do Estado-nao (BENDIX, 1996, p. 123-124) e atribudos ao cidado. A educao somente ganharia status de questo nacional com a consolidao do liberalismo, quando o Estado, caracterizado como um [...] fenmeno histrico surgido num momento dado da histria para resolver as contradies aparecidas na sociedade civil (MIAILLE, 1994, p. 128), passou a reconhecer ao indivduo uma srie de direitos, legitimando a relao de igualdade perante a lei, ao instituir a figura da personalidade jurdica, segundo a qual as desigualdades existentes decorrem diretamente das relaes sociais necessrias ao funcionamento do modo de produo, constituindo-se, portanto, em uma criao prpria da sociedade capitalista, e no de um tipo abstrato de sociedade. Essa dinmica se repete sempre que se alteram as bases da produo capitalista e tem seus fundamentos em duas condies especficas: que os proprietrios da fora de trabalho no sejam proprietrios dos meios de produo; e que no possam vir a s-lo (MIAILLE, 1994). Nesse contexto, portanto, as desigualdades existentes entre as pessoas no decorrem diretamente da economia, mas das relaes sociais necessrias ao funcionamento do modo de produo, no significando a evoluo para um estgio melhor da existncia humana. Reconhecer que todos os homens so sujeitos de direito, iguais entre si e livres no representa um progresso, [...] significa to somente que o modo de produo da vida social mudou (MIAILLE, 1994, p. 117). Ou, ainda, conforme assevera o mesmo autor, [...] a atomizao da sociedade pelo desfazer dos grupos que a estruturavam no , pois um efeito evidente do viver melhor ou de uma melhor conscincia exprime apenas outro estgio das transformaes sociais (1994, p. 117), acrescentando que:
522
Fica-se, pois, com a noo de que a categoria jurdica de sujeito de direito no uma categoria racional em si: ela surge num momento relativamente preciso da histria e desenvolve-se como uma das condies da hegemonia de um novo modo de produo. A noo de sujeito de direito bem, pois uma noo histrica, com todas as conseqncias que esta afirmao acarreta (MIAILLE, 1994, p. 119-120).
Em outras palavras, no cerne das transformaes sociais, a noo de sujeito de direito como equivalente de indivduo decorre da necessidade de este ser obrigado economicamente a vender sua fora de trabalho, sem, contudo, obrigar-se juridicamente, visto que livre:
Com efeito, o sujeito de direito sujeito de direitos virtuais, perfeitamente abstractos: animado apenas por sua vontade, ele tem a possibilidade, a liberdade de se obrigar, designadamente de vender a sua fora de trabalho a outro sujeito de direito. Mas este acto no uma renncia a existir, como se ele entrasse na escravatura; um acto livre, que ele pode revogar em determinadas circunstncias (MIAILLE, 1994, p. 118).
Essa ideia de igualdade que orientou as revolues burguesas encontrou no pensamento de filsofos, como Rousseau e Locke, o substrato para sustentar teoricamente a no existncia de poderes inatos, de origem divina. Reconhecer a igualdade entre os homens constituiu-se em fator determinante para abrir espao para os anseios burgueses, os quais tinham no modelo vigente um obstculo significativo. Locke (1978), por exemplo, sustenta que a sociedade e o poder poltico so originrios de um pacto entre os homens. A partir desse pressuposto, construiu sua teoria afirmando que todos os indivduos nascem livres, iguais, independentes e governados pela razo. A sociedade poltica seria, ento, a resposta ou o ente capaz de preservar os valores elementares dados por Deus, como a igualRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Polticas pblicas compensatrias no ensino superior brasileiro: aspectos da cidadania fragmentada - p. 515-540 GONALVES, C.R.G.
523
dade, a liberdade e a propriedade (direitos naturais), e de mediar tendncias individualistas e egostas dos homens, as quais poderiam lev-los ao estado de guerra. A sociedade poltica, portanto, nasceu de um contrato firmado entre homens igualmente livres, em busca da fora coletiva na defesa de seus direitos naturais. Desse modo, o poder outorgado ao governante era derivado da vontade de todos os homens e, por isso, poderia ser revogado, em caso de abuso de poder pela autoridade governante. Para Locke, a liberdade do indivduo frente ao Estado se expressava, principalmente, por intermdio da liberdade econmica, cabendo a autoridade governante o papel de garantidor dos contratos, deixando espao para iniciativa privada explorar toda e qualquer atividade que pudesse gerar lucro. A propriedade continuava firme e forte como um direito fundamental, garantindo a acumulao de bens conseguidos pelo trabalho e talento. Locke (1978, p. 52) afirmava que o homem adquiria a [...] propriedade sobre tudo o que pode levar a efeito pelo trabalho, pertencendo-lhe [...] tudo aquilo a que sua indstria era capaz de estender-se, a fim de modificar o estado em que a natureza o disps (1978, p. 52). De tal modo, a acumulao no se constitua em ofensa, desde que no perecesse e nem se tornasse intil. A igualdade, por sua vez, tambm no se constitua um valor integral. Isso nunca foi prometido nem pactuado. Locke (1978, p. 55) j declarava que embora tivesse dito que [...] todos os homens so iguais pela natureza , no estava se referindo a toda espcie de igualdade, complementando que:
[...] a idade ou a virtude podem atribuir ao homem justa precedncia; a excelncia dos dotes e o mrito colocaro outros acima do nvel comum; o nascimento pode submeter a algumas alianas e benefcios a outros, para prestar obedincia aqueles que a merecem pela natureza, gratido ou outros motivos; contudo, tudo isto est de acordo com a igualdade em que os homens vivem (LOCkE, 1978, p. 55).
524
Para Rousseau (1999), a desigualdade nasceu da simples reunio dos homens, quando a aparncia tornou-se mais importante que o ser. A riqueza, a posse de bens materiais, nada mais do que um meio de sobreposio aos demais. Portanto, a origem da desigualdade no era a propriedade privada, a riqueza de uns em detrimento da pobreza de muitos. A desigualdade origina-se, segundo a perspectiva de Rousseau, da necessidade do homem por aceitao em seu grupo, quando ele se compara com seus semelhantes, percebendo diferenas em si e entre uns e outros. Tais diferenas se acentuam e se ampliam pela riqueza e tambm por outras formas de distino, como a beleza, a juventude, a diviso do trabalho. A ampliao das desigualdades, por sua vez, faz surgir guerras. Porm, apesar dessa falta de igualdade, a tentativa de evitar a degenerao completa leva o homem a preferir a vida em sociedade, confiando na instituio de direitos uma segurana mnima para a convivncia em grupo (ROGER, 1999). Todo esse aparato terico consubstanciou-se na ideia da igualdade formal existente entre os homens, o que significa aceitar como inevitvel a desigualdade social. No plano virtual, a igualdade uma condio de que todos usufruem. Sob essa perspectiva, a educao passou a ser condio para o exerccio dos direitos dos homens livres e o instrumento de mobilidade social. Da a proposta de universalizao, no sentido de levar a educao a todos, principalmente s classes menos favorecidas. Assim, o direito educao foi elevado condio de categoria fundante da cidadania, devendo ser estendido a todos, sem distino. A igualdade de oportunidades e a mobilidade social seriam garantidas por intermdio da universalizao conduzida pelo Estado. Diante de tal cenrio, e retomando o objeto central deste artigo, entende-se que a opo por polticas pblicas educacionais focalizadas em grupos especficos ressignifica o conceito de igualdade, princpio fundamental do liberalismo, ao instituir o direito difeRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Polticas pblicas compensatrias no ensino superior brasileiro: aspectos da cidadania fragmentada - p. 515-540 GONALVES, C.R.G.
525
rena, ao mesmo tempo em que coloca em xeque a universalizao como estratgia do Estado para equalizar as desigualdades sociais.
2. A construo social da cidadania e o direito educao: polticas pblicas universalistas e polticas pblicas compensatrias
A cidadania est indelevelmente associada vida em sociedade e pode ser compreendida como construo social que sofre os impactos e as transformaes das trajetrias histricas, comportando mltiplas dimenses de anlise social, econmica, poltica e jurdica e que implica em conflitos de interesses entre grupos/segmentos sociais, constituindo-se em campo de luta pela ampliao de direitos. Essa concepo permite considerar o papel preponderante das classes sociais, da burocracia do Estado e, mais recentemente, de grupos sociais especficos na configurao, na consolidao e na ampliao de direitos civis, polticos e sociais. Nessa perspectiva, as polticas compensatrias educacionais, de certo modo, deslocam a abordagem das desigualdades em termos de classe sociais (entre capitalistas e trabalhadores), para focar-se na individualizao ou na fragmentao da luta pela democratizao do acesso. Em outras palavras: verifica-se o deslocamento da abordagem universalista para uma viso individualizada, quando se consideram as polticas pblicas compensatrias como produtos concebidos e aplicados no mbito da sociedade capitalista e na medida em que fragmentam e individualizam o beneficirio do direito, muito embora sejam aparentemente concebidas ou defendidas como estratgia para a universalizao de direitos. Com efeito, o argumento de que as polticas compensatrias so estratgias para se chegar universalizao parte da perspectiva de que a sociedade capitalista apresenta variados graus de desigualdade, aliada ao reconhecimento da fragilidade e da insuficincia das polticas pblicas universalistas. Nesse sentido, Cury (2005, p. 15) assinala que:
526
[...] essas polticas pblicas no so destinadas a grupos especficos enquanto tais por causa de suas razes culturais, tnicas ou religiosas. Isso no impede a iniciativa de medidas gerais que, na prtica, acabam por atingir numericamente mais indivduos provindos das classes populares. E elas tm como meta combates todas e quaisquer formas de discriminao que impeam o acesso a maior igualdade de oportunidades e de condies.
Segundo esse entendimento, as diferentes desigualdades e as formas de excluso da sociedade capitalista permitem considerar as polticas compensatrias sob a perspectiva da especificao de direitos, como uma estratgia de universalizao na medida em que se voltam [...] para a focalizao de direitos para determinados grupos marcados por uma diferena especfica (CuRY, 2005, p. 15), que no so ou no foram atingidos pelas polticas universalistas:
[...] A situao desses grupos entendida como socialmente vulnervel, seja devido a uma histria explicitamente marcada pela excluso, seja devido permanncia de tais circunstncias em seqelas manifestas. A focalizao desconfia do sucesso das polticas universalistas por uma assinalada insuficincia. Focalizar grupos especficos permitiria, ento, dar mais a quem mais precisa, compensando ou reparando perversas seqelas do passado (CuRY, 2005, p. 15).
importante observar que a defesa da convenincia e da propriedade das polticas compensatrias no descarta a continuidade ou a simultaneidade das polticas de natureza universalistas. Contudo, se as de cunho universalista falharam ou so insuficientes o que leva a crer que as polticas compensatrias, focadas em grupos especficos, teriam mais sucesso , quando que as bases da sociedade capitalistas, em que ambas so ou foram engendradas, continuam as mesmas? Como possvel garantir que as polticas compensatrias no fiquem apenas no plano formal,
527
sem efetivao, especialmente quando se considera que as formas de excluso surgem como herana social e cultural do modo de colonizao brasileira e do modo de instalao do capitalismo no pas? Com o propsito de justificar a adoo de polticas compensatrias, Cury (2005, p. 24) pondera que:
[...] As polticas inclusivas compensatrias visam, ento, a corrigir as lacunas deixadas pelas insuficincias das polticas universalistas. Com isso se pretende equilibrar uma situao em que a balana sempre tendeu a favorecer grupos hegemnicos no acesso aos bens sociais, conjugando assim, ao mesmo tempo, por justia, os princpios de igualdade com o de eqidade. Alm disso, compreendida a melhor escolaridade elas atendem dimenso de uma insero profissional mais qualificada e com isso ancoram em uma base maior de inteligncia e o desenvolvimento cientfico e tecnolgico do pas.
Em uma perspectiva crtica, essa afirmao soa como algo concebvel apenas no plano ideal, pois o modo de produo capitalista sempre dependeu da existncia de segmentos mais frgeis, aos quais as classes dominantes se submeteram para manter a hegemonia. Assim foi na Roma Antiga quando se escravizou a populao branca de povos conquistados pelo imprio; na Idade Mdia, por intermdio da servido instituda pelo feudalismo; no perodo de expanso martima e do mercantilismo, com a escravido de negros e ndios; na fase de domnio do capitalismo, com os trabalhadores. No entanto, no se pode afirmar que as polticas universalistas falharam completamente, visto que, historicamente, foram responsveis pelo estado atual de conquista de direitos pelas classes e pelos grupos menos favorecidos. Nesse sentido, o estudo das polticas compensatrias no pode ser considerado a partir de uma perspectiva reducionista, sem levar em conta o quadro geral em que elas foram ou esto sendo engendradas. No se pode perder
528
de vista o contexto histrico em que elas comearam a ser introduzidas no Brasil, ou seja, o momento de retomada dos princpios do liberalismo, convertido em neoliberalismo, compreendido como
[...] um processo amplo de redefinio global das esferas social, poltica e pessoal, no qual complexos e eficazes mecanismos de significao e representao so utilizados para criar e recriar um clima favorvel viso social e poltica liberal (SILVA, 1994, p. 16).
3. O contexto histrico das polticas compensatrias no Brasil: o Prouni
A anlise das iniciativas das polticas educacionais compensatrias no Brasil no pode ser dissociada da conjuntura das polticas educacionais como um todo, no qual prevalece a hegemonia das ideias liberais. H que se consider-las, por exemplo, sob a tica da interveno de organismos internacionais, como o Banco Mundial (BIRD), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Fundo Monetrio Internacional (FMI). A estratgia ainda a mesma do liberalismo inicial: a educao como forma de ascenso social e de democratizao de oportunidades. A construo da hegemonia liberal no se limita educao, como bem lembra Silva (1994), mas no se pode ignorar o papel estratgico que a educao desempenha no projeto neoliberal: de educar para o trabalho e para a competitividade; atuar em favor do capital, ampliando o mercado consumidor (a educao gera trabalho, consumo e conduz cidadania, que se limita a tornar-se consumidor); produzir estabilidade poltica que garanta a governabilidade (controle social); transmitir [...] idias que proclamam as excelncias do livre mercado e da livre iniciativa (SILVA, 1994, p. 12).
Em seu conjunto, esse processo faz com que noes tais como igualdade e justia social recuem no espao de discusso pblica e ceda lugar, redefinidas, s noes de produtividade, eficincia, qualidade, colocadas como condio de acesso a uma suposta modernidade (SILVA, 1994, p. 14).
529
Tem-se, assim, um quadro em que os esforos neoconservadores e neoliberais so dirigidos para [...] a criao de um espao em que se torne impossvel pensar o econmico, o poltico e o social fora das categorias que justificam o arranjo social capitalista (SILVA, 1994, p. 13-14), e justamente nesse espao em que se d a redefinio dos conceitos de igualdade e de cidadania. Nessa perspectiva, o cenrio a partir da dcada de 1990 no Brasil foi de retomada dos princpios liberais a partir de uma nova leitura das velhas bases: propriedade privada, trabalho como mercadoria, centralidade do mercado, dentre outras. Essa nova conjuntura propagou ideias, como a precarizao das relaes de trabalho (na defesa da desregulamentao), a globalizao como algo irreversvel e a competitividade como combustvel que faz o mercado de consumo se movimentar. Na poltica educacional, ocorre o que Frigotto (1994, p. 19) denomina de efeitos do economicismo, evidenciado no [...] contexto da crise do Estado de Bem-Estar ou do modelo fordista de regulao social e construdo a partir dos seguintes pressupostos: as novas demandas educacionais so ditadas por organismos internacionais, lastreadas em categorias como [...] sociedade do conhecimento, qualidade total, educao para a competitividade, formao abstrata e polivalente (FRIGOTTO, 1994, p. 20), o que equivale a uma redefinio da teoria do capital humano; a defesa de teses que apregoam o fim da sociedade do trabalho e a perda da centralidade do trabalho como categoria de anlise das relaes sociais. Em termos prticos, essas ideias conduzem a atual situao do ensino superior brasileiro: expanso da privatizao, incentivada por isenes e incentivos fiscais, que tm como efeito direto a reduo da arrecadao, a qual, por sua vez, inviabiliza os investimentos por parte do Estado, refletindo na estagnao do ensino pblico. Esse quadro afina-se com a proposta de reduo
530
da atuao do Estado, devolvendo ao indivduo o poder de deciso econmica, bem como a responsabilidade pelo seu sucesso ou insucesso, visto que as oportunidades so dadas pelo mercado a todos. Adam Smith (2003) j considerava a educao como responsabilidade do Estado e tambm do indivduo, e que, por isso, deveria ser livre iniciativa privada, principalmente no ensino superior. A lio, portanto, no nova.2 Efetivamente, as iniciativas em favor da instalao de polticas pblicas compensatrias iniciaram-se no Brasil no governo de Fernando Henrique Cardoso, mais especificamente em 1996, no cenrio mais amplo das mudanas que atingiram o campo educacional. A partir de ento, o assunto entrou na pauta de discusso em todos os campos, inclusive, no educacional. O PROuNI expresso dessas mudanas, tendo sido concebido na gesto do presidente Luis Incio Lula da Silva com a inteno de proporcionar o acesso da populao de baixa renda ao estudo universitrio. Foi institudo inicialmente pela Medida Provisria n 213, de 10 de setembro de 2004, e depois pela Lei n 11.096, de 13 de janeiro de 2005. A rigor, constitui-se em uma modalidade de renncia fiscal por parte do Estado.3 A frmula simples: as instituies particulares de ensino superior, em troca de iseno de tributos federais, obrigam-se a oferecer bolsas de estudos (integrais e parciais) destinadas a grupos sociais especficos em cursos de graduao e sequenciais (BRASIL, 2007). Dentre os grupos beneficiados pelo PROuNI, esto aqueles pertencentes s classes sociais economicamente desfavorecidas com renda familiar per capita de at 1,5 e de at 3 salrios mnimos para concesso de bolsa integral e parcial, respectivamente. E ainda bolsa de 25% para estudantes com renda familiar per capita de at 3 salrios mnimos para cursos com mensalidades de at R$ 200,00. Alm disso, reserva bolsas aos portadores de deficincia e aos que se autodeclaram negros, pardos ou ndios (BRASIL, 2007).4
531
O programa foi negociado pelo Governo Federal com entidades representantes dos estabelecimentos particulares, como o Sindicato das Entidades Mantenedoras de Estabelecimentos de Ensino Superior no Estado de So Paulo (SEMESP), a Associao Brasileira de Mantenedoras do Ensino Superior (AbMES), a Associao Brasileira das Universidades Comunitrias (AbRuC), a Associao Nacional dos Centros Universitrios (ANACEu), o Conselho Nacional de Igrejas Crists do Brasil (CONIC), dentre outras. A partir do dilogo com essas organizaes, foram introduzidas mudanas importantes em relao ao projeto inicial:
a incluso de bolsas parciais; o acesso do aluno oriundo da rede privada, desde que tenha cursado o ensino mdio como bolsista integral; o acesso dos professores da rede pblica somente aos cursos de licenciatura e de pedagogia, destinados formao do magistrio da educao bsica; a responsabilidade legal do beneficirio do PROuNI pela veracidade e pela autenticidade das informaes sociais e econmicas por ele prestadas; o restabelecimento do processo seletivo para ingresso no programa; a possibilidade de o aluno beneficiado realizar trabalho voluntrio; a possibilidade de transio de regime jurdico de associao beneficente de assistncia social para sociedade com finalidade lucrativa, com pagamento gradual da quota patronal em cinco anos; a excluso do curso do programa somente aps trs e no um ciclo de avaliao insuficiente; o restabelecimento do certificado de assistncia social s instituies que aderissem ao programa; a no penalizao da instituio que no conseguir nmero de alunos nas condies estabelecidas, dentre outras (BRASIL, 2005).
532
Apesar de no terem todas as suas reivindicaes atendidas, as instituies particulares de ensino superior festejaram a iniciativa do Governo Federal:
Erradamente, algumas pessoas, por preconceito, insistem em tributar o ensino privado e, por conseqncia, aumentar o custo do valor da mensalidade escolar, atingindo assim o contribuinte. O Programa tem o mrito de desonerar tributos de um setor que exerce funo fundamental que o de ministrar o ensino. Curiosamente, um governo de esquerda teve a capacidade de enxergar o bvio. Alis, o ensino no deveria ser tributado em nenhum nvel, ainda que seja pela via de iseno (BRASIL, 2004, p. 12).
Sob a perspectiva terica adotada, o PROuNI instituiu um sistema de vouchers, ou vales-educao, ao estabelecer subsdios outorgados pelo Estado para financiar a matrcula em escolas privadas, escolhidas pelo aluno/consumidor dentre as possibilidades ofertadas pelo mercado. Esses subsdios assumem a forma de iseno de impostos, com inteno de ampliar a concorrncia e de permitir/facilitar o acesso educao superior s classes economicamente menos favorecidas e aos grupos especficos pela via do segmento privado, ao mesmo tempo em que responde ociosidade de vagas existente no mesmo setor, o qual reclama auxlio governamental e reivindica a primazia no manejo dos fundos pblicos (FRIEDMAN, 1988). O sistema de vales-educacionais no novo. Foi proposto por Adam Smith (2003) e retomado por Friedman (1988), seguindo a lgica do mercado aplicada educao, sob o argumento de que o Estado se mostrou ineficiente para gerir os recursos, falhando onde a iniciativa privada mais eficiente. De tal modo, mais sensato e apropriado seria que o Estado abandonasse o campo da educao, deixando de utilizar os recursos recolhidos mediante os impostos para manter a educao pblica, passando a destinar s famlias o dinheiro necessrio
533
para elas utilizarem na educao de seus filhos na instituio escolhida do setor privado que melhor lhes convenha , ainda que sob a forma indireta das isenes tributrias. Friedman (1988) argumentava que a nacionalizao e os efeitos laterais (ou monoplio tcnico) da esfera pblica so ainda menos compreensveis e defensveis na educao superior:
Nos nveis mais baixos de ensino, h uma concordncia considervel, quase unanimidade, quanto ao contedo apropriado de um programa de educacional para os cidados de uma democracia. Nos nveis seguintes, a rea de concordncia diminui cada vez mais [...] A falta de concordncia tal, nesta rea, que j permite levantar dvidas sobre a convenincia da subveno instruo neste nvel; e bastante grande para impedir qualquer tentativa de defesa na nacionalizao na base da criao de um conjunto comum de valores. No se pode levantar a questo do monoplio tcnico neste nvel, devido s distncias que os indivduos so obrigados a percorrer para freqentar instituies de nvel superior (1988, p. 91).
Friedman (1988) defendia, ento, que o governo faria melhor se dirigisse a subveno no s instituies, mas aos indivduos [...] para ser utilizada em instituies de sua prpria escolha, com a nica condio de que sejam do tipo e natureza convenientes (p. 92). Do mesmo modo, defendia que as escolas pblicas que continuassem funcionando deveriam cobrar anuidades de seus alunos, que cobrissem os custos educacionais e tambm como modo de consolidar a competio. Conforme se observa, os argumentos em favor dessa estratgia so os mesmos apresentados desde Adam Smith (2003), ou seja, o aumento da oferta de vagas no segmento privado o estmulo competio que faria com que a qualidade e os valores das mensalidades diminussem, bem como reduziria o papel do Estado.
534
A privatizao do ensino superior privado no Brasil retratada apropriadamente por Pacheco e Ristoff (2004, p. 10-11. grifo dos autores) quando afirmam que:
A privatizao do sistema brasileiro, apesar de sua anomalia no contexto mundial, uma realidade que precisa ser considerada. Como ela evidentemente foi construda por uma poltica de governos e de homens, ela pode evidentemente ser desconstruda e revista por outra poltica de governos e homens. A privatizao herdada dos ltimos anos resultou de uma poltica que teve sublinhado em seu dicionrio os termos desregulamentao e downsizing, dois dos baluartes da poltica neoliberal e que, como sabemos se traduziram fundamentalmente na abertura livre para o mercado e no encolhimento da presena do Estado [...] igualmente notrio que a educao superior privada tornou-se, no Brasil, um negcio de 12 bilhes de reais ao ano, situando duas IES privadas, em 2002, entre os trs maiores anunciantes do Brasil, s superadas em seus gastos com publicidade pela McDonalds [...] Argumentam tambm os crticos que o setor recolhe pouco aos cofres pblicos, apesar do grande volume de recursos envolvidos, algo em torno de 200 milhes de reais/ano, menos de um quarto do valor que o Fies repassa a elas. Estaria ocorrendo, portanto, uma renncia fiscal em torno de 839 milhes/ reais ano, pelos nveis diferenciados de renncia. Segundo declarao do secretrio executivo do Ministrio da Educao, em 4 de maio de 2004, Comisso de Educao da Cmara dos Deputados, 50% das IES privadas no recolhem nada de impostos; 35% pagam somente o Programa de Integrao Social (PIS) e apenas 15% declaram-se instituies com fins lucrativos, recolhendo todos os impostos.
Ora, no se pode negar a evidncia da presena e a importncia dessas estratgias de iseno em favor da iniciativa privada, principalmente quando se compara dados da expanso do ensino superior no Brasil desde a dcada de 1990, ampliando significativamente o espao de atuao da iniciativa privada. Tampouco h
535
como se negar que esse tipo de estratgia encontra respaldo no receiturio neoliberal para educao superior.
Consideraes finais
Para conhecer e discutir a eficincia das polticas pblicas no campo da educao, sejam elas de natureza universalista ou compensatria, necessrio levar em conta a estrutura da sociedade em que seus respectivos processos de construo foram engendrados. Nesse sentido, na reflexo sobre eficincia das polticas pblicas compensatrias recentemente adotadas no Brasil, no se pode ignorar a fora do capital e de como ele se insinua nos processos e nas prticas sociais, de modo a garantir a manuteno de sua hegemonia. A defesa irrefletida das polticas educacionais compensatrias pode conduzir um conjunto de digresses e de arroubos traduzidos em linguagem sociolgica, que somente fazem perpetuar as representaes burguesas da desigualdade social. No se pode acreditar ingenuamente que as tais polticas sejam capazes de promover uma mudana significativa na estrutura da sociedade. Afinal, no basta assegurar o acesso. preciso garantir a permanncia do aluno, o ensino de qualidade e a oportunidade de trabalho digno depois da formao obtida. Tomadas irrefletidamente, as polticas compensatrias podem conduzir a tal equvoco, especialmente quando no se leva em considerao a realidade em que homens, mulheres, brancos, negros e ndios vivem. Em outras palavras, prope-se a necessidade de se questionar as condies de existncia material das pessoas antes de alardear aos quatro cantos que as polticas compensatrias so capazes de resolver injustias, chegando onde as polticas universalistas no foram ou no so eficientes para chegar. No se pode perder de vista nessa anlise que foram as transformaes ocorridas nos modos de produo que propiciaram a
536
separao entre trabalho industrial, comercial e agrcola e entre trabalho manual e intelectual e, ainda, o surgimento de subdivises decorrentes dos modos de explorao dos vrios tipos de trabalho, o que implica em considerar as relaes de discriminao entre homens e mulheres e entre negros e brancos, dentre outras, conforme consideravam Marx e Engels (2002). Em outros termos, preciso considerar que as polticas compensatrias, assim como as polticas universalistas, so fenmenos histricos, prprios de um tipo especfico de sociedade e das relaes que se estabelecem entre os segmentos sociais e o Estado. Essa atitude crtica e reflexiva implica em renunciar s concepes reducionistas, as quais advogam que determinados eventos podem, por si s, produzir um novo momento histrico, quando o velho e o novo conviverem nas transformaes que acometem as trajetrias histricas. A compreenso da dinmica das mudanas sociais no pode ser feita de modo fragmentado. Colocando essas questes de forma crtica, ser possvel desvelar a complexidade da excluso existente nas sociedades capitalistas, fugindo de anlises superficiais e redutoras que, iluminadas pela novidade, querem fazer crer que o futuro das classes economicamente menos favorecidas ou de grupos especficos considerados em situao de risco social estar assegurado mediante o acesso educao superior, capaz de redimir, recuperar e/ou equiparar o capital cultural, o desenvolvimento intelectual e a ascenso social negados historicamente. Nesse sentido, o PROuNI deve ser analisado como parte de uma poltica educacional para o ensino superior no Brasil, tendo outras aes to ou mais importantes, voltadas inclusive expanso e democratizao do acesso ao ensino pblico e gratuito. O programa no resume e no resolve sozinho problemas que as polticas universalistas no conseguiram resolver, principalmente se entendido como estratgia para a diminuio da atuao do Estado,
537
justificado pela desarticulao do setor pblico e consequente ampliao da presena desqualificada da iniciativa privada, notadamente aquela que se apoia na mercantilizao da educao. At mesmo porque no basta garantir a oportunidade de acesso, mas sim igualdade de oportunidades para educao superior de qualidade.
Notas
1
A universalizao como referncia tambm para educao superior tem como pressuposto a ideia de que o direito educao, preconizado na Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988), especificamente no artigo 205, no faz distino entre nveis de escolarizao, afirmando textualmente que a [...] a educao direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Assim, a Constituio Federal reconhece a educao como fonte essencial para a formao da pessoa humana e condio para cidadania, assumindo a educao para todos (universalizao) como condio para a existncia e manuteno do Estado democrtico. O direito educao constitui-se formalmente como um direito social que tem como inspirao o valor da igualdade entre as pessoas. Isso tambm o que se depreende das disposies constantes do atual Plano Nacional de Educao, aprovado em 2001 para um perodo de dez anos, que almeja incluir 30% da populao brasileira na faixa etria dos 18 aos 24 anos no ensino superior at 2012 (BRASIL, 2000). O argumento da universalizao como uma promessa para educao superior tambm se expressa no apoio do Estado expanso do ensino superior privado ocorrido a partir de 1990. Tal pressuposto justifica at mesmo a atuao do Estado na educao superior, por intermdio das instituies pblicas. As polticas pblicas compensatrias, por sua vez, incorporam ou deveriam incorporar esse valor. 2 A respeito da expanso do segmento de ensino superior privado Pacheco e Ristoff (2004, p. 10) afirmam que igualmente notrio que a educao superior privada tornou-se, no Brasil, um negcio de 12 bilhes de reais ao ano, situando duas IES privadas, em 2002, entre
538
os trs maiores anunciantes do Brasil, s superadas em seus gastos com publicidade pela McDonalds. 3 As instituies particulares que aderem ao programa recebem em contrapartida a iseno de Imposto de Renda Pessoa Jurdica (IRPJ), de Contribuio Social sobre Lucro Lquido (CSLL), Contribuio para o Financiamento da Seguridade Social (COFINS) e Programa de Integrao Social (PIS). Ver Brasil (2004). 4 O percentual de bolsas destinadas aos cotistas igual quele
de cidados pretos, pardos e ndios, por Unidade da Federao, segundo o ltimo Censo Demogrfico realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), em 2000. Vale lembrar que o candidato cotista tambm deve se enquadrar nos demais critrios de seleo do programa (BRASIL, 2007, 2003).
BENDIX, Reinhard. Construo nacional e cidadania: estudos de nossa ordem social em mudana. Traduo de Mary Amazonas Leite de Barros. So Paulo: EDuSP, 1996. BObbIO. Norberto. A era dos direitos. Traduo de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Campus, 1992. BRASIL. Ministrio da Educao. Programa Universidade Para Todo (PROUNI). O Programa. Disponvel em: <http://prouniportal. mec.gov.br/>. Acesso em: 22 de agosto de 2007. ______. Lei no 11.096, de 13 de janeiro de 2005. Institui o Programa Universidade para Todos - PROuNI, regula a atuao de entidades beneficentes de assistncia social no ensino superior; altera a Lei no10.891, de 9 de julho de 2004, e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/_Ato20042006/2005/Lei/L11096.htm>. Acesso em: 5 de outubro de 2009. ______. Programa Universidade para Todos. Associao Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior. ABMES Cadernos 13. Braslia: AbMES, 2004. ______. Ministrio de Planejamento, Oramento e Gesto. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Metodologia do Censo
539
Demogrfico 2000. Rio de Janeiro, 2003. Srie Relatrios Metodolgicos volume 25. Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/ home/estatistica/populacao/censo2000/metodologia>. Acesso em: 25 de agosto 2007. ______. Ministrio da Educao. Plano Nacional de Educao. 2000. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ pne.pdf>. Acesso em: 5 de outubro de 2009. ______. Constituio de Repblica Federativa do Brasil de 1988. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 5 de outubro 2009. CuRY, Carlos Roberto Jamil. Polticas inclusivas e compensatrias na educao bsica. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 124, p.11-32, jan./abr. 2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/ v35n124/a0235124.pdf>. Acesso em: 25 de agosto 2007. FRIEDMAN, Milton. Capitalismo e liberdade. Traduo de Luciana CARLI. So Paulo: Nova Cultural, 1988. FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez, 1994. LOCkE, John. Carta acerca da tolerncia: segundo tratado sobre o governo; ensaio acerca do entendimento humano. Traduo de Anoar Aiex e Jacy Monteiro.So Paulo: Abril Cultural, 1978. LuZuRIAGA, Lorenzo. Histria da educao pblica. Traduo de Luiz Damasco Penna e Joo Baptista Damasco Penna. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959. MARINELLI, Clia Regina Gonalves. O direito educao no Brasil republicano. 2006. Dissertao (Mestrado em Educao) UMESP, So Paulo, 2006. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alem: I-Feuerbach. Traduo de Luis Claudio de Castro e Costa. So Paulo: Martins Fontes, 2002. MIAILLE, Michel. Introduo crtica ao direito. Traduo de Ana Prata. Lisboa: Editorial Estampa, 1994.
540
PACHECO, Eliezer; RISTOFF, Dilvo. Educao superior: democratizando o acesso. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2004. (Srie Documental. Textos para Discusso). Disponvel em <http://www.inep.gov. br/download/catalogo_dinamico/textos_discussao/2004/ed_ sup_democratizando_o_acesso.pdf>. Acesso em: 27 de agosto de 2007. ROGER, Jacques. Cronologia e introduo. In: ROuSSEAu, Jean Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens. Traduo de Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 3-15. ROuSSEAu, Jean Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens. Traduo de Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 1999. SAES, Dcio Azevedo Marques de. Preliminares tericos anlise do modo de presena do direito educao nos textos constitucionais. In: 14 CONGRESSO DE LEITuRA DO BRASIL, Campinas, 2003. Anais... Campinas: Ed. UNICAMP. So Paulo, 2003. ______. A questo da evoluo da cidadania poltica no Brasil. Revista Estudos Avanados, v. 15, n. 42 maio/ago. 2001. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0103>. Acesso em: 27 de agosto de 2007. SAVIANI, Demerval. A nova lei da educao: trajetria, limites e perspectivas. Campinas: Autores Associados, 2004. SILVA, Tomaz Tadeu da. A nova direita e as transformaes na pedagogia da poltica e na poltica da pedagogia. In: GENTILI, Pablo; SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educao: vises crticas. Petrpolis: Vozes, 1994. p. 9-30. SMITH, Adam. A riqueza das naes. Traduo de Alexandre Amaral Rodrigues e Eunice Ostrensky. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
VII - Permutas VII - Swaps
543
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 Ao Educacional Claretiana Centro Universitrio Claretiano (Ceuclar) de Batatais Associao Limeirense de Educao (Alie) Biblioteca Municipal de Americana Centro de Estudos Superiores Positivo (Unicenp) Centro Regional Universitrio de Esprito Santo do Pinhal (Unipinhal) Centro Universitrio Adventista de So Paulo Centro Universitrio Amparense (Unifia) Centro Universitrio das Faculdades Associadas de Ensino (Unifae) Centro Universitrio de Anpolis (Unievanglica) Centro Universitrio de Barra Mansa (UBM) Centro Universitrio de Santo Andr (Unia) Centro Universitrio de Volta Redonda (Unifoa) Centro Universitrio de Votuporanga (Unifev) Centro Universitrio do Tringulo (Unitri) Centro Universitrio Fieo (Unifieo) Centro Universitrio Franciscano do Paran (FAE) Centro Universitrio La Salle (Unilasalle) Centro Universitrio Moura Lacerda Centro Universitrio Newton Paiva Centro Universitrio Nove de Julho Centro Universitrio So Camilo Centro Universitrio So Camilo/ES Centro Universitrio Univates Faculdade da Fundao Educacional Araatuba (FAC/FEA) Faculdade de Minas (Faminas)/Lael Varella Educao e Cultura Ltda Faculdade de Tecnologia e Cincias (FTC) Faculdade Expoente Faculdade Frassinetti do Recife (Fafire) Faculdade Mozarteum de So Paulo Sociedade de Ensino Superior Mozarteum Faculdade Vicentina (Favi) Faculdade Vizinhana Vale do Iguau (Vizivali) Faculdades Integradas Alcntara Machado (Fiam)/ Faculdade de Artes Alcntara Machado (Faam)/ Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU) Faculdades Integradas Antonio Eufrsio de Toledo (Unitoledo) Faculdades Integradas de So Carlos (Fadisc) Faculdades Integradas Metropolitanas de Campinas (Metrocamp) Faculdades Planalto
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Permutas - p. 543-544
544
37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 Fundao Educacional de Fernandpolis (FEF) Fundao Educacional de Ituverava Fundao Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular (Funadesp) Instituto Presbiteriano Mackenzie Instituto Salesiano de Filosofia (Insaf) Instituto Universitrio Salesiano Padre Ojeda (Iuspo) Institutos Superiores de Ensino La Salle (Unilasalle) Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (Puccamp) Universidad Politcnica Salesiana Del Ecuador Universidad Pontificia de Salamanca Universidade Catlica de Gois (UCG) Universidade Catlica de Pelotas (UCPEL) Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB) Universidade de Passo Fundo (UPF) Universidade de So Paulo Escola de Comunicao e Artes (USP/ECA) Universidade de So Paulo Departamento de Geografia Universidade de Sorocaba (Uniso) Universidade do Estado da Bahia (Uneb) Universidade do Grande ABC (Uniabc) Universidade do Sagrado Corao (USC) Universidade Estadual do Oeste do Paran (Unioeste) Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) Instituto de Biocincias/campus de Rio Claro Universidade Federal de Alfenas (Unifal/MG) Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRGS) Universidade FUMEC (Fundao Mineira de Educao e Cultura) Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep) Universidade Norte do Paran (Unopar) Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Uniju) Universidade Salgado de Oliveira (Universo) Universidade Salvador (Unifacs)
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Permutas - p. 543-544

Educacao 21

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione originale:

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Educacao 21

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Publicao peridica do UNISAL, sob a coordenao do Programa de Mestrado em Educao Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 ISSN 1518-7039 CDU - 37

Revista de CINCIAS da EDUCAO

Marcos Francisco Martins (UNISAL) ................................................................13

Mirian Teresa de S Leito Martins (UERJ)............................................... 23

Sirlene de Lima Corra Cristfano (Universidade do Porto/Portugal) .... 39

Neide Almeida Fiori (UFSC) ..................................................................... 55

Suely Soares Ferreira (UCB) e Candido Alberto Gomes (UCB)............. 77

Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Sumrio - p. 9-12

Antnia Cristina Peluso de Azevedo (UNISAL) . ....................................127

Ana Maria Eyng (PUC/PR) e Thais Pacievitch (PUC/PR)................ 163

Alexandre de Paula Franco (UNISAL) e Fbio Camilo (UNISAL).......... 187

Paulo de Tarso Gomes (UNISAL) ............................................................ 233

Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Sumrio - p. 9-12

Janana Paulon Cabrino (UNISO) . ........................................................... 273

III Seo internacional - International section

Mrio Vich Gonslez (UNED/Espaa) e Suzete Terezinha Orzechowski (UNICENTRO)....................................................................... 305

3. Claves educativas del Guidismo - Educational keys in Girl Guiding

IV Seo nacional - National section

Lus Antnio Groppo (UNISAL) e Maria Jussara Zamarian (UNISAL).... 409

Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Sumrio - p. 9-12

Bruno Gawryszewski (UFRJ)...................................................................437

Antonio Pereira (UFBA) ......................................................................... 481

V Educao dos sentidos - Education of the senses

Gustavo Arantes de Souza Lima (UNICAMP) ........................................ 503

Clia Regina Gonalves (UNIMEP)........................................................... 515

VII - Permutas - Swaps . ............................................................. 543

Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009 Sumrio - p. 9-12

I - Dossi: Violncia e Educao

Apresentao do Dossi Presentation Issues

Snia Maria Ferreira Koehler

Mirian Teresa de S Leito Martins

Escolarizao, iniquidade, mulheres, violncia simblica.

Education, inequality, women, symbolic violence.

2. A expresso da violncia simblica na trajetria de mulheres com idade avanada

Sirlene de Lima Corra Cristfano

Violncia, educao escolar, educao familiar.

Violence, school education, education family.

1. Violncia: falta de razo

Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009

2. Educao familiar e educao escolar: a formao do ser humano mais humano

Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009

Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009

Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - N 21 - 2 Semestre/2009

3. Violncia na escola: smbolo do poder ou a negligncia da verdade como conscincia racional?

Neide Almeida Fiori

1. Trajetria das publicaes

3. Desvendando propsitos educativos

4. Escola nacional e escola estrangeira

Suely Soares Ferreira

Candido Alberto Gomes

Violence in school, teacher/student relationship, elementary school, sociology of education, teacherseducation.

80 1. Professor, violncia e autoridade

3. Relao professor/aluno: transformadora ou reprodutora da violncia?

4. Violncias nas escolas: pouco discutidas na formao docente

6. Ser professor, ser educador, ser humano

88 7. O que o educador no deve fazer

8. Violncia escolar: fator preocupante

22,2% 27,2% 42% 8,6% 100%

9. Violncia do professor contra o aluno

Tatiane Graziele Domingues quila

Snia Maria Ferreira Koehler

Clima escolar, incivilidades, bullying.